Representaes de letramento escolar: identidade(s) de sujeito no-

escolarizado

ALENCAR, Maria Cristina Macedo (UFPA- Marab/PA)1

RIBEIRO, Nilsa Brito (UFPA- Marab/PA)2

RESUMO: Este trabalho objetiva analisar processos discursivos de constituio de

identidade(s) de uma mulher do campo no escolarizada. Nesse sentido, nossa ateno
volta-se, especialmente, para elementos lingstico-discursivos que indiciam
representaes da mesma acerca do letramento escolar e de suas prticas de leitura e
escrita em situaes no escolares, procurando compreender como se constitui enquanto
sujeito que participa da luta por reforma agrria e educao do campo, em relao ao
letramento escolar.

Palavras-chave: Identidade; Educao do Campo; Letramento.

1- Introduo
Este artigo procura discutir resultados parciais de uma pesquisa desenvolvida no
mbito do Curso de Letras3, realizado no Campus da UFPA/Marab. A pesquisa tem
como objetivo analisar discursos de mulheres no-escolarizadas, que residem em um
acampamento coordenado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), localizado no sudeste do Par, na tentativa de compreender como se constituem
suas identidades e representaes sobre letramento escolar.

O delineamento da pesquisa se deu pelo contato com materiais sobre educao

do campo, os quais indicam que h ainda um nmero grande de adultos fora das escolas,
apontando que dos quase um bilho de analfabetos existente no mundo, as mulheres
constituem a grande maioria (WAGNER, 2000:39).

Este dado despertou-nos o interesse em pesquisar como mulheres que participam

da luta pela terra, num embate poltico com diversos setores contrrios a esta luta, se
representam quando confrontadas com prticas de leitura e escrita demandadas pela

1
Bolsista do Projeto de Pesquisa Linguagem, Identidade e Educao do Campo, coordenado pela Prof.
Nilsa Brito Ribeiro, no mbito do curso de Letras para formao de educadores e educadoras do campo
realizado atravs do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA).
2
Professora do Colegiado do curso de Letras da Universidade Federal do Par, campus de Marab e
coordenadora do curso de Letras do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria.
3
Trata-se de um curso de Graduao em Letras para educadores/as de reas de Assentamentos da
Reforma Agrria (PRONERA), atravs de um convnio entre UFPA/INCRA/MST.

1
sociedade grafocntrica, haja vista ser ainda comum nos assentamentos e acampamentos
o silenciamento das mulheres que tm menos oportunidade de atuar nas instncias de
deciso e, quando isso acontece, tm menos acesso a informaes estratgicas,
estruturas, recursos, etc. (...) tm menos oportunidade de participar de atividade de
estudo, desde os cursos bsicos at profissionalizantes ou de formao poltica
(CAMPOS, 2003:23).

Assim, optamos pela atividade de pesquisa de campo em um acampamento,

por haver nesse espao de organizao do Movimento mais instncias de discusso e de
tomadas de deciso nas quais as mulheres participam, uma vez que todos so
convocados a participar dos coletivos de organizao dos acampamentos coordenados
pelo MST, considerando que, pela prpria organizao e cotidiano do acampamento, h
a exigncia de que as relaes de gnero sejam revistas. O acampamento torna-se,
portanto, o lugar

Onde os afetos ganham novos significados e novos formatos, nem sempre

compatveis com o cdigo moral de cada famlia; onde se invertem relaes mais
usuais, fazendo com que homens tambm tenham que lavar suas roupas, e
mulheres tambm participem de reunies e de assemblias [...], tendo uma
existncia e organizao prprias, nem de perto imaginveis em uma comunidade
rural tpica (CALDART, 2004:182-183).

