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RESUMEN
En este trabajo se presentan diversos enfoques modlicos de uso ms frecuente entre los
evaluadores de centros educativos. Se ofrecen distintas clasificaciones de estos modelos
segn enfoques conceptuales y criterios de evaluacin utilizados, y se analizan los modelos
de evaluacin en las perspectivas siguientes: 1) los resultados escolares, 2) los procesos
internos y la realidad estructural y funcional del centro; 3) la mejora institucional,
diferenciando segn se ponga el nfasis en la autoevaluacin institucional o en la
evaluacin externa como complemento de la interna; y 4) las metaevaluaciones de los
modelos utilizados por los sistemas educativos. La ltima parte del trabajo aborda la
evaluacin en su vertiente prctica de aplicacin a los centros, presentando estrategias y
apoyos metodolgicos que puedan facilitar una tarea tan compleja y llena de dificultades.
ABSTRACT
This paper shows different school assessment models, the more frequently used by
evaluators. The models are classified according to the conceptual approach and they are
analysed from the following perspectives: 1) school output; 2) internal processes and
structural and functional reality of the school.; 3) Institutional improvement, according to
the point where the emphasis is placed: inner evaluation or outer evaluation as a
complement of the internal evaluation; 4) the methaevaluations of the models used by
educational systems. The last part of the work tackles the evaluation on its practice slope
(how it is performed in the school), introducing strategies and methodological supports to
make easier a so complex and difficult task.
1. INTRODUCCIN
En algn otro momento (Escudero, 1993) nos hemos hecho eco, coincidiendo con distintos
autores, de la cierta ligereza con que se usa el trmino modelo en investigacin evaluativa,
para denominar cosas diversas como enfoques, planes, esquemas, organigramas, programas
e incluso mtodos de evaluacin, que no son modelos en sentido riguroso (De Miguel,
1989). En cualquier caso, la investigacin evaluativa trabaja habitualmente en un contexto
de caso especfico, de caso nico, al que debe adecuarse, con lo que resulta de una cierta
incoherencia hablar de modelos de aplicacin general. Por estas razones, nosotros
preferimos hablar de enfoques modlicos como trmino algo ms flexible y, adems,
creemos que el evaluador de centros, por ejemplo, construye su propio modelo de
evaluacin a medida que va resolviendo los problemas que se plantea en el diseo y
desarrollo de su trabajo sobre aspectos claves como finalidad, objeto, tiempo, agentes, etc.
Ms adelante profundizamos en los criterios bsicos para definir el propio modelo
evaluativo.
Pero, a pesar de lo dicho, la literatura especializada en evaluacin de centros suele hablar
de modelos de evaluacin, aunque se produzca en coherencia con lo apuntado, una cierta
dispersin de clasificaciones o tipologas. Sin embargo, siempre existen algunos elementos
de acuerdo entre los diversos estudios. En este trabajo, ofrecemos un anlisis panormico
amplio, aunque no exhaustivo, de los enfoques modlicos ms habituales en la prctica de
la evaluacin de centros, as como de ciertas estrategias metodolgicas en las que suelen
apoyarse.
2. ENFOQUES MODLICOS
La aproximacin a este tipo de estudios puede hacerse desde la perspectiva prctica del
anlisis del proceso global de evaluacin de centros, contestando de manera secuenciada y
explicando las alternativas posibles, dilemas y problemas con que se enfrenta el evaluador
de centros. Esta perspectiva es la que suelen tomar textos o anlisis con orientacin global y
de sntesis (Escudero, 1980; Prez Juste y Martnez Aragn, 1989; De Miguel y otros,
1994). Pero tambin existen la aproximacin a los modelos de evaluacin desde
perspectivas tericas y la que se fundamenta en el anlisis metaevaluativo de los
programas de evaluacin de centros. Nuestro anlisis del problema lo apoyamos en estas
tres diferentes aproximaciones y en su combinacin.
Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y
considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia
de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluacin de centros. Estos
cinco bloques son los siguientes:
a) Los que enfatizan los resultados (outputs).
b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organizacin.
c) Los que postulan criterios mixtos o integradores.
d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organizacin.
e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organizacin para
autotransformarse (evaluacin para cambiar).
Garca Ramos (1989), partiendo del propio anlisis de De Miguel, extiende a ocho los
bloques de agrupamiento de los modelos segn el tipo de criterio de evaluacin utilizado,
esto es, segn se ponga el nfasis en:
a) Los resultados (outputs).
b) La relacin entradas-salidas (inputs-outputs).
c) Los procesos internos de la propia organizacin.
d) Los aspectos tcnicos de la organizacin.
e) Los aspectos culturales de la organizacin.
f) La capacidad de la propia organizacin para autotransformarse.
g) La relacin organizacin-factores humanos.
h) Los criterios integradores.
Ms recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos grandes bloques, los que
enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este
agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta til, sobre todo ante la dicotoma de
planteamientos de orientacin sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la
investigacin centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora (Clark y otros,
1984; Wimpelberg y otros, 1989).
2.1. La perspectiva de los resultados escolares
Los modelos de evaluacin de instituciones escolares centrados en sus resultados, se
entroncan de manera directa en el movimiento investigativo de las escuelas eficaces y,
como es lgico, tienen los mismos soportes metodolgicos, tomando como referente bsico
los objetivos del centro y su nivel de consecucin.
Dentro de estos modelos nos encontramos con distintos tipos tales como (Shulman, 1986):
a) Entrada-salida (input-output), b) Proceso-producto, c) Entrada-proceso-producto y d)
Contexto-entrada-proceso-producto, esto es, con el conocido modelo CIPP de Stufflebeam.
Estos tipos, bsicamente se reducen, segn Castejn y otros (1993), a dos, los de entrada-
salida y entrada-proceso-producto. De la Orden (1993), por su parte, habla de cuatro
subtipos, diferenciados entre s en funcin de las variables predictivas seleccionadas y del
enfoque analtico o global. Estos subtipos son los siguientes: a) Modelos input-output, b)
Modelos procesuales de eficacia institucional, c) Modelos procesuales con nfasis en la
clase y d) Modelos sistmicos.
En el modelo de entrada-salida se considera el centro educativo como un conjunto de
variables que contribuyen, junto con las caractersticas iniciales de los alumnos, de tipo
personal (inteligencia, rendimiento anterior, autoconcepto, etc) o social (nivel
socioeconmico y cultural), a la determinacin del producto (rendimiento) final. Esta
contribucin es de tipo aditivo, esto es, a las caractersticas de entrada de los alumnos se
aaden las del centro educativo. No se tiene en cuenta la contribucin comn de las
caractersticas de los alumnos en interaccin con los procesos educativos que tienen lugar
en el centro. Metodolgicamente se sustenta en un modelo aditivo en el que los factores son
sumandos independientes. Tcnicas estadsticas como el anlisis de regresin mltiple y los
mtodos de particin de la varianza que enfatizan el componente nico de cada variable,
como el mtodo paso a paso (stepwise), sirven de base a este modelo.
Los primeros estudios acerca de los efectos de la escuela (Coleman y otros, 1966; Jencks
y otros, 1972; Bidwell y Kasarda, 1980), basados en un modelo de este tipo, concluyeron
que las diferencias entre escuelas en los procesos educativos explicaban muy poco de la
varianza en el logro de los alumnos. Por el contrario, el rendimiento acadmico era, sobre
todo, funcin del ambiente socioeconmico y cultural variables de entrada del que
procedan los alumnos, mientras que la organizacin educativa tena unos efectos mnimos.
Sin embargo, estos trabajos presentan una debilidad metodolgica clara, por cuanto utilizan
sistemas de particin de la varianza jerrquicos o acumulativos; lo cual no permite separar
los efectos nicos de los efectos comunes que se dan entre las variables que se introducen
primero en la ecuacin y aqullas como las referidas a los procesos educativos que se
introducen despus (Mayeskee y otros, 1969; Madaus y otros, 1979). Frente a las tcnicas
de particin incremental de la varianza, los procedimientos de particin simtrica
(Mayeskee y otros, 1969; Pedhazur, 1982; Linn, 1986) permiten separar los componentes
nico y comn, posibilitando establecer los efectos combinados de variables relativas a los
bloques de entrada y a los efectos de la escuela conjuntamente. No obstante, el anlisis de
la comunalidad no ayuda a entender el tipo especfico de interacciones que se producen
entre las variables (Pedhazur, 1982). Este procedimiento, al igual que el mtodo stepwise
slo resulta til dentro de un esquema predictivo en el que lo que interesa es conocer qu
variables contribuyen ms a explicar el producto educativo.
Los modelos de entrada-proceso-producto incorporan tanto las variables de entrada de tipo
sociofamiliar y personal de profesores y alumnos, como las variables procesuales de
enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el centro. Modelos como los de Centra y Potter
(1980) y Creemers y Scheerens (1989) pertenecen a este tipo. La caracterstica diferencial
respecto al modelo anterior, del tipo entrada-salida, no se refiere nicamente al mayor
nmero de variables que contempla, sino tambin al tipo de relacin que se establece entre
ellas. Esta relacin es interactiva. La escuela no se considera slo un componente ms de
los que contribuyen al rendimiento, sino que se estima que ejerce un tipo preciso de efectos
en combinacin con el resto de las variables. Se establece explcitamente la direccin de
estos efectos; lo cual permite un mejor entendimiento del funcionamiento del modelo y de
sus componentes individuales. Este modelo es provechoso para la investigacin sobre los
efectos de la escuela, toda vez que en las escuelas eficaces, ms que variables cruciales que
ejercen su efecto de forma aislada y descontextualizada, parece existir una red de
interrelaciones en la que todos los factores se refuerzan mutuamente, dando lugar a un
patrn particular de funcionamiento escolar (Purkey y Smith, 1983). No podemos pretender
hallar una causalidad lineal, sino ms bien estructural, recproca e interactiva. El modelo
metodolgico que le sirve de base es el interactivo, que permite la inferencia causal y la
determinacin de los efectos recprocos entre variables, al menos en el caso de los modelos
no recursivos. Se posibilita el establecimiento de un modelo terico de influencias,
interacciones y efectos directos e indirectos entre variables que puede contrastarse
empricamente. Para calcular los parmetros del modelo se utilizan tcnicas de anlisis de
sendas y de ecuaciones estructurales (Jreskog, 1978; Kenny, 1979; Long, 1987; Loehlin,
1987). Los resultados de Dunkin (1978) mostraron que las caractersticas iniciales de los
estudiantes, en interaccin con los factores del proceso educativo, eran los elementos que
en mayor medida explicaban el rendimiento.
La aplicacin de los modelos procesuales en la investigacin sobre escuelas eficaces
permiti identificar la relevancia de variables como liderazgo, disciplina y control de los
estudiantes, expectativas sobre el rendimiento, tiempo de aprendizaje, etc., y las
interacciones entre ellas como influyentes en los logros escolares; se seleccionan variables
procesuales y del clima institucional como predictoras de la eficacia del centro, por sus
relaciones con los resultados acadmicos.
Pero existen problemas con los supuestos de estos modelos, en la medida que se desconoce
o conoce deficientemente la relacin causal y su magnitud, entre estas variables y entre
ellas y el producto institucional. Asimismo, estas variables pueden interaccionar de forma
no prevista con otras variables contextuales del centro. Raudenbush y Willms (1995)
concluyen un interesante artculo sobre la estimacin de los efectos escolares diciendo que
no se puede saber cual es el nivel de efectividad de las practicas pedaggicas de un centro,
si no se parte de unaa teora explicativa de qu hace que un centro educativo sea eficaz.
Algunos de estos modelos ponen el nfasis en los procesos propiamente instructivos,
fundamentalmente relacionados con el contexto de enseanza-aprendizaje del aula, a veces
con preponderancia psicosociolgica (Walberg, 1976) y otras con preponderancia tcnico-
didctica (Hernichsfeger y Wiley, 1978).
Los modelos causales, de los que son ejemplos los presentados por Yorke (1987), Stel
(1987) y Fuentes (1988) tienden a integrar los presupuestos de los modelos que enfatizan
los resultados y los que se centran nicamente en los procesos internos, sin tratar los
resultados. Se postula una interrelacin activa entre variables que se expresa y analiza en
funcin de modelos causales en los que las variables relativas a la organizacin escolar son
intermediarias entre sus entradas y salidas (De Miguel, 1989).
2.2. Las perspectivas de los procesos internos y de la realidad estructural
y funcional del centro
Otra gran perspectiva evaluadora es la que se apoya en el anlisis interno de la
organizacin, de sus estructuras de funcionamiento y de la satisfaccin de sus miembros,
sobre la hiptesis de que una situacin favorable desde esta perspectiva incide en la calidad
y en el xito de la organizacin (Goodman y Pennings, 1977; Van de Ven y Ferry, 1980;
Lawler y otros, 1980). Dentro de estos planteamientos se convierte en objeto principal de
inters la gestin y direccin de los centros (Reed y otros, 1987), la direccin de la
dinmica didctica del aula y de manera especial el clima institucional, con expresin de
las percepciones, expectativas, actitudes, juicios, procesos de solucin de conflictos,
mecanismos de comunicacin y participacin, etc. (De Miguel, 1989). Sobre este ltimo
aspecto ya hemos sealado anteriormente que existe una pujante lnea de trabajos, en el que
participa nuestro pas, con el diseo y elaboracin de instrumentos para valorar el clima de
los centros y el clima de las aulas.
Miles (1974) nos hablaba de diez caractersticas de un centro docente sano, que nosotros
resumimos en su momento (Escudero, 1980). Estas caractersticas nos parecen seguir
teniendo inters en el momento presente para valorar la calidad organizativa y funcional de
un centro educativo. Las diez caractersticas son las siguientes:
1) Objetivos. Los objetivos deben ser claros y aceptados por los miembros del
grupo. Adems, deben ser alcanzables con los recursos disponibles y apropiados
para las demandas del entorno.
2) Buenas comunicaciones. El movimiento de informacin es una importante
dimensin de la salud organizativa de un centro educativo, ya que ste no es un
pequeo grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la comunicacin libre
de distorsiones de tipo vertical, horizontal y con el entorno que le rodea. La
informacin va de un lado a otro sin especial dificultad, con un mnimo de
distorsin. Dentro de la organizacin sana se detectan bien y rpidamente las
tensiones; existe la suficiente informacin sobre los problemas que hay en el
sistema, como para asegurar que puede darse un buen diagnstico sobre las
dificultades existentes.
3) ptima igualacin de poder. En una organizacin sana la distribucin de la
influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una autoridad
formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su jefe puede hacer lo
mismo respecto a su superior inmediato. La actitud bsica de las personas en una
organizacin como sta, frente a los de arriba, los de abajo, y los de los lados, es de
colaboracin ms que de tensin.
4) Utilizacin de recursos. A nivel organizativo, la salud implica que los inputs
del sistema, en especial los personales, se usan de forma eficaz, esto es, requiriendo
un esfuerzo tenso pero racional, lejano de la sobrecarga y el ocio.
5) Cohesin. Una organizacin sana se conoce a s misma, en su conjunto y en sus
partes, sabe a donde va, conoce sus objetivos y el por qu de los mismos. Cada
miembro del centro debe participar de estos principios y sentirse a gusto dentro de
la organizacin, recibiendo su influencia e influyendo en ella.
6) Moral. Esta dimensin implica la idea de satisfaccin y bienestar, aunque la
satisfaccin no sea suficiente para la salud porque basndose en aqulla, pueden
soslayarse hostilidades y problemas. No obstante, a nivel organizativo parece til
evocar la moral: una suma de sentimientos individuales de satisfaccin que apoyan
los deseos de realizar esfuerzos.
7) Innovacin. Un sistema sano tiende a moverse hacia nuevos objetivos, nuevos
procedimientos, a diversificarse a s mismo y a ir cambiando en alguna medida a
travs del tiempo. Un sistema de este tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de
mantenerse igual y rutinario.
8) Autonoma. La organizacin sana no responde en forma pasiva a las demandas
del exterior, sintindose instrumento del entorno, y no responde tampoco a las
demandas que percibe en forma rebelde o destructiva. Tiende a mantener, ms bien,
una cierta independencia del entorno, de forma que las respuestas recibidas en sus
relaciones no sean determinantes de su propio comportamiento.
9) Adaptacin. La autonoma e innovacin tienen relacin estrecha con la
adecuacin o adaptacin con el entorno. Si las demandas de ste y los recursos
organizativos no estn equiparados, se plantean problemas que exigen un nuevo
enfoque y una nueva estructura. Un sistema con esta concepcin posee la suficiente
estabilidad y capacidad de tolerancia como para afrontar las dificultades que se
presenten durante el proceso de adaptacin.
10) Equilibrio en las tcnicas de resolucin de problemas. Cualquier organismo,
incluido el sano, tiene problemas, tensiones y dificultades. Lo importante no es la
no existencia de problemas sino la forma en que la organizacin se enfrente con
ellos. En un sistema eficaz los problemas se resuelven con un mnimo de energa, de
forma que los mecanismos usados para solucionarlos, no slo no se debilitan, sino
que se mantienen y refuerzan. Una buena organizacin se caracteriza por poseer
estructuras y procedimientos para detectar e identificar la existencia de problemas,
descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y medir su eficacia. En sntesis, un
organismo sano es aquel que tiene capacidad, y, de hecho, se autoevala
permanentemente.
Estas diez caractersticas tienen un alto grado de interdependencia y creemos que definen
un marco apropiado de ndices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que
indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro, sobre los
que parecen existir mltiples evidencias de su influencia en dicho sentido.
En esta misma lnea de inspeccin interna del centro existen otras muchas propuestas de
anlisis que parten de distintas perspectivas (Escudero, 1980). Nos podemos encontrar
desde esquemas de base analtica, con orientacin primordial hacia los aspectos econmico-
administrativos, hasta enfoques que centran su inters bsicamente en las caractersticas y
en la actividad de los profesores. Entre las aproximaciones evaluativas del funcionamiento
que ms enfatizan los aspectos de gestin econmico financiera est la conocida como
auditora (Prez Juste y Martnez Aragn, 1989), en alguna de sus versiones ms
habituales.
Tambin podramos integrar en este bloque los que De Miguel (1989) denomina modelos
culturales, que toman como elemento de anlisis los aspectos culturales implcitos en los
centros, considerados como organizaciones sociales. Los elementos de informacin sobre
los individuos y grupos del centro, sus estructuras conceptuales y simblicas a partir de los
que construyen la realidad y el conjunto de propsitos y significados diferenciales
generados en su relacin con el entorno, son aspectos potencialmente definidores de la
cultura del centro (Erickson, 1987).
Nosotros entendemos que el anlisis de la cultura institucional no es, en rigor, un modelo
diferenciado de evaluacin, aunque quizs s puede serlo de anlisis de la realidad de un
centro. De lo que s estamos convencidos es de que el anlisis de la cultura institucional es
un elemento imprescindible en toda evaluacin de un centro educativo, como elemento
bsico de contextualizacin y de explicacin rigurosa de resultados, y como marco
referencial para las propuestas de reformas.
Naturalmente, unidos a estos modelos de evaluacin, al igual que al de los otros bloques,
est la concepcin estructural de la realidad de un centro, de sus variables definitorias, de
sus relaciones, etc., sobre lo que la literatura especializada recoge multitud de ejemplos y
concepciones. Como es lgico, el evaluador se apoya en alguna concepcin estructural y
relacional del centro al plantearse su evaluacin.
2.3. La perspectiva de la mejora institucional
El cambio, la innovacin, la reforma y la mejora institucional la entendemos como uno de
los objetivos bsicos en la investigacin evaluativa sobre centros educativos en el momento
presente.
Para nosotros, la evaluacin para el cambio no nos parece solamente el elemento central
desde el que definir un bloque de modelos de evaluacin, tal como hemos sealado
anteriormente, sino que nos parece una de las razones de ser, aunque no la nica, de la
evaluacin de centros. Por ello, creemos en la evaluacin para el cambio, que se entronca
en un movimiento alternativo al de las escuelas eficaces, conocido como movimiento de
mejora de la escuela, orientado a la bsqueda de aspectos del centro que inciden en su
funcionamiento y eficacia que deben mejorar y del modo en que deben hacerlo (De Miguel
y otros, 1994).
La mejora de los centros, en definitiva, nos parece ms que un criterio definidor de modelos
de evaluacin y pensamos que puede y debe ser un objetivo de todo modelo de evaluacin
de un centro que se precie de tal, con independencia de que se enfatice el anlisis de los
resultados o de los procesos internos. Naturalmente, el nfasis en la mejora y el cambio
condiciona obligatoriamente los procedimientos y las variables de la evaluacin pero,
repetimos, cualquier modelo de evaluacin puede incidir, al nivel correspondiente, en la
mejora del centro escolar.
Esta orientacin de la evaluacin de centros, sin duda preponderante en el momento actual,
hace que en los planteamientos de las evaluaciones se pierda cierto inters por las
relaciones causa-efecto entre variables de entrada y procesuales con los resultados, y se
aumente el inters por el contexto concreto que se evala, con sus fenmenos y procesos
interactivos. Hay que diagnosticar los problemas de la institucin y ver qu fuerzas y
recursos tiene para resolverlos. En esta perspectiva, aumenta la relevancia de los procesos
de autoevaluacin, de los de participacin y de reflexin de los agentes del centro y del uso
responsable y colegiado de la autonoma del centro (Sabirn, 1993; Sancho, 1993; Santos,
1993; Borrell, 1995).
