TEMA I

APROXIMACIN CONCEPTUAL, HISTRICA Y LEGISLATIVA: DE LA EDUCACIN

ESPECIAL A LA ESCUELA INCLUSIVA
INTRODUCCIN. 1. EL ORIGEN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN ESPECIAL. 1.1. Desarrollo histrico: Antecedentes y primeras
experiencias. 1.2. De la atencin mdica a la atencin psicopedaggica: La poca de la institucionalizacin. 1.3. El cuestionamiento
de la atencin segregada: La poca de la normalizacin. 1.3.1. El principio de normalizacin. 1.3.2. Nuevos planteamientos: La
integracin escolar y social. 2. LA EDUCACIN ESPECIAL EN ESPAA. 3. EL PROCESO DE RECONCEPTUALIZACIN
TERMINOLGICA: DE LA EDUCACIN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. 4. NUEVAS REALIDADES,
NUEVAS ASPIRACIONES: LA INCLUSIN SOCIAL Y EDUCATIVA.

INTRODUCCIN
La constitucin y configuracin de la Educacin Especial como disciplina educativa ha seguido un largo y complejo
proceso de transformacin. Este proceso ha ido modificando tanto el objeto de estudio como los objetivos y los contenidos
de la Educacin Especial, hasta alcanzar una construccin interna, no necesariamente definitiva, pero s dominante en la
actualidad.

Desde esta perspectiva, la Educacin Especial se convierte en un motor del cambio educativo que posibilita la
innovacin y la mejora de la escuela. Ainscow (1995) ya ha sealado que si el problema no est en el alumno habr que
dirigir la intervencin a la situacin educativa en que se genera esta necesidad o demanda. Se perfila, as, el nuevo objeto
de la Educacin Especial: la adaptacin de la Educacin general a cada situacin concreta y particular.

Esta nueva situacin desemboca en un teln de fondo sobre la que se basa toda actuacin educativa: la
diversidad de sujetos y de intervenciones. La atencin a la diversidad como base cultural a desarrollar en la escuela para
garantizar la igualdad de oportunidades de todos los alumnos desde lo comn para respetar las diferencias. Educar en la
diversidad no se basa en la adopcin de medidas excepcionales para las personas con necesidades educativas especiales,
sino en la adopcin de un modelo de currculum que facilite el aprendizaje de todos los alumnos en su diversidad (Lpez
Melero, 1996a: 24). Este proceso evolutivo y modificable de la Educacin Especial constituye el eje sobre el que se
desarrolla el presente captulo. Su objetivo es descifrar, a travs de los acontecimientos, los cambios producidos en esta
disciplina como va para modificar las actitudes de la sociedad en general, y de los profesionales de la educacin en
particular, hacia la consecucin de una escuela de calidad para todos.

Conocer cmo se ha ido gestando el conocimiento de la disciplina a lo largo de su historia es, tambin, una forma
de contribuir a la clarificacin epistemolgica. Sera imposible abordar el tema de la evolucin histrica de la Educacin en
general y de la Educacin Especial en particular, sin tener en cuenta acontecimientos y concepciones cientficas que
sobrepasen el hecho educativo. Aclarar estos extremos nos ayudar a comprender la tarda aparicin de una educacin que
se preocupase de los sujetos que presentan dficits con el mismo ahnco que se desplegaba en relacin a la educacin
normal. Por otra parte, nos permitir entender muchas de las reticencias y falsas creencias que, en relacin a estos sujetos,
todava hoy estn presentes en nuestra sociedad.

En todas las pocas ha habido personas notablemente diferentes por su aspecto y/o por su conducta. Estas
personas eran frecuentemente motivo de asombro, incomprensin, temor, diversin e ignorancia. Nadie se preocupaba por
su educacin, pues no eran consideradas como personas y, como tales, no eran sujetos educables. La evolucin de los
conocimientos y las informaciones sobre las personas con dficits y las caractersticas y naturaleza de los mismos han
influido y determinado, a lo largo del tiempo, las actitudes y valores adoptados por la sociedad ante estas personas.

Todo ello se ha materializado en la creacin o incorporacin de distintos servicios para facilitar la educacin o el
inters hacia ellas. Lorente (1983: 220) nos seala al respecto: median cuatro siglos entre el inicio de la educacin de los
sordomudos y la iniciacin de la Educacin Especial dirigida a los deficientes mentales. Sin embargo, en todos los casos, la
primera dificultad para encauzar una educacin era romper la ignorancia y el miedo hacia las anormalidades y las
diferencias.

1. EL ORIGEN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN ESPECIAL

El anlisis de la evolucin y desarrollo de la Educacin Especial es un recurso metodolgico que favorece un
acercamiento a las fuentes tericas y prcticas de nuestro mbito de conocimiento.

Las reformas educativas que se han ido desarrollando, dirigidas a las personas discapacitadas, as como otras
muchas reformas sociales, forman parte de un complejo interactivo entre varias dimensiones de la sociedad. Hoy en da la
educacin para las personas con discapacidades se reconoce como un derecho en muchos pases y est pasando de ser una
nocin a ser una prctica (Hegarty, 1994; OCDE, 1994). En nuestro pas, por ejemplo, la Reforma Educativa implantada a partir
de 1970, con la Ley General de Educacin, fue la que introdujo por primera vez el principio de igualdad de oportunidades.

No obstante, es necesario expresar que las personas con deficiencias han tenido una historia difcil, como la de otros
grupos marginados, caracterizada por la privacin de derechos a un grupo de seres humanos. A lo largo de los aos se han
venido llevando a cabo cambios que han ido incrementando sus oportunidades para vivir una vida con y como los dems. Pero
la educacin ha estado durante mucho tiempo fuera de alcance para ellos. El desarrollo de la respuesta educativa para este
grupo de personas no puede entenderse al margen de sus particulares antecedentes histricos, y debe por tanto, ser
examinado dentro de su amplio contexto social, econmico y poltico.

Por todo ello, el anlisis de la evolucin, desarrollo y estado actual de la Educacin Especial constituye un recurso
esencial para la configuracin del discurso que facilita una aproximacin a las fuentes terico-prcticas de nuestro mbito de
conocimiento. En este sentido, existen muy diversos acercamientos e interpretaciones de la historia de la Educacin Especial.
Nosotros vamos a realizar el anlisis del proceso histrico de la Educacin Especial en una doble vertiente: la que realiza un
acercamiento a la propia historia global, el devenir de la Educacin Especial, y la que se refiere a su historia como disciplina.
As, la presentacin de los distintos perodos la realizaremos de una manera sincrnica que nos permitir conocer los sucesin
de los distintos acontecimientos como una va fecunda para profundizar en sus principales preocupaciones, sus concepciones,
mtodos y en las actitudes sociales, generalmente de larga tradicin, asociadas a distintas ideologas, sobre las personas
deficientes (Palmero, 2000: 254). Pero tambin nos acercaremos a la Educacin Especial desde una perspectiva diacrnica,
abordando en cada perodo objeto de estudio la evolucin del concepto y el objeto de la Educacin Especial as como el
conocimiento terico que los ha fundamentado desde la influencia de las teoras sociolgicas, polticas y culturales.

1.1. Desarrollo histrico: Antecedentes y primeras experiencias

En los antecedentes, que se corresponden con la Historia antigua, no puede hablarse de respuesta educativa a las
personas deficientes, ni tan siquiera de respuesta social. Las primeras alusiones y reflexiones de la existencia de personas
diferentes vienen, como seala Mayor (1988a), de la mano de filsofos: Plutarco, refirindose a la Ley de Licurgo sobre
costumbres de la sociedad espartana (s. X-XI a. de C.), relata cmo eran eliminados los recin nacidos con sntomas de
debilidad o malformaciones. Hipcrates, Asclepiades y Galeno, iniciaron lo que con posterioridad sera el naturalismo
psiquitrico, al situar la gnesis de la conducta anormal en los mismos procesos fsicos del cuerpo y no fuera de l.

Posteriormente, durante la Edad Media se inicia un proceso de comprensin ms amplio, pero con muchas
limitaciones, del retraso mental. Las obras de mdicos como Paracelso (1495-1541) y Platter (1536-1614) ponen de manifiesto
que el proceso de identificacin del retraso mental es factible pero se considera intratable por razones de orden fsico y astral.
Es un perodo dominado por la ignorancia y la actitud negativa hacia la diferencia, hacia la anormalidad (terminologa de la
poca, utilizada hasta mediado el siglo XX).
 Orcasitas (1990) se remonta a los textos legales del prximo Oriente, a la Cultura Griega antigua (Esparta y Atenas),
a la Reforma Clsica, el inicio del Cristianismo y a la Cultura rabe. Se suelen encontrar en los textos de la poca pocas
referencias y cuando las hay, se habla de locos, necios, deformes, monstruos, posedos... La reaccin ante los mismos era de
eliminacin o rechazo. Estas actitudes de rechazo conviven, al mismo tiempo, con ideas y actitudes caritativas, surgiendo casos
aislados de atencin humanitaria y beneficencia.

En la Edad Media, la Iglesia condena el infanticidio, si bien, simultneamente adopta posturas que fomentan
explicaciones sobrenaturales y tenebrosas de las diferencias manifestadas entre las personas. No se trata pues de una
alternativa muy adecuada. Son preponderantes en esta poca, las nociones y actitudes negativas hacia la anormalidad. Se
van forjando as, a lo largo de estos perodos histricos y civilizaciones tan alejadas de la actual como las mencionadas,
algunas de las actitudes e ideas en torno a lo anormal, lo diferente, que incluso persisten hoy en da. Rechazo social y temor
son, segn los indicios, actitudes originadas y facilitadas durante esta poca por las rdenes religiosas y sus primeras
instituciones caritativas, que no slo acogan a los anormales al disminuir las prcticas de infanticidio, sino que a la vez,
fomentaban el temor hacia ellos al atribuir a causas malignas y todopoderosas la anormalidad. Es el caso evidente de las
posesiones demonacas que se les atribuan a los sujetos epilpticos.

En la cultura Europea de los siglos XI a XV tampoco se encuentra la deficiencia mental como etiqueta social. Durante
los siglos XVI y XVII se vive en Europa una poca de gran tensin y cambio cultural. De estos siglos destaca Orcasitas (1993)
dos autores que a travs de sus respectivas obras modificarn el desarrollo y las ideas posteriores en este campo: Comenio y
su "Didctica Magna" (1657), y Locke con el "Ensayo sobre el entendimiento humano" (1690-1700), en el que realiza una
primera distincin entre idiotas y locos.

Analizaremos a Comenio, que dedica un apartado a la educacin de los idiotas y estpidos. Orcasitas (1993: 59-60)
considera este apartado fundamental y fundamentante de la educacin actual, por cuanto reivindica la educacin de todos los
excluidos, proponiendo prcticas integradoras. Considera muy significativo el texto, dado que a mediados del siglo XVII, donde
se sita, formula desde la vertiente educativa una primera respuesta integradora. Orcasitas transcribe el apartado ntegramente,
destacaremos tan slo algunos prrafos:

Y no es obstculo que haya algunos que parezcan por naturaleza idiotas o estpidos. Porque esto mismo es lo
que hace ms recomendable y urgente esta cultura general de los espritus. Por lo mismo que hay quin es de
naturaleza ms tarda y perversa, hay que ayudarle ms para que en lo posible se vea libre de su brutal estupidez.
No hay que suponer que existe tanta negacin del ingenio que no se pueda disminuir con la cultura. (...) Adems,
en los viveros no preferimos slo a los rboles que dan el fruto temprano, sino tambin a los mediano y tardos,
porque cada uno halla la alabanza a su tiempo (...). Por qu pues en el jardn literario hemos de admitir una sola
clase de ingenios precoces y giles?.

A partir del siglo XVIII y hasta mediados del XIX, empezamos a encontrar los primeros planteamientos y respuestas a
los problemas de la educacin manifestados por las personas deficientes. La iniciativa hay que situarla a nivel privado: a travs
de instituciones religiosas, filantrpicas o de clara orientacin asistencial. Son los dficits sensoriales los que primero reciben
atencin educativa de la mano de personas vinculadas a estamentos y rdenes eclesisticas. Pero, en general, la situacin es
bien distinta para la llamada infancia anormal. Hay que hacer especial hincapi en el hecho de que las deficiencias sensoriales
o fsicas recibieron a lo largo de la historia, tratamientos muy diferentes. Mientras los deficientes mentales fueron ignorados o
confundidos con otros colectivos, se elaboran mtodos de enseanza especialmente para sordos (Pedro Ponce de Len, 1509-
1584; Juan Pablo Bonet, 1579-1633; Abate Charles Michel de L' Epee, 1712-1789) e incluso se crearon instituciones
especiales para ellos. Fueron en un principio iniciativas aisladas, pero que se planteaban fines educativos.

El fuerte cambio en las condiciones de vida que en esta poca va imponiendo la Revolucin Industrial, supone de
hecho la marginacin. La industrializacin conlleva un proceso de seleccin y marginacin de ciudadanos (Garca Pastor,
1987). Aquellos que no son productivos, que no son capaces de integrarse en los nuevos modos de produccin, sern
relegados y recluidos en instituciones donde la atencin y cuidado son mnimos. Se trata de los asilos e instituciones, en los
que no existan categoras dentro de la deficiencia mental, ni se separa a sta de la demencia o la locura. En estos lugares
convivan de forma hacinada todos los que la sociedad consideraba ciudadanos improductivos: locos, miserables, indigentes,
delincuentes, criminales, dementes... Todos eran incluidos en el mismo cajn.

Se proporciona una respuesta pero, de carcter puramente social-asistencial y claramente marginadora a travs de
los asilos y hospitales generales, instituciones a caballo entre lo penitencial y lo caritativo. Este perodo ha sido llamado por
algunos autores (Fierro, 1988) la poca del gran encierro. Se trataba de eliminar de las calles a los sujetos que resultaban
molestos o peligrosos para la sociedad.

La reforma de las instituciones no se inicia hasta finales del XVIII, y viene de la mano de hechos y movimientos
sociales como la Revolucin Francesa. La organizacin de esta reforma va a ser conducida por mdicos, y tiene como ha
sealado Foucault (1967) un inters bsicamente asistencial. De mantener aislada y recluida a la poblacin indeseable en las
instituciones, se pas al inters por su asistencia. Se empieza entonces a categorizar y separar a los sujetos en instituciones
segn sus anomalas. Pero sobre todo, la reforma asistencial supone una llamada de atencin que hacen los mdicos-
filntropos sobre el tratamiento ms humano que han de recibir los asilados. Es clsica en este momento la imagen de Pinel
rompiendo las cadenas de los recluidos en los asilos, y reclamando condiciones adecuadas de luz, espacio e higiene.

Surgen as los que sern grandes precursores de la Educacin Especial, de la psiquiatra moderna, de la
psicomotricidad, etc. Figuras como Pinel (1745-1826), Esquirol (1772-1840), Itard (1774-1838) y Seguin (1812-1880) clasifican
las especies dentro de alienacin y anormalidad; identifican las enfermedades mentales como entidades diferenciadas de
otras alteraciones, y proponen tratamientos y respuestas tan novedosas como las granjas o retiros al aire libre, la terapia
ocupacional, la educacin de la percepcin, etc... Adems, tambin en esta poca, aparecen los primeros intentos de
sistematizar el conocimiento sobre las diferencias. Esquirol, mdico formado con Pinel realiz importantes aportaciones sobre
las alienaciones mentales, destacando la definicin de idiota y su diferenciacin con la demencia y la confusin mental. Con
ella plante que el retraso mental deba ser definido como un dficit intelectual constatable, de origen orgnico e incurable. En
este sentido abri todo un campo de estudio que se consolidara posteriormente en el mbito educativo.

Pero el que realmente lanz una llamada de atencin contra las prcticas y creencias asumidas tradicionalmente
sobre las personas anormales fue Jean Itard (discpulo de Pinel), reconocido internacionalmente como uno de los padres de la
Educacin Especial. Fue este mdico, el que a travs de su trabajo con Vctor, el nio salvaje de Aveyrn (1800-1806),
recogido en el bosque cuando aparentaba tener unos diez o doce aos, el que abri un campo distinto al mdico-patolgico: el
mdico-pedaggico. Itard plante la posibilidad de aprendizaje de las personas deficientes, reconoci la modificabilidad de las
conductas en el nio deficiente; marc los principios de la educacin sensorial posterior y aport, con su empirismo, un mtodo
de trabajo basado en la experiencia y en el estudio individual de cada caso. Fue l quien prob el sentido y valor de la
educacin y la capacidad de aprendizaje del ser humano, por psimas que sean sus condiciones de existencia, y quien leg un
mtodo de trabajo educativo para ello.

Seguin, discpulo de Itard, dise un mtodo fisiolgico basado en la actividad sensorial que abarcaba la educacin
del sujeto idiota desde sus primeros pasos de la vida hasta la formacin vocacional de empleo, demostrando que los
deficientes mentales podan mejorar con una educacin adecuada. Su influencia en las concepciones desarrollas en la
Educacin Especial durante el siglo XX ha sido evidente.

Sin embargo, aun cuando todas estas aportaciones contribuyeron de manera notable al inicio de la educacin con
personas deficientes, la aparicin del movimiento de la eugenesia que se genera en Estados Unidos en la misma poca
desarroll actitudes y creencias negativas haca las personas con retraso mental. El movimiento de la eugenesia surge como
consecuencia de los estudios sobre gentica. La obra de Darwin El origen de las especies (1859) en la que expone su teora
de la evolucin por seleccin natural propici una visin de los retrasados mentales como sujetos que debilitaran el vigor de la
especie humana, considerndolos como miembros inferiores de la misma. Es en este momento cuando los dbiles mentales
son considerados como un peligro para la sociedad, siendo necesario alejarlos de ella. Lo mejor que poda hacerse con la
discapacidad era esconderla, pues se asociaba a sentimientos de culpabilidad y vergenza (Vlachou, 1999: 13). An en
pocas muy recientes hemos podido comprobar que muchas familias han escondido a sus hijos con algn tipo de deficiencia,
bien en el propio mbito familiar o a travs de la reclusin en algn tipo de institucin. Esta serie de hechos, propiciaron el
surgimiento de lo que se denomina la poca de la institucionalizacin que desarrollaremos en el epgrafe siguiente.

1.2. De la atencin mdica a la atencin psicopedaggica: La poca de la institucionalizacin

Esta nueva etapa se extiende durante casi un siglo, desde el ltimo cuarto del siglo XIX, hasta mediados del siglo XX.
Experiencias como las de Itard y otros mdicos ya citados (Pinel, Esquirol, Seguin, etc.), son el germen que impulsar una
orientacin educativa an cuando sta se origina desde el marco de la medicina. Son los mdicos los que ponen de manifiesto
que la educacin es necesaria, que el enfoque mdico (basado en el estudio de los sntomas) y el tratamiento mdico-patolgico,
debe completarse, por su insuficiencia, con un enfoque educativo ms atento a las causas de los dficits y a las posibilidades de
los mtodos pedaggicos. Esto es lo que se va a denominar poca de atencin mdico-pedaggica (Ortz, 1988).

