coordonatori
BACAU
2015
Cuvnt nainte...
Aceast lucrare este o culegere de eseuri realizate de cadrele didactice participante la cursul de
formare ,, Comunicare eficient n coal, organizat de Casa Corpului Didactic ,,Grigore Tbcaru
Bacu. Noutatea si diversitatea materialelor prezentate au generat nevoia unei publicaii, ca un
exemplu de bune practici n domeniu.
Fiecare coutor a prezentat sub forma unui eseu reflexiv propria experien privind metodele de
comunicarea eficient utilizate n coal.
Prin coninutul ei, prin bogia de date i informaii, depete o simpl culegere de referate,
devenind un model pentru cadrele didactice interesate de aceast tema
Caracterul riguros tiintific nu poate fi pus in discutie, publicatia prezentand trairile si
impresiile autorilor.
Coninutul lucrrii, redat sistemic i sistematic, pe baza experienei coautoarilor ei, exprim
legturi organice, bine motivate ntre actul educaional i nevoia unei comunicari eficiente cu toi
actorii implicati n actul de educaie.
Fiind o carte cu scop declarat instructiv i formativ, n aceasta ntlnim punctele de vedere a
educatorilor, invatorilor i profesorilor deopotriv, acoperind o gam foarte larg de discipline i
activiti de predare.
O recomand, cu deosebit cldur, tuturor colegilor interesai de adaptarea sau schimbarea
designului educaional, celor care cred n rolul formativ al comunicrii eficiente n coala, ntr-o lume
n continu schimbare, transformare i adaptare din mers la nou, la binefacerile civilizaiei, la
globalizare.
2
COLABORATORI
7
97. VINTILA SANDA MIHAELA - LICEUL TEHNOLOGIC RACHITOASA - ROLUL
COMUNICRII IN PREDAREA LIMBII FRANCEZE
98. VINTIL PAUL - LICEUL TEHNOLOGIC RCHITOASA - ROLUL COMUNICRII N
PREDARE LA CLASELE PRIMARE DESPRE COMUNICAREA EFICIENT NTRE
PROFESOR I ELEVI
99. VLCU OANA ADINA - COALA GIMAZIAL ,,EMIL RACOVI, ONETI - STUDIU
PRIVIND COMUNICAREA N CLASA DE ELEVI
100. VOINEA SIMONA RALUCA- COLEGIUL TEHNIC ANGHEL SALIGNY BACU
- ROLUL COMUNICRII N PREDAREA DISCIPLINEI LIMBA FRANCEZ
101. VRACIU OANA ELENA- COALA GIMNAZIAL CLEJA - ROLUL COMUNICRII
N PREDAREA LIMBII I LITERATURII ROMNE
8
ROLUL COMUNICRII N NVMNTUL PRIMAR
9
Simpla enumerare a acestor variante ale comunicrii educaionale ne ajut s nelegem rolul
decisiv pe care ele l au n comunicarea unor semnificaii i nuane specifice.
Este evident c, avnd n vedere particularitile psihologice ale elevilor, precum i specificul
diferitelor discipline de nvmnt i, implicit, al situaiilor de instruire, comunicarea educaional nu
poate fi redus la schimburile verbale, dimpotriv, variantele prezentate sunt complementare, fiecare
din ele aducndu-i contribuia la eficientizarea procesului de nvmnt.
Dintre aceste variante, singura care nu lipsete din cvasitotalitatea secvenelor de instruire, este
comunicarea nonverbal.
ntruct reprezint un caz particular al comunicrii general umane, comunicarea educaional
deine att caracteristicile generale ale comunicrii interumane, ct i o serie de particulariti specifice.
Principalele particulariti i valene instructiv-educative ale comunicrii realizate n procesul
de nvmnt:
- modalitatea de concepere, de integrare a comunicrii educaionale n strategiile de instruire
proiectate pentru activitile instructiv-educative i de realizare efectiv a comunicrii, se subordoneaz
obiectivelor educaionale, respectiv obiectivelor operaionale preformulate pentru activitatea didactic
respectiv;
- este o comunicare de mesaje cu coninuturi educaionale, respectiv cu dimensiuni cognitive /
intelectuale, psihomotorii i afectiv emoionale;
- are drept finalitate generarea i achiziionarea nvrii de noi cunotine, priceperi i
deprinderi intelectuale i practice, de noi comportamente intelectuale i psihomotorii i de noi atitudini,
respectiv generarea educaiei i a dezvoltrii, graie implicrii active a elevilor n actul comunicaional;
- are caracter bilateral, care const n stabilirea unor corelaii permanente ntre subiectul i
obiectul educaiei, care i asum simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori n comunicare;
avnd caracter bilateral, este o comunicare cu valene preponderent formative, n opoziie cu caracterul
unilateral al comunicrii preponderent informative, proiectat, promovat i realizat n pedagogia
tradiional sub form de monolog al cadrului didactic.
Cei mai muli dintre noi consider c dac au formulat mesajul prin care transmit ceea ce doresc
sau dac i exprim cu convingere opiniile sunt pe deplin nelei. De fapt, lucrurile nu stau aa
deoarece, involuntar, strecurm n mesajul nostru i alte valene dect cele exprimate contient. Aceasta
deoarece comunicarea nseamn mai mult dect a vorbi.
A comunica presupune a ti s asculi
Prinii i educatorii sunt primii care trebuie s stabileasc o bun colaborare cu copilul. Pentru
aceasta este nevoie s acordm copilului atenie total, s vad c suntem interesai s-l ascultm.
Retragerea cu el ntr-un loc linitit i evitarea prezenei altor persoane la discuie i pot arta copilului
c suntem cu adevrat interesai de problema lui.
Este recomandabil s manifestm la fel de mult interes pentru spusele lor ca i n cazul unei
persoane adulte, s-i ascultm cu atenie fr a-i ntrerupe.
Acest tip de ascultare reflexiv denot faptul c nelegem sentimentele copilului i ceea ce
vrea s ne spun, iar apoi repetnd ideile exprimate de el i confirm faptul c l nelegem. Sintetizarea
celor pe care le-a spus i demonstreaz nu numai c am receptat nelesul relatrii, ci i sentimentele lui:
Eti foarte suprat pe Mihai pentru c i-a stricat construcia.
10
O stim de sine sczut poate determina probleme emoionale (depresie, iritabilitate, anxietate)
sau de comportament (agresivitate, randament colar sczut). Putem preveni aceste situaii fiind ateni
cu tririle copiilor, canalizndu-le emoiile astfel nct s se simt nelei, acceptai, valoroi.
A comunica nseamn a ti s i exprimi emoiile
Adoptarea limbajului responsabilitii, care presupune exprimarea propriilor preri i emoii
fr a ataca interlocutorul, este modalitatea optim de a deschide calea unei bune comunicri. n acest
caz, nemulumirea adultului trebuie s fac referire doar la comportamentul nedorit manifestat de copil,
neincluznd i persoana acestuia.
A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt
Oferirea de soluii (Acum trebuie s-l ajui pe Matei!), ameninrile (Dac nu termini
exerciiul, nu iei n pauz!), formularea de ordine (Strnge imediat lucrurile!), etichetarea (Eti un
obraznic!), moralizarea (Aa se ntmpl cnd nu asculi!) nu sunt dect modaliti ineficiente de
comunicare, ce provoac reacii defensive ale persoanei creia i adresm mesajul. Putem utiliza, n
schimb, o alt modalitate de comunicare, explorarea alternativelor prin:
- utilizarea brainstorming-ului: Cum crezi c ai putea ndrepta spargerea geamului?
- asistarea copilului n alegerea soluiei optime: Ce crezi c trebuie fcut mai nti?
- discutarea posibilelor rezultate ale alternativei alese: Oare ce s-ar ntmpla dac faci aa?
- obinerea unui angajament din partea copilului: Ce ai hotrt?
- planificarea pentru evaluare: Cnd vom avea geamul nlocuit?
A comunica presupune cunoaterea de sine i stim de sine
Deoarece o persoan cu imagine de sine srac sau negativ va tinde s gndeasc, s simt i
s se comporte negativ, este foarte important ca noi s dezvoltm copiilor o imagine de sine echilibrat
nc din copilrie. Este preferabil evitarea judecilor de genul Nu e corect! sau Excelent! i
nlocuirea lor cu propoziii care pot ncuraja copilul deoarece exprim mai clar: ncrederea n
capacitile lui (Am ncredere c vei reui!; Cu puin rbdare i poi termina lucrarea), contribuia
copilului i aprecierea noastr (Mulumesc, mi-ai fost de ajutor c ai mprit acuarelele, Totdeauna
eti sritor! Te rog, uzi tu florile?), efortul i progresul (Ai folosit culorile mai frumos dect
altdat!, Ce corect decupezi acum pe contur!)
n acest fel reuim s-i dm copilului sentimentul de acceptare necondiionat i de valoare, i
stimulm ncrederea n el nsui, i i sporim stima de sine.
A comunica presupune abilitatea de a rezolva conflicte
Camuflarea, negarea sau reprimarea conflictelor are efecte negative: scade implicarea n
activitate, diminueaz sentimentul de ncredere n sine, polarizeaz poziiile i duce la formarea de
coaliii. De aceea conflictele trebuie, n primul rnd acceptate (pentru c sunt o parte fireasc a
procesului de comunicare) i apoi rezolvate (pentru a putea beneficia de efectele pozitive: creterea
capacitii de adaptare la realitate, ntrirea coeziunii grupului, oportuniti de cunoatere).
Procednd cu tact i respectnd drepturile copilului, tratndu-l cu consideraie i nelegere, vom
modela personaliti de care nu numai noi, prinii i educatorii, vom fi mndri, ci i ei i societatea n
care se vor integra cu succes.
Randamentul comunicrii didactice nu se reduce la stpnirea coninuturilor verbale. Pentru
contemporaneitate, a fi pedagog nseamn, nainte de toate, a ti s explici, s etalezi clar n faa
11
elevilor un anumit coninut, s clarifici i s rezolvi metodic sarcini didactice, prin stpnire a ceea ce
Comenius spunea: arta de a-i nva pe toi totul.
BIBLIOGRAFIE:
Abric, J.C., Psihologia comunicrii teorii i metode, Ed. Polirom, Iai, 2002
I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Bucureti, Editura BIC ALL, 2006;
Andre de Peretti, Jean-Andre Legrand, Jean Boniface, Traducere G. Sandu, Tehnici de comunicare,
Iai, Editura Polirom, 2001;
Comunicarea, este definit de ctre majoritatea specialitilor ca un proces prin care un emitor
transmite o informaie receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra
receptorului anumite efecte. Comunicarea reprezint prin urmare, un proces de interaciune ntre
persoane, grupuri, ca relaie mijlocit prin cuvnt, imagine, gest, simbol sau semn. Prin intermediul ei,
indivizii i mprtesc cunotine, experiene, interese, atitudini, simminte, opinii, idei.
n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt c este un partener de
ncredere, care dorete un dialog autentic. Competena de comunicare se va manifesta i prin
capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciai profesori sunt cei care permit libertatea de
15
exprimare a elevilor, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici manipulai, nici sftuii, ci cei care le
ofer sentimentul de siguran i libertatea comunicrii. Important este ca elevii s neleag binele
percepndu-ne pe noi, modelatorii de suflete, ca prieteni, ca parteneri n actul educaional, ca pe nite
oameni care tiu s-i asculte i pe care se pot baza, mai ales c n unele familii acest lucru a devenit
inexistent. Comunicarea, n orice form, le ofer elevilor posibilitatea de a se forma ca indivizi, de a se
dezvolta liber, fr constrngeri ideologice, de a alege ce e bun din ceea ce vd ru, de a fi oameni
printre oameni!
Necesitatea optimizrii relaiei coal-familie, are ca argument faptul c n procesul educativ,
legtura dintre acestea reprezint o prghie important n dezvoltarea social a elevului. De cele mai
multe ori, familia las copiii n grija colii numind-o singura rspunztoare n educaia copiilor. n acest
sens, dac nu exist o colaborare ntre familie i coal, ntregul proces instructiv-educativ va fi
deformat sau chiar deviat de la normal.
n ceea ce privete relaia coala-familie se impun deschideri oferite prinilor privind aspectele
colare, psihopedagogice, pe lng aspectele medicale, juridice etc. O bun colaborare ntre familie i
scoal se poate realiza prin parteneriate. Motivul principal pentru crearea unor astfel de parteneriate
este dorina de a ajuta elevii s aib succes la coal i, mai trziu, n via. Atunci cnd prinii, elevii
i ceilali membri ai comunitii se consider unii pe alii parteneri n educaie, se creeaz n jurul
elevilor o comunitate de suport care ncepe s funcioneze.
Comunicarea la nivelul unitii colare este evaluat i de ctre Agenia Romn de Asigurare a
Calitii n nvmntul Preuniversitar (ARACIP) att prin Standardele de autorizare, acreditare i
evaluare periodic n vigoare, ct i prin noile Standarde i Standarde de referin, aflate n prezent n
dezbatere public i pilotate n uniti colare din ar, selectate pentru a fi evaluate. Experii n
evaluare ARACIP verific, n timpul vizitei n coal, gradul de ndeplinire al urmtoarelor Standarde
i Standarde de referin, legate de comunicarea n instituia colar:
Domeniul : A. Capacitatea instituional.
Criteriul : a) structurile instituionale, administrative i manageriale
Indicatorul 3. Existena i funcionarea sistemului de comunicare intern i extern.
Standard: 3.A.1. Existena i funcionarea comunicrii formale interne cu personalul propriu cu
beneficiarii de educaie.
Standarde de referin: 3.B.1.1 Cunoaterea de ctre personalul colii a modalitilor de comunicare,
de luare la cunotin a sarcinilor de serviciu i a altor informaii de interes, precum i de raportare.
3.B.1.2. Asigurarea caracterului sistematic al comunicrii interne cu personalul colii i cu
beneficiarii.
3.B.1.3. Existena, afiarea n form fizic i pe pagina web - i respectarea programului de
comunicare direct cu beneficiarii de educaie.
3.B.1.4. Deinerea, de ctre beneficiarii de educaie, a informaiei eseniale i relevante privind
derularea procesului de nvmnt i rezultatele ateptate.
3.B.1.5. Respectarea termenelor legale de rspuns la solicitrile interne ale personalului i
beneficiarilor de educaie.
Standard: 3.A.2. Existena i funcionarea comunicrii formale externe cu autoritile publice, cu alte
instituii i organizaii
Standarde de referin:
16
3.B.2.1. Furnizarea rapoartelor, informrilor i datelor solicitate de instituiile ierarhic superioare i de
ctre autoritile publice, n formatul, la termenul i avnd coninutul solicitat
3.B.2.2. Asigurarea caracterului sistematic al comunicrii publice externe.
3.B.2.3. Existena mijloacelor de informare accesibile publicului n afara incintei colii - panouri de
afiaj, pagina web a colii, anunuri n media local, postere, pliante etc.
Standarde specifice pentru nvmntul liceal, vocaional i tehnologic, nvmntul profesional i
nvmntul postliceal
3.B.2.1.t Existena i funcionarea comunicrii formale externe cu reprezentanii agenilor economici
din domeniile de pregtire colarizate, n vederea stabilirii unei oferte de formare profesional corelat
cu cererea pieei muncii
3.B.2.2.t. Existena i funcionarea comunicrii formale externe cu reprezentantii agentilor economici
din domeniile de pregtire scolarizate, n vederea definirii curriculumului n dezvoltare local n
concordan cu nevoile specifice al pietei muncii pe plan local.
3.B.2.3.t. Existena i funcionarea comunicrii formale externe cu reprezentanii agentilor economici
din domeniile de pregtire colarizate, n vederea asigurrii calitii i relevanei stagiilor de practic.
n acest scop, experii evalueaz: procedurile scrise de comunicare, procedurile scrise de control al
documentelor i al nregistrrilor, rapoartele / procesele verbale de control, de inspecie i de evaluare
intern i extern, registrul unic de intrri-ieiri pentru documente, informaiile cuprinse n oferta
educaional i a celor de pe pagina web sau de pe pagina de Facebook a colii, apariiile n presa
scris, informaiile de la avizierele colii.
Pentu colile din nvmntul profesional i tehnic, se evalueaz i procesele verbale ale
activitilor de consultare a agenilor economici locali din domeniile de pregtire profesional
colarizate cu privire la: calificrile n care se nregistreaz un deficit al forei de munc, nevoile
specifice ale pieei muncii pe plan local, drepturile i responsabilitile colii, agentului economic
partener i elevului pe durata stagiuluide practic.
Totui, dincolo de analiza documentelor enumerate mai sus, cea mai mare importan n evaluare o
au analiza rspunsurilor la chestionarele on-line aplicate elevilor, profesorilor, prinilor, la interviurile
cu acetia precum i cu agenii economici i ali membrii ai comunitii locale.
Exemple de ntrebri, extrase din chestionare: pentru elevi - n ce msur eti satisfcut de
comunicarea cu dirigintele clasei?, n ce msur eti satisfcut de comunicarea cu conducerea
colii?, etc; pentru prinii - Dirigintele clasei sau coala v-au informat vreodat prin adrese scrisori/
trimise acas?, Atunci cnd ai discutat cu dirigintele clase, discuia a fost despre - Evoluia copilului
dv, Participarea la evenimente colare, Chestiuni organizatorice, Alte motive, etc; pentru cadrele
didactice - Cum comunicai cu prinii ? Cum comunicai cu elevii ?, Cum comunicai cu colegii
?, etc.
colile,la rndul lor, prin CEAC (Comisia de Evaluare i Asigurare a Calitii), aplic chestionare de
satisfacie beneficiarilor direci i indireci, care conin i ntrebri referitoare la comunicarea profesor -
elev, profesor - printe, director - profesor, etc.
n urma analizei rspunsurilor primite, prin Planul de mbuntire realizat anual, se propun msuri de
remediere. Aspecte care ar puea fi mbuntite n ceea ce privete comunicarea sunt, de exemplu:
comunicarea tuturor hotrrilor Consiliului de Administraie membrilor Consiliului Profesoral, dialogul
i implicarea mai activ a prinilor i a agenilor economici n viaa colii.
17
Din perspectiva mai multor coli evaluate n intervalul martie - iunie 2015, n judee din regiunea
Nord-Est a Romniei, pot afirma c, la acest capitol, al comunicrii formale interne i externe, colile
se ncadreaz, cu puine excepii, la nivelul calificativelor Bine i Foarte bine.
BIBLIOGRAFIE
www.edu.ro ARACIP Standarde i Standarde de referin, versiunea pentru pilotare
19
& ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor,
concomitent cu efortul de a nelege exact sensul acestor mesaje;
& folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesaje (de regul,
oral i vizual, concomitent);
& repetarea mesajelor mai complexe.
n comunicarea didactic, toate elementele sistemului beneficiaz de o elaborare riguroas.
Astfel, comunicarea didactic prezint urmtoarele caracteristici:
*se bazeaz pe documente normative (plan de nvmnt, program colar) i colare
(planificare calendaristic, proiect didactic);
*se desfoar ntr-un cadru organizat, conform principiilor didactice, n instituii specializate;
emitorul/ profesorul are o pregtire special i competene certificate;
*n construcia mesajelor profesorii au n vedere particularitile de vrst i individuale ale
elevilor, mediul social n care triesc acetia, precum i utilizarea unui repertoriu comun de sensuri i
semnificaii ale termenilor;
* este un act intenionat care vizeaz modificri cognitive, afective, comportamentale, acionale
ale elevilor;
*necesit o evaluare, un feed-back din punct de vedere al eficienei.
Calitile comunicrii didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de instruire i
comunicare utilizate, stilul de predare-nvare folosit, personalitatea profesorului i elevilor,
managementul acesteia.
innd cont de ceea ce spunea pedagogul francez Celestin Freinet: Problema principal a
educaiei rmne nu att coninutul nvmntului, cum s-ar crede astzi, ct modul de a provoca setea
de cunoatere a copilului rmne ca noi, dasclii, s gsim cele mai potrivite modaliti de
eficientizare a demersului didactic, astfel nct s stimulm apetitul pentru lectur al elevilor. coala
are menirea de a forma un lector competent, dar i un cititor care s-i formeze gustul propriu pentru
lectur, astfel nct s fie un cititor activ pe tot parcursul vieii. Faptul c programele actuale sunt puse
sub semnul comunicrii are drept consecin conceperea lecturii att ca act de cunoatere ct i ca act
de comunicare (textul devine astfel dinamic, fiind un dialog al receptorului cu textul, participare activ
la procesul de reconstruire a sensurilor).
Lectura este un instrument care dezvolt posibilitatea de comunicare ntre oameni, fcnduse
ecoul capacitilor de gndire i limbaj. Lectura elevilor este un act intelectual esenial, care trebuie
ndrumat i supravegheat de coal i familie. Importana lecturii este dat de aspectele educative pe
care le implic:
- aspectul cognitiv: prin lectur elevii i mbogesc cunotinele despre lume, despre realitate;
- aspectul educativ: lectura contribuie esenial la educarea copiilor n dimensiunile etice i
estetice;
- aspectul formativ: const n faptul c lectura are drept consecin formarea i consolidarea
deprinderilor de munc intelectual, dezvoltarea gndirii, a imaginaiei, a capacitii de exprimare
corect i expresiv.
Prin lectura elevilor la clasele primare se urmresc finalitile: consolidarea deprinderii de citire
corect, fluent, contient i expresiv, formarea i dezvoltarea gustului pentru lectur, lrgirea ariei
de informaie a elevilor, creterea interesului pentru cunoaterea realitii, mbogirea i dezvoltarea
20
sentimentelor ntr-o gam complex, cunoaterea i nelegerea valorilor etice, cultivarea sentimentelor,
convingerilor, comportamentelor morale, dezvoltarea gustului estetic, mbogirea i activizarea
vocabularului, dezvoltarea capacitii creative, formarea idealurilor etice i estetice, dezvoltarea
capacitii de a gndi, i de a se exprima n conexiuni interdisciplinare, lrgirea orizontului imaginativ,
al capacitii de imaginare a unor universuri posibile, ca o anticipare a lumii viitorului.
Obiectivul lecturii l constituie consolidarea deprinderilor de citire corect, fluent, contient
i expresiv. Fluena nseamn citire aparent lipsit de efort, cu expresivitate i inflexiuni relevante ale
vocii. Ea poate fi dezvoltat prin instruire direct, folosind cititul repetat sau prin ncorporarea cititului
repetat ntr-un context care este interesant i are sens. Metodele i tehnicile didactice aplicabile n
scopul dezvoltrii fluenei sunt: citirea repetat, citirea n gnd, cititul cu un prieten, teatrul cititorilor
(citirea pe roluri), cititul n cor i repetarea.
Stimularea interesului pentru lectur ncepe din clasa pregtitoare. tim c micii colari sunt
vrjii de carte, sunt purtai de aceasta n universul minunat al cunoaterii. nvtorul este dator s
ndrume paii tinerelor mldie pe acest nou drum, plin de neprevzut. Un rol important l are
conversaia problematizat, care menine vie relaia dascl- elev. n clasa I, cnd se incepe studierea
textelor acestea trebuie analizate i comentate n mod amnunit, se recomand lecturi potrivite vrstei,
pe marginea crora se poart discuii. Dup ce textele au fost parcurse, pot fi formulate urmtoarele
cerine:
- s formuleze ntrebri pe care s le adreseze colegilor;
- s foloseasc cuvintele noi i expresiile artistice n contexte variate; -s redea prin cuvinte
proprii coninutul textelor citite;
- s recunoasc ilustraiile care nfieaz personaje sau scene din povetile citite;
- s le aeze n ordinea desfurrii faptelor.
La clasa a II- a, la ora de lectur, sub ndrumarea nvtorului, elevii pot fi deprini s se
orienteze n structura unei cri, ceea ce i va ajuta mult la efectuarea notaiilor scrise n legtur cu
crile citite n clasele urmtoare La clasele a III-a i a IV-a interesul elevilor pentru lectur se
amplific.
Prin dezvoltarea competenelor de comunicare, elevul va avea urmtorul profil: civilizat,
sociabil, comunicativ, implicat, interesat, creativ. Acesta
va nelege c poate comunica, transmind celor din imediata apropiere propriile gnduri,
opinii, sentimente, ntr-un mod care s-l fac neles;
va respecta regulile unui dialog civilizat; va descoperi c poate comunica folosind o
multitudine de limbaje convenionale i neconvenionale;
va reflecta la importana comunicrii n viaa fiecruia i se va apropia mai uor de bogia
transmis prin intermediul mesajelor scrise;
va observa c prin intermediul comunicrii se poate apropia de cei din jurul su, stabilind
relaii armonioase;
va fi interesat s gseasc soluii la diferite probleme prin intermediul comunicrii, crilor,
calculatorului;
va cunoate unde/cum gsete informaiile de care are nevoie;
va descoperi plcerea lecturii dintr-o carte, de pe calculator/tablet, de pe iPad, de pe eBook
sau orice alt suport;
21
va avea plcerea de a merge la teatru, de a viziona un film.
Acordnd cu toii o mai mare atenie relaiilor de comunicare ntre noi, ascultndu-l cu adevrat
pe interlocutor, recepionnd cu adevrat ceea ce ni se comunic, colabornd, putem crea, la nivel
familial, de grup sau la locul de munc o lume mai bun.
BIBLIOGRAFIE:
Abric, Jean Claude - Psihologia comunicrii, Teorii i metode, Editura Polirom, Iasi, 2004 Pnioar,
Ion Ovidiu - Comunicarea eficient, Ediia a III-a, revzut i adugit, Editura Polirom, Iai, 2008
Pamfil, Alina, - Limba i literatura romn n coala primar perspective complementare, Editura
Paralela 45, Piteti, 2009 www.edu.ro
G. Polya a comparat profesorul cu un negustor care trebuie s-i vnd marfa utiliznd toate
mijloacele posibile: ,, inei minte c ntotdeauna clientul are dreptate n principiu, iar cteodat are
dreptate i n practic. Tnrul care refuz s nvee matematica poate s aib dreptate; este posibil ca el
s nu fie nici lene nici nepriceput ci doar s-l intereseze mai mult altceva exist attea lucruri
interesante n jurul nostru. Este datoria dumneavoastr ca profesori, de vnztori de cunotine, s-l
convingei pe elev c matematica este interesant, c problema pe care o discutai acum este
interesant, c aceast problem la care se lucreaz merit efortul.
Apariia noilor programe, centrate pe achiziiile elevilor, impune anumite schimbri n didactica
matematicii. Diversificarea metodelor de predare nvare, a modurilor i formelor de organizare a
leciei, a situaiilor de nvare, constitue cheia schimbrilor pe care le preconizeaz noul curriculum.
Principalele metode didactice folosite de profesorii de matematic n predarea nvarea matematicii
n coal sunt urmtoarele:
Metode tradiionale: expunera sistematic a cunotinelor, metoda conversaiei, demonstraia
matematic, metoda exerciiului, metoda muncii cu manualul.
Metode moderne: problematizarea i nvarea prin descoperire, modelarea, metoda nvrii pe
grupe, nvarea prin cooperare, algoritmizarea, instruirea programat.
Metode de nvare active: brainstorming, metoda mozaicului, investigaia, proiectul, jocul de
rol, experimentul.
Metode de dezvoltarea creativitii specifice matematicii: brainstorming, metoda cubului, turul
galeriei, metoda ciorchinelui, metoda KVL (tiu / vreau s tiu / am nvat ), metoda INSERT.
Voi descrie n detalui , n cele ce urmeaz , cteva metode moderne de nvare care se pot folosi n
cadrul orelor de matematic:
1. Problematizarea
Reprezint una din cele mai apreciate metode moderne de nvmnt, att prin esena sa ct, mai ales
prin rezultatele utilizrii sale. nc se discut asupra acestoer aspecte ale utilizrii sale, ca expresie att
22
a impactului su, ct i a interpretrii diferite a gradului n care aceasta ar trebui s ptrund n strategia
didactic i s influeneze desfurarea procesului de nvmnt.
Predarea i nvarea prin problematizare i descoperire presupun utilizarea unor astfel de tehnici care
s produc n mintea elevului contientizarea conflictului dintre informaia existent i o nou
informaie, ntre diferite niveluri de cunoatere i lichidarea acestui conflict s duc la descoperirea a
noi proprieti ale obiectului studiat.
Aceste stri conflictuale se numesc n pedagogie situaii problem i pot fi de mai multe tipuri:
Dezacord ( conflict, contradicie ) ntre cunotinele anterioare ale elevului i condiiile noi de
rezolvare a unei probleme.
Selectarea din cunotinele anterioare a acelora cu valooare operaional, adic elevul este pus
n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic i
imposibilitatea lui de aplicare practic.
ncadrarea cunotinelor anterioare ntr-un sistem, contientizarea c acest sistem nu este
ntotdeauna operaional i de aici necesitatea completrii lui.
Problematizarea are o sfer comun cu conversaia euristic. ntrbrile frontale sau individuale utilizate
n etapa de pregtire a introducerii unei noiuni sau chiar n etapa prezentrii materialului nou, ntrebri
care se adreseaz gndirii sau raionamentului, determin situaii conflictuale.
n predarea nvarea matematicii prin problematizare, profesorul are ca rol principal s-i fac pe
tineri s gndeasc i mijlocul l reprezint rezolvarea de ctre ei a problemelor care cer un anumit grad
de creaie, de nerutinare. Din punct de vedere pedagogic problemele trebuie s ndeplineasc
urmtoarele condiii esniale:
- s aib sens, s in seama de cunotinele anterioare ale elevului:
- s fie adresate n cel mai oportun moment din punct de vedere al elevului;
- s trezeasc interesul i s solicite efort din partea elevului.
Problematizarea privit prin rezolvri de probleme o gsim i n concepia lui R. Gagn. Aceasta arat
c rezolvarea de probleme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper c o combinaie de
reguli nvate anterior, o poate aplica pentru a ajunge la o soluie referitoare la o nou situaie
problematic. n concepia lui R. Gagn, etapele n rezolvarea n rezolvarea unei situaii - problem ar
fi :
- prezentarea situaiei problem ( verbal, scris, tabel, grafic, folosind mijloace auxiliare etc.) de
ctre profesor;
- definirea problemei de ctre elev, adic distingerea caracteristicilor esniale ale situaiei, nsuirea
enunului, gsirea legturii dintre date;
- formularea de ipoteze de ctre elev care pot fi aplicate n vederea unei soluii;
- realizarea verificrii ipotezelor sau a unor ipoteze succesive de ctre elev pn gsete una care
s-l conduc la soluia cutat.
Realizarea de machete, desene, folosirea cunotinelor algoritmice i deducerea de noi proprieti,
problemele de perspicacitate sunt forme diverse de aplicare a metodei problematizrii n predarea
nvaarea matematicii. Prin aplicarea n predare a problematizrii, rezultatul final este ntotdeauna
descoperirea soluiei de ctre elev a problemei propuse.
23
nvarea centrat pe probleme este o direcie relativ nou n educaie, care vizeaz o contextualizare a
nvrii, incitnd elevii la onsiderarea i rezolvarea de probleme ale lumii reale. n acest context,
direciile de rezolvare pot fi diferite i pot chiar conduce la mai multe clase de soluii.
Dup prerea unor cercettori, cum ar fi Finkle i Thorp, este de fapt vorba despre un sistem de
dezvoltare a cerrculumului i de instruire care dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a
problemelor ct i bazele cunoaterii disciplinare, plasnd elevii n rolul de descoperitori care se
confrunt cu o problem insuficient structurat, care oglindete probleme ale vieii cotidiene.
Ali autori se refer la nvarea centrat pe probleme ( denumit i problem solving, respectiv
rezolvare de probleme ) ca la o metod didactic prin care nvarea este stimulat de crearea de
situaii provocatoare care necesit o soluie.
Un subiect, o tem sunt prezentate sub forma unor probleme de rezolvat de ctre elev care are mijloace
i informaiile necesare la dispoziie. Profesorul acioneaz ca un ghid pentru elevul care caut soluii i
se abine s ofere un rspuns gata fabricat.
Dup unii cercettori, succesiunea sarcinilor n nvarea centrat pe probleme este:
determinarea de ctre elevi a existenei sau non existenei unei probleme;
definirea problemei cu exactitate; identificarea informaiilor de care au nevoie pentru a nelege
problema;
identificarea resurselor de care au nevoie pentru a colecta informaia necesar;
generarea unor posibile soluii la problem;
prezentarea soluiilor.
Dincolo de aceast diversitate interpretativ rmne realitatea cert conform creia nvarea
problematizat are un pregnant caracter euristic, activizant, ce-l oblig pe elev la implicarea ntr-un
grad superior i care contribuie la dezvoltarea capacitilor sale rezolutive, la cultivarea unor trsturi,
cum sunt: spiritul de observaie, curiozitatea, capacitatea de a corela i conexa, capacitatea de analiz
critic i de sintez, perseverena, atenia, spiritul de responsabilitate.
n baza acestor caliti nu trebuie dedus c problematizarea este aplicabil oricnd i n orice condiii.
Iat cteva dintre restriciile ce apar n utilizarea metodei:
1. existena unui fond aperceptiv, necesar rezolvrii situaiei problem, i reactualizarea lui;
2. intervenia cadrului didactic s fie discret dar prompt n toate momentele demersului, ori de
cte ori elevii o solicit;
3. atmosfera de lucru s fie una stimulativ, ncurajant;
4. programa colar s fie suficient de ,, aerisit, pentru a permite parcurgerea unor teme n
aceast manier;
5. un efectiv nu prea mare de elevi;
6. realizarea unei relative omogeniti a clasei de elevi.
n sintez, metoda poate cultiva capacitatea elevului de a percepe problematicul la nivelul diferitelor
domenii i disponibilitatea de a antrena n rezolvarea diverselor situaii problem, cu efecte reale n
dezvoltarea creativitii.
2. Modelarea matematic
24
Modelarea ca metod pedagogic este definit ca un mod de lucru prin care gndirea elevului
este condus la descoperirea adevrului cu ajutorul modelului, graie raionamentului prin analogie.
Exist dou categorii de modelare: similar i analogic.
Modelarea similar const n realizarea unui sistem de aceeai natur cu originalul, care s permit
evidenierea trsturilor esniale ale originalului. Aceast modelare este mai puin folosit n
matematic ( mai mult n tehnic, biologie etc. )
Modelarea analogic presupune o asemnare analogic cu originalul. Ea const n construirea unui
sistem S1 a crui descriere matematic este aceeai cu a sistemului original S 0, dei de natur diferit.
Prin investigaii matematice asupra sistemului S1 se gsesc soluii ce se pot aplica sistemului S0.
Momentele cunoaterii n procesul modelrii sunt:
- Trecerea de la original la model;
- Transformarea modelului sau experimentarea pe model;
- Transferul pe original a rezultatelor obinute pe model:
- Verificarea experimental a existenei (la original) a proprietilor obinute pe model.
Unii autori cer ca modelul s aib:
i) caracter diferit fa de original;
ii) caracter analog cu originalul;
iii) caracter de instrumant specific pentru cunoatere.
Modelele utilizate n nvmnt pot fi clasificate din diferite puncte de vedere:
a) dup modul de prezentare exist modele obiectuale, figurative, simbolice, scrise, verbale,mintale
etc.
b) prin forma de utilizare deosebim modele de prezentare (ilustrare) i modele experimentale.
Metoda algebric const n considerarea uneia sau a mai multor mrimi ce trebuie determinate ca
necunoscutele unor ecuaii sau ale unor sisteme de ecuaii. Aceste ecuai se formeaz cu ajutorul
relaiilor de legtur care se stabilesc ntre cerine i datele problemei, precum i prin intermediul unor
rezultate matematice deja cunoscute.Un lucru important n acest demers l constitue alegerea corect a
necunoscutelor, formarea ecuaiilor, precum i verificarea soluiilor gsite.
Dac, la formarea ecuaiilor, elevii nmpin dificulti, este recomandat ca ei s construiasc i un
model grafic al problemei, model ce le-ar putea nlesni descoperirea relaiilor de legtur dintre datele
problemei.
Verificarea soluiilor gsite ne permite s analizm ,,fiabilitatea modelului construit i poate s
descoperim alte metode de rezolvare.
n vederea selectrii problemelor ce vor fi rezolvate de ctre elevi n cadrul unei lecii, este util s
urmrim urmtoarele aspecte:
- gradul de dificultate s creasc treptat, de la simplu la complx;
- s fie accesibile fiecrui elev;
- s aib un caracter variat;
- cele mai multe dintre ele s aib un caracter aplicativ;
- s posede un grad ct mai ridicat de aractivitate.
Spre deosebire de exerciiu, care const n aplicarea direct a noiunilor nvate, rezolvarea unei
probleme necesit gndirea creatore, imaginaia matematic i ingeniozitatea elevilor.
25
n vederea rezovrii unei probleme prin modelare se recomand s inem cont de urmtoarea schem:
1. nelegerea problemei: ntrebri pe care trebuie s le formulm:
- Care este necunoscuta ?
- Care sunt datele ?
- Care este condiia ?
- Este suficient condiia pentru a determina cerina ?
- Trebuie s facem un desen ?
- Care sunt notaiile corespunztore ?
- Care sunt diversele pri ale condiiei ?
- Segmentele condiiei se pot scrie n limbaj matematic ?
2. ntocmirea planului ( construirea mdelului matematic )
- Am nvat vreo teorem care ar putea fi aplicat aici ?
- Cunotem vreo problem nrudit avnd aceeai necunoscut, sau creia am putea s-i folosim
metoda de rezolvare ?
- Nu am putea s introducem un element auxiliar pentru a o face utilizabil ?
- Am putea-o reformula ?
- Ne putem imagina o problem mai general ?
- Dar una particular ?
- Au fost utilizate toate datele problemei ?
3. Rezolvarea modelului matematic:
- Transformm elementele care ni se dau i cele necunoscute.
- ncercm s introducem elemente noi, mai apropiate de datele problemei.
- Generalizm. Examinm cazurile particulare.
- Aplicm analogii.
4.Verificarea soluiei gsite:
- Se interpreteaz datele obinute.
- Se aleg soluiile practice.
- Se pune ntrebarea dac nu exist oare o alt cale mai direct care s ne duc la rezultat.
- Se consemneaz soluiile gsite.
Modelele pot fi clasificate n:
- modele materiale care au suport material i care se folosesc sub form de machete cel mai adesea,
dar pot fi ilustrate i n film, tv. Video sau n softuri pentru computere;
- modele ideale: grafice, logice, matematice.
n matematic modelarea are o valoare euristic, pentru c prin utolizarea ei se dezvolt spiritul de
observaie, capacitatea de analiz, de sintez, se dezvolt creativitatea i flexibilitatea raionamentului..
n prima etap profesorul este cel care construiete modelul. Se vor analiza trsturile modelului i se
compar cu originalul, se dau contraexemplele cele mai potrivite.
n a doua etap elevii vor fi deprini s-i construiasc singuri modelele.
Eficacitatea metodei modelrii este mrit de utilizarea a ct mai multor modele, innd cont de
particularitile de vrst i cunotinele elevilor.
26
3. Metoda nvrii pe grupe
Metoda nvrii pe grupe const n faptul c lucrrile i sarcinile sunt executate pe grupe de
elevi i presupune o activitate comun n cadrul aceluiai grup. Prin munca n grup se urmtete, pe
lng educarea elevului n spiritul muncii sociale, dezvoltarea responsabilitilor individuale cu efect
asupra grupului.
Aceast metod nu este nou, dar ceea ce este nou este faptul c din ce n ce mai muli profesori
o folosesc recunoscndu-i eficacitatea i o integreaz n arsenalul metodelor utilizate.
Grupele se pot forma de ctre profesor sau se pot autoalege i de asemenea ele se autodirijeaz.
Criteriile de formare a grupelor sunt: omogenitatea, eterogenitatea, criteriul afectiv.
Grupele omogene conin elevi de acelai nivel de pregtire i dexteritate; cele eterogene sunt formate
din elevi de toate categoriile iar cele alctuite pe criteriul afectiv sunt bazate pe prietenii, vecintate de
banc sau de domiciliu, preocupri comune.Numrul elevilor dintr-un grup variaz de la 2 la 10 dar
cercettorii problemei par s fie de acord c radamentul maxim este oferit de grupurile de 4 -6 elevi.
Este eficient ca elevii s se s se organizeze singuri n aceste grupe n funcie de criteriul cerut de
profesor, profesorului revenindu-i sarcina de a prevedea condiiile de trecere de la un grup la altul.
Sarcinile se repartizeaz grupurilor i difer dup felul lor:
- n cazul grupelor omogene se vor repartiza sarcini corespunztoare nivelului de omogenitate;
- n cellalte cazuri se dau sarcini echivalente tuturor grupelor, dar prevznd sarcini suplementare
pentru polii grupului.
n cadrul acestei metode se efectueaz:
- nsuirea de noi cunotine n cazul grupelor eterogene;
- fixare i formare de priceperi i deprinderi prin rezolvri de exerciii i probleme folosind grupe
eterogene;
- obinerea de performane n cazul grupelor omogene.
Activitatea pe grupe presupune urmtoarele etape:
repartizarea materialului de lucru pe grupe;
munca independent a grupului;
discuia n comun a rezultatelor obinute.
Activitatea profesorului cuprinde:
etap prospectiv, n care se pregtete materialul pentru repartizarea pe grupe i cel suplimentar
pentru elevii mai buni sau suplimentar pentru elevii mai puin dotai;
etap de ndrumare, supraveghere i animare a muncii n fiecare grup. Ajutorul acordat grupului se
face la cerere sau atunci cnd se apreciaz o nencadrare n timp pentru realizarea scopului propus.
n nici un caz nu se impune soluia. n cazul muncii greite n toate grupele, profesorul va ntrerupe
acast modalitate de activitate.
La sfritul activitii se prezint la tabl rezolvarea, se fac aprecieri i se poart discuii privind
corectitudinea i variantele de rezolvare n procedeu comparativ.
Rolul profesorului este acela de a incita discuiile n scopul dezvoltrii de raionamente, dar i de a
trage concluziile de ncheiere.
n general se apreciaz c n acast form de activitate se rezolv prea puine exerciii. Aceast
deficien poate fi uor eliminat dac profesorul d sarcini diferite grupelor.
27
Este recomandabil s se realizeze varierea criteriilor de formare a grupelor cci este duntor s
se lucreze cu grupuri eterogene n care vor fi solicitai elevii mai buni ai grupului, iar ceilali se vor
izola i nici numai cu grupuri omogene, permanent aceleai, care s duc la o mprire a clasei n
,,grupuri intelectuale care s-i descurajeze pe cei ,,mijlocii sau ,,slabi.
4. Metoda nvrii prin cooperare
Aceast metod reprezint utilizarea, ca metod instrucional a grupului mic de elevi astfel nct
acetia s poat lucra mpreun, urmnd ca fiecare membru al grupului s-i mbunteasc
performanele proprii i s contribuie la cretera performanelor celorlali membrii ai grupului.
nvarea prin cooperare desemneaz o situaie de nvare n care elevii lucreaz n grupuri cu abiliti
i cunotine eterogene i, de asemenea, n acest caz elevii sunt recompensai pe baza performanelor
grupului.
Elementele de baz ale nvrii prin cooperare sunt:
interdependena pozitv;
responsabilitatea individual;
interaciunea promotorie;
analiza activitii grupului;
dezvoltarea deprinderilor grupului.
Avantajele nvrii prin cooperare sunt:
- interaciunile la nivel de grupuri pot crea la nivel cognitiv, conflictul i dezechilibrul care conduc
individul la ntrebri asupra nelegerii anterioare fenomenelori l pot conduce emit idei noi;
- discuiile n grup ajut pe membrii acestuia s repete, s proceseze i s-i extind cunotinele. Pe
msur ce membrii grupului pun ntrebri i ofer explicaii ei sunt obligai s realizeze
conexiuni logice, s-i organizeze cunotinele i s activeze procesele de revizuire rapid care
susin procesarea informaiei i mecanismele memoriei.
Metode de nvare prin cooperare:
- n cadrul crora elevii lucreaz mpreun pentru a se ajuta reciproc s
stpneasc informaii sau deprinderi relativ bine definite;
sunt expuse un ansamblu de
metode care se refer la implicarea elevilor n timpul orelor la realizarea unor proiecte comune.
Grupurile de studiu utilizaten cadrul acestei metode sunt:
Grupurile de studiu formale se alctuiesc ntr-o or de studiu i pot funciona timp de cteva
sptmni. n cadrul acstora elevii sunt implicai activ n activiti intelectuale precum
organizarea materialului, explicarea lui, integrarea noiunilor noi n structurile conceptuale deja
cunoscute.
Grupuri de studiu spontane sunt grupuri construite ad-hoc pentru un interval care pote dura de
la cteva minute n la ntreaga orde curs. Acest mod de organizare este utilizat n timpul
predrii propriuzise pentru a canaliza atenia elevilor ctre noiuni noi.
Grupurile de baz se constitue pe termen lung (cel puin un an), sunt grupuri eterogene, cu
membrii permaneni, al cror scop principal este ca membrii si s-i asigure ajutor reciproc,
ncurajare, asisten de care fiecare are nevoie pentru a progresa la nivelul instituiei colare.
Metoda Jigsaw este metoda de baz a nvrii prin cooperare.
28
5. Algoritmizarea
Metod frecvent utilizat n cadrul activitii didactice la matematic, algoritmizarea presupune
existena unor scheme logice care s permit rezolvarea unor sarcini de lucru. Conform lui constantin
Cuco algoritmii reprezint un grupaj de scheme procedurale, o suit de operaii standard prin
parcurgerea crora se rezolv o serie mai larg de probleme asemntore.
Algoritmizarea reprezint o metod didactic de nvmnt care angajeaz un lan de exerciii
dirijate, integrate la nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat, care urmrete ndeplinirea
sarcinii de instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc.
Reuita metodei depinde de capacitatea algoritmilor pedagogici alei de a interveni ca modele
operaionale care efientizeaz activitatea de nvare prin intermediul aplicrii unor reguli, formule sau
coduri de acuine didactic exacte i riguroase.
Valorificarea algoritmilor didactici implic raionalizarea procesuluide instruire la nivelul unui
nvmnt programat care conduce elevul spre rezultat pe cile cele mai eficiente. Angajarea lor n
aciuni de instruire programate pe calculator stimuleaz dezvoltarea psihologic a elevului prin
nlnuirea operaiilor prezentate ntr-o ordine foarte determinat care permite rezolvarea unei probleme
sau a unei clase de probleme.
Clasificarea algoritmilor didactici prin raportare la criteriul clasic propus de psihologul rus Landa:
a) algoritmi de identificare, care avanseaz o list de ntrbri ierarhizate special pentru sesizarea
clasei de probleme n vederea elaborrii unei anumite clasificri cu valoare de sintez;
b) algoritmi de rezolvare, care avanseaz o succesiune de operaii necesare pentru evaluarea exact
a unei situaii de instruire n vederea elaborrii unei decizii eficiente.
Dezvoltarea acestui criteriu la nivelul sarcinilor de proiectare curent a leciei permite evidenierea
urmtoarelor tipuri de algoritmi didactici:
- algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor reguli de definire a
conceptelor, principiilor,legilor; de realizare a judecilor i raionamentelor; de stpnire a
formulelor; de analiz sintez a teoriilor;
- algoritmi de trezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unor reguli i ipoteze de lucru,
de calcul, de proiectare, de investigaie etc;
- algoritmi de consolidare a cunotinelor dobndite, aplicabili prin reguli de proiectare i
perfecionare a unor deprinderi intelectuale, sociale sau psihomotorii;
- algoritmi de optimizare a unor capaciti, aplicabili prin reguli de perfecionare a standardelor de
rezolvare a unor probleme;
- algoritmi de creaie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situaii problem, exprimate la
nivelul unor tehnici de gndire divergent productiv;
- algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de ierarhizare a secvenelor didactice la
nivelul unor coduri specific.
n funcie de aceste clasificri, se observ c algoritmizarea poate fi folosit cu succes n orice moment
al leciei.
Resursele pedagogice ale metodei algoritmizrii pot fi angajate dincolo de limitele caracterului
su standardizat.
29
Valenele sale euristice sunt valorificabile pe tot parcursul unei activiti didactice. Pentru
profesor, aceasta presupune delimitarea momentelor n care nsuirea algoritmizat a cunotinelor
solicit deschiderea spre anumite orizonturi de ordin euristic.
Ele au ca efect formarea capacitii elevului de a elabora treptat propriile sale scheme de
instruire algoritmizat, aplicabile n diferite circumstane didactice sau extradidactice.
6. Instruirea programat
Reprezint o metod de nvmnt careorganizeaz aciunea didactic, aplicnd principiile ciberneticii
la nivelul activitii de predare nvare evaluare, conceput ca un sistem dinamic complex,
constituit dintr-un ansamblu de elemente i de inter-relaii.
Procesul de nvmnt poate propune ci de nvare eficiente prin valorificarea pedagogic a
urmtoarelor principii cibernetice:
a) principiul transmiterii i receptrii informaiei prin mecanisme specifice de programare i de
comand;
b) principiul prelucrrii i stocrii informaiei prin mecanismele specifice de organizare a
materialului transmis i difuzat n secvene i relaii de ntrire;
c) principiul autoreglrii raporturilor dintre efectele i cauzele informaiei prin mecanisme specifice
de conexiune invers;
d) principiul asigurrii concordanei dintre programarea extern i asimilarea intern a informaiei
prin mecanisme specifice de individualizare a activitii.
Metoda instruirii programat dezvolt propriile sale principii valabile la nivel strategic n orice variant
de organizare cibernetic a nvrii, ntr-o structur liniar sau ramificat:
- principiul pailor mici vizeaz divizarea materiei n uniti de coninut / informaie care asigur
elevului ansa reuitei i a continuitii n activitatea de predare nvare evaluare;
- principiul comportamentului activ vizeaz, dirijarea efortului elevului n direcia selecionrii,
nelegerii i aplicrii informaiei necesare pentru elaborarea unui rspuns corect;
- principiul evalurii imediate a rspunsului vizeaz ntrirea pozitiv sau negativ a
comportamentului alevului n funcie de reuita sau nereuita n ndeplinirea sarcinii de nvare
corespunztoare fiecrui ,,pas;
- principiul ritmului individual de nvare vizeaz respectarea i valorificarea particularitilor
elevului, demonstrate prin modul i timpul de parcurgere a fiecrui ,,pas.
Programarea liniar varianta B.F.skinner propune urmtoarea structur de proiectare a secvenelor
de instruire:
a) informarea elevului;
b) prezentarea sarcinii didactice: ntrebare, exerciiu, problem;
c) rezervarea spaiului i a timpului necesar pentru ndeplinirea sarcinii;
d) oferirea variantei de rspuns corect, necesar pentru evaluarea fiecrui ,,pas.
Parcurgerea unui ,,pas implic parcurgerea uneia sau a mai multor secvene de instruire. Reuita
elevului presupune ntrirea pozitiv a rspunsului care, n varianta programrii liniare, susine trecerea
la un nou pas de instruire.
Programarea ramificat varianta N.A. Crowder solicit un efort intelectual mai mare necesar
elevului pentru recunoaterea rspunsului corect din cteva rspunsuri date, pe baza testului alegerii
repetate.
30
Acest tip de programare nu urmrete numai prentmpinarea greelilor ca n cazul variantei liniare
ci tratarea acestora n diferite modaliti de ntrire negativ care reorienteaz activitatea elevului n
direcia recuperrii, reselecionrii, reinterpretrii, reaplicrii informaiei necesare pentru parcurgerea
,,pasului respectiv.
Programarea ramificat varianta N.A. Crowder propune urmtoarea structur de organizare:
a) informarea elevului;
b) prezentarea sarcinii didactice: tem, ntrebare, exerciiu, problem;
c) rezervarea spaiului i timpului pentru alegerea rspunsului;
d) ntrirea pozitiv, n cazul rspunsului corect, care asigur trecerea la informaia necesar pentru
parcurgerea secvenei urmtoare / ,,pasului urmtor;
e) ntrirea negativ, n cazul alegerii rspunsului incorect, care orienteaz elevul spre o program
secundar, obligatorie pentru corectarea rspunsului, dup care urmeaz trecerea la informaia
necesar pentru parcurgerea ,,pasului urmtor;
f) confirmarea rspunsului (corect sau incorect) n varianta de ntrire pozitiv, respectiv n varianta
de ntrire negativ;
g) informaia din secvena urmtoare.
Reuita acestei metode, n varianta liniar, ramificat sau combinat, depinde de calitatea
mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea i realizarea activitii de predare nvare evaluare
n spiritul principiilor cibernetice i pedagogice evocate anterior: manualele programate i mainile de
instruire.
n toate situaiile ns rolul profesorului rmne determinant. El elaboreaz i dirijeaz programul
de instruire n nteriorul metodei sau n asociere cu alte metode valorificnd la maximum resursele
acesteia, dincolo de limitele sale obiective. Tendinele actuale sunt de mbinare a instruirii programate
cu mijloace i forme tradiionale ale leciei n urmtoarele direcii:
alternarea leciilor neprogramate cu cele programate n cadrul unui sistem de lecii;
includerea n structura leciei de instruire programat a unor momente neprogramate, n scpopul
verificrii i notrii elevilor, ntuct dup circa 6 lecii de instruire programat ncepe s scad
randamentul ei;
lungimea pailor i volumul informaiei coninute sunt mai mari coinciznd cu o unitate logic;
programul s permit manifestarea creativitii, mergnd pn la secvene total independente;
includerea unor secvene somatice care s pun la aciune experiena direct senzorialo motric
a elevilor;
folosirea fielor ca material ajuttor al instruirii programate cu rol de a completa i susine
programul i ca ajutor pentru munca individual.
Forma superioar a instruirii programate este cea n care se folosete calculatorul. Cu ajutorul
calculatorului se pot transmite ntr-o form mult mai agreabil mesaje informaionale dar, n acelai
timp, se pot mijloci formarea i consolidarea metodelor de lucru.
Profesorului i revine permanent sarcina de a urmari desfurarea metodei i de a interveni i cu alte
metode n atingerea obiectivelor propuse. Tot profesorului i revine misiunea de a perfeciona stilul i
mijloacele, forma i coninutul leciei de instruire programat, pentru c de fapt cea mai bun ,,main
de nvat rmnr el, profesorul.
31
BIBLIOGRAFIE:
Ardelean Liviu, Secelean Nicolae Didactica matematicii, Ed. Universitii ,,Lucian Blaga Sibiu,
2007, pag.69 -126
Cojocariu Venera Mihaela Teoria i metodologia instruirii, E.D.P., R.A. Bucureti 2004, pag.35 -
39, 59-63.
Rus Ileana, Varna Doina Metodica predrii matematicii, E.D.P. Bucureti, 1983, pag.9 49.
COMUNICAREA INSTITUTIONALA
Intr-o epoca in care s-a produs standardizarea produselor, cresterea concurentei, proliferarea
produselor identice, fiecare organizatie sau intreprindere trebuie sa se delimiteze de celelalte,sa-si
afirme prezenta, legitimitatea si personalitatea. Pentru a se integra cat mai bine in mediul de care
depinde tot mai mult, organizatia,intreprinderea trebuie sa comunice cu privire la ea insasi. Semnalele,
documentatia,manifestarile, actiunile de patronaj si de mecenat, publicitatea, sunt tot atatea modalitati
care ii permit organizatiei sa-si creeze sau sa-si intareasca imaginea, sa suscite in jurul ei un climat de
incredere si simpatie favorabil dezvoltarii afacerilor.
Organizatia evolueaza intr-un mediu in care crearea unei identitati proprii este din ce ince mai
dificil de realizat. Pentru a reusi acest lucru, ea trebuie sa informeze, sa animeze, sa reconforteze si, mai
ales, sa seduca publicul. Acesta este motivul pentru care organizatia comunica in mod regulat date
despre organizarea sa, activitatile, proiectele, rezultatele sale.Imaginea intreprinderii, organizatiei, sau
cu alte cuvinte imaginea institutionala, depinde de modul in care este transmisa publicului prin
intermediul comunicarii
Comunicarea institutionala reuneste toate formele de comunicare destinate valorizarii
personalitatii unei organizatii. Principalul sau obiectiv il reprezinta intreprinderea sau institutia care
concepe, fabrica sau distribuie un produs sau un serviciu. Publicitatea institutionala se intereseaza de
vanzarea ideilor si nu a produselor. Ea incearca sa influienteze perceptia si viziunea publicului. A vinde
idei insa nu este un lucru usor, deoarece nu raspundem tot atat de spontan la o ide, asa cum o facem la
un produs.Institutia sau intreprinderea trebuie sa-si creeze o personalitate independenta de marca,
produs sau servicii. Ea isi va dezvolta credibilitatea si notorietatea sa.
Comunicarea institutionala se refera la organizatia insasi si imprumuta stilul comunicarii de masa.
Atunci cand o organizatie a reusit sa-si impuna imaginea, ii este mult mai usor sa faca acceptate
produsele sale; in alte imprejurari, produsul este cel care face ca organizatia sa fie acceptata.O
intreprindere reprezinta in primul rand carisma, filosofia de gestionare, cultura,leadership-ul,
creativitatea, indrazneala si clarviziunea celor care o conduc, ca si aspiratiile,atitudinile, realizarile si
gradul de stisfactie, si de adeziune al angajatilor sai. Ea este cotata in functie de performantele, calitatea
si costul produselor sau serviciilor, de integritatea sa si de implicarea sociala si
comunitara.Intensificarea concurentei, fenomenele de concentrare si de multinationalizare a
organizatiilor, aparitia si consolidarea grupurilor de presiune determina firmele sa caute tot mai multe
32
modalitati de sporire a notorietatii lor la toate nivelurile.
In concluzie,comunicarea institutionala incearca sa construiasca, sa stabilizeze imaginea unei
intreprinderi, a unei organizatii sau a unei institutii fara sa primeze o intentie comerciala. Important este
ca publicul sa fie informat in ce mod organizatia contribuie la bunastarea generala.
Regulile unei comunicari eficiente intra si interinstitutionale:
* orientare pozitiva a comunicarii (pe fapte placute, stimulative)
* comunicarea trebuie sa fie bilaterala(permite schimbul de mesaje, punere de intrebari)
* comunicarea sa fie securizata (nu un prilej de abuz afectiv, emotional al unui asupra celorlalti)
* concordanta comunicarii verbale cu cea mimico-gesturala
* evitarea ambiguitatilor (subintelegerilor, incertitudinilor)
* evitarea suprapunerilor mesajelor (interventia pesate cuvantul celuilalt)
* constituirea de mesaje clare, concise (exprimate cu cuvinte si expresii uzuale
COMUNICAREA SI LIMBAJUL
Comunicarea reprezint schimbul de mesaje ntre cel puin dou persoane, din care una emite
(exprim) o informaie i cealalt o recepioneaz (nelege), cu condiia ca partenerii s cunoasc codul
(s cunoasc aceeai limb). Instrumentul comunicrii este limba. Limbajul corpului (mesaje transmise
prin tonalitatea vocii, expresia feei, poziia corpului, gesturi, etc) reprezint, de asemenea, o parte
important a comunicrii. O bun comunicare presupune combinarea armonioas a limbajului verbal
(mesaje transmise oral, scris i citit) cu cel nonverbal (exprimat prin semne, gesturi, desene).
Comunicarea se realizeaz pe trei niveluri dintre care, cel logic (cel al cuvintelor), reprezint
doar 7% din totalul actului de comunicare, 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, vitez de
rostire) i 55% la nivel nonverbal (expresia facial, poziia, micarea etc).