2.3.1. El nfasis de la autoevaluacin institucional
En coherencia con los nuevos planteamientos y orientaciones de la evaluacin de centros
escolares, la autoevaluacin institucional ha venido articulndose cada vez ms como el
elemento central de la evaluacin orientada hacia la mejora. Se trata de un proceso
evaluativo que se inicia en el propio centro, que se realiza por los propios profesionales que
actan en l, con el objetivo de comprender y mejorar la prctica escolar (Gairn, 1993).
Sin embargo, en la autoevaluacin tambin pueden intervenir agentes externos para facilitar
el proceso de reflexin y modular las interpretaciones desde el interior.
Lo que s parece evidente es que la autoevaluacin, para que pueda llevarse a cabo con
xito, necesita un caldo de cultivo proporcionado por la autonoma institucional y la
participacin responsable, a ser posible entusiasta, de los miembros de la organizacin. En
este contexto, el liderazgo del director o facilitador de la evaluacin resulta fundamental
para ayudar al grupo a que tome conciencia de la importancia de su trabajo y a que lo
realice de manera adecuada (Borrell, 1995). La autoevaluacin, en definitiva, pone en
evidencia la capacidad de la propia organizacin para autotransformarse.
En nuestro pas, seguramente, no existe en los centros un clima afectivo entre el
profesorado favorecedor de la autoevaluacin, aunque s se cuenta con un buen nivel de
autonoma institucional. Por ello, no siempre son muy productivos los apoyos e impulsos
evaluadores que parten de los responsables educativos. Pero s existen muchos trabajos de
investigacin al respecto, con la produccin de un buen nmero de instrumentos para la
evaluacin, que las ms de las veces pueden ser utilizados tanto en procesos de evaluacin
interna como externa (Borrell, 1995). En algn caso concreto se ha diseado un modelo
completo de autoevaluacin, como el modular desarrollo por Blanco (1993) en su tesis
doctoral. Pero son algunos proyectos internacionales los que han tenido ms incidencia en
el desarrollo de este tipo de evaluaciones, incluso en nuestro contexto acadmico.
En esta lnea de bsqueda de elementos de innovacin y cambio escolar se sita el proyecto
ISIP (International School Improvement Project) puesto en marcha en 1982 por la OCDE a
travs de su Centro para Investigacin Educativa e Innovacin (CERI), implicando a ms
de una docena de paises y ms de un centenar de participantes. Los resultados globales
fueron publicados unos aos despus (Hopkins, 1987; OCDE, 1989).
Se enfatiza la autonoma de la escuela para poder resolver sus propios problemas con
programas de autoevaluacin escolar o revisin basada en la escuela definida como una
inspeccin sistemtica interna, orientada hacia la mejora y el cambio (Bollen y Hopkins,
1987). El proceso se plantea con las cinco fases siguientes: a) Preparacin, b) Revisin
inicial, c) Revisin especfica, d) Desarrollo (Introduccin Sistemtica de la Innovacin) y
e) Institucionalizacin. Globalmente, la autoevaluacin en el ISIP se concibe como una
estrategia en s misma de mejora institucional.
Dentro de esta lnea, el programa-gua de autoevaluacin ms conocido y recomendado por
ISIP es el GRIDS (Guidelines for Review and Internal Development in Schools), que es un
programa sin control externo, que identifica los agentes de la evaluacin y la innovacin,
apoyndose en el enfoque procesual de la investigacin-accin, sin negar la posibilidad de
un asesoramiento externo (McMahon y otros, 1984; GRIDS, 1988; Hopkins, 1988;
Bartolom y otros, 1991; De Miguel y otros, 1994). Las cinco fases secuenciadas del
programa GRIDS aparecen detalladas en las referencias anteriores.
Con el fin de organizar programas especficos de autoanlisis escolar, se cre en Francia, en
1983, la Mission Achadmique pour la Formation des Einseignants (MAFPEN). El grupo
de estudios de Lyon de esta organizacin (GETED) ha elaborado documentos y directrices
de autoevaluacin (GETED, 1990 y 1992) con tres aproximaciones de anlisis, el
sistemtico, el estratgico y el cultural. Las fichas de autoevaluacin hacen referencia a
siete mbitos: a) Identificacin del centro, b) Alumnos, c) Contexto, d) Recursos humanos y
materiales, e) Aspectos pedaggico-organizativos, f) Visin de conjunto y g) Imagen del
centro. El programa se plantea como elemento de formacin, as como de colaboracin
entre centros para la mejora (Borrell, 1995).
2.3.2. El complemento de la evaluacin externa
Recientemente opinaba Nevo (1994) que la evaluacin basada en el centro no es sinnimo
de evaluacin interna, ni tampoco antnimo de evaluacin externa, sino de una
combinacin de ambas, pues la evaluacin necesita de las aportaciones tanto de una como
de otra. Los centros con orientacin innovadora y experimental necesitan libertad y
autonoma para desarrollar sus enfoques innovadores y, consecuentemente, deben apoyarse
fundamentalmente en la autoevaluacin, pero tambin necesitan demostrar sus mritos, esto
es, las ventajas que ofrecen sobre las escuelas ms convencionales, a las que intentan
reemplazar. Esto no se consigue slo con la evaluacin interna; sin algn elemento de la
evaluacin externa es probable que surjan crticas y demandas de rendicin de cuentas. Sin
embargo, parece claro que la evaluacin basada en el centro, orientada para mejorarlo, debe
apoyarse prioritariamente en la evaluacin interna, aunque se sugiere siempre
complementarla con cierta evaluacin externa, como una evaluacin colaborativa (De
Miguel y otros, 1994).
Pero, con independencia de lo que acabamos de decir, todava sigue siendo predominante la
evaluacin externa sobre la evaluacin interna en aquellos pases con gran experiencia en
evaluacin de centros (U.S. Department of Education, 1991) y tambin en nuestro propio
sistema (Bartolom y otros, 1991; Borrell, 1995).
Esta evaluacin externa se puede promover desde dentro del centro, por el deseo de
profesores o directivos de acreditarse o de conocer su situacin, con fortalezas y
deficiencias, o de contrastar los hallazgos de la autoevaluacin.
Cuando se promueve desde fuera, la evaluacin suele pretender el control del
funcionamiento, el anlisis de los logros, el diagnstico de las dificultades y el anlisis de la
eficiencia en la utilizacin de los recursos (Soler, 1991).
Pero la evaluacin externa tiene muchos formatos diferentes. Nos podemos encontrar
evaluaciones del tipo auditoria, con un enfoque empresarial de control externo (Prez Juste
y Martnez Aragn, 1989) y tambin nos podemos encontrar con evaluaciones controladas
externamente como el plan EVA ministerial (Lujn y Puente, 1993; MEC, 1994), que tienen
como uno de sus objetivos bsicos el fomento de actuaciones internas para la mejora y que
buscan la participacin de los miembros del centro en el proceso de evaluacin. En el
modelo de auditoria, el auditor, que es un profesional externo, emite un informe valorativo
del centro en cuanto al funcionamiento administrativo, utilizacin de recursos, eficiencia,
cumplimiento legal, efectividad y logros.
Entre los modelos internacionales acreditados se puede destacar la Gua para la evaluacin
y acreditacin (ECIS, 1987) del European Council of International School (Bartolom y
otros, 1991; Borrell, 1995), en la que se compagina la evaluacin externa con un
autoestudio, con un seguimiento cada cinco aos.
Otro modelo reconocido es el puesto en marcha por el Departamento de Instruccin Pblica
del Estado de Delaware para alcanzar los estndares aprobados (DELAWARE, 1984). Se
trata tambin de un programa quinquenal que utiliza encuestas y entrevistas a profesores y
directivos, hojas de observacin y registro y visitas de expertos; termina con un plan de
mejora y ayuda.
Finalmente, modelos tambin conocidos son los existentes en el Estado de Colorado
(Frazier, 1986), el de Connecticut (Proctor y Villanova, 1984), el PROYECTO RISE (1982)
de Milwaukee, as como materiales y cuestionarios de evaluacin de diversos proyectos de
gran alcance (NAEPS, 1984; Northwest, 1985; Chrispleels, 1990).
2.4. La perspectiva de las metaevaluaciones
Al introducir el anlisis de enfoques modlicos para la evaluacin de centros sealbamos
que una aproximacin importante es la de la metaevaluacin de los modelos utilizados por
los sistemas educativos. En la prctica, esta aproximacin nos parece que termina
coincidiendo con la que toma el evaluador cuando analiza todos y cada uno de los pasos y
fases del proceso evaluador y va valorando las posibles alternativas que puede tomar en
cada caso. A la postre, tal como ya hemos sealado, es cada equipo de evaluacin, en su
contexto concreto, el que termina construyendo su propio modelo para evaluar el objeto de
evaluacin que tiene.
Bartolom y otros (1991) llevaron a cabo un anlisis de los modelos institucionales de
evaluacin de centros utilizados en Catalua, seis en total, a los que aadieron dos europeos
(ECIS y GRIDS) y uno americano (DELAWARE). Tras consultar la literatura especializada
sobre el tema, este equipo estableci un listado de criterios comparativos agrupados en los
cinco bloques siguientes:
1. OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
1.1. Finalidad: necesidades o decisiones a las que sirve.
1.2. Audiencia de la evaluacin: personas principales a las que se les informa
de los resultados.
2. OBJETO DE LA EVALUACIN
Variables o aspectos sobre los que se recoge informacin categorizadas en:
2.1. Capacidad del sistema: contextuales, organizativas...
2.2. Proceso: durante el desarrollo de actividades.
2.3. Producto: resultados, efectos.
3. METODOLOGA DE EVALUACIN
3.1. Dinmica del proceso evaluativo: origen de la demanda de evaluacin,
nivel de formalizacin y sistematizacin establecido a priori y durante el
desarrollo, quin selecciona las cuestiones evaluativas, temporabilidad,
etc.?
3.2. Instrumentos de recogida de informacin categorizado en: de tipo
cerrado (cuestionarios, escalas, etc.), de tipo abierto (entrevistas, registros
anecdticos, etc.) y de tipo mixto (proporcin aproximada de uno u otro
tipo).
3.3. Fuentes de informacin: quin debe cumplimentar los instrumentos?
3.4. Estudios de validez y fiabilidad de los instrumentos: constatar S o NO,
o matizar en caso necesario.
4. CRITERIOS DE EVALUACIN
Tipo de criterio que utiliza. De tipo absoluto: quin y cmo se establecen
(basados en estudios o teoras, ordenanzas legales, etc.). De tipo comparativo:
comparaciones entre centros, etc.
4. EPLOGO
En las pginas anteriores se recoge un anlisis de buena parte de las diferentes
aproximaciones modlicas, con las que la investigacin evaluativa afronta la evaluacin de
centros educativos.
En primer lugar nos hemos detenido en aquellos enfoques que toman como criterio
preferente los resultados escolares y que se entroncan, de manera clara, en la lnea de
investigacin de las escuelas eficaces. Dentro de los modelos de este bloque, hemos visto la
diversidad existente, sobre todo en funcin del grado de inclusin y de consideracin en los
mismos de las variables de carcter procesual.
El segundo gran bloque de enfoques modlicos se fundamenta en el estudio y valoracin de
los propios procesos internos del centro, as como en su realidad estructural y funcional.
Las teoras sobre organizaciones, as como los estudios sobre clima y cultura
institucionales, son la base fundamentadora de este tipo de aproximaciones a la evaluacin
de centros educativos.
La perspectiva de la mejora institucional es el tercer criterio de clasificacion de enfoques
modlicos de evaluacin que hemos utilizado, pero lo hemos hecho ms por resaltar una
lnea muy pujante en la actualidad, que por concebir a esta perspectiva como algo
diferenciado de los restantes enfoques. Ya hemos sealado que, para nosotros, la mejora
como objetivo, es una condicin definitoria de toda investigacin evaluativa, sea cual sea el
enfoque empleado. En todo caso, en esta lnea deben enfatizarse los procesos de
autoevaluacin institucional y el complemento de las evaluaciones externas.
La ltima perspectiva introducida es la de la metaevaluacin de los modelos utilizados por
los diferentes sistemas educativos, que termina coincidiendo con la que toma el evaluador,
cuando analiza los pasos y fases del proceso de evaluacin y valora y se decide por una u
otra de las alternativas posibles. En el artculo recogemos los resultados y las sugerencias
de algunos recientes estudios metaevaluativos.
Estos ltimos anlisis se conectan con la presentacin y discusin de algunos de los
problemas metodolgicos y de fundamentacin ms habituales en la prctica de la
evaluacin de centros en la actualidad. Posteriormente, se ofrecen un buen nmero de
estrategias metodolgicas favorecedoras del rigor y de la calidad de la prctica evaluadora.
Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin Escolar
Unidad de Medicin de la Calidad Educativa
Noviembre del 2002
1. Introduccin
Sin lugar a dudas, la calidad de la educacin implica ms que los logros en aprendizaje.
La educacin es un proceso social que se da en una determinada sociedad, que involucra
instituciones, actores y relaciones entre estos ltimos. Podra, por lo tanto, preguntarse
por la calidad educativa a partir de los comportamientos que desde la sociedad favorecen
o no su desarrollo; tambin podra preguntarse por la calidad de la educacin desde los
desarrollos institucionales, tales como la administracin pblica, y cunto de estos
desarrollos favorecen o no el progreso educativo; podra preguntarse si las relaciones
entre los actores sociales -docentes y alumnos, por ejemplo- son relaciones de calidad;
finalmente podra preguntarse por la existencia de la calidad educativa desde los valores,
actitudes y comportamientos desarrollados tanto por los docentes como por los
estudiantes. En pocas palabras, no hay una sola forma de aproximarse a la calidad de la
educacin.
No obstante ello, para desarrollar un proceso serio de evaluacin de la calidad educativa,
se debe partir de ciertos objetivos claros socialmente definidos. Evaluar el sistema
requiere contrastar los objetivos generales y especficos que se han trazado para el
sistema con lo que en la realidad se est logrando. En la medida que lo que se evala es
la existencia o no de la calidad de la educacin peruana, se deben tener con anticipacin
acuerdos sociales sobre lo que se busca en trminos de calidad que sean fijados como
polticas de Estado y que no sean vulnerables a las diferentes gestiones gubernamentales
y menos a intereses particulares.
Debido a ello, los desarrollos del sistema de medicin de la calidad educativa se orient
desde lo que la ley peruana ha definido como calidad educativa: los logros de aprendizaje.
Sin embargo, las mediciones de los logros de aprendizaje no se ha dado de forma
aislada, sino que por el contrario se han identificado un conjunto de elementos adicionales
que permitan hacer ms ricos los anlisis de los logros de aprendizaje. Por ejemplo, que
caractersticas de la gestin favorecen o no los logros educativos?, Qu actitudes de los
estudiantes permiten que ellos obtengan mejores logros?
As, el sistema de evaluacin de la calidad tambin tiene que orientarse a hacerle un
seguimiento a los diferentes componentes que permiten entender mejor los logros
educativos. Evaluar el sistema educativo escolar implica ms que medir y analizar los
rendimientos y sus factores determinantes.
Evaluar el sistema requiere contrastar los objetivos generales y especficos que se han
trazado para el sistema con lo que en la realidad se est logrando. Es ms, evaluar
incluye determinar los recursos educativos y humanos con que cuentan los diferentes
actores y hacer seguimiento de lo que las distintas partes del sistema estn haciendo para
contribuir con los fines de la educacin. Sin embargo, cada una de las partes puede ser
una realidad compleja. Por ejemplo, los docentes representan un elemento fundamental
en la facilitacin de los aprendizajes. Su desempeo en el ejercicio docente depende de
mltiples factores, como por ejemplo, la calidad de la formacin recibida, la capacitacin
en servicio, los materiales educativos disponibles y sus creencias y expectativas respecto
de la educacin como profesin.
1
Evaluar el sistema educativo debe, necesariamente, incluir subsistemas en los que las
distintas partes que constituyen o determinan el servicio educativo sean a su vez medidas y
analizadas. Pero lo anterior se debe hacer tomando en cuenta que el aprendizaje ocurre en
contextos especficos, y esto tiene relacin con la pertinencia de los insumos y la calidad de
los procesos y los resultados educativos. As, factores nutricios y de salud (y, en general, las
condiciones de pobreza en la que viven los estudiantes), las expectativas de los padres
respecto de la escuela, y los aspectos socio culturales de los estudiantes y sus familias
deben ser tomados en cuenta al formular un sistema nacional de evaluacin de la calidad.
Las funciones que la UMC ha venido desempeando son solo una parte de lo que debera
ser un sistema nacional de evaluacin de la calidad de la educacin. Es absolutamente
necesario preguntarse entonces qu alcances debe tener este sistema, qu instancias deben
participar y en qu plazos se desean desarrollar el sistema. A continuacin algunas ideas al
respecto.
2. Qu es calidad de la educacin escolar?
En la literatura se encuentran mltiples definiciones de calidad educativa. Algunas
exclusivamente centradas en los resultados, y otras que consideran los procesos y
resultados. Aqu proponemos una visin de la calidad educativa basada en un anlisis de los
insumos disponibles, los procesos educativos, y los resultados obtenidos en diversos
contextos (y atendiendo a sus necesidades especficas)1. Este criterio de calidad est
atravesado por el de equidad, que sugiere que dentro del sistema pblico no debera haber
diferencias en los insumos ni en los procesos (o en todo caso discriminacin positiva,
orientada a favorecer a los estudiantes que tradicionalmente han tenido peores resultados).
Como marco de referencia para el sistema nacional de evaluacin de la calidad de la
educacin proponemos los acpites que sobre el tema existen en la Constitucin Poltica y
la Ley Marco de Educacin (ambos documentos en revisin en el Congreso, prximos a
aprobarse). Para identificar indicadores especficos proponemos analizar los objetivos
generales y especficos- propuestos en los diversos programas e instrumentos propuestos
desde el Ministerio de Educacin y el sistema educativo pblico.
Sin embargo, si bien la identificacin de los indicadores es fundamental, esto no es
suficiente desde la perspectiva de lo que podramos considerar como un buen sistema de
evaluacin. Este sistema requiere tomar en cuenta los insumos educativos disponibles, la
forma en que se utilizan estos insumos (procesos educativos), y los resultados obtenidos,
interpretando estos datos en contextos especficos. Idealmente, el sistema de evaluacin
podra ayudar a entender la relacin entre insumos, procesos y productos en diversos
contextos.
Un sistema de evaluacin debe incluir dimensiones que incluyen el seguimiento (o
monitoreo) de las polticas y programas educativos hasta los anlisis de la eficiencia y
efectividad de las intervenciones especficas que se disean para enfrentar ciertos aspectos
puntuales. As, por ejemplo, el sistema de evaluacin debe brindar informacin para ver
cun bien se estn logrando las polticas de Estado en trminos de aprendizajes y de
cobertura, y tambin debe brindar informacin sobre los avances, limitaciones y xitos de
las intervenciones. En ambos casos la evaluacin debe informar a los responsables tcnico
y polticos, as como a la sociedad en general, para la toma de decisiones.
1 Esta visin de la calidad se basa en gran medida en modelos tericos desarrollados por los
tericos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela. Para mayores referencias sobre el tema
ver http://www.mec.es/cide/rieme/iiee/
2
3. Cmo aproximarnos a la calidad del sistema educativo?
Los logros educativos pueden ser vistos como el resultado de la interaccin de dos
conjuntos de variables o factores: por un lado, los que determinan las
caractersticas del servicio ofrecido y, por el otro, los que determinan las
caractersticas de y condiciones de la demanda por educacin. As por ejemplo,
los aprendizajes de los estudiantes son el resultado de la interaccin de las
condiciones que la escuela brinda como oportunidades para aprender (e.g. la
infraestructura, los materiales educativos, el desempeo de los docentes y
directores) y de las condiciones sociales, culturales y econmicas del contexto
familiar y de la comunidad en donde viven.
Analticamente este enfoque permite identificar y descomponer los factores
asociados a los logros educativos de acuerdo al grado con el que dichos factores
son o pueden ser instrumentos de la poltica educativa. De esta manera se puede
definir mejor las intervenciones dirigidas a consecucin de los objetivos del
sistema.
Las variables que determinan las calidad de la oferta del servicio educativo pblico
estn bajo el responsabilidad de la administracin del sector, mientras que las
caractersticas de la demanda representan restricciones que el sector debe tomar
en cuenta y que, en algunos casos, puede intervenir en mayor o menor grado.2
La calidad del servicio ofrecido es determinado por los insumos y procesos
empleados para ofrecer el servicio. Los insumos estn representados por un
conjunto de bienes y servicios que son empleados por docentes y directores con
fines pedaggicos. Estos usos particulares de los insumos representan los
procesos educativos.
4. Evaluando el sistema educativo
Desde la perspectiva de un sistema de evaluacin, se debera tender a desarrollar
indicadores de calidad en las distintas partes y etapas que forman parte del
complejo proceso de generacin de logros. Un primer conjunto de indicadores,
que podemos denominar de primer nivel, debe medir los resultados del sistema
educativo vis a vis los objetivos trazados para el sistema. Esto reflejara la calidad
de los resultados alcanzados (ver recuadro 1).