Encontramos un momento especialmente importante para el inicio de planteamientos ante la deficiencia o retraso
mental: la obligatoriedad de la enseanza. Al imponerse la educacin obligatoria para todos los nios, aumenta
espectacularrmente el nmero de nios que, sin presentar serias limitaciones, son considerados no educables: son los
denominados dbiles mentales. En este sentido, la escuela selecciona desde sus mismos orgenes (Garca Pastor, 1993; Ortz,
1988). De los que no se adaptan a ella no slo se va a destacar su incapacidad, sino el obstculo que suponen para el progreso
de sus compaeros.

Los que ms adelante constituirn la poblacin de la Educacin Especial, estn presentes y surgen en la escuela
normal. As resumen Puigdellivol y Aguade (1986: 55-56) estos precedentes de la Educacin Especial:

El surgimiento de la misma, como vertiente de la pedagoga interesada especialmente por la educacin de estos
nios ocurre posteriormente y asociado a dos hechos de los que no podemos prescindir: las transformaciones
sociales derivadas de la revolucin industrial, que agudizaron sensiblemente los problemas de adaptacin
manifestados por la aparicin de la delincuencia infantil y juvenil con magnitudes desconocidas hasta entonces, y el
establecimiento de la obligatoriedad de la enseanza, que sac a la luz el complejo tema de las debilidades
mentales.

Ante el rechazo que la escuela manifiesta hacia los sujetos que no se adaptan a la misma, la institucionalizacin se
presenta, de nuevo, como la solucin ms eficiente. Los mismos mdicos que provenan de los asilos de alienados, demandan la
creacin o apertura de instituciones mdico-pedaggicas para atender a los segregados. La segregacin se justifica desde los
presupuestos de la ciencia positivista y se observan dos tipos de actitudes sociales claramente contrapuestas hacia las personas
deficientes: por un lado se piensa que es necesario proporcionarles ayuda y educacin; pero, por otra, se considera que su
conducta es anormal y constituyen un peligro social. Tomlinson (1982: 40), lo explica claramente: Se segregaba a los adultos y
nios deficientes mentales sobre la base de su posible peligro para la sociedad, aadiendo as ms elementos de juicio que
justificasen el estigma que padeca la Educacin Especial. No obstante, ambas actitudes conllevan a que las personas
deficientes sean emplazadas en instituciones especficas, segregadas del resto de la sociedad.

Sin embargo, las aportaciones pedaggicas que se hacen durante esta etapa a la educacin de los nios deficientes
son espectaculares. Los mtodos mdico-pedaggicos, de los que son el mejor exponente Decroly (mtodos globales) y
Montessori (aprendizaje multisensorial), suponen no slo un paso de gigante en la atencin a los alumnos deficientes, sino
tambin una llamada de atencin hacia la educacin general y sus instituciones.

Con todas estas aportaciones la atencin pasa a tener una potente orientacin educativa, siendo los maestros los que
ocupan el lugar que hasta ahora era propio de los mdicos. A partir de aqu sern los maestros, los educadores, los que
desarrollarn, constituirn, organizarn y sistematizarn el campo de la atencin a los nios deficientes. Se pone as de relieve la
importancia de la atencin pedaggica, al tiempo que se desdibuja la mdica, si bien, la evolucin de la Psicologa acabar
convirtiendo en psicopedaggica la cuestin del diagnstico. Con Binet y su medida de la inteligencia, la deficiencia mental deja
de ser contemplada como problema orgnico y/o fisiolgico y pasa a ser contemplada como problema psicolgico.

Surge en 1885 la primera clase especial para nios retrasados mentales, dentro de una escuela ordinaria, y en 1867
la primera escuela auxiliar, ambas en Alemania. El objetivo de estas incipientes escuelas y aulas especiales era idntico al de la
educacin general: convertir a los alumnos en miembros tiles de la sociedad.

Se perfila un perodo en que la Educacin Especial surge de manera formal fuertemente vinculada a la Psicologa y a la
Pedagoga y, dentro de sta, a la Didctica y la Organizacin Escolar. Por tanto, tres pueden ser los ejes para explicar las claves
de la misma: el psicolgico; el proveniente de la organizacin escolar; y los mtodos y tcnicas teraputicos. Esta etapa de
atencin propiamente educativa, se sita ya en el siglo XX

Sin embargo, el objetivo que se persigue con la escolarizacin segregada, sigue siendo el mismo de pocas anteriores:
retirar a los elementos ms difciles de la clase normal. La Educacin Especial, como seala Garca Pastor (1987) no se organiza
como necesidad del progreso social sino como necesidad de eliminar los obstculos a ese progreso.

El nuevo enfoque educativo que defiende la escolarizacin de los nios deficientes en centros especficos, se expandi
por toda Europa y Estados Unidos, demostrando que era productivo frente a los asilos o la escuela normal por razones de
eficacia y el funcionamiento post-escolar, aceptable, en el ambiente familiar de las personas escolarizadas. A estas razones hay
que aadir, por un lado, el reclutamiento de gran cantidad de deficientes mentales durante la Primera Guerra Mundial,
demostrando su aportacin a la sociedad. Por otro lado, los estudios psicolgicos que cada vez con ms fuerza insistan en la
modificabilidad y educabilidad de los deficientes. Ambos aspectos llevaron a la consideracin de los centros especficos, y de la
Educacin Especial, como respuesta educativa con entidad propia con lo que ello supone de inicio, de sistematizacin y de
organizacin disciplinar (Scheerenberger, 1984).

En esta poca de sus inicios, la Educacin Especial recurre a la psicologa (educativa y experimental) en la bsqueda
de fundamentacin cientfica. De ella obtiene fundamentacin sobre todo para la clasificacin y comprensin de los dficits de los
sujetos, y modelos de aprendizaje para orientar su actividad. La influencia de la escuela conductista es muy clara en todo el
desarrollo educativo especial, y de forma muy destacada en la atencin a los deficientes mentales.

A pesar de esta notable influencia de la Psicologa, desde la finalizacin de la Primera Guerra Mundial hasta los aos
sesenta, los avances de los estudios psicolgicos en el diagnstico no aportan soluciones a los problemas asociados a las
decisiones sobre qu sujetos deben ser escolarizados en escuelas ordinarias y/o en centros especiales. Por otro lado las
soluciones tampoco responden a las demandas de los sujetos socialmente desfavorecidos o con problemas de aprendizaje. Todo
ello da lugar a cuestionar las polticas orientadas a proporcionar la igualdad de oportunidades para acceder a la escuela,
coincidiendo con el debate social acerca de la escuela que debe compensar las diferencias por razones personales y/o sociales
de aquellos grupos ms desfavorecidos. Comienza as un debate social sobre educacin y sobre el tipo de sociedad que
queremos para el futuro

Desde esta perspectiva, el excesivo celo puesto en las diferencias individuales, y sobre todo su incapacidad para
contemplar de forma global el proceso educativo, acaba convirtindose, las ms de las veces, en adiestramiento parcial, con el
consiguiente fracaso para la insercin social posterior de los deficientes. Esto hace que en el seno de esta etapa, y ya para
cuando se da por finalizada, sea la orientacin educativa-pedaggica, y ms concretamente la Didctica, la que apoya y sirve de
seno y contexto ecolgico, disciplinar y cientfico a la Educacin Especial.

As surgen, seala Scheerenberger (1984), tres tendencias dentro de la misma, tres escuelas de pensamiento sobre el
sentido educativo y los mtodos en los programas pedaggicos que se iban desarrollando en las instituciones especficas:

Una lnea conservadora, que haca hincapi en la ciudadana productiva, en la formacin de buenos hbitos y en
la felicidad del individuo. En concordancia con ello los mtodos didcticos se cean a un conservadurismo en su
accin: la imitacin se presentaba como el mtodo bsico de trabajo con deficientes.
 Una lnea denominada de pensamiento progresista, que incida en la comprensin de las situaciones vitales
inmediatas (fsicas, sociales, afectivas y laborales) como la va para la participacin de los sujetos deficientes
como individuos en la sociedad. Los programas educativos y los mtodos desarrollados para ello destacaban en
sus currculums las necesidades sociales tanto como las necesidades e intereses de los individuos, la instruccin
de manualidades y el desarrollo de aptitudes imprescindibles para una vida independiente o semi-independiente
en la edad adulta. En su metodologa destacaban las actividades de interrelacin con la comunidad, surgiendo de
la experiencia prctica los mtodos basados en la globalizacin, la experiencia y la participacin del alumno en los
aprendizajes.

La tercera lnea de pensamiento denominada no segregadora, era una corriente que no participaba de la
ideologa predominante de segregacin e irreversibilidad de la deficiencia mental. Los programas y experiencias
que planteaban tenan como meta la incorporacin de los alumnos al aula normal. Eran eclcticos en su
metodologa. No slo aplicaban mtodos de la enseanza elemental, sino que incorporaban muchas tcnicas
paliativas diseadas por pedagogos, adems de adoptar ideas elaboradas por progresistas y lderes de corrientes
sociales avanzadas.

En este momento de la historia, la Educacin Especial se haba distanciado significativamente de la Educacin

General. El auge y desarrollo de la misma entre los aos cuarenta y sesenta fue muy notorio. Es en este perodo en el que se
forja y define la Educacin Especial. As lo expresan Puigdellivol y Aguade (1986: 58):

"La Educacin Especial era, pues, ya una incuestionable realidad en continua evolucin y el desarrollo de la
Pedagoga Teraputica no slo una necesidad de proyeccin de la disciplina pedaggica, sino una demanda social
que constitua un verdadero reto para la pedagoga y los dems campos de conocimientos en los que se apoya,
como lo confirmara tambin, despus de la segunda guerra mundial, la formacin de asociaciones de padres en
algunos casos de los afectados".

Una vez constituida como tal la Educacin Especial, y a raz de una serie de cambios que ahora sealaremos, la
sociedad y la misma escuela ordinaria empiezan a preocuparse por los nios de las instituciones especficas. A grandes rasgos
estas variables fueron:

a) La familia nuclear que gana en cohesin y supone la negativa de muchos padres a enviar a sus hijos a las
escuelas especficas, que solan estar alejadas de la ciudad (Solity, 1992).

b) La investigacin sobre educacin, que pone cada vez ms de manifiesto importantes aspectos sobre los efectos
de la escolarizacin segregada como: la inadaptacin social posterior de los sujetos institucionalizados; el
cuestionamiento de la atencin especial que revelaron los estudios de eficacia de la Educacin Especial; la
relativizacin del concepto de deficiencia mental desde las teoras sobre el etiquetaje, e incluso de otros como los
trastornos de aprendizaje desde perspectivas distintas a la psicolgica.

c) Los cuestionamientos ideolgicos que las sociedades occidentales van haciendo de la atencin y derechos de sus
ciudadanos. Movimientos como la antipsiquiatra o el mayo del 68 francs actuaron, en cierta medida, como
inductores de la revisin y replanteamiento de la escolarizacin segregada (Bogdan, 1989).

Para finalizar, consideramos necesario manifestar que el desarrollo de los acontecimientos descritos a lo largo de
este apartado configuraron a la Educacin Especial como una disciplina dirigida a alumnos que presentaban deficiencias con la
finalidad de tratar su dficit de manera diferenciada de los dems alumnos. Para ello, como ya pudimos constatar en el
captulo anterior, establece sus propios objetivos, emplea tcnicas especializadas y considera necesaria la intervencin de
profesores especialistas. Los trminos de Pedagoga Teraputica, Pedagoga Correctiva, Pedagoga Especial surgen en este
contexto estableciendo todo un conjunto sistemtico de principios y mtodos (fisiolgico de Seguin, sensorial de Montessori,
enseanza clnica, tcnicas teraputicas...) para aplicar a las personas deficientes con una fuerte influencia mdica y una
escolarizacin separada de la educacin ordinaria.
 Por otra parte, se impone la necesidad hacer una reflexin sobre los modelos que caracterizan a la Educacin
Especial en esta poca. Los modelos subyacentes son el mdico, el psicomtrico, el conductista y el cognitivo (Poplin, 1991a).
El modelo mdico se desarrolla fundamentalmente en centros especiales donde se recluye a las personas deficientes,
centrndose en la evaluacin de procesos neurolgicos relacionados con el retraso mental y en el tratamiento de los mismos.
Bayley (1998: 49) lo concibe as:

El modelo mdico se concibe como una orientacin profesional, que est centrada en la patologa, no en lo normal,
en la enfermedad, no en la salud, en la naturaleza y etiologa del problema en s mismo, no en el individuo que tiene
el problema, que aborda la patologa especfica como problema central, no en el ecosistema o mbito social que
rodea el problema, esto es el paciente, su familia, sus circunstancias financieras o sociales, valores y actitudes.

Los inicios del modelo psicolgico desplazan el inters hacia la formacin de aptitudes relacionadas con el xito
escolar utilizando para ello test de carcter psicomtrico con la finalidad de observar tareas especficas tanto acadmicas como
sociales que permitieran el diagnstico psicolgico, como punto de partida para un tratamiento centrado en la enseanza de
prerrequisitos del aprendizaje acadmico (percepcin auditiva, visual, tctil...) as como los puntos dbiles y fuertes para la
instruccin escolar y el fortalecimiento de las aptitudes psicolingsticas (memoria, discriminacin, asociacin). Los resultados
no mejoraron la capacidad para realizar tareas escolares y surge el modelo conductista con el objetivo principal de lograr la
adquisicin del aprendizaje y la eliminacin de comportamientos no deseables mediante las tcnicas de modificacin de
conducta. Como cuestionamiento a los logros de este modelo y en la bsqueda de nuevas soluciones surge el modelo cognitivo
en un intento de resolver las dificultades aparecidas en los anteriores modelos. Se fundamenta en diferentes aportaciones de la
Psicologa como el procesamiento de la informacin, la psicologa cognitiva, los nuevos planteamientos de la inteligencia y de
las estrategias de aprendizaje. Su propuesta se centra en el aprendizaje de aquella serie de estrategias que subyacen a la
solucin de un problema que un alumno debe conocer, sea deficiente o no, y saber aplicarlas. Lo esencial es atender a los
procesos cognitivos implcitos en toda actividad de aprendizaje con el fin de disear estrategias de intervencin en el aula. As,
ser posible indagar sobre los mecanismos con los que se adquiere y elabora la informacin y analizar factores tales como la
capacidad de atencin-concentracin, amplitud de memoria, tipo de estrategias utilizadas en la resolucin de problemas, etc.

En definitiva, en la poca de la institucionalizacin la discapacidad se configura como una categora compleja en

cuanto a sus procedimientos que determina que las personas discapacitadas lleven una vida inusualmente cargada de
provisionalidad y en conflicto con aquellos que detentan el poder en un contexto cada vez ms cuestionado, fruto de las
ideologas que justifican las jerarquas, el poder y la autoridad (Apple, 1999). La influencia de la perspectiva mdica sobre la
discapacidad, arraigada en el enfoque deficitario, an realizando aportaciones relevantes supone un ejercicio de control sobre
las personas discapacitadas que tendra consecuencias sociales y hasta econmicas desde el paraguas lastimero de la ayuda
y la asistencia interesada a las personas deficientes. En el mbito educativo, se produce la aplicacin de pedagogas
psicolgicas propias del enfoque funcionalista, al fundamentarse en una ontologa realista que postula que la realidad es
independiente de la existencia de las personas, tenindose stas que adaptarse a ella (Skrtic, 1996; Garca Pastor, 1997b,
2001b). Ante esta situacin comienzan a correr nuevos aires que intentan cuestionar los postulados de la segregacin en aras
de los procesos de normalizacin y democratizacin.

1.3. El cuestionamiento de la atencin segregada: La poca de la normalizacin

1.3.1. El principio de normalizacin

A partir de la dcada de los sesenta y los setenta se pone en tela de juicio la efectividad de la institucionalizacin y se
manifiesta que el ambiente institucional no era el ms adecuado para las personas con discapacidad. Son numerosos los hechos
y acontecimientos que provocan un giro importante en la evolucin ideolgica con respecto a la institucionalizacin y, sobre todo,
la incidencia que en sta poca se hace de los derechos humanos y del papel de la sociedad para con sus ciudadanos.
 Sern los movimientos asociativos liderados por padres y madres as como por las propias personas con discapacidad
los que se cuestionen la segregacin en instituciones especficas y defiendan la escolarizacin en centros ordinarios. Fruto de
ello surge en Estados Unidos (1950) la National Association for Retarded Children (NARC) como instrumento para influir en el
marco legislativo y buscar lo que mejor respondiera a los intereses de los nios deficientes. Esta influencia gener la creacin de
multitud de clases especiales en centros ordinarios.

Un segundo factor puede considerarse como facilitador del cambio y es la generacin de expectativas ms optimistas
respecto a las posibilidades de aprendizaje de los sujetos con deficiencias, ponindose de manifiesto que la inteligencia no
estaba determinada por la crianza el ambiente o la herencia y que, por tanto, no era algo esttico. Se comprueba que el cociente
intelectual de muchas personas puede mejorar como consecuencia de ser expuestas a mejores circunstancias ambientales. Ello
propicia la creencia de que no ser el dficit centrado en el alumno y expresado en trminos estadsticos el que determine la
actuacin a desarrollar respecto a l, sino que se valorar tambin en entorno como factor enriquecedor en el desarrollo. El
retraso mental deja de concebirse como un rasgo absoluto del sujeto para empezar a considerarse como resultado de la
interaccin entre la persona y el medio (Molina, 1994; Muntaner, 2000a).

Por otra parte, la preocupacin por la proteccin de los derechos humanos y el reconocimiento de los derechos de las
personas deficientes propici en 1957 que la Asamblea General de las Naciones Unidas especificara en su artculo 5 que el
nio deficiente fsico, mental o social debe recibir el tratamiento, la educacin y los cuidados especiales que necesite su estado o
situacin. Como consecuencia de ello el informe elaborado por expertos de la UNESCO en 1968 hace una llamada a los
gobiernos sobre la necesidad de dotacin suficiente de servicios para los nios minusvlidos, facilitando la igualdad de acceso a
la educacin y la integracin de todos los ciudadanos en la vida econmica y social de la comunidad.

Surge as, la poca de la normalizacin como un intento de buscar soluciones a la situacin de segregacin que
padecan las personas con dficits. Los motivos que nos llevan hasta esa situacin son en principio ms sociales e ideolgicos
que educativos. Como continuacin del amplio debate social iniciado en la etapa anterior, se plantea la igualdad de derechos
educativos en trminos de acceso a la educacin y, por consiguiente, el derecho de cada nio a asistir a la escuela de su entorno
prximo y su participacin en la cultura escolar y en la comunidad educativa y social.