Prin comunicare ne exprimm gndurile, sentimentele, dorinele, inteniile, experienele trite,
primim i oferim informaii. Din dinamica acestor schimburi, prin nvare, omul se construiete pe
sine ca personalitate.
Capacitatea de a comunica reprezint o premis a procesului de construire a relaiilor interpersonale
i de integrare social.
Muli oameni consider procesul comunicrii ca fiind un proces simplu, deoarece la majoritatea
persoanelor el decurge uor. Dac ne gndim totui ce anume reprezint comunicarea, vom fi surprini
de ct de complex este acest proces n realitate.
Vorbirea folosete buzele, limba, palatul moale, laringele i plmnii. Scrisul i cititul presupun
coordonare vizuo-manual. Limbajul semnelor/gesturilor utilizeaz mna, palma, precum i ntregul
corp. Limbajul desenelor implic controlul vizual i manual. Dar aceste instrumente, n parte, nu sunt
suficiente pentru comunicare; cele mai importante instrumente de care avem nevoie sunt nelegerea i
capacitatea de a nva.
35
Comunicarea i limbajul reprezint lstarul osaturii psihice prin care se dezvolt i se exprim
comportamentul i personalitatea uman, marcnd valenele acestora i nivelul expectaiilor individului
n sistemul de integrare n comunitate, prin care se urmrete maximalizarea potenialului socio-
cultural. Acest proces ncepe de la natere i evolueaz n funcie de zestrea nativ, dar mai ales n
raport de condiiile de mediu, mai mult sau mai puin favorabile, astfel nct comunicarea i limbajul
introduc note difereniatoare ntre diferitele persoane i contribuie la definirea, n ansamblu, a profilului
psihologic al omului. nc din copilria timpurie, achiziiile din acest domeniu se produc n etape sau n
trepte, iar calitatea i cantitatea acestora constituie pietre de temelie pentru construcia devenirii umane.
Emil Verza, Tratat de logopedie, vol II
Limbajul este definit ca activitate psihic ntre oameni prin intermediul limbii, aa cum reiese
i din definiia dat de Rubinstein: ,,Limbajul este limba n aciune. Limbajul reprezint axul
sistemului psihic uman, fcnd posibil fenomenul de contiin; activitatea limbajului nu se oprete
odat cu ntreruperea comunicrii cu alii, ci se pstreaz i pe parcursul strii de veghe i chiar n
timpul somnului.
Limbajul face posibil definirea omului, cu toate atributele sale i contribuie la crearea unui
anumit statut n cadrul societii, prezentndu-i particularitile individuale. Prin limbaj, oamenii au
posibilitatea de a coopera n munc, de a-i comunica experiena de via, de a-i fixa experiena social-
istoric, de a-i organiza ideile i activitatea, de a se forma ca personaliti i de a-i dezvolta contiina
individual i social, limbajul fiind forma cea mai nalt de exprimare i manifestare individual a
omului. Limbajul conserv experiena generaiilor anterioare, devenind un bun al omenirii i, n acelai
timp, modalitate de cunoatere i de relevare a existenei nconjurtoare. Limbajul, ca fenomen social,
se mbogete se dezvolt n permanen, att din punctul de vedere al exprimrii, ct i al
multiplelor influene ce acioneaz asupra sa.
Funciile limbajului
BIBLIOGRAFIE:
Manolescu, M. Curriculum pentru nvmntul primar i precolar.Teorie i practic, Editura
Credis a Universitii Bucureti, Bucureti, 2004
Anca, M., (2005). Logopedie. Lecii, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Bachman, L., (1990). Fundamental Considerations in Language Testing, New- York, Oxford
University Press.
Crneci, D., (2004). Demascarea secolului: Ce face din noi creierul? Introducere n neurotiinele
dezvoltrii, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Coeriu, E., (1999). Introducere n lingvistic, Editura Echinociu, Cluj-Napoca.
Preda, V., Murean, C., (2001). Curs de psihologia dezvoltrii la valizi i deficieni, Centrul de
Formare Continu i I.D.D., Cluj-Napoca.
Simard, C., (1997). Elments de didactique du franais language premire, Montreal, De Boeck,
Lancier.
Slama-Cazacu, T., (1980). Lecturi de psiholingvistic, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti.
Slama-Cazacu, T., (1969). Dialogul la copii, Editura Academiei, Bucuresti.
Slama-Cazacu, T., (1959). Limbaj i context, Editura tiinific, Bucuresti.
Schimbarea conceptiei comunicative promovat n scoal pune n mod acut problema educrii
cu si mai mult srguint a capacittii comunicative deopotriv la profesor si la elevi, concomitent cu
mbunttirea comunicrii deansamblu din cadrul institutiei scolare. Comunicarea are semnificatia unei
valori umane si sociale, motiv pentru care educarea comunicrii constituie un scop n sine, un obiectiv
major al nvtmntului.
37
Cerintele de comunicare ale scolii sunt ntr-o continu crestere, motiv pentru care ea si
multiplic formele de comunicare si si sporeste exigentele fat de actul comunicrii. O astfel de
evolutie oblig cadrul didactic s devin un bun profesionist al comunicrii didactice, att n planul
stpnirii tehnicii comunicrii, ct si n cel al rezonrii receptorului, n cel al influentrii formrii
personalittii acestuia sub multiple aspecte, competenta comunicativ cptnd, n felul acesta, o
valoare integrativ a aptitudinii sale pedagogice.
Comunicarea este un proces relational, n cadrul cruia doi sau mai multi interlocutori fac
schimb de informatii, se nteleg si se influenteaz ntre ei. Codurile folosite n comunicare sunt:
cuvntul, gestul, imaginea, sunetul, miscarea, strile afective.
Conform Dictionarului de pedagogie, comunicarea didactic este parte fundamental a
procesului de nvtmnt n care elevii, sub ndrumarea cadrului didactic, dobndesc noi cunostinte,
reguli, formule, legi. n pedagogia traditional, comunicarea didactic era considerat numai actiune de
predare, elevul avnd un rol de simplu receptor.
Reconsidernd rolul elevului n cadrul procesului de nvtmnt, pedagogia modern acord o
atentie deosebit metodelor activ-participative, conlucrrii dintre elev si cadrul didactic, toate acestea
fac din comunicarea didactic un proces complex si viu.
Comunicarea didactic reprezint o form particular de comunicare, specific procesului
didactic. La nivelul comunicrii didactice interfereaz mai multe tipuri de comunicare:
- comunicare oral (dominant) si comunicare scris;
- comunicare verbal, paraverbal si nonverbal;
- comunicare referential (prin care se transmit cunostinte teoretice) si comunicare atitudinal
(se transmit sisteme de valori, criterii de apreciere a valorilor).
nvtmntul este, prin excelent, un domeniu puternic comunicant la toate nivelurile. Aceast
apreciere este cu att mai evident dac vom privi lucrurile prin prisma pedagogiei moderne a
comunicrii, pentru care:
relatia instructiv (educativ) este eminamente o relatie de comunicare,ce d nastere unui tip
specific de limbaj- limbajul didactic sau pedagogic pe care se bazeaz. Ceea ce nu nseamn c
nvtmntul este reductibil la comunicare, ci evidentiaz o recunoastere a comunicrii ca parte
constitutiv si vital a procesului instructiv-educativ;
ca parte constitutiv si vital de nvtmnt, comunicarea se implic activ si creator n
structurarea acestuia;
comunicarea constituie una din conditiile fundamentale desfsurrii a procesului de
nvtmnt, de unde concluzia c a organiza conditiile nvtrii nseamn a organiza comunicrile care
se produc n clas, a organiza si controla schimburile de semnificatii ce au loc ntre profesor si elevi.
Extinznd lucrurile, comunicarea contribuie la formarea si cristalizarea comunittii ca mediu
mai larg care intervine ntr-o manier favorabil la stimularea nvtrii si a unei activitti didactice de
calitate. Este important de subliniat faptul c institutia de nvtmnt constituie locul unde se nvat
comunicarea, unde se deprinde si se perfectioneaz comunicarea, unde se elaboreaz comunicarea,
unde se educ (cultiv) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificatia unei valori umane si sociale,
motiv pentru care educarea comunicrii constituie un scop n sine, un obiectiv major al nvtmntului.
Definit n termeni de comunicare, procesul de nvtmnt apare ca o nlntuire teoretic infinit,
de situatii de comunicare cu specific didactic. Profesorul trebuie s-si armonizeze actiunea la nivelul
38
experientei lingvistice a elevilor cu care lucreaz. Mesajul didactic trebuie s fie structurat, prelucrat si
prezentat n concordant cu posibilittile de receptare ale elevilor. Este o problem care tine de
capacitatea educatorului de a-si adapta comunicarea la nivelul maturittii intelectuale a elevului. Nu
ntotdeauna comunicarea didactic se realizeaz asa cum ne-am propus deoarece pe parcursul
comunicrii pot aprea si blocaje. Blocajele de comunicare pot interveni atunci cnd cadrul didactic are
o exprimare neclar, vorbeste prea ncet sau prea repede , nu creeaz motivatii, elevii nu au
cunostintele necesare pentru a ntelege comunicarea sau nu sunt bine fixate, influentnd negativ
cunostintele noi. Limbajul nseamn comunicare, dar nu se comunic nimic dac vorbirea e lipsit de
sens.
n comunicarea didactic intervin, determinnd-o sau numai influentnd-o, factori multipli care
pot fi grupati n urmtoarele categorii: caracteristicile profesorului, caracteristicile elevului sau clasei,
caracteristicile canalului de transmitere si ale contextului n care se desfsoar actul comunicativ. Din
perspectiva cadrului didactic conteaz stilul didactic, strategiile de instruire abordate, competentele de
exprimare clar, precis, argumentat, accesibil, implicarea profesional, formele de motivare
utilizate, tipuri de relatii pedagogice(de conducere, afective).
Deosebit de importante sunt si caracteristicile elevului: acuitatea senzorial (vizual si auditiv),
nivelul dezvoltrii intelectuale, experienta cognitiv si lingvistic, motivatia nvtrii, nivelul
competentelor de comunicare, gradul de cultur, ritmul de lucru, atitudinile cognitive si sociale, tririle
emotionale, individuale si de grup (anterioare si simultane actului de comunicare). Comunicarea poate
s ntretin relatii de tipuri diferite: unidirectionale, bidirectionale si multidirectionale. Accentul tinde
s se pun pe dezvoltarea comunicrii multidirectionale, ce favorizeaz interactiunea, interactivitatea,
confruntarea diverselor cunostinte.
Este recunoscut faptul c relatiile dintre cadrele didactice si elevi sunt multiple, iar modul de
manifestare comportamental e resimtit de ceilalti n maniere diferite genernd dou tipuri de
sentimente: de respingere sau de acceptare. Acest lucru este influentat de individ dar si de obstacole
aprute n calea comunicrii. De multe ori, atunci cnd dorim s modificm comportamentul unui elev,
ncercm s modificm mediul sau s intervenim asupra propriului mod de manifestare. Nu reusim ns
ntotdeauna s-i ascultm pe elevi cu tact, rbdare si atentie, lucru ce duce la instalarea unor
obstacole n calea comunicrii. Spre exemplu, n cazul unui elev care se plnge c ntmpin dificultti
n efectuarea unei teme, cadrul didactic poate riposta pe un ton :
-de avertizare: Dac vrei note mari, munceste!;
-de comand: Lucreaz si nu te mai plnge att!;
-de ridiculizare: Vai de mine chiar asa?
Astfel de mesaje sunt depreciative pentru elevi si neag importanta sentimentelor trite de
acestia , tocmai din acest motiv , pentru c stim cu totii c educatia cere nu numai pricepere ci si
afectivitate din partea educatorului, ar trebui s-i rspundem elevului ntr-o manier de acceptare si
stimulare a copilului cu disponibilitate pentru cooperare si comunicare. Se impune s ncurajm copilul
verbal si prin gesturi, ascultndu-l activ ori s ascultm mesajul acestuia n tcere , incitndu-l s-si
destinuie propriile triri. Este necesar, ca noi cei de la catedr, s reflectm mai mult asupra fortei
modelatoare a limbajului. Cuvntul poate fi unealt pretioas sau mijloc periculos, deoarece poate
influenta pozitiv sau negativ interlocutorul. Se stie deja, c limbajul celui de la catedr, gesturile sau
mimica acestuia sunt copiate de elevi, de aceea trebuie s acordm o atentie deosebit comunicrii.
39
Atitudinea cadrului didactic n fata elevilor si a printilor poate declansa sau atenua conflictele care
apar ntre elevi, ntre elevi si printi ori ntre printi si profesor.
Referitor la optimizarea comunicrii trebuie s recunoastem c, nu de putine ori, profesorul
trieste cu impresia c vorbele sau mesajele sale ajung la destinatie asa cum gndeste el, c sunt
receptate de elevi pstrnd aceleasi ntelesuri, aceleasi semnificatii cu ale sale. Din pcate, lucrurile nu
decurg ntotdeauna asa, mesajele receptate au tendinta de a se ndeprta mai mult sau mai putin de
sensurile emise sau originale, uneori s fie chiar diferite. Numai c actul comunicrii didactice poate fi
protejat de posibile variatii si deviatii, distantri sau deteriorri nedorite prin interventia feed-back-ului.
n reglarea propriei comunicri, cadrul didactic trebuie s tin seama de mimica elevilor, de gesturile,
expresiile si miscrile lor, reactii care devin simptomatice pentru ceea ce simt, nteleg, accept, doresc
acestia. El poate sesiza direct si abil, din mers, starea de spirit a elevilor si astfel s valorifice la
maximum comportamentul acestora n beneficiul optimizrii comunicrii. Pornind de aici, cadrul
didactic poate s-si restructureze sau s amelioreze demersul didactic de moment si nu n ultimul rnd
s-si regleze viteza si ritmul propriei vorbiri.
Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea elevului,
o angajare cu toate fortele sale intelectuale si afective n procesul receptrii. Astfel, receptarea
depseste simpla percepere a unor continuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i determina pe
elevi s urmreasc cu interes si s manifeste o atitudine activ n cursul ascultrii constituie un
indicator al competentelor pedagogice a cadrului didactic.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Bucuresti, Editura Aramis, 2002
2. Dinu Mihai, Fundamentele comunicrii interpersonale, Bucuresti, Editura All, 2004
3. Aoitu Laurentiu, Pedagogia comunicrii, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, 1997
Procesul comunicrii joac un rol major n viaa cotidian a fiecrei persoane, ncepnd cu cele
mai simple i continund cu cele mai complexe activiti pe care aceasta le desfoar.
Ne-am fi putut oare numi oameni n absena oricrui schimb de mesaje cu alte fpturi asemeni
nou? ntrebarea e, firete, retoric. Numai nelegnd exact natura i virtuiile, principiile i
mecanismele comunicrii, devenim contieni de ct de mult depindem de ea. Este omniprezent, ne
ajut s ne cunoatem mai bine pe noi nine, i pe cei din jurul nostru; construiete relaii reciproc
avantajoase, mbogitoare, configurnd calitatea relaiei dintre cele dou instane prezente n cadrul ei
i, bineneles, eficiena acelei activiti, indiferent de domeniu.
Ea constituie substana oricrei manifestri umane, de la metafizic la un surs, la oglindirea n
privirile unei fiine dragi, de la rafinatele forme ale protocolului la simplul salut dintre doi oameni, de
la informarea public a ceteanului pn la felul n care ne purtm unul fa de cellalt ntr-un spaiu
public. Rolul comunicrii n existena omului ca fiin este esenial, i n acelai timp, ntre comunicare
i comunitate se constituie o relaie existenial, afirmaie ntrit i de felul n care Aristotel definete
40
omul (fiin sociabil); comunicarea este liantul dintre oameni, estura din care este alctuit
lumea noastr.
De aceea, n coal, mai mult dect oriunde, elevii trebuie s nvee s comunice. cesta este de
datoria noastr, a cadrelor didactice s fim alturi de ei n asimilarea acestui process anevoios. n cadrul
materiei pe care o predau Negocierea n afaceri comunicarea i ajut pe elevi s devin oameni de
afaceri iscusii. Pentru omul de afaceri comunicarea este o stare de spirit i un instrument. El petrece
ntre 55-95% din timp vorbind, ascultnd, scriind i citind, deci comunicnd. De calitatea comunicrii
depinde modul n care se folosete resursa uman a unei firme, deci n ultim instan succesul unei
firme.
n via omul este un negociator continuu, fr ns a realiza efectiv acest lucru. Zilnic omul se
implic ntr-o confruntare continu cu motivaiile semenilor,ale societii i, de ce nu, chiar cu ale lui
nsui.
Le spun elevilor mei, ncercnd s-i fac ca ei s contientizeze singuri acest lucru c n viat, n
afaceri este important stpnirea artei comunicrii, aceasta aducnd la stpnirea artei negocierii , ceea
ce atrage dup sine un ctig mai mare i n acelai timp ajut la pstrarea unei relaii bune cu
partenerul. Cnd comunici bine, negociezi bine, poi s orientezi, s influenezi i s
manipulezi partenerul pentru a-l face s coopereze. Secretul const n a reui s-l antrenezi ntr-un joc
n care se prezint ctigul reciproc.
La sfritul unui an de studiu sau la ncheierea celor patru ani de liceu, elevii tiu c atunci cand
vorbesti nu comunici cu cineva doar prin cuvinte, ci si prin intregul corp. Mai mult, potrivit unei
cercetari realizate de specialisti in domeniu, cuvintele ar insemna doar 7% din comunicare, restul fiind
tonul vocii - 38% si limbajul corpului - 55%. Desigur, aceste numere sunt o medie, ele variind in
functie de circumstante si de ceea ce este comunicat.
Fie c ne place sau nu, o prim impresie despre cineva nu prea mai poate fi schimbat. Acesta
este un motiv n plus care s ne determine s fim ateni la gesturile noastre i la ne cultiva obinuina
de a ne comporta cu elegan.
Majoritatea gesturilor elegante provin din autocontrol i practicarea regulilor de bune
maniere. Comunicarea dintre oameni, spun specialitii, se bazeaz 93 % pe comunicarea non-verbal,
adic cea transmis de limbajul corpului. Limbajul trupului const n poziia corpului, gesturi, expresia
facial i micarea ochilor iar trimiterea i interpretarea acestora se face aproape n ntregime n
subcontient.
Limbajul corpului se afl n strns legtur cu emoiile astfel, ele vor fi demascate prin gesturile
noastre, elegante sau nu, i vor transmite celor din jur ceea ce gndim noi defapt. Obinuina de a ne
controla sau nu, devine astfel evident pentru ceilali prin limbajul corpului.
Farmecul unei persoane elegante este dat de autocontrolul gesturilor i o anumit graie a
micrilor dobndit nc din anii copilriei. Obinuina este cea de a doua natur a omului.
Frumuseea unei persoane const n graia i armul cu care tie s pstreze n toate echilibrul.
41
BLOCAJELE N COMUNICARE- MODALITI DE DEPIRE
42
S-a constatat c cele mai multe probleme apar la nivelul receptorului (elevului): adecvarea celor
dou repertorii (profesor i elev), codarea i decodarea corect sau echivalarea nelesurilor atribuite de
cei doi parteneri mesajelor utilizate, adecvarea comunicrii la context.
ntr-o situaie de instruire elevul vine n ntmpinarea celor transmise de profesor cu propriul
su repertoriu, ansamblu de cunotine, pricepere, deprinderi, motivaia sa i capacitatea de receptare.
Mesajul vehiculat de profesor poate fi diferit ca densitate ideatic ignornd capacitatea de receptare a
elevului. Dac repertoriile nu prezint elemente comune, comunicarea nu are loc. Cu ct intersecia este
mai mare cu att comunicarea este mai bun. n actul comunicrii didactice este necesar armonizarea
repertoriilor, n sensul aproprierii profesorilor de posibilatea de receptare a elevilor.
Se ntampl, uneori, ca predarea s se fac ntr-un limbaj academic, ceea ce ngreuneaz
decodarea. Pentru prevenirea acestor situaii se recurge la o serie de proceduri ca: precizia si acurateea
mesajului, revenirea asupra explicaiilor, repetri, introducerea unor paranteze. Comunicarea eficient
depinde i de recontextualizare, de adecvarea comunicrii la context. Cu ct cuvintele vehiculate,
utilizate au un grad ridicat de abstractizare, cu att referirile sunt mai vagi i comunicarea este ambigu.
Filtre n mintea vorbitorului l mpiedic s i exprime n mod clar ideea i filtre n mintea
asculttorului l mpiedic s recepioneze ideea aa cum a fost transmis.
Barierele pot fi fizice: deficiene de vorbire sau de auz, mediul n care se desfoar
comunicarea, amplasamentul, lumina, temperatura, ora din zi, durata, dar i semantice: vocabularul,
sintaxa frazei, conotaiile emoionale ale unor cuvinte. Mereu suntem cu toii supui ntr-o form sau
alta diverselor forme de influen social. Presiunea real sau imaginar poate influena individul n
sensul modificrii percepiilor, tririlor, atitudiniilor i chiar comportamentul acestuia.
Prin comunicare i activitatea didactic, profesorul, datorit statutului i rolului pe care l are,
exercit influene specifice, de natur emoional.
n procesul comunicrii didactice aciunile de influen socio-educaionale sunt reciproce.
Astfel, n contextul acestor interaciuni unii profesori i elevi, n funcie de diferii factori, pot s se
conformeze normelor sau s-i pstreze independena. Apar situaii de cedare n faa presiunilor
sociale, cerinelor educative, de acceptare sau de respingere evident a acestora. ns, n toate cazurile,
aproape, graie statusului, capacitatea de a influena a profesorului este superioar celei a elevului.
Prin cuvinte, prin felul de a se purta, prin atitudinile lor, prin capacitatea de a elabora condiii
spaiale sau senzoriale, prin includerea in context a elementelor situaionale concrete sau imaginare,
profesorii construiesc noi situaii pentru elevi. n acelai timp, inteniile de influen ale profesorilor pot
fi vizibile, directe, coercitive, stresante, ascunse, discrete, subtile i se pot finaliza cu succes sau eec.
Raiunea procesului de comunicare, a interaciunii dintre profesor-elev, n situaia didactic,
este de a obine mpreun stima de sine. Stima de sine, compenenta afectiv-evaluativ i motivaional
a cunoterii Eului, este atitudinea pozitiv sau negativ a subiectului fa de propria fiin i modul de a
se simi capabil, important, valoros. Elevii cu stim de sine sczut nu au ncredere n forele proprii,
sunt nemulumii de felul lor de a fi: Nu m place nimeni, Sunt antipatic, evit s se implice n
sarcini noi, i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor. Nu au iniiativ i nu vor s se exprime pe
sine ca s nu greeasc.
Misiunea profesorilor este de a identifica caracteristicile stimei de sine sczute, de a-i dezvolta
elevului sentimentul de autoapreciere i abilitatea de a-i modifica atitudinile negative fa de sine.
43
Elevii trebuie ajutai s i construieasc sau s i ntreasc stima de sine, astfel nct s se simt
valoroi.
Pentru a depi blocaje n comunicare, urmare a unei stime de sine sczut a elevilor, am
formulat clar ateptrile mele de la elevi, am nvat pe elevi s se accepte pe ei nii chiar i cnd sunt
dezamgii: Nu ai obinut nici un premiu la olimpiad, dar te-ai situat pe o poziie destul de bun, am
identificat domeniile de competen ale elevului i am creat situaii n care acestea s fie utilizate cu
succes.
Profesorii trebuie s ncurajeze elevii atunci cnd dau rspunsuri bune la or i obin
performane n activitile extracolare. n acelai timp, elevii trebuie s-i asume responsabiliti.
Ascultarea activ este una dintre cele mai importante elemente ale comunicrii eficiente.
Dac profesorul nu este unul dintre aceia care au impresia c este suficient s expun lecia
nou i s o explice potrivit mecanismelor logicii sale personale, atunci el va ti s propun diverse
modaliti de difereniere succesiv sau simultan a tehnicilor sale pedagogice. Dup ce va verifica
dac elevii posed capacitile i competenele necesare asimilrii de cunotine noi, el le va fixa prin
indicaii precise obiectivul ce trebuie ndeplinit i va propune proceduri i mijloace. Deja, din acest
stadiu, ascultarea va fi decisiv. Profesorul va observa reaciile elevilor, va sublinia punctele importante
i va reformula ntrebrile.
n concluzie, o comunicare eficient presupune identificarea i depirea blocajelor ce
pot interveni n cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de
eficientizare. Realizarea acestui deziderat, presupune la rndul su dezvoltarea unor deprinderi i
abiliti comunicative interlocutorilor. Lipsa deprinderilor sociale sau insuficienta lor dezvoltare
sunt asociate cu probleme emoionale i comportamentale, cu dificulti de adaptare social.
Dificultile de stabilire i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea i frecvena
experienelor de nvare, ceea ce atrage o scdere a performanelor colare. Rolul comunicrii
este acela de a favoriza experienele de nvare, de a dezvolta deprinderile de comunicare i
relaionare. Prin intermediul lor se asigur o protecie fa de comportamentele de risc i fa de
situaiile de criz. Dezvoltnd abilitile de comunicare i relaionare se pot preveni strile de
afectivitate negativ (timiditate, stim de sine sczut, singurtate, etc).
BIBLIOGRAFIE:
1. Slvstru, D., 2004, ,,Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai;
2. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2003, ,,Psihopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti;
3. Balan, B., Boncu, ., Cosmovici, A., Coza, T., Creu, C., Cuco, C., Dafinoiu, I., Iacob, L., Moise,
C., Momanu, M., Neculau, A., Rudic, T., 1998, ,,Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
i grade didactice, Editura Polirom, Iai.
44
ROLUL COMUNICRII N PREDAREA DISCIPLINEI: ISTORIE
46
ROLUL COMUNICRII N PREDAREA DISCIPLINEI
LIMBA I LITERATURA ROMAN
BIBLIOGRAFIE:
Anton, I. Metodica limbii romne n nvmntul primar, Editura Grigore Tabacaru,
Bacu, 2000;
Cuco, C. Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996;
Brliba, M. Paradigmele comunicrii, Editura Ceres, Bucureti, 1997.
51
corectitudine n plasarea n punct central a competenei lingvistice (gramaticale), poziie pe care ar
trebui s o ocupe competena de comunicare.
BIBLIOGRAFIE
1. Anca, M., (2005). Logopedie. Lecii, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
2. Crneci, D., (2004). Demascarea secolului: Ce face din noi creierul? Introducere n neurotiinele
dezvoltrii, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
3. Coeriu, E., (1999). Introducere n lingvistic, Editura Echinociu, Cluj-Napoca.
4. Piaget, J., Inhelder, B., (1971). Psihologia copilului, EDP, Bucureti. Slama-Cazacu, T., (1969).
Dialogul la copii, Editura Academiei, Bucuresti.
5. Slama-Cazacu, T., (1959). Limbaj i context, Editura tiinific, Bucuresti.
Religia a fost i este educatoarea omenirii n toate timpurile. Biserica este comunitatea fiilor lui
Dumnezeu pe pmnt i a fost ntemeiat de Hristos n lume pentru a prilejui eliberarea omului din
ctuele pcatului i a-l duce la desvrire. n Casa lui Dumnezeu, Harul este pururea izbvitor i lucreaz
n creterea n duh a credincioilor ei prin aleii lui Hristos, prin cei care s-au fcut "sarea pmntului" i
"lumina lumii". Ei sunt n snul comunitii luminate de harul lui Hristos i mplinesc opera educativ-
religioas. Educaia religioas incumb o racordare optim a arsenalului metodologic la obiectivele i
coninutul acestei laturi deosebite a educaiei generale. Metodele i tehnicile specifice ei reclam o
aplicaie care s fie ntotdeauna n serviciul credinei. Prin educaia religios-moral se urmrete formarea
luntric adevratului cretin, a omului evanghelic. Educaia contribuie la existena n spirit a speei
umane, lumineaz nobleea acesteia i merge n consonan cu drumul ei de ascensiune ctre deplintatea
moral, ctre o spiritualitate adevrat, ctre desvrire. Educaia religioas este de fapt continuarea operei
de modelare a omului creat de Dumnezeu, aciune pus numai n slujba omenescului. Mntuirea omului
care prin ntruparea i activitatea Mntuitorului Iisus Hristos, a determinat i mai lmurit fiina
procesului educativ - religios. Educaia este o aciune care vizeaz ntregul, armonia. Este foarte bine
de neles importana metodelor i strategiilor prin n care se transmite nvtura de credin, oamenilor
de ctre Mntuitorul, Apostolii Si, preoi i profesorii de religie.
Hristos nu este doar nvtorul desvrit, deoarece El S-a identificat cu propria-I nvtur,
ci El este Calea, adevrul i Viaa, adic metoda, calea de a cunoate adevrul. Aceasta arat c
metoda n nvmntul religios, ca aplicare practic a principiilor psihopedagogice ale didacticii trebuie
s se asocieze Metodei eseniale care este Mntuitorul Hristos.
Prin abordarea sistematic a educaiei, pedagogia poate rspunde provocrilor culturale i etice
ale dezvoltrii tehnologice, fiind angajat ntr-o oper formativ deschis, necesar pentru echilibrul
societii. Iat, legtura dintre educaie i pedagogie. Analiza termenului de pedagogie ntreine o anumit
52
conotaie restrictiv, evident n plan etimologic (paidagogia = a conduce copilul; n limba greac, paul
copil; agoge = a conduce) i istoric (n tradiia antic, pedagogul, paedagogus era "un sclav care avea
sarcina de a conduce copilul la coal"). Aceast conotaie negativ este confirmat i la nivelul teoriei
pedagogice acuzat uneori de promovarea unui discurs diluat sau dilatat de "cliee verbale" i de "sloganuri
ideologice" extrapolate pn la "apropierea extremelor de orice fel" (vezi Reboul, Olivier, 1984).
Formarea atitudinilor i nvarea valorilor religioase este o aciune complicat i de durat.
Realizarea educaiei religioase este facilitat de respectarea unor forme, metode i principii didactice.
Importana educaei religioase urmrete desvrirea moral a persoanei, aceasta fiind sensul existenei
noastre.
Acestea sunt argumentele n favoarea unei educaii religioase:
1. Argumentul cultural: religia reprezint i o form de spiritualitate ce trebuie cunoscut de elevi,
neputndu-se considera cineva o persoan cult fr a cunoate propriile referine religioase;
2. Argumentul psihologic: educaia religioas invit la reflecie, la autocunoatere; nu e doar
transmiterea de cunotine specifice, ci i conturarea sau formarea personalitii;
3. Argumentul etic: educaia religioas poate aduce un suflu nou n ce privete aspectele relaionale,
comportamentale la nivel individual sau social.
4. Argumentul sociologic: valorile religioase au puterea de a-i pune pe oameni n comuniune;
5. Argumentul istoric: religia e un factor de coagulare i de perpetuare a neamului; multe secole cultura
s-a consumat n biserici i n mnstiri.
6. Argumentul ecumenic: instrucia i formarea religioas pregtete omul pentru acceptarea i
nelegerea aproapelui;
7. Argumentul teologic: fiecare persoan trebuie ndreptat spre Dumnezeu , s ajung la un sens
profund al vieii i existenei;
8. Argumentul pedagogic: educaia religioas deschide apetitul ctre perfecionarea de sine, reprezint o
modalitate de responsabilizare a eului n legtur cu opiunile ulterioare. Prin aceste argumente se distinge aria
de influen pozitiv a educaiei fa de interdisdiplinaritate i rentregirea unei culturi generale.
Pr. prof. Ioan Chiril n lucrarea ,,Misiune prin activitatea didactic religioas, referindu-se la
activitatea religioas didactic se raporteaz la principiile acesteia care lucreaz n interiorul celui educat,
astfel atingnd desvrirea:
- propovduirea adevrului revelat i trit ca mediu de restaurare n Biseric prin Duhul Sfnt n Sfintele Taine
i slujiri liturgice;
- crearea fondului de cunotine i triri duhovniceti ce ofer posibilitatea mrturisirii credibile a credinei i a tririi
religioase autentice, chipul martiric;
- trirea autentic n trupul mistic i unic al lui Hristos, adic crearea koinoniei i a sinapsei liturgice,
acesta este principalul motiv pentru care afirmm c fiind necesar redefinirea ariei curriculare religie;
- crearea capacitilor raionale dialogice menite realizrii unei apologii credibile i convingtoare;
- constituirea laicatului implicat care asum vestirea i slujirea educaional, filantropic autentic, slujire care
poate introduce ordinea n social excesiv materializat i-n consumism ;
- formarea ,,omului duhovnicesc, a omului care tie s asume responsabilitatea proprie i
responsabilitatea pentru ceilali i pentru creaie fie prin acte concrete, fie prin rugciune i ascez. Prin
aceste principii se reflect de fapt cele trei condiiia le mntuirii subiective(credina, dragostea i
ndejdea) i ajungerea celui educat la desvrire.
53
Conform pr.prof. Dumitru Clugr, n lucrarea Catehetica coninutul educaiei religioase trebuie selectat
dup anumite criterii, care acestea la rndul lor cer anumite condiii. Acestea au n vedere elementele cu care se
realizeaz educaia religioas: coninutul, subiectul de educat i profesorul.
Criteriul pedagogic i psihologic cere: s alegem coninutul n conformitate cu dezvoltarea psiho-
fizic a elevilor; cunotinele trebuie s se potriveasc cu capacitatea lor de nelegere, deoarece nvtura
cretin trebuie receptat nu doar ca un volum de cunotine generale. Profesorului i revine sarcina s
transmit nvtura i s arate mijloacele i modul n care aceasta se poate aplica n via; nelegerea
nvturii i trirea acesteia sunt posibile doar prin respectarea particularitilor de vrst ale elevilor,
ntruct nvtura cretin cuprinde i adevruri de credin mai greu de neles, care nu se prezint
elevilor.
Criteriul teologic cere alegerea acelui coninut reprezentativ pentru nvtura Bisericii i adecvat
pentru trezirea i ntrirea credinei elevilor ntruct "credina vine din auzire". n urma leciei, credina elevilor
este ntrit doar dac ei i vor lmuri o parte din ntrebrile pe care i le pun n legtur cu coninutul educaiei
religioase i cu viaa religioas.
Criteriul actualitii i al iubirii de patrie cere selectarea coninutului care poate servi ca ndreptar
pentru viaa cretin; selectarea coninutului care s conduc la dezvoltarea contiinei apartenenei la un
popor care s-a nscut cretin i la formarea identitii naionale.Adevrurile de credin, faptele morale i
ntmplrile istorice din trecutul Bisericii ajut la nelegerea mai clar a menirii omului n lume.
Gerhardt Giese afirm n lucrarea Staat und Erziehung cu privire la importana legturii dintre
procesul educaional i educaia religioas: ,,oriunde au existat oameni, n toat vremea i n oricare parte a
pmntului, procesul educativ s-a mplinit mereu i cu necesitate evident sub imperiul nezdruncinat al voinei
pentru perpetuarea celor mai nobile avuii morale ale umanitii. E necesar gsirea relaiei dintre religie i educaie,
adugnd c nu gradul de ,,laicitate sau de religiozitate imprim valoare nvmntului, ci intereseaz msura
spiritualizrii omului interior care trebuie asigurat prin educare, i c un nvmnt conturat trebuie s aib n
legtur cele dou categorii de valori care s conduc persoana la desvrire.
Aciunea educativ - religioas prin excelen a fost mereu lucrarea Duhului lui Dumnezeu
pentru restaurarea omului n duh nou. W.Rein n lucrarea Pedagogik, subliniaz faptul c: ,,Educaia
acioneaz constant i continuu realiznd o legtur organic ntre tot ceea ce poate contribui la
perfecionarea omului. Prin ea se poate ndjdui realizarea unitii morale, unitate care dirijeaz apoi n mod
statornic viaa i toate aciunile omului. Important este s contientizm c religia are rol de liant ntre discipline,
prin religie, elevii vor nelege mai bine rolul omului n lume, religia l situeaz pe om n raport cu
Dumnezeu, cu sine nsui i cu semenii, ea fiind o necesitate a firii umane.
Educaia religioas e una din laturile educaiei, deoarece idealul suprem al omului e
desvrirea. Educaia religioas e determinant de dobndirea acesteia. Dar, n acelai timp, educaia
religioas e important pentru c ea conduce pe om la scopul ultim al existenei - trirea n comuniune cu
Dumnezeu. Prin educaia religios moral se urmrete formarea luntric a adevratului cretin, a omului
evanghelic. Finalitatea cretinului, nc din pruncie este mntuirea n Hristos. Activitatea didactic
religioas trebuie s fie realizat i receptat ca o extensiune concret n social a demnitii nvttoreti pe
care Biserica o are ca fundament de la Mntuitorul lisus Hristos prin Sfinii Apostoli i Sfinii Prini.
Educaia religioas deschide fiinei umane drumul lucrrii asemnrii cu Dumnezeu, drumul ntruprii n
fiecare dintre noi a Cuvntului viu i dttor de via venic. Mai mult chiar, activitatea didactic
religioas este ancorarea n concret, n fapt, a trimiterii Apostolilor este misiunea prin care Evanghelia se
54
vestetete tuturor. Educaia contribuie la existena n spirit a speei umane, lumineaz nobleea acesteia i merge
n consonan cu drumul ei de ascensiune ctre deplintatea moral, ctre o spiritualitate adevrat, ctre
desvrire. Aspectul spiritual-nduhovnicit n ceea ce privete educaia, se realizeaz permanent sub
stpnirea unei dorine pornite din adncul fiinei omeneti, ca interpretare a unui ndemn ce depete
posibilitile de exprimare, sub spectrul nenduplecat al simmntului pentru nnobilarea omului. Un rol
important n educaie l are coala, dar mai ales ,,Biserica care tinde s-i desvreasc fiii ei
duhovniceti dup modelul Omului desvrit, care este Iisus Hristos.
ntr-o epoca n care descentrarea valoric persist i se adncete, regndirea componentelor
educaiei i a ponderii acestora este mai mult dect necesar. Pledoaria pe care o facem pentru realizarea
educaiei religioase pleac de la credina c educaia este o oper de spiritualizare care nu atinge
plenitudinea dac las pe dinafar una dintre componentele ei fundamentale. Omul se raporteaz la
realitate att pragmatic, prin intelect, voint, aciune, dar i spiritual, prin atitudini, simire i credin. O
educaie integral presupune pe lng latura intelectual, moral, estetic, tehnologic etc. i o
component religioas. Fiina umana tnjete dup transcendent, iar aceasta proiecie are nevoie de o
intemeiere, ndrumare i o formare religioas prin educaie. Trebuie avut n vedere ,,dimensiunea
culturalizatoare a educaiei religioase. La orele de religie, educatul i ntregete cultura general, afl
cunostine de istoria religiilor unde nelege un anumit ,,corpus doctrinar sau ritualic, ajunge la o
credin bine informat i consolidat, dar n acest caz nu este atins partea formal, ci doar cea
informal.
Societatea noastr i mentalitatea modern se caracterizeaz prin a fi netradiionale sau chiar
antitradiionale, reprezentative pentru o cultur a dihotomiilor mpinse pn la ruptur. n societatea
contemporan, din nefericire, etosul comunitilor a devenit mai puin eclezial, dar aceasta nu
imprim ideea c a devenit mai puin important pentru educarea copilului. Pr. Dr. Rduc Vasile n
articolul Familia factor de educaie religios-moral subliniaz c: Este de dorit ca influena
mediului eclezial sau comunitar s nu vin n contradicie cu mediul familial, ci n completarea
acestuia. Constantin Noica se refer la urgena recuperrii nelepciunii atunci cnd spunea, oarecum
ironic, ca, dup ce am cunoscut attea, a venit vremea s mai i inteleg cte ceva. n societatea noastr
nu se mai poate realiza o asemenea nelepciune dect dac, se renun la monopolul nvamntului i
al educaiei instituionale, se ncearc reinstituirea familiei n care exist acea nelepciune practic.
Familia tradiional este purttoare i garant a unor valori, a nelepciunii practice cu att mai puin
despre o familie n stare s propun i s susin saltul ctre vieuirea superioar. Individul zilelor
noastre este dominat de evoluiile brutale ale societilor contemporane.
Conceptul de secularizare este n strans legatur cu evoluia rolului sentimentului religios n
societatea modern. Pentru sociologi secularizarea apare, la nceputul secolului al XX-lea, ca un proces
inevitabil, religia gsindu-se in mod ineluctabil descalificat n raporturile sale cu modernitatea si cu
procesul raionalizarii. Fie c este vorba despre K. Marx, E. Durkheim sau M. Weber, toi acetia au
anunat pierderea influenei i importanei religiei n societile moderne. Pentru Karl Marx care
consider religia ca opiu pentru popor aceasta trebuia s dispar odat cu venirea societii far clase i
cu sfritul alienrii. Pentru Emile Durkheim religia trebuia s fie nlocuit printr-un fel de religie civil
coninnd o moral care s permit ntrirea coeziunii sociale. n fine, pentru Max Weber progresul
omenirii va conduce, printre altele i la marginalizarea religiei.
55
Secularizarea nu nseamn sfritul sau declinul religiei, ci trimite la un proces al
transformrii: cel al situaiei socio-culturale a religiei. Religia secularizat nu mai e cadrul globalizator
al societatii, nici sensul ultim al ordinii sale. Ea anun un inevitabil declin al religiei, declin echivalent,
pentru J. F. Collange, cu o de-cretinare care nu inceteaz s loveasc Bisericile. Ea este incomplet i
incompletabil. Secularizarea este incomplet deoarece religia pstreaz intotdeauna cateva influene
asupra societaii i indivizilor i incompletabil pentru c chiar ntr-o societate unde practicile
profesional sunt foarte raionalizate i sistemul social este foarte secularizat, este posibil ca religia s
pstreze un minimum de autoritate pentru a ajuta gndirea simbolic asupra condiiei umane i pentru a
gira moartea n mod ritualic.
Dup opinia lui Peter Berger, teoriile secularizrii sunt false, dup cum o arat revenirea
sentimentului religios n lumea contemporan. El considera c lumea de astzi cu mici excepii, nu s-a
schimbat, i ca ea ramne religioas ca intotdeauna, n unele locuri mai religioas dect a fost acum
treizeci de ani.
Dup 1990, transformrile politice din Europa, altadat comunist, i trecerea la o cale
democratic i la o economie privatizat au permis intoarcerea la o via religioas normal (adic la o
liber manifestare) n majoritatea rilor din Est. Aceasta situaie socio-politic i economic este nou
i, n consecin, deschiderea noilor state ctre mondializare i globalizare d natere la mutaii i
recompuneri i la nivelul sentimentului religios i creeaz, n consecin premizele accelerrii
procesului de secularizare a societii.
Cea mai afectat funcie a familiei, n condiiile modernizrii i secularizrii, este cea
educativ. Secularizarea nu reprezint acum o caracteristic esenial a societii romneti,
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, mrd.Remus-Drago, Lecia orei de religie sau despre oferta sa educaeducaional, n
,,Ortodoxia,anul LVII (2006), nr.1-2 .
2. Balandier Georges, Le dedale. Pour en finir avec le XX-eme siecle, Paris, Fayard, 1994
3. Bastian Jean Pierre, La foi en situation, Considerations sociologiques sur les croyances et les pratiques
religieuses contemporanies, in Bernard KAEMPF (coord.), Introduction a la theoligies pratiques,
Strasbourg, Presse Universitaire de Strasbourg, 1997
4. Chiril Ioan, Pr. Conf. Dr., Misiune prin activitatea didactic religioas, Studii Teologice, nr.
3, 2005
5. Chirvas Ioan, Pr.drd, Principiile fundamentale i mijloace de nvmnt folosite n educaia
religios-moral, Teologie i via, nr.7-12, 1999
6. Collage J.F., Identite, democratie et ethos europeen: Eglisses et religions dans la construction de
l'Europe et la Nation, Geneve, Labor et Fides, 1999
7. Costache, Pr.asist.dr.Doru, Rolul familiei i educaia copiilor, n ,,Ortodoxia,anul LIII (2002),
8. Cristea Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1998
9. Cuco Constantin, op.cit.,p. 13-15. apud Albu. Remus-Drago, Mrd.,Lecia orei de religie sau despre
oferta sa educaional,Ortodoxia,1-2,2006
10. de predare a religiei n coal,
11. Giese Gerhardt, Staat und Erziehung, Hamburg, 1933
12. Grigora C Pr. Dr.Prof., Catihetic i Omiletic, Editura Univ. Al. I. Cuza, Iai, 1994
56
13. Popescu Dumitru, Pr. Prof. Dr, Curs misionar
14. Rduc, Pr. prof. dr. Vasile, Familia-factor de educaie religios- moral,n ,,Ortodoxiaanul
XLIX (1997),nr.3-4.
15. Rein W.,Pedagogik, , Apud.Prof. Rodica endroiu, Metode i procedee de predare a religiei n coal ,
16. ebu Sebastian, Pr., Subiectul de educat, n ndrumri metodologice si didactice.Editura Instit.
Biblic, Bucureti, 1990
17. endroiu Rodica , Metode i procedee de predare a religiei n coal , Bucureti 1997
18. Tnase, D. Laureniu, Secretar de stat pentru Culte, Ministrul Cultelor, Bucureti, 25.09.3001
,,Familia i societetea ntr-olume secularizat
www.crestinismortodox.ro/htm/11/11b_familia_si_societatea.htmwww.crestinismortodox.ro/htm/1
1/11ceducaiamoral religioasa.htlml
19. Willaime Jean Paul, La secularization contemporanie du croire, in Leila BABES (ed.), Les
nouvelles manieres de croire: judaisme, christianisme, islam, nouvelles religiosites, Paris, Les
Editions de l'Atelier, 1996
Dac ar trebui s renun la toate darurile mele, cu excepia unuia, m-a hotr s-l pstrez pe cel
al vorbirii, cci el mi-ar permite s le recuperez rapid pe toate celelalte. (Webster, 1998 apud Sucan,
2002, p.9). Pornind de la aceste cuvinte, putem afirma, fr putin de tgad, c nevoia de comunicare
este, devine esenial n cele mai variate arii ale existenei noastre. A tri nseamn a
comunica. Comunicarea st la baza organizrii sociale, coagulnd i controlnd raporturile
orizontaledintre oameni, dar angajeaz totodat i aspiraiile lor verticale ntr-o micare
ascensional ctre planurile superioare ale realitii.
tim din Biblie c marele proiect Babel, al turnului care ambiiona s ajung la cer, a euat
atunci cnd oamenii, din pedeaps divin, nu au mai putut comunica. Fr comunicare, n loc s
reprezinte Casa ntemeierii Cerului i Pmntului, turnul a ajuns peste ani o simpl groap. Adevrata
fa a umanitii st n omul dialogal, n acea relaie Eu-Tu, celebrat de Martin Buber, care
ntemeiaz nu numai o existen colectiv, ci i realitate a individului ca atare. Fr irigarea lui Tu i
Acela, Eul rmne confuz ntr-o singurtate pustiitoare. Omul accede la Eu prin Tu. Nu ntmpltor
Platon sau Grigorie cel Mare ne transmit filosofia sub forma unor dialoguri. Altfel spus, orice activitate
de comunicare are la baz nelegerea celorlali, dar i nelegerea noastr de ctre semeni. Comunicm
pentru a ne descoperi unul altuia trebuinele i pentru a ni le mprti.
n partea lui profund de analiz i interpretare, fenomenul comunicrii a devenit obiect de
studiu i de cercetare tiinific destul de recent, n a doua jumtate a secolului nostru. Comunicarea,
ca atare, este deosebit de complex i foarte greu de supus analizelor. A comunica nseamn astzi,
conform definiiei de dicionar, a face cunoscut, a ntiina, a spune sau a pune n legtur, n contact, a
duce la (Dicionarul explicativ al limbii romne, 1996, pag. 205). ns verbul latin communicoavea o
57
semnificaie mult mai profund care nu se referea numai la punerea n eviden a contactului, a
legturii, ci nsemna i a face n comun ceva, a mprti, a pune mpreun, a amesteca, a uni. Limba
romn a preluat acest sens al mprtirii, al unificrii, sens imprimat n cuvntul strvechi
cuminecare. Aceasta este de fapt comunicarea: Progresm printr-un spor de comunicare dar nu
progresm cu adevrat dac nu obinem i un spor de cuminecare. (Noica, 1987, p.188 apud Sucan,
2002).
Comunicarea educaional reprezint un caz particular al comunicrii general-umane. Ea este
un tip complex de comunicare interuman, n care se gsesc amalgamate n forme specifice toate
elementele comunicrii interumane. Educaia nu se reduce la o simpl comunicare verbal, ci ea
reprezint o aciune complex, efectuat prin comportamentul global al unor personaliti relativ
consolidate asupra unor personaliti n curs de formare, care, n cazul consumrii ei n medii
instituionalizate, apare ca relaie profesor-elev, educator-educat Aciunea educaional este un
proces comunicativ pluridimensional. Datorit finalitii urmrite, nu poate fi vorba de o simpl
transmitere de date (chiar vzut numai sub aspectul su pur instructiv), ci de o conducere (n sens
cibernetic) a unui comlex de generare de comportamente durabile, motivate, finalizate, integrate
(comunicare sintactico-semantic, pragmatic, bineneles cu predominarea dimensiunii pragmatice,
incitarea la activitate i statornicirea de motivaii superioare) n cadrul creia comportamentul
cognitiv-emoional are funcie operativ-instrumental, n raport cu cel conativ de realizare (Apostol,
1969, p.32 apud Sucan 2002).
Comunicarea educaional nu se poate reduce la stabilirea unor relaii de izomorfism ntre ea i
modelul formal al teoriei comunicrii care este un instrument necesar, dar nu suficient pentru
analizarea i interpretarea relaiei de comunicare profesor-elev, pentru c face abstracie de semnificaia
mesajului, de valoarea lui n funcie de personalitatea care intr n aciune. Prin urmare, specificul
relaiei dintre profesor i elevii si se exprim prin actul comunicrii, prezent n toate mprejurrile
activitii didactice, fie de ordin instructiv sau educativ, fie de ordin social. Prin urmare dezvluirea
mecanismelor psihosociale de declanare a conduitei comunicaionale se impune ca o condiie
necesar. Pornind de la cuvintele Sfntului Ioan Gur-de Aur: Acela iubete cu adevrat, care caut
interesele celui iubit, putem parafraza spunnd c profesorii care-i iubesc cu adevrat elevii
comunic n funcie de interesele celor iubii.
Educaia urmrete prin urmare influenarea, modificarea, schimbarea comportamental.
Atingerea acestor scopuri se poate realiza doar cu ajutorul unor metodologii acionale, practice,
eficiente. Fa n fa cu o sarcin de o asemenea complexitate ar fi necesar, firete, o teorie general a
comunicrii, aceasta trebuind s ndeplineasc urmtoarele caracteristici: s fie destul de general
pentru a descrie proprietile tipurilor i structurilor actelor de comunicare globale, s comporte o teorie
a semnificaiilor, aceast nsuire fiind expresia faptului c, ntotdeauna, comunicarea presupune o
coordonare de acte, s constituie ntotdeauna o cotitur n viaa unui grup, pentru c grupul, n urma
coordonrii actelor, i modific n parte propria sa structur i uneori chiar metodele de coordonare. n
cmpul educaional, o astfel de teorie ar favoriza sporirea randamentului interacional, n sensul unei
potenri a tuturor componentelor comunicrii, astfel nct s se obin o ct mai mare coinciden
ntre informaia codat de ctre emitor i mesaj i cea captat de receptor (Cazacu,1973 apud
Ezechil, 2002, p.11). Educaia sper, ns, la mai mult dect att. Ea intete nu numai ctre satisfacerea
unor funcii feed-back, ci, mai ales, ctre satisfacerea unor funcii feed- depirea srilor iniiale, la
58
promovarea autonomiei acionale i interacionale a indivizilor i forward (goal-oriented) capabile s
conduc la a grupurilor. Aceast aspiraie se regsete, de asemenea, n intenia optimizrii
comportamentelor de tip comunicativ care sunt concepute nu doar ca un instrument al interaciunilor cu
caracter didactic, ci i ca obiect al preocuprilor privind dezvoltarea personal a tuturor actorilor
implicai n acest proces.
n cazul comunicrii interumane, caracterul psihosocial este subneles. Oamenii comunic
unii cu alii ntr-un mod diferit de al altor vieuitoare, avnd la dispoziie un ntreg ansamblu de semne,
simboluri i reguli de semnificare stabilite n mod convenional i transmise din generaie n generaie.
Contextul n care se relizeaz aceast transmisie este din aceast cauz social, comunitar, iar
instrumentaia este interpsihologic. Este vorba de un proces continuu care ncepe cu fiecare individ i
al crui sfrit, are, de asemenea, o valoare pur individual. Exerciiul este multimilenar i att de
familiar, nct creeaz riscul estomprii rolului pe care l dein mecanismele psihosociale n cadrul
procesului respectiv. Aceste riscuri sunt cu att mai mari cu ct cel ce nva, naintnd n vrst, se
concentreaz mai ales pe coninutul nvrii i mai puin pe contextul n care se realizeaz preluarea
experienelor de nvare. n consecin, funciile mentale se dezvolt continuu, n schimb valoarea
relaiilor interpersonale care faciliteaz acest proces se estompeaz treptat.
n context colar, identificarea corect a unor astfel de interdependene este ngreunat de
particularitile organizrii activitilor colare, respectiv: poziionarea fa n fa a partenerilor de
relaie, ceea ce creeaz impresia c, n acest fel contactul interpersonal se realizeaz de la sine;
distribuia spaial a elevilor n sala de clas, care induce, de asemenea, iluzia c mesajul profesorului
va fi receptat n acelai fel de ctre toi elevii; primatul obiectivelor cognitive n ansamblul cerinelor
colare, ceea ce ntreine interesul sporit pentru procesele de instruire i reduce preocuparea pentru
calitatea relaiilor interpersonale.
n jurul unor astfel de aparene, profesorul i dezvolt tendina de a se concentra prioritar pe
coninutul measajului elaborat, neglijnd contextul i particularitile psiho-individuale n care se va
realiza receptarea acestuia. n realitate, clasa colar nu este o sum de indivizi, ci fiecare elev i
pstreaz individualitatea, decodificnd n mod personal mesajele. Din aceast cauz, profesorul
urmeaz s-i dezvolte obiectivitatea de a conduce cu abilitate procese i fenomene de grup, rmnnd
n contact direct, subtil, cu fiecare n parte.
n concluzie, studiul psihologic al comunicativitii didactice se nscrie n ordinea de idei a
unei concepii, pe ct de ample, pe att de modern, prin circumscrierea sa ntr-o viziune contemporan
asupra activitii de comunicare, ca modalitate de existen a umanului. Preocuprile cercettorilor din
lumea ntreg pentru abordarea multidisciplinar a actului de comunicare, att din perspectiv teoretic,
ct mai ales din perspectiv aplicativ, ntregesc un tablou amplu de nelegere a mecanismului propriu-
zis de desfurare a conduitei comunicaionale n funcie de factori de personalitate, de factori
relaionali i nu n ultimul rnd n funcie de factori situaionali.
Pe msura creterii nivelului de competen didactic, crete i nivelul conduitei
comunicaionale, dar i invers, pe msur ce nivelul competenei didactice scade, are loc i o
descretere a nivelului conduitei comunicaionale, avnd de a face cu o relaie contingent ntre aceti
indicatori. Prin urmare, conduita comunicaional este parte component a competenei didactice.
BIBLIOGRAFIE:
59
1. Apostol, P.(1969) apud Sucan, D. (2002). Comunicarea didactic. Fed Print, Bucureti
2. Ezechil, L. (2002). Comunicare educaional n context colar. E.D.P., Bucureti
3. Noica, C. (1987) apud Sucan, D. (2002). Comunicarea didactic. Fed Print, Bucureti
4. Sucan, D. (2002). Comunicarea didactic. Fed Print, Bucureti
5. Webster, D. (1998) apud Sucan, D. (2002). Comunicarea didactic. Fed Print, Bucureti
Orice fiin emite semnale ctre sine i ctre ceilali. Orice semnal devine un mesaj care conine
o informaie adresat unui anumit receptor care trebuie s o decodeze pentru a o putea nelege.
Decodificarea se realizeaz cu ajutorul unui cod comun celor doi- emitor i receptor- dup ce a fost
transmis pe un canal accesibil ambilor parteneri. Dac receptorul emite la rndul su un mesaj-rspuns,
devine emitor i avem astfel o situaie de comunicare, cci comunicarea presupune reversibilitatea
mesajelor n cadrul relaiei care reunete dou entiti , chiar dac mesajele nu sunt de acelai ordin. 1
Fiecare individ implic n mesajul comunicat propriul su material cultural i biologic, de aceea
codul trebuie stabilit anterior: all communication involves persuasion, brings in various cultural
and social baggage to our interactions, and carries relational outcomes. 2
n cadrul comunicrii umane se face distincia ntre oral i scris, cci comunicarea oral
este, prin excelen, situaional, pe cnd cea scris presupune abstragerea din contextul comunicativ
concret. Pentru discursul scris, singurul context este cel verbal, pe cnd, pentru discursul oral,
activitatea de enunare presupune apelul permanent la datele contextului extraverbal. 3 Indiferent de
tipul de comunicare, avem de-a face cu o interaciune ntre emitor i receptor care variaz n funcie
de situaia i de competena interacional, dar i de strategiile conversaionale alese de cei implicai
cci conversaia este strns legat de interaciunea verbal, care este un aspect particular al interaciunii
sociale.
n comunicare alegerea corect a cuvintelor joac un rol important n transmiterea semnificaiei
intenionat. Vocabularul srac afecteaz nelegerea textului, de aceea vocabularul joac un rol mai
important dect sintaxa sau cunotinele anterioare n interpretarea unui text. Predarea vocabularului
include i prezentarea itemilor lexicali n context reale de via sau n situaii de nvare pe care elevul
le poate stpni i implic:
Recunoaterea cuvintelor n form vorbit sau scris
Aducerea aminte a semnificaiei cuvintelor
Relaionarea cuvintelor cu un item sau concept
Folosirea cuvintelor n structure gramaticale corecte
1
De Peretti, Andre all (2001): Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai, p.8.
2
Duck, Steve (1998) : Human Relationships, Third Edition, Sage Publications, London, p.127.
3
Ionescu- Ruxndoiu, Liliana (1999): Conversaia. Structuri i strategii, Editura All, Bucureti, p.19.
60
Pronunarea i scrierea lor corect.
n cadrul comunicrii didactice dintre professor i elev, folosirea calculatorului i a
informaiilor tehnologice n nvare i predare a devenit un sector de sine stttor. Profesorul de limbi
strine, dar i elevul, s-a familiarizat cu folosirea calculatorului n scopul nvrii jocurile pe
calculator, dicionarele n format electronic, fiele de lucru, hypertextul i Internetul oferind o varietate
de materiale propice nvrii. Cnd sunt create n acest scop, toate aceste ustensile devin adevrate
comori educaionale.
Dup Alessi and Trollip4, aceste instrumente pot fi mprite n:
1. Tutoriale ghideaz elevul n nvarea i prezentare informaiei; ntotdeauna furnizeaz i feed-
back elevului
2. Hipermedia conecteaz informaiile artnd relaiile dintre ele; de exemplu, un cuvnt l poate
trimite pe elev ctre prezentarea sa grafic sau ctre definiie, sinonime sau antonime. Acestea se
gsesc de obicei n enciclopedii i dicionare.