En un segundo nivel, se debe medir los insumos y su empleo en los procesos
educativos. La calidad de estos podr medirse de acuerdo al grado de adecuacin
de estos para los productos que se desea lograr con ellos. As, por ejemplo, es
importante preguntarse por la adecuacin y pertinencia (i.e. calidad) de los
insumos y procesos desarrollados.
Puede hacerse an ms compleja la evaluacin si incorporamos un tercer nivel de
indicadores en los que la propia produccin de los insumos y la definicin de los
proceses son a su vez evaluados. El ejemplo ms claro de este tercer e
importante nivel, es la evaluacin de la creacin de las capacidades profesionales
de los docentes y directores.
La ventaja de un enfoque en donde se enfatiza la interaccin de mltiples factores
y se distinguen distintos niveles de produccin es que permite identificar y analizar
cuales son las variables con las que estn vinculados los logros e, idealmente,
identificar los determinantes ltimos de estos.
2 Algunas de estas restricciones escapan del mbito de la intervencin del sector
educativo mientras que otras pueden ser objeto de intervencin de las polticas de
Estado, sean o no especficas del sector. Por ejemplo, la literatura muestra que las
condiciones nutricionales representan un restriccin importante para los
aprendizajes; as, intervenciones gubernamentales que buscar aliviar la
desnutricin contribuirn tambin en mejorar las condiciones para el aprendizaje.
3
5. La dimensin temporal en los procesos de educativos
La produccin del servicio y, sobre todo, la consecucin de los resultados son
procesos dinmicos. Como todo aprendizaje toma tiempo lograr que los
programas funcionen tal y como fueron diseados. As, por ejemplo, los programas
diseados para mejorar los rendimientos escolares pueden no tener efectos
significativos en el corto plazo pues en sus primeras etapas se deben ir ajustando
los insumos y los procesos hasta que funcionen con los estndares de calidad
deseables y solo despus de ello se esperara que se logren los efectos sobre los
aprendizajes.
Sin embargo, es fundamental que an en el corto plazo sean evaluadas las
actividades que forman parte de un proyecto o programa. De esta evaluacin
depender la disponibilidad de informacin til tanto para los tcnicos como para
los encargados de las decisiones de programas y de polticas del sector.
6. Cmo establecer un modelo de evaluacin?
En primer lugar, es fundamental que desde el diseo de los programas y proyectos
sea muy claro qu es lo se pretende lograr con la intervencin, en segundo lugar,
cmo se pretende hacer esto, y en tercer lugar, identificar un conjunto de
indicadores contra los cuales se medir los avances de la intervencin. Estos tres
elementos deben ser claramente vistos desde una perspectiva temporal, es decir,
la identificacin de la evolucin a lo largo del tiempo de la intervencin y sus
correspondientes hitos en trminos de productos de corto y largo plazo.
7. Quines deben intervenir en la evaluacin del sistema?
La ejecucin de un proyecto o programa tiene tambin un componente
administrativo que debe ser tomado en cuenta en la evaluacin. Usando la
terminologa de los sistemas de seguimiento o monitoreo, la evaluacin del
cumplimiento de metas fsicas y financieras son, sin duda, el punto de partida de
una evaluacin completa del programa o proyecto. Normalmente las primeras
seales de alarma suelen ser dadas por estos sistemas de seguimiento. Brindan
adems informacin del patrn de desarrollo temporal de las intervenciones. Dado
el carcter complejo de las intervenciones en muchos casos solo la mirada
conjunta de las distintas partes (o componentes) de una intervencin permitir
entender el grado de avance de la intervencin. As, por ejemplo, la
implementacin de un nuevo currculo que no est acompaado paralelamente de
capacitacin en el uso de este y la disponibilidad de materiales, no tendr los
efectos deseados en los plazos previstos.
Desde esa perspectiva, es necesario que las instancias de vinculadas con la
planificacin del sector tengan la responsabilidad y capacidad de coordinar el
sistema de evaluacin. De estas instancias se espera que puedan desarrollar la
capacidad de ver el conjunto de las intervenciones y la interrelacin entre ellas.
Las direcciones tcnicas, a su vez, deben desarrollar planes de ejecucin de sus
intervenciones con los insumos, procesos y productos claramente identificados,
incluyendo los indicadores pertinentes para medir los efectos a lo largo del tiempo.
8. Con qu elementos cuenta el MED en la creacin de un sistema de
evaluacin?
Desde su creacin, la UMC ha concentrado su desarrollo en dos conjuntos de
aspectos con una intencin muy clara: medicin de rendimientos y actitudes de los
escolares, y medicin de los factores asociados a estos rendimientos con la
finalidad de identificar los mecanismos para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes.
4
Respecto a la medicin de los rendimientos se ha evolucionado desde un modelo
referido a normas hacia el de criterios con lo cual la medicin de los logros
respecto al currculo es mucho ms adecuada y potencialmente rica por el
volumen y precisin de la informacin. Adems, estamos en condiciones de
realizar anlisis de los resultados en base a puntos de corte que han requerido la
definicin de ciertos estndares mnimos para el logro de los aprendizajes.
La aproximacin a las actitudes de los estudiantes se ha hecho hasta el momento
muy ligada a las reas de desarrollo incluidas en la medicin del rendimiento (lo
que permite incluirla en los anlisis de los determinantes tambin) y aspectos
culturales como aquellos vinculados a la presencia y uso de lenguas vernculas
en el pas (dimensin sumamente importante desde la perspectiva de las
diferencias en los rendimientos escolares).
En lo que concierne a los factores asociados, la orientacin general de este
aspecto es la de identificar los determinantes de los rendimientos, sean estos
variables del entorno escolar propiamente dicho o variables que trascienden los
lmites de la escuela. La amplitud y complejidad de los procesos de aprendizaje ha
sido abordada parcialmente a travs de los temas que de alguna manera recogen
las principales reas de intervencin de las polticas sectoriales de los ltimos
aos.
5
Indicadores:
1- Todos los estudiantes peruanos reciben los materiales de trabajo de su
grado antes del inicio del ao escolar (DINEIP y DINESST).
2- Todos los docentes participan en al menos una capacitacin pedaggica de
calidad durante el ao escolar (DINFOCAD).
1B. Procesos educativos. Como principio general, todos los insumos son
utilizados de manera activa por docentes y estudiantes para favorecer el
aprendizaje y desarrollo de estos ltimos.
Indicadores:
1- Todos los materiales educativos son completados de manera casi completa
(DINEIP y DINESST).
2- Los estudiantes en promedio tienen un tiempo de aprendizaje activo de 4
horas diarias, al menos durante 160 das al ao (DINEIP y DINESST).
3- Los docentes y plana directiva del centro educativo sostienen regularmente
reuniones de coordinacin entre ellos, y tambin reuniones informativas y
talleres con padres de familia (OAAE).
4- El castigo fsico es erradicado (OTUPI)
5- Las clases se desarrollan en lenguas y con mtodos pertinentes a las
necesidades de los estudiantes (DINEBI)
RESUMEN
El artculo parte de una consideracin en torno a las distintas concepciones de
calidad utilizadas en la literatura sobre el tema, para proponer un modelo de calidad
que intenta superar la consideracin aislada de las caractersticas especficas de los
distintos componentes (contexto, input, proceso, producto y objetivos del sistema).
As, la calidad de la educacin vendra definida por un conjunto de relaciones de
coherencia entre los componentes de un modelo sistmico. Aunque el modelo se
refiere en este artculo a la Universidad, puede ser aplicado a cualquier otro nivel
educativo, con las diferencias lgicas en las variables a considerar como, por
ejemplo, los objetivos. En la segunda parte del trabajo se presenta un proyecto de
evaluacin de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Minas de Madrid,
basada en el modelo de calidad propuesto que nos permita probar la funcionalidad
del modelo para posteriormente proceder a su validacin. En el proceso de
realizacin del estudio se ha llegado a identificar y definir las variables objeto de
estudio. Actualmente estn siendo sometidas a valoracin por los profesores de la
Escuela de Minas, fase previa a la construccin de instrumentos.
ABSTRACT
This article starts considering different conceptions of quality used in the texts
about the subject in order to propose a model of quality which tries to break the
isolated conderation of specific characteristics of different components (context,
input, process, product and aims of the system). Thus, quality of education could be
defined by a set of coherence relations among the components of a sistemic model.
Although the model refers to the university in this article, it can be applied to any
other educational level, considering the logical differences concerning the variables
to take account of such as, for instance, the aims. In the second part of this article
an evaluation project of the Escuela Superior Tcnica de Ingenieros de Minas
(Madrid) is presented; it is based on the proposed model of quality which allows us
to test it so as to validate it later. Along the execution of the study the variables
under scrutiny were identified and defined. At the moment they are being valued by
the Escuela de Minas staff, as a previous phase to writing the measurement
instruments.
Funcionalidad
Eficacia
Eficiencia
DISEO DE EVALUACIN
Como afirmbamos ms arriba, el objetivo principal del trabajo es "hacer operativo
un modelo de evaluacin de la calidad" de instituciones de educacin superior y de
la enseanza que imparten. Este modelo se basa en los conceptos de eficacia,
eficiencia y funcionalidad como dimensiones bsicas de la calidad, que se entiende
fundamentalmente como coherencia entre los elementos que la definen.
Con este fin se ha seleccionado una institucin de Educacin Superior como centro
para el pilotaje del modelo. De este modo se aborda el objetivo principal al tiempo
que, como objetivo secundario, se propicia un sistema de evaluacin que pueda
llegar a ser til para el centro elegido. La institucin seleccionada es la Escuela
Tcnica Superior de Ingenieros de Minas, que se ha caracterizado por una
preocupacin tradicional por la calidad de las enseanzas que imparte.
La metodologa ms adecuada se compone de las siguientes fases:
1.- Definicin constitutiva del modelo de calidad.
2.- Definicin operativa del modelo de calidad:
2.1. Bsqueda de variables de los diferentes sectores del modelo:
A.- Contexto y necesidades.
B.- Objetivos de las instituciones de Educacin Superior y de sus enseanzas.
C.- Producto.
D.- Procesos.
E.- Entrada.
2.2. Evaluacin de la adecuacin de las variables propuestas a las caractersticas de
la E.T.S.I.M.
2.3. Construccin o/y seleccin de los instrumentos de medida.
Validacin de las medidas.
2.4. Recogida de informacin: aplicacin de las medidas.
2.4.1 Fuentes: Profesores (por antigedad, tipo de contratacin, Departamento,...),
Alumnos (por cursos, especialidad, rendimiento,...), Directivos.
2.4.2 Momentos: depender de las variables de que se trate.
3.- Codificacin y Anlisis de datos.
3.1. Evaluacin del modelo.
1. Contexto
Entendemos en este caso el contexto como determinante de las demandas sociales
que debe satisfacer la E.T.S.I.M. en cuanto institucin de Educacin Superior y, que
a su vez, son determinantes de las funciones asignadas a la misma. Son las
siguientes:
- Desarrollo cientfico y tcnico en relacin con la prospeccin, explotacin y uso
de los recursos minerales, energticos y acuferos.
-Transmisin y critica de los conocimientos y tcnicas relacionadas con la
prospeccin y uso de los recursos minerales, energticos y acuferos.
-Apoyo cientfico y tcnico al desarrollo econmico y social del pas.
-Formacin profesional al ms alto nivel de los Ingenieros de Minas para asegurar
la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos y tcnicos a la prospeccin,
explotacin y uso de los recursos minerales, energticos y acufero.
2. Objetivos
Las metas y objetivos de la E.T.S.I.M., al igual que en las dems Instituciones
Universitarias, se basa en los principios comprendidos en la Constitucin Espaola:
formar un profesional que acepte los principios democrticos, la libertad e igualdad
y que est capacitado tcnica y actitudinalmente para vivir y trabajar con ellos y
para aceptar la pluralidad, diversidad, tolerancia, solidaridad y respeto mutuo.
Todo profesional ha de conocer y ejercer sus derechos ciudadanos y ha de cumplir
con sus deberes como tal. Igualmente, ha de transmitir la necesidad de su
cumplimiento a las personas con las que trabaja.
2.1. Formar un profesional capaz de realizar los estudios cientifico-tcnico-
econmicos pertinentes y las tareas de prospeccin, explotacin y uso de los
recursos minerales, energticos y acuferos.
2.2. Formar un profesional comprometido con los principios ticos y democrticos y
con una conducta de seguridad y solidaridad en el trabajo.
2.3. Proporcionar una formacin terico-prctica en estrecha relacin con el mundo
de la empresa.
2.4. Formar un profesional motivado y comprometido, que sea capaz de realizar las
investigaciones necesarias que le permitan integrar la produccin industrial con el
adecuado respeto a la naturaleza.
2.5. Formar un profesional que sea capaz tanto de dirigir y gestionar una empresa,
como de realizar un trabajo acorde con las ramas de la Ingeniera de Minas, en
colaboracin con otros profesionales de materias afines.
2.6.Formar un profesional polivalente, flexible, creativo y competitivo capaz de
actuar en el mbito nacional e internacional.
2.7. Formar al futuro Ingeniero de Minas en el desarrollo de estrategias cognitivas
que le conduzcan a una mente creativa y original, de suerte que pueda trabajar en
una sociedad competitiva, con unos cambios cientficos y tecnolgicos muy fuertes.
2.8. Formar un profesional comprometido socialmente con el desarrollo y progreso
tcnico de su pas.
3. Productos
3.1. Relativos a los alumnos.
4. Procesos
4.1. Procesos sociales: Interaccin entre los elementos -personales y materiales- que
constituyen el centro, encaminada a la toma de decisiones y a la planificacin de las
condiciones para el cumplimiento de los objetivos institucionales.
4.1.1. Cultura institucional (sistema de valores y creencias prevalente en la
institucin)
4.1.1.1. Procesos para la determinacin de objetivos institucionales, para la toma de
decisiones sobre el futuro de la institucin...: Percepcin de la claridad de objetivos.
Grado de consenso en los objetivos institucionales. Adaptabilidad y capacidad de
cambio de la institucin....
4.1.1.2. Sistema de comunicacin, fluidez de la informacin, canales de distribucin
y acceso a la informacin sobre lo que ocurre en la institucin.
4.1.1.3. Polticas de contratacin de profesorado: regulacin de las comisiones,
criterios de valoracin de candidatos.
4.1.1.4. Poltica de plantillas (por Dptos./rea de conocimiento): procesos para
determinar criterios
- sobre el nmero de profesores ordinarios -titulares y catedrticos- por rea de
conocimiento y por departamento,
- para que la Universidad convoque una plaza,
-para la asignacin de plazas nuevas,
- para la promocin de profesorado en los ltimos aos,
- para la incentivacin de tesis doctorales en profesores contratados y de escuela
universitaria. y
- para la reconversin del profesorado.
4.1.1.5. Poltica de autoevaluacin institucional y de seguimiento y evaluacin de la
enseanza:
- Mecanismos especficos (reflejados en Estatutos y Reglamentos) para la
evaluacin institucional.
- Organizacin del proceso de evaluacin del profesorado, valoracin del desarrollo
del proceso:
- rgano responsable de la organizacin de la evaluacin de la docencia del
profesor
- Fuentes de informacin utilizadas: est formalizado el instrumento de obtencin
de datos -cuestionario de alumnos u otros-. Existe autoinforme del profesor sobre el
desarrollo de la docencia. Informes de Departamentos y Centros.
- Grado de repercusin de las evaluaciones; uso del complemento de productividad
docente: distinto de aos de servicio?. Uso de la informacin de los alumnos.
Prctica y operatividad de los informes de los Departamentos y Centros para la
promocin del profesorado.
- Regulacin de medios especficos (reflejados en Estatutos y Reglamentos) para
conocer las ausencias de los profesores, para designar sustitutos por causa
justificada (asistencia a congresos, seminarios u oposiciones), para actuar ante la
ausencia de clase o inadecuado desempeo docente de un profesor.
4.1.1.6. Poltica de innovacin y ayuda a la docencia (institucionalizacin de una
unidad orgnica o comisin de docencia con funciones de innovacin y ayuda a la
docencia): principales programas de actuacin; existencia de ayudas a la
preparacin docente del profesor; tipo de acciones de carcter tutorial formativo
para profesores de nuevo ingreso.
4.1.1.7. Poltica de movilidad del personal docente e investigador (poltica de visitas
a otros centros nacionales y extranjeros): incentivos, evaluacin de su efectividad.
4.1.1.8. Poltica de alumnos.
- Orientacin profesional y cursos de formacin para su entrada en el mercado de
trabajo: organizacin, financiacin, contenido y frecuencia. Convenios para la
formacin prctica de los alumnos, ms all de las estancias en empresas recogidas
en el plan de estudios.
- Orientacin acadmica: acciones de formacin u orientacin inicial con alumnos
de nuevo ingreso.
- N de alumnos implicados en programas de intercambio universitario: tipo,
universidades de destino.
4.1.1.9. Potenciacin de convenios con empresas e instituciones (para la realizacin
de prcticas, para la investigacin, para la extensin universitaria). Proyeccin de la
titulacin (establecimiento de relaciones con empresas, estudios de la imagen de la
titulacin y de los graduados).
4.1.2. Clima institucional (sistema de relaciones y de participacin): Clima
dominante en la institucin:
4.1.2.1. Sentido de pertenencia a la institucin o de identificacin con la misma,
cohesin interna de la institucin, sentimiento de solidaridad entre los miembros,
sentimiento de seguridad, cultivo de la responsabilidad, motivacin para el
mejoramiento constante.
4.1.2.2. Oportunidades para la relacin entre alumnos (existencia de clubs,
existencia de espacios para la delegacin de estudiantes...).
4.1.2.3. Colegialidad entre el profesorado: facilidad para el intercambio de ideas,
disponibilidad general para el consenso; realizacin de trabajos en equipo intra e
interdepartamentales.
4.1.2.4. Participacin (nivel de participacin de los estudiantes y profesores en las
elecciones a los rganos de representacin universitaria).
4.1.3. Liderazgo (sistema de direccin o de conduccin en las lneas de accin
establecidas para el logro de objetivos).
4.1.3.1. Liderazgo institucional de las personas implicadas en la toma de decisiones:
- perfiles de los mismos (rasgos personales y valores: atraccin personal, poder
convincente y estimulante, cooperacin solidaria, amplitud de miras...),
- hbitos de comportamiento (dirigir eficazmente, distribuir a las personas, decidir
en la accin, planificar constantemente, trabajar sin renuncia....),
- procesos de formacin del lder.
4.1.3.2. Liderazgo acadmico: personal y departamental.
4.2. Procesos curriculares: interaccin entre los elementos -personales y materiales-
que constituyen el centro encaminada a la toma de decisiones y a la planificacin de
las actividades docentes.
4.2.1. Organizacin institucional de la enseanza.
- rganos responsables y modo de elaboracin y aprobacin del plan de estudios y
de la planificacin docente.
- Horario. Criterios para su confeccin y responsable del mismo -distribucin de
horas tericas y prcticas por semana, distribucin de horas troncales, obligatorias y
optativas-.
- Exmenes. Responsable de la planificacin de exmenes finales, se somete a
consideracin de algn colectivo, momento y lugar de su publicacin.
- Adjudicacin de docencia a Departamentos. Carga Docente del profesorado y
criterios para el reparto de las funciones docentes. Existencia de una especial
atencin para la docencia en primer curso.
- Nmero de alumnos por grupo y criterios de agrupamiento.
4.2.2. Programacin de las asignaturas: formas de elaboracin, cmo y cundo se
presentan al alumno, actualizacin.
4.2.3. Organizacin de prcticas.
- Importancia otorgada a las prcticas en el Plan de Estudios. Porcentaje de horas
reales de prcticas en primero y segundo ciclo.
- Tipologa en primero y en segundo ciclo: clases de problemas o ejercicios
prcticos, laboratorio, prcticas en empresas, otras (nmero de alumnos por grupo y
porcentaje del horario total de prcticas de cada tipo).
- Organizacin temporal de las prcticas.
4.2.4. Estudios de doctorado. Criterios y mecanismos formales para la puesta en
prctica de un programa de doctorado.
4.2.5. Organizacin de enseanzas complementarias y actividades extraescolares:
Actividades acadmicas distintas a las clases ordinarias: grupos de investigacin,
publicaciones, conferencias, idiomas...
4.3. Procesos instructivos:
Interaccin entre los elementos -personales y materiales- dirigida a la toma de
decisiones sobre estrategias y procedimientos instructivos y a la puesta en marcha
de actividades tutoriales y docentes.
4.3.1. Metodologa docente.
- Estrategias didcticas ms usuales: leccin magistral, seminarios, dinmicas de
grupos...
- Rasgos didcticos: claridad expositiva del profesor, dominio de contenidos, grado
de utilidad-practicidad de los contenidos, actualidad de los mismos, acomodacin a
alumnos; adaptacin a contexto.
- Utilizacin de medios materiales y personales y de informacin para la enseanza
aprendizaje: recursos didcticos (retroproyectores...), aulas de informtica;
laboratorios de enseanza....
- Distribucin del tiempo: Secuenciacin y nivel de cumplimentacin de los
programas previstos. Tiempo dedicado a la tarea.
- Nivel de asistencia a clase.
4.3.2. Clima de clase. Interaccin con el grupo. Motivacin. Tcnicas para generar
expectativas positivas de los alumnos. Tcnicas para el estmulo a la creatividad.