Como momentos y hechos claves de esta nueva ideologa cabe destacar el avance que en toda esta poca se hace
de los derechos humanos y civiles de las personas (McMillan, Keogh y Jones, 1986) lo que supone el planteamiento de los
siguientes aspectos:

los deberes de la sociedad para con todos sus ciudadanos, asumiendo la diversidad como una caracterstica
constitutiva y constituyente de la misma;

la necesidad de concebir las instituciones como parte de la comunidad y no como sustitutas de ella;

la orientacin de la educacin, es decir, si ha de estar predominantemente orientada en trminos individuales, y si

es posible el equilibrio entre la orientacin individual y la social;

la igualdad de derechos educativos en trminos de acceso a la educacin. El derecho bsico de cada nio a
asistir a la escuela de su barrio, de su entorno, con lo que supone para la participacin en la propia cultura;

el tipo de formacin que ha de proporcionar la escuela, tan slo acadmica o si ha de tener tambin una
proyeccin en la vida social;

otro aspecto que se cuestiona es si las tcnicas especiales slo pueden usarse en centros e instituciones
especiales. Es decir, si es el entorno la nota definitoria de la Educacin Especial o lo es la tcnica, el apoyo y la
ayuda con independencia del lugar en el que se desarrolle; y

por ltimo, se plantea la participacin social de los padres en las decisiones educativas sobre sus hijos.
 La definicin del Principio de Normalizacin representa, por tanto, una nueva ideologa, un nuevo planteamiento
filosfico, que condiciona y revoluciona todos los mbitos de la vida social de las personas con discapacidad y afecta muy
directamente a la conceptualizacin de la Educacin Especial.

El Principio de Normalizacin surgi a finales de la dcada de los aos 50 en Escandinavia, siendo su creador
originario Niels Bank-Mikkelsen, director del Servicio Dans para la Deficiencia Mental, quien defini la normalizacin como:
La posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan prxima a lo normal como sea posible (Bank
Mikkelsen, 1975). Este principio qued incorporado a la legislacin danesa en 1959 y representa un cambio radical en la
concepcin social de los deficientes mentales primero, y de todas las personas con discapacidad, ms tarde, puesto que
rompe con la acepcin tradicional y dominante relativa a estas personas, tanto en relacin a sus posibilidades como a sus
relaciones sociales.

Sin embargo el Principio de Normalizacin, no fue sistemticamente formulado y elaborado hasta 1969 por Nirje,
director ejecutivo de la Asociacin Sueca para Nios Retrasados, quien formulaba la normalizacin en los siguientes
trminos: Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan prximos
como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad (Nirje, 1969). Esta formulacin aporta tres
rasgos muy significativos que debemos comentar:

1. Se centra una vez ms en las personas deficientes mentales.

2. Pone un especial nfasis, no tanto en el resultado, como en los medios, mtodos y recursos para conseguir los
objetivos.

3. Se refiere no a la normalizacin de la persona, sino a la normalizacin de sus condiciones de vida, lo que implica a
la sociedad que debe conocer y respetar a los deficientes mentales como uno ms dentro del grupo.

4. En la dcada de los aos 70, este Principio de Normalizacin se extiende por Europa y, especialmente, llega a
Estados Unidos y Canad de la mano de W. Wolfensberger, quien public en 1972 una nueva definicin: La
utilizacin de medios tan culturalmente normativos como sea posible para establecer, propiciar o apoyar
conductas, apariencias e interpretaciones que sean culturalmente normativas en cada contexto determinado. El
mismo Wolfensberger utiliza una frmula ms didctica y menos compleja: La utilizacin de medios culturalmente
normativos (familiares, tcnicas valoradas, instrumentos, mtodos), para permitir que las condiciones de vida de
una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenos como las de un ciudadano
medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias, etc...), apariencia
(vestido, aseo, etc.), experiencias (adaptacin, sentimientos, etc.), estatus y reputacin (etiquetas,
actitudes,etc...). Esta definicin abre nuevas perspectivas al concepto y a sus consecuencias, que podemos
reunir en tres puntos bsicos:

El principio es fcilmente generalizable a todas las personas con discapacidades y no se limita slo a los
deficientes mentales.

Debemos contemplar conjunta y consecuentemente tanto los medios como los resultados.

La normalizacin no es un recetario de actuaciones, sino unos principios rectores dirigidos a todo un sistema
de vida, que se refiere tanto al propio sujeto con discapacidad como a la sociedad en que vive.

El Principio de Normalizacin conlleva pues, una nueva ideologa, una nueva perspectiva filosfica, que rompe con
todos los planteamientos anteriores y abarca todos los mbitos de la vida individual y social de cualquier persona (familia,
escuela, trabajo, ocio, etc...). Sus ideas, que tienen su origen y primera referencia en las personas con deficiencia mental,
se aplican en la actualidad no slo a las personas con discapacidades, sino a cualquier colectivo que por sus caractersticas
presenten, entre otras, carencias sociales o culturales. Marca el punto de partida de un nuevo paradigma de la atencin y el
respeto a la diversidad.
 El Principio de Normalizacin afecta muy significativamente al mundo de la educacin y, de forma particular, a la
Educacin Especial, que realiza un giro copernicano cuando lo aplica a sus actuaciones y bases tericas. Normalizar
escribe Garca Garca (1987: 32) no es pretender convertir en normal a una persona deficiente, sino reconocerle los
mismos derechos fundamentales que a los dems ciudadanos del mismo pas y de la mima edad. Esta definicin presenta
una doble cara de una misma actuacin (Muntaner, 1995):

Se ponen al alcance de la persona con discapacidad las formas de vida y las condiciones de la existencia
cotidiana tan cercana como sea posible a las circunstancias y gneros de vida de la sociedad concreta de
referencia.

Se ofrece a la sociedad en su conjunto la oportunidad de conocer y respetar a las personas con discapacidad
en la vida corriente, reduciendo los temores y los mitos que han impulsado, en otras ocasiones, a la
marginacin de estas personas.

La aplicacin de esta nueva ideologa en la escuela exige introducir dos nuevas variables, que impregnan todos
los mbitos propios de la escuela: por una parte, la aceptacin de que las personas son diferentes y que ello no impide la
utilizacin comn de los servicios de la comunidad. Estas diferencias llevan consigo adems de limitaciones y debilidades,
capacidades y potencialidades que debemos aprender a valorar en su justa medida. Por otra parte, la aparicin de alumnos
con discapacidades u otras diferencias en la escuela obliga a tomar medidas para adaptarse con la finalidad de ayudar a
cada nio a que se desarrolle de forma ptima. La normalizacin de la escuela consiste en organizar toda una serie de
opciones para que todos lo alumnos encuentren la respuesta ms idnea a sus necesidades de aprendizaje, pues el
objetivo primordial de cualquier escuela es que sus alumnos aprendan todo lo que sea posible y de la mejor manera posible.

Los principales puntos a desarrollar en una escuela que aplique el Principio de Normalizacin los enunci Toledo
(1984: 31):

a) Convencimiento absoluto de que toda persona es capaz de aprender y enriquecerse en su desarrollo

humano.

b) Toda persona tiene la misma dignidad y los mismos derechos que el resto de los ciudadanos.

c) La normalizacin de un determinado grupo social exige necesariamente su participacin y relacin fsica

en igualdad de condiciones que el resto de la comunidad.

d) La descentralizacin y la dispersin de los servicios necesarios para aplicarlos all donde estn las
personas que los necesitan.

La revolucin social que implica la puesta en prctica del Principio de Normalizacin ha sido, generalmente, mal
entendida, tanto por sus muchos defensores como tambin por sus crticos y detractores, que tambin los ha habido. Ello ha
provocado interpretaciones errneas, que incluso han ocasionado programas y actuaciones directamente opuestas a la
verdadera filosofa que emana de este principio. Por esta razn, para intentar clarificar definitivamente las aportaciones de
esta nueva forma de enfocar las relaciones sociales de las personas con discapacidad, nos servir identificar algunas de
estas ideas falsas, que solamente consiguen ensombrecer el espritu de la normalizacin y que nos apunta Perrin (1989: 44-
45):

1.- La Normalizacin significa hacer que las personas sean normales.

Esta interpretacin errnea es la ms comn, puesto que se confunde normalizacin con normalidad.
Normalizacin no significa que deba forzarse la conducta de nadie para adaptarla a un patrn concreto, no significa esperar
que las discapacidades desaparezcan o se acte como si no existieran. S significa que deben proporcionarse
oportunidades y apoyos que permitan un estilo de vida similar en su naturaleza al de los dems miembros de la sociedad,
incluidas las mismas oportunidades y posibilidades de eleccin individual. Normalizacin significa la aceptacin de las
personas con sus deficiencias dentro de la sociedad, con los mismos derechos, responsabilidades y oportunidades a
disposicin del resto de los ciudadanos.

2.- Los servicios especiales estn en contradiccin con el principio de normalizacin, que apoya el paso de las
personas de las instituciones a la comunidad sin apoyos.

Una interpretacin falsa del principio de normalizacin es pensar que se trata de colocar en la comunidad a las
personas con discapacidad sin apoyos ni asistencia, por esencial que sea. Al contrario, el principio de normalizacin insiste
en que se presten todos los servicios y apoyos necesarios que permitan las condiciones de vida y rutinas similares a las de
los dems miembros de la comunidad.

Casi todas las personas normales utilizan, como parte de su vida normal servicios especializados cuando los
necesitan, con la finalidad de continuar sus pautas de vida diaria, es decir, una vida normal. El Principio de Normalizacin
indica que las personas con discapacidad deben tener acceso a las formas de asistencia no normales que necesiten para
tomar parte en la vida normal y siempre que sea posible deben utilizarse servicios genricos.

3.- La normalizacin es un concepto del o todo o nada, y se aplica a las personas deficientes mentales
moderadas.

Por el contrario, el Principio de Normalizacin se aplica a todos y, por supuesto, sus implicaciones pueden ser
mucho ms importantes para las personas con deficiencias ms graves. La normalizacin se aplica en todos los casos,
pues hay grados de normalizacin, y el principio implica proveer una variedad de soportes y estructuras, segn las
necesidades de cada persona.

4.- Los deficientes mentales estn mejor con otros iguales que ellos, protegidos de los ataques de la comunidad.

Esta idea ha promovido una subestimacin de las aptitudes y de las capacidades de las personas con deficiencia
mental. Si se les ofrece formacin y oportunidades adecuadas, pueden funcionar a niveles que antes no se consideraban
posibles.

5.- La normalizacin es un concepto escandinavo inaplicable a otros lugares.

Las implicaciones especficas de la normalizacin son diferentes para cada cultura, ya que lo que constituye unos
modelos de vida y oportunidades normales vara de una sociedad a otra. Paradjicamente, el principio sera ms fcil de
llevar a la prctica en los pases en desarrollo que no tienen una compleja infraestructura de instalaciones y programas.

6.- La normalizacin es un concepto humanista, pero utpico e inviable.

Uno de los principales beneficios de este principio es que es viable, ya que proporciona una gua en el modo de
contemplar y tratar a las personas con discapacidades, junto con muchas implicaciones especficas para la accin.

Normalizar, pues, no es pretender convertir en normal a una persona con discapacidad, sino reconocerle los
mismos derechos fundamentales que a los dems ciudadanos de su pas y de su edad. Un conocimiento y una
comprensin adecuados de este principio bsico no resolvern todos los problemas, pero ayudar a mejorar los servicios y
las condiciones de vida de las personas con discapacidad, en una sociedad ms plural, democrtica y respetuosa con la
diversidad. Como seala Snchez Asn (1993), la aplicacin del principio de normalizacin posibilita una modificacin del
ambiente empobrecido del individuo y propicia un mejor autoconcepto, lo que redundar en el desarrollo de sus
potencialidades y capacidades, preparndole para mejorar tanto en su autonoma personal como en el dominio de las
exigencias sociales.

La ambigedad terminolgica produce a veces confusiones que consideramos necesario aclarar. Me refiero
concretamente a los trminos norma y normalidad. Desde una perspectiva cuantitativa, lo normal ser aquello que
observamos con una mayor frecuencia. La normalidad, como derivado de la norma es un trmino asumido y reconocido
socialmente. En este sentido las diferencias individuales, etiquetadas como anormales, expresan una desviacin respecto
de la norma; pero, no es la diferencia en s lo que genera la desviacin, sino la diferencia valorada negativamente. Con
respecto a ello Wolfensberger (1986: 15), resalta tres aspectos importantes:

a. La norma fenomenolgica y de expectativa en una sociedad no es necesariamente idntica a la norma estadstica.

b. Lo que es valorado -como norma- no coincide necesariamente con lo estadsticamente esperado y no ha de

ocurrir, necesariamente, muy a menudo.

c. Un fenmeno que sea a la vez comn y generalmente valorado puede ser de hecho poco normalizador cuando
sucede en la vida de una persona devaluada.

El concepto de normalizacin, como principio de accin, es una llamada de atencin al carcter de las relaciones
que mantenemos con las personas diferentes. En opinin de Garca Pastor (1995: 41) no se trata de normalizarles, se trata
de normalizar las relaciones que mantenemos unos con otros. Para terminar con las aclaraciones de tipo terminolgico,
Balbs (1995: 126) propone en la siguiente tabla algunas clarificaciones con respecto a las falsas ideas que se han
mantenido y mantienen sobre el concepto de normalizacin:
 FALSAS IDEAS CLARIFICACIN

Se refiere a valorar. No se trata de curar el dficit, sino que

las personas puedan adquirir conductas ms apropiadas y
Significa hacer a la persona normal
valoradas a travs de servicios basados en expectativas
positivas

No significa incluir a las personas a en la comunidad sin

Significa tratar a la persona como si no tuviera ayuda especializada. Se trata de proporcionarles ayuda, pero
hndicaps, exponindolos a una integracin total sin en lugares y con otros sujetos valorados socialmente. Que
apoyos. Poltica de descuido no tengan slo relacin con los profesionales que los
atienden

Significa que los servicios deben animar a las personas a

comportarse en la forma que se valora en nuestra sociedad.
Niega a la persona el derecho a ser diferente. Se
Esto contrarrestar las situaciones devaluadas en las que
aceptan todas las conductas por el principio de libre
muchas veces se encuentran. No niega la opcin a elegir
eleccin y de diferencia
opciones desvalorizadas, pero s les proporciona la
comprensin de las consecuencias

Se refiere a la generacin del cambio social, cambiar las

Significa hacerlo todo agradable para los deficientes. relaciones entre los que estn marginados y los que no.
Los servicios segregados estn bien siempre que sean Ayuda a incrementar la presencia fsica y valora la
similares a los servicios para los no deficientes participacin de las personas discapacitadas en la
comunidad

Es un ideal utpico Cmo se pueden hacer progresos sin algn ideal?

Si el sentido comn significa valorar la vida ordinaria para las

Es sentido comn personas con dficits, entonces normalizacin es sentido
comn

Se requiere un alto nivel de los profesionales para apoyar a

Es antiprofesional
las personas en el mbito ordinario

Tabla 1. Clarificaciones del concepto de normalizacin: Fuente: Balbs (1995: 126)

El concepto de normalizacin va sufriendo diversas modificaciones a medida que evolucionamos en el tiempo. El

propio trmino va cambiando hacia una valoracin del rol social. Wolfensberger (1983) justifica que el objetivo del principio
de normalizacin ha sido la creacin, apoyo y defensa de roles sociales valiosos para los personas con riesgo de
desvalorizacin social. No se trata de valorar slo a la persona sino de asignarle un rol social valioso que le proporcione, por
una parte, una buena imagen social y, por otra, un medio para desarrollar sus capacidades personales. En este sentido, el
cambio no consistir en darle slo facilidades, sino que ser necesario plantearles exigencias como elemento que le sirva
para valorar sus posibilidades.

Desde otra perspectiva, la aplicacin del principio de normalizacin al mbito educativo da lugar a la integracin
escolar a la que dedicaremos el siguiente epgrafe. Normalizar, integrar, es una tendencia, un proceso. Es la conviccin de
que, sin dejar de proporcionarle al alumno con deficiencias lo que real y especficamente necesita, esto se haga en
contextos lo menos restrictivos posibles y usando los recursos ordinarios en la medida en que favorezcan el desarrollo del
alumno. Esta concepcin, tendr importantes implicaciones en la prctica educativa, en la bsqueda de la mejor forma de
ayudar a los sujetos. Implicaciones que afectarn al mbito curricular, organizativo y profesional, que tendremos la
oportunidad de analizar en los siguientes captulos de este proyecto.

1.3.2. Nuevos planteamientos de la prctica educativa: La integracin escolar y social

El Principio de Normalizacin promueve otros principios de gran relevancia para la Educacin Especial y el
conjunto de la sociedad, que representan la traduccin en la prctica de los planteamientos ideolgicos expuestos. As, del
principio de normalizacin se deriva el principio de integracin escolar. Es una consecuencia obligada de la normalizacin
en la prestacin de servicios a las personas con deficiencias en edad escolar, con el objetivo de promover su desarrollo
integral y facilitar su integracin en la sociedad como miembros activos de sta (Arniz, 2002: 55).

A partir de los aos sesenta comenz a plantearse en diferentes pases europeos la conveniencia de integrar a
alumnos con algn tipo de minusvalas. Razones de justicia e igualdad social as como otras de carcter ms
especficamente educativo lo hacan evidente y necesario. En este sentido una integracin realizada en condiciones
adecuadas beneficiar:

A alumnos con dficits y necesidades, que aprendern mejor en interaccin con otros sujetos, mejorando
tanto los aspectos cognitivos como los socioafectivos.

A alumnos normales, en los que se desarrollan actitudes de respeto y solidaridad e, igualmente participan de
la individualizacin de la enseanza y de los recursos y apoyos que conlleva la integracin.

Al profesorado ordinario y al de educacin especial ya que el establecimiento de mapas relacionales que

provoquen su encuentro profesional, aumentar sus niveles de competencia (Torres Gonzlez, 1995).

Al sistema educativo, ya que la necesidad de atender al alumnado con necesidades educativas especiales en
el mbito ordinario acta como factor de innovacin educativa (Salvador Mata, 1997).

A la sociedad en general, que a travs de la integracin escolar se convierte en una sociedad ms abierta y
tolerante.

Desde esta perspectiva, entendiendo adems que la escuela es un reflejo de la sociedad en la que est inserta,
que genera actitudes diferentes en la poblacin con la que trabaja, no cabe duda sobre la necesidad de que en ella se
ofrezcan respuestas al amplio espectro social que tiene una sociedad plural. As, si a nivel social no es admisible,
tericamente, definir un modelo social con explcita exclusin de determinados sectores sociales, tampoco es admisible que
se defina un sistema educativo con explcita exclusin de una parte de la poblacin.

Por otro lado, si entendemos la escuela como un eje fundamental para el desarrollo de la persona para su
incorporacin a la vida adulta, no es posible concebir un punto de encuentro educativo como es el aula y centro ordinarios
en el que se reste la posibilidad de interactuar con alumnos diferentes.