4
Alessi, Stephen M., Trollip, Stanley R. (2001): Multimedia for Learning. Methods and Development,Allyn and Bacon,
Boston, pp. 89 - 403
61
3. Drills sunt folosite pentru nvarea vocabularului. Pot fi:
Asocierea de cuvinte perechi, de texte, de text audiat cu imagine/text scris etc.
(Prile unei maini asociere de text cu imagine, coninut furnizat MacMillan i SIVECO Romnia n
sistemul AeL)
62
(La cumprturi asociere de text cu text , coninut furnizat MacMillan i SIVECO Romnia n
sistemul AeL)
Itemi cu alegere multipl: elevii au mai multe opiuni pentru a complete spaiile corespunztor
(Folosirea cuvintelor cu sens metaforic, coninut furnizat MacMillan i SIVECO Romnia n sistemul
AeL)
63
(Limbajul de zi cu zi, coninut furnizat MacMillan i SIVECO Romnia n sistemul AeL)
4. Jocurile educaionale folosesc jocul pentru a repeat elementele de vocabulary nvate. Ele
motiveaz elevul i l ncurajeaz s foloseasc cuvintele i s le neleag mai bine sensul. De
exemplu, la recapitularea fructelor i legumelor se poate folosi urmtorul joc:
(Magazinul dlomnului Fletcher, coninut furnizat MacMillan i SIVECO Romnia n sistemul AeL)
(Magazinul dlomnului Fletcher, coninut furnizat MacMillan i SIVECO Romnia n sistemul AeL)
64
Folosirea calculatoarelor n cadrul comunicrii la orele de limba englez adduce beneficii att
cadrului didactic, ct i elevului. Profesorii prezint elementele de vocabular ntr-un mod interesant, i
motiveaz pe elevi s le nvee, dar mai ales s le exerseze modul de folosire, ajutndu-i s-i
mbunteasc cititul, scrisul, ascultatul i vorbitul n limba englez..
BIBLIOGRAFIE
Bonta, Elena (2004): Conversaia-ipostaz a interaciunii verbale, Editura Alma Mater, Bacu;
Bonta, Elena (2004): Interpersonal Communication, Editura Alma Mater, Bacu;
De Peretti, Andre all (2001): Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai;
Duck, Steve (1998) : Human Relationships, Third Edition, Sage Publications, London;
Ionescu- Ruxndoiu, Liliana (1999): Conversaia. Structuri i strategii, Editura All, Bucureti;
McQuail, Denis (1999): Comunicarea, Institutul European, Iai.
Comunicarea este definit ca ntiinare, tire, raport, relaie, legtur. Comunicarea este un
proces n care oamenii i mprtesc informaii, idei, sentimente, fiind un proces de via esenial.
Important este faptul c aceasta reprezint un element fundamental al existenei umane. Comunicarea
conine un mare potenial educativ care se traduce n transmiterea de cunotine, n autoreglarea
activitii intelectuale. ntre comunicare i educaie exist un strns raport de interdependen. Pentru
c sunt profesor, n meseria mea comunicarea este esenial. n coal se formeaz viitorul cetean, iar
ceea ce dobndete, vede i nva copilul n anii de coal i va rmne ntiprit n minte toat viaa.
Prima cheie pus n discuie n legtura dintre elev i educator este comunicarea. A fi profesor
nseamn nu doar a dispune de cunotine tiinifice de specialitate, ci a avea i capacitatea de a le
transpune didactic. Este important ca n comunicarea cu elevul, profesorul s respecte cteva condiii:
s utilizeze un limbaj accesibil elevilor, s transmit mesaje clare, care s nu poat fi interpretate, s
manifeste ncredere vizavi de elev, n msura posibilitilor s comunice cu toi elevii acordndu-le
atenie, s antreneze, s stimuleze elevul n a-i exprima opiniile, indiferent c sunt sau nu corecte i cel
mai important, s obin feed-back. Profesorul trebuie s tie s asculte. Elevul contientizeaz dac
partenerul lui de comunicare doar pare c-l ascult i atunci refuz s mai comunice. n relaia de
comunicare, profesorul trebuie s creeze o situaie favorabil exprimrii elevului care s nu se simt
judecat sau manipulat prin ntrebri. A ti s asculi este o tiin. Din ce n ce mai mult observm n
65
relaiile cu ceilali c foarte puini oameni tiu s asculte. Chiar dac dau aceast impresie, tot limbajul
trupului lor atest c de fapt informaia nu ajunge la ei. Absena comunicrii rezult i din absena
ascultrii reale a interlocutorului. n comunicarea didactic trebuie s fim concii, precii i expresivi,
n acelai timp pentru a facilita transferul, dar i nelegerea mesajului transmis. Toate informaiile pe
care le transmitem trebuie adaptate scopului i obiectivelor didactice, precum i nivelului intelectual al
elevilor.
n comunicarea dintre profesor i elev o importan deosebit l are limbajul trupului,
comunicarea nonverbal, care trebuie s fie n concordan cu mesajele verbale.
Cnd ceea ce spunem nu este in concordan cu ceea ce facem, elevul va crede ceea ce vede, adic
semnalele nonverbale ale corpului nostru. Contactul vizual este deosebit de important. Este esenial s
privim elevul n timp ce acesta comunic cu noi. Astfel, va vedea c-l ascultm. ns de multe ori, mai
ales n cazul persoanelor timide, o privire prea insistent, poate inhiba. Sistemul actual de nvmnt
se confrunt cu mari carene i una dintre ele este, cred, comunicarea ineficient ntre prini-elevi,
elevi-elevi, elevi-profesori, profesori-prini, profesori-minister. Din pcate, n mileniul III, noi
oamenii, nu mai tim s comunicm unii cu alii. Competena de comunicare pentru limba a doua de
studiu nu mai e vzut ca separat de competena de comunicare pentru prima limb strin, ci
adugat acesteia.
A nva o limb strin printr-o abordare comunicativ nseamn achiziia cunotinelor i
deprinderilor de comunicare. n actul comunicrii orale, pentru limba matern, exprimarea de fiecare
moment nu este limba propriu-zis, ci un sistem format n fiecare locutor, este limba devenit
proprietate, ca urmare a unei selecii. Pentru a putea utiliza o limb strin ca mijloc de comunicare,
elevul trebuie s ajung la generalizare, la concretizarea faptelor de limb, la a deine reguli pentru
aciuni verbale, pentru crearea enunurilor noi. Rolul de profesor i cel de elev se intersecteaz atunci
cnd se stabilete ca obiectiv central, nsuirea unei limbi strine. Profesorul care dorete formarea
competenelor de comunicare oral, nu e doar cel care mprtete cunotinele, ci i cel care i pune
ntreaga competen lingvistic, cultural, pedagogic n serviciul elevului, al celui care dorete s
nvee, fiind astfel organizator al nvrii, expertul la care elevul apeleaz, animatorul clasei, persoana-
resurs, acela care ajut s fie descoperite i sistematizate cunotinele, cel care creez situaii
problem, cel care creaz climatul afectiv de total certitudine, cel care are capacitatea de a empatiza cu
cel ce se afla n faa sa, n postura de nceptor. n prezent franceza funcional vizeaz obiectivele i
coninuturile predrii-nvrii limbii franceze ca limb strin nu doar n termeni de limb, dar i n
termeni de comunicare, de competen de comunicare, n funcie de necesitile de vorbire ale unei
activiti concrete. Este cazul elevilor din nvmntul profesional iniial: competena de comunicare
n cadrul predrii-nvrii limbii strine se coreleaz cu meseria lor. Totodat, elevii au acces la
comunicare n colectivitatea respectiv. Limba francez funcional se refer la lexicul specializat i la
un nvmnt bazat pe competene de comunicare precise i la mijloacele adecvate pentru a le atinge.
A fi profesor necesit nu doar cunotine de specialitate, dar i capacitatea de a le traduce didactic
sau, altfel spus, posibilitatea de a ti ce?, ct?, cum?, cnd?, n ce fel?, cu ce?, cui? etc.,
oferi. Procesul de comunicare, n general, i cel de comunicare didactic, n special, contribuie
nemijlocit la dezvoltarea competenei de comunicare a elevului.
66
ROLUL COMUNICRII N PREDAREA DISCIPLINEI LIMBA I
LITERATURA ROMN
67
pentru toi elevii. O metod care este eficient pentru unii, poate da rezultate negative cnd este aplicat
altora.
Copiii sunt diferii i fiecare are personalitate proprie, cu experienele trite i cu educaia primit
anterior. n receptarea sau producerea unui text literar, elevii trebuie s capete anumite competene.
Este de domeniul evidenei faptul c elevii trebuie pui mereu n contact direct cu operele literare
pentru stimularea sensibilitii lor, prin renunarea la obiceiul de a transmite observaiile criticilor cu
privire la operele n cauz. De aici deriv cu justee ntrebarea pe care o adreseaz Paul Cornea:
descoperim sensul n materia verbal sau l construim? Aceti termeni extremi dramatizeaz opoziia a
dou atitudini pe care practica lecturii cel mai adesea le asociaz. Repertoriul fiecrui cititor nclin
balana fie ctre construire, fie ctre descoperire, fr intervenia profund intrinsec a celui implicat n
actul lecturii.
Predarea literaturii presupune parcurgerea unor pai: lectura inocent ce valorizeaz emoiile
elevilor fa de text, relectura orientat spre o perspectiv critic, spre semnificaiile textului i mai
puin spre aspectele formale ale acestuia. Formarea competenei de lectur i interpretare este
condiionat de nivelul de cunoatere a unor noiuni de teorie literar, rezultate din teoria formelor.
Apropierea de literatur depinde de actul lecturii, de nelegerea i analizarea lumii i a tririlor
exprimate de oper ntruct lectura este o experien personal bogat n reflecii lingvistice i textuale.
Actul interpretrii include plcerea lecturii: ntlniri admirabile cu lumile ficionale i cu viziunile
asupra sentimentelor, analize profunde, bucurii estetice. Ca surs principal de cunoatere, ca spaiu al
cutrii, lectura cu scopuri (in)formative este partea cea mai important din cadrul orelor de literatur.
Elevul care citete devine un partener activ n actul lecturii, formndu-i capaciti critice i reflexive,
stimulndu-i creativitatea i dezvoltndu-i emoiile.
Lecia de literatur nu e doar un act ce antreneaz anumite structuri cognitive i procese. E un
eveniment prin care structurile se dezvolt, iar procesele devin din ce n ce mai coerente. De aceea, n
vederea formrii competenei lectorale, activitile de asimilare de cunotine i cele de nvare i
exersare a unor strategii trebuie alternate cu activiti de practic a lecturii ce permit dezvoltarea
cunotinelor i capacitilor, formarea competenei culturale.
A ti s comunici eficient este o abilitate foarte important, mai ales n societatea modern,
societate a vitezei, informaiei i comunicrii. A-i duce mesajul la urechea celuluilalt, aa cum l-ai
gndit tu i a nelege, la rndul tu, ceea ce-i comunic interlocutorul acestea sunt prime condiii ale
unei comunicri eficiente.
Bibliografie:
Matei Clinescu, A citi, a reciti. Ctre o poetic a (re)lecturii, Editura Polirom, Iai, 2003
Paul Cornea, Introducere n teoria lecturii, Editura Minerva, Bucureti, 1988
68
COMUNICAREA COPILULUL AUTIST
Copiii care au tulburari din spectrul autist au adesea dificultati de comunicare. Este esential sa
intelegem barierele pe care le putetm intampina si sa vne adaptam modului lor de a comunica pentru a-i
putea ajuta astfel sa faca progrese.
Daca se tine cont doar de intelesul restrans al termenului limbaj, anume abilitatea de a vorbi,
adica de a produce sunete si cuvinte, rolul pe care il au deficientele de limbaj in contextual
simptomatologiei autiste ar fi mai putin inteles. Este adevarat ca mai bine de jumatate dintre copiii
autisti nu vor reusi niciodata sa vorbeasca. Exista insa si autisti, aproximativ 25%, care sunt capabili sa
faca acest lucru, adica sa rosteasca cuvinte, iar intre ei exista o minoritate care face acest lucru intr-o
maniera functionala, ce le permite intr-o oarecare masura sa comunice si sa inteleaga ceea ce li se
comunica. Insa chiar si in cazul acestora din urma, deficiente identificabile la nivele superioareale
comunicarii, care trec dincolo de simpla producere si intelegere de enunturi, constituie o importanta
piedica in cale integrarii lor sociale. Limbajul vorbit, in austism, variaza de la lipsa totala (mutism)
pana la o aparenta facilitate in utilizare. Cazurile in care limbajul este achizitionat, o dezinvoltura
legata de structura si forma, poate sa conduca in mod eronat un ascultator naiv spre o falsa impresie a
ceea ce intelege de fapt persoana din ceea ce vorbeste.
Gina Davies, un specialist in domeniul dezvoltarii comunicarii copiilor cu autism, explica fatul
ca unul dintre cele mai izbitoare aspecte ale comunicarii cu copiii din spectrul autist este faptul ca ti se
pare dificil si ciudat oarecum. Este important sa recunoastem ca ni se pare foarte normal si atractiv sa
comunicam cu copiii fara nevoi speciale, si ca motivatia de comunicare cu ei este in modnatural
puternica. Insa in cazul comunicarii cu copii autisti, multi dintre adultii care sunt ei insisi persoane
comunicative competente si cu experienta in priviinta copiilor, adesea se simt nedumeriti dupa ce
vorbesc cu un copil autist, desi le este greu sa isi explice de ce.
Desi copiii cu autism adesea fac vocalizari sau produc cuvinte, acestea nu au calitatea de a fi
mesaje impartasite cuiva, ci cel mai adesea pare ca le spune doar pentru sine insusi. Asemenea
copii pot fi foarte tacuti pentru perioade lungi, majoritatea folosesc plasul puternic pentru a
semnalamanie sau distres.
Mecanismele care definesc tulburrile comunicrii autiste par a fi: instabilitatea percepiei,
incapacitatea segmentrii fluxului sonor n elemente distincte,imposibilitatea acordrii sensului
cu contextul, absena sentimentului de reciprocitate care presupune prezena unui punct de vedere
diferit. Despre copiii autiti se poate afirma, deci, nu numai c achiziia limbajului le este ntrziat, ci
i c utilizarea acestuia este complet diferit, att fa de copiii normali, ct i fa de ali copii
cu diverse tulburri de limbaj. Probabil c cea mai caracteristic trstur este eecul n folosirea
limbajului n scopul comunicrii sociale. Copilul autist tinde s vorbeasc mult mai puin dect un copil
normal, la un nivel comparabil de dezvoltarea limbajului. El manifest o dorin extrem de redus
de "comunicare de dragul comunicrii".
Comunicarea nu este legat doar de cuvinte, ci i de scopul utilizrii acestora. Numirea
lucrurilor este mai accesibil copiilor autiti, deoarece aceasta nu i angajeaz n vreun feli nu le
69
dezvluie gndurile (orice angajament fiind o puternic surs de anxietate). De aceea,ultimul lucru
pe care doresc s-1 fac este s-i comunice sentimentele. Astfel, chiar dac spun ceva,copiii autiti o
fac cu o voce dintre cele mai bizare, de cele mai multe ori asemntoare vocii unei persoane surde, cu
aceeai calitate atonal i neacomodat ca aceea a unei persoane care nu poates-i aud emisia vocal.
De fapt, copiii autiti par a nu dori ca nici ei i nici alii s tie ceea ce au spus. Acest lucru i confer
vocii lor o tonalitate ct se poate de stranie, atipic.
Una din modalitatile care si dovedesc eficienta in comunicare cu copii autisti este reprezentata de
PECS (Picture Exchange Communication System) comunicarea cu ajutorul imaginilor.
Acesta este un sistem de comunicare pe baza de imagini dezvoltat de A. Bondy si L. Frost
special pentru copiii care nu au dobandit sistemul verbal de comunicare.
Un copil care nu vorbeste la varsta de 4, 5 ani are nevoi complexe de comunicare care nu mai pot fi
intuite de parinti. Neputand vorbi, copiii au nevoie sa fie ajutati sa comunice iar acest sistem vine in
ajutorul comunicarii si limbajului punand la dispozitia copilului imagini care contin lucrurile de care
copilulu ar putea avea nevoie: apa, mancare, dulciuri, jucarii, toaleta, vreau pauza, mi-e somn,
vreau la plimbare, ma doare ceva.
Copilul este invatat ce semnifica fiecare imagine si cum sa o foloseasca pentru a primi ceea ce
doreste, imaginile devenind astfel cuvintele copilului.
PECS se structureazape cateva faze esentiale:
FAZA 1. SCHIMBUL FIZIC.
-utilizarea recompenselor (un obiect preferat, dulciuri etc) cu scopul de a motiva comunicarea
-amenajarea contextului: un copil asezat la masa, 2 antrenori un obiect preferat, o imagine
protocol de antrenament:
- cand copilul face un gest de a lua obiectul preferat, adultul din SPATELE lui ii dirijeaza mana
(prompt fizic), facandu-l pe copil sa prinda imaginea cu obiectul respectiv si sa o dea adultului din
FATA lui, care la randul sau ii va da obiectul preferat in schimbul imaginii. Pentru a inlesni schimbul ,
adultul din fata intinde mana spre copil , cu scopul de a-i da acestuia de inteles ce se asteapta de la el
- se va incerca trecerea de la o asistenta fizica completa la o asistenta fizica redusa (diminuarea
promptului).
FAZA 2. SPORIREA SPONTANEITATII.
- adaugati un tablou de comunicare pe care vor fi plasate imaginile
- pe durata acestei faze, copilul va invata sa mearga la tabloul de comunicare, sa ia imaginea preferata
si sa o aduca unuia dintre adulti, care, la randul sau, va pune imaginea la loc in tablou.
70
- copilul va invata sa formuleze o propozitie utilizand un cartonas-fraza si imaginea "vreau"
- imaginea "vreau" fixa: plasam imaginea "vreau" pe un carton fraza, invatam copilul sa alature
cartonasul "vreau" unei imagini cu obiectul preferat si sa le inmaneze terapeutului
-deplasarea imaginii "vreau" si alaturarea imaginilor cu diferite obiecte.
stimulare verbala: cand copilul va inmaneaza cartonasele "vreau" alaturi de imaginea obiectului
preferat, intoarceti ambele imagini spre copil , spunand cu voce tare "vreau" si punctand cu mana
imaginea obiectului favorit.
FAZA 5.RASPUNSUL LA INTREBAREA "CE VREI?"
-adultul puncteaza cartonasul "vreau" si il intreaba pe copil "ce vrei?"
-pe masura ce se avanseaza cu exercitiul, incitatia gestuala(punctarea imaginii sau promptul gestual)
trebuie minimizata, pana la renuntarea totala. Se va ajunge la situatia simpla, doar intrebam copilul "ce
vrei?", iar el va utiliza cele doua cartonase: imaginea cu obiectul favorit si imaginea "vreau".
FAZA 6. COMENTARII SPONTANE SI RASPUNSURI
-copilul va invata sa raspunda la intrebarile:
- ce vrei?
- ce vezi?
- ce ai?
- pe durata antrenamentului, copilul va primi un stimulent (recompensa) ori de cate ori va efectua un
schimb corect.
-antrenamentul se va face cu o incitatie gestuala sporita, la inceput, care se va diminua pe parcurs.
Partea cea mai dificila va fi raspunsul alternativ la intrebarile " ce vezi?" si "ce vrei?". Prin promptarea
adecvata, se va ajunge in timp la o buna discriminare a intrebarilor si raspunsurilor copilului.
PECS s-a dovedit un succes cu indivizii de toate varstele, demonstrand acesta pe o varietate de
dificultati de comunicare,cognitive si fizice. Anumiti subiecti care au folosit PECS,au inceput sa
vorbeasca. Altii au trecut la sisteme de voice output.Corpul de cercetare ce sustine eficienta PECS
continua sa se extinda, cu cercetari din intreaga lume.
Bibliografie:
Muraru-Cernomazu, Oana Aspecte generale ale patologiei autiste, Editura universitatiidin Suceava,
Suceava, 20053. Muresan, Cristina Autismul infantil, Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2004
Iti poti imagina cum ar fi viata fara comunicare? Fara alfabet, fara cuvinte, fara voce, limbaj al trupului
sau expresii faciale? Probabil lucrurile ar fi haotice, nu-i asa?
E necesar sa ne dezvoltam anumite abilitati de comunicare pentru a mentine si a creste calitatea vietii
noastre. Daca nu putem comunica eficient suntem predispusi sa ne confruntam cu situatii neplacute. Cu
71
totii avem neintelegeri in relatiile noastre si ar fi foarte simplu sa devenim confuzi, frustrati si
dezamagiti doar pentru ca nu nu suntem capabili sa comnuicam intr-un mod adecvat.
Putem evita sa ajungem in situatia de a strica sau chiar sfarsi o relatie doar intelegand si aplicand
principiile comunicarii, fara a cadea in capcanele pe care le intalnim.
Cand cunostem si intelegem procesul comunicarii, putem usor implementa principiile acesteia evitand
astfel problemele si devenind maestri in a comunica. Este necesar sa intelegem si sa aplicam principiile
comunicarii eficiente.
Iata ce trebuie sa retii:
1. Limbajul pe care il folosim pentru a simboliza realitatea este incomplet.
Intotdeauna vom omite lucruri cand vom povesti, doar pentru ca niciodata nu poti spune totul despre
ceva anume. Iar cuvintele pe care le folosim pentru a descrie acest ceva nu sunt reale, ele reprezinta
doar perceptia noastra despre realitate.
Iti amintesti de jocul acela, Telefonul fara fir? Cineva sopteste altcuiva un mesaj care trebuie
transmis mai departe pana la ultima persoana. Niciodata mesajul final nu seaman cu cel initial. De ce?
Pentru ca fiecare intelege mesajul diferit si transmite mai departe doar detaliile pe care le considera
importante.
2. Este important sa evitam caderea in capcanele comunicarii.
Fii atent la cuvintele pe care le alegi. Fii sigur ca ele sibolizeaza cu adevarat ceea ce doresti sa
transmiti. Si cand comunici cu cineva, pune intrebari pentru a afla ceea ce doreste cu adevarat sa spuna
persoana respectiva. Daca nu esti sigur ca ai inteles ceea ce vrea sa sublinieze interlocutorul tau atunci
cand iti spune ca nu se simte bine, intreaba. Afla care este realitatea lui.
Ce faci daca cineva se enerveaza pe tine si iti spune : Sunteti toti la fel. Pur si simplu nu mai suport!
Bineinteles, prima ta reactie ar fi sa ripostezi. Dar imagineaza-ti ce s-ar intampla daca ai adresa o
simpla intrebare: La ce te referi? Ce nu mai poti suporta? In cateva minute persoana respectiva ar
constientiza care este problema, ti-ar transmite si ai putea sa ii raspunzi intr-o maniera adecvata.
3. Fiecare din noi vede lumea intr-o maniera diferita.
Felul in care percepem lumea este influentat de ceea ce suntem, de mediul din care provenim, de
educatie, de valori si credinte, de nevoi, de pozitia sociala, de job si multe altel lucruri. Fiecare dintre
noi vede lumea prin altfel de lentile.
Pentru a deveni mai buni in comunicare si pentru a intelege perceptiile celorlalti, este necesar sa
adresam intrebari. Este necesar sa ascultam. Incearca sa iti intarzii reactiile pana in momentul in care
vei avea mai multe informatii pentru a nu formula presupuneri inadecvate.
In lumea reala, totul este extrem de complex. Cu ajutorul limbajului simplificam. Clasificam cu
ajutorul cuvintelor si al ideilor. In acest proces de simplificare, omitem detalii, uitam diferentele,
ignoram unicitatea si eliminam diverse intelesuri. Cand vedem viata printr-un spectru ingust, este
imposibil sa nu apara greseli in comunicare. De aceea este necesar sa incercam sa fim mai open-
minded in ceea ce priveste relatiile noastre. Daca consideri ca realitatea este pur si simplu calda sau
rece, atunci nu poti decat sa accepti sau sa respingi o persoana si implicit ceea ce transmite.
4. In lumea reala, totul are loc intr-un context.
Cu siguranta cu totii am trecut prin situatii in care nu am fost intelesi sau nu am inteles ceva ce a fost
scos din context. Desi nu intelegem pe deplin cat de mult mediul ne influenteaza, e necesar sa luam in
considerare acest lucru de fiecare data cand comunicam. E necesar sa fim capabili sa intelegem
72
contextul comunicarii noastre. Si trebuie sa intelegem ca fiecare mesaj care ne este transmis are
propriul context.
Intelegand aceste principii fundamentale ale comunicarii putem evita si chiar solutiona problemele
noastre de comunicare.
Asadar, acum ca ai aflat aceste principii, iata ce poti face pentru a deveni un expert in comunicare:
1. Adreseaza intrebari. Nu presupune ca ai inteles ceea ce o persoana vrea sa-ti transmita. Odata ce ai
ai pus cateva intrebari, nu iti va lua mult sa descoperi ceea ce a vrut sa transmita cu adevarat.
2. Asculta. Pentru a deveni un comunicator mai bun, e necesar sa iti doresti sa asculti pentru a putea
intelege punctul de vedere al celuilalt.
3. Observa si fii dornic de a verifica informatia pe care o primesti.
4. Lasa-i pe ceilalti sa afle ceea ce gandesti impartasindu-le acest lucru. Oferind celorlalti
informatii despre tine ii va ajuta sa inteleaga cine esti si cum esti.
5. Aminteste-ti mereu ca dragostea acopera o multitudine de pacate. Daca esti dispus sa intelegi
oamenii si sa ii accepti pentru ceea ce sunt, comunicarea va fi mi usoara. Dar daca scopul tau este acela
de a-i convinge ca doar calea ta este cea buna, atunci trebuie sa afli ca asta nu este comunicare. Si
aceasta nu este dragoste.
Daca iti doresti sa rezolvi problemele pe care le intampini in comunicare, acorda-ti un timp pentru a te
gandi la cateva situatii cu care te-ai confruntat recent sau in trecut.
1. In cateva propozitii, descrie problema.
2. In ce context a aparut aceasta problema? (acasa, in familie, la locul de munca).
3. Ai reusit sa rezolvi problema? Daca da, toata lumea a fost multumita? Cum a fost ea rezolvata?
4. Ce principii de comunicare ar putea sa te ajute in aceasta situatie sau in alte situatii pe care le-ai
putea intampina in viitor?
Acum pune-ti cateva intrebari despre cum comunici:
Incerc sa inteleg persoana cu care comunic?
Ascult si aud cu adevarat ceea ce ea spune?
Imi expun punctul de vedere astfel incat ea sa inteleaga ceea ce vreau sa transmit cu adevarat?
Exista ceva in limbajul meu nonverbal (tonul vocii, limbajul trupului) ce nu vreau sa comunic?
Incerc sa vad lucrurile din mai multe unghiuri sau privesc totul superficial?
Imi adaptez tipul de comunicare in functie de persoana cu care comunic?
73
COMUNICAREA DIDACTIC
74
O comunicare ideal este o interaciune de mesaje ntre persoane, n care ce? cum? n ce
context? i cu ce scop se emite? este recepionat, acceptat, neles i elaborat un rspuns de
interlocutor.
n schimbul reciproc de mesaje, partenerii de interaciune trebuie cunoasc dinainte codul,
respectiv ansamblul de semne, semnale i simboluri ca uniti structurale i semnificative ale mesajului.
Mesajul este o unitate fundamental a procesului de comunicare alctuit din cuvinte, semne, sunete,
imagini, date etc., ce conin informaii care trebuie decodificate i nelese. Pentru ca procesul de
comunicare dintre profesori i elevi s fie eficient, emitorul trebuie s efectueze o codare, respectiv
o operaie de transformare, traducere a elementelor mesajului ntr-un sistem referenial de semne, bine
selectate i potrivite n transmisia informaiei pentru a putea fi uor recunoscut de receptor. La rndul
su, receptorul trebuie s efectueze o decodare a elementelor informaionale din cod, respectiv o
operaie de transformare a semnelor codului n semnificaii, dup aceleai reguli folosite de emitor
pentru nelegerea mesajul. Inteligibilitatea mesajului depinde nu numai de lungimea, banalitatea,
originalitatea i dificultatea mesajului, ci i de capacitatea cognitiv de comprehensiune i atitudinea de
expectan ale receptorului.
Contextul relaional din grupul colar influeneaz calitatea procesului comunicrii
interpersonale, a schimbului de mesaje dintre emitor i receptor. Contextul situaional favorizeaz
nelegerea coninutului semnificativ i a codului mesajului folosit n relaia bilateral de comunicare.
Dac n activitile didactice din clas se nregistreazcine, ce, cum, cui i cu ce scop sau
rezultat comunic, se obine schema de comunicare. Practica colar dovedete faptul c n cursul
activitii din clas, dei schimburile de mesaje sunt dirijate de profesor, se manifest frecvente relaii
comunicative directe ntre elevi. Relaiile comunicaionale dintre membrii grupului funcioneaz att pe
vertical ct i pe orizontal, organizndu-se ntr-o strctur de comunicare mai mult sau mai puin
eficient pentru realizarea obiectivelor activitii. Schema de comunicare din cadrul activitii colare
influeneaz procesele cognitive, afective, motivaionale, volitiv-acionale ale subiecilor, climatul
psihosocial, gradul de coeziune i eficien al grupului. Atunci cnd elevii au posibilitatea n cadrul
leciilor, rezolvrilor de probleme, dezbaterii sarcinilor, situaiilor problematice s comunice ntre ei,
s schimbe informaii cu profesorul are loc att o dezvoltare cognitiv, intelectual, ct i o cretere a
productivitii membrilor grupului.
Funcionarea optim a relaiilor comunicative din grupul colar, pentru realizarea obiectivelor
instructiv-formative ale nvrii, depinde ndeosebi de dinamica statusurilor i rolurilor
interlocutorilor, de interaciunea atitudinilor i aptitudinilor subiecilor n contextul didactic. Fr
implicarea activ, contieent i responsabil a profesorului i elevilor n actele comucaionale
interpersonale, de grup cu greu s-ar putea realiza relaii de cooperare, cunoatere, apreciere, afiliere,
preuire n cadrul procesului de nvare. Iar rezultatul interaciunii bilaterale dintre profesor-elevi-grup,
sub aspect cognitiv, comunicativ, afectiv se obiectiveaz n formarea de cunotine, strategii
operaionale, modificri de atitudini, sentimente i comportamente, dezvoltarea personalitii
subiecilor educaiei.
Cei mai influeni factori ai contextului psihosocial din mediul educaional sunt : comunicarea
verbal interpersonal, relaiile individuale dintre membrii grupului i comportamentul model al
persoanelor semnificative pentru subiecii n formnare. n activitatea grupului colar, comunicarea
interpersonal reprezint modalitatea fundamental de interaciune psihosocial dintre profesor i elevi,
75
de realizare a relaiilor interindividuale de cunoatere, informare, influen, apreciere, valorizare i
reglare reciproc.
BIBLIOGRAFIE
1. Dumitriu, Gheorghe - Comunicare i nvare, EDP, R.A., Bucureti
2. Ezechil, Liliana - Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti
S-i nvm pe elevi s ne foloseasc mai bine ca profesori, dar de unde s ncepem? Desigur,
nu din postura de atoatetiutor i amenintor matur aezat la catedr. Criza de comunicare i, la
urma urmelor, de acceptare a rigorilor din nvmnt are drept cauz i poziionarea noastr
greit. La fel de important ca neputina prinilor de a-i motiva pe adolesceni n efortul de a
nva. Noi, maturii prini i profesori, deopotriv uitm prea repede c la captul earfei
comunicrii nu se afl un adult responsabil, ci un om care se descoper pe sine, construindu-se n
fiecare or, n fiecare zi. Degeaba revendicm mai nervoi ori mai calmi un parteneriat cu elevii,
dac noi nu ne dovedim capabili s-l stabilim pe coordonate fireti. Adic s acceptm poziia
fragil i de multe ori inconsecvent a celor care au nevoie de noi, dar nu aa cum ne-am obinuit
s fim, ci mai relaxai, mai creativi, mai tineri. n zadar le ndesm prea stufoasa materie n
caiete , fr rost i obligm s repete cunotine valoroase, dar prezentate plicticos, nu avem nicio
ans s-i ctigm dac vom continua s-i tratm ca pe un grup informal i nu ca pe
individualiti. ndeplinirea obligaiilor de predare i a celor de ntocmire a documentaiilor
aferente mi las mai puin timp dect a vrea pentru a-mi valorifica resursele, energia i
entuziasmul pentru a mprti sau a tri mpreun cu ei ceva mai stimulativ. Cu toate acestea,
vreau s-i ascult, chiar cnd cererile lor intr n contradicie cu rigorile sistemului pentru c doar
astfel ei vor ti c nu le neg personalitatea, ci ncerc s construiesc partea mea de punte
comunicaional. ncurajai de o asemenea atitudine, elevii vor purcede la partea lor de construcie
animai de un reflex al omului viu ce rspunde firesc celui ce-i respect personalitatea. Noi nu
putem s construim pentru ei, avem doar obligaia s ne cldim propria noastr parte ncepnd cu
comunicarea. Apoi, s-i lsm i s-i ncurajm s-i ridice n stilul propriu bucata de punte care
ne va reuni dac am fost sinceri i nelegtori. Dac nvm s facem mpreun cu ei mai degrab
dect pentru ei, atunci ne-am ndeplinit cel puin jumtate din menirea de dascli. Societatea,
economia cer colii s produc oameni performani, capabili s fac fa provocrilor mileniului
III. Problema este c, dei cererile sunt legitime, mijloacele puse la dispoziie sunt la ani-lumin
distan de standardele actuale, i asta ntr-o ar membr a Uniunii Europene. i prin mijloace nu
neleg lucrurile de baz care fac posibil existena ideii de nvmnt (spaii decente, utiliti
permanente, dotri minime cabinete de specialitate la nivel de mileniu III, calculatoare cu
Internet, retroproiectoare, cri i reviste de specialitate gratuite), dei n cea mai mare parte a
76
colilor din Romnia acestea rmn un deziderat greu de atins. S trecem cum putem! peste
aceast situaie i s ne referim la mijloace ca la capacitatea de a oferi dasclului i elevului
libertile de care au nevoie, singurele soluii pentru dezvoltarea n armonie a celor dou pri. De
ce libertate? Pentru c fiecare are dreptul s aleag calea pentru a-i mplini scopul. Profesorul nu
trebuie legat n cmaa prea strmt a unei metodologii sterpe care seamn cu un pat al lui
Procust n care este trntit o materie greoaie i inform. Scopul lui este de a le drui copiiilor i
adolescenilor antrenamentul gndirii aplicate ntr-un spaiu informaional tot mai aglomerat,
deprinderea de a face conexiuni obligatorii ntr-o lume a interdependenelor evidente i
nicidecum n ultimul rnd plcerea de a descoperi lumea n care vor deveni oameni plini de
responsabiliti. Elevii nu mai au nevoie de povara cantitativ (n afara elementelor de baz
obligatorii), ci de libertatea de a-i cultiva pofta de cunoatere ce face parte din ADN-ul uman. O
cunoatere dirijat de un profesor lsat i el s cunoasc, o cunoatere negociat de la egal la egal
pe baza nelegerii necesitilor reciproce, o cunoatere comun fr inhibiii sau team . Simindu-
ne obligai s facem prea multe pentru elevi, greim de dou ori. O dat, le ntreinem o fals
dependen de autoritatea didactic tot mai diluat de noile stiluri de nvare i de posibilitile
nenumrate de informare. n al doilea rnd, le inhibm folosirea uimitoarelor resurse personale ce
le permite evoluia. Nu le vom putea rezolva niciodat toate problemele, colare sau personale.
Dar i putem asculta i ncuraja s gseasc soluiile proprii. Iar atunci orele de clas vor fi dac nu
mai productive din punct de vedere al asimilrii cunotinelor, cu siguran pline de mesaje
pozitive, care hrnesc ncrederea n sine, bucuria de a tri, i care dau energie. Pentru ei, dar i
pentru noi. Elevii mei invata ca ceea ce conteaza cel mai mult este sa faca totul cu pasiune,Andy
Szeckely spune foarte inspirat <<Ceea ce conteaza este sa iti concentrezi atentia pe cum sa
servesc. Poti sa conduci o intreaga afacere in felul acesta fara a fi atasat de rezultate ci fiind
atent la servire.Viata ta se transforma in functie de aceste virtuti.Cum pot sa servesc? Cum pot sa
fiu amabil? Cum pot sa ofer respect? Sa traim virtutile este tot ce avem nevoie sa facem>> Tot de
la Andy am furat doua anagrame pe care le discut destul de des la orele mele . Ele sunt date de
cuvintele REPER(R de la RECUNOSCUT, E de la ENTUZIASM ,P de la PLACERE, E de la
EVOLUTIE, R de la RECUNOSTINTA) si FOCUS (F de la FOLOSESTE RESURSELE, O de la
OPTIMIZEAZA RESURSELE, C de la CONSOLIDEAZA COMPETENTELE TALE CHEIE, U
de la UNIFICA EHIPA IN JURUL TAU , S de la SELECTEAZA OPORTUNITATI NOI).
Invatam impreuna cum sa gestionam relatiile cu clientii, cu angajatorii, cu angajatii, invatam
impreuna sa ascultam cu atentie, invatam impreuna cat de importanta este prima impresie,
credibilitatea,simplitatea,invatam impreuna cum putem comunica asertiv si cat de mare nevoie
avem de calitati pentru a atrage succesul si pentru a putea fi multumiti de ceea ce facem. Dar mai
ales ii invat pe copiii mei sa pretuiasca urmatoarele cuvinte magice: EU STIU , EU VREAU , EU
POT, EU CRED .Primesc astfel un feedbeak pozitiv de la elevii mei si descoperim impreuna cum
sa actionam ca sa atragem succesul.Orice om isi poate creste puerea personala daca si numai daca
este capabil sa se disciplineze. A fi disciplinat inseamna a respecta cu strictete , fara compromisuri,
o serie de reguli si principii sanatoase. Respecta tot ce te inconjoara si mai ales respecta
valoarea. Atentia este cea mai mare si valoroasa valuta pe care o avem la dispozitie. Atentia
activata duce la curaj si indrazneala. Planurile bune determina decizii bune care te sustin sa ti
indeplinesti visele.
77
PERSEVEREN N ACIUNE. ANGAJAMENT. RBDARE. COOPERARE. LUCRUL N
ECHIP. LUAREA DECIZIILOR. REZOLVAREA CONFLICTELOR. CONSIDERAIE.
GENEROZITATE. ONESTITATE. NCREDERE . SUCCES
Sunt cuvinte care ne nva s comunicm, s fim autentici cu noi nine , s fim mereu n
competiie cu noi nine.
Ca promovare, Romnia nu i-a creat o imagine clar i puternic pe piaa internaional deoarece
nu a abordat o politic sistematic i susinut de atragere a turitilor strini. ntr-un an a fost
promovat litoralul i Dracula, n anul urmtor s-a promovat Delta Dunrii i turismul rural, toate
acestea crend o imagine confuz n mintea strinilor interesai de Romnia. Aciunea de
promovare trebuie s fie puternic, s prezinte elementele care ne difereniaz de rile din
regiune, trebuie s prezinte un element unic de atracie care s stimuleze ct mai muli turiti
strini s viziteze Romnia. La fel cum Grecia este ara vacanelor insorite, Ungaria este ara
tratamentelor balneare, Frana ara modei i a escapadelor romantic i Romnia trebuie s gseasc
un element unic de atracie n jurul cruia s graviteze celelalte oferte turistice naionale.
Acest studiu atrage atenia asupra importanei crerii brandului de ar pentru turism. La ntrebarea
CARE CREZI C AR TREBUI S FIE BRANDUL TURISTIC NAIONAL? din urmtoarea
list: Ansamblul Brncui, Babele i Sfinxul, Braov, Bucureti, Castelul Bran, Castelul Pele,
Cheile Bicazului, Delta Dunrii, Litoralul Mrii Negre, Maramureul, Parcul Naional Retezat,
Sighioara, Transfgran, Valea Prahovei, Vulcanii Noroioi. Delta Dunrii a fost cel mai votat
brand de ar cu de voturi urmat de Maramure( ) Castelul Bran ( ) i Transfgran ( )
Bucovina ( ).
De aceea cred c este important s aflm si care sunt oportunitile acestor obiective turistice.
Delta Dunrii BRAND TURISTIC AUTENTIC este o regiune de o mare frumusee turistic i
de un real interes tiinific. Rezervaia Biosferei Delta Dunrii se afl pe locul cinci intre zonele
umede ale Terrei i pe locul doi n Europa, dar ca importan ecologic este a treia din lume.
Brandul turistic naional trebuie s fie ceva unic, o atracie deosebit n Europa. Delta este o oaz
de linite i de relaxare, cu peste 1200 de specii de copaci i plante i peste 320 de specii de
psri.Prin aceast rezervaie a Biosferei ne subliniem identitatea european. Garanteaz
ntoarcerea la valorile eseniale ale vieii.
Maramure, Valea Izei, Valea Marei, ara Lpuului, Muzeul Etnografic Sighetu Marmaiei, aer
curat, oameni prietenoi. Locuri de o frumusee aparte unde tradiia inc se pstrez iar
ospitalitatea oamenilor este nemaipomenit. Maramureul se situeaz n topul preferinelor
turitilor strini. Un fotograf japonez a realizat un album cu fotografii din viaa satului
Maramurean, a prezentat acele fotografii intr- o expoziie la Paris expoziie care s-a bucurat de un
real succes. Asta cred c spune foarte multe despre Maramure.
78
Catelul Bran situate la 30 km de Braov ntre Munii Bucegi i Piatra Craiului este un important
monument naional i punct de reper al turismului din Romnia datoritfrumuseii lui, a peisajului
i a vestitei legende a contelui Dracula. Castelul Bran este destinaia perfect a turitilor americani
i englezi.Lsnd deoparte mitulDracula Castelul Bran este minunat prin arhitectur, peisaj,
mprejurimi i dcor. Este o minune a trecutului nostrum istoric.
Transfgranul cea mai celebr osea a Romniei. Ne impresioneaz modul n care a fost
construit i ne impresioneaz punctele de atracie de pe tot parcursul drumului: Lacul i Barajul
Vidrarul, Lacul glaciar Blea i Cascada Blea. Singurul inconvenient al Transfgranului l
reprezin faptul c e deschis doar cteva luni pe an din iulie pn n octombrie datorit condiiilor
meteorologice nefavorabile. Este ntradevr o minune a naturii.Grandoarea frumuseii peisajului te
las cu gura cscat. Un peisaj superb, nepoluat , unic.
Bucovina nseamn istorie i tradiie, nseamn credin prin mnstirile construite de-a lungul
vremii.Bucovina te mbie la creaie doar admirndu-i vile ntinse alinate de munii semei.E
leagnul copilului universal ale crui nzbtii sunt att de frumos redate de catre I. Creang n
Amintiri din copilrie. Bucovina este cald i calm, oamenii sunt primitori, mncarea
excelent. Albastrul de Vorone constituie o marc a Roniei recunoscut internaional. Oricine ar
trebui s fac un tur al mnstirilor Vorone, Moldovia, Putna, Sucevia, Humor, Dragomirna.
Este un col de rai a Europei, aa numita Elveie a Romniei.Armonia i pacea mi se par cuvintele
care descriu cel mai bine acest loc de basm.
Turismul n sensul modern implic nu numai locuri de vizitat ci o gam de servicii pe care turitii
le cumpr i le pltesc cu plcere. Ori din analiza punctelor forte i punctelor slabe ale Romniei
se pot identifica direciile de aciune pe care va trebui s le urmeze strategia de relansare a
turismului romnesc: dezvoltarea infrastructurii generale, dezvoltarea infrastructurii turistice,
mbuntirea serviciilor oferite turitilor dar i crearea unei imagini coerente pe pieele externe,
imagine care ar trebui s fie total diferit de cea a concurenilor direci- Ungaria, Bulgaria. Cred c
turismul romnesc are nevoie de un story ct mai puternic i care s fie promovat pe ct mai
multe canale media att n Romnia ct i n strintate pentru a crea reverberatii ample i rezultate
msurabile.
Specialitii atrag atenia c Romnia are anse reale pe piaa mondial dac i concentreaz
eforturile pe cele ase produse turistice: circuite cultural, turism n natur turism rural, turism
active i de aventur, turism balnear i medical, turism urban i daca consultantul de turism devine
expert de cltorie i i folosete influena pentru a obtine cele mai bune soluii posibile. Aa cum
medical are grij de sntatea noastr aa cum notarul ne autentific diverse documente aa cum
avocatul ne ofer siguran i protecie juridic aa i agentul de turism trebuie s aib grij de
timpul nostru liber. Clar cnd apelm la un medic sau la un avocet ne interesm de calitatea sa, de
profesionalismul su. Aa ar trebui s fie i n industria turismului. Pn nu exist o cultur de
ocrotire a naturii care se reflecet n curenie, o bucurie de a servi i de a face sejurul cuiva ct mai
plcut nu prea vd cum ar trebui s arate un astfel de brand care s fie i credibil.
79
ROLUL COMUNICRII N PREDAREA ORELOR DE CLR
(Comunicare n limba romn)
Comunicarea este omniprezent sub diferite forme interaciune, relaie, schimb, influen, control
deoarece procesele sociale n integralitatea lor implic i procese de comunicare.
Tocmai din acest motiv, coala implicnd multiple relaii sociale, modul n care se comunic poate
contribui semnificativ la succesul elevilor notri, deci rolul comunicrii n procesul de nvmnt trebuie
s reprezinte o preocupare permanent a cadrului didactic.
Domeniul studiului comunicrii s-a constituit, mai ales, sub imperiul nevoii de a face oamenii
s comunice ct mai eficient.
Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comunicare ntre profesor i elevi
avnd loc un permanent schimb de mesaje al cror scop principal este realizarea (atingerea) unor
obiective pedagogice, n condiii optime (adic la un nivel de performan ct mai nalt, dar cu
cheltuieli minime de energie fizic i nervoas, de timp).
Comunicarea didactic poate fi definit ca un schimb de mesaje, cu coninut specific, ntre
profesor i elevi. Ea se realizeaz oral (cca 70% din timpul destinat instruirii), n scris, pe cale vizual
i chiar prin gesturi. n nvmntul precolar, educatoarea stabilete relaii la grup la nivel informal
i formal, uznd accentuat de competena sa psihosocial.
Scopul comunicrii didactice este multiplu:
- transmiterea i asimilarea informaiei;
- rezolvarea de probleme;
- formarea unor capaciti, convingeri, sentimente i atitudini;
- adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de nvare, orientare
colar i profesional;
- evaluarea rezultatelor.
Avnd n vedere particularitile psihologice ale elevilor, precum i specificul diferitelor
discipline de nvmnt i, implicit, al situaiilor de instruire, comunicarea educaional nu poate fi
redus la schimburile verbale, dimpotriv, variantele prezentate sunt complementare, fiecare din ele
aducndu-i contribuia la eficientizarea procesului de nvmnt.
Dintre aceste variante, singura care nu lipsete din cvasitotalitatea secvenelor de instruire, este
comunicarea nonverbal.
ntruct reprezint un caz particular al comunicrii general umane, comunicarea educaional
deine att caracteristicile generale ale comunicrii interumane, ct i o serie de particulariti specifice.
Principalele particulariti i valene instructiv-educative ale comunicrii realizate n procesul
de nvmnt:
- modalitatea de concepere, de integrare a comunicrii educaionale n strategiile de instruire
proiectate pentru activitile instructiv-educative i de realizare efectiv a comunicrii, se subordoneaz
80
obiectivelor educaionale, respectiv obiectivelor operaionale preformulate pentru activitatea didactic
respectiv;
- este o comunicare de mesaje cu coninuturi educaionale, respectiv cu dimensiuni cognitive /
intelectuale, psihomotorii i afectiv emoionale;
- are drept finalitate generarea i achiziionarea nvrii de noi cunotine, priceperi i
deprinderi intelectuale i practice, de noi comportamente intelectuale i psihomotorii i de noi atitudini,
respectiv generarea educaiei i a dezvoltrii, graie implicrii active a elevilor n actul comunicaional;
- are caracter bilateral, care const n stabilirea unor corelaii permanente ntre subiectul i
obiectul educaiei, care i asum simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori n comunicare;
avnd caracter bilateral, este o comunicare cu valene preponderent formative, n opoziie cu caracterul
unilateral al comunicrii preponderent informative, proiectat, promovat i realizat n pedagogia
tradiional sub form de monolog al cadrului didactic.
Cei mai muli dintre noi consider c dac au formulat mesajul prin care transmit ceea ce doresc
sau dac i exprim cu convingere opiniile sunt pe deplin nelei. De fapt, lucrurile nu stau aa
deoarece, involuntar, strecurm n mesajul nostru i alte valene dect cele exprimate contient. Aceasta
deoarece comunicarea nseamn mai mult dect a vorbi.
A comunica presupune a ti s asculi
Prinii i cadrele didactice sunt primii care trebuie s stabileasc o bun colaborare cu copilul.
Pentru aceasta este nevoie s acordm copilului atenie total, s vad c suntem interesai s-l
ascultm. Retragerea cu el ntr-un loc linitit i evitarea prezenei altor persoane la discuie i pot arta
copilului c suntem cu adevrat interesai de problema lui.
Este recomandabil s manifestm la fel de mult interes pentru spusele lor ca i n cazul unei
persoane adulte, s-i ascultm cu atenie fr a-i ntrerupe.
O stim de sine sczut poate determina probleme emoionale (depresie, iritabilitate, anxietate)
sau de comportament (agresivitate, randament colar sczut). Putem preveni aceste situaii fiind ateni
cu tririle copiilor, canalizndu-le emoiile astfel nct s se simt nelei, acceptai, valoroi.
A comunica nseamn a ti s i exprimi emoiile
Adoptarea limbajului responsabilitii, care presupune exprimarea propriilor preri i emoii
fr a ataca interlocutorul, este modalitatea optim de a deschide calea unei bune comunicri. n acest
caz, nemulumirea adultului trebuie s fac referire doar la comportamentul nedorit manifestat de copil,
neincluznd i persoana acestuia.
Formularea cu adresare direct la persoana a II-a (tu) implic judecarea interlocutorului,
acesta simindu-se atacat, nvinovit din start: Iar ai rupt jucria!. n schimb, formulnd mesajul la
persoana I (eu), exprimm ceea ce simim noi nine, deplasnd accentul de pe persoana copilului, pe
a noastr. Astfel i putem transmite n acelai timp i ce comportament ne-a deranjat (pentru a-l evita pe
viitor) i ce sentimente ne-a provocat n consecin.
A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt
Oferirea de soluii (Acum trebuie s-i dai lui Alin jucria!), ameninrile (Dac nu termini de
scris, nu iei afar!), formularea de ordine (Intr imediat n cas!), etichetarea (Eti un obraznic!),
moralizarea (Aa se ntmpl cnd nu asculi!) nu sunt dect modaliti ineficiente de comunicare, ce
provoac reacii defensive ale persoanei creia i adresm mesajul. Putem utiliza, n schimb, o alt
modalitate de comunicare, explorarea alternativelor prin:
81
- utilizarea brainstorming-ului: Cum crezi c ai putea ndrepta spargerea geamului?
- asistarea copilului n alegerea soluiei optime: Ce crezi c trebuie fcut mai nti?
- discutarea posibilelor rezultate ale alternativei alese: Oare ce s-ar ntmpla dac faci aa?
- obinerea unui angajament din partea copilului: Ce ai hotrt?
- planificarea pentru evaluare: Cnd vom avea geamul nlocuit?
A comunica presupune abilitatea de a rezolva conflicte
Camuflarea, negarea sau reprimarea conflictelor are efecte negative: scade implicarea n
activitate, diminueaz sentimentul de ncredere n sine, polarizeaz poziiile i duce la formarea de
coaliii. De aceea conflictele trebuie, n primul rnd acceptate (pentru c sunt o parte fireasc a
procesului de comunicare) i apoi rezolvate (pentru a putea beneficia de efectele pozitive: creterea
capacitii de adaptare la realitate, ntrirea coeziunii grupului, oportuniti de cunoatere).
Randamentul comunicrii didactice nu se reduce la stpnirea coninuturilor verbale. Pentru
contemporaneitate, a fi pedagog nseamn, nainte de toate, a ti s explici, s etalezi clar n faa
elevilor un anumit coninut, s clarifici i s rezolvi metodic sarcini didactice, prin stpnire a ceea ce
Comenius spunea: arta de a-i nva pe toi totul.
BIBLIOGRAFIE:
Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Bucureti, Editura BIC ALL, 2006;
Ilica, Anton Metodica limbii romne n nvmntul primar, Multimedia Arad, 1998
Neacu, Ioan Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Editura Militar, 1990
Corni, Georgeta Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne, Editura Umbria,
Baia-Mare, 1993
Ion Ovidiu Pnioar, Comunicarea eficient, Iai, Editura Polirom, 2002;
87
Expresiile verbale ale limbajului asertiv pot fi nsoite de semnale nonverbale care ne ajut s
transmitem mai uor mesajul. Expresiile faciale relaxate i deschise, contactul vizual, poziia corpului
dreapt i relaxat, o voce calm i sigur, nsoite de un zmbet atunci cnd este necesar, pot
reprezenta succesul unei comunicri.
Comunicarea i comportamentul asertiv cresc stima de sine, aduc respect pentru ceilali i din
partea celorlali.
Ce poi face pentru a a avea un comportament i o comunicare asertiv? Exprim-te clar i
concis; evit s fii sarcastic; evit s faci generalizri; evit s foloseti etichete; cere feed-back;
evit comportamentul agresiv; evit reaciile impulsive; evit monopolizarea discuiei; evit s faci
presupuneri; contientizeaz ce tip de comunicare foloseti (agresiv, asertiv, pasiv sau agresiv-pasiv).
Comunicarea eficient ntre profesorul diriginte i prini trebuie organizat innd cont de
comunicarea asertiv i trebuie aspecte precum: atragerea i meninerea ateniei i interesului
interlocutorilor, structurarea prezentrii faptelor, utilizarea mijloacelor de prezentare, dac este necesar,
ncurajarea interveniilor i a ntrebrilor venite din partea prinilor, utilizarea unui limbaj simplu,
concis i la obiect din partea profesorului, adoptarea unui ton corespunztor, recurgerea la unele gesturi
pentru a transmite informaii ce trebuie minuios analizate, ncadrarea ntr-o anumit limit de timp.
Dac ar fi vorba de organizarea unei edine cu prinii, dirigintele este obligat s ntiineze
prinii despre ntlnirea care va avea loc, ntr-o zi bine stabilit, la o or precis i ntr-un spaiu
precizat. Pentru ca ntlnirea s fie eficient, dirigintele ar putea stabili dinainte cu prinii data i ora,
n funcie de programul acestora. Sarcina dirigintelui este de a-i cunoate colectivul de elevi i de a le
cunoate familia. Legtura dintre familie i coal trebuie s fie strns i eficient, n aa fel nct
copilul s fie ajutat s depeasc unele situaii mai delicate ce ar putea interveni pe parcursul
colaritii.
Pentru a comunica deschis i sincer cu prinii, dirigintele trebuie s stabileasc atent
elementele ce trebuie neaprat comunicate, s ofere informaii clare i concise, s afle i alte puncte de
vedere, s asigure permanent contactul vizual cu auditoriul, s fac analize complete asupra elevilor,
privind activitatea colar, extracolar i comportamentul social al acestora.
Rolul ntlnirilor cu prinii elevilor este de a echilibra activitatea copiilor, de a afla sursa unor
neplceri i combaterea unor comportamente neadecvate.
Prin definiie, a comunica nseamn a efectua un schimb de informaii ntre dou sau mai multe
personae n scopul cunoaterii sau a transmiterii nevoilor, dorinelor, ideilor i a sentimentelor.
Comunicarea i relaionarea sunt factori protector fa de comportamentele de risc i fa de situaiile
de criz. De aceea, se impune dezvoltarea permanent a abilitilor de comunicare pentru toi factorii
implicai n procesul educativ: profesori, elevi, prini. Inexistena abilitilor de comunicare eficient
determin scderea performanelor colare, apariia unor probleme emoionale, a unor comportamente
inadecvate statutului de elev.
88
Comunicarea uman are, intenia de a influena calitativ i cantitativ- existena omului, de a
produce modificri comportamentale, de a conserva anumite caliti. Comunicarea uman este un
proces activ de identificare, stabilire i ntreinere de contacte sociale. Ea este prezent n toate
domeniile vieii sociale, deci i n nvmnt, unde se manifest ca o form particular i personalizat
a instruirii. Subiecii angajai urmresc n special s fie acceptai, nelei, respectai, valorizai, pentru
c att la emitor ct i la receptor la nivelul coninutului informaional erorile n atingerea
obiectivelor pot schimba finalitile , diminund i perturbnd nvarea i comunicarea n sine. Se
pornete de la ideea c trebuie acceptat posibilitatea c existena mecanismelor reglatorii subiective
comunicrii s nu-i poat influena pe ceilali s-i schimbe atitudinea i comportamentele. Provocarea
unei reacii de rspuns din partea receptorului nu presupune numai integrabilitatea mesajului ci i
respectarea personalitii interlocutorilor i o specificitate a contextului sau a situaiei didactice.
Noiunea de comunicare include dou aspect distincte: cel de relaie i cel de proces.
Ca relaie, comunicarea se definete ca interaciune informaional ntre doi termini: sursa sau
emitentul, care genereaz i transmite mesaje i receprorul sau destinatarul, care capteaz i prelucreaz
(decodific) semnalele transmise de emitent, modificndu-i sub aciunea lor starea iniial.
Ca proces de comunicare se refer la ansamblul operaiilor de codare-recodare-decodare i la
succesiunea mesajelor care se transmit ntre emitent i destinatar.
n procesul de transmitere sau retransmitere a mesajului pot interveni unul sau mai multe
elemente perturbatoare, care influeneaz fenomenele de nvare sau renvare. Astfel comunicarea
se transform n participare, scopul oricrei comunicri, devenind comunicarea participativ, adic
aciunea de a face un individ s participle la experiena de via a unui alt individ.
Modaliti de comunicare nsuite n ciclul primar
Comunicarea este esenial pentru oameni. Omenirea a strbtut un drum lung de la limbajul
nearticulat pn la variatele modaliti de comunicare n zilele noastre.
Copilul strbate acelai drum, dar ntr-un timp mai scurt, trecnd de la plnsul prin care i
anun cererile, la sunete, silabe i apoi cuvinte. El nva s comunice cu cei din jur nc din primii ani
de via. De acest lucru se ocup la nceput prinii, bunicii i ceilali mature din jurul copilului, apoi
educatorii i mai trziu sarcina revine n principal colii.
nc din clasele mici, copilul va nva cteva reguli simple de comunicare:
- s se prezinte, rostindu-i numele clar,
- s-i asculte cu atenie pe cei care doresc s transmit un mesaj;
- s nu ntrerup pe cel care vorbete pentru a vorbi el;
- s vorbeasc folosind propoziiile.
ncepnd din clasa a II-a, n cadrul orelor de comunicare n limba romn, elevii se vor
familiarize cu o simpl definiie a comunicrii transmiterea de mesaje , tiri, veti,informaii i o
clasificare a comunicrii: oral i scris, direct i indirect, verbal i nonverbal.
Comunicarea oral ocup un loc important n activitatea de fiecare zi a elevului. El comunic cu
colegii, profesorii cu celelalte personae aflate n coal i n afara colii i nva c modul de
comunicare este diferit n funcie de persoana cu care vorbete, dar exist reguli care trebuie respectate
n orice situaie.