Em se tratando do percurso da composio de dados, ao todo passamos vinte

dias em pesquisa de campo, convivendo com as trabalhadoras assentadas. Alm de
acompanhar a vivncia destas mulheres em espaos de construo discursiva de
representaes de letramento, realizamos entrevistas com um total de catorze mulheres.
Nestes momentos, procuramos olhar o que acontece com adultos no alfabetizados que
vivem em uma sociedade que se organiza fundamentalmente por meio de prticas
escritas (TFOUNI, 2006:07). Para isso, assumimos a proposta terica de Certeau
(1994), para quem os sujeitos so consumidores (neste caso as mulheres que no
tiveram acesso ao letramento escolar), cujas aes cotidianas encontram/provocam
fissuras no sistema dominante. Pensando nas mulheres no escolarizadas do campo,
estas tambm recorrem a tticas para re-inventar o seu cotidiano numa sociedade
letrada, construindo representaes sobre o letramento que prevalece nesta mesma
sociedade.

2
 A anlise que procuraremos desenvolver neste trabalho resulta de reflexes
sobre os discursos produzidos por Aila4, uma das mulheres-sujeitos de nossa pesquisa.
na materialidade destes discursos que estamos construindo sentidos sobre as
representaes que estas mulheres constroem sobre prticas de letramento.

2- Letramento: perspectiva terica em construo

Para compreender prticas de leitura e escrita de mulheres do campo e seus

modos de significar estas prticas, faz-se necessrio revisitar, ainda que brevemente,
conceitos de letramento.

Soares (2005) indica que este termo foi introduzido em meados da dcada de
1980 no Brasil, como traduo do termo ingls literacy. A autora concebe o letramento
como o (...) que as pessoas fazem com as habilidades e conhecimentos de leitura e
escrita, em determinado contexto, e a relao estabelecida entre essas habilidades e
conhecimentos e as necessidades, os valores e as prticas sociais (SOARES, 2005:33).

Assume-se, portanto, que no h um letramento, e sim prticas de letramento

que se do nas interaes sociais, prticas que incorporam no apenas eventos de
letramento, ocasies empricas integradas pela escrita, como tambm modelos
populares destes eventos e as pr-concepes ideolgicas que lhes so subjacentes
(STREET apud MAGALHES, 2005:201). Os estudos de letramento possibilitam
focalizar os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita, de modo a se investigar
no somente quem alfabetizado, mas tambm quem no alfabetizado, e, neste
sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social mais amplo
(TFOUNI, 2006: 48).

3- Representaes e construo de identidades

3.1- Identidade(s) de sujeitos do campo

A proposta de perceber como so constitudas as identidades de mulheres
acampadas no-alfabetizadas, pauta-se nos estudos ps-modernos sobre identidade, nos
quais esta compreendida como algo fragmentado, inconstante definida historicamente

4
Nome fictcio utilizado para preservar a identidade das mulheres, sujeitos da pesquisa.

3
e no biologicamente. O sujeito assume identidades que no so unificadas ao redor de
um eu coerente (...) (HALL, 2005:12-13).

Nesta perspectiva, entendemos ser essencial refletir sobre a questo identitria

no mbito desta pesquisa, na medida que nossos registros de campo sinalizam para a
permanncia de uma realidade de excluso das trabalhadoras rurais do espao escolar e
do acesso tecnologia de escrita, corroborando a afirmao de Santos (2000:01)
quando destaca que a questo da identidade s surge para os marginalizados, queles
que detm o poder, isto no questionado, ou seja, a questo da identidade afeta
sempre os menos favorecidos em alguma dimenso social.

As mulheres participantes e colaboradoras de nossa pesquisa representam,

portanto, parte destes marginalizados a que Santos se refere. Marginalizadas porque
mulheres, culturalmente condicionadas a assumir prioritariamente atividades
domsticas, e quando d tempo, estudar, trabalhar 5; porque pobres, mulheres e
oriundas do campo, condies historicamente relegadas ao abandono; os sujeitos sob
estas condies sempre tiveram poucas oportunidades de formao humana e scio-
profissional, constituindo-se estas, dimenses das identidades destes sujeitos.

A falta de investimentos e qualificao da educao ofertada aos sujeitos do

campo, bem como da reviso das condies de acesso destes sujeitos a prticas de
letramento escolar, contribui para que se perpetue uma realidade na qual o sujeito
letrado e alfabetizado , de fato, mais poderoso do que o sujeito letrado no
alfabetizado. A insero em uma sociedade letrada no garante formas iguais de
participao (TFOUNI, 2006: 97).