Existen, no obstante, objeciones a la integracin que provienen, en su mayora, de una concepcin de la escuela
como preparadora de nios y nias para afrontar la competitividad y, por tanto, no hay tiempo para el aprendizaje del
aprendizaje y la convivencia. Es lo que hemos denominado la disfuncin entre la dimensin curricular y tutorial del
currculum (Torres Gonzlez, 1996d, 1997) y que abordaremos en captulos posteriores. Esta crtica se hace ms intensa a
medida que se asciende en los diferentes niveles del sistema educativo. A pesar de ello, la mayora de los miembros de la
comunidad educativa no dudan del acierto de la integracin en la escuela; el debate se centra sobre el cmo se ha hecho y
con qu medios. Analizaremos en este apartado, el origen y la evolucin del proceso integrador.
 La integracin escolar surge en los pases del norte de Europa como consecuencia de determinados factores
sociales, entre ellos la segregacin que conllevaba la atencin a los alumnos que presentaban dficits de cualquier tipo.
Bank Mikkelsen (1969: 1) director de los Servicios Sociales dedicados a los deficientes mentales de Dinamarca intenta
poner de manifiesto las condiciones de vida que la propia sociedad haba generado para las personas deficientes. En este
sentido sealaba lo siguiente:

Las personas con hndicaps han sido consideradas durante aos como personas que no pertenecen a la
sociedad. Durante siglos han sido segregadas de la comunidad general.... Tal segregacin ha dado como
resultado un tratamiento y unas condiciones ms pobres que las que se ofrecen al resto de los ciudadanos,
constituyendo una discriminacin de los derechos civiles de las personas.

Desde esta perspectiva, Bank Mikkelsen, fue el primero que plante la normalizacin como un principio de accin
consistente en ofrecer a los deficientes posibilidades para hacer cosas normales. Este principio fue incorporado a la
legislacin danesa en 1959, extendindose con rapidez al resto de pases nrdicos y con posterioridad a pases como
Canad y Estados Unidos gracias a la inestimable colaboracin de Wolfensberger (1972).

Los resultados de la integracin, as como sus finalidades, variarn de unos pases a otros en funcin de factores
fsicos, intelectuales, culturales y lingsticos que darn lugar a cierta diversidad de prcticas integradoras dependiendo de
la importancia que se conceda a las diferencias (OCDE, 1994: 15). As, en los pases del norte de Europa el concepto de
integracin escolar es un concepto derivado de la aplicacin de la integracin al mbito educativo. Sin embargo en los
pases del sur se concede ms importancia a la integracin escolar en la suposicin de que sta generar la integracin
social.

En nuestro pas con la promulgacin de la Ley de Integracin Social del Minusvlido se consolidan los principios
de la integracin, establecindose las lneas de una atencin ms racionalizada e integradora en detrimento de la asistencia
social propia de pocas anteriores.

En los pases anglosajones, como Estados Unidos, el origen de la integracin tiene races sociales, determinadas
por el empuje de las asociaciones de padres, que inician un fuerte debate sobre los derechos de las personas deficientes,
que culminar con la Ley Pblica de 1975 sobre integracin escolar. El desarrollo del marco conceptual tiene lugar en torno
a tres ejes bsicos: Ambiente menos restringido, Mainstreaming y Principio de Normalizacin que fueron delimitando los
objetivos a conseguir y las formas de hacerlo.

En definitiva, el origen de la integracin, tiene lugar como consecuencia de una serie de hechos, recogidos y
sintetizados por Len (1995: 138) en los siguientes:

Las investigaciones basadas en las experiencias de las clases especiales que pusieron de manifiesto la escasa
eficacia de la Educacin Especial y las consecuencias negativas del etiquetamiento y clasificacin de los nios
deficientes.

Las distintas actuaciones de los tribunales ante demandas que cuestionaban prcticas segregadoras.

Las disposiciones legislativas y las Declaraciones de los Derechos del Hombre, del Nio y del Deficiente
Mental, en particular.

La evolucin de las actitudes de la sociedad y de la escuela hacia el nio deficiente

La progresiva y real consideracin de los derechos fundamentales de las minoras sociales y, entre ellos, los
deficientes.

El movimiento de normalizacin.

La evolucin del concepto de deficiencia.

 Nos referiremos a continuacin a los principios que sustentan la filosofa integradora.

Como ya hemos descrito con anterioridad, el surgimiento de la Integracin Escolar tiene sus orgenes
fundamentalmente en el mbito social. Hacia los aos sesenta surgen las primeras denuncias en los pases nrdicos a
travs de Bank Mikkelsen, en referencia a las situaciones de desventaja social de las personas discapacitadas. Es as
como, en base al principio de normalizacin, se configura todo un cambio social que trae consigo el surgimiento de los
principios sobre los que se fundamenta la Integracin Escolar: normalizacin, sectorizacin e individualizacin. Vamos
analizar a continuacin cada uno de ellos en el convencimiento de que aunque son conocidos por todos, si consideramos
necesario dejar constancia del contenido bsico de los mismos, por la importancia que han tenido en el desarrollo de la
Educacin Especial.

A) Principio de Normalizacin

El concepto de normalizacin fue enunciado por el dans Bank Mikkelsen (1969: 5) como principio de accin
originariamente social y por tanto su formulacin est relacionada con este mbito: permitir a los deficientes mentales que
lleven una existencia tan normal como sea posible. Con posterioridad, el sueco Nirje (1969: 181) lo enuncia as: hacer
accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida que sean tan prximas como sea posible a las
normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad. Entre ambos enunciados existen rasgos peculiares que los
diferencian. As, mientras que el enunciado dans centra su preocupacin primaria no tanto en el proceso sino ms bien en
el resultado, el sueco pone un nfasis especial en la normalizacin de las condiciones de vida, por lo que concede ms
importancia a los mtodos y medios que a los resultados. Cuando hablamos de normalizacin, por tanto, no nos referimos a
la normalizacin de la persona, sino a la normalizacin de las condiciones de vida, entendindose que la sociedad ha de
implicarse en el reconocimiento y el respeto de los sujetos con algn tipo de dficit.

B) Principio de Sectorizacin

El principio de sectorizacin, derivado del anterior, es un principio de carcter organizativo referido a la prestacin
de servicios al sujeto con necesidades educativas especiales. Si pretendemos que los sujetos tengan acceso a una vida lo
ms normalizada posible, aparece como esencial acercar los servicios que se necesiten all donde se produce la demanda y
no en lugares distintos a los de su entorno especfico. Molina (1987) manifiesta que este principio regula el derecho que los
alumnos con necesidades educativas especiales tienen a recibir las prestaciones que precisen en su medio ambiente
natural.

En este sentido los sujetos se vern beneficiados si se cuenta con estructuras organizativas diversas que les
proporcionen ms posibilidades a la hora de acceder a los diferentes tipos de prestaciones educativas. Para ello es
necesario establecer los canales de informacin adecuados que faciliten tanto su acceso como utilizacin. Esto supone una
verdadera planificacin educativa en la que podamos aplicar la normalizacin geogrfica en base a estudios y anlisis de
necesidades.

El principio de sectorizacin es consecuencia de una mayor valoracin educativa del hecho de socializacin de
todos los nios, incluidos los que tienen necesidades educativas especiales. Socializacin que slo puede darse en
contextos prximos y de relacin entre iguales.

La diversidad de prestaciones, por tanto, es deseable, aunque resulta imprescindible un marco coherente que las
aglutine y oriente la distribucin-asignacin de los recursos disponibles para optimizar los beneficios. Hegarty (1994: 49)
establece las siguientes cuestiones con respecto a ello:

1. Criterios de admisin: En referencia a los sujetos o grupos de sujetos que necesitan prestaciones especiales, el
carcter temporal o permanente de las mismas y criterios para su seleccin.

2. Dotacin de personal: Delimitando que profesionales se necesitan, que funciones desempean y que formacin
necesitan
 3. Programas y Evaluacin: Estableciendo las relaciones entre los programas de estudios de los alumnos con
necesidades educativas especiales y el programa ordinario en base a las modificaciones y adaptaciones que
pudieran realizarse del mismo.

4. Entorno fsico: Espacios y tiempos dedicados a la Educacin Especial

5. Financiacin: Lneas de financiacin de las prestaciones especiales y su repercusin en los centros educativos
y, por tanto, en todos los alumnos.

6. Familia: Lneas que configuran el papel de los padres y el nivel de participacin en el proceso integrador.

7. Relaciones entre las prestaciones especiales y ordinarias: integracin de ambas

8. Apoyo externo: Niveles de integracin de los servicios de apoyo externo en el proceso integrador del centro
educativo.

Desde nuestra perspectiva, esta serie de elementos han de complementarse con el establecimiento de unas
lneas que fomenten la colaboracin interinstitucional (Torres Gonzlez, 1996c) que permitan, por una parte, la
consideracin de las prestaciones y recursos desde una dimensin preventiva, anticipadora y, por otra, la oportunidad de
incorporarse al mundo laboral en condiciones de igualdad. As, la participacin y colaboracin de instituciones mdico-
hospitalarias, sociales, educativas y de administracin local y autonmica, sean de titularidad pblica o privada, sern
fundamentales para proporcionar las condiciones necesarias para la integracin.

C) Principio de Individualizacin

Si partimos de la premisa de que el sujeto deficiente es nico, la educacin debe respetar en todo momento las
caractersticas de esa unicidad y las peculiaridades psicofsicas que la caracterizan. En este sentido el principio de
individualizacin no nos puede llevar a un individualismo que imposibilite el proceso integrador. Es necesario adecuar los
procesos a las posibilidades, ritmos y caractersticas de los sujetos, sin olvidar que nos encontramos inmersos en un
contexto social determinado y que la socializacin es uno de los grandes objetivos de la integracin. No entender la
individualizacin didctica dentro del proceso de normalizacin nos puede conducir a que establezcamos prioridades acerca
de lo especializado e individualizado sobre lo grupal y normalizado.

Desde esta perspectiva a individualidad y la sociabilidad, son dos acciones didcticas, y por lo tanto pedaggicas,
que convergen en la formacin de la personalidad de los sujetos. Ferrndez (1997: 20) as lo manifiesta:

El desarrollo madurativo del individuo es un juego constante entre lo individual y lo social. Ahora bien, parece
que las cotas de socializacin se alcanzan en funcin de las capacidades individuales.

En un intento de racionalizar el proceso de sociabilidad desde el plano de la individualidad el propio autor

establece las repercusiones que este discurso tiene en la prctica educativa:

En primer lugar, parece evidente que la base de las adaptaciones curriculares ser la individualidad y no la
referencia a grupos con caractersticas diferenciales; pero se puede ir ms all: en cualquier situacin educativa
el punto de arranque es el elenco de aprendizajes individuales que ya domina el sujeto (...). Lo lgico, es que la
referencia sea la individualidad de los sujetos: nivel madurativo, aprendizajes anteriores, intereses y
procedimientos para dominar otros aprendizajes.

A modo de sntesis, podramos decir que la aplicacin de estos tres principios y su evolucin en la teora y en la
prctica nos lleva a la necesidad de interpretarlos a la luz de los actuales parmetros de la integracin escolar, cuestin que
abordaremos en los siguientes apartados desde el proceso evolutivo de los mismos que representamos a continuacin:
 EVOLUCIONAN HACIA

Principios de la Principios de la
INTEGRACIN: Escolarizacin DE TODOS
Normalizacin
Normalizacin, Sectorizacin,
Individualizacin
Integracin escolar
Entendidos desde el concepto
Sectorizacin de:
N.E.E.
Individualizacin DIVERSIDAD
CURRCULUM
EVOLUCIONAN HACIA ORDINARIO

Grfico 1. Evolucin de los principios. Fuente: Elaboracin propia

Asumir estos principios desde una perspectiva actitudinal ha sido un proceso muy lento en todos los contextos.
Llevarlos a la prctica, tanto a nivel social como educativo, an ha sido ms complicado. En este sentido, diferentes
estudios (Nirje, 1980; Ortiz, 1989; Sder, 1987) han analizado las distintas formas de integracin que se deben desarrollar
en el marco escolar, laboral y sociocomunitario:

Integracin fsica: implica la reduccin del distanciamiento fsico entre las personas con discapacidad y los dems. Se
trata de una mera ubicacin, que exige una serie de cambios fsicos a nivel arquitectnico, de mobiliario, de acceso en
todos los lugares pblicos. Esta primera fase debe permitir la relacin entre todos los miembros de una comunidad y
demanda la eliminacin de cualquier tipo de barreras, tanto fsicas como actitudinales.

Integracin funcional: consiste en la utilizacin conjunta de instalaciones y recursos. Se trata de una ampliacin de la
proximidad fsica, persigue la interaccin entre los miembros de una comunidad. Esta segunda fase requiere, para su
cumplimiento, que se comparta la utilizacin de todos los recursos e instalaciones de una sociedad con independencia
de las caractersticas o procedencia de cada persona.

Integracin social: se aplica a los contactos entre las personas con discapacidad y los dems. Exige el mantenimiento
de una relacin regular y espontnea que considere a todos los sujetos parte natural de la comunidad. Este tercer nivel
 se produce cuando hay una participacin activa de la persona con discapacidad en la vida comunitaria, cuando se dan
intercambios significativos con sus compaeros y se experimenta una sensacin de pertenencia real al grupo.

Integracin en la sociedad: Esta es la verdadera integracin, cuando la persona con discapacidad puede acceder, como
miembro de pleno derecho, a los todos los recursos que la sociedad ofrece. Esta persona tendr las mismas exigencias,
condiciones, atribuciones y obligaciones que cualquier otro ciudadano, desde la igualdad de oportunidades y el respeto
a la diversidad.

Estos niveles de integracin resultarn ineficaces si no se toman las medidas adecuadas para que puedan
aplicarse en todos los momentos de la vida de una persona y en todos los estamentos de la sociedad. Solamente si el
conjunto de la sociedad toma la iniciativa y la determinacin de cumplir estas condiciones, se alcanzar la verdadera
integracin de las personas con discapacidad en la sociedad.

La aplicacin del principio de Integracin a la institucin escolar conlleva la aceptacin de todas las condiciones y
exigencias anteriormente expuestas. La integracin escolar es algo ms que la llegada de alumnos con discapacidades y
problemas de aprendizaje a las aulas ordinarias, exige un replanteamiento total de la escuela para poder ofrecer respuestas
a sus necesidades. Garca Pastor y Orcasitas (1987: 6) lo apuntan muy claramente: Un proyecto de integracin puede y
debe ser contemplado como un proyecto de reforma, en cuanto se dirige a modificar las metas y el marco general de las
actividades de la escuela, y tambin como un proyecto de innovacin en cuanto implica una organizacin diferente del
trabajo escolar y de los modos de proceder. En este sentido Garca Pastor (1997b: 361) manifiesta que integrar significa
no impedir el acceso a la educacin y significa tambin el compromiso para no discriminar mediante formas de organizacin
escolar que sean restrictivas para las oportunidades de algunos alumnos. Nuestra intencin en este apartado es destacar
su gran relevancia como principio-proceso derivado del de normalizacin en un contexto de anlisis histrico como el que
hemos desarrollado. No obstante, es necesario constatar en un minucioso anlisis realizado por Fortes (1992) la identificacin
de los factores de legitimacin de las polticas tendentes a la integracin:

a) Las crisis econmico/culturales ocurridas en los estados de bienestar, que primero provocan nuevos fenmenos
de marginacin social y que obligan posteriormente a los estados a la reorientacin de la poltica hacia la
integracin de estos grupos.

b) La fuerza que, desde el punto de vista intelectual, toman las teoras de micro-nivel para acercarse a la
comprensin de las relaciones interpersonales y su influencia consiguiente en la comprensin de la construccin
social del hndicap.

c) El debate entre las teoras del etiquetaje y las del anti-etiquetaje, desarrolladas bajo la perspectiva sociolgica.

Como consecuencia de todo ello, esta etapa que hemos denominado poca de la normalizacin, se va caracterizando
por su fuerte distanciamiento de lo psicolgico y por el desarrollo fuertemente enraizado de la Educacin Especial en la Didctica,
convirtindose as, al tomar conciencia la escuela normal de su deuda para con cualquier ciudadano/a, en un espacio especfico
de la misma. Podemos describirla como un campo de especializacin y es por eso por lo que durante esta etapa en la que se
cuestiona la Educacin Especial segregada en centros especficos, se ver implicada en un fuerte desarrollo dentro de la
Didctica que hace suyos todos los grandes problemas de sta: la enseanza, el aprendizaje, los alumnos, la escuela, el
currculum, la organizacin escolar, la formacin de los profesores...

Para finalizar, analizaremos los modelos subyacentes que caracterizan a la Educacin Especial en la poca de la
normalizacin. En este sentido, podemos decir que observamos una continuidad de los modelos presentes en la poca de la
institucionalizacin (mdico, psicomtrico, conductista y cognitivo) y la aparicin de un nuevo modelo, el constructivista/holsta
(Poplin, 1991b) que pretende superar los reduccionismos de los modelos anteriores. Desde la perspectiva constructivista, cambia
el sentido del aprendizaje, defendiendo que ste lleva consigo la creacin de nuevos significados por parte del sujeto que
aprende, dentro del contexto de su conocimiento. As, ante un nuevo aprendizaje, los conocimientos que ya se poseen se
fusionan con los nuevos y, como consecuencia de la confrontacin de ambos, se genera un nuevo conocimiento. Los
aprendizajes que se planteen, por tanto, deben conectar con los que ya se conocen, percibindose como significativos. En este
sentido se vislumbra un cambio de enfoque que deja de centrarse en el dficit para hacerlo en los intereses y motivaciones del
alumno. Es decir, nos interesa mucho ms lo que el alumno s sabe o ha aprehendido que lo que no sabe, como punto de partida
para un nuevo proceso de aprendizaje, evitando adems poner el nfasis en las limitaciones del desarrollo y en los errores en el
aprendizaje. Se trata, en definitiva, de un proceso de reflexin en el que se pueda constatar que los conocimientos previos no son
suficientes para resolver determinadas tareas y, como consecuencia, estamos ante la necesidad de construir nuevos
conocimientos para ofrecer una respuesta coherente ante una nueva situacin de aprendizaje.

A modo de resumen las principales coordenadas de la Educacin Especial asociadas a la poca de la normalizacin
son (Arniz, 2002: 94):

1. Demandar la igualdad de derechos para todos los alumnos.

2. Planteamiento global y no dual de la enseanza.

3. Reemplazar la interpretacin de la discapacidad de los modelos explicativos a los modelos ecolgicos y

sistmicos

4. Dirigirse a sujetos que presentan necesidades educativas especiales y no a sujetos con discapacidades.

5. Disear una nica construccin curricular y no un currculum diferenciado y paralelo.

6. Focalizar la atencin en los recursos y apoyos en lugar de en los dficits de los alumnos.

7. Abandonar el diagnstico psicomtrico a favor de la evaluacin psicopedaggica.

2. LA EDUCACIN ESPECIAL EN ESPAA

La evolucin de la Educacin Especial en nuestro pas tiene sus elementos peculiares, no podemos decir que haya
estado ajena a los movimientos que se han venido desarrollando en Europa, especialmente durante finales del siglo XIX. Lo que
ha venido ocurriendo es que han llegado con bastante retraso.