La aceast vrst, cu ajutorul jocurilor desfurate n perechi sau n grupe , elevii nva:
- diferite formule de salut;
89
- formule de prezentare;
- formule de nceput i ncheiere ale unei convorbiri telefonice;
- formule de permisiune i formule de solicitare.
Exemplu:
Imaginai-v c v aflai ntr-un magazine. Formulai diverse solicitri, recurgnd la formule
ca:
- Fii amabil, artai-mi
- Spunei-mi, v rog.
- Putei s-mi artai
- V rog, unde a putea gsi.
- V rog s m ajutai..
- A vrea s tiu..
Reformulai cererea n funcie de persoana creia i-o adresai:
- un prieten;
- un coleg;
- un membru al familiei;
- un adult necunoscut;
Tot cu ajutorul jocurilor, copiii constat c uneori mesajele nu ajung la asculttor sau sunt
nelese greit de acesta din cauza distanei, a zgomotelor, a neateniei asculttorului, a volumului prea
mic al vocii vorbitorului.
i comunicarea scris joac un rol la fel de important n viaa elevilor.
n clasele mici copiii afl c pot comunica n scris cu cei care nu sunt lng ei prin bilete, cri
potale, scrisori iar n orele de limba romn nva care sunt regulile ce trebuie respectate.
Un mod plcut i eficient de a nelege i alte forme de comunicare este jocul. Jocuri ca Cine
sunt? sau Ce fac eu? i ajut s neleag cum putem comunica prin gesturi sau mimic .
Instituiile de nvmnt dezvolt abilitile de comunicare ale copiilor i elevilor , accentual
cznd permanent pe nvarea comunicrii asertive i pe diminuarea comunicrii agresive. Educatorii
devin modele de comunicare sub toate formele ei: verbal, nonverbal i paraverbal, context n care
trebuie avut grij cum comunicm cu elevii sau cu alte personae n prezena lor.
BIBLIOGRAFIE:
1. Abric, Jean- Claude Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Iai, Editura Polirom, 2004:
2. Constantin Cuco - Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 2000;
3. Drgan Ioan Paradigme ale comunicrii de mas, Bucureti, Editura ansa, 1996;
4. Habermans J Cunoatere i comunicare, Bucureti, Editura Politic, 1983;
90
ROLUL COMUNICRII N PREDAREA DISCIPLINEI EDUCAIE FIZIC I
SPORT
Instruirea colar are o structur fundamental dat de interaciunile permanente dintre factorii
umani i sociali.Astzi lumea omului tinde tot mai mult s fie o lume informaional, unde toate
interaciunile sale sunt dominate de activiti sofisticate de comunicare. Analiza instruirii colare nu
poate ocoli aspectele comunicriice intervin n procesele de predare-nvare, n asimilarea
cunotinelor, abilitilor i deprinderilor.
Comunicarea conine prin ea nsi potenial educativ, nsemnnd transmiterea de conotine,
autoreglarea activitii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecrei tiine. ntre
comunicare i educaie exist un raport de interdependen.
Comunicarea didactic nu este numai o activitate ce pune n relaie cadrul didactic i elevul
pentru realizarea unor obiectice comune, este un proces psihosocial de influienare prin limbaje
specifice a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor motivaional afective
i volitive.
Avnd n vedere c lecia de educaie fizic i spor tse bazeaz pe interaciunea continu a
profesorului i elevilor mbuntirea procesului de comunicare va duce la ndeplinirea obiectivelor
propuse. De asemenea o comunicare adecvat va duce la mbuntirea procesului de socializare ntre
elevi, ceea ce va duce la creterea atractivitii leciei.
Cominicarea a fost definit ca o forma particular a relaiei de schimb ntre dou sau mai multe
persoane, dou sau mai multe grupuri. Comunicarea este un element de baz al existenei umane fr
de care aceasta nu s-ar derula. Ea reprezint schimbul de informaii, n timp ce relaia de comunicare cu
mediul nconjurtor este cea mai important condiie pentru sntatea pshic.
Comunicarea presupune existena unor semnale verbale sau nonverbale care sunt emise i
recepionate, contient sau incontient. Se poate identifica dou dimensiuni ale acestui proces:
1.Dimensiunea relaional:
- un nivel redus de comunicare determin o relaie superficial, formal;
- o comunicare eficient determin o relaie profund, serioas.
2. Dimensiunea comunitar: la coal, grupuri de prieteni, familia, orice form de microcomunitate.
Elementele comunicrii didactice sunt:
- emiterea mesajului didactic de ctre profesor sau de o alt surs de informaie, de la o anumit
distan;
- canalul prin care se transmite mesajul;
- receptarea mesajului de ctre elevi;
- stocarea i prelucrarea lui n scopul lurii deciziilor.
Scopul comunicrii didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activitii
didactice i alegere acelor procedee favorabile formrii convingerilor privind toate domeniile cogniiei
i practicii umane. Problematica relaiei profesor-elev se afl n centrul preocuprilor n tiinele
91
educaiei. Dialogul colar constituie de fapt axa principal n jurul creia graviteaz ntreaga
problematic instructiv-educativ din coala contemporan.
Expresivitatea comunicrii didactice este influenat de inuta fizic, expresivitatea feei,
gesturi, strlucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificaia
cuvintelor. Limbajul nonverbal are semnificaii la fel de profunde ca i cel verbal. Efectul aciunii
educative depinde de calitatea agenilor, educator i educat, ct i de relaia dintre ei. Pe lng relaia
profesor elev apare i relaia elev-elev, aceasta fiind foarte important n economia unei lecii.
n ora de educaie fizic este pus un mare accent pe colaborarea dintre elevi. Acest lucru este
foarte bine evideniat prin folosirea jocurilor de micare pentru ndeplinirea obiectivelor procesului
instructiv-educativ. Prin jocurile de micare elevii nva s colaboreze pentru ndeplinirea scopului
comun unei echipe, favoriznd procesul de comunicare. De asemenea i ajut la socializare, solidarizare
i le educ spiritul de rspunderepentru faptele lor i ale partenerilor de joc, precum i spiritul de
echip, stpnirea de sine, pornirile egoiste, acionnd n interesul colectivului.
Exist metode de comunicare folosite n mod curent de profesori, pe de o parte pentru a fi mai
bine nelei de elevi , pe de alt parte pentru a-i ajuta pe acetia s se deschid mai mult fa de ei.
Aceste metode de comunicare sunt foarte simple, muli utilizndu-le n mod spontan.
n orele de educaie fizic aceste metode se bazeaz pe discursul verbal:
Descrierea realizat ntr-un limbaj accesibil, clar, concis, plastic, sugestiv. Se ntlnelte n cadrul
predriimecanismelor de acionare, regulamentelor de desfurare al unor jocuri de micare sau
discipline sportive etc.
Explicaia este forma cea mai des ntlnit n educaie fizic, fiind folosit la toate categoriile de
subieci. Pentru a fi eficient aceasta trebuie s fie clar, logic, concis, oportun. n timpul
desfurrii activitii profesorul poate folosi explicaia nainte, n timpul sau dup realizarea
demonstraiei actelor sau aciunilor motrice supuse nvrii.
Conversaia se refer la dialogul ce trebuie s aib loc ntre profesoe i subieci. Aceasta se poate
desfura cu un singur interlocutor sau cu ntregul colectiv i aduce n discuie elementele de strict
specialitate care pot contribui la grbirea nsuirii cunotinelor i nlturarea greelilor de nvare.
In activitatea de educaie fizic sunt folosite i metode intuitive, care nu folosesc discursul:
Demonstraia este indispensabil activitii de educaie fizic i se impune a fi realizat la nivel de
model, printr-una din cele dou modaliti: de ctre profesor sau de ctre un alt subiect.
Observaia este o aciune orientat de profesor ctre aspectele pozitive sau negative ntlnite n
execuia colegilor sau participanilor la o competiie.
Folosirea materialelor iconografice plane, imagini video care evideniaz mecanismul de baz i
tehnica realizrii.
Profesorul de educaie fizic trebuie s urmreasc folosirea unui limbaj adecvat, expresiv,
convingtor, atractiv , folosind ct mai mult n lecie jocurile de micare. Prin intermediul acestora se
va dezvolta spiritul de fair-play, de echip, de ntrajutorare reciproc, de respect al adversarului i de
respectare a regulamentului de joc.
Comunicarea didactic este un proces complex care condiioneaz accesul celor ce nva la
cunoatere i obinerea unor rezultate remarcabile n instruire.
BIBLIOGRAFIE
92
1. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai;
2. Tudor, V., (2007), Teoria i metodica educaiei fizice i sportului, Bucureti;
3. Vinanu, N., (2008), Teoria instruirii colare; Editura Zerana Flores, Bucureti.
A comunica nseamn: a face cunoscut, a da de tire, a informa, a ntiina, a spune sau (despre
oameni, comuniti sociale etc.) a se pune n legtur, n contact cu ..., a vorbi cu ..., a fi n legtur cu
..., a duce la ... .(DEX)
Comunicarea reprezint procesul de transmitere a unui mesaj de ctre un emitor, ntr-o
manier codificat, printr-un anumit canal ctre un receptor, n vederea decodificrii adecvate. Pentru
realizarea comunicrii sunt necesare dou condiii fundamentale: existena mesajului i
compatibilitatea codurilor.
n procesul comunicrii interumane, cele mai utilizate coduri sunt cele verbale (semnale,
simboluri, cuvinte) i nonverbale (gesturi, mimic, intonaii, expresii faciale). Gradul de accesibilitate
i de nelegere a coninutului mesajului depind de compatibilitatea codurilor emitorului i
receptorului. Cu ct repertoriile lor operaionale de coduri sunt mai comune, mai apropiate i
compatibile, cu att sporete capacitatea lor de decodificare n plan sintactic, pragmatic i semantic.
Comunicarea uman este o modalitate fundamental de interaciune psihosocial, un schimb
continuu de mesaje ntre interlocutori, menit s realizeze o relaie durabil pentru a influena
meninerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. 5
Dintotdeauna, omul a simit nevoia de comunicare. Limba romn, limba noastr, s-a format i s-
a dezvoltat, fiind expresia istoriei poporului nostru i a naltelor lui nsuiri. ntr-o cugetare profund,
Lucian Blaga spunea c limba este ntiul mare poem al unui popor. 2
Limba, alegerea i cursivitatea expresiunii n expunerea vorbit sau scris e un element esenial,
ba chiar un criteriu al culturii. 3 Studierea limbii, cunoaterea principalelor etape din dezvoltarea sa se
impun nu numai ca act de cutur, ci i ca o ndatorire patriotic, gradul de nelegere i exprimare n
limba romn constituind o trstur definitorie a personalitii fiecrui individ. Comunicarea
interpersonal se produce n mod intenionat, dar i neintenionat, n funcie de context, de distana
dintre interlocutori, de posibiliti, scopuri sau motive, constituind o interaciune social deoarece n
orice relaie socio-uman se realizeaz schimburi de mesaje ntre persoanele implicate sau ntre
5
Gheorghe Dumitriu, Constana Dumitriu, Psihopedagogie, E.D.P., Bucureti, 2004, p. 142.
2
Lucian Blaga, n elanul insulei, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1977, p. 251.
3
Mihai Eminescu, Cugetri, Colecia Cogito, Ed. Albatros ,Bucureti, 1978, p. 44.
4
Gheorghe Dumitriu, Constana Dumitriu, Iulia Damian, Iulia Dumitriu, Psihopedagogie, Ed. Alma Mater,
Bacu, 2002, p. 127.
93
participani. ntre profesor-elev i elev-elev este o comunicare interpersonal, iar interaciunea dintre
profesor i clasa de elevi este o comunicare n grup.
Scopul comunicrii la care este supus individul este: ... de a-i modifica percepiile, tririle,
atitudinile i comportamentul conform cu normele valorice, modelele sociale sau de grup. 4
Comunicarea reprezint unul dintre cele mai dificile aspecte ale muncii unei persoane. Oriunde ne
desfurm activitatea putem avea probleme de comunicare.
n relaiile personale, oamenii au tendina s fie din ce n ce mai deschii fa de ceilali pe
msur ce capt mai mult ncredere unii n alii.
n cadrul unei organizaii, lucrurile sunt diferite datorit faptului c managerul deine puterea i
pe de alt parte, faptului c informaiile sunt distorsionate la trecerea lor prin canalele informale de
comunicare.n cadrul unei organizaii este necesar s discutm att cu managerii ct i cu colegii i
subalternii.
Putem folosi n ambele cazuri metode care s ne permit s identificm dac comunicarea noastr
a fost eficient sau nu.
Comunicarea se afl, fr ndoial, n topul problemelor cu care se confrunt orice persoan. Sunt
foarte puini cei care pot spune c au o comunicare eficient cu absolut toi interlocutorii.
Oamenii comunic verbal unii cu alii (fa n fa sau telefonic), nonverbal (gesturi sau mimic),
prin mesaje scrise (scrisori, rapoarte), sau prin intermediul unei a treia persoane (printr-un mesager).
Pot aprea o serie de bariere n ncercarea unei persoane de a-i expune ideile n cuvinte n faa
celorlali.
Eti un ...
Bun comunicator dac:
oamenii neleg ce le spui;
oamenii consider mesajele tale clare i precise;
oamenii simt c i asculi i nelegi ce vor s spun;
Slab comunicator dac:
nu transmii suficiente informaii, oamenii nu neleg ce vrei s spui;
mesajele transmise sunt neclare, confuze, contradictorii;
aciunile tale, limbajul nonverbal nu reflect mesajul comunicat;
comunicarea este destul de des blocat din diverse motive;
nimeni nu te ascult.
n cazul n care dorim s obinem un feed-back legat de abilitile noastre de comunicare pot fi
utilizate o varietate de metode:
discuii fa n fa cu persoane cu care comunicm de obicei;
discuii n grupuri mai mari;
solicitarea unei evaluri scrise;
aplicarea unui chestionar de evaluare;
apelarea la o persoan din exterior care s evalueze situaia i s propun msuri de
mbuntire.
Fiecare va utiliza metodele cele mai adecvate situaiei i contextului n care acioneaz.
n demersul didactic am plecat de la premisa urmtoare:
94
Dac elevii i-au nsuit n mod corect deprinderile de comunicare oral i scris, atunci
nseamn c au dobndit competene de comunicare, ducnd la sporirea randamentului colar i
nlturarea eecului pe viitor.
Observaia mi-a permis s realizez observarea spontan a conduitelor de comunicare i
nvare ale elevilor, mai ales atunci cnd se mobilizau pentru rezolvarea fielor individuale de lucru,
dar i manifestarea lor la primirea fielor corectate.
Testul, prin utilizarea sa, a dus la determinarea dezvoltrii intelectuale, servind drept mijloc de
diagnosticare obiectiv i tiinific a aptitudinilor elevilor. Aplicarea testelor mi-a permis o evaluare
mai bun a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite, m-au ajutat s descopr cauzele
rmnerii n urm la nvtur i s organizez activiti de prevenire a eecului colar, activiti
recuperatorii sau activiti care s mobilizeze elevii dotai.
Experimentul psihopedagogic formativ a fost utilizat pentru furnizarea datelor de ordin
cantitativ i calitativ, cu un mare grad de precizie, date concludente i uor de prelucrat cu ajutorul
metodelor i tehnicilor statistico-matematice.
Experimentarea a presupus:
- culegerea i nregistrarea datelor cercetrii;
- prelucrarea i interpretarea lor.
95
C'est un jeu trs ancien, que l'on retrouve sur le forum de Rome. Au Moyen ge, ce jeu est trs
pratiqu et le dessin rappelle celui des glises.
Pour pouvoir y jouer, il faut avoir un parcours dessin sur le sol qui va de terre (1) ciel (10). Chaque
nombre a un correspondant parmi les DIX MOTS. Pour montrer les habilits physiques on a propos
aux enfants de jouer la marelle, le jeu pratiqu par les enfants, le plus souvent dans la cour de
rcration. Ce jeu participe au dveloppement de l'enfant en lui apprenant garder l'quilibre,
amliorer son adresse et aussi compter en franais, langue trangre. Pour pouvoir y jouer, il faut
avoir un parcours dessin sur le sol qui va de terre (1) ciel (10). Chaque nombre a un correspondant
parmi les DIX MOTS.
Aprs avoir lanc un jeton (souvent un caillou), les joueurs disent par cur la posie
spcialement compose. Dans chaque cellule on a crit un nombre et un mot.
1-transports 6-chez
2-caractre 7- autrement
3-histoire 8- songe
4-naturel 9-confier
5-penchant 10-me.
96
Les nombres ne sont pas choisis lhasard. Transports signifient la terre, les pierres, les
voyages et me, le ciel. Pour chaque mot lenfant doit trouver une phrase.
Par exemple,
-pour caractre on peut dire nos traits de caractre;
-pour histoire, on peut nommer une personne historique;
-pour naturel, on peut nommer un arbre, un fruit, un lgume, un animal, un poisson, un oiseau, des
formes de relief etc;
-pour penchant, on peut dire quel est le talent cach;
-pour chez, on peut nommer les personnes aimes avec lesquelles on se sent bien;
-pour autrement, on dit la chose de notre vie qui ne marche pas;
-pour songe, on peut dire quel est le dsir cach.
En principe toute marelle comporte une case de repos qualifie reposoir ou de paradis et une
case interdite appele.
Aprs avoir lanc un jeton (souvent un caillou), les joueurs disent par cur la posie
spcialement propose pour eux.
Dix chiffres pour dix mots
Un, deux, Mon me chante pour confier la joie pour tous
Mon penchant est naturel, voyez vous ? Neuf, dix
Trois, quatre, Mon caractre est autrement tous les jours.
LHistoire de mon jeu scrit chez vous Cette posie est le support de notre jeu, la
Cinq, six, Marelle.
Les transports de nuit diffusent le songe debout Dans chaque cellule on a crit un nombre et un
Sept, huit mot.
97
1-transports 6-chez 4-naturel 9-confier
2-caractre 7- autrement 5-penchant 10-me
3-histoire 8- songe
98
ROLUL COMUNICRII N PREDAREA DISCIPLINELOR TEHNICE
Interaciunea social reprezint procesul prin care acionm i reacionm la cei din jurul
nostru. Cea mai uzual form interuman de interaciune social este comunicarea. Comunicarea se
definete ca procesul prin care se transmit informaii de la un emitor la un receptor, prin
utilizarea unui sistem de semne i simboluri.
Abilitile de comunicare sunt importante pentru iniierea i meninerea relaiilor cu ceilali.
Modul de comunicare are impact att asupra relaiilor cotidiene, ct i asupra procesului de
construcie i dezvoltare a carierei.
Formarea i perfecionarea acestor abiliti este un proces continuu, care necesit exersare i
automonitorizare. Contextul colar este un mediu propice pentru dezvoltarea acestor abiliti.
n situaia colar, emitorul i receptorul sunt profesorul i elevul. O bun comunicare
presupune ca mesajul transmis de cadrul didactic s fie recepionat de elev n mod integral i corect.
Cum pot ti dac am comunicat eficient? Comunicarea este o abilitate i ne putem
mbunti abilitile noastre prin asigurarea feed-back-ului. Astfel, vom ti n ce msur mesajul a
fost recepionat i neles, iar elevul i va controla nvarea.
Predarea se bazeaz pe comunicare i un profesor care comunic n mod eficient cu elevii
si este un mare profesor. Comunicare poate fi direct(cei angajai n procesul de comunicare se afl
fa n fa) sau poate fi mediat(text scris, pot electronic, etc.). Indiferent de modalitatea n care
se realizeaz, procesul comunicrii presupune dou etape: receptarea mesajului celuilalt i
transmiterea propriului mesaj.
n varianta comunicrii directe, ascultarea este primul pas n stabilirea unei relaii de
comunicare eficient cu persoanele din jurul nostru.
A fi un bun asculttor presupune manifestarea unei atitudini de respect i de acceptare a
interlocutorului.
A comunica eficient nseamn a transmite un mesaj clar i concis astfel nct s fie evitate
confuziile. Pentru realizarea acestui scop sunt importante att modalitatea de comunicare (gradul de
concordan dintre elementele verbale i non-verbale ale mesajului), precum i atitudinea actorilor
implicai (msura n care se manifest o atitudine asertiv n comunicare).
Comunicare nu are loc numai prin intermediul cuvintelor, comunicarea non-
verbal (sau limbajul corpului)este la fel de important. Cadrul didactic trebuie s fie atent la
mbinarea celor dou forme de comunicare, acestea completndu-se reciproc. Dac profesorul
transmite un coninut informaional utiliznd extrem de multe elemente de limbaj non-verbal
(gesturi ample, mimic, intonaie variat), atenia elevilor se va focaliza pe aceste elemente, ceea ce
mpiedic receptarea adecvat a mesajului.
Att suprautilizarea limbajului non-verbal, ct i subutilizarea acestuia au efecte negative n
nelegerea i reinerea mesajului verbal.
La disciplinele tehnice, un element important al comunicrii l reprezint utilizarea
materialelor didactice adecvate. Am tot auzit zicala: "Ce am auzit, am uitat; ceea ce vd, mi
amintesc; ceea ce fac, tiu ".Scheme, diagrame,panoplii, imagini, postere scrise, demonstraii
practice, fie de lucru i de documentare mbuntesc comunicarea i ar trebui folosite ct mai mult
99
posibil. Cei mai muli dintre noi au acces la hrtie, afie, o tabla sau un videoproiector. Toat lumea
folosete power-point-ul n aceste zile. De ce? Deoarece exist posibilitatea de a nsera foarte uor
n prezentri imagini i clipuri video.Cu toate acestea, trebuie reinut faptul c ajutoarele vizuale nu
pot substitui informaiile verbale. Nu derula doar slide-urile, fr a le discuta mai nti!
Comunicare tehnic este un domeniu vast i include orice form de comunicare care prezint
una sau mai multe dintre urmtoarele caracteristici:
Comunicarea despre subiecte tehnice sau specializate, cum ar fi aplicaii informatice,
proceduri medicale sau reglementrile de mediu.
Comunicarea prin utilizarea tehnologiei, cum ar fi paginile web, fiiere ajutor sau site-uri de
social media.
Furnizarea de instruciuni despre cum se face ceva, indiferent de tehnica utilizat sau chiar
dac tehnologia este folosit pentru a crea sau distribui comunicarea.
Comunicarea tehnic face informaiile utilizabile i accesibile celor care au nevoie de
ele.Urmtoarele exemple ilustreaz valoarea produselor de comunicare tehnic i a serviciilor pe
care le furnizeaz.
Instruciunile de software ajut utilizatorii s se descurce pe cont propriu, mbuntesc
acceptarea pe pia i reduc costurile.
Instruciunile medicale ajut pacienii i personalul de ngrijire sau furnizorii n a gestiona
tratamentul unui pacient, mbuntesc astfel starea de sntate a pacientului, n timp ce
reduc costurile i riscurile asociate cu administrarea incorect.
Specificaiile funcionale ajut un grup de experi tehnici s comunice eficient cu ali experi
tehnici, accelereaz ciclurile de dezvoltare, reduc "refacerea produselor" cauzat de
nenelegeri i elimin riscurile asociate cu probleme de comunicare.
Programele de formare destinate persoanelor pentru a dobndi noi abiliti sau a mbunti
altelele face mai uor de angajat, iar organizaiile i produsele devin mai eficiente i sigure.
Site-urile bine concepute fac mai uoar cutarea de informaii pentru utilizatori, cresc
traficul i satisfacia pentru aceste site-uri.
Ilustraiile tehnice clarific paii n identificarea prilor unui produs permindu-le
utilizatorilor s se concentreze, iar sarcina lor se va realiza mai rapid i mai exact.
Iat i o list parial a unor diferite locuri de munc ce presupun o bun utilizare a
comunicrii tehnice:
Editor tehnic
Arhitect de informaii
Designeri de instruciuni
Ilustratori tehnici
Designeri vizuali
Web designeri
Profesori i cercettori de comunicare tehnic
Formatori i dezvoltatori de E-Learning
Ce au n comun toate comunicrile tehnice? O abordare centrat pe utilizator pentru a oferi
informaii corecte, n mod corect, la momentul potrivit, pentru a face viaa mai uoar cuiva i mai
productiv.
In acest context, disciplinele tehnice, ncepnd cu educaia tehnologic de la clasa a V-a, au
rolul de a dezvolta un limbaj tehnic, de a permite nelegerea, interpretarea i aplicarea unei
comunicri tehnice. Dac pentru orice copil aflat la ciclul gimnazial se impune i o abordare tehnic
a lumii, avnd n vedere c trim ntr-o societate puternic tehnologizat, aceasta abordare continu
100
cu att mai mult n liceele cu specific tehnic. De altfel, fiecrei profesii i este specific un anumit
limbaj. Ci dintre noi nelegem toate explicaiile pe care ni le d un doctor "binevoitor" i uneori
nu ajungem acas mai bulversai dect nainte? La fel, n orice domeniu, n orice profesie, pentru a
putea progresa trebuie stpnit foarte bine limbajul specific. Comunicarea n tehnic, indiferent c
este vorba de cuvinte, scheme, abrevieri, desene, nu este la ndemna oricui. De aceea nc de la
nceput accentul se pune pe nsuirea "codurilor", adic a limbajului specific. La disciplinele
tehnice nsuirea limbajului este primordial i poate opri comunicarea dac lipsete.
BIBLIOGRAFIE:
Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2002;
Cuco Constantin (1998) Pedagogie, Polirom, Iai.
Cercetrile recente de didactic a limbii romne propun o redefinire a disciplinei, fapt care
implic o reevaluare a coninutului didacticii domeniului, ca soluie de aplicare a curriculumului, n
vederea eficienei actului didactic. Perceput ca o disciplin de frontier (aezat n zona de
intersecie a tiinelor limbii i literaturii cu tiinele educaiei i psihologia educaional), disciplin
orientat deopotriv teoretic i practic (Alina Pamfil), Limba i literatura romn produce efecte
colaterale evidente care pot fi controlate i evaluate din perspectiva construirii la elevi a
competenei de comunicare i a performanei lor comunicative la toate celelalte discipline din
planurile de nvmnt. n acest context, este evident statutul limbii romne ca limb de
colarizare. Realitatea confirm faptul c n coal competena de comunicare a elevilor la toate
celelalte discipline i, implicit, comprehensiunea cunotinelor de specialitate se realizeaz parial n
cadrul orelor de limba romn, prin segmentul de vocabular, dar i prin nsuirea logicii discursului,
n diferite stiluri funcionale. Este evident rolul instrumental pe care limba romn l are n
dobndirea de ctre elev a competenei de comunicare capabil s-i permit abordarea tuturor
registrelor limbii, n dimensiunile specifice comunicrii, viznd nelegerea i producerea de text.
n acest specific se regsete valoarea instrumental a limbii romne pentru toate celelalte
discipline de studiu, fapt care ncarc de responsabilitate actul predrii nvrii la disciplina n
discuie, tocmai prin efectele sale colaterale. Din aceast perspectiv, evaluarea competenelor de
comunicare nu trebuie s se limiteze doar la domeniul strict al disciplinei, ci se impune extinderea
acesteia, prin raportarea la deprinderile i atitudinile coninute de cele opt competene-cheie, lund
n calcul concomitent att palierul specific, ct i extinderea acestuia n sfera celorlalte discipline de
studiu, precum i efectul n asigurarea competenei sociale integratoare.
101
Totodat, comunicarea nu poate fi abordat n afara socialului i, n consecin, trebuie avut n
vedere i dimensiunea integratoare a procesului.
tiinele educaiei au definit competena de comunicare n primul rnd prin capacitatea de a
activa cunotine, de a manifesta atitudini, de a le contextualiza n sfera interrelaionrii.
Complexitatea procesului trebuie vzut i din perspectiva implicaiilor formative pe care le au cele
dou aciuni fundamentale: nelegere de text i producere de text, att n componenta scris, ct i
n componenta oral. Tabelul de mai jos sintetizeaz schema competenei de comunicare:
COMPREHENSIUNE PRODUCERE
DE TEXT DE TEXT
ORAL A asculta A vorbi
SCRIS A citi A scrie
102
i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru
rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice faz a existenei
sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om.
Programele actuale propun abordarea limbii ca instrument de comunicare i sunt construite
prin aplicarea modelului comunicativ-funcional. Acesta se nscrie n pedagogia comunicrii,
care se caracterizeaz printr-un pronunat caracter funcional i prin dezvoltarea integrat a
capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de
exprimare scris. Noua abordare integratoare a limbii i literaturii romne se face din perspectiv
interdisciplinar, fapt susinut i de regsirea tuturor competenelor-cheie europene n coninutul
acesteia. Totodat, parcurgerea noii programe evideniaz caracterul pragmatic al abordrii i
consonana acesteia cu documentele emise de UE n domeniul politicilor lingvistice.
Prin urmare, disciplina Limba i literatura romn este un domeniu cu mare deschidere
formativ i informativ, cu ncrctur cultural i cu efect major asupra comunicrii, ca activitate
specific uman. Paradigma comunicativ-funcional a disciplinei se reflect n componenta
pragmatic a domeniului de referin, aducnd n prim-plancompetena de comunicare vzut ca
factor ce poate facilita substanial integrarea n spaiul sociocultural. Aceast abordare pragmatic,
pe care o aplic noile programe, argumenteaz faptul c un enun nu exprim doar o stare de lucruri,
ci i gndurile, sentimentele pe care ideile enunate le provoac att auditoriului, ct i
enuniatorului. Prin urmare, devine primordial aspectul integrator al comunicrii n relaia
individului cu mediul sociocultural. n acest mod, este activat i valorificat dimensiunea social a
comunicrii, aceasta fiind vzut i ca un catalizator al formrii i manifestrii personalitii
individuale n raport cu personalitatea colectivitii din care vorbitorul face parte.
Situaia de comunicare
103
Competena de comunicare competen-cheie
Din perspectiva Cadrului Comun European, competenele generale individuale ale elevului
sau utilizatorului se bazeaz ndeosebi pe cunotinele (savoirs; knowledge), deprinderile (savoir-
faire; skills) i competena existenial (savoir-tre; existential competence) pe care acesta le
posed, precum i pe capacitatea sa de a nva (savoir-apprendre; ability to learn). n acest
context, competena de comunicare lingvistic trebuie perceput ca atare, iar construirea acesteia se
poate realiza printr-un curriculum deschis i flexibil, n spiritul longlife learning.
n Cadrul Comun European, competena de comunicare lingvistic se definete prin relaia a trei
componente specifice: componenta lingvistic, componenta sociolingvistic i componenta
pragmatic, prezentate n elementele lor fundamentale ca o sintez ntre cunotine, aptitudini i
deprinderi. Componenta lingvistic vizeaz formarea deprinderilor lexicale, fonetice, sintactice, n
vreme ce componenta sociolingvistic valorific parametrii socioculturali ai utilizatorului limbii,
iar componenta pragmatic se concretizeaz n utilizarea funcional a resurselor
lingvistice(realizarea funciilor comunicative, a actelor de vorbire), bazndu-se pe schemele sau
descriptoriischimburilor interacionale.
Competena de comunicare lingvistic a utilizatorului se observ n realizarea activitilor
comunicative variate, care implic:
receptarea,
producerea,
interaciunea,
realizate fie n form oral, fie n forma scris, fie n ambele forme. Activitile comunicative de
receptare (oral i / sau scris) i de producere (oral i / sau scris) sunt indispensabile pentru
orice activitate interactiv, a crei finalitate este att de a informa, ct mai ales de a modifica
atitudini i mentaliti la nivelul receptorului, de a-i provoca acestuia reacii i transfer de rol din
partea emitorului.
Competena pragmatic pune n prim-plan utilizarea funcional a resurselor lingvistice,
prin realizarea funciilor comunicative, a actelor de vorbire, n general, i face referire la coeziunea
i coerena discursului, la selectarea celor mai potrivite tipuri i genuri de texte n raport cu intenia
comunicativ. Fa de competena lingvistic, n cazul competenei pragmatice, impactul major al
interaciunilor i mediilor culturale este decisiv pentru obinerea performanei comunicative.
Abordarea de tip structural din vechile programe, care vizau o cunoatere pur teoretic a sistemului
limbii, s-a dovedit perimat, fiind nlocuit n noile programe cu una de tip funcional, schimbare
care a determinat i transformarea obiectivelor n competene. Standardele care nsoeau programele
vechi fixau nivelul general de cunotine pe care un elev trebuia s le dein la sfritul gimnaziului,
fcnd doar simple referiri la aspectul operaional al acestora. n noua viziune, competenele sunt,
prin definiie, expresia autoritii unor opinii, priceperea bazat pe o cunoatere temeinic a
problematicii i au ca baz aspectul operaional al cunotinelor. Prin urmare, competenele sunt
msurabile prin acel savoir-faire care determin, n timp, configuraia individual a lui savoir-tre,
prin aezarea n locul cuvenit al lui savoir-apprendre, adic aezarea individului ntr-un spaiu
deschis al nvrii pe tot parcursul vieii. Se observ, astfel, c noua viziune a programelor are o
perspectiv deschis, care nu se sfrete odat cu ieirea elevului din sistem. Dimpotriv, abia dup
finalizarea studiilor, acesta poate evalua eficiena colii n raport cu propria-i formare i cu
flexibilitatea n adaptare la schimbrile sociale. Retrospectiv, elevul poate evalua relaia dintre
necesar i inutil din programa colar parcurs n anii de studiu, cum la fel de bine poate s constate
nivelul de cultur general pe care l-a dobndit n aceast perioad. Este evident c, n aceast
postur, individul contientizeaz faptul c nu cantitatea informaiilor i este de ajutor n integrarea
social, ci gradul lor de operaionalizare.
Performana trebuie perceput ca indice calitativ de funcionare, de randament social, avnd
ca indicator de baz funcia comunicativ, de relaionare. Revenind la accepiunea termenului n
plan strict lingvistic, performana nu se confund cu rezultatele participrii elevilor la olimpiade i
concursuri colare de profil, ci se definete prin gradul de integrare social a individului, din
104
perspectiva competenei acestuia de comunicare lingvistic, social i cultural. Performana mai
poate fi definit prin evaluarea periodic i comparativ a progresului individual n privina
competenei de comunicare, reflectat n performanele de integrare sociocultural. Dac s-ar aplica
grila de autoevaluare pentru dobndirea competenelor de comunicare lingvistic, aa cum apare n
Cadrul Comun European, fiecare absolvent al colii ar trebui s corespund nivelurilor C1-C2, dac
limba romn este limb matern. Astfel, cel evaluat ar trebui s dein competene de nelegere i
vorbire reflectate n ascultare, citire, participare la conversaie, discurs oral i scriere, cu respectarea
indicatorilor pentru fiecare nivel. Spre exemplu, pentru nivelul C2, autoevaluarea competenelor de
comunicare trebuie s produc urmtoarele constatri din partea subiectului supus autoevalurii, pe
care le citm din gril:
pot s scriu texte clare, cursive, adaptate stilistic contextului;
pot s redactez scrisori, rapoarte sau articole complexe, cu o structur logic clar, care s-l ajute
pe cititor s sesizeze i s rein aspectele semnificative;
pot s redactez rezumate sau recenzii ale unor lucrri de specialitate sau opere literare.
La nivelul comunicrii orale, n timpul participrii la o conversaie, cel n cauz trebuie s
constate urmtoarele:
pot s particip fr efort la orice conversaie sau discuie i sunt familiarizat() cu expresiile
idiomatice i colocviale.
pot s m exprim fluent i s exprim cu precizie nuane fine de sens.
n caz de dificultate, pot s reiau ideea i s-mi restructurez formularea cu abilitate, n aa fel nct
dificultatea s nu fie sesizat.
Dac aceti indicatori de performan comunicativ se aplic n cazul unei limbi strine, cu
att mai mult ei trebuie s fie ndeplinii de un vorbitor nativ al limbii romne, instruit i educat,
care s fie capabil s probeze competenele de comunicare, la ieirea din sistem, la examenul de
bacalaureat, la care va susine dou probe, una scris i alta oral. ntr-un sens mai larg, se poate
utiliza termenul de performan, prin raportarea rezultatului nvrii la competenele prevzute de
programa colar. n acest caz, performana se cuantific n not care, pe scara 1-10, fixeaz nivelul
calitativ al nvrii, n plan individual, prin raportare la trei planuri refereniale: sistemul de
evaluare practicat n coal, gradul de inserie individual n contextul sociocultural i gradul de
operaionalizare a cunotinelor.
Complex ca disciplin, limba romn este studiat n coal nu doar ca limb literar n
funciune, n manier sincronic, ci i n dimensiunea ei diacronic, evocnd evoluia formelor de la
limba popular la forma literar, de la sensul propriu la cel figurat al cuvntului, n toate stilurile
funcionale. Strict n domeniul de referin, performana trebuie msurat din dubl
perspectiv:structural (teoretic) i funcional-discursiv (pragmatic). Din acest motiv, noile
programe mbin cele dou perspective, cu accent pe cea de-a doua, oferind profesorilor o structur
coerent de curriculum, deschis i invitndu-i la o aplicare original, particularizat fiecrui grup-
int. Un aspect esenial al programelor este construirea competenei culturale, care impune crearea
la elevi a unui sistem de valori, specifice comunitii creia acetia i aparin. n acest mod,
disciplina Limba i literatura romn poate asigura contientizarea identitii individului, n
dimensiunile intelectual, afectiv i moral. Cultura asigur deschiderea spre valorile celuilalt,
facilitnd atitudinea de respect i de comparare cu valorile proprii i naionale. Orizontul cultural n
care vieuiete un individ este n msur s-i asigure descoperirea propriei identiti, la construirea
creia l face prta activ. Disciplina n discuie asigur competena cultural prin accesul dirijat la
lectur, cartea fiind un obiect cultural esenial i purttoarea unui univers n care individul se poate
proiecta existenial, fie ca regsire a propriului destin, fie ca aspiraie a dobndirii unui statut de
perspectiv. Literatura ofer modele morale i are un efect profund modelator asupra cititorului.
Dirijarea lecturii i a comprehensiunii textului, a decodrii mesajului, se realizeaz dup modelul
clasic al comunicrii dintre emitor i destinatar, cu toate elementele aferente procesului,
105
prezentate mai sus. Prin urmare, competena de comunicare i extinde sfera n competena
cultural, regsindu-se ca formul de interelaionare cu efect modelator asupra personalitii umane.
106
aspectul oral, ct i cel scris. Aa cum susin lingvitii n noua gramatic, abordarea comunicrii din
perspectiv funcional recomand studiul limbii n ipostaz vorbit, glisnd de la modelul aplicat
de vechile programe care teoretizau excesiv norma limbii romne literare standard, dar aplicaiile le
propuneau pe texte selectate din stilul beletristic, unde se tie c abaterea de la norm
personalizeaz textul, avnd virtui stilistice incontestabile la modelul comunicativ-funcional.
Din aceast viziune novatoare a curriculumului rezult faptul c aplicarea n procesul de
predare nvare evaluare are n vedere o realitate incontestabil care s-a manifestat
dintotdeauna ca proprie procesului complex al comunicrii, i anume faptul c n coal, la
disciplina Limba i literatura romn, trebuie s se dezvolte echilibrat i armonios n primul
rnd competena de comunicare oral, care ocup cel mai mult timp din existena omului.
Locutorul dobndete o poziie central n cadrul procesului, asumndu-i contient rolul n
transmiterea mesajului i manifestndu-se n remodelarea acestuia, prin atribuirea conotaiilor
particulare care l definesc. Mesajul nu mai poate fi perceput ca o simpl informaie, ci trebuie
neles i din perspectiva subiectiv a emitorului, a rolului modelator n raport cu destinatarul.
Prin urmare, n activitatea de predare profesorul va avea n vedere sporirea la elevi a competenei de
exprimare oral i creterea calitativ a nivelului acesteia, prin apelul la elemente de retoric i
de semantic a discursului oral. Este evident, astfel, necesitatea abordrii curriculumului dintr-o
perspectiv inter- i transdisciplinar, care s valorifice creator potenialul semantic al limbajului
reflectat n eficiena comunicrii att orale, ct i scrise. Scrierile beletristice trebuie percepute att
ca mijloc de realizare a educaiei estetice, ct i ca produse specifice unui spaiu cultural n care
triete individul uman. Ca suport de aplicare a noiunilor teoretice, dac sunt folosite exclusiv,
acestea pot duna bunei intenii de a dezvolta competena de comunicare; mesajul operelor literare
trebuie s reprezinte ns pretext de construire a unor situaii de comunicare, n cadrul crora s se
precizeze raportul dintre realizarea scris i cea vorbit a limbii romne, evaluarea dimensiunii
estetice a textului, precum i aspectul sociocultural al acestuia.
n acest mod, aplicarea programelor ar conduce la dobndirea competenelor specifice,
facilitnd elevilor procesul de nelegere a organizrii limbii, ca sistem normat de semne lingvistice,
cu efect benefic asupra aplicrii contiente a mecanismelor de utilizare a sistemului n procesul de
comunicare (GALR).
Not: comunicarea n limbi strine vizeaz aceleai cunotine i deprinderi, difer doar atitudinile.
Acestea au elemente comune cu atitudinile dezvoltate n cadrul competenei sociale i civice i sunt
urmtoarele:
aprecierea diversitii culturale,
manifestarea interesului pentru limbi i comunicare intercultural.
BIBLIOGRAFIE
1. Gramatica limbii romne, vol. I, II, Editura Academiei, Bucureti, 2005.
2. Programele de limba i literatura romn pentru clasele V-VIII, aprobate n cadrul Comisiei
Naionale, august 2009.
3. Ileana Oancea, Semiostilistica, Timioara, Editura Excelsior, 1998.
4. Alina Pamfil, Limba i literatura roman n gimnaziu Structuri didactice deschise, Editura
Paralela 45, 2003.
6. Claude Simard, lments de didactique du franais langue premire, Montral, De Boeck i
Lancier, 1997.
107
ROLUL COMUNICARII IN PREDAREA DISCIPLINEI BIOLOGIE
Comunicarea este un proces care are loc in mod natural intre toate fiintele vii, la oameni insa
este ceva indispensabil, pentru ca nu putem trai intr-o societate fara sa comunicam.
Cu atat mai mult in scoala, unde instruirea si educatia pot avea loc doar prin comunicare, sub
toate formele sale: verbala, nonverbala si paraverbala.
Pentru o comunicare eficienta cu elevii se promoveaza acum folosirea, pe langa metodele de
lucru clasice cu elevii, metode noi, bazate pe participarea activa a elevului la lectie, avand in centru
elevul si nu profesorul.
Sunt multe metode de lucru propuse in metodica predarii biologiei pentru a facilita discursul
pedagogic, pentru a-i face pe elevi sa inteleaga mai usor anumite notiuni.
Pe de alta parte, insa, multe dintre metode au dezavantajul de a fi cronofage, deoarece, favorizand
comunicarea intre elevi, nu mai exista timpul fizic necesar de a preda toate notiunile stiintifice
prevazute in programa scoalara. Din pacate, programele de biologie, si nu numai, sunt
supraincarcate, abunda in termeni stiintifici pe care elevii trebuie sa ii asimileze. Si asta in mod
teoretic, deoarece timpul necesar de a pune in aplicare cunostintele teoretice, practic, nu exista.
Se pune intrebarea: pe ce anume trebuie sa puna accentul profesorul de biologie la clasa? Sa
se axeze pe parcurgerea continuturilor prevazute in programa sau sa foloseasca aceste continuturi,
in limita posibilitatii, desigur, ca un pretext pentru a favoriza comunicarea intre elevi si intre
profesor si elevi?
De obicei, la lectiile de biologie discutam despre lucruri mai mult sau mai putin abstracte,
gen: cum este alcatuit un anumit animal, cum functioneaza corpul uman, cum este alcatuita si la ce
foloseste o anumita planta, dar pentru aplicatii practice sau pentru a arata efectiv importanta
cunoasterii acestor lucruri nu mai ramane timp.
Nu stiu daca este vorba de o comunicare eficienta astfel la lectiile de biologie.
Ar trebui sa avem posibilitatea de a lasa copiii mai mult sa invete prin joc lucrurile care ii
intereseaza, jocuri care sa favorizeze inter-relationarea intre ei si intre elevi si cadrul didactic,
precum si sa le stimuleze curiozitatea lor naturala.
Lectiile clasice de biologie se bazeaza pe citit-scris si repetarea-reproducerea notiunilor
invatate, insa aceste lucruri erau suficiente in urma cu 30 de ani.
Generatiile de astazi de elevi au avantajul sau dezavantajul de a trai intr-o epoca a informatiei, a
folosirii pe scara larga a tehnologiei, a smartphone-urilor, a calculatoarelor, a televizorului.
Cu cat se folosesc mai intens aceste gadgeturi, din pacate, copiii comunica mai putin efectiv
intre ei, in mod real, si mai intens in mediul virtual.
Multi dintre copii inter-relationeaza intre ei doar la scoala, si aici putin, pentru ca in timpul
orei trebuie sa parcurgem programa scolara, sa rezolvam teste, neavand timp pentru a comunica,
pentru a relationa unii cu altii efectiv.
Uneori organizez iesiri pe teren si nu pot spune ca imi ating obiectivele lectiei neaparat, inca
elevii se bucura de un moment de relaxare, de a zburda practic.
Orice lectie presupune anumite rigori de parcurs, anumite momente.Chiar si lectiile mai
deosebite, organizate ca lectii deschise, sau de cerc, sau cele sustinute pentru gradele didactcie, care
abunda in materiale didactice, totusi, sunt statice, tin elevii in banci, pentru ca asa sunt regulile, iar
108
de vorbit trebuie sa vorbeasca despre un anumit subiect, sa dea anumite raspunsuri care trebuie sa
fie mereu corectate si evaluate.
Aceste raspunsuri sunt evaluate conform standardelor precizate prin Curriculumul national.
Dar nimeni un vorbeste despre ceea ce ramane efectiv in mintea si sufletul elevului, despre ceea ce
stiu ei sa faca efectiv dupa ce au terminat in clasa a 8-a de studiat disciplina biologie.
Stiu sa faca diferenta intre pastarnac si patrunjel? Sau stiu sa acorde primul ajutor in caz de
anumite situarii de urgenta? Sau poate stiu sa planteze un puiet sau cum se ingrijeste un animal?
Sau poate ca stiu macar sa arunce deseurile in locurile special amenajate, pentru a fi reciclate?
Mi-as dori ca ei sa fie mai responsabili atunci cand rup in nestire foile de la caiet, gandindu-
se in perspectiva la arborii care vor fi taiati pentru a se face alte caiete Si lista de exemple ar
putea continua.
Nu am vrut sa expun in acest eseu metode eficiente de comunicare la aceasta disciplina,
pentru ca metodicile abunda in asa ceva.
Personal consider ca pentru a comunica eficient la disciplina biologie, trebuie sa mai coboram de
pe piedestalul continuturilor teoretice, sa mai renuntam la scrisul si cititul informatiilor din manual,
pentru a putea face lucruri practice, care fac parte din viata cotidiana a elevilor nostri.
Cum ii putem atrage sa invete ceva, atat timp cat notiunile invatate in scoala nu vor fi folosite in
viata decat in prea putina masura?
In acest fel, poate chiar si elevii cu un nivel mai scazut de acumulare a cunostintelor isi vor gasi
locul, se vor simti utili ca pot face si ei ceva, nu vor mai deranja orele, incercand sa atraga atentia
asupra lor.
Poate in acest fel elevii vor interactiona mai mult unii cu altii, iar orele de biologie ar fi cu
adevarat ceva ce isi doresc sa faca si nu inca o ora la care nu trebuie sa absenteze.
Consider ca sunt multe de facut, atat din partea celor care raspund de Ministerul Educatiei si
a celor care lucram efectiv cu elevii, pentru a imbunatati demersul educativ si a avea intr-adevar o
comunicare eficienta, pozitiva in scoala si cu rezultate palpabile.
Comunicarea esteun proces care are la baz patru componente fundamentale: emitorul,
canalul, informaia i receptorul.
109
Tipuri de canale:
Canale tehnologice: telefoane, casetofoane, computere, video, radio, etc.
Canale scrise: scrisori, rapoarte, afiiere, formulare, cari, reviste, ziare;
Canale fa-n fa: conversaii, interviuri, ntlniri, prezentri, cursuri.
Comunicarea nu se ncheie niciodata cu simpla preluare sau receptare a informaiei. Nu trebuie
omis circulaia informaiei i n sens invers (feed-back), deoarece comunicarea se realizeazn
vederea obinerii unui rspuns.
Ce nseamn a comunica?
1. A comunica presupune s tii s i exprimi emoiile.
2. A comunica presupune contienizarea nevoilor celuilalt.
3. A comunica presupune cunoaterea de sine i stima de sine.
4. A comunica presupune abilitatea de a rezolva conflicte.
Clasificarea comunicrii n funcie de indivizi participani la procesul de comunicare:
comunicare intrapersonal (comunicare cu sinele)
comunicare interpersonal (cu alii)
de grup
comunicare de mas (prin instituii specializate, cu adresabilitate general)
Clasificarea comunicrii n funcie de contextul spaio-temporal al mesajelor:
direct (fa n fa)
indirect (mediat)
Prin procesul de comunicare se urmresc patru scopuri principale:
1. S fim receptai (auzii sau citii);
2. S fim nelei;
3. S fim acceptai;
4. S provocm o reacie (o schimbare de comportament sau atitudine).
Utilizarea calculatorului a dus la apariia unei noi tiine i a unui nou domeniu de activitate:
informatica.
Informatica reprezinrt un complex de discipline prin care se asigur prelucrarea raional a
informaiilor prin intermediul mainilor automate.
Comunicarea la orele de informatic trebuie s fie un proces bilateralcare se desfoar n
dou sensuri: profesor elev i elev profesor. Aceast comunicare ceremulttimp,
ntructtransmitereairecepia se pot transforma n discuii.
n comparaie cu comunicarea unilateral (profesor - elev), comunicarea bilateral pare
maidezorganizat, deoareceeleviiauposibilitatea interveniilor prin ntrebri, sugesti, comentarii.
Limbaje de comunicare utilizate le orele de informatic i nu numai sunt:
1. Limbajul verbal, al scrisului;
2. Limbajulnonverbal, paraverbal;
3. Limbajultehnologic;
n cadrul disciplinei Informaticeste foarte important comunicarea utilizatorului (elevul) cu
calculatorul, i anume cunoaterea limbajul tehnologic.
Date de intrare
Date de ieire
Program
110
Eleviiutilizeazcalculatorul la orele de informatic pentru a rezolva probleme ntr-un limbaj de
programare, editarea textelor, crearea unui prezentri cu o anumit tem, cutarea unor informaii
cu ajutorul reelei de Internet, etc.
Comunicarea este o funcie important a reelei Internet prin care se realizeaz transferul de
mesaje i de fiiere ntre calculatoarele din reeaua Internet.
Instrumentele de comunicare ischimb de mesajepermitdiscuiidirecte,
ntreelevinmanierindividual, echipe de elevi i clase ntregi. Comunicarea poate fi asincron sau
n timp real.
Comunicarea pe Internet poate fi:
Comunicare direct
Comunicare indirect
Exemple de comunicarea direct pe Internet:
Mesageria instant este o conversaie online n timp real ntre dou sau mai multe persoane
prin mesaje textuale pe o interfa de computer.
Conferin video reprezint un schimb video i audio live prin internet cu un alt utilizator
de computer.
Documente de colaborare sunt documentele care pot fi create n timp real de un
numr de utilizatori n timp real (documente, prezentri i foi de calcul).
Exemple de comunicare indirect pe Internet:
Pot electronic este similar unei trimiteri potale;
Forumurile de discuiise construiesc avnd ca fundament un grup de persoane care
devinutilizatori i care au interese similare.
Blogul este scris de o singurpersoan i este utilizat pentru comentarii i reflecii.
Comunicarea sub toate formele sale este foarte important la orele de informtica,
deoarecegenereaz un cadrucolaborativpropice nvrii.
Bibliografie:
1. Daniela Taras, Afrodita Timofti, Eugen Ionel Taras Comunicare i creativitate n
informatic, Doell, 2007
2. Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban
modulul 3 - Comunicare n educaie
3. Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban
modulul 5 -TIC n educaie
111
Deseori auzim sintagma elevii trebuie nvai s nvee. Un model de cutare i procesare
a informaiei este proiectul care se difereniaz de celelalte activiti colare prin diversitatea
formelor i coninuturilor, prin timpul de lucru alocat, prin metodele folosite, prin utilizarea unor
forme diferite de evaluare i raporturile de colaborare. El este cel care crete interesul elevilor i
declaneaz entuziasmul, stimulndu-le dorina de a depune efort pentru gsirea soluiilor.
Consider c aceast metod care nu este nici nou, nici revoluionar ofer situaii autentice
din viaa real pentru contextualizarea activitilor de nvare i ncorporarea capacitilor de
gndire de nivel superior. Proiectul aaz elevii n roluri active prin rezolvarea unor probleme,
luarea unor decizii, investigri, studierea unor documente. Noi, profesorii, trebuie s stimulm
exprimarea potenialului creativ i comunicativ al copiilor, s le ncurajm iniiativele,
ingeniozitatea i curiozitatea, s favorizm stabilirea unor relaii care s permit elevilor stimularea
ncrederii n forele proprii.
Proiectul a fost de nenumrate ori o ocazie pentru elevi i profesor de a exersa munca n echip. El a
fost ntmpinat de elevi cu entuziasm, fapt dovedit de interesul crescut de a participa. Elevii au
nvat cum s abordeze munca de proiect, iar rolul profesorului a fost acela de a-i ghida n
diferitele etape de planificare a muncii sau de organizare a resurselor prin creionarea unui tablou
complet al activitii de cutare i gestionare a informaiei.
Derulat la nivelul clasei a VIII-a, el a avut ca tem genurile i speciile literare. Cel mai
nsemnat beneficiu s-a exercitat asupra atitudinii elevilor care s-au grupat i i-au nsuit sarcinile.
Prima faz a permis cuttorilor de informaie s fac legtura ntre subiect i cunotinele lor
anterioare prin ntrebri care au accentuat ceea ce ei tiau i ceea ce au vrut s tie. Pe parcursul
cutrii au identificat surse corespunztoare de informaie, resurse i instrumente. n etapa de
interpretare, elevii au evaluat utilitatea informaiei lor i au reflectat pentru a-i da o interpretare
personal, ceea ce a presupus implicarea elevilor ntr-un proces de analizare, sintetizare i evaluare
a informaiei. Etapa de comunicare a permis elevilor s organizeze, s aplice i s prezinte
cunotinele, apoi au planificat i au creat produsul. Auto-evaluarea i evaluarea fcut de colegi a
avut loc n toate etapele. Prin intermediul acestui proces continuu de evaluare, elevii au devenit
cuttori de informaie independeni.
Elevii clasei a VIII-a, grupai n echipe de cte trei i-au mprit sarcinile de lucru n funcie
de inteligena emoional. Punctul de plecare a fost reprezentat de cele dou genuri literare: epic i
liric, n care s-au ncadrat numeroase texte studiate n anii de gimnaziu i nu numai, deoarece elevii
au avut posibilitatea de a lucra pe texte cunoscute sau texte necunoscute. n ceea ce privete speciile
literare, elevii au trecut n revist materialele i s-au oprit la un text reprezentativ. Aspectul
interdisciplinar a fost valorizat prin mbinarea desenului, literaturii, istoriei, muzicii i geografiei. Ei
au ncercat s sintetizeze prin imagini cu rol de simbol coninuturile studiate, pe care ulterior le-au
explicat colegilor. Dup perioada de documentare au sintetizat esenialul din partea teoretic pe care
au materializat-o sub forma unor trsturi.
Iat cteva din produsele colaborrii lor, care ilustreaz faptul c informaia transmis de
profesor mbrac haina originalitii n afara orelor prin intermediul informrii, organizrii i
comunicrii n cadrul grupului de elevi, dornici de a-i manifesta punctul de vedere.
112
113
114
INTERACIUNEA CITIRE POVESTIRE SCRIERE
N NVAREA LIMBII ROMNE LA CLASELE I IV
115
un stil al muncii intelectuale, propriu fiecrui individ.
Enumerm i exemplificm cteva metode i tehnici de munc intelectual care pot influena
pozitiv calitatea studiului, al nvrii n general, cum ar fi: tehnica relaionare imagine- text;
tehnica rndurile amestecate; tehnica lectura incitant; tehnica fiecare fragment la locul lui;
tehnica texte amestecate; tehnica descoperirea progresiv.
S-ar putea vorbi cu suficiente argumente despre valoarea operaional a altora mai
importante. Stpnirea unor metode i tehnici de munc intelectual reprezint una din condiiile
care asigur obinerea unei eficiene net superioare n procesul de nvmnt. Transmiterea
eficient a cunotinelor n clas, adic trecerea lor adecvat de la structura cognitiv, extrem de
complex a profesorului sau autorului de manual - prin prisma maturitii cognitive i a
familiarizrii cu materia de studiu - la structura cognitiv mai puin complex a elevului este o art
complicat i delicat"
Dat fiind rolul esenial, fundamental pe care metodele de predare l au n procesele
menionate, alegerea lor adecvat este una din cele mai importante aciuni pe care le implic
elaborarea strategiei predrii. Acestea sunt alese n funcie de mai multe criterii:
a. Specificul coninutului predat, care poate fi teoretic, practic, tehnic, tehnologic, artistic,
factual etc. Predarea unui anumit coninut solicit, cu precdere, un anumit nivel - intuitiv sau
raional - al cunoaterii i, implicit, metode corespunztoare: intuitive (observarea, modelarea,
demonstraia etc), verbale (explicaia, povestirea, prelegerea etc.) sau acionale. Ignorarea acestui
criteriu (specificul coninutului) poate genera inadecvri metodologice i anume: coninuturile
practice, factuale sau tehnologice se predau cu metode adecvate coninuturilor teoretice sau
cunotinelor abstracte - structuri raionale (concepte, idei, principii, teorii etc.) sunt abordate
inadecvat i ineficient cu metode intuitive, proprii structurilor senzorial - perceptive ale
coninutului.
b. Particularitile psihice, de vrst i individuale, ale elevilor.
Metodele de predare i pot ndeplini funcia transformatoare, de convertire a predrii n instruire, a
elementelor de coninut predate n rezultate cristalizate ale nvrii, dac induc (determin)
conduita de nvare a celui supus instruirii. Ele nu pot produce acest efect dect dac sunt adaptate
la particularitile lui psihice i ale grupului colar (clasa de elevi).
Sensul metodei ca ansamblu de procedee reunite ntr-o strategie de lucru unitar, coerent, este
tocmai acela de a nlesni accesul tuturor copiilor la nivelul de performan prescris ca etalon" prin
intermediul obiectivelor operaionale i programelor colare.
Particularitile psihice reprezint o mrime variabil care i modific de mai multe ori
valorile i semnificaia, caracterul evolutiv, dinamic fiind o trstur definitorie a sistemului psihic
uman i a componentelor sale. De aceea i adaptarea metodelor (de predare) trebuie s fie dinamic,
nu static, flexibil, nu rigid; adaptate n acest mod, ele vor favoriza i stimula evoluia i
restructurarea cunotinelor. Adecvarea predrii la particularitile individuale necesit totodat,
conceperea i aplicarea unor programe de renvare (pentru cei care au nevoie), programe de
corecie, de recuperare, de reeducare.
c. Un alt reper la care trebuie s ne raportm n alegerea metodelor de predare sunt
exigenele crescnde ale programelor colare. Respectarea lor reclam alegerea i folosirea unor
metode adecvate, care impun solicitri i eforturi nervoase i psihice progresive i susinute din
partea elevilor, prin care se asigur saltul n dezvoltarea lor psihic - n special cea intelectual - i,
pe aceast baz, elaborarea i asimilarea unor sisteme de cunotine (structuri cognitive) din ce n ce
mai complexe i mai ample. Esenial este tehnica de transmitere a cunotinelor, care trebuie s
fie folosit nu pentru a permanentiza poziia elevului ntr-o anumit grup (grup de nivel), ci
116
pentru a-l mpinge spre o grup de nivel superior"
Folosite frecvent, n condiii relativ constante i un timp mai ndelungat metodele de predare se
structureaz n modele tipice, n moduri predilecte de a rezolva situaii tipice, care ajung s-1
caracterizeze un profesor, s determine tipuri comportamentale de instruire i stiluri didactice".