Estudar as representaes de letramento dessas mulheres, utilizando o gnero

como uma categoria de anlise, possibilita, pois compreender melhor os sentidos da
aquisio da lngua escrita para mulheres adultas noalfabetizadas, fator que pode
tambm contribuir para repensar as polticas pblicas de alfabetizao de jovens e
adultos neste pas.
Os procedimentos da Anlise do Discurso norteiam a definio de nossas
categorias de anlise, bem como as reflexes posteriormente empreendidas, uma vez
que admitimos ser no/pelo discurso que os sujeitos se constituem e constituem a
realidade por ser ele (o discurso) um modo de ao sobre o mundo e sobre os outros. A

5
Recorte da entrevista de nmero 10.

4
prtica discursiva ento, pode construir de maneira distinta a identidade de pessoas que
apenas falam a lngua das que a falam e tambm a escrevem (MAGALHES,
2005:217), contribuindo para se investigar qual o papel da escrita na construo da
identidade de mulheres que vivem num acampamento.

3.2 - Representaes discursivas

No intuito de demarcar nosso campo de anlise trazemos aqui alguns
elementos para especificar o que entendemos por representaes de letramento. Neste
sentido, trazemos as consideraes de Pcheux (1997), acerca das condies de
produo do discurso, com sua discusso sobre os papis e lugares sociais assumidos
pelos sujeitos envolvidos na produo dos discursos e, em decorrncia de tais lugares,
os efeitos de sentido que podem ser produzidos.
Sabendo que todo discurso produzido em determinadas condies de produo,
imediatas ou no realizao do discurso pela fala, admitimos que os discursos so
marcados por propriedades diferenciais determinveis (PCHEUX, 1997:82). Assim,
ao analisarmos discursos de mulheres, trabalhadoras rurais, no-alfabetizadas ou no
escolarizadas, preciso ter claro que seus discursos so construdos na relao com os
discursos de outros protagonistas sociais, por exemplo, os sujeitos da cidade, os
escolarizados, o marido, o discurso escolar, etc., em relao aos quais constri imagens
de si como sujeito fracassado, ou seja, a partir das representaes que tm dos
discursos sobre a escrita e seu domnio que as mulheres no escolarizadas se constituem
como sujeitos. Tomando todos estes discursos na dialogia com os discursos destas
mulheres, em nossas anlises verificamos que os discursos destas so marcados por um
j dito, qual seja, dos sujeitos escolarizados, da escola, da sociedade grafocntrica.
Entender os efeitos de sentido dos discursos dessas mulheres exige compreender
suas representaes de prticas a que no tiveram acesso, a saber, prticas de leitura e
escrita amplamente relacionadas s prticas de letramento escolar, todavia, constroem
um imaginrio sobre estas, haja vista que numa sociedade onde a escrita adquire valor e
prestgio social, mesmo os sujeitos no escolarizados sofrem o impacto desta prtica.
Portanto, em nossas anlises sero demonstradas imagens que as mulheres fazem da
prtica escolar de leitura e escrita, do saber escolar, dos sujeitos que dominam o
letramento escolar. Imagens estas, construdas em relao s imagens que fazem de si,
enquanto sujeitos no escolarizados, e de suas prticas de leitura e escrita.