Oportunidades para la participacin en clase.
4.3.3. Metodologa de evaluacin de los aprendizajes.
- Forma de evaluacin: prctica mayoritaria en relacin a contenido de los
exmenes -un mismo examen para todos, cada profesor pone su examen pero
informa al Dpto. dem pero no informa.
- Criterios de evaluacin: comunes por asignatura, cada profesor determina los
suyos pero informa al Dpto., cada profesor pone su examen pero no informa.
- Correccin: cada profesor su grupo, cada profesor un n aleatorio, corrigen
profesores que no han impartido docencia; Se archivan los modelos de exmenes
propuestos en el curso?: finalidad.
- Tipologa de las actividades de evaluacin y comunicacin de los resultados a los
alumnos: tiempo (nmero aproximado de das despus del examen) y forma (lectura
pblica en el aula, lista tabln, papeleta de examen, comunicacin personal oral o
escrita, otros...).
- Mecanismos de revisin: existencia de normativa, rgano que asume la
reclamacin ms all del profesor.
4.3.4. Organizacin de la atencin a los alumnos. N de horas; publicacin del
horario, lugar donde se realizan. Valoracin de las tutoras: eficacia, utilidad y
dificultades; Singularidades de algunas asignaturas. Temtica de la sesin de tutora
(resolucin de problemas o de dificultades, gua de trabajos, revisin de
exmenes...).
5. Entradas
5.1. Relativas al mbito acadmico:
5.1.1. Estudiantes:
5.1.1.1. Nivel acadmico de entrada (general y especfico):
- Selectividad (nota media final).
- Nota media de materias de B.U.P. y C.O.U. relacionadas especficamente con
Minas.
5.1.1.2. Nivel intelectual (general y especfico):
- Factor "G".
- Aptitud espacial (mecnico-analtica).
5.1.1.3. Dependencia-Independencia de campo perceptivo (G.E.F.T.).
5.1.1.4. Claridad de metas educativas:
- N de opcin para minas en Selectividad.
5.1.1.5. Hbitos de estudio y trabajo intelectual:
- N de horas de estudio.
- Aptitud hacia el estudio (Test de hbitos de estudio).
- Actitud hacia el trabajo (persistencia).
5.1.1.6. Nivel socio-cultural:
- Profesin del padre.
- Profesin de la madre.
5.1.1.7. Autoconcepto.
5.1.2. Profesores (Investigacin, Docencia y Gestin Universitaria).
5.1.2.1. Experiencia como gestor (Director de Departamento, Director de Escuela,
Secretario de Departamento y otros cargos de gestin dentro o fuera de la
Institucin):
- Aos de experiencia como gestor.
- Pertenencia a rganos colegiados (n de aos).
5.1.2.2. Investigacin cientfica y tcnica:
- Potencial investigador (formacin recibida):
- Aos de formacin en Minas (3 6).
- Tramos de Investigacin concedidos.
- Aos de experiencia como investigador.
- Doctor/No Doctor.
- Nmero de publicaciones (en revistas nacionales e internacionales del mbito
cientfico).
- N de patentes.
5.1.2.3. Experiencia profesional:
- Proyectos con empresas.
- Convenios con empresas (aos de colaboracin).
- Prcticas en empresas (aos de colaboracin).
- Aos de trabajo en el ramo y fuera de la universidad.
5.1.2.4. Docencia:
- Experiencia docente:
- N de crditos cursados de formacin didctico-pedaggica
- N de aos como docente universitario
- N de aos como docente en E.T.S.I.M.
- Quinquenios docentes concedidos.
5.2. Relativas al mbito administrativo (Personal de Administracin y Servicios).
5.2.1. Formacin general y especfica:
- N de aos de formacin universitaria.
- N de aos de formacin especfica al puesto desempeado.
- N de cursos de actualizacin realizados.
5.2.2. Competencia administrativa y experiencia profesional (habilidades de
planificacin)
- Nivel de habilidades de planificacin (alto, medio, bajo).
- N de aos trabajando.
- N de aos desempeando puesto actual.
5.2.3. Compromiso con las metas y objetivos institucionales (alto, medio, bajo).
5.2.4. Compromiso de desarrollo personal y profesional (alto, medio, bajo).
5.2.5. Compromiso con programas y evaluacin institucional (alto, medio, bajo):
- Nivel de compromiso con Programas Acadmicos del Centro.
- Nivel de compromiso con Evaluacin Institucional.
5.2.6. Habilidades para la toma de decisiones, liderazgo y habilidades personales de
tipo social:
- Nivel de liderazgo.
- Nivel de habilidades sociales e Interpersonales.
5.3. Relativas al mbito presupuestario y de financiacin:
5.3.1. Cantidad de recursos econmicos:
- Presupuesto Anual General (en millones).
5.3.2. Origen de los recursos presupuestario ordinarios:
- Presupuesto Anual procedente de la Administracin Pblica (en millones).
5.3.3. Fuentes de financiacin extraordinaria y autofinanciamiento:
- Presupuesto Anual procedente de financiacin privada (convenios con
instituciones y empresas pblicas y privadas, etc.) (en millones).
5.4. Relativas al mbito de recursos materiales e infraestructura:
5.4.1. Instalaciones docentes y administrativas (caractersticas):
- N de aulas docentes.
- N de despachos de profesores.
- N de despachos de administrativos.
- N de seminarios de los departamentos.
- N de salas de reuniones (Salas de Juntas, Grados, Magna, etc.).
5.4.2. Tecnologa y sistemas de informacin (Informtica, laboratorios,
documentacin, biblioteca, etc.) (caractersticas):
- N de ordenadores a disposicin del profesorado.
- N de ordenadores a disposicin del alumno.
- N de programas de software disponibles para los alumnos.
- N de retroproyectores y otros medios audiovisuales disponibles.
- N de puestos en la Biblioteca.
- N de libros en la Biblioteca.
- N de revistas suscritas por la Biblioteca del Centro.
- N de laboratorios tcnicos.
5.4.3. Instalaciones generales y de usos comunes:
- N de puestos en cafetera-comedor.
- Hay servicio de reprografa para alumnos?.
- Ubicacin (contexto social envolvente).
- Otros servicios: indicar.
Antes de proceder a la elaboracin de los instrumentos y la recogida de la
informacin, se ha solicitado de los profesores y responsables de la E.T.S.I.M. una
valoracin de todas y cada una de las variables identificadas en cuanto a su
Relevancia o importancia de la variable en la evaluacin del centro y Viabilidad o
posibilidad de que dicha variable pueda ser evaluada realmente, en funcin de su
disponibilidad o cualquier otro criterio. Como consecuencia de ello se llegar a la
seleccin definitiva de las variables objeto de estudio.
Evaluacin de Sistemas
Educativos COSTA RICA
Informe del Sistema
Educativo de Costa Rica
Septiembre 2005
INTRODUCCIN
Evaluacin del sistema educativo de Costa Rica
Este informe resume los principales elementos del dispositivo de evaluacin
del sistema educativo de Costa Rica, realizado por el Consorcio
latinoamericano de evaluacin de los sistemas educativos (CLESE), entre los
meses de Marzo y Junio del 2005.
A fin de llevar adelante el Proyecto de Evaluacin de Sistemas Educativos
de Latinoamrica, seis pases han constituido el primer Consorcio CLESE. El
mismo est integrado por los vice-ministros responsables de la educacin
Bsica de Chile, Brasil, Argentina, Colombia, Mxico y Costa Rica, cuyos vice
Ministros sern la voz y los representantes de los sistemas educativos de
dichos pases. Esta organizacin ha sido creada especialmente para la
evaluacin de los sistemas educativos de la regin y su base constitutiva radica
en el compromiso asumido por cada uno de los vice Ministros.
El CLESE es representado por el coordinador tcnico, el Lic. Gustavo F.
Iaies, del Centro de Estudios de Polticas Pblicas, centro que ser encargado
de la ejecucin, desarrollo y presentacin de informes y resultados del
proyecto.
La financiacin de este proyecto ha financiado y apoyado tcnicamente por
la oficina de Brasil de la fundacin Konrad Adenauer.
Metodologa de Trabajo
La evaluacin se ha realizado con una herramienta diseada por el propio
consorcio de la que se presentar a continuacin una sntesis de sus
definiciones metodolgicas y conceptuales.
El programa parte del supuesto de que resulta fundamental poner el acento
en el anlisis de los elementos estructurales de los sistemas para comprender
su posibilidad de impacto sobre las polticas que se pretenden implementar.
Desde ese supuesto, se propone evaluar la pertinencia de los sistemas
educativos con los objetivos de poltica propuestos en cada caso.
Entendemos por sistema educativo al conjunto de instituciones y actores
(tanto individuales como colectivos) que participan de la transmisin de saberes
y disposiciones certificadas como pblicamente relevantes
La idea de pensar a los sistemas mismos, como un elemento constitutivo de
las estrategias de poltica, obliga a evaluarlos en funcin de las prcticas que
promueven y las que intentan inhibir.
En este sentido, la herramienta de evaluacin pretende plantear un anlisis
de los elementos constitutivos y organizadores del funcionamiento ordinario de
los sistemas, en la bsqueda de una lgica comn, de cierta sinergia, entre los
elementos ideolgicos, pedaggicos, polticos y financieros. Es decir, cules
son los niveles de coherencia entre los parmetros organizadores de los
sistemas, de modo que, en un sentido muy general, el propio sistema
protagonice el proceso de plasmacin de los objetivos propuestos.
Se trata de construir una herramienta capaz de leer y analizar los valores
e incentivos que la propia organizacin que el sistema presenta, es decir, de
qu modo su propia conformacin tensiona sus objetivos. La herramienta que
estamos desarrollando es de evaluacin de estructuras y no de polticas.
Metodolgicamente, se trata de un abordaje estructural. Es decir, vamos a
revisar el ordenamiento del sistema como tal, para comprender los modos en
que el mismo condiciona las polticas educativas.
Hemos obviado el anlisis de impacto como metodologa, incluso el trabajo
de encuestas en el interior del sistema, porque hemos pensado el mismo como
una herramienta para tomadores de decisiones. En tal sentido, no podemos
hacer del sistema una caja negra, porque es sobre l, que los actores
debern intervenir.
Se han definido cinco subsistemas que aparecen como aquellos que tienen
mayor capacidad de orientar y dirigir el sentido de las polticas. Salvo el
subsistema de currculum y prcticas, los restantes no parecen exclusivos de
los sistemas educativos, sino que podemos decir que son comunes a los
sistemas pblicos de mano de obra intensiva. Es decir, aquellos en los que el
estado es el productor fundamental del servicio pblico que se presta, como
son tambin los casos de salud o seguridad.
Los subsistemas elegidos son, a nuestro criterio, los que permiten
caracterizar e influir en la orientacin general del sistema educativo. Ellos son:
1) Gobierno, 2) Informacin y Evaluacin 3) Financiamiento Educativo, 4)
Currculum y Prcticas Pedaggicas y 5) Recursos Humanos
En cada uno de los subsistemas vamos a poner el acento en las normas
que los rigen o que se aplican sobre ellos; observaremos si en la prctica, esas
reglas formales se cumplen, o si son reemplazadas por otras informales.
Tambin es importante indagar cules son los actores claves en cada uno de
los componentes de los subsistemas y cules son los recursos, de todo tipo,
con que se cuenta.
En sntesis, el dispositivo que se intenta construir se propone evaluar la
arquitectura organizacional de los sistemas, en funcin de los objetivos que se
persiguen. La decisin de trabajar en un dispositivo de estas caractersticas
supone una valoracin de los sistemas como una herramienta fundamental
para la instalacin de unos determinados objetivos.
RESUMEN EJECUTIVO:
PRESENTACIN GENERAL DEL INFORME
1) Algunas primeras conclusiones
El sistema educativo de Costa Rica se caracteriza por un alto grado de
institucionalizacin, con algunos indicadores que lo ubican entre los ms
avanzados de la sub-regin Centroamericana. La educacin, ha sido
tradicionalmente asumida como prioridad por la sociedad y como poltica de
Estado. Es reconocida como principio constitucional.
El sistema educativo costarricense est inserto en una sociedad
claramente comprometida con los valores de la educacin. En este contexto se
inscriben la autonoma y las capacidades de las autoridades del sistema
educativo.
El estado costarricense muestra caractersticas diferenciales con el de
otros pases de la sub-regin centroamericana, por el grado de desarrollo de su
aparato estatal y de su organizacin poltica. El mismo, puede ser analizado
comparativamente con el de algunos de los pases del Cono Sur o Mxico, por
la estructura organizativa del Estado nacional, por las caractersticas del propio
sistema y por el perodo en que adquiri su grado de madurez institucional. Ya
en la dcada de 1960 mostraba un grado de organizacin bastante ms
avanzado que el de muchos de sus vecinos.
Se observa un aparato estatal importante, voluminoso, asentado, con
algunas caractersticas que permitiran encuadrarlo dentro de la idea de
Estado benefactor de un modo bastante tradicional, con importantes resortes
de la economa y la vida pblica en sus manos y con un alto nivel de regulacin
de la vida social. Al mismo tiempo, parece observarse un alto grado de
centralizacin en la toma de decisiones de diferentes reas de la vida de la
comunidad.
Los indicadores socio-econmicos del pas tambin muestran esa
condicin de contraste con otros de la regin, y dentro de los mismos se
pueden incluir los indicadores educativos macro, como tasas de analfabetismo
y de escolarizacin.
El ao 2004 ha sido especialmente crtico para el sistema poltico por las
denuncias de corrupcin que involucraron a importantes dirigentes del pas.
Ese fenmeno instal la percepcin de crisis en el sistema poltico, que pareca
mostrar una gran estabilidad.
En ese contexto, los partidos polticos principales, los dirigentes tradicionales,
y los equilibrios generales parecen estar pasando por un momento de reconstitucin
y generacin de nuevos escenarios. Esa coyuntura dificulta la toma
de decisiones estructurales o de reforma profunda en las polticas implementadas
por el Estado. Una demostracin de eso parecen ser las dificultades para lograr
consensos en temas como el TLC, la reforma fiscal y otros de similar importancia.
Esa situacin genera algunas dificultades para este trabajo de evaluacin.
El mismo se plantea - tal como lo establece el documento de fundamentos del
dispositivo - la realizacin de un anlisis estructural del sistema educativo, en
funcin de los objetivos que el Estado se propone. Mientras el plan 2002-2006
estableca metas estratgicas para el sistema, la crisis poltica del pas y el
cambio de ministro del rea, parecen haber puesto en discusin los objetivos y
las propuestas realizadas en el comienzo de la gestin. Ms all de dicho
documento, el ministro manifiesta la intencin de iniciar un proceso de debate
sobre la base del modelo de foros de UNESCO, y avanzar en la construccin
de un consenso que derivara en una nueva propuesta de poltica que se
comenzara a implementar en el ao 2008.
En tal sentido, el modelo de trabajo contempla tanto el documento como la
propuesta ministerial, integrando las diferencias entre ambos, pero
comprendiendo que el proceso que media entre ambos ha sido de vital
significacin para entender el escenario poltico costarricense y su influencia
sobre la poltica educativa.
2) El sistema educativo costarricense
Las caractersticas que acabamos de describir para el Estado en general
pueden ser trasladas al caso del Estado educador. El mismo muestra una
estructura orgnica slida, estabilizada, en su conformacin como sistema. El
Ministerio de Educacin parece el corazn de ese sistema, contando con una
burocracia histrica y arraigada en sus cargos, con larga experiencia en la
gestin pblica.
El sistema educativo muestra un alto nivel de regulacin, en el marco de
una estructura de alta centralizacin. Parece haber un intento de normar el
conjunto de las prcticas del sistema y de las escuelas. Esa caracterstica del
modelo de gestin, establece un significativo nivel de presin sobre el conjunto
de los actores. En el caso de las escuelas, dicha presin se observa en el
cumplimiento de las normas, en la generacin de los reportes
correspondientes, o en la generada por la trasgresin de los encuadres para el
caso de los directores que pretenden innovar. En el caso del Estado, la presin
se expresa en las demandas de auditoria y control que implica sobre el
conjunto de los procesos y que parecen muy difciles de cumplir.
Se observa una suerte de cors sobre el funcionamiento del sistema, por
el alto grado de regulacin y la alta burocratizacin de los procesos de gestin,
que se detallar, en particular, para los sub-sistemas que se han seleccionado
en este dispositivo. Aunque es preciso observar que la cultura de la legalidad,
en el sentido del cumplimiento de la norma, est bastante ms instalada que en
otros pases de la regin.
No parece observarse una poltica de comunicacin orgnica. El sistema
parece formar parte de una rutina instalada en el imaginario social costarricense.
Los contenidos transversales parecen el elemento ms significativo en cuanto a
los mensajes emitidos por el Ministerio de Educacin a la sociedad.
El escenario poltico general parece poner a la poltica pblica en general y
a la educativa en particular, en un contexto de gran dificultad para la toma de
decisiones. En primer lugar, esto se debe a la reorganizacin de las relaciones
de poder, y al mismo tiempo, al rol que el poder judicial juega, en algunos
casos, sobre el poder ejecutivo y su relacin con la sociedad (dispositivos como
el de la sala cuarta constitucional pueden trabar las decisiones del poder
ejecutivo e inyectar incertidumbre sobre las polticas que se implementen).
En trminos de las caractersticas generales del sistema, el mismo puede ser
analizado desde los cinco sub-sistemas que han sido seleccionados a tal efecto:
Subsistema de currculum y prcticas educativas
El modelo de gestin y organizacin de las instituciones educativas postula
un alto grado de intervencin de la estructura poltica sobre las escuelas. Las
regulaciones, los sistemas de evaluacin y acreditacin, y los dispositivos de
auditoria, tienen gran impacto sobre la vida de las instituciones educativas.
Aunque como contrapartida de esa intervencin, se encuentran algunas
condiciones de normalidad mnima, como regularidades y condiciones de
funcionamiento, slidamente instaladas (asistencia, horarios, organizacin para
el funcionamiento, etc.)
Se observa un fuerte acento puesto en los objetivos del sistema en materia
de transmisin de valores, y ese discurso parece tener gran penetracin y
consenso social. Muchos de estos elementos aparecen plasmados en las reas
transversales del currculum.
La modalidad centralizada y de alta regulacin implementada, parece tener
mayor capacidad de tensionar el sistema hacia la igualdad que hacia la mejora
de la calidad, en el sentido de que la estandarizacin de normas y procesos,
puede limitar la creatividad y la capacidad de innovacin de las escuelas.
La accin de las instancias centrales ocupa una parte importante de la
gestin de las escuelas, tanto en cuanto al cumplimiento y la atencin a las
normas, como en la preparacin de los reportes e informes a las mismas.
La presidencia y el Ministerio Nacional parecieron preocuparse en los
ltimos aos, por la percepcin de una cada en los resultados de las
evaluaciones de calidad, y por la soledad de los docentes. La creacin del
CENADI, estuvo pensada como respuesta a esa problemtica. En ese punto, el
tipo de reaccin al problema expresa una insistencia en mecanismos de tipo
centralizado, existiendo menos dispositivos destinados a generar estmulos a
las escuelas para la mejora.
Las herramientas de evaluacin, en su carcter acreditador, y el tipo de
informacin reportada, no aparecen como insumos para que las escuelas
puedan apropiarse de sus resultados y generar estrategias de mejora.
El subsistema de currculum y prcticas parece ms capaz de garantizar un
piso de condiciones mnimas que de promover mejoras en materia de
resultados, altos grados de innovacin y procesos de transformacin al interior
de las instituciones.
Subsistema de informacin y evaluacin de la calidad educativa
La informacin parece tener un grado aceptable de confiabilidad ya que es
auditada interna y externamente, para verificar su validez. Pareciera tener
finalidades estadsticas, en el sentido de orientar la toma de decisiones para el
diseo de polticas y estar fuertemente vinculada con el planeamiento a nivel
macro. No se observan dispositivos vinculados con la recoleccin y produccin
de informacin destinada a los procesos de micro-planificacin.
El sistema de evaluacin de la calidad tiene una finalidad orientada a la
vinculacin de los resultados de los dispositivos aplicados con la certificacin
de los ciclos y niveles. En dicho sentido, se encuentra ms asociado a la
acreditacin de los alumnos que a producir informacin vinculada a alguna
estrategia de mejora de las prcticas de enseanza y de aprendizaje.
Por otra parte, es evidente la desarticulacin entre las concepciones de
macroevaluacin y microevaluacin. El conflicto de fondo se relaciona con
concepciones de evaluacin que se presentan como antagnicas: una
formativa y otra sumativa, sostenidas desde las diferentes instancias del
ministerio. Siendo la ltima la que parece prevalecer por el peso que tienen las
pruebas nacionales en cada final de ciclo, la orientacin de los aprendizajes de
los alumnos.
El sistema de informacin y el de evaluacin, parecen volcados a los
objetivos demandados por la administracin del sistema, mucho ms que a
presentarse como herramientas para que los actores del sistema puedan tomar
decisiones.
Subsistema de financiamiento
El presupuesto educativo alcanza un nivel aproximado al 5,6 por ciento del
PIB. El mismo se indexa anualmente de acuerdo a la inflacin y a un
coeficiente de 2,5, aproximadamente, por antigedad. Parece muy importante
el esfuerzo fiscal que realiza el pas, en relacin con el de otros de la regin.