Comportamentele de predare (didactice) sunt comportamente de tip profesional, deci
specializate, prin care se obiectiveaz, se exprim coninutul psihologic al personalitii fiecrui
cadru didactic n contexte didactice, educative i relaionale variate. Ele sunt aciuni, fapte i reacii
- verbale, expresiv-emoionale i motorii - integrate n activitatea didactic i reprezint moduri de
manifestare a conduitei externe a profesorului n raport cu coninuturile predate i cu elevii.
n literatura pedagogic sunt specificate diverse comportamente de predare:
comportamente de organizare a activitii proprii i a elevilor;
de impunere (de informaii, sarcini, opinii, modele acionale, atitudinale);
de dezvoltare (stimulare, solicitare de opinii, idei, soluii, rspunsuri din partea elevilor);
de personalizare (incitare la exprimarea propriilor opinii, atitudini, convingeri, la folosirea
experienei personale a elevului n contexte variate);
de interpretare (a unui mesaj, a unei situaii obiective sau personale, reale sau imaginare).
Avnd n vedere efectele lor formative pronunate, sunt preferabile i recomandabile
comportamentele de dezvoltare i de personalizare.
Prin urmare, n nvmnt poate mai mult dect n alte domenii de activitate, comunicarea
educaional sau pedagogic este cea care mijlocete realizarea fenomenului educaional n
ansamblul su, indiferent de coninuturi, niveluri, formele sau partenerii implicai. Comunicarea
didactic form particular a comunicrii educaionale, obligatorie n comunicarea unor
coninuturi determinate specifice unui act de nvare sistematic, asistat, reprezint baza
succesului de predare asimilare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre actori cu
status roluri determinate: nvtor elevi.
ROLUL COMUNICRII
N NVAREA LIMBII ROMNE LA CLASELE I IV
Este un fapt bine cunoscut c procesul de nvmnt se realizeaz prin i pentru comunicare,
fiind, n ultim instan, un act de comunicare. Comunicarea, la rndul su, conine prin ea nsi
potenial educativ: transmitere de cunotine, formarea gndirii i facilitarea operaiilor intelectuale,
autoreglarea activitii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecrei tiine, etc., ntre
comunicare i educaie existnd un raport de interdependen.
n comunicarea didactic trebuie s fim precii i expresivi, n acelai timp, prin claritate i
concizie, facilitnd att transferul ct i nelegerea mesajului transmis; informaiile transmise
trebuie adaptate scopului, obiectivelor didactice i nivelului intelectual al elevilor. Aadar, n
comunicarea didactic, prezentarea i exprimarea cunotinelor mbrac forme difereniate, n
funcie de auditoriul cruia i sunt destinate. De aceea, se poate spune c limbajul didactic are un
destinatar precis definit, variabil dup nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor
comunicate,
117
Clasa de elevi i colectivitatea colar n general, este un mediu de comunicare prilejuit de
sarcina comun i de relaiile interindividuale ale membrilor. O comunicare deschis, fr restricii,
fr formalism i ritualuri inutile mrete ncrederea membrilor n virtuile grupului colar. n coal
se regsesc i bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistena unui repertoriu comun
ntre profesor i elev care duce deseori la perturbarea comunicrii. Suprancrcarea informaional
care pune elevul n faa unei abundene extreme de informaie poate duce la dezvoltarea unui refuz
fa activitatea respectiv, la confuzii, epuizare fizic i motivaional.
n acest context se evideniaz raportul dintre limbajele verbal, paraverbal i nonverbal
utilizate de profesori n corelaie cu obiectivele didactice i cu partenerii elevi. Stilul profesorului
definete predominana verbal-nonverbal prin atitudinile personale care demonstreaz ceea ce
crede, dar i ceea ce ateapt de la elevi, ceea ce respinge i ceea ce accept n dialogul educaional.
Nonverbalul i paraverbalul exprim atitudini i formeaz comportamente, sugereaz reacii n
funcie de situaiile de comunicare, de interlocutori, de posibilitile i experienele acestora.
Blocarea comunicrii prin relaii reci, birocratice i alte manifestri psihocomportamentale din
partea unor cadre didactice face s scad randamentul comunicrii i implicit cel colar.
Funcionnd normal, pe principiul feed-back-ului procesul de comunicare faciliteaz realizarea
sarcinii, asigur coeziunea grupului, valorizeaz pe fiecare membru, acionnd ca factor de
omogenizare. Mai mult, prin comportamentul su, profesorul se face acceptat de elevi, se creeaz
condiii ca grupul colar (clasa) s devin receptiv i deschis cooperrii. Folosind un limbaj
inteligibil i adecvat, bazat pe o comunicare expresiv i convingtoare, cadrul didactic va ncerca
s transfere coninutul predat n mod atractiv, nuanat, argumentat i inteligibil, apelnd la ntregul
arsenal metodic i logistic de care dispune, depind simplul i plictisitorul monolog ntr-o expunere
elevat i argumentat care va schimba conformismul n participare i activism. Prin intermediul
feed-back-ului influenarea devine bilateral pentru c aa cum spunea Leon Bloy, nu se tie cine
d i cine primete. Astfel, cadrele didactice trebuie s nvee deopotriv cu elevii i chiar de la
acetia. n acest mod profesorul i elevii trebuie s se influeneze unul pe altul, dialogul devenind
mai viu i mai nuanat, n funcie de ateptrile ambilor termeni ai relaiei implicate n activitatea
didactic i nu n mod unilateral.
n toate situaiile educaionale, datorit statusului profesorului, autoritate, competen,
prestigiu, capacitatea de influen este net superioar elevilor i studenilor i este normal s fie aa.
n asemenea relaii de influenare a elevilor prin comunicare, cadrul didactic poate s exercite
comportamente de rol constructive, - cu efecte pozitive - sau distructive, - cu impact negativ - i
neutru, fr impact real asupra receptorului. Prin intermediul comunicrii didactice profesorii i
elevii pot s se conformeze normelor colare sau pot s-i pstreze independena; pot s cedeze
presiunilor sociale, cerinelor educative, s le accepte i s se supun acestora.
Fiind un proces att de complex, comunicarea didactic cunoate mai multe abordri i mai
multe definiii. n literatura de specialitate nu exist un consens asupra conceptului de comunicare
didactic, astfel c se mai utilizeaz i cel de comunicare educaional sau pedagogic, care
mijlocesc fenomenul educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele
sau partenerii implicai. Fa de acestea, comunicarea didactic apare ca form particular
obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate specifice unui act de nvare sistematic
asistat.
Din perspectiva educaiei formale, comunicarea didactic constituie baza procesului de
predare i asimilare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre parteneri cu statusuri
determinate: cadrele didactice ca principali ageni educaionali i cele ale elevilor sau studenilor ,
n subordonarea nemijlocit fa de conducerea unei asemenea instituii.
118
Comunicarea didactic nu este numai o activitate ce pune n relaie cadrul didactic i elevul
pentru realizarea unor obiective comune, este i un proces psihosocial de influenare prin limbaje
specifice a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a componentelor motivaional-afective i
volitive.
De aceea, a comunica eficient i expresiv cu ceilali i cu sine presupune:
S informezi inteligibil i s facilitezi nelegerea mesajului transmis;
S dezvoli gndirea, afectivitatea, motivaia, voina i personalitatea elevilor i studenilor;
S sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i manifestrile comportamentale ale
celor cu care comunici;
S convingi pe cei cu care comunici.
Orice cadru didactic trebuie s fie contient de responsabilitatea fa de cuvntul rostit ntr-o
societate n care totul se petrece sub semnul rapiditii, n care greelile de exprimare sunt
considerate fr importan i n care nimeni nu rspunde pentru ceea ce a spus, n care nimeni nu
ateapt rspuns la intervenia sa ntr-o conversaie.
Fcnd parte din aria curricular Consiliere i orientare,disciplina dezvoltare personal apare
ca un concept relativ nou n peisajul didactic al predrii integrate .Aceast disciplin s-a nscut nu
att din dorina de a transmite informaii,ct a unei nevoi de comunicare,a unei formri prin
comunicare. Comunicarea n sfera dezvoltrii personale este foarte larg i niciodat nu se va putea
realiza n ntregime. Ea se mbogete cu fiecare nou generaie,capt noi valene
,nelesuri,direcii.
Comunicarea,aa cum se prezint ea,are un numr mare de clasificri,dar cele mai frecvente
utilizri ar fi cele legate de :
- comunicarea verbal ;
- comunicarea nonverbal;
- comunicarea paraverbal.
Comunicarea verbal care poate fi oral sau scris este folosit cu predilecie la toate disciplinele de
nvmnt. Informaiile sunt transmise prin intermediul cuvintelor,sub aspectul fonetic, lexical sau
morfosintactic,folosindu-se canalul auditiv i vizual. n cadrul acesteia ,informaia circul
unidirecional ,adic de la emitor la receptor,acesta fiind pasiv.
n cadrul disciplinei Dezvoltare personal acest tip de comunicare i are rolul su bine definit
,pregnant doar n anumite etape ale leciei,fiind ns devansat de celelalte forme de comunicare.
Spre exemplu,ntr-o lecie n care le vorbim elevilor despre trire i manifestare
emoional,comunicarea verbal se realizeaz pe cale oral , iar informaiile sunt transmise prin
intermediul cuvintelor. Le putem vorbi despre emoiile de baz(bucurie,tristee,fric,furie),dar
introducem i elemente simple de limbaj nonverbal(expresii faciale,postur)i paraverbal
(intonaie).
Un text,o poveste pe care le-o putem prezenta pentru aceasta tema poate conine toate cele trei
tipuri de comunicare .
n cadrul temei Utilizarea unor elemente de ascultare activ,pe lng informaiile legate de actul
comunicrii (Cum comunicm ?/Atenia n comunicare ,Factori perturbatori ai comunicrii etc.)
119
vom putea aplica cele prezentate prin tehnica Interviului,a unei expuneri sau construirea unui
dialog.
Prin comunicarea nonverbal,informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de
elemente care in de postur,mimic,gesturi. Acest mod de comunicare implic gestica,indicatoare
sugestive,descriptive,expresive,privirea si distanta,toate acestea pot influenta coninutul mesajului.
Astfel,pentru acest tip de comunicare,n cadrul orei de dezvoltare personal,la tema Explorarea
meseriilor pot afla despre meserii printr-un joc de gestic mimnd meseriile,uneltele i
instrumentele folosite ,locul de desfurare i altele.
Pentru comunicarea paraverbal informaia este codificat i transmis prin intermediul
elementelor prozodice i vocale care nsoesc vorbirea n general,dar care au semnificaii aparte
:elemente caracteristice ale vocii :debit,pauze,ritm,particulariti de pronunie(defecte de
vorbire,grad de cultur ,zona din care provine)intensitatea vocii ,starea afectiv.
Toate cele trei forme ale comunicrii umane sunt n simbioz,comunicarea paraverbal i
nonverbal pregtind terenul pentru mesajul verbal. Copiii trebuie s dispun nc de la vrsta
colar de capacitatea de a comunica cu cei din jur ,de a-i exprima n mod inteligibil
impresiile,gndurile ,ideile ceea ce va constitui o baz n activitatea colar i apoi n viaa social
de mai trziu.
Sporirea eficienei activitilor n cadrul orelor de dezvoltare personal se realizeaz folosind
permanent mijloace vizuale concomitent cu expunerea verbal.
Forma specific a comunicrii n perioada colar este cea a limbajului oral ,prin care se
realizeaz n primul rnd comunicarea i cunoaterea.
Vorbirea ,ca activitate comunicativ,se nsuete treptat,prin numeroase exersri,experiene ce au
loc pe parcursul ntregii viei ncepnd din copilrie,iar cunoaterea se realizeaz din aproape in
aproape ,bazata pe suport intuitiv, prin intermediul participrii active a elevilor.
Ca proces comunicaional,limbajul transmite un coninut informaional i semantic ,tiut fiind c
fiecare cuvnt are o semnificaie principal i multe sensuri secundare atribuite de latura semantic
a limbii.
n cadrul disciplinei Dezvoltare personal se are n vedere i se realizeaz stimularea corect a
vorbirii,se produc modificri cantitative care vizeaz nsuirea pronuniei corecte ,constituirea
lexicului de baz,apariia limbajului interior,diversificarea formelor de comunicare,intensificarea
funciilor cognitive ale limbajului. i asta cu att mai mult cu ct acest proces este direct dependent
de mediul social,de modelele de exprimare oferite de aduli,prini ,cadre didactice.
Competenele de comunicare verbal se dobndesc prin lectur de calitate i prin studiu
nentrerupt ,iar acestea trebuie s fie armonizate cu partea de nonverbal. Pentru ca actul de
comunicare s se catalizeze,s se ncadreze ntr-un tipar al coerenei i al conciziei ,interlocutorul
trebuie s ndeplineasc i rolul de asculttor. Ascultarea nu trebuie s ia forma unui exerciiu al
egocentrismului,sau al pasivitii deoarece relaionarea ntre vorbitori trebuie s se coordoneze cu
empatia dintre cei doi. Un punct forte al portretului personal de comunicator este ascultarea ,sub
forma ei empatic,prin care pot s m identific cu interlocutorul meu, pot s vd situaia i din
perspectiva lui.
n concluzie,comunicarea ,sub diferitele ei aspecte ,verbal i nonverbal ,este unul dintre
elementele definitorii ale fiinei umane care trebuie s se formeze pe fundamentul raiunii
,onestitii,empatiei,egalitii.
O situaie de comunicare eficient va avea i un feedback pe msur, un rspuns
metacomunicaional corespunztor ,pentru c,prin excelen,comunicarea didactic se definete ca
intervenie complex cognitiv,afectiv,atitudinal n procesul de instruire ,compensare,recuperare.
BIBLIOGRAFIE:
1).Pnioar ,Ovidiu-Ioan,2006, Comunicarea eficient ,Editura Polirom,Iai;
2).oitu,Laureniu,Pedagogia comunicrii ,E.D.P.,Bucureti;
3.)Slvstru ,Dorina, Psihologia educaiei ,Editura Polirom,2004.
120
ROLUL COMUNICRII N PREDAREA DISCIPLINEI LIMBA FRANCEZ
6
Denis McQuail, Comunicarea, Institutul European, Iai, 1999, p.29.
7
Constantin Cuco (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ediia a III-a, Editura
Polirom, Iai, 2009, p.393.
8
Idem, p. 405.
9
Corina-Amelia Georgescu, La didactique du franais langue trangre: tradition et innovation, Editura Tiparg, Piteti,
2011, p.27.
121
n cadrul competenelor lingvistice, distingem mai multe componente: competena lexical,
competena gramatical, competena semantic, competena fonologic i competena ortografic 10.
Competena lexical presupune cunoaterea i capacitatea de a folosi vocabularul unei
limbi care se compune din elemente lexicale, elemente gramaticale i capacitatea de a le utiliza 11.
Competena gramatical reprezint capacitatea de a nelege i de a exprima sens
producnd i recunoscnd fraze bine formate12, n mod tradiional fiind divizat ntre cunoaterea
elementelor de morfologie (structura intern a cuvintelor, derivarea sau formarea cuvintelor) i de
sintax (organizarea cuvintelor n fraze). Dintre activitile utilizate pentru predarea noiunilor de
gramatic enumerm:
- exerciii structurale
- exerciii de conceptualizare
- exerciii de identificare a unui fapt gramatical
- exerciii cu spaii libere de completat
- exerciii de punere n ordine a unor cuvinte pentru refacerea sensului
- exerciii de nlocuire
- exerciii de permutare
- exerciii de transformare
- exerciii de tip ntrebare-rspuns
- exerciii de traducere
- activiti gramaticale13.
Competena semantic presupune tot ceea ce se refer la organizarea sensului coninutului
de comunicat.
Competena fonologic presupune recunoaterea i producerea corect a sunetelor, a
fonemelor, a ritmului, accentului, a elementelor de prozodie ale limbii. Exerciii utilizate: exerciii
de ascultare, exerciii de repetare n cor i repetare individual, exerciii de lectur fonetic,
dictarea, jocurile fonetice.
Competena ortografic implic capacitatea de a percepe i a scrie corect cuvinte, de a
utiliza corect semnele de punctuaie, diacriticile specifice limbii moderne.
Competena sociolingvistic se refer la cunoaterea i abilitile necesare pentru a utiliza
limba n dimensiunea ei social14, fiind compus din: marcatorii relaiilor sociale, regulile de
politee, expresii din credina popular, diferene de registru, probleme legate de accent i de dialect.
Exerciii utilizate: exerciii de ascultare, exerciii de identificare, exerciii de nelegere oral i
scris, exerciii de reformulare cu schimbarea emitorului, exerciii cu spaii libere de completat,
exerciii de redactare, jocuri de rol15
Competena pragmatic este legat de capacitatea utilizatorului de a cunoate anumite
principii privind organizarea mesajelor (competen discursiv), realizarea funciilor comunicative
(competen funcional), schematizarea mesajelor i sistematizarea lor conform unor scheme
10
XXX, Cadrul European Comun de referin pentru limbi : a nva, a preda, a evalua, Divizia politicilor lingvistice a
Consiliului Europei, Editions Didier, Paris, 2005.
11
Corina-Amelia Georgescu, op.cit., p.121.
12
Cadrul European Comun de Referin pentru limbi, p.89.
13
Corina-Amelia Georgescu, op.cit. , p. 139.
14
Ibidem, p. 125.
15
Ibidem, p. 153.
122
interacionale i tranzacionale (competena concepiei schematice)16. In didactica actual se
recomand utilizarea ctor mai multe materiale autentice.
Dac metodele tradiionale puneau accent n cadrul procesului de predare-nvare a unei
limbi strine pe nvarea gramaticii prin intermediul traducerilor, metodele moderne consider c a
comunica ntr-o limb strin este dezideratul i elul de atins la captul unui parcurs.
A putea s comunici presupune o bun cunoatere a elementelor de vocabular, elevii
trebuind s reproduc oral i n scris cuvinte, sintagme, fraze. Exist o serie ntreag de metode i
instrumente pentru a exersa elementele de vocabular:
- exerciii de echivalare sau de reformulare a unor mesaje
- exerciii cu spaii libere (de completat) (completare cu o serie de cuvinte date, dintr-o serie;
completare cu familia de cuvinte, etc.)
- exerciii de construire de fraze
- exerciii de clasificare a unor cuvinte (ex: pe domeniu- Clasificai urmtoarele cuvinte n
funcie de domeniul fiecruia: buctrie, dormitor, sufragerie etc.)
- exerciii de nlocuire (cu sinonime, antonime, paronime, omonime etc.)
- exerciii de aezare n ordine pentru a reface un mesaj, o fraz
- exerciii de dezvoltare sau reducere a unei fraze
- chestionare cu alegere multipl
- exerciii de asociere (adjective cu substantive pe care le determin, etc.)
- exerciii de coresponden
- exerciii de tip adevrat-fals
- exerciii de traducere
- diferite jocuri de vocabular: rebus-uri, cuvinte ncruciate, cri de joc, jocul
echivalenelor17.
Indiferent de metodele i instrumentele utilizate pentru a facilita nvarea diverselor aspecte
ale limbii, trebuie inut cont de elevii crora ne adresm, de particularitile clasei i de preocuprile
lor. Coninuturile trebuie adaptate nivelului celor crora li se adreseaz.
BIBLIOGRAFIE
Cuco, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Ediia a III-a, Editura Polirom, Iai, 2009.
Georgescu, Corina-Amelia, La didactique du franais langue trangre: tradition et innovation,
Editura Tiparg, Piteti, 2011.
McQuail, Denis, Comunicarea, Institutul European, Iai, 1999.
Stanton, Nicki, Comunicarea, Societatea tiin i Tehnic SA, Iai, 1995.
XXX, Cadrul European Comun de referin pentru limbi : a nva, a preda, a evalua, Divizia
politicilor lingvistice a Consiliului Europei, Editions Didier, Paris, 2005.
16
Ibidem, p. 126.
17
Ibidem, p.135.
123
COMUNICAREA EFICIENT IN TERAPIA TULBURARILOR DE
VORBIRE
126
unui sistem de valori, specifice comunitii creia acetia i aparin. n acest mod, disciplina Limba
i literatura romn poate asigura contientizarea identitii individului, n dimensiunile intelectual,
afectiv i moral. Cultura asigur deschiderea spre valorile celuilalt, facilitnd atitudinea de respect
i de comparare cu valorile proprii i naionale. Orizontul cultural n care vieuiete un individ este
n msur s-i asigure descoperirea propriei identiti, la construirea creia l face prta activ.
Disciplina n discuie asigur competena cultural prin accesul dirijat la lectur, cartea fiind un
obiect cultural esenial i purttoarea unui univers n care individul se poate proiecta existenial, fie
ca regsire a propriului destin, fie ca aspiraie a dobndirii unui statut de perspectiv. Literatura
ofer modele morale i are un efect profund modelator asupra cititorului. Dirijarea lecturii i a
comprehensiunii textului, a decodrii mesajului, se realizeaz dup modelul clasic al comunicrii
dintre emitor i destinatar, cu toate elementele aferente procesului, prezentate mai sus. Prin
urmare, competena de comunicare i extinde sfera n competena cultural, regsindu-se ca
formul de interrelaionare cu efect modelator asupra personalitii umane.
Important pentru elev este s dobndeasc n timpul perioadei de colaritate competena
fundamental care i poate asigura dezvoltarea capacitii de adaptare la schimbrile din planul
sociocultural n care se va dezvolta n timp. Aceasta are un pronunat caracter pragmatic i trebuie
cultivat la toate disciplinele de studiu, purtnd un nume generic care responsabilizeaz extrem de
mult coala: a nva s nvei.
n Cadrul Comun European, n vederea dobndirii acestei competene, se prevd cunotine,
deprinderi i atitudini specifice, cu un caracter de maxim generalitate, care trebuie aplicate n
activitatea de predare nvare la toate disciplinele de studiu. Se remarc n mod deosebit ca fiind
de o importan maxim deprinderile de baz, scris, citit, care sunt indispensabile nvrii. Acestea
asigur, n timp, accesul la informaie, prelucrarea i asimilarea de noi cunotine i deprinderi,
pentru crearea universului cultural autonom i personal. Toate celelalte competene se circumscriu
acestei competene fundamentale i trebuie percepute ca aplicaii pe domenii ale cunoaterii regsite
n coninutul tuturor disciplinelor de studio, nu numai cel al limbii i literaturii romne.
Competena de comunicare deriv din competena-cheie a nva nvei i trebuie tratat ca o
component de baz a domeniului definit de citit-scris. Aceasta se regsete n coninutul
competenelor generale specifice disciplinei Limba i literatura romn, aa cum sunt acestea
prevzute de noile programe:
receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare;
utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale n situaii de
comunicare monologat i dialogat;
receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse;
utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte
de realizare cu scopuri diverse.
Coninutul valorilor i atitudinilor din programele de limba i literatura romn deriv, la rndul
lor, din componenta valori de la competenele-cheie europene: comunicarea n limba
matern,competene sociale i civice, sensibilizare i exprimare cultural.
Cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul literaturii;
Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate;
Cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare prin contientizarea impactului limbajului
asupra celorlali i prin nevoia de a nelege i de a folosi limbajul ntr-o manier pozitiv,
responsabil din punct de vedere social;
Cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba romn i recunoaterea rolului acesteia pentru
dezvoltarea personal i mbogirea orizontului cultural;
127
Dezvoltarea interesului fa de comunicarea intercultural.
Construite pe un model cu un pronunat caracter pragmatic, actualele programe de limba
i literatura romn au conexiuni cu orientarea noii Gramatici a limbii romne, Editura Academiei,
fapt care demonstreaz caracterul dinamic al curriculumului i actualitatea acestuia, prin raportare
la evoluia procesului de comunicare.
Fr a impune tratarea comunicrii din perspectiv didactic prin prisma noilor
orientri academice, programele actuale de limba i literatura romn deplaseaz accentul de pe
latura teoretic pe cea funcional a limbii, valorificnd att aspectul descriptiv, ct i cel normativ
al limbii romne literare actuale. n acelai timp, programele vizeaz i dinamica limbii, diversitatea
manifestrilor acesteia n componenta pragmatic a comunicrii, valorificnd deopotriv att
aspectul oral, ct i cel scris. Aa cum susin lingvitii n noua gramatic, abordarea comunicrii din
perspectiv funcional recomand studiul limbii n ipostaz vorbit, glisnd de la modelul aplicat
de vechile programe care teoretizau excesiv norma limbii romne literare standard, dar aplicaiile le
propuneau pe texte selectate din stilul beletristic, unde se tie c abaterea de la norm
personalizeaz textul, avnd virtui stilistice incontestabile la modelul comunicativ-funcional.
Din aceast viziune novatoare a curriculumului rezult faptul c aplicarea n procesul de
predare nvare evaluare are n vedere o realitate incontestabil care s-a manifestat
dintotdeauna ca proprie procesului complex al comunicrii, i anume faptul c n coal, la
disciplina Limba i literatura romn, trebuie s se dezvolte echilibrat i armonios n primul
rnd competena de comunicare oral, care ocup cel mai mult timp din existena omului.
Locutorul dobndete o poziie central n cadrul procesului, asumndu-i contient rolul n
transmiterea mesajului i manifestndu-se n remodelarea acestuia, prin atribuirea conotaiilor
particulare care l definesc. Mesajul nu mai poate fi perceput ca o simpl informaie, ci trebuie
neles i din perspectiva subiectiv a emitorului, a rolului modelator n raport cu destinatarul.
BIBLIOGRAFIE:
Alina Pamfil, Limba i literatura roman n gimnaziu Structuri didactice deschise, Editura
Paralela 45, 2003.
Marilena Pavelescu, Metodica pred rii limbii si literaturii romne, Editura Corint, 2010
Etimologic, termenul comunicare provine din latinescul communius (comun), care a dat
natere verbului communico, ceea ce nseamn a fi mpreun, a face n comun, a pune n
comun informaii, cunotine, mesaje, reflecii, idei, confesiuni, impresii, preri, opinii, atitudini
etc. Comunicarea este uncomportament de schimb (Wiener), de transferuri, intenionate sau nu,
ntre indivizi, din dorina de informare i din nevoia fireasc a oamenilor de a fi n legtur
permanent unii cu alii; comunicarea se definete, astfel, ca factor explicativ fundamental al vieii
sociale. Ea constituie un liant social, i unete pe oameni i i angajeaz n aciune, contribuie la
fiinarea i dezvoltarea comunitii, la dezvoltarea i ntreinerea relaiilor sociale.
A comunica cu ceilali, nu nseamn doar a emite o informaie ci i a o prelucra, iar a
comunica eficient, presupune: s convingem i s obinem adeziunea auditoriului; s dezvoltm
128
gndirea, personalitatea receptorilor; s sesizm i s contientizm reaciile, atitudinile i
modificrile comportamentale ale celor cu care ne aflam n relaie de comunicare.
Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comunicare ntre profesor i elevi
avnd loc un permanent schimb de mesaje al cror scop principal este realizarea (atingerea) unor
obiective pedagogice, n condiii optime (adic la un nivel de performan ct mai nalt, dar cu
cheltuieli minime de energie fizic i nervoas, de timp).
Profesorul este bun dac are relaii corecte cu elevii, prinii, fotii elevi, colegii si, alte
persoane influente (); i respect pe toi elevii; are atitudine pozitiv fa de toi; accept erorile
fr s ridiculizeze; i personalizeaz interveniile; este exigent i drept; este exigent cu el; este
competent i interesant; reformuleaz, felicit i ncurajeaz; este creativ i inventiv; stie s fac
glume de actualitate; este informat; are stagii de cercetare i producie n ar i n strintate
(practic n alte domenii), are cri, expoziii (...) vede spectacole, citete(); caut probleme;
spune cnd tie, i cnd nu, cnd i este team, cnd este sau a fost complexat; degaj energie i o
comunic bucuros altora; creeaz un climat foarte bun; nu este strin de alte discipline i le
respect; las timp pentru formulri, dar impune ritm alert de lucru; este mndru, demn, dar cultiv
i respect aceste caliti i la alii.- Laureniu oitu
Comunicarea didactic poate fi definit ca un schimb de mesaje, cu coninut specific, ntre
profesor i elevi. Ea se realizeaz oral (cca 70% din timpul destinat instruirii), n scris, pe cale
vizual i chiar prin gesturi. n nvmntul precolar, educatoarea stabilete relaii la grup la
nivel informal i formal, uznd accentuat de competena sa psihosocial.
nvmntul precolar are o deosebit importan n procesul dezvoltrii cognitive i a
personalitii copilului, dezvoltare inclus n relaia joc-imitare dezvoltare, relaie ce st la baza
mijloacelor i procedeelor folosite n actul didactic.
n procesul instructiv-educativ desfurat cu copiii, informativul trebuie mbinat cu
formativul, pentru ca , trecerea de la activitatea preabecedar la activitatea abecedar, de tip colar,
s aib un impact ct mai mic asupra copilului. n acest sens Programa activitilor instructiv-
educative n grdinia de copii stipuleaz cu claritate obiectivele cadru i obiectivele de referin i
exemple de comportament ce trebuie atinse i realizate n activitatea didactic cu precolarii i care
au ca finalitate dobndirea de cunotine, formarea unor capaciti i atitudini necesare activitii
viitoare n coal, precum i vieii sale ulterioare n societate.
De menionat faptul c educarea comunicrii verbale la precolari este o prioritate principal
a cadrelor didactice i ea vizeaz nu numai activitile cu caracter de sine stttor (povestiri, lecturi
ale educatoarei, memorizri, jocuri didactice, lecturi dup imagini, convorbiri) ci ntregul act
educaional, deoarece limbajul este produsul i suportul dezvoltrii gndirii, fundamentul
dezvoltrii intelectuale; el este catalizatorul experienelor cognitive ale copilului. Proiectarea
ntregii activiti didactice din grdini se realizeaz dup modelul integrrii liniare.
Rolul profesorului este n schimbare, ntr-o lume n care nu exist adevruri absolute i n
care neprevzutul i incertitudinea sunt prezente mereu. Se poate spune chiar c munca profesorului
se transform, din a fi o banc de date, n a deveni mentor i cercettor. Viitorul va pune la mare
ncercare practica colar i rolul profesorului. nvmntul profesional i tehnic ar trebui s
reflecte i s ncorporeze pe ct de mult posibil realitatea de la locul de munc. Elevii trebuie s-i
dezvolte competenele care s corespund specificului locului de munc. colile i profesorii
trebuie s creeze un mediu de nvare care s faciliteze procesul de nvare al elevilor. Aceasta
presupune ca elevii s fie activi i s aib posibilitatea de a dobndi i exersa toate abilitile de care
au nevoie. Educaia trebuie s i dea fiecrui individ posibilitatea de a-i folosi la maximum
potenialul. Nu exist elevnormal. Capacitatea de nvare a fiecrui elev este diferit. Spre
deosebire de percepia tradiional asupra inteligenei, acum recunoatem c exist aspecte diferite
legate de inteligen sau de capacitatea de a nva. Pe lng diferenele dintre elevi, la nivel
individual, capacitatea individului de a nva nu este constant, se modific de-a lungul timpului.
Aceste idei au fost definite prin concepte de inteligen multipl i de stilurile de nvare.
Folosind ca tehnic de lucru conversaia euristic, profesorul l conduce pe elev la un dialog
eficient ce dezvolt capacitatea de nelegere a noiunilor noi, impune exerciii de gndire pentru
corelarea cunotinelor asimilate anterior cu noiunile noi introduse n lecie, dezvolt memorarea
131
logic. Metodele conversative favorizeaz perfecionarea relaiilor profesor elev, stimuleaz
efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri corecte, dezvolt ambiiile elevilor de afirmare
intelectuale, curiozitatea, nelegerea i iniiativa lor. Aceste metode didactice se pot utiliza n
momente diferite ale leciei pentru omogenizarea momentului iniial al unei activiti de instruire;
pentru nsuirea de noi cunotine; pentru consolidarea cunotinelor; pentru formarea i dezvoltarea
capacitilor intelectuale.
Una din strategii ar putea fi nvarea centrat pe elev ce presupune c elevii nva att n
grupuri ct i individual pentru a explora diverse probleme i a deveni persoane care folosesc n
mod activ cunotinele, mai curnd dect receptori pasivi de cunotine.
Metodele active sunt metode non-competitive. Cnd aceste metode sunt folosite, nu exist
ctigtori sau nvini, n schimb, toat lumea ctig. n societile noastre toi oamenii sunt
nconjurai de competiii, concursuri, iar rezultatul este cel al unor oameni foarte stresai, att copiii
ct i adulii. nvarea poate fi distractiv, iar situaiile de nvare pot fi relaxante, conducnd la
rezultate chiar mai bune dect cele obinute ntr-un mediu competitiv. Metodele active pot fi
folosite n predarea oricrei materii, la orice tip de lecie.
Metodele de dezghe sunt metode active de comunicare plasate la nceputul unei secvene de
nvare i care direcioneaz atenia ctre noul coninut, fcnd legtura cu experiena de via a
elevilor. Exerciiile trebuie s fie scurte i dinamice i s antreneze toi elevii. Profesorul poate
imagina soluii originale, recurgnd la diverse tipuri de inteligene: verbal, kinestezic, muzical,
vizual etc. Aceste exerciii au un rol important n motivarea elevilor pentru secvena de nvare ce
urmeaz, ajutnd la captarea ateniei, la nlturarea oboselii i a monotoniei. nceputul oricrei lecii
trebuie s aib un asemenea exerciiu, care motiveaz interesul spre noul coninut. Uneori, se poate
combina cu evaluarea cunotinelor din lecia precedent, care nceteaz astfel s mai fie stresant,
sau n fixare, mai ales dac lecia a fost obositoare.
EXEMPLIFICRI :
- JOCUL NUMELUI. Profesorul i elevii se prezint spunndu-i prenumele i caracterizndu-se
cu un adjectiv care ncepe cu aceeai liter cu care ncepe prenumele.
- VISUL. Toat lumea st n cerc i fiecare trebuie s se prezinte, oferind date despre originea i
aspiraiile lui de via.
- DIN FERICIRE / DIN NEFERICIRE. Acest joc poate fi jucat pe perechi sau n cerc. Primul
juctor ncepe povestirea cu: din fericire cnd m-am trezit azi diminea era frumos.... Al doilea
continu din nefericire, linitea gndurilor mi-a fost tulburat de.... Al treilea continu din
fericire... i tot aa procedeaz i restul grupului.
- STATUIA EMOIILOR. O persoan se gndete la o emoie, o mimeaz (ca i statuie). Ceilali
intuiesc ce stare a imitat.
- ZARURILE NSUFLEITE. Copiii sunt mprii n grupe de cte ase i fiecare grup st n
jurul unei mese pe care sunt un zar i cartonae pe care sunt scrise ase emoii diferite, fiecare
numr nsemnnd un sentiment diferit: 1= ur, 2= tristee, 3= team, 4= bucurie, 5= dragoste, 6=
surpriz. Fiecare arunc zarul i n funcie de numrul pe care a czut zarul el/ea mprtete
celorlali cnd a simit ultima oar acel sentiment.
- ASTZI M SIMT. Deseneaz expresia cea mai potrivit pentru starea emoional pe care o simt
atunci.
- NVAREA PRIN COOPERARE presupune folosirea grupurilor mici n sensul eficientizrii
procesului de nvare astfel nct, lucrnd mpreun, elevii i maximizeaz att propria nvare,
ct i a celorlali colegi. n fond, instruirea n grupe de lucru nu face dect s repete, mimeze, o
situaie frecvent ntlnit n procesul muncii. Pentru ca grupurile mici s funcioneze eficace n
132
cadrul unei ore, elevii trebuie s aib n vedere att climatul din interiorul grupului lor ct i
procesul prin care i duc la ndeplinire sarcinile. Echipa eficient va lucra pentru sarcini precise,
avnd durat determinat de timp de realizare a sarcinilor de lucru, relaii deschise ntre toi
membrii i va ctiga din dezbatere.
- EXERCIII DE MPRIRE PE GRUPE :
a. Alege o persoan a crei linii la mna stng sunt asemntoare cu a ta
b. Alege o persoan a crei zi de natere este apropiat de a ta
c. Alege o persoan a crei ochi au aceiai culoare cu ai ti
d. Formai grupuri de cte trei persoane a coror culoare preferat este aceiai
e. Formai 12 grupuri: din ce lun suntei nscui.
Aceste metode de lucru pun accent pe comunicarea elev-elev i profesor-elev; destind
atmosfera din timpul orelor i ctig atenia elevilor la activitatea desfurat. Deasemenea
profesorul are ocazia de a afla ceea ce gndesc elevii n mod spontan i care este nivelul lor de
nelegere.
Comunicarea este un proces relaional, n cadrul cruia doi sau mai muli interlocutori fac
schimb de informaii, se neleg i se influeneaz ntre ei. Codurile folosite n comunicare sunt:
cuvntul, gestul, imaginea, sunetul, micarea, strile afective.
Conform Dicionarului de pedagogie, comunicarea didactic este parte fundamental a
procesului de nvtmnt n care elevii, sub ndrumarea cadrului didactic, dobndesc noi
cunotine, reguli, formule, legi. n pedagogia tradiional, comunicarea didactic era considerat
numai aciune de predare, elevul avnd un rol de simplu receptor.
Pe buna dreptate se ridic ntrebarea comunicarea art sau tiin? Fiecare dintre cele
dou, arta i respectiv tiina ar definii comunicarea astfel:
ARTA comunicarea presupune talent, maleabilitate, implicare afectiv.
STIINA comunicarea presupune o foarte bun stpnire a teoriei comunicrii, dar care
poate fi imbuntit doar prin practic, exerciiu, observaie.
Componentele comunicrii:
Comunicarea este un proces prin care mesajele emitorului ajung, prin canale de transmitere la
un anumit receptor.
Emitorul este n principal, un om sau un grup de oameni care transmite mesajul unui alt om
sau grup de oameni.
Receptorul este n principal un om sau un grup de oameni care primete mesajul de la un alt om
sau grup de oameni.
Mesajul conine informatiile care vor fi percepute de ctre receptor. Pentru a fi neles, mesajul
este: codificat de emitor i transpus n semne, simboluri, respectiv limbaj de cod i decodificat de
receptor fiind descifrat n funcie de posibilitile de nelegere, nevoi i ateptri.
Feed-back-ul este o alt component a comunicrii. Acesta este un rspuns non-verbal sau
verbal emis de receptor prin care confirm c a primit mesajul. Sesizarea acestor rspunsuri
influeneaz decisiv comportamentul i aciunea celor care le recepioneaz.
133
Lumea nconjuratoare reprezint o oglind toate reaciile acesteia nseamn feed-back i ne
ajut s ne nelegem pe noi nine mai bine.
Formele comunicrii:
Comunicarea uman folosete stimuli i semnale care aparin urmtoarelor categorii de limbaj:
Limbajul verbal (7%): respectiv CUVINTELE;
Limbajul paraverbal (38%): respectiv STIMULI I SEMNALE transmise prin tonul, volumul i
ritmul vocii;
Limbajul nonverbal (55%): respectiv stimuli i semnale transmise prin: FIZIONOMIE,
MIMIC, GESTIC, POSTUR.
Privit din punctul de vedere al dezvoltrii filogenetice i al mijlocului de transmitere a informaiei
comunicarea uman urmeaz alte dou ci:
- Calea comunicrii spontane, mai veche filogenetic, care reflect starea emoional a subiectului
i este controlat de emisfera cerebral dreapt;
- Calea comunicrii simbolice care exprim funcia social a comunicrii i invit la interaciune,
mai nou filogenetic, i controlat de emisfera cerebral stng.
Sistemul biologic de comunicare al omului a fost semnalat nc din anul 1872, de catre Ch.
Darwin, n lucrarea Expression oj the Emotions in Mans and Animals.
Fcndu-se distincie ntre comportamentul nonverbal voluntar i involuntar, comunicarea
spontan este inclus n ultimul. Expresia facial care exprim elemente ale comunicrii spontane
(frica, dorinta, suparare) nu este ns niciodat pur, avnd i elemente voluntare, controlate, cu att
mai abil, cu ct copilul este de vrst mai mare i dispune de dezvoltarea cognitiv. De exemplu,
micrile faciale care nsoesc conversaia sunt subordonate fluxului vorbirii. n timpul comunicrii
verbale, expresia facial i gesturile sunt subordonate conversaiei. Comunicarea simbolic este
totdeauna voluntar, dar nu totdeauna contient. Nu este uor de fcut distincie ntre modificarile
mimicii faciale conversaionale (subordonate conversatiei) i cele emoionale. Acestea devin mai
distincte dac observm "emblema facial" n afara comunicrii. Aceast expresie este automatic,
scap interveniei contiente a subiectului i exprim starea lui motivaional-emoional.
A ti de ce i cum s te exprimi, a ti s pui o ntrebare, a ti s asculi, a ti s formulezi i
s reformulezi, a ti s nu te complici, s te transpui n locul interlocutorului, a ti totul despre tine
constitue tot attea detalii care aparin domeniului comunicrii. n acest context oricine trebuie s
tie s comunice eficient.
Chiar dac pentru unii comunicarea este i o mod, pentru cei realiti ea este nu numai o
coal a umilinei ci i unul dintre cele mai importante elemente ale condiionrii reuitei ntr-un
mediu ambiental din ce n ce mai concurenial i, nu de puine ori, chiar ostil. Modul n care ne
prezentm, vorbim i privim, finalmente modul nostru de a comunica relev modul nostru de a fi.
Un instrument foarte des folosit n predarea-evaluarea cunotinelor la biologie este
calculatorul,
utilizat ca mijloc de comunicare a informaiilor noi , dar i ca mijloc de evaluare a cunotinelor
predate.
Calculatorul, a devenit un intrument omniprezent n viaa adultului, dar i al elevului.
Pentru c elevul este tentat s utilizeze calculatorul mai mult ca un intrument de divertisment, este
sarcina profesorului, s-l introduc ca instrument al nvrii, s exploateze percepia elevului
despre calculator, ca un intermediar foarte atractiv, intuitiv, prietenos.
Superioritatea lui ca mediator, auxiliar n cadrul relaiei predare-nvare, const n virtuiile
pe care le are n prelucrarea i prezentarea informaiei, n posibilitile sale de stimulare a activitii
de nvare a elevilor.
134
n nvmntul romnesc, informatizarea a devenit o strategie naional. Calculatorul este
un mijloc tot mai folosit n procesul didactic att pentru lecii ntregi ct i pentru diferite momente
ale acesteia. Este un instrument absolut necesar care valorific capacitatea de munc i creativitatea
elevilor i profesorilor, reducnd n acelai timp volumul de munc. Sunt numeroase modalitile
prin care calculatoarele pot fi utile n educaie. Ele aduc n mediul elevului o serie de fenomene i
procese complexe; asigur faciliti grafice care permit celui care nva s perceap complexitatea
unor fenomene din perspective diverse, optimiznd procesul cunoaterii, scurtnd calea de
nelegere a acestora sub imperiul asaltului informaional.
n era tehnologiilor digitale, elevii au tendina dar i posibilitatea de a fi cu un pas naintea
adulilor. Acest pas trebuie anticipat de ctre profesor i transformat ntr-un avantaj al nvrii
creative. Profesorul poate decide s introduc calculatorul n procesul de predare/nvare n cadrul
leciilor sale.
n cadrul orelor de biologie pot fi folosite soft-uri pentru studiul individual, pentru dispozitive
experimentale, interpretarea datelor experimentale, formarea deprinderilor de a rezolva probleme.
Computerul poate fi un instrument de lucru pentru elev i profesorul de biologie prin:
prezentarea informaiei sub form grafic (tabele, scheme) sau prin realizarea unor desene;
ntocmirea i utilizarea unor bnci de date, stocarea de informaii din domeniile biologiei
(genetic, ecologie, anatomie comparat .a.) ntr-o modalitate care s permit ulterior regsirea
informaiilor care ndeplinesc anumite condiii de date;
nvarea unui limbaj de programare;
laborator de biologie asistat de calculator.
Utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ faciliteaz realizarea scopurilor didactice i
idealurilor educaionale prin:
- sensibilizarea elevilor n vederea desfurrii activitii didactice;
- comunicarea, transmiterea, demonstrarea i ilustrarea noului;
- nelegerea noului de ctre elevi;
- aplicarea i exersarea noilor cunotine teoretice i practice;
- fixarea i consolidarea noilor cunotine i competene;
- verificarea i evaluarea cunotinelor i abilitilor elevilor.
n comunicarea didactic intervin, determinnd-o sau numai influentnd-o, factori multipli
care pot fi grupati n urmtoarele categorii: caracteristicile profesorului, caracteristicile elevului sau
clasei, caracteristicile canalului de transmitere si ale contextului n care se desfsoar actul
comunicativ. Din perspectiva cadrului didactic conteaz stilul didactic, strategiile de instruire
abordate, competenele de exprimare clar, precis, argumentat, accesibil, implicarea
profesional, formele de motivare utilizate, tipuri de relaii pedagogice(de conducere, afective).
Deosebit de importante sunt i caracteristicile elevului: acuitatea senzorial (vizual i
auditiv), nivelul dezvoltrii intelectuale, experiena cognitiv i lingvistic, motivaia nvrii,
nivelul competenelor de comunicare, gradul de cultur, ritmul de lucru, atitudinile cognitive i
sociale, tririle emoionale, individuale i de grup (anterioare si simultane actului de comunicare).
Comunicarea poate s ntrein relaii de tipuri diferite: unidirecionale, bidirecionale i
multidirecionale. Accentul tinde s se pun pe dezvoltarea comunicrii multidirecionale, ce
favorizeaz interaciunea, interactivitatea, confruntarea diverselor cunotine.
Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea
elevului, o angajare cu toate forele sale intelectuale i afective n procesul receptrii. Astfel,
receptarea depete simpla percepere a unor coninuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i
135
determina pe elevi s urmreasc cu interes i s manifeste o atitudine activ n cursul ascultrii
constituie un indicator al competenelor pedagogice a cadrului didactic.
Schimbarea concepiei comunicative promovat n coal pune n mod acut problema
educrii cu i mai mult srguin a capacitii comunicative deopotriv la profesor i la elevi,
concomitent cu mbuntirea comunicrii de ansamblu din cadrul instituiei colare. Comunicarea
are semnificaia unei valori umane i sociale, motiv pentru care educarea comunicrii constituie un
scop n sine, un obiectiv major al nvmntului.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Bucuresti, Editura Aramis, 2002
2. Dinu Mihai, Fundamentele comunicrii interpersonale, Bucuresti, Editura All, 2004
3. oitu Laurentiu, Pedagogia comunicrii, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, 1997
4.www.scritub.com/.../comunicare/Comunicarea-extraverbala2310241921..
Comunicarea este fr ndoial unul din mijloacele cele mai favorizate de natura uman n
stabilirea relaiilor sociale, personale i politice. Comunicarea include vrsta, cerinele, ideile,
principiile i nu n ultimul rnd cadrul stabilit pentru evoluia acesteia. n predarea acestui obiect de
studiu, comunicarea intr pe primul loc avnd ca termeni de referin gradul de cultur i civilizaie
al rilor vorbitoare de limba englez. mi fondez activitatea pe comunicare lingvistic, pe gestica i
pe interpretarea situaiilor, strilor, argumentelor ncercnd s stabilesc cu elevii mei relaii care s
contribuie la pregtirea lor.
Comunicarea realizat n cadrul orelor de limba englez este ntotdeauna adecvat tipului de
lecie. Rodul acestui gen de comunicare arat n final familiarizarea cu vocabularul limbii engleze,
fluena n vorbire i excluderea timiditii elevilor. Elevii din nvmntul primar sunt cei care
dobndesc un limbaj de cunotine mult mai rapid i deci tehnica de lucru incluznd comunicarea
capt flexibilitate de la nceput. Dar nu numai prin vorbire se stabilete o comunicare elocvent i
folositoare, ci i prin scriere. La clasele primare scrierea n limba englez include compuneri mici i
interpretarea unor pasaje din lecturi uoare. Prin genul de ntrebri sau exerciii cu aplicabilitate la
secvena respectiv, reuesc s comunic cu elevii avnd ca feed-back un rspuns concret, curajos i
elaborat conform vrstei. La gimnaziu, comunicarea devine mai interesant prin faptul c limbajul
este mai avansat, mai focalizat pe temele de discuie i mai ales leciile devin mai antrenante prin
numrul de argumente pro i contra sau prin susinerea unor situaii cu exemple din experiena
personal.
Consider c aciunile mele de adresare, extinderea limbajului, transmiterea de noiuni noi
reunesc toate etapele comunicrii i consolideaz pregtirea elevilor. Folosesc ndemnuri, aprecieri,
aplauze, laude, recomandri, calificative pentru a energiza lecia i pentru a aduce n prim plan o
comunicare n parteneriat cu elevii. Comunicarea tiinific trebuie corelat cu comunicarea
psihologic i acest lucru se poate realiza prin apropierea fa de elevi, ncurajarea lor n vederea
exersrii unei conversaii folositoare lor i pentru motivarea totodat a efortului de a nvaa limba
englez. Competenele lingvistice, nclinaia pentru limba englez, acurateea vorbirii acestei limbi,
improvizaiile create pe marginea unor subiecte de discuie, lrgesc i mai mult domeniul
comunicrii i diversitatea acesteia.
Cititul este o etap care uneori se parcurge mai dificil existnd o gama de considerente care
trebuie urmate: pronunie, intonaie, semne de punctuaie i mai ales fluen. Aici comunicarea se
sintetizeaz pe ncurajarea elevilor, pe aprecierea felului n care au desfurat lectura, pe discuii
136
amiabile care pot s reduc stresul i timiditatea elevilor aflai n faa unui text n limba englez, fie
cunoscut sau necunoscut. Din nou subliniez rolul important al comunicrii i aportul profesorului de
limb englez n spe, al meu, n clarificarea i dobndirea acestei competene. nelegerea
lecturilor ofer o diversitate de abordri prin faptul c aici intervin factori de relaxare lingvistic,
elevul avnd latitudinea de a-i exprima preri pro i contra, de a-i argumenta alegerile prin
descrierea unor experiene proprii dar mai ales prin conversaia cu sau fr ndrumarea profesorului.
Aici comunicarea dobndete cel mai interesant i apreciativ mod de a scoate n eviden melajul
dintre opiniile elevului, mai ales pentru c sunt exprimate n limba englez i aprecierile venite din
partea profesorului. Exist de asemenea ansa ca acest gen de comunicare s genereze deschiderea
laturii personale a elevilor ctre discuii de anvergur cu profesorul ndrumtor al conversaiei.
Comunicarea poate oferi schimb de idei despre experimente, zone vizitate, perioade de timp
petrecute cu prietenii sau familia, dar i avertismente asupra unor evenimente mai puin sau deloc
dorite.
Prin comunicare n cadrul orelor de limb englez perfecionez colaborarea pe plan social,
moral i psihologic deoarece jalonez discuiile pe mai multe arii. Extinderea comunicrii
favorizeaz diferite abordri a unor teme dar i informeaz asupra unor evenimente, scriitori, situaii
i opere de art. Fiecare lecie indiferent de tipul i felul de desfurare creaz un cadru lucrativ,
informativ i distractiv. Evit formele stricte sau rigide de adresare i comunic folosind un vocabular
lejer i relaxant, folosesc o mimic i o gestic care ajut elevii s depeasc inconvenientele
utilizrii limbii engleze.
Rolul comunicrii n limba englez este esenial att pentru elevii cu inclinaii pentru o
pronunie corect, ct i pentru cei care fac greeli de vocabular. Comunicarea trebuie privit ca o
modalitate ce ajut exprimarea, o cale eficient n dobndirea limbii engleze.
n sintez, se poate vorbi despre comunicare ca fiind punctul de referin n cadrul
examenelor (atunci cnd se implic discuii ntre partenerii unei conversaii) sau n orele de curs
care ncep de regul cu un warm-up solicitnd participarea elevilor i a profesorului n aceeai
msur.
COMUNICAREA EFICIENTA
137
elev-elev, carte-. elev,printe-copil,iniiatul i ucenicii.Comunicarea didactic vizeaz n primul
rnd nelegerea, profesorul fiind filtrul care selecioneaz, organizeaz i personalizeaz
informaia.
Spre deosebire de cadrul didactic obinuit,noi nu avem o program colar i nu etichetm
copilul ca bun sau ru.n ceea ce facem noi, recuperarea limbajelor, poate mai important dect
informaia este nonverbalul (tonul vocii,mimica,gestica, starea de relaxare i empatie) i
paraverbalul (tonul vocii, pronunia, intensitatea vocii, debitul, pauzele).Comunicarea noastr cu
copilul aflat n terapie are un coninut afectiv-atitudinal, unde ponderea comunicrii ar fi : 7 %
verbal,38% paraverbal i 55 % non verbal.
Randamentul comunicrii cu copilul aflat n terapie nu se reduce doar la formule verbale ,
ci la formarea de atitudini (fa de sine i fa de ceilali)
Se tie deja formula :
- reinem 10 % din ce citim
- reinem 20 % din ce auzim
- reinem 30 % din ce vedem
- reinem 50 % din ce vedem i auzim
- reinem 80 % din ce spunem
- reinem 90 % din ce spunem i facem n acelai timp.
Scopul activitii logopedice este s spun i s acioneze n acelai timp, lsndu-i sau
oferindu-i instrumentele de autoevaluare.Copiii se redescoper prin limbaj i se fac cunoscui lumii
prin limbaj.Relaiile afective pozitive ntre logoped i subiectul terapiei eficientizeaz munca
terapeutului.Comunicarea cu copilul aflat n terapie se bazeaz pe respect i ncredere, noi fiind
partenerii lui n reeducarea limbajului.
2. Caliti ce trebuie cultivate copilului pentru a comunica eficient
Limbajul copilului evolueaz rapid. Pe la 3 ani copilul se poate face neles de ctre aduli, iar ntre
3 6 ani, odata cu intrarea n colectivitile din grdinie, copilul dezvolt abiliti lingvistice n
contact cu ali copii i cu cadrele didactice din grdinie.Drumul de la EU spre TU i EL este n
lumea concretului imediat.Curiozitatea se amestec cu dorina de a comunica i a se
expune.ntrebrile dece,cum,pentru ce pigmenteaz la nceput relaiile sale cu lumea, iar
rspunsurile conduc la mbogirea limbajului.n jurul vrstei de 6 ani copiii reuesc s comunice
gnduri i impresii,pot povesti istorioare simple. Numai prin stimulare verbal , cu ajutorul
adultului, copilul va deveni posesorul unui limbaj adecvat varstei.
Copilul care vine n cabinetul logopedic este marginalizat n colectivitate i atunci se nchide
n sine, uneori refuznd s comunice,
Iat un mic tablou al comportamentului copilului cu tulburri de limbaj:
1. se simte inferior
2. abandoneaz uor sarcini care presupun un efort mai intens
3. se simte vinovat cnd nu reuete ceva
4. se compar cu ali copii
5. nu-i exprim prerea
6. se adapteaz greu la situaii noi
7. uneori se manifest agresiv
8. vrea s fie plcut i ncearc s ias n eviden prin bufonerii
9. este gelos cnd atenia prinilor se ndreapt spre un alt copil
10. nu se apr cnd este certat
Ce ar trebui s facem ca s retum acest tablou ?
I. dac are o percepie negativ a propriei persoane, ar trebui s-i evideniem calitile i s-i
ncurajm reuitele,chiar dac ele par minore
II. dac are atitudinea unui nvins permanent, copilul trebuie ncurajat; trebuie subliniat c a grei
este omenete i trebuie orientat spre activiti care nu solicit competiia i unde are aptitudini;
dac copilul refuz s lucreze spunnd nu pot sau nu tiu copilul trebuie nvat cum s
procedeze,tu ca logoped, n parteneriat cu printele demonstrndu-i, dndu-i indicaii exacte
138
III. dac refuz participarea la activitile grupului, copilului trebuie s i se lase timp s se
obinuiasc cu sarcina i cu colectivul; copilul de acest fel nu trebuie antrenat n jocuri care
presupun competiia
Ceea ce ar trebui s tie prinii i educatorii este c acestui copil cu dizabiliti n comunicare
datorit limbajelor deteriorate trebuie s li se dezvolte ncrederea n propriile fore, rbdarea de a
duce un lucru nceput la bun sfrit.Copilului trebuie de asemenea s i se dezvolte capacitile
empatice (Tu cum te-ai simi dac i s-ar ntmpla aa ceva ?).
Reeta comunicrii eficiente cu copilul aflat n terapie logopedic ar fi :
1.mesajul s fie simplu
2. solicitrile s fie date gradat
3. orice cuvnt sau aciune realizat corect s fie nsoit de laud
4.folosirea unui ton adecvat : mai ferm cnd este vorba de o comand i o frazare cald , pozitiv
cnd i se permite s fac un lucru dorit
139
n cartea Comunicarea eficient cu copiii acas i la coal de Adele Faber i Elaine Mazlish
(Ed.Curtea Veche 2002) se prezint cteva reete pentru rezolvarea diferitelor situaii care conduc
la insucces colar.La un moment dat autoarele spun c un copil nu trebuie ntrebat despre ceea ce
simte sau ce emoii triete, aceste ntrebri conducnd la inhibarea comunicrii copil-adult.
O tem important a comunicrii eficiente cu adultul ar fi identificarea sentimentelor copilului
chiar printr-un sunet sau cuvnt sau oferirea unui suport imaginativ pentru rezolvarea conflictelor
(creionul vrjit).De asemenea n aceast carte se gsesc alternative pentru critici i suport pentru
ncurajare.
Comunicarea trebuie s fie interactiv, nvtorul fiind nu doar emitor, ci i receptor, iar
elevii sunt deopotriv receptori i emitori de mesaje. nvtorul care se rezum la a informa, adopt o
form de comunicare ierarhic, prin care autoritatea exercit o presiune inhibatoare asupra elevului. n
schimb, nvtorul care comunic cu elevii, i asum o poziie de egalitate cu acetia, schimbnd
mesaje reciproce. Tipul de comunicare reciproc rspunde unui proces de nvmnt democratic, n
care cadrul didactic nu rmne un agent de informare, iar elevul un asimilator de informaie. Fluxul
informaional ,,circul de la nvtor spre elevi i de la elevi spre nvtor, reglnd optimizarea
comunicrii i apropiind interlocutorii.