5
 Ao se representarem como incapazes, cegas6, as mulheres o fazem em funo
das formaes imaginrias existentes em todo processo discursivo (op. cit, p. 83).
Segundo Pcheux (1997), nestas formaes o sujeito produz seu discurso tendo em vista
os elementos que permeiam a sua relao com o outro. No caso dos sujeitos desta
pesquisa, pode-se supor que ao formularem seus discursos sobre o letramento escolar
tenham construdo as seguintes imagens de si (sujeito A), em relao aos sujeitos
letrado-escolarizados (sujeito B): Quem sou eu (Sujeito A) para lhe (Sujeito B) falar
assim? Quem ele (Sujeito B) para que eu (sujeito A) lhe fale assim?. Ou seja, como
veremos nas anlises a seguir, sempre que as mulheres no escolarizadas tomam a
leitura/escrita como tema de discurso, a imagem do outro (escolarizado) irrompe num
jogo imaginrio que produz para o sujeito que enuncia a falta em relao ao domnio da
prtica de leitura/escrita escolar. Esta falta produz identidades inferiorizadas, incapazes,
marginalizadas, etc.
Podemos supor ainda que, ao se representarem, tais mulheres carreguem uma
imagem marcada pelas caractersticas de ser: adulta, mulher, pobre, no-escolarizada,
trabalhadora rural, Sem-Terra. Elementos que reforam a sua situao de sujeito
margem, pois tal como a terra de que foram arrancados, a escola tambm um direito
negado aos sem-terra, pela sua prpria condio de trabalhadores do campo em uma
sociedade cujo modelo de desenvolvimento pde prescindir da escolarizao do povo,
especialmente desse que vive e trabalha no meio rural (CALDART, 2004:217).
Dito isto, podemos dizer que o que funciona nos processos discursivos uma
srie de formaes imaginrias que designam o lugar que A e B se atribuem cada um a
si e ao outro, a imagem que eles se fazem do seu prprio lugar e do lugar do outro
(PCHEUX, 1997:83).
por este jogo de imagens que compreendemos serem constitudas as
representaes de letramento escolar das mulheres participantes desta pesquisa, uma
vez que constituem suas identidades na relao com o exterior, pelas formas atravs das
quais se imaginam e imaginam ser vistas pelos outros (HALL, 2005:39).

4- Representaes de letramento escolar

6
Veja anlise na pg. 07.

6
 Selecionamos para esta anlise uma entrevista realizada com Aila, uma
senhora de 60 anos, acampada h quatro anos em um acampamento do MST. Os
recortes so exemplares de uma constante em nossos dados, qual seja, o fato de as
mulheres significarem suas prticas cotidianas de leitura e escrita como no
importantes, desprovidas de sentido, e, paradoxalmente, carregadas de sentidos outros.

A entrevista realizada foi semi-estruturada, uma vez que o objetivo era

possibilitar entrevistada relatar suas vivncias, suas experincias at sua insero
no acampamento. As perguntas procuraram orientar a entrevistada a trazer em sua
narrativa dados sobre seu percurso migratrio e o modo de vida ainda com os pais, se
teve acesso escola na infncia ou juventude.

Aila nasceu no estado do Tocantins, casou-se aos dezenove anos. Me de oito

filhos, na dcada de 90 veio para o Par com o esposo. No freqentou a escola
quando criana, pois era rf, foi criada pela av que sempre morou no interior onde
no havia escolas prximas - realidade do campo ainda comum em nossos dias.
Lembra que, quando criana, foi apenas uma vez para a escola, mas no aprendeu
muito e o pouco que havia aprendido esqueceu. Somente depois que ingressou no
Movimento Sem-Terra, participando do acampamento onde vive at hoje, teve a
oportunidade de freqentar a escola, cursando a primeira etapa de educao de
jovens e adultos, pois no acampamento so realizadas, constantemente, campanhas
de alfabetizao de adultos por meio de diversos projetos federais e municipais ou de
iniciativa do prprio Movimento.

Analisaremos a seguir fragmentos da narrativa produzida por Aila quando da

realizao da entrevista, no incio do ano de dois mil e seis. Nestes, focalizaremos as
marcas lingsticas que constroem suas representaes de prticas de letramento, por
conseguinte identidade(s) de sujeito no escolarizado.

Fragmento Narrativo [1]7

7
As transcries de falas seguem as seguintes convenes:
( ): incompreenso de palavras ou segmentos;
(hiptese): hiptese do que se ouviu;
(co/como): truncamento de fala
((pausa)): comentrio da pesquisadora
(MUIto): entoao enftica representada por letras maisculas
::: prolongamento de vogal
- - -: silabao
... pausa de qualquer extenso
indicam a reproduo de uma outra fala no meio da narrativa.