A principios de nuestro siglo, la situacin de la Educacin en Espaa no era ni mucho menos, satisfactoria, por lo que
no podemos encontrar tampoco un desarrollo halagador de la Educacin Especial. A nivel poltico podemos distinguir cinco
grandes etapas, que a su vez marcaron los acontecimientos sociales y educativos: la monarqua de Alfonso XIII; la Segunda
Repblica; la Guerra Civil; la Dictadura del General Franco; y la Monarqua Constitucional con la Democracia de nuestros das.

Describiremos a continuacin, sin nimo de ser exhaustivos, el marco poltico y legislativo de la Educacin Especial en
nuestro pas desde una perspectiva global que sintetizamos en el siguiente grfico (Torres Gonzlez 2001: 164):
 Aproximacin al S.E. como
modalidad del mismo
LEY GENERAL DE Carcter mdico, asistencial Parte integrante del
EDUCACIN (1970) proceso educativo
y educativo.

Bases tericas y prcticas

PLAN NACIONAL DE
R.D. 334/1985 DE
EDUCACIN ESPECIAL
(1978) L.O.D.E. ORDENACIN
DE LA E.E.

CONSTITUCIN LEY 13/1982 DE Normalizacion

ESPAOLA (1978) INTEGRACIN SOCIAL Sectorizacin
Art. 49 DE LOS MINUSVLIDOS Individualizacin
(L.I.S.M.I.)

Garanta de derechos R.D. 696/1995 DE

ORDENACIN DE
L.O.G.S.E. LA EDUCACIN
Educacin integral 1990 DE LOS ALUMNOS
Recursos/NEE CON N.E.E.

Calidad e igualdad de L.O.C.E 2002

oportunidades para todos ? L.O.E 2006

Grfico 2. Evolucin del marco legislativo sobre Educacin Especial en Espaa. Fuente: Torres Gonzlez 2001: 164.

En nuestro pas, ha existido cierto retraso y lentitud en asumir la responsabilidad y la organizacin en materia de
Educacin Especial. La creacin del Patronato Nacional de Educacin Especial (1955), establece las bases para acometer
tmidamente la organizacin de los centros de Educacin Especial, proceso que culminar con la promulgacin de la Ley
General de Educacin (MEC, 1970).

Independientemente del Ministerio de Educacin, se establece una poltica de atencin sanitaria a los deficientes que
se canaliza a travs de la Direccin General de Sanidad. En 1966, con la nueva Ley de Seguridad Social se establece el
Servicio de Asistencia a Menores Subnormales cuya funcin bsica es la creacin de centros especficos para la educacin de
deficientes y la concesin de ayudas econmicas en funcin de los dficits.

La aprobacin de la Ley General de Educacin (1970), supone asumir los principios de normalizacin e integracin
que con posterioridad se irn desarrollando. Los objetivos bsicos de la Educacin Especial que contemplaba la Ley eran
(Captulo VII, art., 49):

1. La Educacin Especial tendr como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado a todos los
deficientes e inadaptados para una incorporacin a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso, segn
sus condiciones y resultado del sistema educativo, y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles, que les
permita servirse a s mismos y sentirse tiles a la sociedad.

2. Se prestar una atencin especial a los escolares superdotados para el debido desarrollo de sus aptitudes en
beneficio de la sociedad y de s mismos.

Igualmente se contemplaba el diagnstico de alumnos a travs de los servicios mdico-escolares y de orientacin

educativa y profesional.
 Por otro lado, la creacin de programas, determinaba la Ley, se ajustar a los niveles, aptitudes y posibilidades de cada
deficiente y no a su edad. Su aplicacin dio como resultado los Programas de Desarrollo Individual, considerados como curriculas
paralelos al currculum ordinario.

En definitiva, la Ley General de Educacin supuso un acercamiento de la Educacin Especial al sistema educativo
ordinario como una modalidad que inclua tanto la atencin especial a los deficientes e inadaptados como a los superdotados,
desde una perspectiva de tratamiento integral educativo, asistencial y mdica.

En 1978 se elabora el Plan Nacional de Educacin Especial a instancias del Real Patronato de Educacin Especial. En
l se recogen lo principios de normalizacin, integracin, sectorizacin e individualizacin. El valor fundamental de este plan
resida en el establecimiento de un foro de debate entre diferentes sectores: administracin, centros, profesores, asociaciones y
expertos. En el documento se define por primera vez los sujetos a los que se dirige la educacin especial:

necesitan educacin especial en sentido estricto, todos aquellos sujetos que, durante un periodo significativo de su
vida, no pueden seguir con aprovechamiento la educacin ordinaria. En gracia a la sencillez terminolgica, a todas
estas personas se les llamara aqu deficientes: mentales, fsicos o sensoriales (Real Patronato de Educacin y
Atencin a Deficientes, 1978: 77-78).

El Plan contempla igualmente la configuracin de servicios de apoyo y programas combinados:

El sistema general de EGB debera prestar aquellos servicios de apoyo y programas combinados, es decir, aquellos
tratamientos s psicopedaggicos que se refieren a dficits estrictamente educativos. Estos servicios y tratamientos
sern prestados en el marco escolar y, a ser posible, en el mismo colegio que frecuenta el sujeto (Real Patronato de
Educacin y Atencin a Deficientes, 1978: 80).

Estos presupuestos de orden terico permiten concebir la educacin como integrada, integral e integradora. No
obstante, la Educacin Especial se sigue definiendo, de acuerdo con la L.G.E. del 70, como una modalidad del sistema educativo
en general, aunque ahora se extienda a las situaciones ms profundas de deficiencia (Garca Pastor, 1993; Snchez Asn, 1993).
Igualmente se explicitan en el Plan los principios de normalizacin y sectorizacin a travs de dos dimensiones: la estimulacin
precoz y la valoracin psicopedaggica. La dimensin prctica de este Plan tuvo como consecuencia la implantacin de algunas
medidas entre las que destacamos las siguientes:

la creacin de equipos multiprofesionales

la sectorizacin de los servicios para la dotacin de recursos

la creacin de aulas de educacin especial en centros pblicos

la puesta en prctica de planes experimentales en centros especficos.

Tanto los principios del Plan Nacional de Educacin Especial, como el desarrollo del artculo 49 de la Constitucin
Espaola se hicieron efectivos en la Ley de Integracin Social del Minusvlido (LISMI, 1982), la cual introduce una forma distinta
de entender el origen y el sentido de las minusvalas, al establecer con claridad la diferencia entre deficiencia, discapacidad y
minusvala (MEC, 1994: 15). En este sentido, el artculo 26 seala:

La Educacin Especial es un proceso integral, flexible y dinmico que se concibe para su aplicacin personalizada y
comprende diferentes niveles y grados del sistema de enseanza, particularmente los considerados obligatorios y
gratuitos, encaminados a conseguir la integracin social del minusvlido (art. 26)

La importancia de esta ley de integracin, como respuesta global apara superar el vaco de las acciones legales
anteriores, no es solamente por el avance que supone al establecer directrices educativas plasmadas en los principios de
normalizacin de servicios, integracin escolar, sectorizacin de la atencin educativa e individualizacin de la enseanza, sino
fundamentalmente por la tendencia a la desaparicin progresiva de la educacin especial como subsistema diferenciado o
modalidad especfica para constituir un servicio de apoyo a la educacin general.
 Ser con la aprobacin del Real Decreto de Ordenacin de Educacin Especial (MEC, 1985) cuando se configuran las
lneas generadoras de una actuacin sistemtica ms prxima a la filosofa y a los principios de normalizacin e integracin
escolar. El eje nuclear consiste en potenciar y dotar mejor a los centros ordinarios para facilitar la integracin del alumno
disminuido.

De esta manera, el Real Decreto ampla este trmino al atender no slo a los deficientes y disminuidos a los que se
refera la LISMI (1982), sino tambin a los inadaptados, incluidos en la Educacin Especial por la L.G.E. del 70 en la escuela. As,
se pone de manifiesto en su articulado:

Art. 1: El derecho de todos los ciudadanos a la educacin se har efectivo con respecto a las personas afectadas por
las disminuciones fsicas, psquicas o sensoriales o por inadaptaciones a travs, cuando sea preciso de la educacin especial
que, como parte integrante del sistema educativo se regulan por el presente Real Decreto.

Art. 2. 1. La educacin especial a que se refiere el artculo anterior se concretar bien en la atencin educativa
temprana anterior a su escolarizacin, o bien en los apoyos y adaptaciones precisos para que los alumnos disminuidos o
inadaptados puedan llevar a cabo su proceso educativo en los centros ordinarios del sistema escolar, en el rgimen de mayor
integracin posible, o en los centros o unidades de educacin especial.

Este Real Decreto aporta novedades igualmente significativas que podemos resumir as:

No se trata de diagnosticar las deficiencias de los alumnos para prescribir una intervencin que generalmente
termina en la rehabilitacin sino en analizar cules son las ayudas pedaggicas que necesitan para progresar
segn sus necesidades y los objetivos educativos decididos.

No se trata de preparar a un profesorado especializado con la responsabilidad exclusiva de la educacin de estos

alumnos en centros igualmente especiales, como de proporcionar los medios y apoyos necesarios para que todo el
profesorado, individual y colectivamente, pueda acometer la tarea de adaptar los proyectos educativos y
curriculares, as como las programaciones de aula.

Crea las condiciones para la puesta en marcha de un programa concreto de integracin escolar.

Tan importante como el marco legislativo para responder a las necesidades de los nios con deficiencias, es el debate
que surge desde la dimensin de la poltica educativa acerca de la escuela, es decir, no se trata exclusivamente de propiciar la
integracin de un determinado grupo de sujetos sino que adems se trata de responder a las necesidades de cambiar la
institucin educativa. Marchesi (1986: 47-58) resuma en ocho puntos esenciales las lneas bsicas que trazaran esta
modificacin progresiva:

1. La educacin temprana es entendida como uno de los puntos fundamentales. Se trataba de crear una dinmica
integradora en la escuela infantil para posibilitar la presencia de stos alumnos y la intervencin de los padres con
vistas a la integracin posterior.

2. La transformacin de los centros de EGB en centros de integracin, de forma progresiva y con el apoyo del MEC que
se comprometa a facilitar recursos.

3. La ampliacin de los Equipos Psicopedaggicos

4. La formacin del profesorado, acercando la formacin inicial a los requisitos de la integracin y, a travs, de cursos de
perfeccionamiento para los profesores en ejercicio.

5. Creacin de un Centro Nacional de Recursos cuya misin ha de ser abordar problemas de informacin, de recursos,
de formacin, de investigacin, de diagnstico y constituir un punto de referencia de experiencias e iniciativas. La
transformacin de los centros de Educacin Especial, a los que se incorporarn nuevos recursos humanos y
materiales
 6. El cambio de actitudes a nivel social y educativo

7. Cambiar las condiciones de acceso a Magisterio para que puedan acceder personas con deficiencias sensoriales y
motricas.

En estas lneas se deja entrever la necesidad de aportar soluciones a los problemas ms generales del sistema
educativo y, en particular, a los problemas de la educacin especial. La evaluacin de programas de integracin llevada a cabo
por el MEC (1988, 1989,1990) se establecen una serie de conclusiones que apuntan a cambios y medidas para mejorar el
proceso integrador, destacando entre ellas las siguientes: formacin del profesorado, aumento de recursos humanos, estabilidad
de profesores, coordinacin de los niveles de intervencin, implicacin del centro, trabajo en equipo y cambios en las estructuras
metodolgicas.

La voluntad poltica de organizar la educacin especial desde planteamientos coherentes y de carcter progresista se
recoge en el Libro Blanco de la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989). El captulo X dedicado a las necesidades
educativas especiales recoge una nueva concepcin de la Educacin Especial que se resume en las siguientes ideas:

Las necesidades del alumno se identifican con relacin al contexto escolar, slo a partir de ste es posible disear
la respuesta.

Emerge una concepcin de la escuela atenta a su funcin social y educativa de favorecer el desarrollo integral de
todos los alumnos, sean cuales sean sus caractersticas individuales y las de su entorno.

Los servicios educativos tanto ordinarios como los derivados de la atencin a las necesidades especiales
encuentran su razn de ser en su vinculacin a la propuesta curricular realizada por el centro conforme a las
caractersticas de todos los participantes y del entorno.

El proyecto educativo de centro, compartido y consensuado por toda la comunidad, ha de recoger y ofrecer la
respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales y ordinarias de todos los alumnos.

La necesidad de una participacin de los padres.

Sin embargo, esta voluntad poltica expresada en el Libro Blanco ser poco explcita como indica Garca Pastor (1993)
en la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (MEC, 1990) como puede observarse en la redaccin del
artculo 36 del captulo V: De la Educacin Especial:

Art. 36.

1. El sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas
especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con
carcter general para todos los alumnos.

2. La identificacin y valoracin de las necesidades educativas especiales se realizar por equipos integrados por
profesionales de distintas cualificaciones que establecern en cada caso planes de actuacin en relacin con las
necesidades educativas especficas de los alumnos.

3. La atencin al alumnado con necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin y de
integracin escolar.

Como podemos comprobar la LOGSE contina manteniendo la tendencia de acercar la educacin especial a la
educacin general. En este sentido podemos concluir que la LOGSE no modifica en lo esencial los principios y valores que
subyacen a las distintas normas que vienen regulando la Educacin Especial en Espaa desde la promulgacin de la Ley de
Integracin Social del Minusvlido. Ms bien permite con sus aportaciones, una consolidacin de las actitudes, los programas y
las prcticas iniciadas al tiempo que propicia modelos de intervencin educativa y psicopedaggica y de Organizacin Escolar
coherentes con la idea de una enseanza atenta a la diversidad del alumnado (MEC,1994: 23).
 La evaluacin del programa de integracin (MEC, 1988, 1989, 1990) desarrollado a lo largo de los ltimos nueve aos
(1985-1994), tanto en su fase experimental como de extensin ha llevado al MEC a revisar y actualizar las condiciones
necesarias en las que hasta ahora se ha llevado a cabo la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales. Los
motivos de esta actualizacin planteada se encuentran en el desarrollo de la nueva estructura del sistema educativo promulgado
en la LOGSE (MEC, 1990), y en la demanda de los sectores sociales afectados (alumnado, asociaciones, familias, profesorado)
que reclaman actuaciones y medios que permitan ofrecer respuestas adecuadas a las necesidades educativas de todos los
alumnos desde una triple perspectiva: la ordenacin, la planificacin de recursos y la organizacin de la respuesta educativa.
Desde esta plataforma se aprueba el Real Decreto de Ordenacin de la Educacin de los alumnos con necesidades educativas
especiales (MEC, 1995).

Este Real Decreto, de aplicacin de los centros docentes del mbito territorial en el que la Administracin Educativa es
ejercida por el MEC vuelve a recoger los principios y disposiciones ya mencionadas en la LOGSE (1990), en la LISMI (1982) y en
el Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial (1985). Analizaremos a continuacin, no obstante, aquellas
innovaciones y aspectos ms significativos que hemos podido observar:

1. Al referirse a los sujetos objeto de Educacin Especial, cambia su propia esencia, ya que en el Real Decreto de
1985 nos dice que son sujetos objeto de Educacin Especial los nios que presentan algn tipo de dficit o
aquellos inadaptados; aunque no especifica en que consiste la inadaptacin suponemos que se refiere a
inadaptaciones por deprivacin sociocultural. El Real Decreto de 1995 no habla de alumnos de Educacin Especial
sino de alumnos con necesidades educativas especiales, indicando que stas podrn ser temporales o
permanentes, con un origen personal o circunstancial. Igualmente se recoge la atencin a alumnos con
capacidades superiores a la media, aunque slo hace referencia a quin los evala y a que sern atendidos por
equipos o departamentos de orientacin con una formacin especializada.

2. Introduce una novedad con respecto al marco legislativo anterior en el sentido de que dedica una atencin
especifica a los aspectos generales de la educacin secundaria referidos a los alumnos con necesidades
educativas especiales insistiendo en su preparacin para la vida adulta y adoptando formas organizativas, sobro
todo en los casos de discapacidad psquica, como enseanza y actividades en una unidad especfica.

3. Con respecto al tipo de centro y a la modalidad de escolarizacin se mantienen las dos modalidades de
escolarizacin ya propuestas en el anterior Real Decreto:

a) escolarizacin en centros y programas ordinarios

b) escolarizacin en centros de educacin especial

S introduce la novedad de que los centros especficos de educacin especial se irn transformando paulatinamente en
centros de recursos para la educacin especial.

4. Al referirse a los apoyos y adaptaciones, el Real Decreto de 1995 introduce algunas modificaciones respecto al
anterior. En primer lugar, las adaptaciones curriculares debern de estar incluidas en el Proyecto Curricular de Centro,
dejando de ser algo marginal para sujetos de educacin especial. Las adaptaciones curriculares podrn ser ms o
menos significativas segn afecten o no a los elementos bsicos del currculum y sern realizadas por el profesor tutor
con la ayuda del profesor de apoyo a la integracin y el asesoramiento de los equipos de orientacin.

5. En el apartado de medidas especiales que afectarn a los centros ordinarios para favorecer la integracin el Real
Decreto de 1995 es ms explcito en la medida en que habla de recursos especficos, de medios personales y de
apoyos complementarios, insistiendo en la capacitacin profesional de los apoyos complementarios de tipo personal
especificando que se tratar de maestros especialistas.
 6. Con respecto a la enseanza postobligatoria, en el Real Decreto se efectan propuestas sobre escolarizacin en el
bachillerato y la formacin profesional reglada mediante procesos de adaptacin del currculum; escolarizacin en
programas de garanta social para la transicin al mundo laboral y el acceso a los estudios universitarios

Posteriormente tuvo lugar la aprobacin de la Ley Orgnica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la

Educacin. Con el propsito, segn se deduce de su contenido, de reducir el fracaso escolar y mejorar la formacin de los
estudiantes en general, recuperar la "cultura del esfuerzo", mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje,
considerar/atender a los problemas de convivencia en las aulas y fomentar la calidad del sistema educativo.

El objetivo principal de la Ley es impulsar un sistema efectivo de calidad e igualdad de oportunidades para todos.
Para ello incluye medidas que mejorarn la cualificacin y formacin de los alumnos al tiempo que pretende garantizar el
mximo grado de integracin

Las principales novedades que incluye se pueden sintetizar en :

- Abandono de la norma de promocin automtica en los cursos

- Articulacin de diversos itinerarios en 3 y 4 de ESO

- Establecimiento de una prueba general de Bachillerato

- Medidas de apoyo a las funciones de la direccin

- Medidas de estmulo a la promocin docente y el marco de una carrera profesional

Con respecto a la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales incluye en su articulado diferentes
medidas, concretamente en el Captulo VII, artculos 40 a 48, dedicados fundamentalmente a establecer directrices sobre
recursos, incorporacin al sistema educativo de alumnos extranjeros, valoracin de necesidades, atencin a alumnos
superdodatos, escolarizacin e integracin social y laboral.