De multe ori, cadrele didactice i mobilizeaz eforturile doar ctre achiziii informaionale (care
se uit dup ceva timp) sau ctre scopuri ce vizeaz o singur or, nu un timp mai ndelungat. De
exemplu, la clasa I aplicm la fiecare or de limba romn diferite modaliti de citire: n lan, cu
tafet, citire selectiv, citire pe roluri, n cor etc., astfel nct muli elevi merg acas cu lecia nvat
pe de rost, iar ceilali, dac o mai citesc acas de dou-trei ori, ajung la aceeai ,,performan. Muli
nvtori consider reuit o astfel de lecie n care, la sfritul orei, s-a atins un singur obiectiv: citirea
corect, cursiv i expresiv a leciei. Cu siguran, s-ar putea spune c nu e puin lucrcu. Pe de alt
parte, pn la a ajunge la acest obiectiv, se pot formula i altele, intermediare, precum: s realizeze
analiza i sinteza fonetic a propoziiei i a cuvntului n care apare sunetul nou; s dea exemple de cel
puin dou cuvinte care conin sunetul respectiv la nceputul, la mijlocul i la sfritul cuvntului, s
recunoasc litera nou nvat n fragmente de ziare, reviste, pe fie etc.; s formeze cuvinte i
propoziii cu ajutorul alfabetarului .a.m.d. Toate acestea sunt, de fapt, etape care conduc ctre citirea
corect, cursiv i expresiv a leciei noi, toate acestea n condiiile n care obiectivul de referin 3.4
pretinde din partea elevului ,,s citeasc n ritm propriu, corect, un text cunoscut. n schimb, sunt
multe alte competene neglijate n leciile obinuite de limba romn la clasa I. Exemple: 1.5 ,,s
manifeste curiozitate fa de mesajele emise de diferii interlocutori n situaii de comunicare concret;
2.3 ,,s manifeste iniiativ i interes pentru a comunica cu ceilali etc. S nu uitm c majoritatea
elevilor citesc i acas lecia, dar situaiile de comunicare care se creeaz n clas nu se pot repeta acas,
nici sentimentul apartenenei la grup sau dezvoltarea spiritului de echip.
Un prim pas ar fi provocarea interesului elevului, ceea ce presupune stimularea dorinei
persoanei de a explora ceva nou i a hotrrii de a persevera ntr-o sarcin dificil. Acest lucru
nseamn nfrngerea att a fricii de necunoscut, ct i a rezistenei fa de lucrurile dificile sau
neobinuite. Reuven Feurstein arat c medierea provocrii poate fi realizat pe mai multe ci. Astfel:
- nvtorul poate modela o atitudine deschis, de ncntare la confruntarea cu sarcini noi,
dificile;
140
- nvtorul va ncuraja manifestarea creativitii, a curiozitii i a originalitii n confruntarea
cu sarcinile noi;
- nvtorul poate ncuraja asumarea unor riscuri adecvate i realiste n relaie cu diverse sarcini
i situaii.
n sprijinul formrii deprinderilor de comunicare vin metodele i tehnicile gndirii critice, care
provoac interesul elevilor prin nsui modul cum sunt concepute. De ce vin n sprijinul funciei
formativ-educative a comunicrii? Pentru c, pe de o parte, le formeaz elevilor deprinderi de
comunicare, iar pe de alt parte, sunt importante n special pentru a scoate n eviden coninutul
educativ al leciilor.
Astfel, nc de la nceputul primului semestru, la clasa I am aplicat blazonul, cubul, ,,plriile
gnditoare, jocul de rol, dezbaterea sau am pus bazele aplicrii n semestrul al II-lea a altora, precum:
diagrama Wenn, cvintetul, reeaua de discuii, etc. Acestea din urm, ntruct implic stpnirea
deprinderilor de scriere, au fost adaptate, realizndu-se oral elemente ale unor astfel de tehnici ale
gndirii critice.
n coal elevii nu trebuie doar s rspund la ntrebri, ci s i iniieze o conversaie, s-i
exprime punctele de vedere, s se implice n rezolvarea de probleme, s-i argumenteze ideile i
atitudinile, s exerseze conveniile unei comunicri civilizate. De aceea, activitile didactice trebuie s
cuprind o varietate de experiene de comunicare, nu doar n orele de limba romn, ci ori de cte ori
este posibil.
Privit din punct de vedere stiinific, actul de comunicare este procesul de transmitere a
informaiilor i sentimentelor (idei, preri, atitudini, opinii) de la un individ ctre un altul sau de la
un grup social ctre altul. Fascinant i peste tot prezent, comunicarea este prin excelena o
dimensiune fundamental a existenei i dezvoltrii umane nca de la nceputuri.
Comunicarea are numeroase nelesuri, o mulime de scopuri i cam tot atatea metode de
exprimare i manifestare.
Astzi, a comunica, a informa i a fi informai reprezint trstura definitorie a existenei
noastre, trind ntr-o permanent stare de comunicare. Comunicm printr-o multitudine de forme i
modaliti: comunicam direct, prin cuvinte (verbal), prin voce, intonaie, volum, tonalitate, ritm,
accent, pauze, dicie, precum i prin manifestri vocale fr coninut: rs, oftat, dresul vocii,
mormieli, ipete, urlete, fluierturi (paraverbal), prin gest, mimic, atitudine limbajul corpului
(nonverbal metacomunicare), dar comunicm i indirect, cnd folosim tehnici secundare ca:
scriere, tipritur (ziare, reviste, cri, afie), sisteme grafice, radio, televiziune predominant
sisteme unidirecionale de comunicare , telefonie, internet .a.
Exist corelaii ntre mesajul verbal i cel non-verbal transmis de individ. Cnd ntre cele dou
mesaje exist discordan, oamenii au tendina s se bazeze pe mesajul non-verbal, ntruct este
considerat mai sincer, mai puin supus controlului contient.
141
Omul comunic ncepnd cu primul ipt prin care i anun venirea pe lume. De la nceput se
stabilete o strns legatur ntre bebelu i mama sa, exprimat prin anumite forme de comunicare:
zmbetele, gngurelile, agitarea membrelor la vederea chipului cunoscut, mngierile i cuvintele
rostite pe un ton cald, cu intonaie plcut, mimica feei sunt pline de semnificaii pentru noul-
nscut. Cnd crete, copilul i dorete s cunoasc ct mai multe despre mediul n care triete prin
bine-cunoscutele i, uneori, exasperantele de ce-uri, fiecare etap prezentnd modalitai specifice
de comunicare (exemplu: n perioada adolescenei folosirea unor elemente de argou, dar i de
jargon, atitudine i comportament nonconfomiste .a. ca semn de revolt mpotriva normelor).
Bibliografie
1. Graur, Evelina (2001), Tehnici de comunicare, Editura Mediamira, Cluj-Napoca;
2. De Peretti, Andr, Legrand, Jean- Andr, Boniface, Jean (2001), Tehnici de comunicare,
Editura Polirom, Iai;
3. Lelord, Franois, Andr, Christophe (1998), Cum s ne purtam cu personalitile dificile,
Editura Trei, Iai ;
4. Mecu, Carmen-Maria, Psihologia comunicrii suport de curs
Comunicarea este o aciune prin care oamenii transmit idei i sentimente, pe de o parte; afl
despre ideile i sentimentele celorlali, pe de alt parte.
n context didactic, trebuie s facem diferenierea ntre comunicarea cotidian i comunicarea
didactic. Prin comunicare didactic i ajutm pe elevi s-i formeze i dezvolte comportamentul de
receptori i emitori ai mesajului (oral sau scris). Constantin Cuco definete comunicarea
didactic: un transfer complex, multifazial, i prin mai multe canale ale informaiilor ntre dou
entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv roluri de emitori i receptori,
semnificnd coninuturi dezirabile n contextul instructiv-educativ. (Constantin Cuco, 1996, p.
127)
Comunicarea este un proces relaional, n cadrul cruia doi sau mai muli interlocutori fac
schimb de informaii, se neleg si se influeneaz ntre ei. Codurile folosite n comunicare sunt:
cuvntul, gestul, imaginea, sunetul, miscarea, strile afective.
Conform Dictionarului de pedagogie, comunicarea didactic este parte fundamental a
procesului de nvtmnt n care elevii, sub ndrumarea cadrului didactic, dobndesc noi cunostinte,
reguli, formule, legi. n pedagogia traditional, comunicarea didactic era considerat numai actiune
de predare, elevul avnd un rol de simplu receptor.
Reconsidernd rolul elevului n cadrul procesului de nvtmnt, pedagogia modern acord
o atentie deosebit metodelor activ-participative, conlucrrii dintre elev si cadrul didactic, toate
acestea fcnd din comunicarea didactic un proces complex si viu. Scopul comunicrii n coal nu
se rezum la reuita colar, ci urmrete reuita uman, n toate condiiile i n toate momentele
vieii. La nivelul elevilor, contextul lingvistic este alctuit din conflicte,sentimente ce poart
amprenta vrstei. n comunicarea educaional actul pedagogic este unul curativ. Elevul fiind ajutat
s vorbeasc, i se procur sursa satisfacerii, a mplinirii unor nevoi de exprimare spontan ori bine
gndit i pregtit.
144
n viziunea comunicativ, achiziiile din domeniul limbii sunt importante i pentru
domeniul comunicrii, pentru c ele ofer elevului cunoaterea legilor de combinare i selecie a
elementelor de construcie a comunicrii. Comunicarea este nu doar un domeniu de coninuturi, n
care elevii nva cum se realizeaz un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci i un mijloc
de nvare, folosit de toate disciplinele colare (aplic strategiile nvate n domeniul comunicrii
nu doar pentru a discuta un text sau pentru a nelege anumite probleme de limb, ci n orice alt
disciplin pe care o studiaz n coal).
Aa cum observ A. Pamfil (2006: 21) complexitatea i deschiderea modelului
comunicativ, dar mai ales gradul de adecvare la imperativele societii contemporane justific
preluarea i integrarea lui n spaiul reformei curriculare romneti. Tiparul prezentat de A. Pamfil
prezint formarea competenei de comunicare prin predarea integrat a celor patru capaciti
generale i a celor trei categorii de coninuturi. Capacitile generale vizeaz comprehensiunea i
producerea de text scris i oral i conduc spre obiectivele-cadru, n timp ce coninuturile sunt
strucurate pe cteva domenii: a) lectura, b) practica raional i funcional a limbii i c) elemente
de construcia comunicrii compuse, la rndul lor, din subdomenii. Totui, ceea ce scoate n
eviden acest model, este faptul c el presupune conturarea i cizelarea celor patru capaciti
generale prin asimilarea unor cunotine metalingvistice i prin aplicarea lor n cadrul unor
activiti de comunicare global.
Obiectivul central al studiului limbii romne n ciclul primar este dezvoltarea competenelor
elementare de comunicare oral i scris ale elevilor. Aceasta nseamn c, nu are doar rolul de
alfabetizare a elevilor, ci i de familiarizare cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale
activitii intelectuale, care i conduc pe elevi s nvee folosind cartea ca surs de informare i
formare. A sdi n sufletele elevilor dragostea pentru limba romn, a-i nva s vorbeasc i s
scrie corect, este o nalt ndatorire a nvtorului, deoarece:...limba e stpna noastr .. .este
nsi floarea sufletului romnimii.(Mihai Eminescu)
Formarea si dezvoltarea priceperilor si deprinderilor de exprimare a gandurilor, a
sentimentelor elevilor in mod corect, logic si concis, constientizarea procesului comunicrii si
cultivarea unei vorbiri si scrieri clare si corecte sunt preocupri permanente ale invttorilor,
precum si a tuturor cadrelor didactice.
Activitile de elaborare creative, deprinderile de vorbire corect i expresiv, la care se
adaug celelalte componente ale limbii romne, urmresc formarea la elevi a capacitii lingvistice
i sociale de comunicare, ca schimb de mesaje, de impresii, precum i de ascundere a gndului
exprimabil, asimilarea deprinderilor de dialogare civilizat, de a asculta i de a vorbi, de a pune
ntrebri i de a rspunde, de a emite i de a descifra mesaje verbale i nonverbale etc.
nsuirea noiunilor gramaticale este n strns legtur cu practica exprimrii, i ajut pe elevi s
cunoasc structura limbii romne, lexicul ei bogat, dar i varietatea de forme care i permit s
exprime n vorbire cele mai fine nuane de sens, cultivndu-le astfel dragostea pentru limba romn.
nvarea noiunilor gramaticale presupune un grad ridicat de abstractizare i consider c, datoria
dasclului este stabilirea acelor demersuri metodologice care s le fac accesibile elevilor.
Mecanismele comunicrii n contextul sistemului de evaluare sunt modificate avnd loc
schimbarea frecvent de roluri ntre emitor/receptor.La solicitarea cadrului didactic(emitor),
elevul (receptor) care rspunde devine la rndul lui emitor iar cadrul didactic receptor.
Constatm c, n comunicarea oral se opereaz att cu vorbirea ct i cu ascultarea,
deoarece acestea domin i predarea dar i nvarea. Se consider c n vorbirea curent emitem
~125 cuvinte/minut, dei 50% dintre aduli nu nteleg mai mult de 13 cuvinte/minut. n predare,
pentru frazele mai lungi de 18 cuvinte, inteligibilitatea scade cu 15%, deci sub ceea ce se vrea
145
neles. S-a stabilit c pentru a fi inteligibil mesajul (pentru elev), viteza comunicrii nu trebuie sa
fie mai mare de 2-3 cuvinte/secund (s ofere posibilitatea decodrii, respectiv a nelegerii i
constientizrii rolului avut n comunicare). Cercetarile n domeniu evideniaz faptul c blocajul
comunicaional poate fi provocat de viteza vorbirii, dar i de incapacitatea colarului de a
contientiza situaia de rol care controleaz coninutul comunicrii (rol de profesor, rol de elev etc.).
Pentru o comunicare orala adecvata si eficient trebuie adoptate atitudini pozitive i nsuite
comportamente verbale 27 functionale, ce in de calitatile vorbirii i din care evideniem ndeosebi:
plcerea de a vorbi, naturaleea, claritatea, corectitudinea, precizia, armonia, fineea i concizia
exprimrii. Analiza complex a aspectelor comunicrii orale implic i un element semantic, al
semnificaiilor termenilor utilizai. Sunt supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de
informatie si nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la coninutul sau obiectul
comunicrii, coerena n judeci i raionamente, plasticitatea si expresivitatea termenilor.
Studiul limbii romne propune un model comunicativ funcional, adecvat specificului
acestui obiect de nvmnt, ca i modalitilor de structurare la elevi a competenei de comunicare.
Acest model presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral,
respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris. Studiind elementele specifice
gramaticii, elevii nva n mod sistematic reguli privitoare la modificrile formale ale cuvintelor, la
mbinarea lor n propoziii, precum i elemente de fonetic i vocabular. Elevii neleg logica limbii,
bogia ei i se deprind s foloseasc n mod corect i contient, att n vorbire, ct i n scriere, o
exprimare corect. Ei reuesc s neleag mai bine gndurile altora i s se foloseasc de limb ca
mijloc de comunicare, de acumulare a unor cunotine. nsuirea cunotinelor de limb asigur, n
acelai timp, cultivarea zestrei lingvistice a copiilor i contribuie la stimularea proceselor de
cunoatere, a gndirii abstracte, n mod deosebit. n contextul prezentat mai sus, descoperim c
scopul fundamental al studiului limbii romne este cultivarea limbajului elevilor, nelegnd prin
limbaj, procesul de exprimare a ideilor i sentimentelor prin mijlocirea limbii. Cultivarea limbajului
oral i scris se realizeaz practic prin toate disciplinele de nvmnt ale ciclului primar, cu
precdere prin obiectul limba romn. Rafinarea exprimrii, diversificarea i nuanarea ei depind de
modul de stpnire a resurselor limbii romne, de operaionalizarea normelor gramaticale ntr-o
situaie de comunicare.
Obiectivul central al predrii-nvrii limbii romne vizeaz dezvoltarea capacitii de
comunicare verbal i de utilizare a limbii romne literare, perfecionarea limbajului i formarea
preocuprilor i a deprinderilor de supraveghere tiinific a exprimrii orale i scrise.
Curriculumul de limba romn pentru nvmntul primar, component fundamental a parcursului
de nvare oferit elevilor n contextul colaritii obligatorii, insist asupra dezvoltrii
competenelor elementare de comunicare oral i scris a copiilor, precum i pe structurarea la elevi
a unui sistem de atitudini i de motivaii care vor ncuraja studiul limbii romne, vor forma la elevi
deprinderi de civilizaia comunicrii, dezvoltnd armonios personalitatea micilor colari sub aspect
atitudinal i comportamental.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cuco, C., Pedagogie, Polirom, Iai, 1999
2. Radu, I., Psihologie pedagogic, Editura tiinific, Bucureti, 1974
3. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999
146
COMUNICARE EFICIENT CU ELEVII LA DISCIPLINA
MATEMATIC
147
Pe lng acestea, un discurs eficient mai are nevoie de:
- claritate: economicitate, utilizarea de expresii ghid, termeni scuri, familiari, cu frecven;
- voiciune: utilizarea unor cuvinte sau forme care dau voiciune ideilor i strnesc interesul,
vorbe tari care nu au nevoie de adverbe care s le ntreasc nelesul, apelul la imaginaie;
- adecvare: adecvarea cu nivelul celor care ascult, folosirea formelor personale n dauna
celor impersonale, evitarea termenilor tehnici, a jargonului;
- personalizare: este preferat stilul personal de prezentare folosirea pronumelor personale,
a ntrebrilor adresate direct auditoriului pentru a-l implica, crearea apropierii dintre vorbitor i
partenerii de comunicare;
- for: eliminarea tendinelor de slbire a frazelor, de folosire a expresiilor stereotipe,
frazarea cu diferite grade de intensitate stilistic.
Pentru ca un astfel de discurs s poat fi organizat i pentru ca toate considerentele
prezentate s fie ndeplinite, consider c trebuie s se recurg la strategii comunicative mai flexibile,
difereniate i s-i asume n mod responsabil o serie de aciuni:
- s produc un interlocutor activ;
- s se asigure n mod continuu asupra utilizrii de ctre parteneri a aceluiai cod n procesul
comunicrii;
- s lase interlocutorului libertatea emiterii rspunsurilor n ritm propriu;
- s lanseze mesaje prin diferite canale;
- s atenueze efectul surselor de zgomot intern i extern ori de cte ori este posibil.
Din pcate, chiar i la matematic, accentul se pune pe formele verbale ale exprimrii i mai
puin pe acele forme de manifestare definitorii pentru dobndirea unui stil comunicativ i a unui
sistem intelectual propriu. A provoca o stare de ascultare activ, pe o durat prelungit de timp, este
o sarcin destul de dificil. Iat de ce nvtorul trebuie:
- s fie specific i clar;
- s-i sprijine comentariile pe dovezi faptice;
- s diminueze mesajele negative i, eventual s le amestece printre cele pozitive;
- s utilizeze un ritm adecvat i modaliti adecvate de transmitere.
- s foloseasc fraze cu o lungime medie (15-20 de cuvinte), a paragrafelor centrate pe o
singur idee;
- s aleag cuvinte ncrcate de afectivitate.
Eficiena comunicrii poate crete atunci cnd mediul comunicaional este propice ne
referim aici att la mediul fizic, dar i la cel socio-psihopedagogic (dac un elev se afl ntr-un grup
n care nu se simte bine i dorete s fie n alt grup, atmosfera n grupul n care este la momentul
acela nu are cum s fie propice eficienei comunicrii).
Activitatea didactic pe care am desfurat-o pn n prezent m-a pus fa n fa cu elevi
care au personaliti dintre cele mai diverse - introvertii sau extrovertii, retrai sau impulsivi, cu
capaciti comunicaionale ridicate sau cu un nivel sczut al vocabularului. Am ncercat s i ajut pe
toi n msura posibilitilor, s le ofer ansa de a se pregti pentru viitor. Mi-am propus ca pe viitor
s aplic strategii i metode noi de dezvoltare a capacitii de comunicare, astfel nct s obin
rezultate satisfctoare n ce privete abilitatea elevilor de a interrelaiona cu cei din jurul lor. Un
bun cadru didactic i stimuleaz chiar i elevii cei mai timizi s devin participani activi la
conversaii, implicndu-i n procesul de comunicare i acordndu-le atenia cuvenit n cadrul
activitilor colare desfurate. Doar astfel putem contribui la dezvoltarea societii - prin formarea
ca oameni a elevilor notri, stimulndu-i s comunice i s se respecte.
148
COMUNICAREA EFICIENT N CLASA DE ELEVI
Jocul comparaiilor
moale ca....................... alb ca........................
limpede ca...................... dulce ca...................
harnic precum............... frumos ca...............
rotund ca.................. albastru...................
Se poate juca sub form de concurs, elevii lucrnd individual sau pe grupe. Ctig cel sau cei care
reuesc mai multe comparaii.
Concursul isteilor
a) Se poate juca mprind copiii pe grupe (la tabl), sau concurs individual (n scris)
Cine gsete mai multe cuvinte care citite i de la stnga la dreapta i invers s aib neles.
Ex. dop pod ; zero orez ; capac capac; rama amar;
151
b) Se poate realiza la fel pe grupe sau individual.
Se formuleaz cerinele pe rnd, stabilind dup fiecare cerin ctigtorul:
Gsii ct mai multe cuvinte alctuite dintr-o silab;
Gsii ct mai multe cuvinte alctuite din dou silabe;
Gsii cuvinte alctuite din trei silabe;
Gsii cuvinte n care s se repete o silab-
Ex. ma-ra-ma; co-co-ul;
Bibliografie:
1. Romi, Iucu, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000
2.Bban, A, (coord.) Consiliere educaional, Ed. Psinet, Cluj-Napoca, 2001
3.Cosmovici, A, Iacob, L, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998.
COMUNICAREA N CHIMIE
Abstract
Lucrarea prezint relaia dintre comunicare i educaie, caracteristicile comunicrii
didactice, regulile comunicrii didactice, bariere ce apar n comunicarea didactic, rolul
profesorului i al elvului, precum i limbajul tiinific specific chimiei.
Cuvinte cheie: comunicare didactic, educaie, limbaj.
Comunicarea este un element fundamental al existenei umane, nc din antichitate
nelepii ocupndu-se de arta retoricii. Communis din latin nseamna a pune de acord, a fi
n legtur cu, a fi n relaie cu
Comunicarea reprezint un proces de interaciune ntre persoane, grupuri, ca relaie mijlocit
prin cuvnt, imagine, gest, simbol sau semn. Prin intermediul ei, indivizii i mprtesc cunotine,
experiene, interese, atitudini, simminte, opinii, idei. Privit ca proces, comunicare const n
transmiterea i schimbul de informaii (mesaje) ntre persoane. Comunicarea, nseamn a spune
celor din jur cine eti, ce vrei, pentru ce doreti un anumit lucru i care sunt mijloacele pe care le vei
folosi pentru a-i atinge elurile. n acest sens, a comunica nseamn i a tcea, a atepta rspunsul,
reacia celui cruia ai vrut s-l anuni c exiti i chiar vrei s-i spui ceva.
Ori de cte ori vorbim sau scriem, ncercm s convingem i s ne convingem, s explicm,
s informm sau s fim informai, s educm sau s fim educai, s impresionm, s amuzm i s
ne amuzm, a ne exprima puncte de vedere, sau s ndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul
procesului de comunicare, urmrim ntotdeauna patru scopuri principale: s fim auzii sau citii
(receptai); s fim nelei; s fim acceptai; s provocm o reacie (schimbare de comportament sau
de atitudine, a unei opinii). Procesul didactic este n sine un act de comunicare. T. Slama-Cazacu,
renumit cercettoare n domeniul psiho-lingvisticii, precizeaz i dezvolt pe larg teza potrivit
creia comunicarea este un mijloc sau, poate, un factor esenial pentru educaie (1973, p. 51).
Din aceast perspectiv, am aduga imediat: comunicarea nsi trebuie supus procesului educativ!
Cci, aa cum comunicarea servete educaiei, educaia influeneaz comunicarea! ntreaga
activitate din clas, mediu care, n fapt, este un context social, comport toate formele specifice
actului de comunicare. n orice moment, educatorul este comunicator; orice comportament verbal
152
sau nonverbal devine comunicare. Aseriunea este, ns, supus, unor limite tiinifice i etice
determinate. Nu orice comunicare este un act pedagogic. Sub semn pedagogic, comunicarea este un
instrument didactic atunci cnd produce efecte raionale i emoionale pozitive, cnd rspunde unor
necesiti. Ocupndu-se de acest aspect, din perspectiva teoriei comunicrii, profesorul clujean
Vasile Chi trateaz predarea ca act de comunicare pedagogic, preciznd apoi c Obiectul
comunicrii pedagogice, al nvrii colare l constituie principiile generale, categoriile i noiunile,
care odat nsuite devin instrumente ale activitii mentale. (V. Chi, 2001, p.176) Autorul mai
arat c alturi de vocabularul utilizat i de sintaxa i logica gramaticii, actul comunicrii include
variabile ce aparin i de relaii interpersonale. (2001, p. 54)
Suportul principal al comunicrii umane este limbajul n toat diversitatea i resursele sale
de expresivitate. Limbajul ca relaie uman se caracterizeaz prin folosirea simbolurilor, intuitive
sau abstracte, care ncorporeaz ntotdeauna un sens pentru indivizi, sau neles, rezultat tocmai din
ansamblul de cunoateri, stri afective, tendine spre aciune, pe care le evoc, mai ales, simbolurile
verbale n contiina indivizilor. O competen important a chimiei este formarea limbajului
tiinific specific chimiei. n mare parte, viaa poate fi neleas dac se exprim prin limbajul
chimiei. Chimia este o limb internaional, o limb pentru toate timpurile, o limba care explic de
unde venim, ce suntem i ncotro ne ndreptm. Limbajul chimiei are o mare frumusee estetic i
face legtura ntre tiinele fizice i tiinele biologice.(Arthur Kornberg). Tot ceea ce ne
nconjoar este chimie i deci prin chimie putem nelege tot ceea ce se petrece n jurul nostru i ne
apropiem de mediul nconjurtor. Chimia este tiina materiei i a transformrilor pe care le sufer
materia. Prin legturile uneori vizibile dar sigure dintre chimie si via, viaa reprezint cea mai
nalt expresie a chimiei (J.M. Lehn The life is the highest expression of life).
Comunicarea didactic are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale
comunicrii interumane:
se desfoar ntre doi sau mai muli ageni: profesor i elevi, avnd ca scop comun instruirea
acestora, folosind comunicarea verbal, scris, non-verbal, paraverbal i vizual, dar mai ales
forma combinat;
mesajul didactic este conceput, selecionat, organizat i structurat logic de ctre profesor, pe baza
unor obiective didactice precise, prevzute n programele colare;
stilul didactic al comunicrii este determinat de concepia didactic a profesorului i de structura
lui psihic;
mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativ i este transmis elevilor
folosind strategii didactice adecvate dezvoltrii intelectuale a acestora i nivelului de cunotine
pentni a fi neles de elevi;
- comunicarea se regleaz i autoregleaz cu ajutonil unor retroaciuni (feed-back i feed-farward),
nlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
In cadrul interactiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogica indeplineste mai multe Funcii:
funcia informativ, de transmitere a mesajului didactic i educativ;
funcia formativ, de stimulare a gndirii i a imaginaiei la elevi;
funcia educativ, de transmitere a influenelor educaionale, de coeziune i afirmare a grupurilor
colare;
funcia de evaluare i reglare a procesului de predare - nvare;
funcia de rezolvare a problemelor educaionale i a conflictelor colare.
Regulile comunicrii didactice eficiente sunt:
- s asculi, adic s ii cont de prerea i interesele celorlali;
153
- s observi adic s te intereseze ceea ce se ntmpl n cadrul situaiei de comunicare i s nelegi
starea receptorilor;
- s analizezi i s cunoti situaia receptorilor;
- s te exprimi adic s-i expui punctele de vedere i sentimentele vis-a-vis de obiectul
comunicrii;
- s controlezi adic s urmreti calitatea i eficiena comunicrii.
Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de cunotine i abiliti din mai
multe domenii:
- cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i formei comunicrii,
precum i adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
- cunoaterea regulilor comunicaionale i a impactului comunicrii paraverbale i nonverbale n
cadrul comunicrii didactice;
- cunoaterea psihologiei umane i scolare, abilitate de relaionare cu elevii;
- cunoaterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difer de la o cultur la alta, iar
ceea ce este considerat eficient n comunicare pentru o cultur poate fi ineficient pentru o alta.
Pentru a fi eficace, comunicrii didactice i se cer anumite caracteristici:
1. Ale profesorului:
- claritatea mesajelor
- precizia acestora
- utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor
- utilizarea unui limbaj adecvat (corect din punct de vedere tiinific tiinific)
- structurarea logic a mesajelor transmise;
- prezentarea interesant a coninutului instruirii;
- asigurarea unui climat adecvat comunicrii
Fr s fie excesiv cu orice pre, profesorul trebuie s fie atent i mobil, deschis i cooperant. Pe
scurt, el trebuie s fie rnd pe rnd regizorul actului de comunicare, lansatorul de interogaii,
multiplicatorul de mesaje, dirijorul de tonuri. Cei mai apreciai profesori sunt cei care permit
libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici manipulai, nici
sftuii, ci cei care le ofer sentimentul de siguran i libertatea comunicrii. i, desigur, pe parcurs
i n final, evaluatorul credibil!
2. Ale elevilor:
- s aib capacitate de concentrare (pentru a putea recepta i inelege mesajul profesorului);
- s posede cunotinele anterioare necesare nvrii ce urmeaz;
- s fie motivai pentru a nva ( in general i la un anumit obiect studiu, n particular);
- s cunoasc limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta
Bariere in comunicarea didactic
Comunicarea poate fi obstrucionat sau doar perturbat de o serie de factori care se interpun ntre
semnificaia intenionat i cea perceput putnd fi legai de oricare dintre componentele
comunicrii (emitor, mesaj, canal, receptor), sau de interaciunea lor.
Dintre acetia cei mai importani sunt :
1. Efectele de statut uneori statutul prea nalt al emitorului n raport cu receptorul pot cauza
rstlmciri ale mesajului de ctre acesta din urm.
2. Probleme semantice specialitii au tendina s foloseasc un jargon profesional, creznd c
i ceilali l pot ntelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendina de a se exprima ntr-un mod
mai sofisticat, greu de nteles pentru persoane cu un nivel de colarizare sczut.
154
3. Distorsiuni perceptive cnd receptorul are o imagine despre sine nerealist i este lipsit de
deschidere n comunicare, neputndu-i nelege pe ceilali n mod adecvat.
4. Diferene culturale persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri i simboluri
diferite.
5. Alegerea gresit a canalelor sau a momentelor trebuie alese canalele corecte pentru fiecare
informaie i de asemenea i momentul trebuie s fie bine ales o situaie urgent nu are sori s fie
ndeplinit dac este cerut la sfritul orelor de program sau la sfritul sptmnii.
6. Lungimea excesiv a canalelor o reea organizaional complicat duce la o comunicare lent.
Factori fizici perturbatori iluminatul necorespunzator, zgomote parazite, temperaturi
excesiv de coborte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atentia telefon, cafea, ceai etc.
Bariere umane in cadrul unei comunicari eficiente sunt :
- fizice: deficiene verbale, acustice, amplasament, lumin, temperatur, ora din zi, durata ntlnirii,
etc.
- semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotaii emoionale ale unor cuvinte.
- determinate de factori interni: implicare pozitiv (ex: mi place Ion, deci l ascult); implicare
negativ (ex: Mirela m-a brfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind mpotriva mea).
- frica
- diferenele de percepie
- concluzii grbite
- lipsa de cunoatere
-lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depite este lipsa de interes a
interlocutorului fa de mesajul emitorului).
- emoii (emoia puternic este raspunztoare de blocarea aproape complet a comunicrii).
- blocajul psihic
- tracul
Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informaiei se pot produce atunci cnd:
emitorul (profesorul) nu stpnete coninutul mesajului didactic transmis;
acesta nu este expus clar, inteligibil i sistematizat;
emitorul vorbete prea ncet, prea tare sau prea repede;
nu prezint la nceput scopul mesajului i nu creeaz motivaii pentru a trezi interesul pentru
comunicare;
emitorul nu sincronizeaz diferitele tipuri de comunicare (verbal, paraverbal, nonverbal,
vizual etc.);
mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;
mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract i nu trezete interes, producnd plictiseal;
comunicarea este numai unidirecional, producnd pasivitate;
elevii nu sunt angajai n comunicare prin dialog sau prin ntrebri retorice;
eficiena comunicrii este blocat si de fondul stresant creat de emitor (plictiseal, oboseal,
nerbdare, teama de a nu grei n expunere etc.);
elevii nu au cunotinele necesare pentru a inelege mesajul didactic sau acestea nu au fost fixate
temeinic i ca urmare se produc interferene.
ntre obstacolele ce apar mai frecvent n comunicarea didactic, menionm:
suprancrcarea (determinat de criza de timp, dar i de dorina unor profesori de a nu omite
lucruri importante);
utilizarea unui limbaj ncifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
dozarea neuniform, n timp, a materialului de predat;
155
starea de oboseal a elevilor /studenilor sau indispoziia profesorului;
climatul tensionat sau zgomotos.
Dac am face o asemnare cu chimia, am putea spune c formula comunicrii este: cauza, distana,
efect, combinate cu intenie, atenie i reproducere/duplicare/copiere, toate combinate cu nelegere.
Bibliografie:
Dinu, Mihai Comunicarea, repere fundamentale, ediia II, Ed. Algos, Bucureti, 2000
Chi, V. - Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar clujean, Cluj-
Napoca,2001
Pnioar, Ion-Ovidiu- Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional,: Editura
Polirom, Iai ,2003
Slama-Cazacu, Tatiana- Cercetri asupra comunicrii, Editura Academiei, Bucureti, 1973
http://univath.ro/
https://enachescupsihologie.wordpress.com
156
sincer fa de acesta. Este arta de a ptrunde i deslui contiina individual, de a prevedea reacia
posibil a celui pe care l educm, respectnd n acelai timp simul msurii. Naturaleea
comportrii profesorului, prietenia neexagerat, seriozitatea fr a genera ncordare, faptul de a se
impune fr a se enerva, axigena fr a cdea n pedanterie, sunt doar cteva trsturi definitorii ale
tactului pedagogic. Educatorul trebuie s aib o conduit echilibrat, nici prea indiferent, nici prea
agasant.
Sunt cunoscute trei tipuri de profesori: tipul autoritar, tipul democratic i tipul indiferent,
liberal.
Tipul autoritar i impune voina i prerile ignornd personalitatea elevului, favoriznd
reacii de mascare afectiv, de ezitare, ovial, instabilitate, introvertire, emotivitate spontan,
team, lips de iniiativ i nencredere. Copii reacioneaz agresiv la acest tip. Este un tip negativ.
Tipul democratic, dimpotriv, ea msuri mpreun cu elevii pe baza ncrederii reciproce. Nu
se exclude exigena. Este un tip pozitiv.
Tipul indiferent. Liberal las lucrurile s curg, s mearg de la sine, manifest apatie. ,,i-a
greit cariera
Tipurile de profesori determin tipurile de relaii:
Relaiile de tip autocratic. Profesorul dispune, elevul se supune. Educaia are un caracter dogmatic.
Relaia de tip liber. Educaia se desfoar conform naturii copilului, care conine n sine tendina
de a se dezvolta spre bine. Profesorul creaz condiii pentru dezvoltarea liber a personalitii
elevului.
Relaia non-directiv se caracterizeaz prin atitudinea de acceptare a profesorului. Profesorul se
abine de la orice blocare, intervenie, pentru ca elevul s se poat autodescoperi, s-i cunoasc
interesele, motivele, aspiraiile.
Relaia democratic este o relaie de colaborare, de cooperare. Elevul este ndrumat, ajutat. Aceast
relaie se bazeaz pe principiul responsabilitii.
Strns legat de relaia profesor-elev este conceptul de stil educaional. S-au stabilit trei tipuri
de profesori din punct de vedere al stilului educaional:
1. Profesori impulsivi, spontani, concentrai pe natura ideii, nu pe relaie,
2. Pofesori autocontrolai, sistematici. Obin rezultate bune cu toate tipurile de elevi, inclusiv
cu ostilii,
3. Profesori cu sentimentul de nesiguran.
Stilul de lucru al profesorului, natura relaiilor, atitudinea i comportamentul elevilor genereaz un
climat sau altul n clasa de elevi: clmatul anarhic, climatul rebel sau climatul competitiv i de
cooperare.
Climatul anarhic. Unii elevi, care dispun de for i de un temperament impulsiv, creaz n
clas o atmosfer de teroare. Acest tip de climat apare atunci cnd profesorul nu fixeaz mpreun
cu elevii anumite norme de munc, le acord prea mare ncredere, nu-i sprijin i nu-i controleaz n
activitile zilnice. Stilul de conducere nu inspir ncredere.
Climatul reprimant apare atunci cnd profesorul este autoritar. Nu permite nici un fel de
sugestie. Elevii lucreaz de fric i sunt disciplinai numai cnd sunt sub supraveghere. Ei i pierd
iniiativa i ateapt numai ordine de la conductori.
Climatul rebel se instaleaz atunci cnd profesorul sau dirigintele genereaz, printr-o
manier nepedagogic, opoziie din partea elevilor. Membrii grupului simt repulsie pentru profesor
i caut cu orice pre s-l pun n situaii dificile. De exemplu, n timpul lectiei unii elevi tuesc
ostentativ, fac diferite zgomote determinnd profesorul fr experien s adreseze expresii
jignitoare care s provoace rsul, s ntrerup lecia i s nceap ancheta pentru descoperirea
157
vinovailor. Deseori ancheta se soldeaz cu eec, clasa fiind solidar n a nu-i deconspira pe cei
vinovai. Profesorul nu are altceva mai bun de fcut dect s amenine cu pedepse care nu-i
impresioneaz pe elevi. Autoritatea este pierdut i foarte greu se rectig. Reprimarea ca metod
de meninere a disciplinei are drept rezultat ntrirea spiritului de rezisten al clasei. Recurgerea la
pedeaps, la critic, la ridiculizare, la lucrri de penalizare poate duce la eec. Educaia nu este pur
corectiv.
Comunicarea este aptitudinea care nu trebuie s lipseasc unui educator: comunicarea
verbal, nonverbal i afectiv, capacitatea de a ,,citi conduita neverbal a elevilor ine de ceea ce
se numete ,,empatie, definit ca aptitudine specific didactic de a te transpune n psihologia
copilului, de a desprinde intuitiv atitudinile i gesturile sale. O asemenea capacitate se dobndete o
dat cu experiena contactelor interumane. n cazul profesorului, ca n cazul oricrei alte persoane,
comunicativitatea este influienat de fire. Particularitile i diferenierile comunicrii la intravertit
fa de extravertit sunt cunoscute. Se inpune, deci, un exerciiu foarte intens de mascare i
compensare a particularitilor generate de fire. Lipsa unei educaii adecvate bazate pe aceste
exerciii reduce considerabil calitatea repertoriului de comunicare al profesorului. Fondul
repertoriului de comunicare este determinat n mare msur i de o sum de trsturi personale cum
sunt: aptitudinea verbal, spiritul de observaie, tonusul de activitate, expresivitatea mimicii i a
gesticii, dinamismul i agilitatea, spontaneitatea i simul umorului.
Calitatea comunicrii verbale a profesorului este de cea mai mare importan pentru
transmiterea corect, clar, cursiv, inteligibil i sugestiv a informaiei i a mesajului educativ. Ea
este condiionat de bogaia vocabularului profesorului, de calitatea exprimrii, de ritmul ritmul i
cursivitatea vorbirii dar i de timbrul i tonul vocii. Plasticitatea comunicrii verbale i aduce
profesorului avantajul de a se face mai uor neles i de a captiva cu mai mult uurin i n mai
mare msur atenia i interesul elevilor. nlocuirea plasticitii comunicrii cu ,,pitorescul
vocabularului risc s reduc mesajul educativ. Rolul aptitudinii verbale n acest tip de comunicare
este hotrtor. Valoarea ei este amplificat de existena unor caliti cum cunt: subtilitatea i
rafinamentul exprimrii, capacitatea de persuasiune verbal i gradul ct mai nalt al limbajului
elevat. Lipsa aptitudinii verbale d loc vorbirii inexpresive, forate, trgnate, sau, dimpotriv, prea
rapide, n ritmuri inegale care obosete pe elevi. De fapt, profesorului i se cere s fie un mnuitor
abil al cuvntului rostit, al dialogului. O imagine a acestei cerine o d modul n care el este n
msur s foloseasc simplul cuvnd DA, prin care poate s exprime nu numai afirmaia, ci i
interogaia, ndoiala, constatarea, ndemnul, ncurajarea, satisfacia, regretul chiar nemulumirea,
ironia, n funcie de intonaia pe care este capabil s i-o dea, de nsoirea lui cu elemente de mimic
i priceperea de a-l plasa n contextul de comunicare.
Srcia repertoriului de comunicare verbal mpieteaz asupra calitii i eficienei actului
instructiv-educativ i este demascat de srcia vocabularului, de agramatisme, de stereotipii, de
ticuri verbale, sintagme i cuvinte parazite (deci, neles, mrog, nu-i aa, bun, etc) care fie c fac
deliciul elevilor botezndu-i pe profesori cu ele, fie c le determin dezagrearea i sila.
Comunicarea verbal este completat de comunicarea nonverbal: mimica, privirea,
zmbetul, gesturile, poziia corpului, care aduc un plus de expresivitate comportamentului
comunicativ al profesorului. Dar i comunicarea nonverbal este ameninat uneori de repetare,
stereotipie, ticuri gesticulare, care perturb actul cominicrii.
Cominicarea afectiv include exteriorizarea strilor i tririlor afective ale profesorului n
relaie cu ceea ce comunic i n relaie cu manifestarea elevilor. Comunicarea afectiv nu nseamn
cderea n familiarism i lips de exigen, ,,coborrea la nivelul elevului, ci meninerea unei
detari n msur s asigure detaarea necesar. Aceasta se poate face corect numai dac intervine
158
autocenzura profesorului. Autocenzura afectiv mai este necesar i pentru mascarea, stpnirea i
chiar depirea strilor afective ale profesorului cauzate de factori personali, exteriori colii, astfel
ca ele s nu influeneze negativ relaiile cu elevii, s nu produc team, reinere i ndeprtarea
acestora de profesorul indispus, suprat, nemulumit.
Aadar, sarcina profesorului i a dirigintelui nu este una simpl. Pe lng aceste aptitudini
psihopedagogice speciale, profesorul trebuie s aib o cultur general i s stpneasc materia pe
care o pred. ,,Cartea-n cap, nu capu-n carte. Un profesor cu capul n carte este o alt surs de
deteriorare a disciplinei elevilor. Nepregtirea pentru lecie, ignorarea predrii metodice,
subiectivismul, inuta necorespunztoare, vocabularul colorat, toate acestea sunt sancionate de
elevi. Pe profesor l privesc continuu 50-60 de ochi. El trebuie s ncurajeze zelul, s-l atrag pe cel
distrat, s-l trezeasc pe vistor fr a-i distruge visul, s-l rineze pe nfumurat, ntotdeauna cu
mult solicitudine, s-i arate grbitului c ,,graba stric treaba, s-l fac pe fiecare s neleag
nevoia muncii, a efortului perpetuu, acum i mine cnd vor intra n via.
,,Ferete-te zicea Tudor Vianu de tonul i mijloacele captaiunii. Ai nevoie de consensul
unor spirite critice, de acordul cu ei i cu tine al unor oameni dac nu formai dar cu certitudine n
formare. n tot ceea ce faci nu cuta s fii admirat, ci crezut. Elevii ti caut n tine omul, care e mai
presus de orice. Strduiete-te s-i convingi prin fapte c ei au n faa lor un om de bun credin, pe
cineva care le vrea doar binele i nimic mult. Cuvintele aceluiai mare dascl sun n continuare ca
un avertisment: ,,Nu fi posac, mre sau nestatornic, scitor i pedant, dar nici nu ncerca s placi
oferind un spectacol, mgulind, vnnd popularitatea, minind pe jumtate sau n ntregime. Dac
poi s-i amintati ce au nsemnat profesorii ti pentru tine, dirigini sau nu, asum-i rspunderea
s nu-i dezamgeti nici acum prin ceea ce le spui i le ari i nici mai trziu cnd se vor gndi la
toate i te vor privi retrospectiv. Da, fiindc printre ei se afl, se vor fi aflnd oameni virtuali la care
gndeti i tu, mai buni ca tine, cu un spirit mai ascuit, cu o inim mai cald, n stare s fac ceea
ce tu ai visat fr s poi duce pn la capt. Dac cel puin o clip crezi c printre ei se afl i
numai unul care ar putea continua gndurile i visurile tale mine, pregtete-te temeinic,
organizeaz-i munca, desfoar-o cum poi tu mai bine, deoarece nimeni nu-i cere imposibilul, tu
trebuie s-i ceri atta ct poi i vei izbndi
Comunicarea este un dar fundamental al omenirii prin care se stabilesc legturi ntre
persoane / grupuri, modificnd voit sau nu comportamentul acestora.
n societatea contemporan, nesat de informaii, educaia ocup un loc important, iar cei trei
actori implicai pe scena procesului instructiv educativ (printe, elev, profesor) trebuie s
comunice problemele cu care se confrunt pentru a gsi soluii care intereseaz terele pri.
159
n predarea geografiei, ca i a celorlalte discipline, comunicarea didactic eficient dintre profesor -
elev presupune existena unor relaii de cunoatere reciproc i se realizeaz n diverse moduri, cea
mai eficient fiind comunicarea interpersonal n care intervine transferul complex, prin mai multe
canale a numeroaselor informaii ntre profesor grup de elevi ce-i asum simultan sau succesiv
roluri de emitori-receptori (C. Cuco, 2006), adic profesorul (emitorul) transmite varii
cunotine pe diverse ci, ajuntndu-se de varii strategii, dar i elevul, iniial receptor, devine
emitor prin feed-back, existnd astfel o continu interaciune prin dialog efectiv.
Necesar este calitatea i claritatea mesajului transmis mai nti de profesor, apoi de elev prin feed-
back folosind materiale i mijloace didactice numeroase i adecvate pentru stimularea auditiv i
vizual a elevilor conform identificrii stilurilor de nvare a fiecrui elev (stil vizual, auditiv,
kinestezic) deoarece fiecare elev are personalitatea sa, provenind din familii diferite (cu un anumit
nivel cultural). Se cere i ascultarea atent de ctre elev a mesajelor (informaiilor) circulate de la
profesor spre elev, dar i invers n cadrul feed-back-ului.
De asemenea, in cadrul leciei comunicarea obiectivelor trebuie fcut n mod clar i obligatoriu
pentru c elevii trebuie s tie ce se ateapt de la ei.
Strategiile didactice interactive presupun munca n echip, colaborare i cooperare ntre profesor i
grupul de elevi pentru stabilirea obiectivelor propuse, precum i participarea fiecrui elev din grup
la lecie, competiie ntre ei pentru rezolvarea unor probleme n atingerea scopurilor. Tot ele
presupun toleran din partea fiecruia fa de prerile colegilor, efort de adaptare la normele
grupului, dezvoltnd capaciti de autoevaluare, susinnd nvarea activ i ncurajarea stimei de
sine.
Lecia este proces de intercomunicare n care elevul i profesorul sunt implicai activ. Profesorul
pregtete lecia pas cu pas gndind strategia didactic n funcie de stabilirea clar a obiectivelor,
de vrsta, de stilurile de nvare i nivelul de pregtire/cultural al elevilor si combinnd metodele
i tehnicile didactice interactive cu cele tradiionale.
n geografie exist diverse canale de comunicare a mesajului didactic pentru eficientizarea
procesului de predare nvare evaluare, comunicarea fiind verbal, nonverbal i paraverbal.
1. Conversaia prezint forme variate:
Euristic formularea contient, liber a unor ntrebri logice, clare i primirea unor rspunsuri
logice pentru descoperirea adevrurilor geografice: De ce? Cum? Ce observai? Prin ce se
deosebete? n ce regiune se dezvolt? Ce s-ar ntmpla dac?
Discuia schimb de idei (mesaje) cu scop de aprofundare, sistematizare, gsire de soluii
Dezbaterea prin care se examineaz deschis i detaliat o problem teoretic/practic cu scop
de a influena atitudinile i comportamentul elevilor pe fondul unor argumente pro i contra,
ducnd la dezvoltarea gndirii logice a elevilor; elevii expun, analizeaz, compar, propun i
accept soluii, propun/resping unele idei, iau decizii i formuleaz concluzii.
ntrebrile sunt formulate de ctre profesor i elevi,ele trebuie s fie clare, concise, s nu
induc n eroare, ele orienteaz atenia, stimuleaz curiozitatea, interesul i motivaia pentru
nvare, faciliteaz comunicarea.
Ca tehnici bazate pe discuie am folosit Predarea reciproc, Mozaicul, Lecturai
Lucrai n perechi Rezumai!, Cubul / Foile din plrie cu precizrile: Descrie (Cum
arat?) / Compar (Cu cine se aseamn?) / Asociaz / Analizeaz (Ce pri/caracteristici
are?) / Argumenteaz (De ce e sau nu e bun?)
2. Explicaia legat strns de conversaie dezvluie coninutul tiinific ntr-o succesiune
logic pe baza argumentelor pro/contra. Prin formele sale: deductiv (calea de la general la
160
particular), inductiv (calea invers celei deductive), analogic (asemnarea dintre dou obiecte)
elevul nelege semnificaiile, cauzele i relaiile dintre procesele i fenomenele geografice.
Ca strategii bazate pe argumentare i dezbateri am aplicat: Argumente pe cartonae/foaia de caiet,
Tabelul cu argumente.
3. - 4. Demonstraia i modelarea - strns legate ntre ele metode de cercetare i cunoatere
organizat, indirect a proceselor i fenomenelor, cuprinznd:
a) demonstraii cu modele obiectuale/naturalizri: machete, mulaje, truse de minerale/roci, ierbare,
semine, globuri terestre;
b) demonstraie cu instrumente/aparate: busole, staii hidro/meteo cu accesorii, planetarium;
c) demonstraii cu ajutorul mijloacelor/echipamentelor audio-vizuale: diapozitive, diafilme,
fotografii, ilustraii, filme ele mbin comunicarea verbal, nonverbal, paraverbal;
d) demonstraia cu materiale grafice i cartografice:
- diagrame (in coloane, benzi = histograme, circulare, ptrat) transpun informaii statistice
fizice i social-economice n figuri geometrice;
- harta model matematic complex rednd micorat prin scara de proporie suprafaa
terestr, prezentnd o serie de semne convenionale: culori, hauri, linii, cifre, litere cu rol
n formarea gndirii logice geografice.
e) demonstraia prin desen (elemente de limbaj plastic) mbinare punct-linie-culoare; punct
(izvor), linie erpuit de culoare albastr (ap curgtoare), mbinare de linii i culori.
f) demonstraie cu modele cibernetice: scheme scurte, logice, ecuaii ;
g) demonstraia prin dans, muzic (din dansul i muzica popoarelor).
Ca tehnici bazate pe organizare grafic a informaiei am utilizat n predare evaluare:
Ciorchinele, Diagrama Venn, Analiza SWOT, Tabelul incomplet.
5. Exerciiul - urmrete accentuarea caracterului practic - aplicativ al procesului de
nvmnt, contribuind la asimilarea rapid, consolidarea cunotinelor, formarea abilitilor
practice, favorizeaz dezvoltarea gndirii, ncurajeaz munca individual, ncrederea n propriile
fore i stima de sine. Obinerea rezultatelor este garantat de alegerea responsabil a exerciiilor, de
vrst, de nivelul gndirii i cunotinelor elevilor.
6. Problematizarea tot o metod de cercetare activ mbinat cu dialogul const n crearea
situaiei problem - conflict ntre ceea ce tie i poate rezolva elevul i ceea ce nu tie i trebuie s
rezolve. Stimuleaz gndirea datorit muncii independente ncurajnd elevul n descoperire,
profesorul dirijnd gndirea elevilor.
Ca strategii bazate pe investigaie am folosit: Studiul de caz, Proiectul bazat pe un plan
precis, concis, Brainstorming (la lecii evaluative/recapitulative).
7. Jocul metoda activ cea mai ndrgit de copii, cu rol n asimilarea, consolidarea
cunotinelor, mbinnd cele trei tipuri de comunicare (verbal, nonverbal i paraverbal) i
implicnd grupuri de elevi. Cultiv cooperarea, tolerana, rbdarea, spiritul de echip, nelegerea
ntre colegi, stima de sine i de aproapele tu, dezvolt atitudini pozitive fa de ceilali. Prin joc se
exprim sentimente i idei proprii, se dau rspunsuri spontane, elevii nva rapid unul de la altul
transfernd i legnd cunotinele, (informaiile). Prin joc are loc modificarea conduitei cci trebuie
s se respecte regulile jocului i elevii s-i asume o serie de responsabiliti.
Ca strategii bazate pe joc: TOMANAP, Jocul de rol, Rebus geografic, Lanul geografic,
Concurs Robingo, Turnirul ntrebrilor, Locuri celebre.
Dac fixarea cunotinelor se face prin tema scurt pentru acas, se dau explicaii suplimentare
elevilor, pentru ca acetia s neleag clar ce atept eu, ca profesor, de la ei.
161
Ca blocaje n comunicare ntlnim neatenia i glgia n clas datorate uneori limbajului
nepotrivit vrstei i nivelului de pregtire al elevilor sau chiar a dezinteresului fa de
disciplin(interesndu-l pe elev mai mult disciplinele de examen-mai ales la liceu-).
Diminuarea blocajelor se realizeaz prin adaptarea vocabularului emitorului(profesorului) la
nivelul de pregtire i al vrstei receptorului(elevului), prin folosirea altor procedee n afara
comunicrii verbale: comunicare nonverbal-mimic,gesturi- sau paraverbal sau prin captarea
ateniei prin imagini attractive sau prin muzic.
Fr pretenia de a fi epuizat subiectul propus, prezentul eseu poate constitui o dezbatere n
cadrul edinelor de cerc sau de catedr din aria curricular Om i societate, mai ales c membrii
componeni catedrei au fost de acord cu realizarea unor relaii transcurriculare ntre discipline i
membrii catedrei, implicnd i elevii n cadrul activitilor.
BIBLIOGRAFIE I WEBOGRAFIE:
1. Cuco, C., Pedagogie, Polirom, Iai, 1999
2. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999
3. Radu, I., Psihologie pedagogic, Editura iinific, Bucureti, 1974
4. Dulam, M.E., Metodologie didactic, Clusium, Cluj-Napoca, 2006
5. Dulam, M.E., Metode, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie,
Clusium, Cluj-Napoca, 2002
6. Dulam, M.E., Modelul nvrii depline a geografiei teorii i practici didactice, Clusium,
Cluj-Napoca, 2004
7. Ilinca, N., Didactica geografiei, Corint, Bucureti, 2000
8. Dne, O., Enache, M., Olnescu, E., Metodica predrii geografiei la clasele V-VIII, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1984
9. https://sites.google.com/site/curscomunicare2015 - Prof. Dr. Mihaela Cojocaru Curs
comunicare eficient n coal
10. mentoratrural pmu.ro/sites/63055_modulul4__comunicare_final.pdf Mentorat
Comunicare educaional, Melnic D. i Petcu C.(2011)
11. https://scribd.com/doc/10038209 - Comunicare didactic - Metode i tehnici de eficientizare a
comunicrii didactice
12. www.unibuc.ro Strategii de eficientizare a comunicrii didactice Rezumat tez de doctorat
(pdf) Bdescu, G.C., 2013
13. https://innerspacejournal.wordpress.com/2012/03/01 Strategii didactice care contribuie la
dezvoltarea capacitilor creatoare
Comunicarea este un proces relaional, n cadrul cruia doi sau mai muli interlocutori fac
schimb de informaii, se nteleg i se influeneaz ntre ei. Codurile folosite n comunicare sunt:
cuvntul, gestul, imaginea, sunetul, micarea, strile afective.
162
Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii umane. O definiie a
comunicrii didactice, pe care o considerm relevant, este cea oferit de Constantin Cuco: un
transfer complex, multifazial i prin mai multe canale ale informaiei ntre dou entiti (indivizi
sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori, semnificnd
coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ.
Cerinele de comunicare ale colii sunt ntr-o continu cretere, motiv pentru care ea i
multiplic formele de comunicare i i sporete exigenele fa de actul comunicrii. O astfel de
evoluie oblig cadrul didactic s devin un bun profesionist al comunicrii didactice, att n planul
stpnirii tehnicii comunicrii, ct i n cel al rezonrii receptorului, n cel al influenrii formrii
personalitii acestuia sub multiple aspecte, competena comunicativ cptnd, n felul acesta, o
valoare integrativ a aptitudinii sale pedagogice.
Comunicarea presupune i transmiterea informaiilor dinspre profesorul-mediator spre
elevii-beneficiari, n cadrul procesului de nvare. Mesajul tiinific este i didactic, adic
accesibilizat, esenializat. Comunicarea didactic presupune o relaie bilateral educator-educat i se
realizeaz n diferite moduri, cea mai frecvent fiind comunicarea interpersonal.
n cadrul leciei de fizic profesorul aplic conceptele fundamentale n explicarea realitii i
rezolvarea de probleme cu care elevii se pot ntlni n viaa de zi cu zi. Metodele utilizate sunt
metode active de predare- nvare a fizicii, dar care necesit o planificare atent a leciei,
profesorul avnd n vedere: tema central a leciei, experienele anterioare pe care le au elevii
referitoare la tem, materialele disponibile pentru experimente, activitile de nvare care pot fi
organizate, evaluarea nvrii elevilor n contextul predrii.
Rolul profesorului este de a furniza instrumente ale cunoaterii cum ar fi: activiti de
rezolvare de probleme, activiti de investigare i efectuare de experimente pe baza crora elevii pot
formula i testa idei proprii, pot realiza conexiuni i trage concluzii din datele observate, pot s-i
dezvolte cunoaterea ntr-un mediu de nvare bazat pe colaborare. Astfel, rolul profesorului n
instruire este de a-i ajuta pe elevii s i construiasc cunoaterea, nu doar s reproduc o serie de
fapte. Prin intermediul unui mediu de nvare bine planificat, elevii nva cum s nvee".
Pregtirea unei lecii presupune o succesiune de etape pe care profesorul trebuie s le
parcurg: stabilirea clar a obiectivelor educaionale, analiza i stabilirea resurselor educaionale
existente, elaborarea strategiilor didactice, stabilirea modalitilor de evaluare a performanelor
elevilor i ntocmirea scenariului didactic. Lecia este de fapt un proces de intercomunicare n care
elevul trebuie implicat activ. Ca organizator al clasei de elevi, profesorul are obligaia de a prelucra
informaia tiinific i de a o adapta la nivelul clasei de elevi, utiliznd un vocabular accesibil, de a
pregti elevii pentru recepionarea ct mai bun a informaiilor transmise i de a verifica nelegerea
corect a mesajului, garantnd:
1. explicarea informaiilor transmise n vederea nelegerii lor de ctre elevi;
2. structurarea coninutului informaional n mod logic i pedagogic;
3. selectarea coninutului tiinific al informaiilor prezentate n funcie de elevii crora se
adreseaz;
4. operarea transferului de autoritate de la profesor la elev pentru a evita impunerea cunotinelor
datorit argumentului autoritii;
5. combinarea formelor limbajului psihologic, oral i scris, pentru a anula plictiseala i
disconfortul;
6. personalizarea informaiei comunicate n funcie de personalitatea profesorului i de
cunotinele predate.