7
 (...)
porque quando eu fao alguma coisa sabe mas eu fico sempre pensando assim ser que isso aqui t
certo? eu acho que no t certo no eu penso assim que no t certo do jeito que os outros faz
porque eu no entendo as letras dos outros(...) eu no entendo as letras dos outros agora as minhas
que eu fao eu entendo ((risos)) a a minha av falava assim minha v dizia assim :: escreva quem
quiser e l quem souber ((risos)) ela falava desse jeito a qualquer um pode escrever e quem souber
vai dizer ....

Aila escreve, mas no reconhece o que faz como escrita, tendo em vista que
no sabe se os outros vo ler o que ela escreve, apesar de ela conseguir ler. Os outros
mobilizados neste enunciado remetem aos escolarizados, autorizados a dizer quem sabe
e quem no sabe escrever. Veja que a condio de sujeito letrado ou no coloca o
sujeito que enuncia numa relao consigo mesmo, relao esta sempre mediada pelos
valores de uma sociedade grafocnctrica (ser que isso aqui t certo? eu acho que
no t certo no, ). Para entender suas prticas, Aila traz o outro para seu discurso. O
termo certo mostra a presena de um discurso escolar dominante, haja vista que se h
um certo h um errado para o qual aquele serve de parmetro na construo das
representaes dos sujeitos.

No discurso de Aila, so mobilizadas marcas que colocam o sujeito em dvida

sobre o seu saber, sobre o domnio de prticas de leitura/escrita, nos termos exigidos
pela escola. Os modalizadores (ser, acho) denunciam esta relao instvel entre o
saber e o fazer. Mas esta relao tem tambm como medida o outro - sujeitos que
dominam prticas de leitura e escrita, tendo como representao um modelo de lngua
legitimada por grupos sociais que a dominam (eu penso assim que no t certo do jeito
que os outros faz porque eu no entendo as letras dos outros(...)).

Mesmo no sendo escolarizada, Aila no escapa s representaes de

letramento escolar, da normatizao da lngua. Por isso mesmo o outro instalado no
seu discurso como um gesto de incompreenso, pelo avesso, pois ao dizer no entendo
as letras do outro significa tambm que no compreendida pelo outro, tanto que
introduz em seu discurso um outro enunciador (a av) para resolver a ambigidade:
escreva quem quiser e l quem souber, ou seja, na verdade o mesmo sujeito que
enuncia tambm denuncia que o outro (o escolarizado) se coloca numa posio de
incompreenso do discurso do no escolarizado, justamente porque um discurso no
filtrado pelo cdigo de prestgio, a norma. Numa afirmao marcada pela polifonia,

8
Aila traz a voz da av, para salvaguardar o que diz. Por este discurso polifnico, ao
mesmo tempo em que subverte a norma, se submete a uma dada ordem: a todos
possvel escrever, um querer, mas ler para quem o sabe, domina uma tecnologia
especfica.

Incluem-se no gesto discursivo de Aila os controles da escola. Apesar de ter

ficado um tempo nfimo nela, os ditames da escola so propagados num corpo social
que se incumbe de policiar, de cobrar, de exigir certos modos de letramento. Bourdieu
(2004) j havia chamado a ateno para isto ao tratar a lngua como um bem simblico,
que se constitui num capital, de apropriao limitada a uns poucos. De modo mais
especfico, a afirmao de Bourdieu refere-se lngua escrita que se constitui num
capital lingstico bastante rentvel e eficaz em nossa sociedade.

Quando uma lngua domina o mercado, em relao a ela, tomada como norma,
que se definem, ao mesmo tempo, os preos atribudos s outras expresses e o
valor das diferentes competncias. A lngua dos gramticos um artefato que,
universalmente imposto pelas instncias de coero lingsticas, tem uma eficcia
social na medida em que funciona como norma, atravs da qual se exerce a
dominao dos grupos. Detendo os meios para imp-la como legtima, os grupos
detm ao mesmo tempo, o monoplio dos meios para dela se apropriarem.
(BOURDIEU, op. cit,. p. 166).