Son muchas las voces que se han levantado en contra de esta Ley de Calidad, entre las que me incluyo. El colectivo
de profesores universitarios de Educacin Especial en su reunin anual celebrada en la Universidad de las Islas Baleares (2002)
tras un anlisis minucioso del Proyecto de Ley manifest su preocupacin por el tratamiento que la Ley concede a los alumnos
con necesidades educativas especiales, sobre todo por el retroceso que puede suponer en algunas conquistas ya logradas.

No es mi intencin realizar una valoracin exhaustiva de la Ley que necesitara un espacio del que no disponemos en
este proyecto, pero s considero necesario realizar algunas consideraciones sobre la misma:

En el prembulo de la Ley llama la atencin el lenguaje economicista y mercantil, habla de la educacin como un
artculo de primera necesidad y no como un derecho fundamental, responsabilizando a cada individuo de su propia
formacin y olvidando la responsabilidad que corresponde al Estado.

Por otra parte, se contrapone la cultura del esfuerzo a la inversin en educacin. El gobierno, al que tanto gusta
de compararse con los pases europeos, no lo hace en esta ocasin y omite que Espaa est a la cola de Europa en gasto
por alumno/a. Se habla reiteradamente de motivar al alumnado para buscar la excelencia, sin dar la menor pista de cmo
lograrn esa motivacin que aparece ligada a los itinerarios. Cmo se pretende que agrupando a los alumnos y alumnas
en funcin de su rendimiento escolar -casi siempre ligado al nivel social-, y asignndoles el itinerario adecuado a su
procedencia mejore su motivacin?.

Entiendo que se oculta toda referencia a las condiciones de escolarizacin de los alumnos con necesidades
educativas especiales, cuando debera ser una prioridad que estos alumnos/as, tanto extranjeros como con necesidades
educativas especiales, se repartiesen entre todos los centros pblicos y concertados de su entorno. Se conculca el derecho
de este alumnado a una formacin integral y se le empuja al aprendizaje profesional. La creacin de programas de lengua
y cultura y de aprendizajes instrumentales bsicos adems de dirigir a estos alumnos y alumnas al mercado laboral con
escasa o nula cualificacin, con lo que el sistema se asegura que este colectivo no compita con la poblacin nacional por
puestos cualificados, concentrando a este alumnado en los centros pblicos, ya que los concertados se escudarn en que
no ofertan este tipo de programas para rechazarlos. Esto contribuir a la creacin de centros geto y a la huida de las
clases medias y medias-bajas de los centros pblicos.

A modo de resumen, la Ley no nos ofrece un concepto de calidad de la educacin crticamente elaborado,
teniendo en cuenta la complejidad del sistema educativo. Los cinco principios de calidad que establece dan por supuestos
los referentes fundamentales de la calidad. No los explicitan. Desde ellos se puede justificar cualquier despropsito legal o
cualesquiera intereses, que priven a la mayora de los ciudadanos de su derecho real a una educacin bsica de calidad.
Tal como estn formulados son tica y polticamente rechazables. Sin un concepto crtico de calidad, que sea inteligible
para todos y que pueda ser compartido por todos, no es tica ni polticamente correcto abordar una reforma educativa de
gran calado, como la que se pretende llevar a cabo.

La calidad es sinnimo de excelencia. La calidad o excelencia de la educacin son conceptos relacionales.

Expresan las relaciones positivas de todos los agentes y de todos los componentes del sistema educativo con sus
referentes fundamentales. La calidad de la educacin es una cualidad estructural, que emerge de la adecuacin de la
estructura y funcionamiento del sistema educativo a los fines ltimos de la educacin bsica y a los dems referentes
fundamentales de la misma. Estos referentes son: los fines generales de la educacin, los principios educativos coherentes
con esos fines, los destinatarios de la educacin, la justicia escolar y el contexto sociocultural. En mi opinin parece claro
que no quedan recogidos en la Ley.

Por otra parte, al hablar de alumnos con necesidades especiales, se refiriere exclusivamente a los extranjeros (a
los que slo se favorecer su incorporacin al sistema educativo) y los discapacitados. Ya no existen alumnos que lleguen
al sistema educativo con una desventaja de origen familiar, social, tnico o cultural. Sencillamente el que va mal en los
estudios es porque no quiere estudiar o no se esfuerza, y por ello el Estado, que tiene que reducir presupuesto por la
poltica econmica neoliberal, no va a perder el tiempo y gastar el dinero en esos alumnos-as responsables de su propio
fracaso escolar. Se acabaron las desigualdades, y por eso ya no hay que compensarlas. El nico apartado que el proyecto
dedica a esta compensacin de las desigualdades, (aparte de la atencin a los alumnos con necesidades educativas
especficas, o sea los extranjeros, los superdotados y los discapacitados) es la disposicin derogatoria nica (punto 4) que,
entre otros, elimina todo el ttulo V de la LOGSE dedicado a la Compensacin de las desigualdades en la educacin, sin
ofrecer ninguna otra alternativa.

Considero, por tanto, que el modelo que propone la Ley de Calidad es un modelo clasista y elitista de educacin,
que prima la transmisin de conocimientos por encima de la construccin colectiva de los mismos y que obviamente resulta
anacrnico y peligroso. Anacrnico porque la evolucin vertiginosa de la sociedad hace que los conocimientos se queden
obsoletos en un espacio de tiempo cada vez ms breve, y por ello resulta ms relevante el aprendizaje de las destrezas, las
capacidades de bsqueda, investigacin, el trabajo en grupo, etc. que la simple acumulacin de conocimientos tradicional.
Adems la preparacin para una vida profesional ms cambiante que en el pasado, requiere de una mayor base generalista
que permita en el futuro una adaptacin y reciclaje profesional en mejores condiciones. Para el docente, en la actualidad,
adquiere mayor relevancia el papel de gua que oriente los diferentes caminos para ser capaces de asimilar y comprender la
ingente cantidad de informacin que a los alumnos les llega de fuentes muy diversas, y de las que el profesor es una de
ellas y cada vez menos importante.

Pero adems es peligroso pues configura un modelo de sociedad ms injusta, menos solidaria, lo que generar
mayor tensin social, pues, lo quieran entender o no los gobernantes, las personas desfavorecidas estn decididas, como
todos, a mejorar su calidad de vida, y si no lo hacen por medios adecuados (por no habrselos facilitado la sociedad), pues
lo harn a costa de los dems. Con lo que todos sufriremos las consecuencias de un mayor deterioro social, y los
privilegiados estarn condenados a vivir en urbanizaciones-fortaleza, con rejas y alambradas elevadas, a modo de auto-
crceles de las que cada vez tendrn menos capacidad de salir. Por todo lo manifestado, entiendo finalmente que la Ley
supone un retroceso en algunas de las conquistas logradas en educacin en los ltimos aos.

Desde las perspectivas del desarrollo legislativo analizado podemos decir que el discurso de la flexibilidad que se
maneja en los documentos oficiales para alcanzar los dos grandes fines que vertebraron la Reforma de nuestro Sistema
Educativo en el ao 90: igualdad de oportunidades y atencin a las diferencias individuales as como el mantenimiento del
equilibrio entre comprensividad y diversidad en la ESO, parece ms preocupado por la propuesta de medidas para proceder al
diseo y desarrollo de las adaptaciones de algunos elementos del currculum, la opcionalidad y la diversificacin curricular, que
por enfrentarse al reto que supone la comprensividad (Beltrn, 1995). En la nueva Ley de Calidad, esta situacin se hace an
ms patente y agudiza, si cabe, ms el problema de las desigualdades con medidas que en nada favorecen una respuesta
democrtica a la diversidad.

Desde nuestra perspectiva consideramos que un modelo de enseanza comprensiva debe ser un modelo preocupado,
en primer lugar, por ofrecer a todos los alumnos las mismas oportunidades de formacin y, en segundo lugar, por adoptar
medidas especiales encaminadas a atender a aquellos alumnos que lo necesiten para conseguir la formacin bsica que se
pretende en la enseanza obligatoria.

3. EL PROCESO DE RECONCEPTUALIZACIN TERMINOLGICA: DE LA EDUCACIN

ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

A partir de los aos sesenta y especialmente en la dcada de los setenta, como hemos visto, se produce un cambio
profundo en las concepciones bsicas tradicionales sobre la Educacin Especial. Este movimiento de cambio e innovacin se
basa en diferentes consideraciones provenientes desde diversos campos del conocimiento cientfico. Marchesi y Martn (1990:
17-19) resumen las tendencias que en su opinin han favorecido esta serie de cambios:

1. Una concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y de los dficits en el sentido de que estos dejan de
analizarse como fenmeno autnomo propio del alumno en exclusiva. "La mayor o menor deficiencia se contempla
vinculada estrechamente con la mayor o menor capacidad de los sistemas educativos para proporcionar recursos
adecuados".

2. El papel determinante del desarrollo sobre el aprendizaje, da lugar a una concepcin ms interactiva que concede
mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos en el mismo para
realizar un adecuado progreso. Los historiales acadmico-evolutivos de los alumnos son diferentes, por lo que no
pueden agruparse sin ms en funcin de sus problemas.

3. El desarrollo de mtodos e instrumentos de evaluacin con nfasis especial en los procesos de enseanza-
aprendizaje y en las ayudas y recursos necesarios, ms que en las caractersticas propias de una de las categoras de
la deficiencia.

4. La existencia de un mayor nmero de profesores y profesionales satisfechos, que cuestionaron las funciones de la
escuela ordinaria y la escuela especial cada una por separado, sealando sus limitaciones.

5. Los cambios que se produjeron en las escuelas ordinarias ante la tarea de ensear a todos los alumnos que
accedan a ellas, con sus diferencias en capacidades e intereses.

6. La constatacin de que un porcentaje elevado de alumnos abandonaban la enseanza obligatoria o no finalizaban

con xito sus estudios.
 7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenan con un nmero significativo de alumnos,
as como las dificultades de integracin social, con posterioridad a la terminacin de los estudios obligatorios,
contribuyeron a reflexionar sobre la posibilidad de otras formas de escolarizacin.

8. La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los pases desarrollados que trataban
de evitar el establecimiento de sistemas paralelos en educacin.

9. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin diseada sobre supuestos integradores y no
segregadores.

Esta serie de factores pueden considerarse a su vez como verdaderos impulsores del cambio y expresin de un
proceso de transformacin que nos conduce a una nueva forma de entender las deficiencias desde el punto de vista educativo y
centrndose en l, lejos de reduccionismos propios de otras pocas. En este sentido podemos destacar dos elementos
relevantes desde esta nueva perspectiva: por un lado, desde el punto de vista de la praxis, la realidad de la integracin educativa
y los cambios en la concepcin del currculum, la formacin de los profesionales y las responsabilidades de la Administracin
Educativa, y, por otro, desde el punto de visto conceptual, la reconceptualizacin del trmino necesidades educativas especiales.
En definitiva, un proceso innovador generado desde una nueva cultura organizativa favorecedora de la atencin a la diversidad,
cuyo epicentro sera la institucin educativa y que abarcara tres dimensiones esenciales: la curricular, la profesional y la
organizativa.

Sin embargo, este hecho no debemos entenderlo como un simple cambio de denominacin sino como un cambio
conceptual ms profundo respecto de las caractersticas y necesidades de determinados alumnos que tiene que ver con el
reconocimiento de la heterogeneidad intra e intercategoras (Reynolds, 1984; Reynolds, Wang y Walberg, 1987).

El Informe Warnock (1978) supuso un hito fundamental en la historia reciente de la Educacin Especial, en la medida
en que convirti un conjunto de ideas generales, hasta entonces dispersas, en una propuesta coherente y sistemtica, liderada
por el concepto de "Necesidades Educativas Especiales". Si bien hay es necesario destacar que es un concepto polmico y no
exento de crticas. En dicho informe se defina la necesidad educativa especial como aquella que requiere:

a) La dotacin de medios especiales de acceso al currculum mediante un equipamiento, unas instalaciones o unos
recursos especiales, la modificacin del medio fsico o unas tcnicas de enseanza especializada;

b) La dotacin de un currculum especial o modificado;

c) Una particular atencin a la estructura social y al clima emocional en los que tiene lugar la educacin.

Las influencias de este Informe no se produjeron tan slo en el pas donde se origin (Inglaterra), por el contrario se ha
convertido en punto de referencia para la planificacin educativa y la normalizacin en varios pases, entre ellos y de forma muy
especial, Espaa. Como seala Ruiz (1988: 27) de acuerdo con el Informe Warnock:

"... Las necesidades y actuaciones educativas especiales deberan entenderse como extremos, y formando parte del
conjunto de necesidades y actuaciones educativas, respectivamente; y ello en la medida en que se descarta la idea
de que hay dos tipos de alumnos: los que reciben Educacin Especial y los que "slo" reciben Educacin".

En el mbito de la Educacin Especial, el uso de estereotipos y etiquetas ha sido considerado y aceptado como algo
lgico y normal. Trminos como idiota, deficiente o subnormal fueron aceptados como parte del lenguaje educativo e incluidos en
la legislacin, como ocurre en este momento con el trmino necesidades educativas especiales. El proceso actual por el cual se
determina cules son los nios que tienen dificultades significativas, deficiencias o hndicaps, justificando as los servicios extra y
los apoyos, es el de la identificacin de las necesidades educativas especiales. Warnock (1991) compara las dificultades
educativas de los nios con los obstculos a lo largo de un sendero. Mirando atrs y a su compromiso con la respuesta a las
necesidades educativas especiales, las cuales como ya hemos sealado, empezaron a formularse hacia mediados de los 70,
seala la autora lo siguiente:
 "La educacin era un sendero a lo largo del cual cada nio y adulto tena derecho a caminar, un derecho "de
trnsito". Para algunos, este sendero era relativamente suave y fcil, para otros un lugar con obstculos. Estos
podan surgir por una variedad de causas, y podan en algunos casos ser terriblemente desalentadores. Era la
obligacin de los servicios educativos, creemos, capacitar a los nios para llegar tan lejos como fuera posible a lo
largo del sendero, ayudndoles a superar los obstculos. Proporcionar tal ayuda fue responder a las necesidades
especiales de esos nios. Y as el concepto de necesidad educativa, siempre latente en el pensamiento educativo
(ciertamente no es nada nuevo) llega a adquirir importancia a finales de los 70 y a principios de los 80, y fue
incorporado en el Acta de Educacin de 1981" (Warnock, 1991: 147).

En la actualidad, el trmino que generalmente utilizamos para referirnos al grupo de sujetos hasta ahora llamados de
Educacin Especial o deficientes, es el resultado de una evolucin histrica, ideolgica, social y educativa, representada en el
siguiente grfico:

DESARROLLO HISTRICO

C C
O O
N N
T T
E E.E. E
X X
T T
O O

N.E.E.

DESARROLLO LEGISLATIVO DESARROLLO SOCIAL

Grfico 3. Desarrollo evolutivo de la E. Especial. Fuente: Elaboracin propia

Las concepciones sociales respecto a determinados grupos marginales han ido cambiando hacia connotaciones
menos peyorativas y hacindose menos segregadoras e insultantes. La progresiva democratizacin de las comunidades propicia
una igualdad de derechos, entre ellos el derecho a la no discriminacin por razones de sexo, opinin, raza o caractersticas
fsicas e intelectuales. En este contexto se trata de asignar nombres sin matices despectivos que no inciten a la segregacin, el
temor o el desprecio (Garrido, 1993: 19). Tambin a nivel educativo ha habido una gran evolucin, al menos en lo referente a la
terminologa utilizada para referirse a los grupos de alumnos. Alumno con necesidades educativas especiales es el trmino
utilizado de forma general en el entorno de pases desarrollados, y es as mismo el utilizado en los textos oficiales de la Reforma
del Sistema Educativo Espaol. As se recoge ya en nuestra legislacin ms reciente de tal manera que el Real Decreto que con
fecha 28 de abril de 1995 se aprob en Consejo de Ministros el ttulo es Real Decreto de Ordenacin de la Educacin de los
alumnos con necesidades educativas especiales, sustituyendo al ltimo Decreto referente a este tema cuyo ttulo hacia
referencia a Ordenacin de la Educacin Especial.
 Una necesidad educativa sera aquello que es esencial para conseguir los objetivos de la educacin. Podramos decir
en trminos muy amplios que todo alumno es alumno con necesidades educativas especiales, ya que cada uno tiene
caractersticas individuales que lo diferencian de los dems y necesita una educacin acorde con las mismas. Para Brennan
(1988) existe una necesidad educativa especial cuando son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currculum, al
currculum especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea
educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve
hasta la aguda; puede ser permanente o una fase temporal en el desarrollo del alumno. Dos dimensiones resultan fundamentales
en el concepto de necesidades educativas especiales en relacin con las dificultades de los alumnos:

a) Carcter Interactivo: dependen tanto de las condiciones personales del alumno como de las caractersticas del
entorno en el que este se desenvuelve, es decir, la escuela, la familia, el contexto inmediato. Es la interaccin entre
ambos lo que las determina.

b) Relatividad: no pueden establecerse ni con carcter definitivo ni de forma permanente, ya que van a depender de las
particularidades de un alumno en un momento concreto y en un contexto escolar determinado.

Ambas dimensiones rechazan los modelos explicativos que interpretan los problemas de los alumnos como una
circunstancia personal, irremediable e inherente a su propia naturaleza de manera exclusiva y aceptan, al contrario, las
perspectivas de los modelos ecolgicos y sistmicos que defienden que el marco del sistema donde los sujetos se desenvuelven,
est muy relacionado con sus posibilidades de desarrollo, debido a las interacciones que se producen con el mismo, asumiendo,
adems, desde una perspectiva sistmica que el comportamiento y los aprendizajes estn implcitos en la naturaleza interactiva
del desarrollo. Por todo ello, consideramos que el concepto de necesidades educativas especiales supone la cristalizacin de un
nuevo concepto de educacin especial que desplaza el centro de atencin desde el individualismo, considerado como portador o
paciente del trastorno, hacia la interaccin educativa en la que l es slo una de las partes integrantes (Snchez Palomino y
Torres Gonzlez, 1997: 39). En el siguiente grfico sintetizamos las caractersticas principales del concepto de necesidades
educativas especiales:

Se configura en torno
a dos dimensiones

Carcter interactivo Relatividad

EL CONCEPTO
DE . Caractersticas personales . Niveles de aprendizaje
NECESIDADES . Estructura de la escuela . Recursos
EDUCATIVAS . Contexto social y familiar . Poltica educativa
ESPECIALES

Carcter normalizador
Nuevos recursos educativos
Mayor implicacin de la escuela
como institucin
Implica Nuevas estructuras organizativas
Nuevos canales de intercomunicacin
Reprofesionalizacin del docente
Nuevos enfoques metodolgicos
Modelo curricular abierto y flexible

Grfico 4.Concepto de necesidades educativas especiales: Fuente: Elaboracin propia.