La coyuntura fiscal, sus niveles de dficit y el tipo de manejo
presupuestario, dotan de gran poder a las reas de Hacienda, dejando un
limitado grado de autonoma para los responsables en la toma de decisiones
del rea educativa. Concurrentemente los equipos de Hacienda muestran una
alta rotacin, quizs debida a las dificultades para contener fiscalmente la
coyuntura.
Por su parte, la conformacin tradicional y centralizada de la educacin
bsica costarricense define una segunda falta de autonoma, ms evidente,
referida a las unidades descentralizadas. Las mismas tienen un carcter
administrativo pero muy baja capacidad de toma de decisiones en materia
financiera.
El ordenamiento y la asignacin del gasto se vinculan con decisiones de los
funcionarios que no parecen asociadas a los objetivos de mejora propuestos.
En tal sentido, no se observa la existencia de incentivos en el modelo de
financiamiento que intenten direccionar al sistema en algn sentido definido.
El modelo de indexacin de los salarios, fundamentalmente, acta
presionando en forma permanente un aumento del gasto. Al mismo tiempo, el
compromiso de alcanzar el 6% del PIB asignado a educacin, lo har del
mismo modo.
Estas presiones para incrementar las erogaciones sectoriales, se dan en un
escenario macro-fiscal complejo, que incluye la falta de certidumbre acerca de
las posibilidades efectivas de lograr el financiamiento adicional necesario para
cubrir las frmulas de indexacin en el propio sentido.
En ese contexto, es previsible un escenario en el que las definiciones de
poltica fiscal sean ms importantes que las sectoriales, y la gobernabilidad y
direccionalidad del Ministerio de Educacin sobre el sistema, se vean
afectadas.
Subsistema de gobierno
La persistencia del dficit en las cuentas pblicas, asigna un lugar central al
Ministerio de Hacienda en el contexto del poder ejecutivo. Al mismo tiempo, la
crisis poltico-partidaria de los ltimos aos, demanda mayor atencin e
inversin de esfuerzo en los temas ligados a la gobernabilidad, lo que conlleva
un creciente peso de las reas del Ejecutivo, directamente responsables de
estas temticas.
La cartera educativa muestra convivencia o ausencia de conflicto entre los
miembros de los equipos que conducen las diversas reas, aunque la rigidez
de algunas rutinas no permite que la dinmica de convivencia se traduzca en
alta coordinacin (articulacin de funciones y comunicacin / intercambio de
informacin) entre las reas que componen al sistema educativo.
Los sindicatos no aparecen como actores intransigentes, aunque tienen
fuertes definiciones ideolgicas. No obstante, su rpida reaccin frente al
intento de reforma en el sistema de pago de salarios (en el ao 2004), indica su
capacidad de oposicin a las decisiones contrarias a sus intereses
organizacionales y los de sus representados. En definitiva, al mirar ms all de
los lmites pblico-estatales, el gobierno educativo tiene en los sindicatos
docentes, el interlocutor de mayor envergadura, actor que muestra la
capacidad de limitar la autonoma de este gobierno.
La coyuntura poltica parece anunciar mayores dificultades para conformar
mayoras legislativas que acompaen las propuestas del Ejecutivo. En ese
contexto, los cambios legales que seran necesarios para fortalecer y reformar
el sistema educativo son menos factibles, lo que restringe desde la relacin
Ejecutivo-Legislativo, el grado de autonoma del gobierno educativo.
Adicionalmente, el hecho de que el ministerio no controle las polticas de
formacin, ni la carrera docente, parece una limitacin importante para el
ejercicio de la gobernabilidad.
Pensando en escenarios de futuro, en trminos polticos, podemos afirmar
que:
- En un primer escenario, el sistema se mantiene con su actual
configuracin sin desestabilizacin poltica ni financiera. En este caso, la
continuidad de la poltica educativa reduce la necesidad de
emprendimiento de estrategias de modernizacin y reforma y, por tanto,
las necesidades de adaptacin y respuesta a desafos de corto y
mediano no previstos que puedan presentarse.
- Un segundo escenario que se enfrenta, es el de la prdida de la
estabilidad sistmica - disparada ya sea por una profundizacin de la
crisis poltica, ya sea por una profundizacin de la crisis fiscal - que
ponga en jaque la posibilidad de cumplir con la legalidad vigente en
trminos salariales y de la inversin pblica educativa. En este contexto,
sera esperable un aumento del conflicto y la prdida de coherencia
sistmica sin una clara direccionalidad alternativa.
- Finalmente, en un tercer escenario, sera posible conservar los atributos
ms valiosos del actual sistema educativo, reforzando la autonoma del
mismo para implementar reformas que lo adecuen a los cambios y
desafos contextuales sealados.
Sugerimos pensar en estrategias que permitan reducir los riesgos de los
escenarios menos deseables y aumentar la probabilidad de la ocurrencia del
tercero.
Subsistema de Recursos Humanos
El sistema de gestin de recursos humanos tiene claros y oscuros. En lo
que hace a sus sistemas de informacin y procesamiento de la informacin,
est armado de forma eficaz y permite contar con la informacin necesaria en
tiempo real, sobre los maestros de cada una de las escuelas y docentes dentro
del sistema. Si bien ciertos aspectos administrativos, en especial los relaciones
con los docentes, solo se pueden realizar en San Jos, es de destacar la
madurez que ha alcanzado.
La ltima crisis poltico-educativa se debi a un problema informtico que
impidi a los docentes cobrar a tiempo y como corresponda sus salarios. Estos
problemas estn hoy superados y los sistemas administrativos pueden
responder con rapidez y eficacia a cualquier demanda de poltica educativa que
en el terreno de la gestin de Recursos Humanos se planteara.
Sin embargo, ms all de la gestin del sistema, lo cierto es que el
ministerio tiene pocas posibilidades de orientar la poltica de recursos
humanos. La formacin inicial de los maestros est fuera de su jurisdiccin.
Hoy son formados por las universidades privadas o las universidades estatales,
todas con planes de estudio propios y segn la demanda que tengan esas
carreras, sin ningn tipo de ajuste a las necesidades del sistema educativo.
La contratacin de los maestros es llevada adelante por otro rgano del
Estado, sin que el ministerio pueda establecer pautas especiales y, si bien en
los ltimos aos esto se ha reducido, todos los actores reconocen que la
influencia poltica an se sigue dando en nombramientos docentes.
Los salarios son discutidos en el Ministerio de Trabajo y se rigen por
algunas clusulas automticas, que permiten que el salario acompae el ritmo
inflacionario. Las posibilidades de hacer de la poltica salarial una estrategia de
poltica educativa son sumamente limitadas. En primera instancia, por la
inflexibilidad del marco legal de la carrera docente y en segunda instancia, por
el peso poltico del principal sindicato de docentes en Costa Rica, aumentado
despus de las huelgas del 2004 que paralizaron el sistema por varias
semanas.
La evaluacin docente que est prevista en los estatutos que regulan la
carrera profesional, ha terminado por ser un trmite burocrtico que no sirve
para evaluar seriamente el desempeo profesional y mucho menos para
pensar en un sistema de incentivos.
El esquema salarial, ms el tipo de carrera, incentiva a los docentes para
que ingresen al sistema por las zonas ms pobres y vulnerables, para ir
tratando de acercarse a las escuelas de San Jos. Esto genera,
indudablemente, una inequidad en trminos de la distribucin de los recursos
humanos. El camino de traspaso de un cargo en el interior hacia la capital est,
en lo formal extremadamente reglamentado; sin embargo, los actores sealan
la influencia poltica en cada una de esas decisiones.
La debilidad del sistema poltico, la fuerte presencia del sindicato y la
proximidad de las elecciones presidenciales, indican que se requiere de mucho
cuidado para la implementacin de cualquier estrategia que pretenda plantear
reformas en la carrera docente.
3) En sntesis
El sistema educativo de Costa Rica muestra un interesante grado de
madurez institucional. Con una organizacin asentada y mecanismos
institucionales de larga tradicin.
Su organizacin, parece responder al modelo originario de los sistemas
educativos de la regin. Encuentra en la centralizacin, en las polticas
universales, y en los dispositivos de regulacin, sus elementos de gestin
caractersticos.
Dicho modelo parece apto para el desarrollo de estrategias centralizadas,
en la bsqueda de objetivos cuantitativos. En tal sentido, parecera que muchos
de los objetivos, en materia de tasas de escolarizacin, tienen un grado de
avance suficiente.
Ahora, el modelo altamente regulado y burocratizado, parece mostrar
dificultades para el desarrollo de objetivos de tipo cualitativo. La igualdad y la
organizacin, parecen ocupar un lugar ms importante que la autonoma y la
innovacin, en el modo en que se presenta el modelo.
Desde el punto de vista financiero, el sistema tiene una tendencia al
crecimiento del gasto, y el mismo no parece vinculado con los objetivos de
mejoramiento del sistema. Los aumentos se encuentran amarrados a frmulas
que se encuentran fuera del control del ministerio.
El escenario poltico muestra un momento particularmente complejo para el
pas. Se han dificultado las posibilidades de construccin de consensos y de
realizacin de reformas estructurales.
En tal sentido, no parece un tiempo en el que se puedan implementar
programas macro. Aunque el riesgo de no prever su posibilidad reside en que
los procesos polticos y fiscales instalen los tiempos, de manera que el sistema
no cuente con las condiciones estratgicas que le permitan realizar los cambios
necesarios.
En este sentido, parece un momento de trabajar en polticas micro, de baja
conflictividad, con una visin de mejoramiento, pero fundamentalmente, con la
generacin de condiciones para el cambio futuro. Se trata de buscar los
modos de avanzar en esquemas que mejoren la capacidad de respuesta del
sistema, sin perder la gran cantidad de elementos positivos con los que cuenta
en la actualidad.
INFORME DE CONTEXTO
Costa Rica es una repblica democrtica, libre e independiente, segn la
Constitucin Poltica promulgada en 1949 y vigente hasta hoy; est ubicada al
sur de Amrica Central; su superficie es de 51.060 Km. cuadrados. Se divide
administrativamente en siete provincias: Alajuela, Cartago, Guanacaste,
Heredia, Limn, Puntarenas y San Jos que es su capital y contaba con una
poblacin de 4.169.730 habitantes en el 2003.
Su gobierno est constituido por tres poderes, el ejecutivo (presidente, dos
vicepresidentes), electos cada cuatro aos por voto popular y directo y los
distintos ministros, vice ministros y presidentes ejecutivos; el poder legislativo,
formado por 57 diputados elegidos en forma directa y popular cada cuatro
aos; y el poder judicial, que reside en la Corte Suprema de Justicia, integrada
por magistrados designados por la Asamblea Legislativa por un perodo de
ocho aos; adems de los tribunales de apelacin, de casacin y los tribunales
provinciales subordinados.
De acuerdo con el censo de poblacin efectuado en el 2000, existe una
situacin demogrfica especial: se ha reducido la tasa de fecundidad, lo que
provocara que la generacin joven de hoy tenga una carga de dependientes
relativamente baja; esto podra generar una gran oportunidad si se incrementa
la capacitacin y productividad y a su vez una amenaza si eso no se logra.
La evolucin de la tasa de poblacin dependiente sobre el total de
poblacin ha sido denominado bono demogrfico. La tasa de personas
dependientes menores de 15 aos y mayores de 65 aos, pas de 70% a 60%
entre 1984 y 2000, y est actualmente en 55%. Se calcula para el ao 2018
que esta relacin sea de 44 dependientes por cada 100 personas en edad de
trabajar.
Esto hace que hasta 2018 se disponga de una proporcin favorable de
poblacin econmicamente activa sobre el total de poblacin, que resultara
una base potencial para la expansin econmica. Esta situacin marca una
ventana de oportunidad previsiblemente limitada en el futuro.
Esta ventana de oportunidad debe ser aprovechada antes de que esta
proporcin favorable comience a revertirse, sobre todo por el envejecimiento de
la poblacin (un incremento de la longevidad y un achicamiento de la base de
la pirmide demogrfica). La mayor longevidad puede determinar que una
proporcin menor de poblacin econmicamente activa deba cargar con el
sostenimiento de los mayores inactivos.
Por lo tanto, el escenario demogrfico plantea tres desafos, que de no
atenderse, ocasionarn severos retrocesos al pas. En primer lugar el
fortalecimiento de un sistema de seguridad social financieramente slido, para
darle sustentabilidad a los regmenes de pensiones, adems ser
indispensable invertir permanentemente en salud. Como segundo aspecto,
resaltar que al estabilizarse la fuerza de trabajo, el crecimiento econmico
depender de los incrementos en la productividad, pues Costa Rica no podr
crecer con la sola incorporacin de ms personas al mercado de trabajo. El
tercer desafo consiste en la necesidad de que cada joven posea un acervo de
conocimientos y habilidades que lo hagan altamente productivo y, por otra
parte, que tenga oportunidades para conseguir empleo de calidad.
Para enfrentar estos desafos resultar necesario generar oportunidades de
empleo de calidad; elevar la productividad; ampliar el nivel de educacin de la mano
de obra y robustecer la seguridad social. El margen de tiempo para el desarrollo de
estas condiciones es acotado, ya que hacia el 2018 la tasa de poblacin
dependiente comenzar a aumentar y, con ello, se irn desvaneciendo las
condiciones favorables de las que an hoy disfrutan los y las costarricenses.
Desde la perspectiva de los partidos polticos, su crecimiento no fue
acompaado por procesos de incentivacin de la participacin ciudadana, por
el contrario, esta tiene una tendencia a disminuir en cada eleccin. Se ha
apoderado del electorado la desconfianza en los polticos y consecuentemente
en el sistema democrtico. Costa Rica, histricamente, ha mostrado altos
niveles de participacin electoral, no obstante, entre la primera y la ltima
eleccin del perodo (1984 2002) esta descendi en 17.3%.
A partir de la dcada de 1940, se registran procesos electorales
polarizados en dos grandes tendencias ideolgicas: por una parte el Partido
Liberacin Nacional con acento socialdemcrata, y un electorado opositor a
esa tendencia poltica, con una minora de izquierda, siempre representada.
A principios de la dcada de 1980, Costa Rica experiment un rpido
crecimiento de la poblacin y, por consiguiente, dificultades en su economa, lo
que provoc que el partido Coalicin Unidad, que en ese momento estaba en el
poder, se disolviera para las siguientes elecciones. A partir de los aos ochenta
se gesta un nuevo movimiento con tendencia socialcristiana, denominado
Partido Unidad Socialcristiana; se acenta a partir de este momento un
bipartidismo poltico. El PLN regres al poder en las elecciones de 1982,
cuando Luis Alberto Monge fue elegido presidente; y fue sucedido por Oscar
Arias Snchez, tambin del PLN, en 1986. A finales de esta dcada, Arias
intent conseguir el consenso entre los dirigentes centroamericanos para
garantizar la paz y la estabilidad en la regin. En 1990, gan las elecciones
presidenciales Rafael ngel Caldern Fournier como candidato del PUSC. En
febrero de 1994 Jos Mara Figueres Olsen, del PLN fue elegido nuevo
presidente de la Repblica. Cuatro aos despus asume la presidencia por el
PUSC, Miguel ngel Rodrguez Echeverra, y en su gobierno el pas admiti
cerca de 300.000 refugiados provenientes de otras repblicas
centroamericanas, afectados por el paso del huracn Mitch en octubre y
noviembre de 1998.
En la actualidad, este bipartidismo muestra signos de debilitamiento, con la
irrupcin de nuevas fuerzas polticas entre las cuales est el Partido Accin
Ciudadana, el cual tuvo una destacada participacin en las elecciones del 2002
con un 21,9% de los escaos en el Congreso, acompaando a los dos grandes
partidos tradicionales el PLN y el PUSC; los cuales en los ltimos veinte aos
se han turnado en el poder.
Los comicios legislativos y presidenciales desarrollados el 3 de febrero de
2002 arrojaron unos resultados muy ajustados. El PUSC logr el 29,8% de los
votos emitidos y consigui 19 diputados; el PLN obtuvo el 27,1% y 17
representantes a la Asamblea Legislativa; el PAC el 21,9% con 14 diputados.
En cuanto a las elecciones presidenciales, Abel Pacheco del PUSC, Rolando
Araya del PLN y Ottn Sols del PAC obtuvieron respectivamente 38,6%, 31%,
y 26,2%. Dado que ninguno alcanz el 40% mnimo exigido fue convocada a
una segunda ronda de eleccin presidencial, en la que el Dr. Abel Pacheco
consigui el respaldo del 58% de los votantes.
En el ltimo ao se ha evidenciado una crisis poltica generada por
denuncias de corrupcin a lderes pertenecientes a los partidos mayoritarios y
agravada por la beligerancia de algunos medios de comunicacin. Las
prximas elecciones en el 2006 marcarn la pauta de la vigencia o no de los
dos grandes partidos tradicionales.
Las instituciones del Estado han sufrido deterioro en su capacidad de
gestin; a raz de la fragmentacin de la Asamblea Legislativa que dificulta el
funcionamiento general, la aprobacin de nuevas leyes y de las reformas que lo
requieren. Sin embargo, se puede notar tambin un fortalecimiento en la
igualdad de las oportunidades para elegir y ser electo sobre todo en el caso de
representacin de gnero, ejemplo de ello es que la Asamblea Legislativa est
integrada en un 35% por mujeres.
Por otra parte, se han creado instituciones que ayudan a garantizar los
derechos de los ciudadanos como la Defensora de los Habitantes, La
Comisin Nacional del Consumidor y la Procuradura del Ambiente.
No obstante lo anterior, permanecen an tendencias adversas al desarrollo
humano como el deterioro en la distribucin del ingreso, la persistencia de la
pobreza en un 20% de los hogares y el crecimiento de la deuda pblica.
La Costa Rica del siglo XXI evidencia profundos cambios con respecto a la
de las dos ltimas dcadas del siglo XX. Algunas de las caractersticas que
describen esta situacin son: el aumento de la poblacin, sobre todo en zonas
urbanas; la disminucin de los trabajadores de la tierra (agricultores); y el
aumento en el comercio y los servicios; existe mayor inversin extranjera y a su
vez aumentan las exportaciones; del mismo modo, se fortalece la democracia
costarricense con la creacin de nuevas instituciones que ayudan a garantizar
los derechos de los ciudadanos.
Es importante recalcar algunos aspectos, tanto en su faceta positiva como
en la negativa, ya que caracterizan esta poca y podran ser fundamentales en
el desarrollo futuro de este pas. Tal es el caso de las oportunidades,
estabilidad y solvencia econmica, que experimentaron un leve crecimiento y
sin embargo, insuficiente para las caractersticas del pas y las necesarias
proyecciones futuras. En las dos ltimas dcadas se ha dejado un mayor
espacio a las fuerzas del mercado, tanto a nivel nacional como internacional;
de este modo, el Estado ha modificado sus polticas e instrumentos de accin
sobre la economa, la que, en la actualidad es ms abierta en algunos sectores,
segn se describe en el Informe Estado de la Nacin 2003: en 1991, el
grado de apertura de la economa costarricense era un 73% del PIB, del cual el
3,6% provena de las zonas francas y el 69,8% restante de los dems sectores
productivos, en el ao 2003 el grado de apertura fue de 95,4% del cual el 30,45
provino del comercio que generaron las empresas amparadas al rgimen de
zonas francas y slo un 65% del comercio lo gener el resto de los sectores
econmicos del pas.
La industria de Costa Rica est formada principalmente, por pequeas y
medianas empresas dedicadas a la prestacin de servicios varios, produccin
agrcola e industria alimenticia. Las fbricas de mayor tamao producen
derivados del petrleo, cemento, muebles, pinturas y barnices, papel, textiles,
productos alimenticios, qumicos, farmacuticos, plsticos, lmparas, botas,
cigarros y puros. Costa Rica produjo cerca de 5.085 millones de Kwh. de
energa elctrica en 1999; aproximadamente el 83% se gener en instalaciones
hidroelctricas, ubicadas principalmente en la meseta Central. Entre 1994 y el
2003 el crecimiento del PIB fue de un 4,3%, siendo la tasa promedio ms alta
de Amrica Latina. Segn los clculos del Banco Mundial para el ao 2000; el
PIB se eleva a 15.851 millones de dlares, lo que da una renta per cpita de
4.160 dlares.
Se puede resaltar una diversificacin en la produccin, al igual que un
desarrollo del turismo como una de las reas para generar divisas. Dentro de
los productos que ms auge y aceptacin han tenido se encuentran la pia,
ctricos, mango, meln, papaya, que sobrepasan en casi un 50% el rea
dedicada al cultivo de banano (cultivo bsico en el desarrollo y economa del
pas en la primera mitad del siglo XX). El caf, uno de los productos ms
valorados por su excelente calidad, se cultiva sobre todo en la meseta central.
En el ao 2001 se produjeron 3.750.000 toneladas de caa de azcar,
3.865.270 toneladas de fruta, 260.000 toneladas de arroz, 168.000 toneladas
de caf y 1.500 toneladas de cacao. En 2001 la cabaa ganadera estuvo
conformada por 1.370.000 cabezas de ganado vacuno, 330.000 de ganado
porcino y 114.500 de caballar.