163
Reconsidernd rolul elevului n cadrul procesului de nvmnt, pedagogia modern acord
o atenie deosebit metodelor activ-participative, conlucrrii dintre elev i cadrul didactic, toate
acestea fac din comunicarea didactic un proces complex i viu. Profesorul urmrete s realizeze o
nvare centrat pe elev, cu ajutorul mijloacelor i al materialelor didactice, important fiind
stimularea auditiv i vizual a elevilor, acest lucru fiind posibil dup identificarea stilurilor de
nvare. Elevii nva n feluri diferite:
1. auzind i vznd;
2. reflectnd i acionnd;
3. raionnd logic sau intuitiv;
4. memornd, vizualiznd i trasnd analogii;
5. n mod constant sau pe buci mici i mari.
Predarea fizicii nu poate fi conceput fr folosirea experimentului de laborator. Fizica fr
experiment capt un caracter dogmatic, iar cunotinele nsuite de elevi sunt formale.
Experimentul constituie baza predrii fizicii, limbajul prin care punem ntrebri naturii i ateptm
rspuns prin da sau nu.
Eminescu spunea : Nici un om nu se ntrete citind un tratat de gimnastic, ci fcnd
exerciii; nici un om nu nva a judeca citind judeci scrise de alii, ci judecnd singur i dndu-i
seama de natura lucrurilor .
Prin experimente se pot reproduce i studia fenomenele n condiiile stabilite de
experimentator, putnd nltura factorii ce mpiedic observarea unor determinri sau relaii ale
fenomenului studiat. Experimentul este o metod de cercetare activ i creatoare, asigurnd
aprofundarea cunoaterii i ptrunderea n esena fenomenelor naturii i permite obinerea unor
fenomene nentlnite prin modificarea artificial a unor condiii. Elevii vor observa i i vor
exprima prerile, iar profesorul antreneaz, sugereaz i permite elevilor s pun ntrebri, s
experimenteze, s ncerce.
nvarea este un proces activ i constructiv ghidai de ctre profesori, elevii i construiesc
activ cunotinele i nu acumuleaz mecanic cunotinele transmise de profesor sau extrase din
manuale. Elevii interpreteaz observaiile i explic cauzele, ctignd flexibilitate cognitiv
ascultnd interpretri multiple din partea colegilor.
Cea mai important activitate la clas este rezolvarea problemelor, aplicarea cunotinelor n
situaii noi, diverse, de preferin culese din via, care confirm astfel elevilor valoarea explicativ
a acestora. Se realizeaz prin munc individual i frontal. Bazat pe investigaii, experiment,
elevii vin cu idei i soluii. Uneori acestea se pot dovedi incorecte sau incomplete, dar aceste idei
sunt pai intermediari pentru integrarea noilor cunotine.
Profesorul va selecta cu atenie problemele pe care le prezint elevilor, asigurnd o
diversitate suficient, cu situaii tipice i reprezentative. Principiul accesibilitii cere gradarea
progresiv a dificultii i complexitii problemelor.
Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea
elevului, o angajare cu toate forele sale intelectuale i afective n procesul receptrii. Astfel,
receptarea depete simpla percepere a unor coninuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i
determina pe elevi s urmreasc cu interes i s manifeste o atitudine activ n cursul ascultrii
constituie un indicator al competenelor pedagogice a cadrului didactic. Nu ntotdeauna
comunicarea didactic se realizeaz aa cum ne-am propus deoarece pe parcursul comunicrii pot
aprea i blocaje. Blocajele de comunicare pot interveni atunci cnd cadrul didactic are o exprimare
neclar, vorbete prea ncet sau prea repede, nu creeaz motivaii, elevii nu au cunotintele necesare
164
pentru a ntelege comunicarea sau nu sunt bine fixate, influennd negativ cunotintele noi.
Limbajul nseamn comunicare, dar nu se comunic nimic dac vorbirea e lipsit de sens.
n reglarea propriei comunicri, cadrul didactic trebuie s in seama de mimica elevilor, de
gesturile, expresiile i micrile lor, reacii care devin simptomatice pentru ceea ce simt, neleg,
accept, doresc acetia. El poate sesiza direct i abil, din mers, starea de spirit a elevilor i astfel
s valorifice la maximum comportamentul acestora n beneficiul optimizrii comunicrii. Pornind
de aici, cadrul didactic poate s-si restructureze sau s amelioreze demersul didactic de moment i
nu n ultimul rnd s-i regleze viteza i ritmul propriei vorbiri.
Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de cunotine i abiliti
din mai multe domenii:
- cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i formei comunicrii,
precum i adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
- cunoaterea regulilor comunicaionale i a impactului comunicrii paraverbale i nonverbale n
cadrul comunicrii didactice;
- cunoaterea psihologiei umane i colare, abilitate de relaionare cu elevii.
Pentru a fi eficace, comunicrii didactice i se cer anumite caracteristici:
1. pentru profesor:
- claritatea mesajelor;
- precizia acestora;
- utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil elevilor;
- structurarea logic a mesajelor transmise;
- prezentarea interesant a coninutului instruirii;
- asigurarea unui climat adecvat comunicrii.
2. pentru elev:
- s aib capacitate de concentrare (pentru a putea recepta i nelege mesajul profesorului);
- s posede cunotinele anterioare necesare nvrii ce urmeaz;
- s fie motivai pentru a nva;
- s cunoasc limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta.
n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt c are o vocaie n
aceast direcie, c este un partener de ncredere, care dorete un dialog autentic. Competena de
comunicare se va manifesta i prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciai profesori
sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici
manipulai, nici sftuii, ci cei care le ofer sentimentul de siguran i libertatea comunicrii.
Schimbarea concepiei comunicative promovat n coal pune n mod acut problema educrii cu i
mai mult srguin a capacitii comunicative deopotriv la profesor i la elevi, concomitent cu
mbuntirea comunicrii de ansamblu din cadrul instituiei colare. Comunicarea are semnificaia
unei valori umane i sociale, motiv pentru care educarea comunicrii constituie un scop n sine, un
obiectiv major al nvmntului.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Ania, L. I., Didactica fizicii, Editura Universitii Al.I.Cuza Iai, 2007
[2]. Ciascai, L., Predarea i nvarea fizicii n gimnaziu i liceu, Editura Albastr, Cluj- Napoca,
1999
[3]. Grindei I., Clark C., S nvm fizica plecnd de la experimente, Ed. tefan Procopiu, Iai,
1994
[4]. Stoenescu G., Florian G. ,Didactica fizicii, Ed. Sitech i Ed. Else,Craiova,2009
165
ROLUL COMUNICRII N PREDAREA DISCIPLINEI FIZIC
Nimic n tiin nu are valoare pentru societate dac nu este comunicat iar
oamenii de tiin ncep s nvee care le sunt obligaiile lor sociale.
(Anne Roe, psiholog american, n The Making of a Scientist, 1953)
Comunicarea didactic un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale ale
informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv rolurile de
emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ
(Cuco, 2006, pag. 333).
Comunicarea didactic eficient comunicarea didactic n care se pierde o cantitate ct mai
mic de informaie.
Instruirea colar are o structur fundamental dat de interaciunile permanente dintre facto
rii umani i sociali. Astfel, printre caracteristicile sale eseniale, aceasta se nscrie n registrul
general al existenei sociale i umane.
Comunicarea conine prin ea nsi potenial educativ, nsemnnd transmiterea de
cunotine, autoreglarea activitii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecrei tiine.
ntre comunicare i educaie exist un raport de interdependen. Comunicarea didactic nu este
numai o activitate ce pune n relaie cadrul didactic i elevul pentru realizarea unor obiective
comune, este un proces psihosocial de influenare prin limbaje1e specifice a atitudinilor,
comportamentelor, convingerilor, a componentelor motivaional-afective i volitive. Avnd n
vedere c lecia de fizic se bazeaz pe interaciunea continu a profesorului i elevilor
mbuntirea procesului de comunicare va duce la ndeplinirea obiectivelor propuse. De asemenea
o comunicare adecvat va duce la mbuntirea procesului de socializare ntre elevi ceea ce va duce
la creterea atractivitii leciei.
Comunicarea a fost definit ca o form particular a relaiei de schimb ntre dou sau m a i
multe persoane, dou sau mai multe grupuri. Comunicarea este un element de baz al existenei
umane fr de care aceasta nu s-ar derula, ea acionnd ca intermediar ntre noi i ceilali, dar i ca
oglind, ndeplinind importanta funcie de control.
Comunicarea reprezint schimbul de informaii, n timp ce relia de comunicare cu mediul
nconjurtor este cea mai important condiie pentru sntatea psihic. Comunicarea presupune
interaciune social, prin intermediul modurilor de comportare nnscute sau dobndite, precum i
existena unor semnale verbale sau nonverbale care sunt emise i recepionate, contient sau
incontient.
Expresivitatea comunicrii didactice este influenat de inuta fizic,
expresivitatea feei, gesturi, strlucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal
166
prelungesc semnificaia cuvintelor. Limbajul nonverbal are semnificaii la fel de profunde ca i cel
verbal.
Scopul comunicrii didactice este acela de a forma convingeri prin
organizarea activitii didactice i alegerea acelor procedee favorabile formrii
convingerilor privind toate domeniile cogniiei i practicii umane.
Atunci cnd formarea de convingeri nu este posibil, se apeleaz la persuadare, prin care
nelegem influenarea persoanei mai mult dect prin formare de convingeri, prin argumentare, dar
i prin vizarea afectivitii, de exemplu atunci cnd apelm la flatare pentru a convinge mai uor.
Persuasiunea nsoete convingerea atingnd att raiunea ct i sentimentele. Problematica relaiei
profesor-elev se afl n centrul preocuprilor n tiinele educaiei. Dialogul colar constituie de
fapt axa principal n jurul creia graviteaz ntreaga problematic instructiv-educativ din
coala contemporan.
Ce nseamn a comunica?
a. A comunica presupune s tii s i exprimi emoiile !
Adoptarea limbajului responsabilitii fr a ataca interlocutorul, este modalitatea optim de a
deschide calea unei bune comunicri. Formula de adresare direct la persoana a doua implic
judecarea interlocutorului, acesta simindu-se atacat, nvinovit din start. (Iar nu i-ai scris tema?)
n schimb formulnd mesajul la persoana I exprimm ceea ce simim noi nine, deplasnd accentul
de pe persoana copilului pe a noastr. Astfel i putem transmite, n acelai timp, i ce comportament
ne-a deranjat i ce sentimente ne-a provocat n consecin. Exprimarea emoiilor printr-un limbaj
adecvat ajut copilul s neleag faptul c purtarea sa ne influeneaz modul n care ne simim,
suntem mndri/ mulumii/ bucuroi/ emoionai/ sau ngrijorai/ curioi, etc.
b. A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt
Fiecare dintre noi avem nevoie uneori de ajutorul celor din jur pentru a rezolva o problem.
Oferirea de soluii, formulare de ordine, ameninrile, etichetarea, moralizarea nu sunt nici pe
departe modaliti eficiente de comunicare. Acestea provoac reacii defensive ale persoanei creia
i adresm mesajul. Putem n schimb s exploatm alternative. n acest mod nu vom influena cu
nimic capacitatea copilului de a lua decizii sau de a rezolva probleme ci doar i vom ajuta s
gseasc alte soluii, folosind modaliti ca:
- asistarea copilului n alegerea soluiei corecte: Ce crezi tu c ar trebui s facem mai nti?
- obinerea unui angajament din partea copilului: Ce ai hotrat tu?
- planificarea pentru activitatea de evaluare: Cnd vom avea problema rezolvat...?
- analiza comparativ: Cum crezi tu c ai putea...?,etc.
c. A comunica presupune cunoaterea de sine i stima de sine
Imaginea de sine presupune contientizarea a Cine sunt eu? i a Ce pot s fac eu? Pentru c o
persoan cu o imagine de sine negativ tinde s gndeasc la fel, rolul nostru este acela de a le
dezvolta copiilor o imagine de sine echilibrat nc din copilrie prin: acordarea de atenie pozitiv,
ncurajri i laude ori de cte ori considerm c este necesar.
d. A comunica presupune abilitatea de a rezolva conflicte
n viaa de zi cu zi este inerent apariia conflictelor, dat fiind faptul c nu de puine ori ne
aflm pe poziii opuse cu copilul: de o parte noi cei care trebuie s-l modelm i s formulm
cerine ce necesit un efort din partea lui, iar de cealalt parte copilul, care ncearc i el s-i
impun dorinele, preferinele.
Negarea sau reprimarea conflictelor are efecte negative:
- scade implicarea n activitate;
- diminueaz sentimentul de ncredere n sine;
167
- polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii.
Conflictul trebuie rezolvat prin meninerea unei relaii pozitive, prin ascultare activ,
utilizarea ntrebrilor pentru clarificarea mesajelor, focalizarea pe problem i nu pe persoane,
evitarea nvinovirii i etichettii.
Este extrem de important ce atitudine (pozitiv/ negativ) adoptm fa de copil n situaii
diverse de comunicare. n general, atitudinile se situeaz ntre dou extreme:
a) atitudine pasiv: profesorul trece cu vederea peste anumite incidente iscate sau
minimalizeaz importana lor: Las c o s tergi banca pe care ai murdrit-o de cerneal, mine. n
acest caz, profesorul nu numai c nu comunic eficient, ci, mai mult dect att, nu comunic deloc.
n plus, involuntar, i dezvolt copilului nite deprinderi negative de comportament.
b) atitudine agresiv: este bine de tiut c acest tip de afirmaii nu ncurajeaz comunicarea.
Dimpotriv, atunci cnd ne adresm unui copil n acest mod, indiferent ce i spunem, pentru el e
acelai lucru.
n general copilul va pretinde c este atent sau va fi atent la ceea ce i se spune fr a fi de
acord. ns profesorul nu are de unde s tie acest lucru, deoarece el nu este interesat de prerea
copilului.
Cum putem evita aceste situaii ?
Cum ar trebui s comunicm eficient cu copilul?
Ce condiii trebuie s ndeplineasc comunicarea pentru a fi eficient?
Uneori profesorii, ascund exprimarea sentimentelor de team unor repercusiuni negative (ex.
plecarea copilului din clas) iar asta face un mare deserviciu n educarea copilului. Este important
s avem curajul exprimrii propriei atitudini vizavi de fapta comis, s ne asumm responsabilitatea
sentimentelor i dorinelor noastre.
Pentru a exista o comunicare eficient ntre profesor i copil, este important ca nu doar
profesorul s poat avea iniiativa comunicrii, ci i copilul.
e. Ce greim cnd comunicm?
De multe ori profesorii adopt fa de copii anumite atitudini care, uneori inhib sau scad
eficiena comunicrii.
Iat cteva exemple de atitudini i consecine ale acestora aspra elevului:
- atitudine: etichetarea
exemplu: Eti un bleg, Eti obraznic, Eti dezordonat;
ce gndete copilul: Cei mari tiu mai multe dect copiii;
consecin: dac aceste afirmaii se repet frecvent, atunci copiii vor fi urmrii toat viaa de
aceast idee. n subcontientul lor, ei vor fi convini c sunt blegi, obraznici, dezordonai. De
aceea, vor ncerca, de cte ori se va ivi ocazia, s demonstreze c nu este aa, chiar dac nu li se
cere acest lucru. Apoi apar complexele de inferioritate.
- atitudine: contrazicerea i minimalizarea problemei.
exemplu: Sunt un prost, Nu o s fiu n stare s rezolv problema asta de la fizic, spune
biatul. Nu e adevrat ! Nu spune asta, spune doamna.
ce gndete copilul: Nu are rost s mai vorbesc problema asta cu doamna, pentru c tiu sigur
c nu i face plcere., M contrazice doar pentru c ea crede c eu m simt mai bine.
consecin: contrazicnd copilul n acest mod, profesorul i ntrete convingerea deja format.
Copilul va simi c profesorul su nu l nelege i nu e capabil s-i asculte problemele. Aa se
poate nate lipsa de ncredere n competena profesorului.
- atitudine: ameninarea
168
exemplu: Dac nu copiezi mai repede propoziia de pe tabl, ai ncurcat-o !
ce gndete copilul: Doamna profesoar este sever. Trebuie s scriu mai repede c nu
e de glum! ;
consecin: principala preocupare a copilului va fi s nu greeasc. Nu va avea curajul s
fac ceva dac va fi sigur c rezultatul este bun. Aa apar: frica, minciuna, intolerana, etc.
- atitudine: critica
exemplu: i-am spus de o mie de ori c nu este voie s calci pe acolo. Tu nu nelegi?
De cte ori vrei s-i mai spun?, De ce ai fcut asta?
ce gndete copilul: Iar mi ine moral! Mai atept puin pn se calmeaz.
consecin: va scdea receptivitatea copilului la prerile emise de profesor. Aa se poate
nate indiferena.
- atitudine: ironia
exemplu: Ai auzit c s-a inventat crpa de ters praf ? sau Mulumesc pentru ajutor !
o ce gndete copilul: M consider un nepriceput i bate joc de mine!
consecin: va scdea ncrederea copilului n forele proprii i ncrederea fa de profesor.
El poate s caute aprecierea la alt cadru didactic n alt parte, aprnd astfel distanarea.
- atitudine: nvinuirea
exemplu:Tu eti vinovat! S-i fie ruine!
ce gndete copilul: E numai vina mea. , Nu sunt capabil de nimic bun.
consecin: scade nivelul stimei de sine, aa poate aprea complexul de inferioritate.
- atitudine: reproul
exemplu:Dac nu erai tu n clasa asta, sigur era cea mai bun din coal!
ce gndete copilul: Ce vin port eu c sunt n aceast clas ?
consecin: principala preocupare a copilului va fi s nu greeasc. Aa poate aprea
sentimentul de vinovie.
- atitudine: indiferena
exemplu: Doamna! Doamna! Azi am rezolvat singur tema la fizic.! , spune copilul.
Foarte bine! Du-te n banc, i rspunde doamna .
ce gndete copilul: Doamna nu s-a bucurat c eu singur mi-am fcut tema. Cum a
putea s i atrag atenia asupra mea ?
consecin: copilul va cuta s atrag atenia asupra sa cu orice pre, chiar i prin fapte
negative: minciun, acte de indisciplin la ore, etc.
- atitudine: nemulumirea
exemplu: Am fcut ordine pe banca mea ! spune copilul doamnei. Era i timpul s faci
i tu mcar atta lucru n clasa asta.
ce gndete copilul: Indiferent ce a face bun n clasa asta, doamna tot nu este mulumit;
efortul meu este n zadar
consecin: i va scdea entuziasmul i motivaia pentru sarcinile pe care profesorul le d,
aa poate s apar pasivitatea.
- atitudine: neatenia la ce ni se spune (ntrerupem o conversaie nceput, ntoarcem spatele,
schimbm brusc subiectul discuiei sau partenerul de dialog)
exemplu: Eu am adus cele mai multe materiale pentru proiectul de la Istorie, spune
copilul, Du-te i ud buretele, te rog ,spune doamna.
169
ce gndete copilul: Nu o intereseaz nimic din ce spun eu. Alt dat nu i mai explic
nimic, c oricum nu o intereseaz .
consecin: copilul va comunica ceea ce crede c o intereseaz pe doamna i va ncepe s
omit ceea ce se va dovedi mai trziu a fi esenial, aa poate s apar neglijena.
- atitudine: umilina
exemplu: De aceea strig aa la tine, s aud toat coala ce ai fcut!,
ce gndete copilul: Nu m respect deloc. Nu meritam s m fac de ruine fa de
copiii din coal.
consecin: profesorul nu mai este un om de ncredere, deoarece te poate face de rs cnd
nu te atepi. Prin urmare copilul va cuta s ascund adevrul, aa poate s apar
nencrederea.
Adoptarea acestor atitudini duce la scderea eficienei n comunicare i uneori chiar predispune
la apariia conflictelor. Consecinele negative pot s apar mai devreme sau mai trziu, ns, pentru
a putea fi prentmpinate, este bine ca profesorii s acorde o atenie special comunicrii cu elevii.
Cnd copilul intr n sistemul de educaie, cadrul didactic va juca un rol extrem de important n
dezvoltarea i exersarea abilitilor lui de comunicare. Acesta va cuta s asigure toate condiiile
pentru reuita comunicrii, respectiv atenie, consideraie i afeciune. Pe msur ce cresc, copiii se
comport diferit n situaii de comunicare, cu prietenii, colegii, prinii sau cadrele didactice. Ca i
n celelalte etape ale vieii i n aceast etap a vrstei colare se impune s fim deosebit de ateni la
dinamica i fluctuaiile vieii emoionale a copiilor notri, ntruct n funcie de semnul (pozitiv sau
negativ), intensitatea i de durata ei, comunicarea noastr intr sau nu n criz, are sau nu efecte
favorabile asupra activitii lor de nvare.
n orice moment, educatorul este comunicator, orice comportament verbal sau nonverbal devine
comunicare. Aseriunea este, ns, supus, unor limite tiinifice i etice determinate. Nu orice
comunicare este un act pedagogic. Sub semn pedagogic, comunicarea este un instrument didactic
atunci cnd produce efecte raionale i emoionale pozitive, cnd rspunde unor necesiti.
BIBLIOGRAFIE
[1]. Ania, L. I., Didactica fizicii, Editura Universitii Al.I.Cuza Iai, 2007
[2]. Ciascai, L., Predarea i nvarea fizicii n gimnaziu i liceu, Editura Albastr, Cluj- Napoca,
1999
[3]. Grindei I., Clark C., S nvm fizica plecnd de la experimente, Ed. tefan Procopiu, Iai,
1994
[4]. Stoenescu G., Florian G. ,Didactica fizicii, Ed. Sitech i Ed. Else,Craiova,2009
Comunicarea, dup cum probabil se tie, sau se intuiete, este unul dintre cei mai vechi
termeni18 i de asemenea, una dintre cele mai vechi aciuni, folosite att de ctre fiinele umane,
18 Flaviu Clin Rus. Introducere n tiina comunicrii i a relaiilor publice, Institutul European,Iai, 2002, p. 9
170
ct i de ctre celelalte vieuitoare ale pmntului19. n ansamblul ei, comunicarea este un proces
dinamic, aflat ntr-o permanent transformare, care are loc chiar i n momentul n care se
desfoar acest proces20. Cnd vorbim despre comunicare, trebuie s inem cont de o
caracteristic foarte important a acesteia i anume faptul c se mparte n dou tipuri: comunicare
verbal i comunicare non-verbal. Pentru a asigura eficiena unui proces de comunicare este
imperios necesar ca cele dou componente s transmit mesajul ntr-un mod unitar, s nu existe
contradicii ntre ceea ce afirmm i modul n care gesticulm. Comunicare non-verbal trebuie s
susin comunicarea verbal, pentru ca mesajul s fie perceput de ctre receptor ca fiind veridic i
pentru a se instaura ntre acesta i emitor o relaie pozitiv i de ncredere.
n orice activitate ntreprins de indivizi, att n viaa cotidian, ct i n orice profesie,
pentru a stabili o punte de legtur cu cei din jur, este important s tim s comunicm i s ne
adaptm n funcie de context. Un alt factor esenial, n funcie de care trebuie adaptat procesul de
comunicare, este reprezentat de persoanele care vor recepta mesajul. Mesajul trebuie transmis astfel
nct receptorii s l poat decoda i s i poat atribui semnificaii. Pentru ca acest deziderat s fie
atins, trebuie s existe un cod comun ntre cele dou entiti implicate n actul comunicrii. Fiind
fiine sociale, trebuie s gsim modalitatea oportun pentru a comunica cu cei din jur, s tim cum
s transmitem informaii relevante, s ne mprtim emoiile i s crem legturi mutual benefice
cu cei din jur.
Cadrele didactice reprezint o categorie de indivizi, care, prin natura profesiei, trebuie s tie
s comunice n mediul profesional cu mai multe categorii de public, cum ar fi elevii, colegii i
prinii, i s reueasc s se adapteze n funcie de factorii amintii anterior. n societatea actual, n
care atenia elevilor poate fi uor distras, profesorul trebuie s gseasc o metod prin care s
atrag interesul acestora fa de materia predat, ns, n aceeai msur, s formeze caractere i s
transmit valori. Pentru ca aceste obiective s fie atinse, este nevoie de un stil de comunicare
eficient.
Unul dintre elementele unei comunicri eficiente a profesorului cu elevii este reprezentat de
interesul pe care l manifest profesorul pentru aflarea prerii elevilor. Chiar dac rolurile sunt bine
stabilite n aceast relaie, profesorul nu trebuie s profite de puterea pe care poziia i-o confer, ci
trebuie s asculte activ elevii, s le neleag punctul de vedere i s accepte prerile acestora. Chiar
dac exist diferene de opinie ntre cele dou pri, cadrul didactic trebuie s tolereze i s accepte
prerile susinute, bineneles, de argumente valide, ale elevilor. O ascultare activ se realizeaz prin
mai multe tehnici, precum: adresarea de ntrebri, reformularea celor spuse de elevi pentru a se
asigura c mesajul a fost corect neles, aprobarea prin micri ale capului, demonstrnd interesul
cadrului didactic pentru ideile exprimate de elevi.
Una dintre regulile care trebuie respectate n comunicare este evitarea atacului la persoan.
Cadrul didactic trebuie s explice elevilor motivul pentru care nu au dreptate, nu s apeleze la
jigniri. De asemenea, acesta trebuie s fie capabil s gestioneze i relaiile dintre elevi, s i
ncurajeze pe acetia s i expun prerea, fr a se teme de reacia pe care o vor avea colegii n
cazul n care nu ofer un rspuns corect. Totodat, profesorul trebuie s promoveze o relaie de
egalitate pentru a preveni situaiile conflictuale i pentru a facilita comunicarea cu elevii. n cazul n
care elevii simt o not de superioritate n atitudinea cadrului didactic, se poate declana un conflict,
sau pot interveni blocaje n comunicare.
19 Ibidem, p. 9;
20 Ibidem, p. 9;
171
Implicarea cadrului didactic n relaia interpersonal cu elevii determin un grad de
deschidere din partea acestora i o atitudine binevoitoare n ceea ce privete ora de curs. Empatia
este, de asemenea, un important determinant pentru stabilirea unei comunicri eficiente cu elevii,
deoarece este important ca profesorul s fie perceput de ctre acetia ca fiind o persoan apropiat,
care le nelege nevoile i care poate s se transpun n diverse situaii, chiar dac nu este implicat
direct ntr-o anumit problem.
Pe lng aceste elemente, comunicarea non-verbal este extrem de important n stabilirea
unei puni comunicaionale cu elevii. Executarea unor gesturi autoritare nu sunt benefice ntr-un act
de comunicare. De asemenea, un aspect foarte important este utilizarea spaiului. Cadrul didactic,
pentru a stabili o comunicare eficient cu elevii, trebuie s ofere impresia c este apropiat de
acetia, iar pentru ca acest deziderat s fie atins, profesorul trebuie s fie n mijlocul lor. Acesta, n
diverse momente, trebuie s se plimbe printre bnci, consider chiar c este indicat s se aeze n
bnci cu elevii (mai ales n momentele n care ascult elevii la tabl), deoarece acest gest confer un
sentiment de egalitate. Statul la catedr, ntotdeauna, stabilete o relaie de conductor-supus,
putnd fi interpretat ca manipulare a contextului.
n concluzie, pentru a preveni situaiile defensive de comunicare, blocajele sau conflictele i
pentru a avea o relaie pozitiv cu elevii, cadrul didactic trebuie s asculte activ, s i trateze pe
acetia de pe picior de egalitate, s se adapteze n funcie de diverse contexte, s i neleag i s
ofere argumente valide n condiiile unor divergene de opinii. Comunicarea eficient cu elevii
aduce beneficii tuturor prilor implicate: elevi, colegi, prini; faciliteaz procesul de predare,
atrage interesul elevilor fa de materia predat i reprezint baza instituirii unei relaii pozitive.
Comunicarea este un proces relaional, n cadrul cruia doi sau mai muli interlocutori fac
schimb de informaii, se neleg i se influeneaz ntre ei. Codurile folosite n comunicare sunt:
cuvntul, gestul, imaginea, sunetul, micarea, strile afective.
Conform Dicionarului de pedagogie, comunicarea didactic este parte fundamental a
procesului de nvmnt n care elevii, sub ndrumarea cadrului didactic, dobndesc noi cunotine,
reguli, formule, legi. n pedagogia tradiional, comunicarea didactic era considerat numai aciune
de predare, elevul avnd un rol de simplu receptor.
Reconsidernd rolul elevului n cadrul procesului de nvmnt, pedagogia modern acord
o atenie deosebit metodelor activ-participative, conlucrrii dintre elev i cadrul didactic, toate
acestea fac din comunicarea didactic un proces complex i viu.
Definit n termeni de comunicare, procesul de nvmnt apare ca o nlnuire de situaii de
comunicare cu specific didactic. Profesorul trebuie s i armonizeze aciunea la nivelul experienei
lingvistice a elevilor cu care lucreaz. Mesajul didactic trebuie s fie structurat, prelucrat i
prezentat n concordan cu posibilitile de receptare ale elevilor. Este o problem care ine de
capacitatea educatorului de a-i adapta comunicarea la nivelul maturitii intelectuale a elevului.
Blocajele de comunicare pot interveni atunci cnd cadrul didactic are o exprimare neclar, vorbete
prea ncet sau prea repede , nu creeaz motivaii, elevii nu au cunostinele necesare pentru a nelege
172
comunicarea sau nu sunt bine fixate, influennd negativ cunointele noi. Limbajul nseamn
comunicare, dar nu se comunic nimic dac vorbirea e lipsit de sens.
Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea
elevului, o angajare cu toate forele sale intelectuale i afective n procesul receptrii. Astfel,
receptarea depete simpla percepere a unor coninuturi audiate. Comunicarea didactic vizeaz n
principal nelegerea. Educatorul acioneaz ca un filtru ce selecteaz, organizeaz i personalizeaz
informaia.
Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comunicare, ntre cadrul didactic i
elevi avnd loc un permanent schimb de mesaje al cror scop principal este realizarea unor
obiective pedagogice, n condiii optime (adic la un nivel de performan ct mai nalt, dar cu
cheltuieli minime de energie fizic i nervoas, de timp). Comunicarea didactic poate fi definit ca
un schimb de mesaje, cu coninut specific, ntre cadrul didactic i elevi. Se realizeaz oral (cca.70%
din timpul destinat instruirii), n scris, pe cale vizual i chiar prin gesturi. Dac prin componena
verbal se exprim un anumit coninut, prin componenta para i nonverbal se exprim atitudini.
Comunicarea para i nonverbal pregtete terenul pentru comunicarea verbal. S-a demonstrat c
informaiile recepionate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reinute, n timp ce un climat
afectiv stresant (frica, neplcere, efort excesiv) faciliteaz uitarea.
n ceea ce privete predarea i nvarea limbii franceze ca limb secundar de studiu,
comunicarea reprezint att un mijloc, ct i un scop n acest proces educativ. evoluia nevoilor de
nvare a unei limbi strine, n acest caz limba francez, a dat natere unui nou obiectiv numit ,,
practic ce vizeaz o stpnire efectiv a limbii ca instrument de comunicare. Principiile acestui
obiectiv sunt :
nvarea cuvintelor strine fr a trece prin intermediul echivalentelor din limba matern;
profesorul explic vocabularul cu ajutorul obiectelor sau imaginilor, fr a le traduce;
obiectivul fiind ca elevii s gndeasc ct mai mult posibil n acea limb strin;
utilizarea limbii orale fr a folosi forma scris, acordndu-se o importan particular
pronuniei;
predarea gramaticii fr studierea explicit a regulilor, privilegiind astfel exerciiile de
conversaie.
Metodologia direct de predare-nvare a limbii franceze se bazeaz pe utilizarea metodelor:
direct, activ i oral. Metoda direct desemneaz totalitatea procedeelor i tehnicilor ce permit
evitarea folosirii limbii materne. Metoda oral se refer la procedeele i tehnicile ce vizeaz practica
oral a limbii strine, produciile orale ale elevilor constituind o reacie la ntrebrile profesorului.
Metoda activ implic un ansamblu de metode:
interogativ (este un sistem de ntrebri-rspunsuri ntre profesor i elevi, fiind vorba de
exerciii total dirijate)
intuitiv (propune explicarea termenilor plecnd de la imagini sau obiecte)
imitativ (are ca obiectiv principal imitarea acusticca mijloc de repetare intensiv i
mecanic)
repetitiv (ce merge pe principiul c se reine mai bine atunci cnd se repet).
n predarea-nvarea limbii franceze, apropierea comunicativ pleac de la principiul c limba
este nainte de toate o ustensil de comunicare i de interaciune social care se exercit prin 4
abiliti : nelegerea oral (CO), nelegerea scris (CE), exprimarea oral (EO) i exprimarea scris
(EE) i c se comunic graie actelor de limbaj (a cere cuiva ceva, a propune, a accepta, a refuza
etc) i a noiunilor transversale ( a se situa n timp sau spaiu, a caracteriza, a numra etc).
173
O comunicare eficient ntr-o limb strin implic o adaptare a formelor lingvistice la situaia
de comunicare (statutul interlocutorului, vrst, rang social, etc) i la intenia de comunicare (a cere
identificarea unui obiect, a cere permisiunea, a da ordine, etc). A nva o limb strin nu inseamn
a crea obinuine, reflexe. Comunicarea ntr-o limb strin, implicit n limba francez, trebuie
construit plecnd de la nevoile de limb ale elevilor. nvarea nu mai este considerat ca fiind
pasiv, prin primirea de stimuli externi, ci un proces activ care se deruleaz n interiorul individului.
Rezultatul depinde de tipul de informaie prezentat profesorului i de modul n care acesta va trata
informaia primit.
n perspectiva acional, comunicativ, profesorul este un mediator, un sftuitor, un regizor ce
organizeaz actul de predare-nvare la modul ,,a face s faci, ,, a face s acioneze, iar elevul
este activ i responsabil pentru organizarea unei aciuni sociale, trece de barierele lingvistice,
afective, sociale sau pragmatice, acioneaz i n funcie de ceilali, iar a aciona i a interaciona
devin gesturi necesare n procesul de nvare a limbii strine, din punct de vedere a competenei
comunicative.
n studierea limbii franceze, suporturile studiate trebuie alese din documente autentice: extrase
literare, articole de jurnal, emisiuni radio, clipuri video, etc. Acest document autentic este suportul
de baz pentru a progresa din punct de vedere al apropierii comunicative. Progresia pedagogic
urmeaz pe cea a actelor de limbaj care se vor abordate. Situaiile de comunicare pun n scen un
emitor (cel care are ceva de spus), un mesaj (ceea ce este de spus) i un receptor ( cel cruia se
adreseaz mesajul).
O secven comunicativ se bazeaz pe:
analiza situaiei de comunicare (unde, cnd, cine, cui, ce, de ce);
repetiie, reproducere;
punerea n relief a ustensilelor lingvistice utilizate;
conceptualizarea conceptului de limbaj;
apropierea i nelegerea prin exerciii;
producerea ntr-o situaie diferit de cea propus ca exemplu.
Studierea limbii franceze trebuie s acorde prioritate comunicrii orale n detrimentul scrisului.
Pentru mbuntirea comunicrii didactice, profesorul trebuie s ncurajeze feed-back-ul din partea
elevilor, s asculte cu atenie i rbdare mesajele primite de la elevi, s-i ncurajeze constant pe
acetia, s foloseasc vorbirea corect, deschis, direct care s nlture distorsiunea mesajelor, s
repete mesajele mai compleze, s foloseasc mai multe forme de comunicare didactic pentru
acelai tip de mesaje (oral i vizual n acelai timp).
BIBLIOGRAFIE:
1. Cuco, Constantin, 1998, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
2. Pnioara, Ovidiu-Ion, 2004, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai
3. Salavastru, Dorina, 2004, Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai
4. Soitu, Laureniu, 1997, Pedagogia comunicrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
174
ROLUL COMUNICRII PROFESOR PRINTE IN EDUCAREA
COPILULUI
Pedagogia este o meserie care le dezvolta dasclilor competente pe care prinii, orict de
bine intenionai ar fi, nu le pot avea.
Rolul profesorului nu se reduce doar la educaia de la catedra , ci presupune o activitate de
acest gen in fiecare relaie cu elevii si familiile acestora , desfurnd o munca de dezvoltare , de
conducere i de ndrumare.
Pentru evoluia copilului comunicarea, reprezint unul din aspectele fundamentale ale
adaptrii. Atunci cnd prinii sunt implicai n activiti de parteneriat cu coala, rezultatele
obinute de elevi sunt mai bune iar rata eecului colar este mai sczut. Una din problemele
discutate an de an de ctre profesori este faptul c prinii nu se implic n procesul educativ att
colar ct i extracolar. Se ntmpl ca printele s se intereseze de copil atunci cnd problemele
sunt mai mari, cnd dirigintele sau profesorul reuete s ia legtura cu el i astfel ajunge printele
la coal. Dac evoluia copilului nu este observat permanent, acel copil poate s ntmpine
probleme la clas. Motive canu am timp, sunt obosit din cauza programului ncrcat, nu sunt
valabile pentru a justifica nepsarea i neimplicarea prinilor.
Dezinteresul prinilor fa de rezultatele colare ale propriului copil pot constitui o barier
de comunicare eficient ntre profesor i elev. Legat de acest aspect, trebuie subliniat faptul c un
profesor interesat s afle ct mai multe despre clasa cu care lucreaz, despre elevul pe care l are la
clas, caut informaii despre acesta. Cteva ore petrecute la clas nu sunt suficiente pentru a
descoperii talentele i abilitile copilului, n condiiile n care se lucreaz cu 30 de elevi. Acesta
este i motivul pentru care ntlnirea cu printele poate fi un prilej de colectare a informaiilor care
s ajute la distrugerea bariereide comunicare dintre profesor i elev. Schimbul de informaii trebuie
s aib loc n ambele sensuri ale relaiei profesor-printe. Prinii trebuie sa comunice profesorilor
despre pasiunile copilului dumneavoastr. Astfel, profesorul afla mai multe despre elevul respectiv,
care va fi mai mult dect incantat ca pasiunile lui sunt importante att pentru prini cat si pentru
profesor. Frecvena i consistena acestor informaii despre copil , se dovedete de cele mai multe
ori a fi un test dificil de trecut pentru fiecare participant.
Sarcina profesorilor este s informeze prinii cu privire la modul n care se pot implica
activ n viaa i modul de lucru al copiilor. Sistemul educativ nu i gsete singur cile prin care i
poate mbuntii performana i modul de lucru dac nu exist implicare din partea prinilor.
Observnd sistematic copilul acas sau n mediul colar se poate depista din timp
problemele de comportament sau de adaptare la sarcinile colare. Cunoaterea acestor probleme din
timp pot s conduc la adoptarea unui program i a unor metode adecvate fiind mai uor s previi
dect s corectezi problemele deja instalate.
Dirigintele observ cel mai bine, atunci cnd se petrece ceva cu un elev i este de datoria sa,
s informeze prinii, n cazul n care i este afectat viaa de elev sau relaiile cu ceilali colegi.
Relaia cu prinii trebuie s fie una deschis iar scopul unei bune comunicri cu prinii este acela
de a gsi soluii ct mai bune pentru copiii n cauz.
175
n cadrul colegiului nostru, prinii elevilor sunt pui mereu n tema cu progresul pe care l
fac copiii . Acest lucru se realizeaz sptmnal n orele de audien pe care le are fiecare
profesor diriginte. Ce nseamn asta? Orice printe poate veni la coala unde studiaz copilul su s
discute cu profesorul diriginte orice fel de problem sau s i cear sfaturi i sugestii. n acel interval
orar, profesorul respectiv este la dispoziia prinilor i e dispus s rspund la orice ntrebare sau
sugestie din partea lor ( aspect pozitive: succese la nvtur, schimbri ludabile ale
comportamentului sau negative din activitatea elevului: dificulti la diferite discipline,
comportament). Profesorii informeaz astfel prinii despre aptitudinile si interesele pe care le
manifesta elevul in munca colara si extracolara. Prin acest program ncercam s-i determinm pe
prini s neleag c ua le este deschis i c ntotdeauna vor fi bine primii, atunci cnd este
vorba despre copiii lor. Totodat comunicarea cu familiile elevilor se realizeaz si lectoratele cu
prinii, adunri comune prini-elevi, comunicarea prin posta, comunicarea prin telefon.
O preocupare permanenta in ntlnirile cu prinii este identificarea dificultilor pe care le
ntmpina acetia in comunicarea cu proprii copii precum si prezentarea unor mijloace de
optimizare a comunicrii dintre acetia. Astfel colaborarea cu familia este aezat pe un
fundament solid.
Prinii i cadrul didactic, au un interes comun n obinerea unor rezultate bune la nvtur
de ctre elev i de aceea trebuie s fie cutat mereu un liant de stimulare i comunicare pozitiv
ntre aceti factori, prini, elev, cadrul didactic. Avnd aceste condiii realizate, elevul i va
concentra atenia asupra studiului, prinii vor realiza c efortul depus n creterea i educarea
copilului nu este zadarnic iar cadrul didactic are satisfacia unei munci mplinite.
Cel mai indicat n a descoperi i realiz acest liant de cunoatere i comunicare rmne
cadrul didactic, dirigintele de clas, care are o posibilitate mai accentuat de a cunoate mult mai
multe lucruri i fenomene din jurul elevilor clasei iar prin timpul avut la dispoziie poate realiza n
mod corect cnd i unde apar acele probleme care pot s devin duntoare sau grave. Dirigintele
observ cel mai bine, atunci cnd se perece ceva cu un elev i este de datoria sa, s informeze
prinii, n cazul n care i este afectat viaa de elev sau relaiile cu ceilali colegi. Relaia cu prinii
trebuie s fie una deschis iar scopul unei bune comunicri cu prinii este acela de a gsi soluii ct
mai bune pentru copiii n cauz.
O bun comunicare ntre profesori- parinti este esenial succesului, n scopul motivrii
copiilor pentru nvare i al creterii interesului lor n aceast direcie. De modul n care comunic
toi factorii implicai n procesul educativ depinde prezentul dar i viitorul copiilor, acetia fiind
beneficiarii direci ai seriozitii cu care ne implicm n toate fazele procesului educativ.
BIBLIOGRAFIE
1. Fban, Adriana , Consiliere educaional* Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere ,,Ardealul Cluj-Napoca, 2011
2. Florica Velescu, Intrebari si raspunsuri pentru profesorul diriginte, Editura Solaris Print,
Bucuresti, 2009.
3. Iucu, R. B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai
1. http://www.prodidactica.md/viitor/viitor_rom/sugestii_25.htm
176
Profesor pentru nvmntul primar DU MIHAELA
COALA GIMNAZIAL NR. 1, MNSTIREA CAIN, BACU
Ne aflm ntr-un moment al istoriei, n care trebuie s orientm aciunile noastre de educaie
a copiilor n direcia nelegerii, aprrii i mbuntirii mediului nconjurtor, pentru a crea, pentru
noi i pentru generaiile viitoare, condiii mai bune ntr-un mediu mai bine adaptat la nevoile i
aspiraiile umanitii.
Astfel printr-o abordare interdisciplinar a educaiei ecologice, putem realiza cultivarea
interesului fa de meninerea unui mediu natural echilibrat i propice vieii.
La orele de limba romn, pe lng noiunile specifice acestei materii, am pus n discuie i
aspecte de natur ecologic. Literatura noastr ne ofer variate i frumoase texte inspirate din
natur. Avem o ar frumoas ca un cntec. Elevii afl din poezii, povestiri, c ara noastr este un
minunat buchet de flori strns cu o panglic albastr care este Dunrea. Ei tiu c trim ntr-o
ar binecuvntat cu frumusei rare: muni ale cror creste sfideaz norii, dealuri line pe care
privirea se odihnete sub imperiul multor culori, cmpii ntinse. Toate sunt strbtute de ape
limpezi. Din diferite texte afl despre plante i animale, unele chiar pe cale de dispariie.
La limba romn am desfurat lecii joc de genul De-a cuvintele, n care am citit cu
copiii lecturi diferite despre plante, animale sau diferite coluri din natur. Am alctuit apoi
propoziii cu cuvinte din textele respective. De asemenea, am realizat compuneri sau eseuri pe teme
diferite, cum ar fi: Dansul fluturilor, Animalul meu preferat, Cntecul apei. Din pcate,
natura este din ce n ce mai afectat de activitile omului. Acestea au ca efect transformarea
mediului natural, uneori pn la degradarea sa.
Despre aceste lucruri nva elevii la orele de cunoaterea mediului i de geografie.
Dragostea pentru natur trebuie s fie o component esenial a comportamentului uman. La orele
de cunoaterea mediului i geografie, am dezbtut teme de genul: Poluarea naturii, Deeurile i
reciclarea lor. Tot la orele de cunoaterea mediului i geografie am participat cu elevii la curarea
zonelor verzi din jurul colii, la plantarea i ngrijirea unor plante n ghivece pentru clasa noastr.
Pentru a-i sensibiliza pe ali copii sau pe aduli n sensul protejrii naturii, am scris cu copiii diferite
afie, anunuri. Am organizat drumeii n mprejurimi, pentru cunoaterea i protejarea frumuseilor
locale, excursii n jude i n afara lui.
Zona noastr n care trim are peisaje naturale mirifice, monumente istorice, rezervaii
naturale. Frumuseea i unicitatea fiecrui loc i vor determina pe elevi s aprecieze, s protejeze i
s iubeasc ce au. n acest sens, la orele de abiliti practice i de educaie plastic am realizat cu
elevii astfel de lucrri. Am realizat desene i lucrri practice de genul: Salvai Pmntul!,
Planeta Albastr plnge!, Natura, casa noastr, Prietenii naturii.
Lucrrile din diferite sortimente de hrtie sunt foarte ndrgite de copii i putem apela la
cunotinele din cadrul celorlalte discipline de nvmnt pentru formarea unor atitudini corecte
fa de mediul natural. Reciclarea hrtiei nseamn nu numai reducerea polurii estetice i chimice a
spaiilor naturale, ci i evitarea folosirii materialului lemnos pentru fabricarea tuturor sortimentelor
de hrtie.
Folosirea materialelor textile poate fi deasemenea uor corelat cu educaia ecologic.
Custurile pot avea ca model elemente florale, plante i animale stilizate, diferite elemente din
natur, etc. i pot oferi ocazii de realizare a educaiei ecologice. Materia prim folosit pentru
realizarea pnzei pe care se lucreaz i a firului folosit pentru cusut aduc n discuie cunotinele
nsuite la tiine legate de creterea animalelor i plantelor precum i msurile de protecie a unor
specii de plante i animale ameninate cu dispariia.
177
Prin lucrrile care au ca suport masele plastice, se d posibilitatea prezentrii elevilor efectelor
negative care se ivesc n urma depozitrii necorespunztoare a ambalajelor din plastic i remedii
pentru prevenirea i combaterea acestor neajunsuri.
La orele de educaie muzical am nvat cu elevii cntece despre natur, prin care am
cutat s formez sau s consolidez dragostea lor pentru natur i tot ce presupune ea. Am nvat
cntece precum: Vai, sracul pui de cuc!, nfloresc grdinile, Ghiocel plpnd.
Noiunile de ecologie, dragostea pentru natur am ncercat s le formez i n orele de
educaie civic, unde am avut alocate multe ore n care am dezbtut teme despre natur. La fel i
n orele de istorie unde au nvat despre apariia omului, despre modul n care natura l-a ajutat de la
nceputuri, despre motenirea pe care i-a lsat-o, dar i despre obligaia lui de a rsplti natura,
protejnd-o. Copilul trebuie s tie c omul nu este stpnul naturii, ci parte din ea.
De asemenea, am participat cu elevii la multe activiti organizate n cadrul unor parteneriate
educaionale judeene i naionale. Calendarul Verde, proiectul educativ naional le-a dat
copiilor posibilitatea s afle lucruri noi i interesante despre natur i, n acelai timp, s desfoare
activiti variate cu caracter ecologic. Am srbtorit, n cadrul proiectului, Ziua Apelor, Ziua
Pmntului, Ziua Psrilor, Ziua Pdurii, Ziua Oceanelor i Ziua Pmntului. Activitile au fost
variate. Elevii au realizat afie, lucrri plastice, colaje, au creat diferite texte literare. Am organizat
concursuri pe teme ecologice, am vizionat diferite filmulee despre natur. Am organizat ntlniri cu
reprezentani ai diferitelor instituii locale: Regia Apelor, Ocolul Silvic. Elevii au participat la
aciuni de ecologizare, au mprit pliante, au vizitat multe locuri, pentru a nelege importana
naturii i a protejrii ei.
Pentru a le cultiva dragostea pentru natur, dar i pentru a afla lucruri noi, interesante, n
clasele a III -a i a IV-a, am ales cu copiii, ca materie opional Natura, prietena mea. I-am
ndrumat pe elevi s urmreasc diferite emisiuni de televiziune despre natur, pe care apoi le-
am discutat n clas i am constatat c elevii au fost fascinai s afle lucruri interesante despre
animale disprute sau pe cale de dispariie, s vad locuri minunate din jurul nostru, s cltoreasc
imaginar pentru a cunoate lumea, cu frumuseile ei. Copilul trebuie s tie c poluarea amenin
prezentul i viitorul omenirii i c omul trebuie s-i lege interesele de legile naturii, s gndeasc
i s acioneze aa nct s nu-i fac ru. Trebuie s tie c depinde de natur i c nu poate tri fr
ea.
Dac ar fi posibil s cutreierm Pmntul n lung i n lat, am avea impresia, probabil, c
vizitm un muzeu n aer liber. Cu generozitate, natura ne cheam s lum parte la viaa tainic a
stncii, a arborelui, a zmeurei i a ferigii, cum spunea marele iubitor de natur, Mihail Sadoveanu.
Sunt creaii ale naturii n faa crora, privindu-le, rmi mpietrit de admiraie. Scriitorul nu
gsete cuvinte pentru a reda ceea ce vede i simte, pictorul gsete cu greu culorile, iar sculptorul
nu ar ti ce s fac pentru a lefui asemenea perfeciuni.
Natura este cel mai desvrit maestru, ce de nenumrate secole lucreaz pentru a mbrca
pmntul cu formele cele mai artistice, pentru a-l nfrumusea cu ornamente nenchipuite, crend
monumente nepieritoare.
Se impune s se porneasc studiul impactului activitii umane asupra mediului nconjurtor
nc de la grdini i s se construiasc punile de legtur cu urmtoarele trepte ale
nvmntului, cu reprezentanii comunitilor i ai autoritilor locale, n vederea formrii i
dezvoltrii deprinderilor i atitudinilor favorabile unui mediu curat i sntos. Protejarea planetei
Pmnt, casa noastr, a tuturor, este o problem care trebuie s intereseze nu doar pe ecologiti, ci
pe toat lumea, aduli i copii. Noi, dasclii, trebuie s punem mare accent pe educaia ecologic a
178
celor mici, pentru a ne bucura mpreun, timp ndelungat, de albastrul cerului, de limpezimea
apelor, de florile cmpului i de frunzele verzi.
Dac vom avea grij de ea, de Planeta Albastr, care este casa noastr, a tuturor, dac o vom
pstra curat, dac vom tri n armonie cu ea, copiii notri vor mai zburda prin iarba fraged,
psrile se vor mai nla spre cerul senin, petii vor mai nota n apele limpezi, vor mai crete
frunze verzi, iar planeta noastr va rmne mereu Planeta Albastr.
Dac tuturor activitilor le vom gsi o form de organizare atractiv n care elevii s fie
realizatorii aciunii, atunci, cu sigurant, micii ecologisti de astzi vor fi cetenii responsabili de
mine ai Terrei.
Mediul nconjurtor este un mecanism viu cu o complexitate deosebit, de a crui integritate
si bun funcionare depinde ntreaga activitate uman. A nelege natura nseamn a nelege
viitorul, dar a face ceva pentru salvarea naturii att de ameninat astzi nseamn a contribui la
fericirea omenirii.
Iat cteva sfaturi practice pe care le putem urma n propria locuin, fr mare dificultate
pentru a proteja mediul nconjurtor. Multe dintre acestea au fost propuse de ctre elevi:
1. Economisete apa! Cnd te speli pe dini, oprete robinetul! Renun la bile prelungite si
opteaz pentru duuri scurte! Dac nu ai but toat apa din pahar, nu o arunca in chiuvet.
Folosete-o pentru a uda o floare! Gndete-te c pe planet aceasta sunt milioane de oameni care
sufer de sete; sunt copii crora parinii nu le pot oferi un pahar cu ap. Apa este o resurs preioas
a crei calitate se modific dac nu este protejat! Nu ii bate joc de ea!
2. Nu arunca uleiul sau mncarea n chiuvet sau n toalet; n felul acesta contaminezi apele
curgtoare i distrugi organismele vii, deoarece uleiul nu mai las oxigenul s ptrunda n ap!
3. Folosete produse de curat ecologice!. Resursele de ap nu vor mai avea de suferit de
pe urma detergenilor chimici care ajung s ne afecteze si sntatea!
4. Planteaz flori n ghivece, jardiniere pe care s le aezi pe balcon, pervazul exterior al
ferestrei; acestea vor atrage albinele i fluturii a cror existen este afectat de distrugerea
pajistilor, dar i de aplicarea ingrmintelor chimice n agricultur;
5. Realizeaz n camer un col verde: plante care s oxigeneze locuina; n felul acesta vei
tri ntr-un mediu sntos;
6. Particip la aciuni de ecologizare, plantare mpreuna cu familia; copiii trebuie s aib un
model bun, demn de urmat;
7. Circul ct mai puin cu maina personal i numai n caz de necesitate major; mergi mai
mult pe jos, mai ales daca distana este mic sau cu mijloacele de transport n comun; gazele de
eapament sufoc oraele i ne mbolnvesc; poluarea aerului datorit traficului auto este una dintre
cauzele cancerului de plmni;
8. nva s reciclezi! Sorteaz gunoiul i depune-l n locurile special amenajate pe
sortimente! Economisind resursele planetei ne prelungim existena; o ton de hrtie pe care o
reciclm poate salva de exemplu 17 arbori; iar acetia produc oxigenul atat de necesar vieii;
9. S ne opunem transformrii spaiilor verzi n spaii betonate; copiii notri au nevoie de aer
curat i de locuri verzi unde s se poat juca n siguran; niciun printe nu ii dorete s-i vad
copilul expus pericolelor n timp ce se joac printre mainile parcate mai mult sau mai puin corect;
10. Alege de Crciun un brad artificial! Mofturile de tipul vreau s simt miros de brad n
cas sau Crciunul fr brad natural nu are valoare fac ca n fiecare an sute de mii de brazi s fie
tiai i dup cteva zile aruncai; gnditi-v c unui brad i sunt necesari peste 20 de ani s ajung
la mrimea necesar tierii ca pom de Crciun! Spiritul Crciunului nu st n mirosul de brad!
179
11. Economisete energia electric: scoate ncrcatoarele de la telefoane din priz dup ce
bateria s-a ncrcat, scoate aparatele electrocasnice din priz cnd nu le foloseti, deoarece acestea
consum energie electric chiar dac sunt n stand by, nu ine lumina aprins n camer sau
televizorul deschis dac nu e nimeni n camer respectiv; gndeste-te c pentru producerea
energiei electrice se folosesc mai mult resurse neregenerabile i care polueaz distrugnd astfel
stratul de ozon; iar gurile din stratul de ozon sunt vinovate de topirea ghearilor i de moartea
animalelor polare;
BIBLIOGRAFIE:
Apostol, D. , Netiuta natur, Ed. Ion Creang, Bucureti, 1988;
Berca , Mihai, Ecologie i protecia mediului, Iai, Ed. Ion Ionescu de la Brad, 2002;
Cuciinic, Constana , Natura, prietena mea, Ed. Aramis , Bucureti, 1999;
Oprea, Anca, S cunoatem lumea , Ed. Corint, Bucureti, 1997.
Procesul de predare nvare este considerat o form specific de comunicare. Reuita lui
depinde i de modul n care profesorul tie s organizeze dialogul. Pedagogul francez
G.LEROY(1974) afirma c dialogul este unul adevrat, autentic, dac partenerii se implic afectiv
i cu sinceritate, acceptnd i prerile interlocutorului, chiar modificndu-i atitudinea.
Comunicarea didactic se compune din 3 subsisteme: verbal, paraverbal i non-verbal.
Acestea pot funciona att simultan, ct i autonom, dar de dorit este ca, n comunicarea didactic,
s se realizeze o convergen funcional i o aranjare a canalelor de transmisie (C. Cuco 1996).
Astfel mesajele dintre profesori i elevi, dar i invers pot fi receptate prin ct mai multe ci.
COMUNICAREA reprezint procesul de transmitere a unui mesaj ctre un emitor ntr-o
manier codificat printr-un anumit canal ctre un receptor n vederea decodificrii adecvate. Pentru
realizarea comunicrii sunt necesare 2 condiii fundamentale:
1.existena mesajului
2.compatibilitatea codurilor (sub forma limbajului natural, verbal, non-verbal, simbolurilor
concrete sau abstracte)
n procesul comunicrii interumane cele mai des utilizate sunt codurile verbale (semnale,
intonaii, mimic, expresii faciale). Gradul de accesibilitate i de nelegere a coninutului mesajului
depind n mare msur de compatibilitatea codurilor verbale i non-verbale sunt mai comune, mai
apropiate i mai compatibile, cu att sporete capacitatea lor de decodificare n plan sintactic,
semantic i pragmatic.
COMUNICAREA UMAN este o modalitate fundamental de interaciune psihologic, un
schimb continuu de mesaje ntre interlocutori menit s realizeze o relaie durabil pentru a influena
meninerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea interuman se
realizeaz cu ajutorul unor limbaje verbale i non-verbale prin care se schimb informaii,
180
simboluri, semnificaii, idei, sentimente, intenii, interese etc., pentru a influena ntr-un anumit
sens, mai ales calitativ, comportamentul celuilalt. Comunicarea uman este nu numai o activitate
psihofizic de punere n relaie a dou sau mai multe persoane pentru realizarea anumitor obiective
ci un proces psihosocial de influen, prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor
destinatarilor sau receptorilor.
Comunicarea este o interaciune psihosocial, prin care subiecii schimb mesaje, realizeaz
obiective specifice, dirijeaz i controleaz activitatea unei persoane sau grup, se influeneaz
reciproc i se ateapt reacii de rspuns (pozitive sau negative sub forma de feedback-uri).
A comunica eficient i expresiv cu alii i cu sine nseamn:
- s convingi
- s poi dezvolta gndirea, afectivitatea i personalitatea
- s informezi inteligibil i s nelegi corect semnificaia mesajului
- s sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i modificrile comportamentale ale
receptorilor sau auditoriului
O comunicare intre profesori-elevi ct mai eficient i persuasiv presupune cu necesitate
ndeplinirea unor condiii de ctre emitorii i receptorii mesajelor de ctre sursa i destinatarul
coninutului informaional.
COMUNICAREA EDUCAIONAL sau PEDAGOGIC este cea care mijlocete realizarea
fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau
partenerii implicai. Fa de aceasta, COMUNICAREA DIDACTIC apare ca o form particular,
obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic
asistat Din perspectiva educaiei formale, comunicarea didactic constituie baza procesului de
predare-asimilare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre parteneri cu status-roluri
determinante: profesori-elevi /studeni etc.
COMUNICAREA este relaia prin care interlocutorii se pot nelege i se pot influenta
reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaii , divers codificate.
Actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional. Exemplu:o
informaie verbala imperativa (Vino! Citete!) n funcie de situaie i de relaia dintre actorii
comunicrii pot fi: porunca, provocare, ndemn, sugestie, ordin, sfat, rugminte, renunare etc.
Perspectiva telegrafic asupra comunicrii este nlocuit de modelul interactiv care analizeaz
actul comunicativ ca o relaie de schimb ntre parteneri care au fiecare, simultan, un dublu statut-
emitor i receptor.