 Por otra parte, existen diversas perspectivas sobre el uso de las terminologas. En este sentido, Galloway y otros
(1994) sealan tres discursos diferentes que muestran cmo diferentes personas pueden hablar sobre el mismo problema, en
este caso las dificultades educativas de los alumnos, desde diferentes perspectivas, que implican a su vez, diferentes formas de
conceptualizar la evidencia de las necesidades educativas especiales:

El primero es el "Discurso de las necesidades especiales del alumno". Es esencialmente individualista, atribuyendo las
dificultades de aprendizaje a factores del alumno, su familia y los antecedentes sociales. Implica la necesidad de recursos
especiales para estos alumnos.

El "Discurso de la eficacia del profesor y la escuela", por el contrario, reconoce explcitamente que el aprendizaje y las
conductas problemticas pueden atribuirse al menos en parte, a tensiones en el desarrollo del currculum, al clima
pedaggico o escolar. Hace una llamada al desarrollo profesional y a la formacin en ejercicio como forma de promover el
aprovechamiento escolar. Es esencialmente un discurso profesional.

Por ltimo, el "Discurso del fracaso escolar", que demanda una reforma legislativa radical. Es esencialmente una variante
poltica del discurso anterior.

En el siguiente cuadro podemos observar algunos aspectos en la evolucin del concepto de Educacin Especial hacia
el de necesidades educativas especiales:

EDUCACIN ESPECIAL NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

* Concepcin de las diferencias como un continuum de diferencias

* Dirigida a aquellos alumnos que presentaban dficits
fsicos, psquicos o sensoriales
* Implicaciones educativas de carcter segregador.
Basada en la clasificacin de los alumnos en funcin
del dficit y en su adscripcin a las modalidades de
escolarizacin correspondientes
* Diagnstico basado en la determinacin de
categoras y etiquetas
fsicas, intelectuales, emocionales y socioculturales
* Implicaciones educativas de carcter integrador
* Basarse en las necesidades de los alumnos es un punto clave para
decidir sobre la modalidad educativa ms conveniente en cada caso
y sobre la dotacin de recursos educativos a los centros
* Evaluacin psicopedaggica que determine el nivel de competencia
curricular del alumno y sea el punto de partida para la toma de
decisiones sobre las adaptaciones que precise

* Referencias a Currculos especiales y escuelas * Existencia de un currculum nico que ha de modificarse y adaptase
especiales. Programas de desarrollo individual (PDI) a las caractersticas de los alumnos en el marco de la escuela
ordinaria.

Tabla 2. De la Educacin Especial a las Necesidades Educativas Especiales. Fuente: Torres Gonzlez (1999).

La expresin necesidades educativas especiales, como hemos podido observar, supera la concepcin clsica de
la Educacin Especial como la educacin de los alumnos con dficits y, por tanto, exclusiva de unos pocos, para avanzar
hacia un nuevo concepto de Educacin Especial como la respuesta educativa a la diversidad humana que procura
condiciones de carcter normalizador y favorecedoras del desarrollo de todos los ciudadanos. El trmino necesidades
educativas especiales, desde esta perspectiva, incluye no slo a sujetos que tienen deficiencias fsicas, sensoriales o
psquicas, sino tambin a los que presentan dificultades en la adquisicin de los aprendizajes, debido a problemas de tipo
madurativo, a su procedencia de ambientes deprivados socio-culturalmente o como consecuencia de intervenciones
metodolgicas inadecuadas de la propia escuela. De otro modo, necesidades educativas especiales es equivalente a
dificultades de aprendizaje en sentido amplio, tal como lo encontramos en el Informe Warnock.

Desde estas premisas se han realizado diversos tipos de clasificaciones en funcin de distintos criterios
(etiolgicos, manifestaciones sintomticas, respuestas, ...). Analizaremos algunas de las ms importantes.

Gag y Berliner (1984), clasificaron las necesidades educativas especiales segn categoras de excepcionalidad a
las que pueden ser asignados los sujetos a partir de una serie de caractersticas y sus limitaciones en las mismas:

Caractersticas mentales

Habilidades sensoriales

Caractersticas neuromotoras o fsicas

Conducta social

Habilidades de comunicacin (habilidades sociales)

Hndicaps mltiples

En opinin de estos autores, este tipo de caractersticas permiten establecer las necesidades desde una
perspectiva funcional e implementar los programas orientativos para grupos de incidencia, es decir, permiten planificar la
accin educativa pertinente para cada categora de excepcionalidad de manera operativa.

Wilson (1983, citado por Brennan, 1988: 40), nos ofrece una clasificacin en funcin de las necesidades
planteadas por los sujetos, que responde a la filosofa de accin derivada de los principios de normalizacin e integracin,
sealando las siguientes necesidades:

Necesidades educativas especiales de nios con defectos de audicin, visin o movilidad sin serios problemas
intelectuales o emocionales. Estos alumnos tienen necesidad de aprender tcnicas especiales para superar su
discapacidad, aprender a usar equipos especiales, medios, recursos adaptados o desplazamientos asistidos. Plantean
necesidades con relacin al aprendizaje que exigen el uso de tcnicas especficas adicionales a las generales.

Necesidades educativas especiales de nios con desventajas educativas. Son aquellas que presentan determinados
alumnos que no son capaces o no estn preparados para adaptarse a la escuela, a las tareas de aprendizaje
propuestas, por razones sociales o psicolgicas. Plantean necesidades educativas con relacin a su proceso de
desarrollo personal, a la enseanza especfica de materias bsicas y en torno a la organizacin y agrupamientos en el
currculum.

Necesidades educativas especiales de nios con dificultades significativas de aprendizaje. Suelen diferenciarse dos
subgrupos de necesidades dentro del mismo. Algunos sujetos necesitan adaptaciones curriculares permanentes y
significativas, mientras que otros tienen esas necesidades de forma transitoria. Existen amplias variaciones en cuanto a
la madurez, capacidad y progreso educativo de estos sujetos.

Alumnos con dificultades emocionales y conductuales: necesitan especial atencin en su currculum, a la estructura
social y al clima emocional en los que tiene lugar la educacin, y cierto grado de individualizacin en sus relaciones,
mtodos de enseanza, contenidos disciplinares, ritmo y modelos de aprendizaje. El trabajo ha de planificarse tanto a
nivel actitudinal, como cognitivo y socio-emocional.

Esta clasificacin sigue un criterio ms funcional, limitndose a distinguir las distintas necesidades como
especiales o no en relacin con los elementos bsicos del currculum. En este sentido las necesidades educativas
especiales pueden traducirse en la provisin de medios especiales de acceso al currculum, o la necesidad de introducir
modificaciones en el mismo.
 El Informe Warnock (1978), ya recomendaba sustituir las categoras de dficits o discapacidades por necesidades
educativas especiales, presentando la siguiente clasificacin:

Necesidades de adecuaciones especficas del currculum

Necesidades de proveer medios especficos de acceso al currculum

Necesidades de modificacin de la estructura social y del clima emocional en el que tiene lugar la educacin

Desde nuestra perspectiva, y, tomando como referencia al citado informe y a los aspectos de la respuesta
educativa, proponemos la siguiente clasificacin (Snchez Palomino y Torres Gonzlez, 1997: 40-41):

1. Necesidades especiales de adecuacin curricular:

1.1. De adaptacin de objetivos

- Priorizacin de algunos objetivos

- Introduccin de objetivos complementarios

- Introduccin de objetivos alternativos

- Eliminacin de objetivos

- Secuenciacin especfica de objetivos

1.2. De adaptacin de contenidos

- Priorizacin de contenidos

- Introduccin de contenidos complementarios

- Introduccin de contenidos alternativos

- Eliminacin de contenidos

- Secuenciacin especfica de contenidos

- Organizacin especfica de contenidos

1.3. De adaptacin metodolgica

- Utilizacin de mtodos y procedimientos alternativos

- Seleccin de actividades alternativas

- Seleccin de actividades complementarias

- Utilizacin de materiales didcticos especficos

1.4. De adaptacin de la evaluacin

- Seleccin de criterios especficos de evaluacin

- Seleccin de criterios especficos de promocin

- Modificacin de instrumentos y procedimientos de evaluacin previstos para el grupo

1.5. De adaptacin de la temporalizacin

- Modificacin de la temporalizacin prevista para un ciclo y/o etapa

- Modificacin de la temporalizacin prevista para unos objetivos y/o contenidos determinados

2. Necesidades especiales de provisin de medios de acceso al currculum:

2.1. De provisin de situaciones educativas especiales (emplazamiento)

2.2. De provisin de recursos personales

- Servicios de evaluacin multidimensional

- Servicios de refuerzo pedaggico

- Tratamientos rehabilitadores personalizados

- Otros servicios educativos o paraeducativos

2.3. De provisin de materiales especficos

- Facilitadores de desplazamiento

- Facilitadores de la comunicacin

2.4. De medidas de acceso fsico a la escuela y sus dependencias.

- Barreras arquitectnicas exteriores

- Barreras arquitectnicas interiores

4. NUEVAS REALIDADES, NUEVAS ASPIRACIONES: LA INCLUSIN SOCIAL Y EDUCATIVA

4.1. Los orgenes de la Educacin Inclusiva

De la misma manera que el principio de normalizacin surge como crtica a los supuestos de la Educacin
Especial tradicional, el movimiento de la inclusin implanta una fuerte crtica hacia el enfoque deficitario implcito en las
prcticas de la integracin escolar, considerando que en la prctica educativa la integracin genera a su vez procesos de
segregacin aun cuando estos hayan podido ser considerados como ms sutiles. Desde mi experiencia en los centros
educativos he podido detectar como, a travs de procesos diagnsticos de carcter etiquetador, los alumnos denominados
de integracin han sido segregados mediante la consolidacin de estructuras organizativas reinventadas para ello. Las
propias instituciones educativas han ayudado a ello. En este sentido Corbett (1999) manifiesta que amparndose en la
integracin se han fomentado prcticas de exclusin porque, generalmente, las personas con algn tipo de dficit estaban
obligadas a integrarse en la cultura dominante. Es un dilema an latente: quin se adapta a quin?.

La inclusin, por tanto, tiene sus orgenes en el movimiento de integracin escolar y en el REI (Regular Education
Iniciative), movimiento que surge en Estados Unidos con el objetivo de incluir a los nios con algn tipo de discapacidad
en las escuelas ordinarias. Es una tentativa muy importante hacia un nico sistema educativo. Los trabajos de los autores
que primordialmente abordan esta idea Stainback y Stainback (1989) y Reynolds, Wang y Walberg (1987), critican la
ineficacia de la Educacin Especial y forjan nuevos planteamientos orientados hacia la unificacin de la Educacin Especial
y la Educacin general en nico sistema educativo. La propuesta del REI consiste en que todos los alumnos, sin
excepciones, deben estar escolarizados en las aulas regulares y recibir en ellas una educacin eficaz.

Como consecuencia de estos nuevos planteamientos que se inician en el mbito norteamericano, diversos autores
en distintos contextos cuestionan el tratamiento que se ha venido dando a los alumnos con necesidades educativas
especiales y, tambin, ponen en tela de juicio el rol de las propias instituciones educativas y se generan objeciones al
desarrollo de los sistemas educativos en gran nmero de pases. Entre ellos podemos destacar a Fulcher (1989) y Slee
(1991) en el continente australiano, Barton (1988), Booth (1988) y Tomlinson (1992) en el Reino Unido; Ballard (1990) en
Nueva Zelanda y Heshusius (1989) y Skrtic (1991) en el contexto norteamericano. Ms tarde, mediados de la dcada de los
noventa, llegan a nuestro pas los aires de la inclusin sobre todo al mbito acadmico desde los trabajos de Garca Pastor
(1993), Ortz (1996) y Arniz (1996, 1997). El cuestionamiento de las prcticas integradoras en el mbito educativo y social
es el denominador comn en los contenidos de sus trabajos.

Por tanto, es a finales del siglo pasado, mediados de la dcada de los ochenta y principios de la de los noventa, es
cuando surge una nueva corriente crtica hacia las prcticas integradoras que se desarrollan en el mbito educativo y social. En
1990 la Conferencia Mundial de Educacin para Todos celebrada en Jomtien (Tailandia) surge un movimiento hacia la
educacin inclusiva cuya finalidad es reestructurar las escuelas para responder a las necesidades de todos los nios,
asumindose ms tarde como una tendencia educativa internacional en Salamanca (UNESCO, 1994) con el objetivo de ofrecer
respuestas a los problemas del enfoque integrador: por un lado, su restriccin a los alumnos identificados como alumnos con
necesidades educativas especiales y, por otro, su limitacin al mbito educativo, descuidando la integracin social.

Los cambios actitudinales, necesarios para la inclusin de alumnos con discapacidades en escuelas ordinarias,
afectarn a todos los miembros de la comunidad educativa, a las polticas educativas, a las asociaciones de personas
discapacitadas y a los responsables de la formacin del profesorado. Por ello, en opinin de OHanlon (1995), ser desde
una perspectiva internacional desde donde mejor pueden inspirarse los movimientos hacia una escuela inclusiva. Esto ya se
ha producido. As, la Organizacin de las Naciones Unidas aprob en 1993 la Resolucin sobre Normas uniformes de las
Naciones Unidas sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, como instrumento programtico
para la Unin Europea. Esto pone de manifiesto la duda metdica en la que nos encontramos, sobre si basta una alusin a
las personas deficientes desde la normativa general o todava hay que seguir sosteniendo una batalla reivindicativa desde el
propio frente de la discapacidad, como alerta y llamada general.

Recogemos a continuacin algunas cuestiones relevantes expresadas en la citada Resolucin:

Los pases deberan reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educacin primaria, secundaria y estudios
superiores para nios, jvenes y adultos con discapacidades, en lugares integrados.

Deberan asegurar que la educacin de las personas con discapacidades sea una parte integral del Sistema Educativo.

Los grupos de padres y asociaciones de personas discapacitadas debern estar implicados en el proceso de educacin
a todos los niveles; y en los estados donde la educacin es obligatoria, esta deber ser proporcionada a nias y nios
con todo tipo y nivel de discapacidades, incluyendo las ms severas.

Para implantarse la educacin inclusiva, los estados deberan tener una legislacin claramente establecida que
comprendiera la escuela y niveles ms amplios de comunidad; deberan permitir un currculum flexible as como ayudas
y adaptaciones y proporcionar materiales de calidad, una formacin continua de profesores y profesores de apoyo.

Educacin inclusiva y programas basados en la comunidad deberan ser considerados como acercamientos
complementarios a una educacin efectiva en cuanto al coste y formacin para personas discapacitadas. Las
comunidades deberan desarrollar recursos locales para proporcionar esta educacin.

En aquellos casos donde las escuelas ordinarias no puedan dar una respuesta adecuada a los alumnos, se debe
considerar la educacin en escuelas especiales, pero debera ir dirigida a preparar al estudiante para la inclusin en la
integracin. Este emplazamiento separado debera tener los mismos objetivos que la educacin ordinaria, incluyendo la
existencia de unos recursos iguales a los existentes para los alumnos sin discapacidades.

La Conferencia de la UNESCO celebrada en Jontiem (1990) promueve la idea de una educacin para todos que
logra introducir el concepto de inclusin en un gran nmero de pases. Cuatro aos ms tarde en la Conferencia de Salamanca
la idea se generaliza (88 pases y 25 organizaciones acuden a ella) asumindose como principio de accin y de poltica
educativas. Destacamos los principios nucleares que a modo de directrices emanan de la Conferencia de Salamanca
(UNESCO, 1994: 2):

Cada nio y nia tiene el derecho fundamental a la educacin y debe tener la oportunidad de alcanzar y mantener un
nivel aceptable de conocimientos.

Cada nio y nia tiene caractersticas, intereses, habilidades y necesidades de aprendizajes nicos.

Los sistemas educativos deberan ser diseados y los programas aplicados para que recojan todas las diferentes
caractersticas y necesidades.

Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso en un sistema pedaggico c entrado en el nio y
en la nia, capaz de satisfacer estas necesidades

Las escuelas ordinarias con esta orientacin representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias,
creando comunidades de acogida, construyendo una sociedad integradora y logrando una educacin para todos: adems
proporcionan una educacin eficaz a las mayora de los nios y nias y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin
coste-eficacia del sistema educativo.

Se introduce, desde estas nuevas ideas un nuevo concepto de Educacin Especial que se recoge en el Documento
General de la Declaracin de Salamanca (UNESCO y MEC, 1995: 28):

Antes se defina la Educacin Especial en funcin de los nios con una serie de problemas fsicos, sensoriales,
intelectuales o emocionales. Durante los ltimos 15 20 aos, ha quedado claro que el concepto de necesidades
educativas especiales deba ampliarse a fin de incluir a todos los nios que, sea cual fuere el motivo, no se
benefician de la enseanza escolar.

Este nuevo discurso inclusivo requiere como condicin imprescindible, una visin alternativa para contemplar las
cuestiones referentes a la discapacidad y responder a las mismas (Ainscow, 1999; Vlachou, 1999). Siguiendo a Schalock,
(1999) los aspectos identificativos de esta forma de pensar podemos sintetizarlos en los siguientes:

a) la discapacidad de la persona es fruto de la interaccin entre la persona y el ambiente en que vive;

b) una visin transformada de lo que constituyen las posibilidades de vida de las personas con discapacidades
supone enfatizar en la autonoma, la integracin, la igualdad y en las capacidades;

c) un concepto de apoyo educativo que remarque la prestacin de servicios a las personas con discapacidades y
se centre en la vida con apoyo, en el empleo y en la educacin integrada;

d) una interconexin del concepto de calidad de vida con el de mejora de la calidad, garanta en el mantenimiento
de la calidad, gestin de la calidad y evaluacin centrada en los resultados;

e) y un desplazamiento hacia una aproximacin no-categrica de la discapacidad, que se centre en las conductas
funcionales y en las necesidades de apoyo de las personas, sin tener en cuenta sus diagnsticos clnicos.

Esta nueva concepcin de la diversidad establece sus races en una perspectiva ecolgica, al considerar la
discapacidad no slo en relacin a lo biolgico sino como el resultado de la interaccin entre la discapacidad y otras
variables ambientales tales como el ambiente fsico, la educacin, situacin social y recursos, etc..