Con respecto al tema productivo, cabe resaltar que Costa Rica ha hecho
progresos importantes en este campo, debido principalmente a su
involucramiento en una poltica comercial ms abierta. Se ha distinguido por
ser una nacin exportadora, principalmente, de caf y banano, y
espordicamente algn otro producto.
Desde principios de los aos 80, Costa Rica ingresa a la Iniciativa de la
Cuenca del Caribe y comienza a experimentar una diversificacin de su oferta
exportable y de la inversin, tanto nacional como extranjera, en forma creciente
y sostenida. Fue as como mientras en 1980 sus exportaciones ascendan a
US$ 1.001.600.- con un incremento del 7,2% con respecto al ao anterior-, en
1992 alcanz la suma de U$S 2.385.200.- con un incremento del 25,6% con
respecto a 1991-, hasta pasar al 2004 a un monto de U$S 6.293.000, con un
incremento del 3,2% con respecto al 2003. Segn algunas cifras al da de hoy,
el sector que est atrayendo mayor inversin extranjera directa (IED) es el rea
de alta tecnologa y el rea de servicios.
Dentro del rea de los servicios, el rubro de turismo es el de mejor
desempeo, el cual ha crecido enormemente hasta el da de hoy, gracias a una
adecuada poltica turstica e indudablemente a las riquezas naturales
existentes. Fue as como en 1990 Costa Rica tuvo 435.000 turistas, dejando
ingresos por 275 millones de dlares, y en el 2003 las visitas fueron de
1.239.000 turistas con ingresos por 1.199,4 millones de dlares, aumentando
ao con ao entre un 10% y un 15% en promedio. Cabe, tambin resaltar que
la calidad del gasto de los turistas ha incrementado; as, quienes en 1990
gastaban, en promedio, alrededor de $632, en el ao 2003 esa cifra subi a
$968.
Hoy da, el turismo dej de ser una actividad ms dentro de la economa
costarricense para convertirse en una de las actividades ms prsperas y que
generan ms ingresos. Calzando esto con una poltica de atraccin de
inversiones cada vez de mayor calidad y con un mayor grado de valor
agregado.
Sin lugar a dudas la economa del pas es sumamente dbil, a pesar de los
avances registrados en cuanto a su estabilidad, diversificacin econmica, el
dinamismo en sus exportaciones y la atraccin de inversiones. Estos avances
han sido insuficientes para lograr el rpido desarrollo que se requiere. La carga
tributaria equivale al 13% del PIB, siendo una de las ms bajas de Amrica
Latina, la cual es del todo insuficiente para atender las necesidades y proyectos
del Estado en el desarrollo nacional.
El aparato estatal costarricense posee caractersticas de Estado benefactor
(mantiene en sus manos resortes de la economa y de la vida pblica como
contraparte de la amplia vigencia de los derechos sociales). Estas
caractersticas plantean una situacin de tensin importante sobre un esquema
de baja presin tributaria. Esta situacin, agudizada en los ltimos aos, hace
que el Estado deba enfrentar su fragilidad fiscal como contracara del desarrollo
de polticas pblicas de amplia cobertura.
Las relaciones entre economa, sociedad y educacin son complejas,
histricamente, han estado regidas por criterios de necesidad y funcionalidad,
pero en la actualidad es claro que la educacin debe ir ms all de los sistemas
educativos formalizados y su temporalidad.
En la Ley Fundamental de Educacin se establecen los fines de la
educacin costarricense y en las diferentes leyes, decretos y reglamentos se
establece la estructura educativa vigente. El Consejo Superior de Educacin, al
igual que las autoridades del Ministerio de Educacin Pblica, definen las
orientaciones que guan el proceso de enseanza y aprendizaje. En todas ellas
se pone de manifiesto la aspiracin de lograr una formacin integral del
costarricense para lo cual se ha integrado, a los planes de estudio de las
diferentes modalidades y ciclos del sistema educativo, los temas transversales
(Educacin de la Salud, Cultura Ambiental y Desarrollo Sostenible, Educacin
Integral de la Sexualidad, y educacin para la Vivencia de los Derechos y la
Paz). Todos estos temas responden, a su vez, al eje transversal Valores.
En la bsqueda de la calidad de la educacin se han implementado
diferentes programas y proyectos, que han diversificado las alternativas de
gestin educativa y de atencin de las necesidades educativas que presentan
los estudiantes, as como las caractersticas socioeconmicas y culturales que
presentan las comunidades educativas. Algunos de ellos son: Sistema de
Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Costarricense (SIMED), Escuela
Lder, Programa Escuelas de Excelencia, Programa de Mejoramiento de las
Escuelas Unidocentes, Programa de Escuelas de Atencin Prioritaria,
Programa Aula Abierta, Programa Lenguas Extranjeras para el Desarrollo en la
Escuela Primaria (PROLED), Programa Nacional de Informtica Educativa.
Actualmente, se han remozado las expectativas mediante la declaracin de una
nueva poltica educativa Relanzamiento de la Educacin Costarricense.
Costa Rica posee uno de los niveles de alfabetizacin ms altos de
Amrica Latina, estimado en el 98% de la poblacin. El gobierno vigila el
cumplimiento del precepto constitucional que establece la educacin
preescolar, primaria y secundaria gratuita y obligatoria hasta el tercer ciclo.
En 1998, 529.637 alumnos estaban inscriptos en 3.711 escuelas primarias
pblicas y 202.415 estudiantes asistan a las escuelas secundarias y
vocacionales en 425 centros de enseanza, tanto pblicas como privadas. En
la actualidad existen 8.607 escuelas primarias, divididos en 2.596 centros de
preescolar con una matrcula de 104.066 estudiantes, 3.971 centros de I y II
ciclo con una matrcula de 532.852 estudiantes y 8 centros de I y II ciclo
nocturno con 1.006 estudiantes, para un total de 637.924 estudiantes en
primaria. Adems se cuenta con 654 centros de secundaria y vocacionales con
una matrcula de 301.300. Cabe resaltar tambin que se cuenta con una
modalidad de enseanza especial con un total de 15.005 estudiantes. Se
obtiene as un gran total de 954.229 estudiantes, siendo esta poblacin
aproximadamente un cuarto (1/4) de la poblacin total de Costa Rica. De estos
datos se desprende un incremento de la matrcula total de aproximadamente
un 30% comparando el perodo de 1998 y el de 2005. Este incremento se ha
experimentado particularmente en preescolar (43%) y secundaria (46%),
mientras que en primaria (-0,4%) se observa una fuerte estabilidad de la
matrcula, relacionada con una tasa de escolarizacin neta muy alta y
constante (entre el 99,5 y 100,7% para el perodo). Esto significa que Costa
Rica, teniendo como punto de partida una importante cobertura de su
educacin primaria, ha desarrollado en la ltima dcada un proceso de
expansin de la escolarizacin tanto en el nivel preescolar como en el nivel de
educacin secundaria. Si bien en el tercer ciclo (obligatorio) increment su tasa
de escolarizacin neta en 13 puntos porcentuales, an sigue sin alcanzar la
cobertura plena del ciclo (en 2004 llegaba al 73,8%).
En cuanto a la desercin, se acota que en el ao 1995 la desercin fue de
un 8,3%, mientras que en el 2004 la desercin fue de un 6,2%, logrando
disminuirla en un 2,1%. En relacin con la cantidad de centros educativos en
primaria, se puede observar que en 1998 existan 3.711 y en la actualidad
8.607, para un aumento de ms del 100%; en relacin con los centros de
secundaria en el ao 1998, se contaba con 425 centros mientras que en la
actualidad existen 654, para un aumento de ms del 50%.
A manera de conclusin, se puede decir que durante los ltimos 20 aos,
Costa Rica ha experimentado grandes avances en algunos campos relevantes
para su desarrollo futuro, lo cual le puede representar un importante aporte
diferenciador con respecto a los dems pases. Sin embargo, ha
experimentado el deterioro en campos estratgicos, en los cuales lider en
alguna ocasin en Amrica Latina. A esto, sin duda alguna, debe de
prestrsele singular atencin debido a que puede poner en riesgo los avances
de las otras reas y el futuro de toda una nacin.
INFORME DE CADA UNO DE LOS SUBSISTEMAS
SUBSISTEMA DE GOBIERNO
1) CLAVE DE ANLISIS
Cul es la autonoma del gobierno del sistema educativo respecto
de otros actores del entorno (otros poderes de gobierno, otras
carteras del ejecutivo, otros niveles de gobierno, sindicatos, OMDs,
actores de la sociedad civil y empresarios)?
Qu grado de control muestra el gobierno del sistema educativo
sobre el resto de los subsistemas y los actores que lo componen
(grado de gobernabilidad del sistema)?
Cules son las principales oportunidades y obstculos enfrentados
por la poltica educativa (grados de acompaamiento y oposicin
esperables)?
Con base en estas respuestas se describen escenarios de posible
evolucin futura y se formulan recomendaciones.
2) LA AUTONOMA DEL GOBIERNO EDUCATIVO RESPECTO DE
OTROS ACTORES DEL ENTORNO
El sistema educativo en Costa Rica se caracteriza por un alto grado de
institucionalizacin con resultados que lo colocan entre los de pases de mayor
desarrollo humano de Amrica Latina. La educacin como prioridad ha sido
tradicionalmente asumida como poltica de Estado, dispone de amplio
consenso en la sociedad y es reconocida como principio constitucional. El
sistema educativo costarricense, en definitiva, est inserto en una sociedad
claramente comprometida con los valores de la educacin. En este contexto se
inscriben la autonoma y capacidades de gobierno del sistema educativo.
A partir de la informacin documental recogida y las entrevistas realizadas
durante nuestra visita a San Jos, estimamos la autonoma del gobierno
educativo de acuerdo con cinco dimensiones: i) El lugar del Ministerio de
Educacin dentro del Gabinete Nacional; ii) La coordinacin entre las reas de
la cartera educativa; iii) La relacin entre las autoridades educativas nacionales
y las regionales; iv) La relacin entre el Ejecutivo Nacional y el Congreso; y v)
La relacin entre los actores gubernamentales y los no gubernamentales
(sindicatos, empresarios y Organismos Multilaterales de Desarrollo).
La persistencia de dficit en las cuentas pblicas, asigna un lugar
central del Ministerio de Hacienda en el contexto del Ejecutivo. La
inversin en educacin medida como proporcin del PBI se mantiene en
el tiempo, pero (como se indica en el captulo que analiza el subsistema
de financiamiento) no aumenta de acuerdo con lo previsto en la
normativa vigente. Por otra parte, la crisis poltico-partidaria de los
ltimos aos, demanda mayor atencin e inversin de esfuerzo en los
temas ligados a la gobernabilidad, lo que conlleva un creciente peso de
las reas del Ejecutivo directamente responsables de estas temticas.
Los problemas fiscales y polticos del entorno actual, limitan la
autonoma del gobierno educativo en el contexto del gabinete,
ilustrando la forma en que una temtica de tanta importancia para la
sociedad pierde relevancia - y por tanto presencia y autonoma - en la
dinmica de la gestin cotidiana de gobierno.
La cartera educativa muestra convivencia / ausencia de conflicto entre
los miembros del equipo que conduce sus diversas reas. Esta
convivencia se beneficia de rutinas arraigadas histrica e
institucionalmente en cada uno de los subsistemas bajo la conduccin
de este equipo de autoridades. Por otro lado, la rigidez de estas rutinas
no permite que la dinmica de convivencia se traduzca en alta
coordinacin (articulacin de funciones y comunicacin / intercambio de
informacin) entre las reas que componen al sistema educativo.
La aparicin de diversas fuerzas polticas a nivel nacional reflejan un
aumento en la competitividad electoral en el sistema poltico de Costa
Rica. Este aumento de competitividad resulta en mayores niveles de
fragmentacin en la composicin del Congreso y mayores dificultades
para conformar mayoras legislativas que acompaen las propuestas
del Ejecutivo. Las tensiones en el sistema poltico que se registran
desde 2004 tambin pueden asociarse con este aumento de la
competitividad partidaria. En este contexto, los cambios legales que
seran necesarios para fortalecer / reformar el sistema educativo son
menos factibles, lo que restringe desde la relacin Ejecutivo-Legislativo,
el grado de autonoma del gobierno educativo.
El carcter unitario del sistema constitucional costarricense autoriza al
gobierno nacional para coordinar la accin de las delegaciones
regionales. Esta autorizacin es un recurso institucional valioso para
superar las brechas regionales en el rendimiento del sistema educativo
que registran diversos estudios. Con respecto a los gobiernos
subnacionales, la centralizacin que caracteriza al sistema tanto
poltico como educativo- le asigna al gobierno educativo significativa
autonoma.
Como se indic, los actores sociales en Costa Rica demuestran un
firme compromiso con los valores educativos como herramienta de
promocin del desarrollo humano en el pas. Dentro de este conjunto de
actores se destacan los sindicatos docentes por su influencia sobre la
discusin y la implementacin de las polticas educativas. Estos
sindicatos no aparecen como actores intransigentes, aunque tienen
fuertes definiciones ideolgicas. No obstante, su rpida reaccin frente
al intento de reforma en el sistema de pago de salarios (en 2004) indica
su capacidad de oposicin a las decisiones contrarias a sus intereses
organizacionales y los de sus representados. En definitiva, al mirar ms
all de los lmites pblico-estatales, el gobierno educativo tiene en los
sindicatos docentes el interlocutor de mayor envergadura, actor que
muestra la capacidad de limitar la autonoma que debe tenerse.
El compromiso social con la educacin, la historia de buenos resultados
educativos y el control sobre las delegaciones regionales constituyen valiosos
recursos para la elaboracin e implementacin de polticas educativas. Sin
embargo, existen restricciones a la autonoma del gobierno educativo. Dos
tienen que ver con cambios recientes: el aumento en el dficit fiscal y el cambio
en el sistema de partidos. La tercera corresponde a un atributo ms tradicional:
la influencia y capacidad de movilizacin de los sindicatos docentes. En
definitiva, en este contexto el gobierno educativo surge como un sistema con
bajo control y alta permeabilidad en relacin a su entorno, lo que resulta en una
baja autonoma.
3) EL CONTROL DEL GOBIERNO EDUCATIVO SOBRE EL RESTO
DE LOS SUBSISTEMAS
El gobierno educativo ejerce un control sobre los subsistemas de carcter
ms administrativo que poltico, dada la rigidez de las normas que los regulan.
Este control, adems, se ve restringido por las funciones que caen fuera
del Ministerio de Educacin, como se detalla en las secciones de anlisis por
subsistema y entre lo que se destaca:
Primero, que el Ministerio de Educacin no controla las polticas de
formacin, admisin a la carrera y remuneracin de los docentes,
puesto que stas estn bajo la responsabilidad de las universidades, la
Direccin General del Servicio Civil y el Ministerio de Trabajo y las leyes
de actualizacin salarial, respectivamente.
Segundo, que el gasto en salarios representa una proporcin muy alta
del gasto educativo total. Como se dijo en el punto anterior, la normativa
prev dos ajustes salariales anuales automticos- de acuerdo con la
evolucin del costo de vida. La articulacin de la alta proporcin del
peso salarial sobre el presupuesto educativo con la rgida automaticidad
de actualizacin salarial, restringe el margen de accin del gobierno
educativo en la asignacin de recursos financieros.
Tercero, que el sistema de informacin educativa si bien es maduro y
confiable para el anlisis de dinmicas macro, resulta menos adecuado
como insumo para la gestin administrativa de procesos de menor
escala, lo que recorta la capacidad de seguimiento de la actividad en los
subsistemas por parte del gobierno educativo.
Cuarto, que por no controlar el gobierno educativo la formacin,
admisin e incentivos salariales de la actividad docente, resulta limitada
la capacidad de inducir cambios en la tarea pedaggica.
Finalmente, como se afirma ms arriba, un bajo intercambio de
informacin/comunicacin entre los subsistemas, determina baja coordinacin.
En sntesis, el gobierno educativo muestra bajas capacidades de control
sobre los subsistemas analizados. Sin embargo, es importante destacar que
esta relativa ausencia de capacidades de control no implica ausencia de orden,
sino limitaciones en la capacidad de inducir y orientar modificaciones en las
prcticas de los miembros del sistema.
4) OPORTUNIDADES Y OBSTCULOS DE LA POLTICA
EDUCATIVA
En un contexto de baja autonoma con respecto al entorno y baja
capacidad de control sobre los subsistemas educativos, frente a la
incertidumbre poltica y con resultados educativos buenos para los estndares
latinoamericanos, es esperable una poltica educativa de continuidad
priorizando la ausencia de conflicto. El proceso de cambio educativo
actualmente en marcha (que contempla 2004-2005 como aos de evaluacin
participativa, 2006-2007 para el diseo participativo de una nueva poltica y,
finalmente, una implementacin con resultados observables a partir del ao
2010), prev un ritmo de avance ms lento de lo que requieren los desafos
que enfrenta el sistema educativo costarricense.
Desafos inmediatos:
- La incorporacin de los hijos de los inmigrantes pobres de pases
limtrofes, hasta hoy en gran medida por debajo de los estndares
educativos costarricenses
Desafos mediatos:
- Mejorar la calidad de los aprendizajes y asegurar su sustentabilidad, de
cara a los procesos de integracin comercial (ALCA) y globalizacin.
- Completar la cobertura de alumnado hacia la enseanza media.
- Cerrar las brechas sub-regionales en trminos de cobertura y calidad
de aprendizaje.
Un primer escenario que se enfrenta es el de la prdida de la estabilidad
sistmica - disparada ya sea por una profundizacin de la crisis poltica, ya sea
por una profundizacin de la crisis fiscal - incluso de ambas, que pongan en
jaque la posibilidad de cumplir con la legalidad vigente en trminos salariales y
de la inversin pblica educativa. En este contexto, sera esperable un
aumento del conflicto y la prdida de coherencia sistmica sin una clara
direccionalidad alternativa. Por ello, en este escenario la continuidad y alcance
de objetivos de la actual poltica educativa, podra presentar una dificultad.
En un segundo escenario, el sistema se mantiene con su actual configuracin
sin desestabilizacin poltica ni financiera. En este caso, la continuidad de la poltica
educativa reduce la factibilidad del emprendimiento de estrategias de modernizacin
y reforma y, por tanto, la capacidad de adaptacin y respuesta a los desafos de
corto y mediano plazo, identificados ms arriba.
Finalmente, en un tercer escenario sera posible conservar los atributos
ms valiosos del actual sistema educativo, reforzando la autonoma del sistema
para implementar reformas que lo adecuen a los cambios y desafos
contextuales sealados.
Sugerimos recomendaciones que permiten reducir los riesgos de los escenarios
menos deseables y aumentar la probabilidad de la ocurrencia del tercero.
Como hemos indicado, el compromiso social con la educacin, la historia
de buenos resultados educativos y el control sobre las direcciones regionales
son recursos valiosos para las polticas educativas. Tambin hemos indicado
que los problemas que enfrenta el gobierno educativo en Costa Rica son su
bajo nivel de autonoma respecto del entorno y dificultades en el bajo nivel de
control sobre los subsistemas.
Para aumentar la autonoma del gobierno educativo respecto de otros
actores en su entorno recomendamos llevar adelante una estrategia que
transforme los recursos con que ya cuenta el sistema en capital que fortalezca
la posicin del Ministerio de Educacin dentro del Ejecutivo, permita aislar la
poltica educativa de la intensa competencia partidaria y constituya a la
inversin educativa pblica en prioridad en caso de una crisis fiscal. Son
ejemplos de este tipo de estrategias intensas campaas de comunicacin hacia
la sociedad en general, y contemplando tres focos de relevancia: i) los partidos
polticos, ii) la comunidad docente particularmente en sus cargos de direccin-
, y iii) las familias.
Para reforzar el control sobre y la coordinacin entre las unidades
componentes de la propia organizacin educativa los subsistemas que la
componen - parece prioritario:
Intervenir en la regulacin de las actividades de formacin docente que
llevan adelante las universidades, de modo tal de asegurar la
coincidencia entre los programas de formacin de recursos humanos y
las prioridades de la poltica educativa.
PRESENTACIN - eficacia
mjfdiaz@eucmax.sim.ucm.es // pedagogia2@icce.ciberaula.es
Dpto. de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin
Facultad de Educacin
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN
La eficacia escolar viene siendo uno de los objetivos de estudio desde hace algunas dcadas
y actualmente contina acaparando el inters de investigadores y prcticos de la educacin.
En este trabajo pretendemos analizar el desarrollo experimentado por los estudios de
eficacia tanto en el mbito de la investigacin como en la implantacin de los procesos de
mejora de los centros y su evaluacin. Nos centramos en los siguientes aspectos: 1) La
importancia de la teora en la investigacin sobre eficacia, tras unos primeros aos carentes
de la misma; 2) La nueva aproximacin al concepto de eficacia, entendida como "valor
aadido"; 3) El desarrollo experimentado en la medida de las variables implicadas en los
estudios; 4) Los nuevos planteamientos metodolgicos, referidos concretamente al anlisis
de datos; y 5) La implantacin de procesos de mejora de centros y su correspondiente
evaluacin.
ABSTRACT
The scholar effectiveness is one of the study objectives in the past few decades. Actually, it
continues capturing the interest of the researchers and practices of the education. In this
work it is pretend to analyse the development suffered by the effectiveness studies in the
research field as in the implementation of the improvement processes of the school and its
evaluation. The paper is focused on the next issues: 1) Theory importance in the
effectiveness research, after some years without it; 2) The new approach to the
effectiveness. The "value added" concept; 3) The development of the variables
measurement; 4) The new methodological perspectives, specially in data analysis; and 5)
the implementation of the improvement processes and their evaluation.