Fragmento Narrativo [2]

: era importante isso a coisa mais importante que tem na vida da gente a leitura n? ah porque saber
bom demais bom demais e mais ruim a gente cego si depois que eu enxerguei um pouquinho eu
achei que (melhorou) muito o negcio na minha vida e eu achava ruim demais... a gente no saber de
nada ruim demais

Os sentidos da representao que Aila faz de si como um sujeito que se

constitui da falta, que se representa como tal por no ter se apropriado de prticas de
leitura e escrita escolar, pode ser explicitado pelo modo como constri seu discurso
numa escalaridade argumentativa8 de valorizao das prticas de letramento escolar e,
ao mesmo tempo, desvalorizao de suas prticas de letramento. Ao ser questionada
sobre o que pensa da necessidade de algum saber ler, Aila significa as diferentes
prticas numa escala de significaes inversamente proporcionais:

POSITIVO NEGATIVO

bom demais ruim demais

Saber (ler) bom demais Ruim demais

8
Sobre o conceito de Escalas Argumentativas, cf. Ducrot (1987).

9
 a cosia mais importante (a leitura) ruim a gente cego (no saber ler)

O discurso de Aila revela como, numa sociedade das letras, se percebem

aqueles que no se apropriaram das tecnologias de escrita e leitura: sujeitos que se
reconhecem como incapazes, deficientes. Como se pode observar no discurso de Aila,
no saber ler em nossa sociedade algo extremamente ruim, est relacionado
dependncia que esta ausncia provoca em relao aos que sabem ler, dependncia
comparada quela de certa imagem dos deficientes nesta sociedade excludente e
homogeneizadora, porque ruim a gente cego si. No saber ler e escrever os torna
cegos, j que incapazes de realizar determinadas atividades que exigem o uso da
tecnologia de escrita.

Essa representao do letramento escolar torna-se mais evidente pelo uso que
Aila faz de elementos lingsticos que marcam a intensidade ao significar a prtica de
leitura como a coisa mais importante que tem na vida da gente e ainda porque saber
bom demais bom demais. nesta mesma proporo que significa a sua falta como
algo ruim[..]ruim demais. O gesto que desvaloriza uma prtica valoriza a outra,
revelando como um discurso escolarizado est presente nas imagens que os sujeitos no
escolarizados fazem de si e de suas prticas. Com isto evidencia-se que h um saber
escolar- institucional legitimado, pelo qual a

escola exerce um poder de violncia simblica, isto , de imposio, s classes

dominadas, da cultura a includa a linguagem das classes dominantes,
apresentadas como a cultura e a linguagem legtimas: a escola converte a cultura e
a linguagem dos grupos dominantes em saber escolar legtimo e impe esse saber
aos grupos dominados (SOARES, 2005a:54).

Ao assumir o discurso que exclui, o sujeito imputa a si a responsabilidade por

no ter se apropriado da tecnologia de escrita, (depois que eu enxerguei um pouquinho
eu achei que (melhorou) muito o negcio na minha vida), pois enxergar algo que
depende apenas do sujeito, aqui explicitado pela subjetividade das afirmaes centradas
no eu discursivo: (eu enxerguei, eu achei que melhorou minha vida), revelando
claramente uma relao individual do sujeito com a leitura/escrita. Trata-se de um
discurso cultivado pelo modelo escolar neoliberal, ou seja, incute-se nos sujeitos a idia
de competncia individual, de modo que o sucesso ou o fracasso em relao ao domnio
de habilidades de leitura e escrita sempre individual, no entrando no cmputo as

10
prticas sociais de leitura e escrita negadas a estes sujeitos em seus processos de
letramento.

Esta perspectiva corrobora uma viso mtica e evolucionista da escrita, muito

presente em discursos de campanhas de alfabetizao em massa, nas quais assume-se
que a escrita, e em especial a escrita alfabtica, que representa um avano substancial
numa perspectiva cultural e cognitiva (GNERRE, 1998:42).

queles a quem so negados o direito de aprender a ler e a escrever, resta

apenas assumir a sua condio de deficientes culturais - para usar expresso de
Soares-, que precisam se adaptar s exigncias da sociedade em que se inserem, caso
contrrio continuaro a ser cegos, um problema de cada um e cada uma que no se
apropriou do saber escolar, das prticas de leitura e escrita ali transmitidas e ofertadas a
todos.