La sociedad en general y los profesionales de la educacin en particular nos estamos dando cuenta que la
escuela ha fracasado en el intento de integrar a los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias. La Asociacin para la
mejora de la escuela (ADEME), dirigida por el profesor Escudero y a la que pertenezco, ya abord hace unos aos la
problemtica de educar en los mrgenes planteando que el discurso oficial genera la exclusin de alumnos ya que
favorece la competitividad, la seleccin y el logro de fines comunes a todos, perpetuando las ideologas y prcticas
excluyentes (Vlachou, 1999: 9). La escuela arroja al vaco a los alumnos que tienen necesidades educativas especiales. Es
lo que Escudero (2000) denomina objetores escolares en referencia a los alumnos que fracasan en el sistema educativo
bien por el dficit que tienen, bien por la falta de habilidades intelectuales o bien por razones de etnia, religin e incluso de
comportamiento problemtico. La inclusin, por tanto, es una cuestin principalmente de valores relacionados con los fines
de la educacin. Es muy significativo en este sentido el siguiente prrafo (Garca Pastor, 1996: 23):

La inclusin se opone a cualquier forma de segregacin, a cualquier argumento que justifique la separacin, a
cualquier pretexto en el ejercicio de los derechos a la educacin. La inclusin es un planteamiento
comprometido que refleja la defensa de unos valores determinados que se relacionan con los fines de la
educacin, con la forma de sociedad en la que queremos vivir

Por consiguiente, una escuela inclusiva tiene que intentar desarrollar nuevas respuestas didcticas, para estimular
y fomentar la participacin de todos los alumnos. En esta lnea, la educacin inclusiva se opone a cualquier forma de
segregacin, a cualquier argumento que justifique la separacin en el ejercicio de los derechos a la educacin. Las ventajas
que proporciona este enfoque llevado a la realidad educativa supone que (Arniz, 1999):

1. Todos se benefician de que las escuelas inclusivas se centren en desarrollar escuelas comunitarias de apoyo para
todos los alumnos, ms que en seleccionar categoras de estudio. De esta manera, la educacin es sensible y
responde a las diferencias individuales de cada miembro de la escuela.
2. Todos los recursos de la escuela pueden ser usados para asesorar sobre las necesidades instructivas, adaptar el
proceso de enseanza-aprendizaje y proporcionar apoyo a los alumnos. En las escuelas inclusivas ningn alumno
sale del aula para recibir apoyo, sino que ste se recibe dentro del aula, lo cual exige que los recursos estn en la
misma y que los profesores de apoyo realicen una importante tarea de coordinacin con el profesor-tutor.
3. Se proporciona apoyo social e instructivo a todos los estudiantes, ya que se centra en construir la
interdependencia, el respeto mutuo y la responsabilidad.

Desde estas premisas abordaremos el concepto y los principios ideolgicos de la inclusin que hunden sus races en
la Sociologa de la Educacin, a travs del anlisis de los procesos de desigualdad que se han producido y se producen en la
escuela; en la Antropologa social y cultural y en las propias teoras del aprendizaje ms actuales, reflexionando y generando
nuevas propuestas sobre cmo construir conocimiento en las instituciones educativas desde la diversidad de demandas y
necesidades de los alumnos que a ellas acuden.

4.2. Concepto y principios de la Educacin Inclusiva

Ya hemos planteado en el epgrafe anterior que la inclusin es una cuestin fundamentalmente de valores. Desde
la atalaya de nuestra sociedad podemos observar cmo crecen en ella las desigualdades en todos los rdenes (econmico,
social, educativo...) asociadas a la pobreza y a la marginacin. En este sentido, debemos plantearnos si las instituciones
educativas legitiman, en muchas ocasiones, las desigualdades existentes en nuestra sociedad. Por ello, la inclusin surge
con el objetivo de eliminar las diversas formas de opresin existentes a este respecto y de luchar por conseguir un sistema
de educacin para todos, fundamentado en la igualdad, la participacin y la discriminacin en el marco de una sociedad
democrtica (Arniz, 2002: 137). En este sentido la inclusin explora el constructo social establecido en torno al concepto
de discapacidad que se ha creado como consecuencia de los continuos cambios que se producen en los contextos
polticos, sociales y econmicos y que, con demasiada, frecuencia adquieren tintes de marginalidad y discriminacin (Biklen,
2000). En definitiva, la inclusin puede y debe considerarse como una actitud, un sistema de creencias y valores que estar
presente en las tomas de decisiones de aquellos que apuestan por ella. Pero, adems, es tambin una cuestin de
derechos humanos que preconiza la no segregacin de personas por razn de su discapacidad, su raza, su gnero, su
religin, sus ideas. Se trata de superar la postura del pensamiento integrador que restringa el alcance de la inclusin a los
discapacitados para extenderla a todos los alumnos. En la siguiente definicin podemos observar como el trmino inclusin
se aplica a todas las personas y no se limita a los alumnos con necesidades educativas especiales:

La idea de inclusin implica aquellos procesos que llevan a incrementar la participacin de estudiantes y reducir su
exclusin del currculum comn, la cultura y la comunidad (Ainscow, Booth, Dyson, 1999: 142)

Booth (1998), al definir la inclusin, seala dos conceptos bsicos a tener en cuenta para facilitar su comprensin.
Estos conceptos son el de comunidad y el de participacin que a su vez aparecen ligados a dos dimensiones que
caracterizan su nocin de la inclusin: su vinculacin a los procesos de exclusin y el carcter de proceso atribuido a la
misma. A continuacin y, despus de un anlisis exhaustivo de la literatura sobre el tema, exponemos algunas definiciones
sobre el concepto de inclusin:

Estar con los dems. Es una forma de tratar con la diversidad y la diferencia, aceptndola e incorporndola a
nuestra vida (Forest y Pearpoint, 1992: 26).

El medio ms efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de bienvenida,

construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educacin para todos: adems, proporciona una
educacin eficaz para la mayora de los nios, mejora la eficacia y, en ltimo trmino la relacin coste-
efectividad de todo el sistema educativo (UNESCO: Declaracin de Salamanca, 1994: XI).

La asistencia de estudiantes a los mismos colegios que los hermanos y los vecinos, la pertenencia a aulas de
educacin general con compaeros de una edad apropiada, la existencia de unos objetivos de aprendizaje
individualizados y relevantes, y del apoyo necesario para aprender (York, 1994: 3)

Es una forma de vida, una manera de vivir juntos, basada en la creencia de que cada individuo es valorado y
pertenece al grupo. Una escuela inclusiva ser aquella en la que todos los estudiantes se sientan incluidos
(Patterson, 1995: V).

La inclusin es un movimiento que supone la ampliacin de la escuela ordinaria de tal forma que pueda dar
respuesta a una amplia diversidad de nios (Clark, et al. 1995: 162)

Las escuelas inclusivas son organizaciones de resolucin de problemas diversos con una misin comn que
enfatiza el aprendizaje de todos los alumnos (Rouse y Florian, 1996: 323).

Es un actitud, un sistema de valores, de creencias no una accin ni un conjunto de acciones [...]. Se centra,
pues, en cmo apoyar las cualidades y las necesidades de cada alumno y de todos los alumnos en la
comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen xito (Arniz, 1996: 27-28)

La inclusin es un proceso que lleva a los centros a intentar responder a todos sus alumnos reconsiderando su
organizacin, currculo y servicios (Sebba, 1997: 88).

Inclusin es la integracin total de todos los alumnos en el aula anormal del centro de su comunidad, con
independencia de la naturaleza o grado de necesidades que se presentes (Murphy, 1996: 469).

Una escuela inclusiva es aquella que acepta a todos los alumnos (Thomas, 1997: 103).

La inclusin supone estar en la escuela ordinaria, en la misma clase y siguiendo el mismo currculo de todos
los alumnos, con la aceptacin de los dems sin sentirse diferente (Bailey, 1998: 78).
 Un sistema de educacin que reconoce el derecho a todos los nios y jvenes a compartir en entorno
educativo comn en el que todos como valorados por igual, con independencia de las diferencias percibidas en
cuanto a capacidad, sexo, clase social, etnia o estilo de aprendizaje (Armstrong, 1999: 75).

Proceso de incremento de la participacin de los alumnos en las culturas currculos y comunidades de sus
escuelas locales y de reduccin de su exclusin de los mismos, sin olvidar, por supuesto, que la educacin
abarca muchos procesos que se desarrollan fuera de las escuelas [...]. Proceso sin fin, en vez de un simple
intercambio de estado, que depende de un desarrollo pedaggico y de organizacin continuo dentro de la
educacin general (Aisncow, 2001: 293-294).

Del anlisis de las diferentes definiciones podemos llegar a la conclusin de que existen una serie de elementos
comunes en todas ellas que nos ayudan a identificar las mltiples dimensiones asociadas a la inclusin educativa (Parrilla,
2000: 336) y que quedan reflejadas en el grfico 3.2.

La inclusin no se circunscribe slo al mbito de educacin sino que forma parte de un proceso de inclusin
social ms amplio.
Supone la aceptacin de todos los alumnos, valorando sus diferencias y enfatizando la igualdad por encima de
ellas.
Exige que la escuela ha de asumir nuevos valores formando parte de una poltica escolar de igualdad de
oportunidades para todos.
Supone incrementar la participacin activa (social y acadmica) de los alumnos y disminuir los procesos de
exclusin.
Supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currculum comn
Exige la reestructuracin escolar y el abordaje de la misma desde una perspectiva institucional
Es un proceso inacabado no un estado
 EL PROCESO DE
INCLUSIN SOCIAL

Incrementar DIMENSIONES Reestructurar

la participacin la escuela
DE LA
EDUCACIN
INCLUSIVA

Contexto de Proceso
Aprendizaje inacabado
inclusivo Aceptacin de
TODOS
los alumnos

Grfico 5. Las dimensiones implcitas en el concepto de inclusin educativa. Fuente: Adaptado de Parrilla (2000: 337)

Sin embargo, plantea (Booth, 1996, 1998, 1999) que el trmino inclusin no significa lo mismo en todos los
contextos, considerando que ms que un trmino unvoco es necesario analizarlo desde diferentes discursos. Esta postura
es asumida por Dyson (2001) y tras un anlisis sobre las diferentes concepciones del trmino en el contexto internacional
propone cuatro formas de concebir la inclusin:

a. La inclusin como ubicacin. Es una concepcin asentada en el emplazamiento propia de los pases donde
la integracin lleva funcionando mucho tiempo y que ha sido objeto de fuertes crticas o bien simplemente el
reconocimiento de un derecho de acceso a la educacin a los alumnos con discapacidades. Barton (1997:
231-242) manifiesta, en este sentido que la educacin inclusiva no es simplemente emplazar a los alumnos
con discapacidades en un aula con compaeros no discapacitados, no es mantener a los alumnos en un
sistema que permanece inalterado, no consiste en que los profesores especialistas den respuestas a las
necesidades de los alumnos en la escuela ordinaria. La educacin inclusiva tiene que ver con cmo, dnde y
por qu y con qu consecuencias, educamos a todos los alumnos.

b. La inclusin como educacin para todos. Los sistemas educativos deben disear programas educativos que
respondan a las mltiples caractersticas y necesidades propias de un alumnado diverso. Ello representa una
defensa decidida de la igualdad de oportunidades en el marco de los derechos humanos que fomenten la
mejora de los sistemas educativos y los servicios que prestan.

c. La inclusin como participacin. Para ir ms lejos que el mero emplazamiento que propona la integracin, la
educacin inclusiva pretende fomentar la participacin de todos los alumnos en los procesos que
 cotidianamente se llevan a cabo en los centros educativos. Se trata de respetar la pluralidad, de compartir y
de pertenecer. La escuela es una comunidad de intereses compartidos en la que todos participan.

d. La inclusin social. Como ya hemos manifestado con anterioridad la educacin inclusiva es un medio para
lograr la inclusin social, la inclusin en el mundo laboral, en definitiva su participacin en la sociedad. En
este sentido la educacin inclusiva constituye una llamada de atencin sobre el rol de la sociedad en la
consideracin y legitimacin de una visin negativa de las diferencias.

Como hemos podido comprobar, las ideas que configuran este nuevo enfoque intentan reorientar los posibles
errores que se han venido atribuyendo a la integracin, a las prcticas integradoras. Sin lugar a dudas estamos ante una
nueva transformacin de la realidad escolar, un proceso de rearme ideolgico y conceptual de los planteamientos de la
integracin escolar. Sin embargo el discurso de la inclusin, del que participo plenamente, ha llegado a nuestro contexto en
un momento difcil. Creo que an no hemos asumido claramente la idea de integracin en nuestras escuelas. Las directrices
de la reforma del sistema educativo en nuestro pas tanto en el plano curricular, organizativo y actitudinal, como desde la
perspectiva de la formacin de los profesores, se percibe como un proceso inacabado que nos muestra las distancias
existentes entre los discursos tericos, las medidas legislativas y las prcticas denunciables y nos lleva, en ocasiones a
renunciar a todo intento de reflexin y recuperacin del discurso (Martnez Domnguez, 2002: 43). El nuevo discurso de la
inclusin facilita el cambio comprensivo y operativo en el tratamiento de un tema tan antiguo como es el de la educacin de
las diferencias. La generacin de conocimiento y los resultados de las diferentes prcticas educativas (segregacin,
integracin, compensacin, coeducacin, inclusin...) justificadas, la mayora de las veces, ms con esquemas de
racionalidad terica que con soluciones prcticas, nos han permitido aprender de los errores que hemos cometido en el
desarrollo de procesos de gran complejidad que ms que soluciones tcnicas requieren de procesos de reflexin acerca de
los valores, intereses e ideologas contrapuestas que las sostienen porque tienen un amplio calado social y educativo.

Desde esta perspectiva la inclusin genera una serie de principios que constituyen la filosofa de la misma y que le
dan entidad. Destacamos los siguientes (Arniz, 1999, 2002):

Aulas-espacios abiertos que acogen la diversidad: La escuela como comunidad

La inclusin implica establecer y mantener comunidades escolares que den la bienvenida a la diversidad y que
honren las diferencias. Los profesores que se preocupan de crear aulas en las que todos los estudiantes se encuentren
totalmente incluidos, tienden a enfatizar la atmsfera social en el aula, sirviendo como ejemplo y enseando a respetar las
diferencias. Los mismos estudiantes que aprenden que "un nio usa un tablero para comunicarse porque es incapaz de
hablar", pueden aprender rpidamente que en el aula se pueden leen libros de diferentes niveles sobre el mismo tema.

Las discusiones abiertas acerca del prejuicio, los estereotipos y la exclusin tienen el potencial de mejorar la
atmsfera del aula para todos los alumnos, llegando a conclusiones tales como: no juzguemos a la gente por su apariencia,
busquemos rasgos en comn, etc.

La inclusin y el respeto por la diversidad no son principios limitados a los estudiantes con discapacidades o a los
estudiantes con talento; las diferencias de raza, religin, etnia, entorno familiar, nivel econmico y capacidad estn
presentes en todas las clases. En las aulas inclusivas, los compaeros pueden aprender y ayudarse entre s en todas estas
dimensiones con una instruccin eficaz y un apoyo fuerte.

Un Currculum ms Amplio y Diversificado.

 La inclusin significa implementar una modalidad de currculum multinivel. Ensear a una clase resueltamente
heterognea implica cambios profundos en la naturaleza del currculum (Stainback y Stainback 1992). Los profesores de
clases inclusivas se estn alejando consistentemente del rgido mtodo de enseanza frontal basado en un libro de texto, y
se estn moviendo hacia el mtodo de aprendizaje cooperativo, la instruccin temtica, el pensamiento crtico, la resolucin
de problemas y la valoracin autntica. Las actividades deben tener muchas modalidades y niveles de dificultad y estar
centradas en el nio, ser interactivas, participativas y divertidas. No slo estn relacionadas con las disciplinas tradicionales,
sino que tambin incluyen desafos acadmicos y cognitivos en muchos niveles.

Enseanza y Aprendizaje Interactivo

La inclusin implica preparar y apoyan a los profesores para que enseen interactivamente. Los cambios en el
currculum estn estrechamente ligados a los cambios en su pedagoga. El modelo de aula de un profesor que trata de
satisfacer las necesidades de una clase entera de nios por s solo, est siendo reemplazado por estructuras en las que los
estudiantes trabajan juntos, se ensean mutuamente y participan activamente en su propia educacin y en la de sus
compaeros. La relacin entre las aulas inclusivas y el aprendizaje cooperativo est empezando a ser bastante clara
(Sapon-Shevin, 1995); no queremos estudiantes incluidos en aulas para competir con los dems, sino para que aprendan
con y de otros. La tarea del profesor es facilitar el aprendizaje reconociendo las inteligencias mltiples y apoyndolas para
que los nios "que ayudan" y los nios "a los que se ayuda" no sean siempre los mismos.

Ningn nio debera tener que soportar la inflexibilidad, los currculums aburridos, la falta de creatividad, la
reglamentacin excesiva, el exceso de estandarizacin y las concepciones limitadas de la enseanza y el aprendizaje. La
mejora en estas reas dentro de un contexto de reforma estructural y coherente dar como resultado una mayor aceptacin
y aprendizaje de todos los alumnos.

La necesidad de Apoyo para los Profesores.

La inclusin implica proporcionar un apoyo continuo a los profesores en sus aulas y romper las barreras del
aislamiento profesional. Aunque los profesores estn rodeados de gente, ensear puede ser un trabajo increblemente
solitario. Una de las seas que define la inclusin es la enseanza en equipo, la colaboracin y la consulta, as como otras
formas de acceder a las habilidades, el conocimiento y el apoyo de muchas personas encargadas de educar a un grupo de
nios.

Muchos modelos de inclusin hacen extensivo el uso del equipo y de la cooperacin a profesores, terapeutas del
lenguaje, terapeutas fsicos y ocupacionales, consejeros, etc. Aunque aprender con xito a trabajar con otros adultos
requiere a menudo preparacin, apoyo y valoracin continua, la naturaleza sinergtica de la colaboracin adulta es
excitante. Cuando un especialista del lenguaje se convierte en un miembro del equipo, es capaz de hacer sugerencias no
slo sobre como mejorar el lenguaje de un nio con necesidades especiales, sino tambin sobre cmo incorporar
actividades de enriquecimiento del lenguaje en todos los aspectos de la jornada escolar.

A menudo, los profesores pueden asumir un aumento de responsabilidad en el rea en la que son especialistas o
idear servicios cuando tienen oportunidades y apoyo para integrar tales actividades en sus aulas. Muchos profesores
informan que las modificaciones y los ajustes que han hecho para un estudiante especfico han tenido un impacto positivo
en un grupo mayor de estudiantes; por ejemplo, escribir las palabras clave en la pizarra antes de una leccin ayuda al
estudiante con problemas de aprendizaje y tambin a los otros. El mtodo de enseanza ejemplar que tiene lugar en
muchas aulas inclusivas es, a menudo, una funcin de la experiencia compartida y de la colaboracin de varias personas,
donde cada uno comparte libre y abiertamente sus habilidades y especialidades.
 Participacin de la familia.

Finalmente, la inclusin implica la participacin familiar de forma significativa en el proceso de planificacin. Los
programas de educacin inclusiva han confiado mucho en la informacin obtenida de los padres sobre la educacin de sus
hijos.

Para finalizar queremos manifestar que el objetivo principal de la inclusin es desarrollar una educacin eficaz
para todos los alumnos (Sebba, 1997). Para ello es necesario un nuevo modelo de escuela. Este modelo de escuela ser
coherente con la conceptualizacin actual de la Educacin Especial, que se convierte en una disciplina abierta, que
posibilita el desarrollo de estrategias y modelos de ayuda y adaptacin del proceso de enseanza-aprendizaje para que
todos los alumnos puedan alcanzar los mximos niveles en sus capacidades en una escuela para todos. La consecucin de
esta realidad precisa la participacin de todos los profesores en un ambiente colaborativo y cooperativo dirigido a lograr una
nica y comn finalidad: posibilitar escuelas ms eficaces y mejores para todos.