JUSTIFICACIN Y OBJETIVOS
A lo largo de las tres dcadas de historia de los estudios de eficacia escolar el elevado
nmero de publicaciones sobre el tema nos pone de manifiesto el inters que sigue
despertando, as como la evolucin y desarrollo que dichos estudios vienen experimentando
en muchos aspectos relevantes, para superar las muchas dificultades que se plantean en un
tema de tan gran complejidad. Es importante la contribucin que el movimiennto de
escuelas eficaces ha realizado para identificar y conocer la importancia de los factores de
eficacia escolar y la investigacin contina su curso, pero existen un buen nmero de
interrogantes, preocupaciones y crticas que surgen sistemticamente en el contexto
educativo. Desde distintos mbitos (investigadores, educadores, polticos, etc.) se han
abordado algunos de los problemas ms importantes y actualmente encontramos
prestigiosos investigadores centrados en estos estudios, intentando encontrar nuevas
alternativas, tcnicas o metodolgicas, para evaluar la eficacia escolar, aunque no han
experimentado el nivel de desarrollo que se hubiera esperado del creciente y continuado
inters para un estudio ms convincente de la eficacia de los centros educativos.
Es evidente que hay muchas razones que justifican el que los estudios de eficacia sigan
siendo uno de los objetivos prioritarios de investigadores, educadores y polticos, entre
otros. Intentaremos subrayar alguna de ellas.
Para algunos, la motivacin inicial que llev a muchos investigadores a replicar a Coleman
y Jencks et al. en la bsqueda de evidencias respecto de la importancia de la escuela en los
logros de los alumnos, sigue siendo una razn fundamental de su trabajo. Tratan de buscar
nuevos diseos, nuevos procedimientos de control, nuevas metodologas, medidas ms
fiables y vlidas y, en suma, superar las dificultades metodolgicas para avanzar y
encontrar consistencia en los resultados y, en consecuencia, dar respuestas ms claras y
evidentes de la importancia de los factores escolares. La comunidad educativa parece
necesitar razones evidentes de la importancia de su accin y los resultados apuntan
efectivamente en esta lnea. La profundizacin en los estudios, el convencimiento de las
limitaciones y deficiencias de muchos de ellos van permitiendo avanzar en muy diversas
lneas y campos con la esperanza de encontrar nuevos sistemas y modelos que permitan
descubrir el complejo entramado de esa "caja negra" que es el centro escolar,
fundamentalmente en su consideracin dinmica. En este sentido, se han dado pasos
importantes y, si bien las variables que inicialmente fueron objeto de estudio siguen
mostrando su relevancia y relacin con rendimiento acadmico, parecen mostrarse con ms
evidencia. Encontramos ya estudios que ponen de manifiesto la importancia y las
diferencias entre centros educativos en eficacia, en relacin con el rendimiento predicho a
partir de las variables de tipo personal o social.
La cuestin que ahora se plantea es cmo comparar la eficacia entre distintas escuelas a
nivel individual, de distrito, regin, etc. Parece obvio que no podemos admitir el comparar
directamente las puntuaciones en un test de rendimiento entre escuelas cuyos alumnos
proceden de estatus socio-econmicos y culturales diferentes. Webster et al. (1994)
denuncian las comparaciones pblicas realizadas en Estados Unidos entre escuelas y
distritos escolares sobre la base de medidas de producto desajustadas. Esta tcnica favorece
a las escuelas con estudiantes aventajados y perjudica a aqullas con poblaciones
demogrficas situadas por debajo de la media. Una solucin a este problema sera comparar
nicamente escuelas con caractersticas similares, pero esto producira serias limitaciones
en cuanto a la capacidad de agrupamiento de las escuelas para anlisis posteriores.
Una tcnica ms apropiada para comparar escuelas, especialmente utilizada cuando se trata
de la rendicin de cuentas (accountability), conocida como "valor aadido", consiste en el
uso de una o varias tcnicas estadsticas para ajustar los resultados sobre la base de las
caractersticas de entrada ms relevantes de los alumnos. El valor aadido sera la medida
del incremento del rendimiento de un estudiante, producida por el efecto de la escuela, una
vez eliminada la influencia de las caractersticas de entrada (background) del mismo. Por
tanto, las escuelas ms eficaces seran las que consiguieran que ms estudiantes superaran
lo ms posible la puntuacin predicha de los alumnos a partir de sus caractersticas de
entrada. En este sentido, podra darse el caso de una escuela que parece conseguir
excelentes resultados y cuenta inicialmente con alumnos muy brillantes y motivados, pero
que, en realidad, una vez eliminados los efectos de esas variables de entrada, no aporta nada
o casi nada al progreso de los alumnos (ya de por s brillantes), y viceversa.
De este modo, como se indica en un trabajo de la OCDE (1995), muchos pases han
manifestado su inters en las medidas del "valor aadido" para evaluar hasta qu punto la
actuacin de la escuela mejora a lo largo del tiempo y de qu modo esta mejora contribuye
al progreso acadmico de los alumnos.
Esta tcnica, no obstante, tiene unas exigencias que, en muchos casos, son difciles de
cumplir. Para poder controlar las caractersticas de entrada de los alumnos, necesitamos
obtener medidas fiables de las mismas, cuando ingresan los alumnos en el centro y cuando
lo abandonan. El mismo problema afecta a la medicin del rendimiento como indicador del
producto. A nivel internacional, son excepcionales los pases que recogen estos datos de
forma sistemtica. Podramos destacar a Francia dentro de nuestro entorno ms prximo.
Otro problema que impide el clculo del valor aadido se produce en regiones o distritos
con gran movilidad estudiantil, como sucede en los grandes distritos urbanos de los Estados
Unidos, con una movilidad escolar de hasta el 50% anual. Desde organismos pblicos, otras
dificultades relacionadas con el uso de esta tcnica para comparar escuelas son:
En definitiva, el objetivo de las tcnicas del "valor aadido" es identificar, de forma fiable y
vlida, escuelas eficaces e ineficaces. Las relaciones causales entre variables pueden
investigarse una vez que se han identificado estas escuelas. Para ello hay que eliminar todas
las fuentes conocidas de varianza del estudiante y de la escuela que queden fuera del
control de esta ltima, para aislar el verdadero efecto de la misma.
Cmo conseguir, entonces, aislar el "efecto de la escuela" eliminando el efecto del resto de
variables intervinientes? Se han aplicado distintos modelos estadsticos para resolver este
problema: anlisis de regresin mltiple, correlacin cannica, anlisis de series
temporales, modelos lineales jerrquicos y anlisis causal, entre los ms importantes. El
primero de ellos, la regresin mltiple, es uno de los ms sencillos de aplicar e interpretar,
destacando su robustez y la posibilidad de combinar variables continuas y categricas. La
correlacin cannica establece relaciones entre variables dependientes e independientes,
pero no permite diferenciar los pesos de las variables por niveles de importancia. El anlisis
de series temporales exige, al menos, tres aos de datos longitudinales. Los modelos
lineales jerrquicos y el anlisis causal son ms indicados cuando se busca la explicacin de
los efectos de la escuela, aunque son ms problemticos respecto a los grados de libertad.
Webster et al. (1994) realizaron un estudio en el distrito escolar de Dallas (Texas, Estados
Unidos) para estimar el "valor aadido", utilizando modelos de regresin mltiple. En el
estudio se controlaron importantes variables de background como raza, sexo, nivel de
ingls y situacin respecto del almuerzo en el centro (gratis o reducido), cuyos residuos de
regresin fueron utilizados como predictores . Los resultados del estudio son significativos.
Los investigadores compararon el ranking en el que el Estado de Texas haba situado a las
escuelas por medio del TAAS (Texas Assessment of Academic Skills) con el ranking en el
que quedaron las escuelas despus de calcular el "valor aadido" de las mismas. En los
grados 3 a 6 las divergencias eran muy notorias. Baste como ejemplo que la escuela que
ocupaba el primer lugar en "valor aadido", ocupaba el puesto 20 en el TAAS, y el segundo
ocupaba el puesto 94. En los grados 7 a 12 las divergencias disminuyen, debido
probablemente, como afirman los autores, a que la escuela media no difiere tanto
demogrficamente como la elemental.
Pese al avance que se est produciendo en estos estudios, es muy limitada la utilizacin de
modelos causales que, de una forma integradora, hagan referencia a la eficacia de la
escuela. El desarrollo de la teora y la prctica sobre escuelas eficaces debe dirigirse en esta
direccin para conseguir partir de hiptesis validadas. En tal sentido, Scheerens (1996)
concluye que sobre la base del conocimiento de eficacia de la escuela, no existe un modelo
causal especificado de resultados educativos como "valor aadido"... no hay suficiente
evidencia para afirmaciones tales como que un 10% del incremento del tiempo sobre la
tarea llevar a un 2% de incremento en la media ajustada del rendimiento.
Una de las crticas ms serias que ha recibido la investigacin sobre escuelas eficaces se
refiere al desarrollo ateortico en el que se ha mantenido durante aos. Precisamente, la
carencia de teoras y modelos suficientemente desarrollados y validados sobre centros
eficaces supone una de las limitaciones ms fuertes en la generabilidad de estas
investigaciones. Scheerens y Creemers (1989) argumentan que gran parte de los problemas
metodolgicos y tcnicos de la investigacin se deben a la poca existencia de teora que
explique "por qu ciertas cosas funcionan en educacin". Esta pregunta se repite a lo largo
de las diversas revisiones bibliogrficas sobre el tema, evidenciando la reduccin que se ha
hecho de la teora al limitarla a resmenes relativamente simples de relaciones empricas.
Webster et. al. (1994), en una crtica al discurso utilizado por el movimiento de escuelas de
eficaces, indican que si se pretende avanzar en la investigacin, antes que identificar nuevas
tcnicas para evaluar la eficacia de las escuelas, hay que resolver dos problemas muy
complejos: mejorar la definicin de eficacia y mejorar los modelos de evaluacin, en clara
referencia a la falta de acuerdo a la hora de definir operativamente la eficacia y a la
debilidad tcnica de los modelos utilizados.
Entre los avances ms importantes que se estn produciendo en el contexto de las escuelas
eficaces en los ltimos aos, se encuentra la atencin prestada a esta carencia teortica.
Para superar tal dficit resulta ineludible mejorar los estudios empricos que identifican
variables relacionadas con el rendimiento (estudio de simples correlaciones) para pasar a
modelos causales, entre otros, que permitan, adems del contraste emprico, el desarrollo de
la teora. Esta preocupacin ha dirigido la investigacin en busca de modelos explicativos
de la eficacia de los centros, especialmente desde finales de la dcada de los 70, cuando
aparecen los primeros modelos tericos (Brookover et. al., 1979); estos primeros modelos
muestran una visin bastante parcializada de la eficacia, tratando de explicar relaciones
entre algunos constructos como el liderazgo educativo, la estructura social del centro, el
clima institucional, etc. y el rendimiento acadmico. En la dcada de los 80 contina el
desarrollo de modelos tericos (Centra y Potter, 1980; Glasman y Biniaminov, 1981;
Anderson, 1982; Bossert et al., 1982; Murphy, 1985; Fuentes, 1986), perfeccionndose y
amplindose poco a poco, hasta desembocar al final de esa dcada y en lo que llevamos de
los 90 en los denominados modelos "integrados" de eficacia (Scheerens, 1989 y 1992;
Strinfield y Slavin, 1992; Creemers, 1994). En ellos se trata de poner en relacin todas las
variables explicativas de la eficacia, hipotetizando sus relaciones causales. Scheerens, uno
de los investigadores ms preocupados por la formulacin de modelos, indicaba que los
modelos y teoras no ofrecen simplemente un listado de indicadores o variables que
correlacionan positivamente con el producto educativo, sino que adems son ms explcitos
en la explicacin de la naturaleza de las relaciones entre las condiciones antecedentes y el
rendimiento.
El modelo propuesto por Scheerens se denomina integrado porque intenta relacionar los
resultados de la investigacin procedentes de las diferentes disciplinas. En este modelo, la
escuela no se percibe como una unidad cerrada, sino como un sistema en interaccin,
abierta con el ambiente.
Si bien este esquema integrado va ganando consistencia, las variables utilizadas para medir
cada uno de los factores no siempre coinciden, y menos an sus definiciones operativas,
aunque hay algunas que por su repetida y evidente relacin con el rendimiento aparecen en
casi todos los estudios.
En nuestro pas, se han presentado tambin varios intentos de modelos integrados (Fuentes,
1986; De la Orden, 1993; De Miguel 1994). As, De Miguel presenta un interesante trabajo
adaptado al modelo anteriormente citado. De forma esquemtica, el marco terico que
agrupa los factores objeto de evaluacin en el centro educativo se resume as:
Un modelo integrado, para considerarse como tal, debe tener una estructura multinivel,
seguir el principio general segn el cual las caractersticas de ms alto nivel son
consideradas como facilitadoras de las de ms bajo nivel y basarse en hallazgos
substantivos de la investigacin.
En primer lugar, hay que mencionar el sentido restringido con el que se ha definido el
"producto educativo". Normalmente slo se ha tenido en cuenta el rendimiento de los
alumnos obtenido a travs de tests referidos a la norma. No se encuentra en la literatura
referencia prctica a otros productos como satisfaccin de padres y estudiantes,
cumplimiento de objetivos, adquisicin de valores, etc.
Tercero, la mayora de las investigaciones que intentan asociar los efectos de la escuela con
el rendimiento de los estudiantes se han limitado a estudios correlacionales, pero no han
establecido causalidad.
Las crticas a este respecto no se hicieron esperar, aunque los meta-anlisis ms importantes
constatan que el rendimiento de los alumnos sigue siendo casi la nica variable tenida en
cuenta como producto (Fraser et al., 1987; Wang, Haertel y Walberg, 1993). Como
respuesta a las crticas suscitadas por su medida, existe un creciente inters en desarrollar
modos ms "autnticos" de evaluacin de tareas que no dependan de los formatos clsicos
de tests y exmenes tradicionales.
Se hace necesario, por tanto, avanzar en una concepcin ms amplia de producto que se
traduzca igualmente en medidas ms diversificadas del mismo. Webster et al. (1994)
indican esta necesidad de ampliar los indicadores de producto, citando como otros posibles
los siguientes: ratios de asistencia de alumnos y profesores, ratios de abandono y
finalizacin de la enseanza, actuacin de los estudiantes en el nivel escolar posterior,
satisfaccin de padres y estudiantes, porcentaje de alumnos que completan cursos
avanzados y objetivos individuales de la escuela. Tambin podramos tener en cuenta
algunos indicadores no citados por estos autores como grado de consecucin de valores
propuestos por el centro y satisfaccin de profesores, entre otros.
En definitiva, debemos tener en cuenta que la eleccin de los indicadores que medirn el
producto va a determinar significativamente las conclusiones que se puedan hacer sobre la
eficacia o ineficacia de una escuela. Las diferentes medidas de productos de aprendizaje no
son igualmente sensibles a los diversos factores que afectan al estudiante, a la clase y a la
escuela. En la investigacin sobre eficacia no se puede asumir que la eficacia puede ser
descrita adecuadamente por cualquier clase de medida.
El uso de tcnicas de regresin ha sido comn desde los inicios de la investigacin sobre
eficacia, aunque con el tiempo ha experimentado algunos cambios en su aplicacin. Del uso
de tcnicas de regresin simple o mltiple a partir de distintos predictores, se introduce la
aplicacin al clculo de los residuales de regresin, tomando como base caractersticas
individuales de los sujetos o medias de las escuelas ponderadas y no ponderadas. El uso de
las puntuaciones residuales se realiza como medida de la eficacia de la escuela a travs de
la diferencia entre la puntuacin predicha a partir de las caractersticas individuales del
sujeto (nivel socioeconmico, nivel cultural de los padres, rendimiento previo, etc) y la
puntuacin obtenida realmente por el mismo. Tiene la ventaja de que evita los sesgos que se
producen en la estimacin de los efectos de los tratamientos cuando los grupos no son
equivalentes, aunque es evidente que no se realiza un ajuste total para todas las diferencias
entre las escuelas. Para Castejn (1994) la tcnica de residuales sigue siendo en la
actualidad el procedimiento ms adecuado para la identificacin de escuelas eficaces,
estableciendo cuatro formas de llevar a cabo los anlisis de datos y de regresin: por una
parte un anlisis a nivel de escuela (modelo entre escuelas) o a nivel de individuos (modelo
dentro de la escuela); por otra, el anlisis puede ser "ponderado" o "no ponderado" segn el
nmero de sujetos pertenecientes a cada escuela. En el anlisis emprico que realiza para
comparar cada uno de los cuatro ndices de eficacia y examinar la consistencia entre dichos
ndices, concluye poniendo de manifiesto la existencia de centros cuyo rendimiento supera
el predicho y, por tanto, muestran un efecto significativo, aunque moderado, de la escuela,
coincidiendo con los resultados obtenidos por otros autores, y, por otra parte, el alto nivel
de consistencia y concordancia entre los ndices resultantes.
Los resultados obtenidos de un anlisis de datos multinivel nos permiten, entre otros
objetivos, probar si hay variacin significativa entre escuelas, derivar una medida escolar
para evaluar hasta que punto dicho centro difiere del grupo de centros, considerado como
un conjunto, y cuantificar la magnitud de la relacin entre varios inputs y el output.
Para resolver los problemas analticos que conlleva esta tcnica se han desarrollado
distintos paquetes de programas que permiten analizar datos multinivel: GENMOD
( Hermalin y Anderson, 1989); HLM-3L (Bryk, Raudenbush y Congdon, 1992; VARCL
(Longford, 1986, 1987) y MLn (Rasbash, Goldstein y Woodhouse, 1995). Este ltimo
permite analizar cualquier nmero de niveles anidados. En general, estos mtodos suelen
utilizar como procedimiento para la estimacin de parmetros el algoritmo bayesiano en
vez de procedimientos ordinarios de mnimos cuadrados, en un modelo lineal de regresin
jerrquica.
No existen muchas investigaciones que hayan utilizado esta tcnica, dada su corta
trayectoria. La mayora de las investigaciones han utilizado modelos de dos niveles donde
la estructura analtica de los datos ha sido : estudiantes (nivel 1) anidados dentro de
escuelas (nivel 2), aunque existe alguna de tres niveles, cuyos resultados ponen de
manifiesto que el aprendizaje del estudiante depende sobre todo de la clase en la que est
integrado. As, en una revisin realizada por Reynolds y Packer (1992), concluyen que
contrariamente a lo que se vena creyendo acerca de que la influencia de la escuela no
proceda del profesor o la clase, la mayora de los estudios que han utilizado modelos
multinivel muestran cmo la mayor parte de la variacin entre escuelas se debe a la
variacin entre clases y cmo la influencia de la escuela se reduce a un bajo nivel. A pesar
de esta afirmacin, las investigaciones son escasas y, en algunos casos, contradictorias,
posibilitando interpretaciones diversas. Limitaciones o deficiencias en el muestreo pueden
ser causas subyacentes a los resultados. Es evidente la necesidad de incrementar el nmero
de investigaciones bien diseadas que permitan extraer conclusiones ms claras y donde la
magnitud del efecto permita afirmaciones ms concluyentes acerca de los efectos de
estudiantes, clases y escuelas sobre el aprendizaje. En esta lnea se manifiestan Hill y Rowe
(1996) quienes apuntan posibles causas por las que distintos estudios pueden generar
distintos resultados, e identifica puntos claves en el diseo de estudios para investigar la
importancia relativa de los efectos de las clases y las escuelas. Entre ellos seala cuestiones
tales como tamao de la muestra ( se precisan muestras grandes que permitan la estimacin
simultnea de los efectos de la escuela, clase/profesor y del alumno), medidas del producto
( problemas de medida de productos con tests estandarizados) y naturaleza de las variables
sobre las que se realizan los ajustes estadsticos (caractersticas psico-sociales o
rendimiento previo o ambas conjuntamente), que pueden conllevar a significar diferentes
cosas en trminos de eficacia educativa.
Pero cabra preguntarse, cules han sido las principales aportaciones y consecuencias del
movimiento de escuelas eficaces desde la perspectiva de la renovacin de los centros?. Es
evidente que a primera vista la respuesta parece obvia: los resultados relativos a las
variables que se nos presentan sistemticamente como relacionadas con los productos
educativos y, en consecuencia, explican la mayor cantidad de varianza. En este sentido,
podemos destacar los ya famosos doce factores clave que sistematiza Mortimore et al.