Fragmento Narrativo [3]

ele estudou a cartilha pra ver ele estudou a cartilha - - quando a pessoa bom pra aprender - - ele
estudou a cartilha e sabia tudo sabia ler sabia escrever e tirava con::ta tudo e eu que passei mais no sei
no aprendi (que rolo foi esse?) que no aprendi no ?

Ao final da narrativa Aila comenta que seu marido tambm no foi escola,
ela, pelo menos, freqentou a escola durante um ano quando criana. Disto decorre a
sua incompreenso pelo fato de ele (o marido) saber mais que ela, pois ele sabia ler
sabia escrever e tirava con::ta tudo. No compreende porque no se apropriou das
mesmas habilidades que o marido (e eu que passei mais no sei no aprendi), para cuja
indagao no encontra resposta (que rolo foi esse?). Na sua relao com o outro e nas
representaes que faz das prticas de letramento de ambos, constitui a sua identidade
de menos capaz (- - quando a pessoa bom pra aprender - -). Aprende quem bom,
tem potencial, pode-se dizer, tem capacidades cognitivas. Quem no aprende, ,
portanto, portador de desvantagens intelectuais. Nesse sentido, caberia aos sujeitos
superarem tais inaptides para se adaptarem ao que a escola ou sua realidade social
oferece. Dessa maneira, Aila se constitui pela falta na relao com outros, seus
interlocutores e co-responsveis na construo do seu dizer e de sua(s) identidade(s)
social(is) ( BAKHTIN, 1992: 77). pela falta de um saber escolarizado que as mulheres

11
do campo vo construindo suas identidades, produzidas por um modelo de
desenvolvimento, de campo, de educao excludente.

5-Consideraes Finais
Neste trabalho tomamos para anlise discursos produzidos por uma mulher,
trabalhadora rural, no escolarizada. Nosso objetivo foi refletir sobre a constituio de
sua(s) identidade(s) a partir das representaes das suas prticas de letramento e do
letramento escolar.
No percurso da anlise nosso dilogo com os dados permitiu perceber que o
acesso ao letramento escolar visto como instrumento de ascenso social, portanto,
privilgio de poucos. Assim, a(s) identidades desta mulher (que representa a voz de
tantas outras mulheres do campo) so construdas a partir das representaes que tem de
si como pessoa que no freqentou a escola, condio que representada sempre como
falta, incompletude, prevalecendo em suas representaes uma concepo de letramento
acima das prticas situadas, tal como preconiza a escola que s valoriza as prticas de
leituras individuais, indiciando uma concepo de letramento autnomo (STREET apud
KLEIMAN, 1995).
Disto, compreendemos que os graus de letramento a que os sujeitos tm acesso
ou desenvolvem, produzem divises sociais, uma diviso social na lngua. preciso que
se problematize tal realidade, uma vez que a lngua no s varia, ela divide, marginaliza.
Considerando a situao marginal a que Aila est submetida, o seu capital lingstico
elemento preponderante na construo de suas representaes e identidades, uma vez
serem estas mediadas pelas posies sociais que os sujeitos ocupam em diferentes
contextos scio-histricos. De modo que a identidade no um dado fixo, inerente ao
sujeito, mas construda e (re) construda na relao social.
Constatou-se que a identidade sempre cambiante, dependendo da posio
scio-histrica em que se encontram os sujeitos na sua relao com o seu Outro. As
prticas de leitura e escrita nas quais as mulheres esto inseridas no acampamento, ainda
que de forma indireta, no so identificadas (por elas) como processos sociais dos quais
tomam parte ativamente em seu cotidiano, o que prevalece em seu imaginrio um grau
zero de letramento. So dados que apontam para demandas de polticas pblicas do
campo, sempre considerando as realidades dos sujeitos enraizados nestes espaos
sociais. As demandas so de ruptura com um modelo educacional que sempre tomou os

12
sujeitos descolados de suas prticas sociais, por isso mesmo o fracasso sempre foi do
povo e no um fracasso produzido para o povo.

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