(1988). Se debe hacer constar que estas caractersticas bsicas o indicadores de eficacia se
han considerado como un medio para un fin, que es el aprendizaje del estudiante. Por otra
parte, es necesario tener en cuenta que factores que pueden ayudar a conseguir altos y
equitativos niveles de rendimiento del estudiante en un sistema normalizado de
escolarizacin pueden no ser los mismos que funcionaran de la misma manera en otro
contexto (Murphy, 1991;Creemers, 1992 y W. van de Grift, 1990). Ello nos lleva a
replantearnos hasta qu punto las reformas deben precisar de una versatibilidad, flexibilidad
y diferenciacin que permita adecuarse al contexto especfico del centro, bien a nivel del
pas, distrito, comunidad o centro. A pesar de esta doble consideracin, es innegable la
importancia del descubrimiento de los factores que estn claramente relacionados con
eficacia. Un aspecto importante, estrechamente vinculado con los factores de eficacia y que
ya algunos han tenido en cuenta al implantar procesos de reforma, es que " la correlacin
no significa necesariamente causacin". En consecuencia, las relaciones encontradas en la
investigacin no deben necesariamente interpretarse como variables determinantes de
eficacia, ya que sta pueda ser el resultado de procesos, acciones y caractersticas
inespecficas que pueden llevan a un alto nivel de rendimiento. Por otra parte, cada factor
debera llevar a un conjunto de prcticas fuertemente interrelacionadas, ya que los
esfuerzos centrados en un rea pueden probablemente conducir al fracaso de la reforma
(AASA, 1992). Evidentemente, determinados elementos de mejora tales como, por
ejemplo, el nfasis en el liderazgo pueden conllevar transformaciones importantes en las
estructuras organizativas y de gobierno del centro. Con lo que de uno de los resultados de la
investigacin sobre eficacia se derivarn consecuencias importantes en los procesos de
cambio.
Los procesos de eficacia implican la exigencia de crear las condiciones dentro de los
centros para prestar un servicio al estudiante, de forma que alcance niveles de rendimiento
y de dominio de estrategias necesarias para continuar en niveles superiores. Al mismo
tiempo las escuelas eficaces resaltan la necesidad de centrar su atencin en el aprendizaje
del estudiante, constituyendo un indicador de la calidad de los centros. El xito se define no
en valores absolutos sino como el valor aadido que los estudiantes logran a travs de los
procesos educativos. Precisamente una de las principales aportaciones se centra en la
distribucin equitativa de los principales productos de la escuela, evitado las diferencias
entre subpoblaciones por razn de sexo, nivel socioeconmico, etc.
Por ltimo, desde el punto de vista de la gestin y gobierno de los centros, los reformadores
proponen sistemas jerrquicos, de distribucin de poderes, dominados por profesionales.
Resaltan uno de los resultados ms consistentes de la investigacin sobre eficacia, como es
el reconocimiento del liderazgo escolar como motor que puede permitir y estimular los
cambios, especialmente cuanto se trata del liderazgo en el rea de enseanza-aprendizaje.
Para ilustrar el movimiento de reforma, derivado de las escuelas eficaces, hemos credo
conveniente referirnos a un estudio realizado por el Centro Nacional para la Investigacin y
Desarrollo de Escuelas Eficaces, una unidad del Centro de Wisconsin para la Investigacin
Educativa de la Universidad del mismo nombre (Taylor, B.O.1990). En 1988 el Centro
decidi realizar un estudio de casos de centros educativos correspondientes a diecisis
distritos que haban trabajado continuadamente durante un cierto tiempo con el modelo de
Escuelas Eficaces. Para ello, se envi una encuesta en formato comn al personal de cada
centro y otra al centro de recursos educativos con el que el personal de cada centro estaba
trabajando. Once de estos distritos y un centro de recursos educativos aceptaron presentar la
experiencia de su caso en una forma comn y elevaron unos informes con sus
observaciones personales, donde se puede observar el carcter comprehensivo del modelo y
la capacidad del mismo para adaptarse a la cultura y normas de cada escuela y distrito. La
recogida de esta informacin tena un carcter fundamentalmente pragmtico. En ellos se
pone de manifiesto muchas de las prcticas comunes.
El "modelo o proceso de Escuelas Eficaces " es un esquema para la reforma de las escuelas
basada en los estudios, tanto de investigaciones empricas como de estudios de casos de
escuelas del pas, que han tenido xito en ensear el curriculum relacionado con el
desarrollo de estrategias bsicas (lectura, comunicacin escrita y oral, estrategias de
clculo, resolucin de problemas, estrategias de pensamiento de orden superior y
estrategias sociales) a todos los estudiantes. Queremos significar cmo insistentemente a
estos sistemas de cambio se les denomina procesos para diferenciarlos de programas, en
razn a la propia naturaleza evolutiva de los mismos, si bien dentro de aquellos se pueden
implicar varios programas.
En este modelo la escuela se considera una unidad de mejora. Cada centro utiliza los
conceptos y elementos de los procesos de Escuelas Eficaces para desarrollar e implementar
un plan de mejora que se mantenga al menos durante tres o cinco aos. Para medir la
eficacia se han considerado dos criterios: calidad y equidad. El primero est relacionada
con estndares de alto nivel de rendimiento. Tener un estndar de equidad significa que el
alto rendimiento no vare a travs de los subconjuntos de la poblacin de estudiantes de las
escuelas en funcin del sexo, raza, nivel socioeconmico, etc. Para el xito del modelo son
dos los elementos que se consideran bsicos: 1. La escuela debe establecer y desarrollar
una misin escolar, 2. La escuela debe estar dispuesta a aceptar el programa de "Escuelas
Eficaces" como un plan comprehensivo. Este plan conlleva, entre otros, estos principios
vinculados a la investigacin sobre eficacia: Misin establecida y desarrollada, liderazgo
instructivo, un clima escolar dirigido al aprendizaje, altas expectativas para estudiantes y
profesorado, medidas de productos del estudiante y planificacin de mejora, apoyada en los
datos. Adems se introdujeron componentes tales como consideraciones de tiempo de tarea,
tiempo activo de aprendizaje y presin acadmica. Tambin se incluyeron elementos
referidos a enseanza eficaz, claramente complementaria de las escuelas eficaces.
El modelo parte del principio de que todos los estudiantes pueden aprender y, por tanto, se
debe estructurar la escuela, la poltica del distrito y los procedimientos de tal forma que el
profesorado se vea apoyado en su trabajo diario de enseanza. El modelo se centra en torno
a sistemas de feedback organizativo tales como sistemas de control acadmico del
estudiante y de "accountability" de la escuela. El profesorado y el director forman un
equipo de toma de decisiones que suele incluir tambin a padres y personal de apoyo.
Entre los distritos escolares que implantaron uno de estos procesos encontramos el de
Spencerport (New York) que inicia su puesta en marcha en 1982-83. Este proyecto se
consider nico, ya que este distrito era muy diferente de los lugares en que se haba
desarrollado la investigacin sobre eficacia y la puesta en marcha de los proyectos de
reforma escolar. El hecho de que investigaciones diferentes realizadas en E.E.U.U. e
Inglaterra condujeran a resultados similares hizo que los responsables del centro
consideraran adecuado integrarse en un programa de mejora basado en elementos no
controvertidos de "buenas escuelas". Fueron Sudlow y Clement, Jr., quienes se animaron a
poner en marcha este proyecto, apoyndose tambin en los resultados de los modelos que
ya funcionaban en Connecticut, Wisconsin, California y Michigan. Con el asesoramiento
directo de Edmond y Lezotte pusieron en marcha el plan en 1982-83. Una vez concluido el
plan, sirvi de modelo para otros que se implantaron posteriormente en distritos rurales,
suburbanos, urbanos, etc. Una caracterstica importante del plan "maestro" fue el
establecimiento de unos principios bsicos en los que se apoyaba el proyecto, donde, como
podemos observar, se recogen los principios bsicos en los que se fundamentan los
procesos de Escuelas Eficaces (Sudlow, 1990):
1. Potencialmente todos los alumnos son educables, cuando la educacin se define como la adquisicin del
alumno de estrategias bsicas.
2. La investigacin concluye que los efectos escolares son ms poderosos que los familiares, aunque esto no
signifique que la familia no tenga influencia en la adquisicin de estrategias acadmicas del alumno.
3. El objetivo anual de educacin es hacer que cada estudiante adquiera al menos el estndar mnimo del nivel
educativo correspondiente, de manera que pueda continuar con xito en el nivel siguiente.
4. Hay una correlacin positiva entre rendimiento acadmico del estudiante y expectativas del profesorado.
5. El nfasis sobre el aprendizaje o el rendimiento acadmico es el primer objetivo de la educacin pblica.
6. Los profesores y directivos pueden marcar y marcan una diferencia clave en la calidad de la educacin que
recibe cada alumno.
7. Un centro educativo es un complejo sistema social con un conjunto de normas, creencias y modelos de
conducta que pueden facilitar o dificultar el aprendizaje.
8. La planificacin en equipo, cooperativa, colegial, de apoyo, no coercitiva, especialmente a nivel de
ejecucin, y acompaada por apoyo del personal de la administracin del distrito, es la aproximacin clave
para la mejora.
9. El director tiene un papel clave en establecer el clima de su centro.
10. El cambio es un proceso, una serie de eventos relacionados, no un nico evento.
11. El cambio ideal es la colaboracin propia y del equipo de todos los participantes.
12. En muchas formas, las escuelas en este distrito son eficaces. El cambio es hacerlas ms eficaces.
13. Este proyecto afecta a todo el personal del centro.
14. Puesto que el clima del centro depende sobre todo de sus ocupantes, el centro como un todo es la unidad
estratgica para el cambio planificado. Para lograr el cambio, se prestar atencin a la cultura de las escuelas;
centrarse en la conducta de profesores individualmente considerados o estudiantes no es suficiente.
15. Centrarse en la Investigacin de Escuelas Eficaces puede necesitar un reajuste de otras prioridades dentro
del centro.
La evaluacin del proyecto, recogida en los sucesivos informes elaborados al finalizar el
curso, pone de manifiesto los resultados positivos que se van encontrando anualmente en
trminos de las metas propuestas, es decir del incremento de rendimiento de los alumnos,
especialmente dirigido a alcanzar el desarrollo de estrategias mnimas en todos los alumnos
para poder continuar en el siguiente curso con las exigencias del nivel educativo
correspondiente. Tanto la equidad como la calidad del rendimiento del estudiante
mejoraron. Por otra parte, un estudio minucioso dirigido por Edmonds y Lezotte puso de
manifiesto el progreso que los centros del distrito estaban logrando en relacin con los
indicadores de eficacia. La influencia del proceso afect positivamente a componentes del
programa tales como curriculum, presentacin del programa, necesidades de evaluacin del
rea curricular, profesorado, programas de desarrollo del profesorado, revisin de
programas, evaluacin del profesorado y directivos, nfasis en el trabajo en equipo de
directivos y profesores, procedimientos de medida del rendimiento, elaboracin de tests de
referencia criterial y otros aspectos que han supuesto una reforma especialmente relevante
de estos centros, a pesar de la inicial resistencia que se encontr en algunos miembros del
centro.
Sin embargo, tal como seala Scheerens (1991) pocos programas de mejora han sido
evaluados rigurosamente. Aunque algunos han mostrado efectos positivos, es necesario
destacar que los programas de mejora implican adems importantes y profundos cambios
en el funcionamiento de las escuelas, adems de las correspondientes derivaciones de los
estudios de eficacia tal como muestran alguna de las experiencias en este campo. A pesar de
tal afirmacin, en estos ltimos aos se han iniciado estudios de investigacin de los
procesos de reforma desde aproximaciones metodolgicas que permiten probar la
estabilidad de los cambios a travs de diseos longitudinales y cuasi-longitudinales que
posibilitan el seguimiento de una cohorte de alumnos sin necesariamente tener que esperar
los cinco aos completos del tiempo real por el que pasan en el sistema. Algunos
investigadores han recogido datos de una segunda cohorte y mantienen la posicin de
extender la recogida de datos a una tercera (Gray, J. y otros, 1995). Se observan tendencias
distintas: desde aquellos que se centran ms en los niveles de cualquier cambio, hasta los
que enfocan sus trabajos en la lnea de estabilidad temporal de los cambios, con un mnimo
recomendado de tres aos. Precisamente el problema del tiempo exigido por estos estudios
para realizar la investigacin es una de las razones de que se haya realizado tan escaso
nmero. Evidentemente ste es un problema tradicional en la investigacin educativa , en
general, a pesar que algunos objetivos, como es el caso, requieran de este tipo de diseos.
Por otra parte, algunas investigaciones, tras encontrar resultados positivos en la evaluacin
del primer ao e intentar replicar el estudio en un segundo, se han encontrado una falta de
estabilidad de resultados, afectando claramente a la validez de la investigacin, debida
probablemente a aproximaciones conceptuales inadecuadas.
Para Gray y otros (1995) los factores a tener en cuenta para realizar estudios de cambio en
rendimiento de las escuelas son los siguientes:
Tambin son dignos de mencin otros trabajos de los ltimos aos que, aunque no cumplan
todas las exigencias sealadas anteriormente, se han realizado con varias cohortes de
alumnos, generalmente en centros de educacin primaria o secundaria de pases como
Estados Unidos, Inglaterra, Alemania y Holanda ( Mandeville, 1988; Willms y
Raudenbush,1989; Nuttall et al., 1989; Sime y Gray, 1990; Roeleveld, de Jong y Koopman,
1990; Bosker y Guldemond, 1991; Blok y Hoeksma, 1993; Teddlie y Stringfield, 1993) . En
cualquier caso, se abre una nueva perspectiva de investigacin que precisar de un mayor
desarrollo y seguimiento de los alumnos a lo largo de un perodo superior a los tres aos.
1. Contexto
Entendemos en este caso el contexto como determinante de las demandas sociales
que debe satisfacer la E.T.S.I.M. en cuanto institucin de Educacin Superior y, que
a su vez, son determinantes de las funciones asignadas a la misma. Son las
siguientes:
- Desarrollo cientfico y tcnico en relacin con la prospeccin, explotacin y uso
de los recursos minerales, energticos y acuferos.
-Transmisin y critica de los conocimientos y tcnicas relacionadas con la
prospeccin y uso de los recursos minerales, energticos y acuferos.
-Apoyo cientfico y tcnico al desarrollo econmico y social del pas.
-Formacin profesional al ms alto nivel de los Ingenieros de Minas para asegurar
la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos y tcnicos a la prospeccin,
explotacin y uso de los recursos minerales, energticos y acufero.
2. Objetivos
Las metas y objetivos de la E.T.S.I.M., al igual que en las dems Instituciones
Universitarias, se basa en los principios comprendidos en la Constitucin Espaola:
formar un profesional que acepte los principios democrticos, la libertad e igualdad
y que est capacitado tcnica y actitudinalmente para vivir y trabajar con ellos y
para aceptar la pluralidad, diversidad, tolerancia, solidaridad y respeto mutuo.
Todo profesional ha de conocer y ejercer sus derechos ciudadanos y ha de cumplir
con sus deberes como tal. Igualmente, ha de transmitir la necesidad de su
cumplimiento a las personas con las que trabaja.
2.1. Formar un profesional capaz de realizar los estudios cientifico-tcnico-
econmicos pertinentes y las tareas de prospeccin, explotacin y uso de los
recursos minerales, energticos y acuferos.
2.2. Formar un profesional comprometido con los principios ticos y democrticos y
con una conducta de seguridad y solidaridad en el trabajo.
2.3. Proporcionar una formacin terico-prctica en estrecha relacin con el mundo
de la empresa.
2.4. Formar un profesional motivado y comprometido, que sea capaz de realizar las
investigaciones necesarias que le permitan integrar la produccin industrial con el
adecuado respeto a la naturaleza.
2.5. Formar un profesional que sea capaz tanto de dirigir y gestionar una empresa,
como de realizar un trabajo acorde con las ramas de la Ingeniera de Minas, en
colaboracin con otros profesionales de materias afines.
2.6.Formar un profesional polivalente, flexible, creativo y competitivo capaz de
actuar en el mbito nacional e internacional.
2.7. Formar al futuro Ingeniero de Minas en el desarrollo de estrategias cognitivas
que le conduzcan a una mente creativa y original, de suerte que pueda trabajar en
una sociedad competitiva, con unos cambios cientficos y tecnolgicos muy fuertes.
2.8. Formar un profesional comprometido socialmente con el desarrollo y progreso
tcnico de su pas.
3. Productos
3.1. Relativos a los alumnos.
5. Entradas
5.1. Relativas al mbito acadmico:
5.1.1. Estudiantes:
5.1.1.1. Nivel acadmico de entrada (general y especfico):
- Selectividad (nota media final).
- Nota media de materias de B.U.P. y C.O.U. relacionadas especficamente con
Minas.
5.1.1.2. Nivel intelectual (general y especfico):
- Factor "G".
- Aptitud espacial (mecnico-analtica).
5.1.1.3. Dependencia-Independencia de campo perceptivo (G.E.F.T.).
5.1.1.4. Claridad de metas educativas:
- N de opcin para minas en Selectividad.
5.1.1.5. Hbitos de estudio y trabajo intelectual:
- N de horas de estudio.
- Aptitud hacia el estudio (Test de hbitos de estudio).
- Actitud hacia el trabajo (persistencia).
5.1.1.6. Nivel socio-cultural:
- Profesin del padre.
- Profesin de la madre.
5.1.1.7. Autoconcepto.
5.1.2. Profesores (Investigacin, Docencia y Gestin Universitaria).
5.1.2.1. Experiencia como gestor (Director de Departamento, Director de Escuela,
Secretario de Departamento y otros cargos de gestin dentro o fuera de la
Institucin):
- Aos de experiencia como gestor.
- Pertenencia a rganos colegiados (n de aos).
5.1.2.2. Investigacin cientfica y tcnica:
- Potencial investigador (formacin recibida):
- Aos de formacin en Minas (3 6).
- Tramos de Investigacin concedidos.
- Aos de experiencia como investigador.
- Doctor/No Doctor.
- Nmero de publicaciones (en revistas nacionales e internacionales del mbito
cientfico).
- N de patentes.
5.1.2.3. Experiencia profesional:
- Proyectos con empresas.
- Convenios con empresas (aos de colaboracin).
- Prcticas en empresas (aos de colaboracin).
- Aos de trabajo en el ramo y fuera de la universidad.
5.1.2.4. Docencia:
- Experiencia docente:
- N de crditos cursados de formacin didctico-pedaggica
- N de aos como docente universitario
- N de aos como docente en E.T.S.I.M.
- Quinquenios docentes concedidos.
5.2. Relativas al mbito administrativo (Personal de Administracin y Servicios).
5.2.1. Formacin general y especfica:
- N de aos de formacin universitaria.
- N de aos de formacin especfica al puesto desempeado.
- N de cursos de actualizacin realizados.
5.2.2. Competencia administrativa y experiencia profesional (habilidades de
planificacin)
- Nivel de habilidades de planificacin (alto, medio, bajo).
- N de aos trabajando.
- N de aos desempeando puesto actual.
5.2.3. Compromiso con las metas y objetivos institucionales (alto, medio, bajo).
5.2.4. Compromiso de desarrollo personal y profesional (alto, medio, bajo).
5.2.5. Compromiso con programas y evaluacin institucional (alto, medio, bajo):
- Nivel de compromiso con Programas Acadmicos del Centro.
- Nivel de compromiso con Evaluacin Institucional.
5.2.6. Habilidades para la toma de decisiones, liderazgo y habilidades personales de
tipo social:
- Nivel de liderazgo.
- Nivel de habilidades sociales e Interpersonales.
5.3. Relativas al mbito presupuestario y de financiacin:
5.3.1. Cantidad de recursos econmicos:
- Presupuesto Anual General (en millones).
5.3.2. Origen de los recursos presupuestario ordinarios:
- Presupuesto Anual procedente de la Administracin Pblica (en millones).
5.3.3. Fuentes de financiacin extraordinaria y autofinanciamiento:
- Presupuesto Anual procedente de financiacin privada (convenios con
instituciones y empresas pblicas y privadas, etc.) (en millones).
5.4. Relativas al mbito de recursos materiales e infraestructura:
5.4.1. Instalaciones docentes y administrativas (caractersticas):
- N de aulas docentes.
- N de despachos de profesores.
- N de despachos de administrativos.
- N de seminarios de los departamentos.
- N de salas de reuniones (Salas de Juntas, Grados, Magna, etc.).
5.4.2. Tecnologa y sistemas de informacin (Informtica, laboratorios,
documentacin, biblioteca, etc.) (caractersticas):
- N de ordenadores a disposicin del profesorado.
- N de ordenadores a disposicin del alumno.
- N de programas de software disponibles para los alumnos.
- N de retroproyectores y otros medios audiovisuales disponibles.
- N de puestos en la Biblioteca.
- N de libros en la Biblioteca.
- N de revistas suscritas por la Biblioteca del Centro.
- N de laboratorios tcnicos.
5.4.3. Instalaciones generales y de usos comunes:
- N de puestos en cafetera-comedor.
- Hay servicio de reprografa para alumnos?.
- Ubicacin (contexto social envolvente).
- Otros servicios: indicar.
Antes de proceder a la elaboracin de los instrumentos y la recogida de la
informacin, se ha solicitado de los profesores y responsables de la E.T.S.I.M. una
valoracin de todas y cada una de las variables identificadas en cuanto a su
Relevancia o importancia de la variable en la evaluacin del centro y Viabilidad o
posibilidad de que dicha variable pueda ser evaluada realmente, en funcin de su
disponibilidad o cualquier otro criterio. Como consecuencia de ello se llegar a la
seleccin definitiva de las variables objeto de estudio.
Evaluacin de Procesos.
Evaluacin de Resultados.
Anlisis y evaluacin de Sistemas Educativos.
Evaluacin Econmica de la Educacin.
Devaluacin social de la educacin.