Diversitatea codurilor utilizate (cuvnt, sunet, gest, imagine, cinetic) i acceptarea
multicanalitii comunicrii (vizual, auditiv, tactil, olfactiv)comportamentul interlocutorilor are
valoare comunicativ.
A comunica, ca forma de interaciune presupune, ctigarea i activarea competenei
comunicative, care este aptitudinal i dobndit. Absenta acesteia sau prezenta ei, explic eecul
sau dificultile pe care profesorii, foarte bine pregtii tiinific n domeniul specialitii lor, l au
sistematic n munca cu generaiile de elevi.A fi profesor nseamn a avea cunotine de specialitate
temeinice, dar i a avea capacitatea de a le traduce didactic sau, altfel spus posibilitatea de a ti
ce, ct, cum, cnd, n ce fel, cu ce, cui etc. oferi.
COMUNICAREA VERBAL
Informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ce ine de acesta sub aspect
fonetic, lexical, morfo-sintactic .
181
Este specific uman, are form oral i/sau scris, utilizeaz canalul auditiv i/sau vizual.
Permite nmagazinarea i transmiterea unor coninuturi extrem de complexe.
Dialogul, conversaia nu se nva ca nite formule matematice. Ea este dobndita mai
degrab ca o limb strin, respectnd cteva reguli i exersnd-o la nesfrit (A. Maiorescu 1999).
Iniierea i practica n comunicarea didactic reuesc atunci cnd se materializeaz prin
instituirea unui flux biunivoc, inteligent i nuanat de informaii i triri intre profesor i elevii si.
Principii: emiterea determina recepia; mesajul circul de la un pol preponderent activ
(profesorul) spre un receptor pasiv; desfurarea lanului comunicaional are direcie liniar, etapele
prezente le condiioneaz automat pe cele viitoare, fr reciprocitate; dac n codare i decodare-a
se citi repertoriul educatorului i cel al educatului- se folosete aceeai cheie lingvistic, mesajul i
atinge finalitatea.
NTREBRILE - cheia dialogului
De felul cum sunt formulate i adresate ntrebrile de ctre profesor elevilor depinde succesul
activitilor didactice care utilizeaz ca metod conversaia, dialogul.
SCOPUL NTREBRILOR
182
- se ajuta elevul prin ntrebri auxiliare cnd se observa tcere, nelinite: nu se dau semne de
nerbdare, dezaprobare i nu se fragmenteaz prin ntrebri rspunsul elevului
- rspunsurile corecte se repeta de ctre profesor pentru a putea fi auzite de ntreaga clas
-se stimuleaz ntre elevi adresarea direct a ntrebrilor i rspunsurilor, se prezint i se discut
rolul i regulile dialogului
Regulile i ajut pe elevi i pe profesori s-i exercite drepturile i s-i asume responsabilitile.
1.subiectele n discuie trebuie s fie accesibile elevilor
2.profesorul nu i impune propriile idei, el ofer elevilor posibilitatea s-i descopere i s-i
susin ideile lor
3.vorbete numai un singur elev, atunci cnd i se d cuvntul, dac intervine din greeal sau
din neatenie, acesta i va cere scuze
4.profesorul nu monopolizeaz discuia; interesul este ca elevii s-i expun ideile, prerile i
cunotinele
5.rolul profesorului este de a stimula discuiile i de a supraveghea respectarea regulilor de
dialog
6.s se asculte unul pe cellalt pn cnd vorbitorul a terminat; abia atunci se poate intervine
i se exprim propriile preri
7.s existe din partea profesorului ascultare activ; elevii s simt c pe profesor l intereseaz
efectiv ce spun ei
8.nu se deviaz de la subiect, se poate uor reveni la problema iniial prin ntrebri de genul:
exista oare legtur ntre ceea ce spui i ceea ce discutam?
9.elevii sunt ncurajai s-i mprteasc ideile, dar nu trebuie obligai s participe la discuii
10.s nu-i demoralizm dac afirmaiile au fost greite, acestea se pot corecta i se pot
argumenta prin discuii; nu la fel se ntmpl cu starea sufleteasca a elevului; o umilire, o ironie, o
ridiculizare n faa clasei, l inhib; aceasta poate dura i poate conduce la refuzul de a mai participa
la dialog
11.exprimarea propriei idei nu trebuie s se transforme n disput, atac la persoan sau
negarea ideilor interlocutorului; fiecare are dreptul la opinie; se pot combate ideile altuia cu
argumente, fr a judeca i ataca persoana care le-a emis
12.se promoveaz doar expunerea propriilor idei i unele observaii personale pe marginea a
ceea ce s-a afirmat; elevii trebuie s aib responsabilitatea opiniei colegilor i nu colegilor ca
persoane
13.s respectm pe fiecare elev pentru a fi respectai; s nu respingem ntrebri pe motiv c
sunt proaste sau copilreti; toate ntrebrile trebuie s-i obin un rspuns pentru ca fiecare
exprim un conflict interior nerezolvat
14.profesorul urmrete nu doar coninutul ci i forma de exprimare a elevilor (verbal i
nonverbal), limbajul, topica frazelor, capacitatea de analiz, asocierile de idei i uurina de a
conversa
15.profesorul trebuie s clarifice afirmaiile, situaiile ivite i interpretrile elevilor
16.se cer exemple: din mediul apropiat lor, din propria experien, din cele citite sau nevzute;
exemplele pot fi expuse sau ilustrate de ctre profesor; astfel, elevii i vor putea reprezenta i vor
putea nelege mai uor ideile generale sau pe cele abstracte.
183
BIBLIOGRAFIE
1. Leroy, G Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
2. Mucchielli, R. Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982
3. Pease A., Limbajul vorbirii. Arta conversaiei, Editura Polimark, Bucureti, 1994
Garner A.
Actul educativ, fiind un act ce ine de sfera relaiilor interpersonale, eficiena sa se decide pe
terenul raporturilor concrete zilnice dintre profesor i elev. n problema relaiei profesor-elev la
orele de instruire practic din domeniul construcii i lucrri publice, pe lng o bogat experien
pozitiv ce s-a acumulat n decursul anilor, se constat c uneori predomin arbitrariul, practici
nvechite i prejudeci care sunt meninute de o atitudine conservatoare. Pentru perfecionarea
acestei relaii este necesar s se ia n consideraie, att obiectivele educaiei, ct i psihologia
adolescentilor, deoarece actul educativ e un proces de continu invenie.
Relaia dintre profesor i clas se concentreaz n general n sentimente de simpatie,
ncredere reciproc sau, dimpotriv, de antipatie, nencredere sau chiar ostilitate. Sunt i cazuri n
care contactul spiritual dintre profesor i elev nu trece de zona indiferenei: clasa nu exist pentru
cadrul didactic i nici cadrul didactic pentru clas.
Iniiativa trebuie s aparin educatorului care, innd seama de legea relaiilor afective
interumane potrivit creia simpatia i bunvoina nate simpatie i bunvoin, antipatia i ostilitatea
trezesc sentimente de aceeai calitate, trebuie s conduc, s dirijeze aceste relaii i s le
structureze pe colaborare.
n urma studiilor efectuate s-a constatat c o parte din profesori nu reacioneaz adecvat nici
n cadrul rspunsurilor bune ale elevilor, nici n cazul rspunsurilor greite.
Deosebit interes psihologic prezint reacia acelor profesori care, dup opinia elevilor, nu se
bucur cnd acetia dau rspunsuri corecte, ci dimpotriv, le pare ru, se arat surprini, se mir c
rspund bine, stau la ndoial dac s le pun nota, i ironizeaz, ntr-un cuvnt - i descurajeaz. S-a
ajuns la concluzia c n aceste cazuri nu se respect un principiu fundamental al educaiei-
ncurajarea printr-o judicioas folosire a laudei i a dojanei. Cadrul didactic care dojenete mai mult
dect laud sau care nu spune nimic atunci cnd ar trebui s spun, nu folosete suficient criteriile
aprecierii pentru formarea i schimbarea comportamentului elevului.
Sursa de nemulumire a elevilor i are originea n comportamentul unor cadre didactice, n
imaginea deformat pe care unii elevi o au despre profesori i invers.
Utilizarea noilor tehnologii didactice duc n cele din urm tocmai la selecionarea i ntrirea
comportamentelor adecvate, la realizarea n condiii optime a conexiunii inverse, la aprecierea
performanelor colare ale elevilor pe baze tiinifice i n condiiile unei obiectiviti tiute.
184
Dup cum rezult n urma constatrilor, o parte nsemnat din profesori, n aprecierile pe
care le fac asupra elevilor, pun accentul cu precdere pe eecurile acestora, fac prognoze
descurajatoare, pierznd din vedere perspectiva optimist a viitorului elevului.
Autoritatea bazat pe principiul ,,magister dixit, trebuie nlocuit i uitat. Educatorul
modern are rol de ndrumtor i coordonator al activitii elevului. Un control agresiv asupra
elevului va avea consecine dezastruoase. Orice ncercare de a umili sau ncurca un copil, mai ales
n prezena colegilor, va sfri printr-un rezultat nedorit: elevul ori se retrage n sine refuznd s mai
rspund, ori reacioneaz violent fa de ncercarea de a fi umilit.
Indiferena fa de personalitatea copilului amenin nevoile i trebuinele spirituale de baz
ale acestuia, respectul fa de sine, nevoia de rspuns afectiv din partea celor din jur, nevoia de
securitate pe termen lung, de succes, precum i nevoia de a aparine unui grup i a fi acceptat de
acesta. Practica colar tradiional ne-a lsat imaginea profesorului care vrea s domine elevii i
s-i subordoneze. ntr-un asemenea climat nimic nu se face din convingere i pasiune. Trebuie uitat
vechiul tip de relaii nlocuindu-l cu relaii noi bazate pe ncredere reciproc i colaborare.
Principala activitate a acestuia nu va fi predarea, ci angajarea elevilor n investigaii i lucrri
independente. Expresiile ironice i jignitoare tulbura atitudinea elevilor fa de profesorul lor i
ngreuneaz crearea unui climat favorabil muncii creatoare n clas.
Rezultatele obinute n urma cerecetrilor au scos n eviden faptul c, cu ct formele de
penalizare (ironia, jignirea, ridiculizarea, calificativele proaste) sunt mai des folosite, cu att efectul
lor scade. Educatorul care cunoate valoarea aprecierii, nu se va feri de o supraapreciere a
performanelor, elevului; va aprecia pe copil mai mult dect merit, spre a-l face sa se strduiasc s
merite pe deplin aprecierea, s se ridice la nivelul aprecierii fcute. Experiena demonstreaz c
educatorul cu rezultate performante i mbuntete relaiile cu elevii slabi. Chiar i pentru
performane minore trebuie s-i apreciem pe cei mici n scopul dezvoltrii ncrederii n forele lor.
Neacordnd o atenie mai mare modului de distribuire a laudelor i pedepselor se poate
ajunge la o depreciere a personalitii. Dac se folosete n mod exagerat dojana i mai ales atunci
cnd aceasta nu pstreaz un caracter limitat (astzi n-ai nvat lecia), ci ia forma unei deprecieri
globale (,,ce-o s ias din tine sau,, cheltuiesc prinii banii degeaba cu tine), aceasta aduce mari
prejudicii copilului i neajunsuri educatorului. Profesorii dedicai meseriei tiu c trebuie s aduc
laude mai ales elevilor ,,dificili, chiar i pentru performane minore, ncercnd n felul acesta s
dezvolte n mod permanent ncrederea copiilor. n raporturile elev-cadru didactic factorul afectiv
are o importan deosebit asupra randamentului intelectual al elevului.
Crearea bunei dispoziii n clas reprezint o condiie necesar pentru evitarea eecului
scolar. Fiecare lecie trebuie s se desfoare ntr-un climat afectiv particular. Se tie c dispoziia
clsei este direct proporional cu dispoziia educatorului.
Printr-o comunicare corespunztoare educatorul trebuie s schieze o perspectiv. Dac un
profesor spune unui elev: ,,-Din tine nu va iei nimic!, el nu apreciaz numai o situaie prezent, ci
exprim i convingerea lui asupra dezvoltrii viitoare a colarului, ceea ce ar putea duce n final la
un rezultat nedorit.
Performanele elevului nu numai c nu vor crete, ci vor scdea att de mult nct ar putea
pune n pericol dezvoltarea psihic viitoare a acestuia.
Noi, educatorii, indiferent de treapta de nvmnt n care activm, trebuie s avem mare
grij s nu lezm personalitatea copilului n cadrul procesului de nvare.
Pregtirea psiho-pedagogic a cadrului didactic i permite s ajute elevul s-i dezvolte
personalitatea, s-l ajute s nvee s gndeasc singur, s-l formeze n aa fel nct atunci cnd va
prsi bncile colii s nu depind de nimeni din punct de vedere intelectual.
185
ROLUL COMUNICRII N PREDAREA DISCIPLINEI COMUNICARE N
LIMBA ROMN
186
La vrsta colar, cnd copilul este nc dependent de prini, nvtor i alte persoane din
jur, consecvena n aciunile noastre fa de el, comunicarea realizat la cele mai nalte standarde
duce la dezvoltarea copilului colar, astfel acesta atinge pragul proximei dezvoltri. Comunicarea
ne d posibilitatea ca munca noastr educativ s aib continuitate, aceasta constituind un punct
marcant n dezvoltarea personalitii colarilor.
Limbajul i ofer copilului posibilitatea de a se descurca cu uurin n mediul care-l
nconjoar. Dobndind corect de la vrsta colar aceast capacitate, i se deschid larg porile spre
integrarea social de mai trziu, deoarece are posibilitatea de a-i exprima gnduri, impresii, preri,
cerine i manifest tririle afective.
n procesul instructiv-educativ, limbajul constituie att mijloc de comunicare ct i mijloc
de cunoatere. Prin limbaj se transmit cunotine, lrgind orizontul copiilor cu reprezentri noi. n
cazul lipsei de comunicare sau a imposibilitii de a comunica, personalitatea colarului are de
suferit, dezvoltarea fiind lent, ceea ce defavorizeaz relaiile cu mediul, cu cei din jur.
Vorbirea la vrsta colar este esenial, deoarece copilul poate fi educat uor, prin cuvnt,
fapt ce contribuie la dezvoltarea lui intelectual. Prin intermediul limbajului, copilului i se ofer
posibilitatea s gndeasc, s compare, s analizeze, s clasifice i s concluzioneze. Toate acestea
favorizeaz dezvoltarea vocabularului, a modului de exprimare.
Pentru eficientizarea actului didactic, pentru a oferi colarilor posibilitatea de
a-i mbogi vocabularul, modul de exprimare, noi, cadrele didactice avem menirea de a cunoate
mai nti bagajul de cunotine al copiilor la intrarea n coal, pentru a ne adecva comunicarea la
nivelul experienei de cunoatere i lingvistic a acestora.
Un prilej deosebit de a comunica cu copii, de a le cunoate unele particulariti de vorbire i
de a ne da seama de claritatea i cursivitatea n vorbire este momentul de diminea cnd acetia
sosesc la coal. Acest parte a zilei n care au loc activitile de dezvoltare personal, ct i
activitile alese de copii ne creaz condiii s conversm cu fiecare. ntlnirea de diminea le
uureaz copiilor comunicarea, iar cei timizi sau cu particulariti de vorbire se antreneaz n
discuii pe diferite teme: Eu sunt...tu cine eti?, Cine v aduce la coal? Eu m simt bine, tu
cum te simi? etc. Tot n ntlnirea de diminea copiii recit poezii scurte cu rim, frmntri de
limb, numrtori, versuri din folclorul copiilor, ritmizri asociate cu micri.
Nu lipsesc dimineaa exerciiile de dezvoltare a auzului fonematic, a pronuniei copiilor n
vederea pregtirii lor pentru nsuirea citit-scrisului pe baza analizei fonetice.
sa-se-si-so-su-s-s
stra-stre-stri-stro-stru-str-str.
Prin ascultare i exprimare n grup, colarii devin capabili s exploreze experienele altor
persoane i s-i extind propriul repertoriu de experiene. n coal, copilul este ncurajat s
vorbeasc cu ncredere dar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare adecvate.
n perspectiva dezvoltrii comunicrii, studiul operelor literare specifice vrstei rafineaz
gndirea i limbajul acestora.
Povetile i basmele au o mare for de atracie asupra vrstei mici. Este tiut marea lor
valoare instructiv-educativ i formativ, valoarea conduitei morale, aspiraia i posibilitatea omului
de a birui boala i moartea, spaiul i timpul, de a supune forele ostile ale naturii, de a-i face viaa
mai uoar i mai frumoas.
n cadrul activitilor de lectur, am realizat dramatizri la o seam de poveti i basme
cunoscute de copii: Capra cu trei iezi de Ion Creang, Iedul cu trei capre etc. Copiii au primit
roluri ale diferitelor personaje, iar costumaia, decorul i scena le-a oferit posibilitatea s fie mici
187
actori. Copiii au preferine pentru creaiile cu caracter comic i satiric, creaii n care personajele
sunt animale.
Carnavalul povetilor mpletete o mulime de personaje din poveti i basme cunoscute.
Copiii interpreteaz n faa prinilor buci din diferite dramatizri: Scufia Roie de Fraii
Grimm, Turtia - poveste popular, Coliba iepuraului - poveste popular, Ginua cea
moat de Clin Gruia.
Folosind timpul cu nelepciune, noi, cadrele didactice din nvmntul primar, avem multe
oportuniti pentru a vorbi cu copiii: prin jocuri, n activitile alese de copii, dar i n activitile
experieniale, n cadrul crora folosim diferite modalitai de educare a limbajului cum ar fi: lectura
dupa imagini, lectura nvtorului, povestirea nvtorului, memorizarea etc. A comunica cu
fiecare copil este ideal i aceast aciune cere anumite abiliti.
Vocabularul trebuie potrivit cu nivelul vrstei copiilor, tonul calm i un limbaj corporal
adecvat.
Pentru o reuit n comunicarea cu copiii colari, trebuie s inem seam de faptul c
gndirea copilului este concret intuitiv c memoria are o mare plasticitate, c se reine mai uor
ceea ce creaz o stare emoional puternic.
La vrsta colar nu trebuie s exagerm primejdia verbalismului, dar nici s-l alimentm
peste msur, iar cuvintele noi s le prezentm ntr-un context n care sensul acestora s fie neles
cu uurin i ct mai precis cu putin. Nou cadrelor didactice ne revine misiunea important de a
fi exemple de exprimare corect, iar n activiti s nu abuzm de verbalism i s avem capacitatea
de a-i asculta pe copii i de a-i corecta cu mult tact.
BIBLIOGRAFIE:
1. I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, E. Vlsceanu - Didactica, Bucureti - Editura Didactic i
Pedagogic, 1991
2. Jean-Claude Abric-Psihologia Comunicrii, Iai - Editura Polirom, 2002
3. Tiberiu Climan- nvmnt. Inteligen. Problematizare, Bucureti - Editura Didactic i
Pedagogic, 1975
188
regulile unei comunicri eficiente ,elevii si nu au reinut informaiile i atunci cere ajutorul
profesorului-diriginte, singurul care i poate spune ce stil de nvare au elevii din clasa sa.
Una din datoriile profesorului-diriginte este de a identifica stilurile de nvare ale elevilor
si, de a le comunica elevilor rezultatele testului dar i de a le ataa pe coperta interioar a
catalogului pentru a informa restul profesorilor care predau la clas. n majoritatea cazurilor totul se
termin cu afiarea acestor rezultate. n felul acesta, se face trecerea de la comunicarea verbal la
cea nonverbal, fr ca cineva s-i mai pun ntrebarea dac aceast modalitate de comunicare este
una eficient sau doar una realizat din ogligaie. Ne chinuim, cu toii, s inem pasul cu programa
i uitm de tabelul din catalog care ar trebui s dicteze construcia fiecrei ore de predare. Desigur,
i noi ca i elevii notri avem puncte tari i pucte slabe dar ne gndim cum s gsim soluii pentru a
remedia punctele slabe. n acelai timp, trebuie s inem cont de faptul c nu toi elevii nva la fel,
c nu toi au aceiai inteligen emoional i c rolul nostru nu este de a ne cobor la nivelul
elevilor notri pentru a ne face nelei, ci de a gsi calea cea mai sigur pentru ca mesajul nostru s
ajung la mintea i sufletul elevului , de a gsi punctul din care putem s-l ridicm la nivelul nostru.
A nelege c trebuie s te cobori la nivelul elevului, nseamn pentru, orice profesor, o plafonare
iremediabil n contextul n care elevii de azi sunt tot mai slab pregtii, n timp ce, a cuta s
comunici eficient pentru a obine un rspuns pe msur din partea elevului, un rspuns cu care s
poi construi pe mai departe, nseamn a face performan, nseamn s faci din meseria de profesor
o art.
Tabelul cu stilurile de nvare ale elevilor este doar o invitaie pentru profesor de a-i
descoperi i redescoperi elevii. ns lucrurile nu sunt att de simple. Cercettorii Barbe, Milone,
Swassing, citai de Cotton, n 1989, suin c preferinele elevilor pentru un anumit stil de nvare
nu reprezint neaprat i domeniul n care elevul se descurc cel mai bine. Aceasta nseamn c
profesorul este provocat s gseasc noi strategii pentru a ncuraja elevul s-i dezvolte noi stiluri
de nvare.
Dac acceptm ideea c instruirea eficient presupune, ntotdeauna, o comunicare eficient,
atunci nseamn s cei doi termeni sunt sinonimi.O comunicare eficent ntre doi factori ai
comunicrii care sunt bine definii: profesorul i elevul, este o comunicare bine dezvoltat pe toate
axele: comunicarea descendent este comunicarea prin care profesorul transmite informaii
elevului, comunicarea ascendent este cea prin care elevul d curs curiozitii sale tiinifice, el
fiind emitorul iar profesorul receptorul, n felul acesta elevul recepteaz profesorul ca pe un
partener viabil de studiu i comunicarea pe orizontal realizat de la elev la elev, prin care elevul
i gsete noi parteneri de studiu. Indiferent de tipul de comunicare i de locul pe care l ocup
elevul n situaia de comunicare, trebuie s inem cont de cele apte nevoi fundamentale ale sale
definite de Jaques Salome, creatorul metodei E.S.P. E.R.E.:
189
Pentru a ajunge la o comunicare eficient pentru elevul su, profesorul trebuie s mai in
cont i de un alt aspect: nu toate stilurile de nvare se potrivesc oricrui tip de coninut. Acesta
nseamn c profesorul este provocat pentru a doua oar s abordeze noi strategii pentru a forma i
dezvolta i alte stiluri de nvare ale elevului. De obicei, profesorul de limba i literatura romn
abordeaz, n procesul de predare-nvare, lucrul pe echipe i mparte elevii i sarcinile de lucru n
funcie i de tabelul clasei cu stilurile de nvare. Iat un exemplul pentru lecia de clasa a X a
,,Iepurele, ogarul i copoiul de Grigore Alexandrescu:
ORGANIZAREA
PROCESULUI CLASIFICARE CERIN/SARCIN DE LUCRU
DE PREDARE-
NVARE N
FUNCIE DE
Vizionai filmul baladei ,,Mioria i interpretai-l
VIZUAL ca pe o alegorie.
STILURI DE
Interpretai un fragment dintr-o predic de a lui
NVARE
AUDITIV Antim Ivireanul i identificai asemnrile i
deosebirile dintre alegorie i predic.
KINESTEZIC Interpretai, fr cuvinte, fabula Iepurele, ogarul i
copoiul de Grigore Alexandrescu.
Explicai, n scris, ce sens are pentru voi alegoria
INTROVERTIT din fabula Iepurele, ogarul i copoiul de Grigore
Alexandrescu.
TIPURI DE EXTRAVERTIT Exprimai-v prerea despre afirmaia ,,Justiia e
PERSONALI- oarb fcnd trimitere i la coninutul fabulei lui
TATE Grigore Alexandrescu.
SENZORIAL Compunei o alegorie pe baza unei realiti din viaa
voastr de elev.
190
ORGANIZAREA
PROCESULUI CLASIFICARE CERIN/SARCIN DE LUCRU
DE PREDARE-
NVARE N
FUNCIE DE
INTUITIV Identificai alte alegorii din literatura romn i
tiparele pe baza crora acestea se construiesc.
REFLEXIV Aplicai componentele alegoriei lui Grigore
Alexandrescu la viaa voastr de zi cu zi.
AFECTIV Scriei o alegorie n care s abordai un aspect din
viaa voastr de elev.
JUDECTOR Scrie un plan detaliat al unei alegorii animate pe
baza textului fabulei Iepurele, ogarul i copoiul
PERCEPTIV Generai o list de posibile alegorii i realizai
planul de desfurare al uneia dintre ele.
LOGIC- Imaginai i apoi explicai o ecuaie pentru fabula
MATEMATIC Iepurele, ogarul i copoiul de Grigore
Alexandrescu.
INTELIGENE LINGVISTIC Scriei o alegorie original.
MULTIPLE SPAIAL Redactai indicaiile scenice, cu accent pe cele
spaiale, pentru punerea n scen a fabulei Iepurele,
ogarul i copoiul de Grigore Alexandrescu.
MUZICAL Alegei un fond muzical pentru spectcolul n cauz
i explicai alegerea voastr.
CORPORAL- Interpretai fabula Iepurele, ogarul i copoiul de
KINESTEZIC Grigore Alexandrescu.
INTERPERSONAL Realizai o prezentare multimedia a acestui
spectacol.
INTRAPERSONAL Aplicai semnificaia acestei alegorii la propria
voastr via.
NATURALIST Scriei o alegorie inspirat de comportamentul
urmtoarelor animale: maimu, leu i pete.
Menionm c elevilor nu le sunt de folos primele dou coloane ale tabelului de mai sus,
acestea vin doar n ajutorul profesorului care are de creat noi sarcini de lucru. Mai mult chiar,
sarcinile de lucru pot fi mprite ntr-o anumit ordine, avnd i un numr, astfel nct prezentarea
rezolvrilor se poate transforma ntr-un adevrat spectacol n care rolul prezentatorului va fi
aproape identic cu cel al profesorului (de exemplu: prezentarea primei sarcini de lucru).
Ne punem ntrebarea dac aceste stiluri de nvare pot contura numai procesul de predare-
nvare al unei lecii de literatur. O comunicare eficient ar trebui s acioneze pe toate palierele
leciei i s in cont i de tipurile de personalitate ale elevilor i de teoria inteligenelor multiple.
n consecin, propunem un test de evaluare, la sfrit de capitol, pentru clasa a IX a:
191
Test de evaluare: Capitolul: Aventur, cltorie
Motto: ,,n orice cltorie, mai important dect toate privelitile, peisagiile i minunile naturii,
rmne omul.(Liviu Rebreanu)
Se d textul:
,,Dup cel dinti avnt al cailor n drumul mare, Jder rndui lui Coman s fie cluz nainte
i lui Botezatu s rmie paz ndrt. Curgerea ploii aproape contenise i rmsese numai negura,
plutind peste fnauri, peste iazuri i peste dumbrvi. O lumin palid de lun se cernea prin pcl.
Era poate ctre a treia straj a nopii, dup socoteala pe care o fcea Ionu timpului. Pe cnd
umbla n preajma stpnului su i era cu urechea aintit ctr zvonurile dindrt, nelese c vine
cu grab dintr-acolo Tatarul. i grbi calul nainte spre cluz. Cnd Botezatu l ajunse, l opri,
ateptnd vestea rea.
-Ne caut clrei din urm, zise slujitorul. Le-am auzit ropotele i chemrile. Par a fi mai
muli dect noi.
Jder fluier ncet ca i cum pierdea n acea clip toate: ndejde, dragoste i via. Acum
ntia oar se afla ntr-o primejdie adevrat i-i mrturisea cu umilin c frica lui e fr cusur, cu
mult mai aspr dect atunci cnd vzuse iepurele de o sut de ani.
( Fraii Jderi de Mihail Sadoveanu)
Cerine:
ORGANIZAREA
PROCESULUI
DE PREDARE- CLASIFICARE CERIN/SARCIN DE LUCRU
NVARE N
FUNCIE DE
AUDITIV
VIZUAL 1. Identific imaginile vizuale i auditive din text.
STILURI DE KINESTEZIC 2. Consemneaz ntr-un jurnal de cltorie indicii
NVARE temporali i spaiali care implic noiunea de
micare.
INTROVERTIT 3. Identific i explic starea de spirit a
personajelor din text.
EXTRAVERTIT 4. Recitete textul i scrie un mic articol despre
organizarea armatei n vremea lui tefan cel Mare.
SENZORIAL 5. Ce stare/sentimente i produc/e acest text? Este
asemntoare cu cea produs de povestirea ,,Balta-
Alb de V. Alecsandri? Motiveaz rspunsurile.
TIPURI DE INTUITIV 6. Stabilete o legtur ntre starea sau senimentele
PERSONALI- produse de cele dou texte literare studiate i genul
TATE i specia literar pe care o reprezint.
REFLEXIV 7. Identific factorii comunicrii i funcia
limbajului din acest text literar.
AFECTIV 8. Identific i analizeaz toi indicii prezeni n
text care fac trimitere la emoiile personajelor.
JUDECTOR 9. Recitete textul dat i redacteaz planul
PERCEPTIV nfruntrii din acest text. Ce ai schimba din acesta
192
ORGANIZAREA
PROCESULUI
DE PREDARE- CLASIFICARE CERIN/SARCIN DE LUCRU
NVARE N
FUNCIE DE
i de ce ?
LOGIC- 10. Identific i comenteaz semnificaia cifrelor
MATEMATIC din acest text literar.
LINGVISTIC 11. Gsete toate cuvintele care genereaz, n acest
text, cmpuri semantice.
12. Gsete sinonime contextuale pentru
urmtoarele cuvinte: fr cusur, curgerea, straj,
socoteal, zvonuri, se cernea.
INTELIGENE SPAIAL 13.Vezi cerina cu numrul 2.
MULTIPLE MUZICAL 13. Argumenteaz dac acest text ne conduce la
ideea de muzic. Cum se realizeaz acest lucru?
CORPORAL- 14. Rescrie dialogul din textul dat, completndu-l
KINESTEZIC cu elemente nonverbale i/sau parverbale.
INTERPERSONAL 15. Redacteaz un text argumentativ de 15-30 de
rnduri despre cltorie ca aventur, cunoatere,
INTRAPERSONA experien de via.
L
NATURALIST 16. Ce trimiteri face acest text literar la animale i
n ce context?
O astfel de abordare n conceperea unui test de evaluare, la sfrit de capitol, prezint o serie
de avantaje precum: invit elevul s gndeasc i s-i construiasc propira opinie, evit plictiseala
i ajut la formarea i dezvoltarea, cel puin, a dou stiluri de nvare (cel predominant i unul nou)
dar i dezavantaje deoarece profesorul i elevul nu pot ajunge la un punct de vedere clar dect dup
ce va fi rezolvat i corectat tot testul iar sarcinile de lucru sunt prea numeroase ceea ce aduce dup
sine un timp de lucru mai mare de 50 de minute (o or de curs). La fel de grav este faptul, c n
ciuda cerinelor numeroase, testul dat nu acoper toate leciile predate n capitolul respectiv, ci doar
aspectele, considerm noi, mai importante.Un alt dezavantaj const n faptul c un astfel de test nu
verific cunotinele de teorie literar notate la examenul de bacalaureat cu cte 4 puncte (de
exemplu: motivele literare i tema textului, semnificaia unor figuri de stil diferite sau comentarea
n 60-100 de cuvinte a unui scurt fragment din textul dat), cerine care ridic cele mai mari
probleme elevilor din ziua de azi.
Privite n ansamblu, toate aceste avantaje i dezavantje ntrsc convingerea noastr c
profesorul trebuie s acorde mai mult atenie comunicrii verbale (scrise sau orale), c procesul de
predare-nvare trebuie s in cont de stilurile de nvare ale elevilor dar i de personalitatea lor
i c atenia profesorului nu ar trebui s se opreasc n acest punct, ci s devin repere i pentru
conceperea testelor de evaluare.
ntorcndu-ne la ntrebarea de la nceputul studiului nostru, considerm c o
comunicare eficient trebuie s in cont de o varietate de factori (de la cei privind timpul i
spaiul pn la cei care fac trimitere la contextul n care se face comunicarea i la cei care in
193
de temperamentul i stilul de nvare). Pentru profesor, o comunicare eficient nseamn o
instruire eficient. Aceasta nseamn c afirmaia lui Jaques Salome este justificat:
,,O relaie este ca un canal, ca un pod, ca o pasarel unde circul mesaje fie de la unul spre
cellalt (relaii asimetrice) i fie de la unul la altul (relaii simetrice).
BIBLIOGRAFIE:
Campbell, B. (2003). The naturalist intelligence. Seattle, WA: New Horizons for Learning.
www.newhorizons.org/strategies/mi/campbell.htm*
Cotton, K. (1998). Education for lifelong learning: Literature synthesis. ED 422608. Washington,
DC: OERI.
Dunn, R. (1995). Strategies for educating diverse learners. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa.
Ennis, R. H. (2000). Goals for a critical thinking curriculum and its assessment. In A. L. Costa
(Ed.), Developing minds: A resource book for teaching thinking, (pp. 44-46). Alexandria, VA:
ASCD.
ERIC (1996). Multiple intelligences: Gardner's theory. ED 410226. Washington, DC: OERI.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Harper Collins.
Miller, P. (2001). Learning styles: The multimedia of the mind. ED 451340.
194
Comunicarea a devenit n prezent o component major a tuturor domeniilor de cunoatere,
aceasta datorit creterii considerabile a rolului informaiei n societatea contemporan. Termenul
de comunicare provine de la latinescul comunicare care nseamna a face ceva mpreun. n
antropologia clasic, termenul de comunicare se folosea pentru a desemna toate tipurile de
schimburi care se realizau n cadrul societii umane.
Prin comunicare se intelege o modalitate fundamental de interaciune psihosocial a
persoanelor, interaciune ce presupune realizarea unor schimburi informaionale prin intermediul
unor simboluri i semnificaii social generalizate n vederea conservrii stabilitii sau, dup caz, a
obinerii unor modificri la nivelul unui individ sau a unui grup.
Comunicarea este considerata, in prezent, un proces mult mai complex decat simplul model
traditional emitator mesaj receptor. Se stie ca o comunicare eficienta inseamna mai mult decat a
stabili un raport conversational politicos. In procesul comunicarii eficiente este important sa
dovedim abilitati bune de comunicare, sa stim ce si mai ales cum sa comunicam.
Un cadru didactic care iubeste copiii si este iubit de catre ei este motivat, determinat in a
cauta si a gasi cu usurinta diferite cai de comunicare eficienta cu acestia, pentru a transmite si a
obtine de la micii sai elevi ceea ce isi doreste cu adevarat. Reuseste sa elimine blocajele care pot
aparea in comunicarea didactica: diferentele si incompatibilitatile dintre elevi, nevoile diverse,
lezarea stimei de sine, conflictul de norme si valori, comportamentele neadecvate ce pot degenera in
situatii connflictuale sau agresivitate, competente sociale diferite (empatia, cooperarea, prezentarea
sinelui, diverse abilitati, etc)
Capacitatea de a comunica este un proces si un fenomen hipercomplex. Cadrul didactic
trebuie sa tina cont ca fara o atitudine pozitiva, sinceritate, sprijin oferit elevilor, sentiment de
egalitate, incredere, persuasiune si mai ales empatie si toleranta, nu poate exista o comunicare
eficienta cu elevii sai si nu numai.
Pentru a eficientiza procesul de comunicare cu elevii este util a se forma si dezvolta
inteligenta emotionala, descrisa de Howard Gardner ca o capacitate personala de identificare si
gestionare eficienta a propriilor emotii in raport cu scopurile personale.
Inteligenta emotionala nu este opusul inteligentei, nu este triumful inimii asupra creierului,
ci este intersectia unica dintre cele doua. ( David Caruso)
De asemenea in comunicarea didactica este indicat a se urmari ce tip de inteligenta
predomina la fiecare elev in parte, pentru a putea adapta si indrepta comunicarea spre directia dorita
si a obtine comportamentul pe care ni l-am propus. Cu o buna stapanire si aplicare a teoriei
inteligentelor multiple, comunicarea devine mai eficienta si mai facila pentru profesor.
Profesorul poate fi un mic dirijor a carui orchestra o reprezinta clasa sa de elevi. Prin modul
cum relationeaza cu acestia, prin atitudinea pozitiva si alegerea tipului de mesaje pe care le
transmite (de preferat mesaje cadou in detrimentul mesajelor toxice) poate avea succes sau nu,
poate sa-si apropie scolarii, sa intre in micul lor univers, sa-i cunoasca si sa-i formeze armonios, sa
le modeleze trasaturi pozitive de caracter, sa i ajute sa creasca frumos impreuna si sa le stimuleze
increderea de sine, in concluzie sa ii pregateasca pentru a deveni viitori adulti capabili si
responsabili.
Comunicarea nseamn talentul de a nelege c nu suntem la fel.
( Octavian Paler)
Jaques Salome a creat metoda E.S.P.E.R.E. pentru a oferi oamenilor un mod de a relationa
viabil, facil si eficient. Conform acesteia, intr-o relatie suntem trei: eu, tu si relatia noastra. Depinde
de noi insine cum ne construim relatia, dar pentru a ajunge la o comunicare eficienta trebuie sa
respectam o serie de reguli, numite reguli de igiena relationala si anume:
195
Vorbeste despre tine, si nu despre celalalt.
Vorbeste cu celalalt, si evita sa vorbesti despre celalalt (inceteaza practicarea relatiei claxon-tu,
tu, tu)
Nu mai accepta sa-l lasi pe celalalt sa vorbeasca despre tine.
Intelege ca emotia este limbajul repercusiunii sau al rezonantei.
Asuma-ti riscul de a te confrunta cu trairile tale, cu punctele tale de vedere, cu dorintele tale si
cu cele ale partenerului(ei). Descopera diferentele in termini de complementaritate si nu
opozitie.
Respecta teritoriul propriu si teritoriul partenerului(ei); nu discuta despre celalalt in absent asa.
Folosesc confirmarea fara insa a apela la identificare: ii las celuilalt propriile sentimente,
propriul punct de vedere, propria opinie.
Favorizeaza accesul la simtamant permitand impartasirea lucurilor traite.
Renunta la cautarea aprobarii pentru a-ti asuma riscul diferentierii.
Renunta la aprobarea celuilalt pentru a iti putea confirma pozitia. Asuma-ti riscul de a te afirma.
Evita comparatia: considera-te unic(a) aici si acum in aceasta situatie.
Suprima judecatile de valoare a suprapersoanelor, comportamentelor, cuvintelor sau actiunilor.
Nu iti insusi punctul de vedere al celuilalt asupra ta pentru a te tortura singur(a).
Nu aduce niciodata intr-o relatie ceva care apartine altei relatii. Fiecare relatie are o dinamica si
un prezent propriu.
Recunoaste capcanele propriilor tale proiectii in momentul in care depui in celalalt un lucru
care iti apartine.
Nu confunda persoana care vorbeste cu subiectul despre care se vorbeste. Intelege problema si
asculta persoana.
Nu confunda subiectul si obiectul; subiect: cel care vorbeste; obiect: despre ceea ce se vorbeste.
Depaseste infruntarea pentru a privilegia confruntarea (confirmare, afirmare, pozitionare
plecand de la propriile valori)
Devino constient(a) ca transmiti mesaje cadou (care dau energie, vitalitate, dragoste) si mesaje
otrava sau toxice (care ranesc, devitalizeaza si produc suferinta).
Accepta trecerea de la reactional la relational, de la opozitie la a-pozitie.
Relatiile pe care le intretinem pe parcursul vietii se configureaza intr-un numar de opt relatii
structurante si anume: relatiile cu parintii sau inlocuitorii acestora, relatiile afective, amoroase sau
de cuplu, relatiile profesionale, sociale, relatiile cu copiii (daca exista), relatiile cu mediul (planeta),
relatiile cu spiritualitatea sau religia, relatiile cu arta, cultura, patrimoniul umanitatii si cel mai
important relatia cu tine insuti, de care depind toate celelalte.
Pentru a da un sens vietii noastre, trebuie sa-i invatam pe micii scolari sa gestioneze
mesajele pe care le primesc si anume: sa stie sa primeasca mesajele pozitive, sa le amplifice, sa le
proceseze si sa le transmita mai departe, iar mesajele toxice sa invete sa le restituie doar simbolic.
In concluzie, comunicarea eficienta semnific mult mai mult dect schimbul i rspndirea
de informaii, deoarece aceasta creeaz i menine societatea.
Oamenii traiesc in comunitate in virtutea lucrurilor pe care le au in comun, iar comunicarea
este modalitatea prin care ei ajung sa detina in comun aceste lucruri. Comunicarea e un mod de a
exista al comunitatii.
( John Dewey)
196
ROLUL COMUNICRII CU ELEVII N PROCESUL DE NVMNT
prof. NENECIU RODICA
C.T. GHEORGHE ASACHI ONETI
Comunicare reprezint ntiinare, tire, veste, raport, relaie, legatur, sinonimele care ne
sunt oferite de ctre dicionarul explivativ. Dei pare simplu, nelesul comunicrii este mult mai
complex i plin de substrat. O mulime de nelesuri, o mulime de scopuri i cam tot attea metode
de exprimare i manifestare are comunicarea. Nu exist o definiie concret a comunicrii ns se
poate spune cel puin c transmiterea intenionat a datelor, a informaiei nseamn comunicarea.
Ce se nelege prin comunicare:
- o provocare constant pentru psihologia social;
- o activitate;
- satisfacerea nevoile personale;
- legtura ntre oameni, etc.
Societatea continu s existe prin comunicare, prin transmitere, dar este corect s spunem c
ea exist n transmitere i n comunicare. Este mai mult dect o legatur verbal ntre cuvinte
precum comun, comunitate, comunicare. Oamenii triesc n comunitate n virtutea lucrurilor pe care
le au n comun; iar comunicarea este modalitatea prin care ei ajung s dein n comun aceste
lucruri.
Comunicarea este cea care asigura dispoziii emoionale i intelectuale asemntoare, moduri
similare de a rspunde la ateptri i cerine.
Comunicarea se realizeaz pe trei niveluri:
1. Logic
2. Paraverbal
3. Nonverbal
Dintre acestea, nivelul logic (deci cel al cuvintelor) reprezint doar 7% din totalul actului de
comunicare; 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, vitez de rostire...) i 55% la nivelul
nonverbal (expresia facial, poziia, micarea, mbrcmintea, etc.).
Dac ntre aceste niveluri nu sunt contradicii, comunicarea poate fi eficace.
Dac ns. ntre niveluri exist contradicii, mesajul transmis nu va avea efectul scontat.
Comunicarea are semnificaia unei valori umane i sociale, motiv pentru care educarea
comunicrii constituie un scop n sine, un obiectiv major al nvmntului.
n colii, cerinele de comunicare sunt ntr-o continu cretere, de aceea ea i multiplic
formele i i sporete exigenele fat de actul comunicrii. O astfel de evoluie oblig cadrul
didactic s devin un bun profesionist al comunicrii didactice, att n planul stpnirii tehnicii
comunicrii, ct i n cel al rezonrii receptorului, n cel al influenrii formrii personalitii
acestuia sub multiple aspecte, competena comunicativ cptnd, n felul acesta, o valoare
integrativ a aptitudinii sale pedagogice.
Comunicarea este un proces relaional, n cadrul cruia doi sau mai muli interlocuitori fac
schimb de informaii, se nteleg i se influeneaz ntre ei. Codurile folosite n comunicare sunt:
cuvntul, gestul, imaginea, sunetul, micarea, strile afective.
Comunicarea didactic reprezint o form particular de comunicare, specific procesului
didactic.
Comunicarea contribuie la formarea i cristalizarea comunitii ca mediu mai larg care
intervine ntr-o manier favorabil la stimularea nvrii i a unei activiti didactice de calitate.
Este important de subliniat faptul c instituia de nvmnt constituie locul unde se nva
comunicarea, unde se elaboreaz comunicarea, unde se deprinde i se perfecioneaz comunicarea,
unde se educ (cultiv) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificaia unei valori umane i
sociale, motiv pentru care educarea comunicrii constituie un scop n sine, un obiectiv major al
nvmntului.
197
Este recunoscut faptul c relaiile dintre cadrele didactice i elevi sunt multiple, iar modul de
manifestare comportamental este resimit de ceilali n maniere diferite genernd dou tipuri de
sentimente: de respingere sau de acceptare. Acest lucru este influenat de individ dar i de obstacole
aprute n calea comunicrii. De multe ori, atunci cnd dorim s modificm comportamentul unui
elev, ncercm s modificm mediul sau s intervenim asupra propriului mod de manifestare. Nu
reuim ns ntotdeauna s-i ascultm pe elevi cu tact, rbdare i atenie, lucru ce duce la
instalarea unor obstacole n calea comunicrii. Spre exemplu, n cazul unui elev care se plnge c
ntmpin dificulti n efectuarea unei teme, cadrul didactic poate riposta pe un ton:
-de avertizare: Dac vrei note mari, muncete!;
-de comand: Lucreaz i nu te mai plnge att!;
-de ridiculizare: Vai de mine chiar aa?
Aceste mesaje sunt depreciative pentru elevi i neag importana sentimentelor trite de
acetia, de aceea, pentru c tim cu toii c educaia cere nu numai pricepere ci i afectivitate din
partea educatorului, ar trebui s-i rspundem elevului ntr-o manier de acceptare i stimulare a
copilului cu disponibilitate pentru cooperare i comunicare. Copilul trebuie ncurajat verbal i prin
gesturi, ascultndu-l activ ori s ascultm mesajul acestuia n tcere, incitndu-l s-i destinuie
propriile triri. Noi cei de la catedr, este necesar s reflectm mai mult asupra forei modelatoare a
limbajului. Cuvntul poate fi unealt preioas sau mijloc periculos, deoarece poate influena pozitiv
sau negativ interlocutorul. Se tie deja, c limbajul celui de la catedr, gesturile sau mimica acestuia
sunt copiate de elevi, de aceea trebuie s acordm o atenie deosebit comunicrii. Atitudinea
cadrului didactic n faa elevilor i a prinilor poate declana sau atenua conflictele care apar ntre
elevi, ntre elevi i prini ori ntre prini i profesor.
Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea
elevului, o angajare cu toate forele sale intelectuale i afective n procesul receptrii. Astfel,
receptarea depete simpla percepere a unor coninuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i
determina pe elevi s urmreasc cu interes i s manifeste o atitudine activ n cursul ascultrii
constituie un indicator al competenelor pedagogice a cadrului didactic.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti, Editura Aramis, 2002
2. Dinu Mihai, Fundamentele comunicrii interpersonale, Bucureti, Editura All, 2004.
Comunicarea eficient, indiferent de domeniul n care are loc aceasta protocol, negociere,
relaii publice, nseamn nainte de orice, dorina de a construi un cod comun, de a iei din
propriul cod pentru a lua din al interlocutorului, respectiv de a construi acel limbaj comun, condiie
a priori pentru a avea loc comunicarea. Etimologia cuvntului ne conduce spre aceast idee:
termenul latin communicare nsemna la nceput punerea n comun a unor lucruri de indiferent ce
natur.
Este foarte important cunoaterea codului celui cu care intrm n dialog pentru reuita
actului de comunicare. Unii ar putea crede c pot s ignore protocolul, politeea, eticheta, bun-
cuviina i bunele maniere (poate uneori i normele morale), argumentnd c este vorba de norme
198
perimate (pe care le trezim la via n mod artificial). Acest lucru nu este adevrat. Ele sunt
adevrate instrumente de comunicare, in de calitatea relaiei existente ntre cei doi poli.
Relaiile profesor-clasa de elevi se polarizeaz fie n sentimente de simpatie i ncredere
reciproc, fie n antipatie i nencredere sau, mai ru, n indiferen. Elevii i profesorul formeaz
mpreun un sistem. Calitile personale ale profesorului joac un rol semnificativ n stilul de
conducere pe care l preconizeaz.
Clasa de elevi este un grup de munc formal, instituionalizat, alctuit din elevi de aceeai
vrst care funcioneaz n domeniul instructiv educativ cu scopul formrii elevilor, reprezint
colectiv format atunci cnd n rndul membrilor si domin dorina i bucuria muncii n comun,
cnd membrii si i concentreaz eforturile pentru realizarea sarcinilor comune, cnd decid n
comun asupra problemelor clasei. Coeziunea clasei de elevi constituie un obiectiv al muncii
profesorului. Climatul afectiv al clasei este rodul att al comportamentului profesorului, ct i al
conlucrrii sale cu elevii. Profesorul trebuie s sesizeze i s ncurajeze orice ncercare a elevilor de
a se apropia de el. Tonul afectiv optim al relaiei profesorelevi exclude autoritarismul,
nfricoarea, ameninarea elevilor, dar i atmosfera permisiv i formalismul.
Cercetrile recente de didactic a disciplinelor tehnice propun o redefinire a acestora, fapt
care implic o reevaluare a coninutului didacticii domeniului, ca soluie de aplicare a
curriculumului, n vederea eficienei actului didactic. Percepute ca discipline de frontier,
orientate deopotriv teoretic i practic, disciplinele tehnice produc efecte colaterale evidente care
pot fi controlate i evaluate din perspectiva construirii la elevi a competenei de comunicare
utiliznd termeni specifici. n acest specific se regsete valoarea instrumental a lor pentru celelalte
discipline de studiu, fapt care ncarc de responsabilitate actul predrii nvrii la disciplina n
discuie, tocmai prin efectele sale colaterale. Din aceast perspectiv, evaluarea competenelor de
comunicare nu trebuie s se limiteze doar la domeniul strict al disciplinei, ci se impune extinderea
acesteia, prin raportarea la deprinderile i atitudinile coninute de competenele-cheie, lund n
calcul concomitent att palierul specific, ct i extinderea acestuia n sfera celorlalte discipline de
studiu, precum i efectul n asigurarea competenei sociale integratoare.
Expresivitatea comunicarii didactice este influenat de inuta fizic, expresivitatea feei,
gesturi, stralucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc
semnificaia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intr n clas i se aeaz la catedr sau se
lipete de tabl i rmne acolo toat ora, i diminueaz mult din fora discursului. Limbajul
nonverbal are semnificatii la fel de profunde ca si cel verbal.
Scopul comunicarii didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activitii
didactice i alegerea acelor procedee favorabile formrii convingerilor privind toate domeniile
cogniiei i practicii umane. Atunci cnd formarea de convingeri nu este posibil, se apeleaza la
persuasiune, prin care nelegem influenarea persoanei mai mult dect prin formare de convingeri,
prin argumentare, dar i prin vizarea afectivitii, de exemplu atunci cnd apelm la flatare pentru a
convinge mai uor. Persuasiunea nsoete convingerea atingnd att raiunea ct i sentimentele.
Comunicarea didactic are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale
comunicrii interumane: se desfoar ntre doi sau mai muli ageni-profesor i elevi, avnd ca
scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbal, scris, nonverbal, i vizual, dar
mai ales forma combinat; mesajul didactic este conceput, selecionat, organizat i structurat logic
de ctre profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevzute n programele colare; stilul
didactic al comunicrii este determinat de concepia didactic a profesorului i de structura lui
psihic; mesajul didactic are o dimensiune explicativ- demonstrativ i este transmis elevilor
folosind strategii didactice adecvate dezvoltrii intelectuale a acestora i nivelului de cunotine
199
pentru a fi neles de elevi; comunicarea se regleaz i autoregleaz cu ajutorul unor feed-back-uri,
nlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
Astfel, putem enumera cteva reguli ale comunicarii didactice: s asculi, adic s ii cont de
prerea i interesele celorlali; s observi, adic s te intereseze ceea ce se ntmpla n cadrul
situatiei de comunicare i s nelegi starea receptorilor; s analizezi i s cunoti situaia
receptorilor; s te exprimi, adic s-i expui punctele de vedere i sentimentele vis-a-vis de obiectul
comunicrii; s controlezi, adic s urmreti calitatea i eficiena comunicrii.
200
Autoritatea bazat pe principiul ,,magister dixit, trebuie nlocuit i uitat. nvtorul
modern are rol de ndrumtor i coordonator al activitii elevului. Un control agresiv asupra
elevului va avea consecine dezastruoase. Orice ncercare de a umili sau ncurca un copil mai ales n
prezena colegilor va sfri printr-un rezultat nedorit:elevul ori se retrage n sine refuznd s mai
rspund,ori reacioneaz violent fa de ncercarea de a fi umilit.
Indiferena fa de personalitatea copilului amenin nevoile i trebuinele spirituale de baz
ale acestuia, respectul fa de sine, nevoia de rspuns afectiv din partea celor din jur,nevoia de
securitate pe termen lung, de succes, precum i nevoia de a aparine unui grup i a fi acceptat de
acesta. Practica colar tradiional ne-a lsat imaginea nvtorului care vrea s domine elevii i
s-i subordoneze. ntr-un asemenea climat nimic nu se face din convingere i pasiune. Trebuie uitat
vechiul tip de relaii nlocuindu-l cu relaii noi bazate pe ncredere reciproc i colaborare.
Principala activitate a acestuia nu va fi predarea, ci angajarea elevilor n investigaii i lucrri
independente. Relaiile bazate pe stim i respect reciproc reclam i un limbaj adecvat. Expresiile
ironice i jignitoare tulbura atitudinea elevilor fa de profesorul lor i ngreuneaz crearea unui
climat favorabil muncii creatoare n clas.
Rezultatele obinute n urma cercetrilor au scos n eviden faptul c, cu ct formele de
penalizare (ironia,jignirea,ridiculizarea,calificativele proaste) sunt mai des folosite,cu att efectul
lor scade. nvtorul care cunoate valoarea aprecierii, nu se va feri de o supraapreciere a
performanelor,elevului;va aprecia pe copil mai mult dect merit, spre a-l face sa se strduiasc s
merite pe deplin aprecierea,s se ridice la nivelul aprecierii fcute. Experiena demonstreaz c
nvtorul cu rezultate performante i mbuntete relaiile cu elevii slabi. Chiar i pentru
performane minore trebuie s-i apreciem pe cei mici n scopul dezvoltrii ncrederii n forele lor.
Neacordnd o atenie mai mare modului de distribuire a laudelor i pedepselor se poate
ajunge la o depreciere a personalitii. Dac se folosete n mod exagerat dojana i mai ales atunci
cnd aceasta nu pstreaz un caracter limitat(astzi n-ai nvat lecia), ci ia forma unei deprecieri
globale (,,ce-o s ias din tine sau ,,cheltuiesc prinii banii degeaba cu tine) aceasta aduce mari
prejudicii copilului i neajunsuri nvtorului. Nu este deloc ntmpltor c nvatorii, care datorit
vrstei copiilor folosesc mai frecvent laude ,obin rezultate mai bune n procesul de educaie.
Acetia tiu c trebuie s aduc laude mai ales elevilor,,dificili, chiar i pentru performane minore,
ncercnd n felul acesta s dezvolte n mod permanent ncrederea copiilor. n raporturile elev-cadru
didactic factorul afectiv are o importan deosebit asupra randamentului intelectual al elevului.
Crearea bunei dispoziii n clas reprezint o condiie necesar pentru evitarea eecului
colar. Fiecare lecie trebuie s se desfoare ntr-un climat afectiv particular. Se stie c dispoziia
clasei este direct proporional cu dispoziia nvtorului.
Printr-o comunicare corespunztoare nvtorul trebuie s schieze o perspectiv. Dac un
profesor spune unui elev: ,,- Din tine nu va iei nimic!, el nu apreciaz numai o situaie prezent, ci
exprim i convingerea lui asupra dezvoltrii viitoare a colarului, ceea ce ar putea duce n final la
un rezultat nedorit.
Performanele elevului nu numai c nu vor crete,ci vor scdea att de mult nct ar putea
pune n pericol dezvoltarea psihic viitoare a acestuia.
Noi, nvtorii, trebuie s avem mare grij s nu lezm personalitatea copilului n cadrul
procesului de nvare.
Pregtirea psiho-pedagogic a cadrului didactic i permite s ajute elevul s-i dezvolte
personalitatea, s-l ajute s nvee s gndeasc singur, s-l formeze n aa fel nct atunci cnd va
prsi bncile colii s nu depind de nimeni din punct de vedere intelectual.
201
colarul de azi, viitorul cetean european, trebuie s fie pregtit s fac fa unei concurene
permanente din care trebuie s iei nvingtor, dac vrei s trieti decent i demn.
Dac nvmntul romnesc este n suferin, cum se vehiculeaz mai ales de neavenii,
cred c nu doar baza material sau structura las de dorit i trebuie mbuntite, ci n primul rnd
mentalitatea noastr, a dasclilor, ar trebui grabnic reformat.
BIBLIOGRAFIE:
B.F. Skinner ,,Revoluia tiinific a nvmntului
Gheorghe Dumitriu, Constana Dumitriu ,,Psihopedagogie
. Platon definea educaia ca fiind arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta
aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele.
Educaia pune accent pe oameni, urmrete dezvoltarea unor caliti umane i explorarea
orizonturilor, este orientat predominant spre pregtirea pentru via, are n vedere, cu precdere,
ntrebri asupra existenei, vizeaz cu precdere dezvoltarea unei stri sau a unei structuri atinse,
finalitatea n educaie mbin viziunea pe termen scurt cu cea pe termen lung. Activitatea
educaional este dinamic i flexibil n acelai timp, iar educaia stimuleaz idealul fiinei umane
exprimat prin a fi i a deveni.
Comunicarea este abilitatea de a exprima si interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe
cale oral ct i scris (ascultare, vorbire, citire i scriere), i de a interaciona intr-un mod adecvat
in cadrul ntregii game a contextelor sociale i culturale educaie i instruire, la serviciu, acas sau
in timpul liber.
ntregul proces de organizare i desfurare a activitii de educare a elevilor este reglementat
de profesor prin comunicare.. Urmrind fixarea comportamentelor dezirabile ale elevilor i
modificarea celor indezirabile, prin comunicare, profesorul vizeaz, n acelai timp i cu precdere,
formarea capacitilor comunicative ale educailor.
Activitatea principal a copilului colar este nvarea. nvarea are loc prin comunicare. ntre
cele dou procese legtura este indisolubil. Copilul nva comunicnd cu profesorul i cu colegii
i nvnd comunic cu ei. Profesorul i nva pe copii comunicnd cu ei, iar copiii i
comunic profesorului dac ceea ce a vrut s-i nvee i-a i nvat. Nu exist act de nvare al
elevului n care s nu fie implicat comunicarea: cu profesorul prin prezena lui fizic sau
simbolic, cu alte generaii i cu lumea prin coninuturile cognitive, cu semenii prin comportamente
sociale, cu sine prin reflecie asupra Eu-lui propriu.
Pentru domeniul educaiei, n documentele Comisiei Europene se afl o definiie a competenei
de comunicare, adic ceea ce trebuie s dobndeasc elevul, prin intermediul activitilor
educaionale derulate preponderent n coal, dar nu numai. Conform acestor documente , pe
parcursul activitilor colare, elevul trebuie s-i formeze competene de comunicare, mai concret
"abilitatea de a exprima si interpreta gnduri, sentimente si fapte, att in scris ct si oral, in cadrul
ntregului spectru de contexte sociale: munc, familie si timp liber". Dup cum putem observa, ea
integreaz n egal msur cunotine, capaciti si atitudini care nu se limiteaz doar la un domeniu
disciplinar.
202
Ceea ce nseamn c, pentru formarea competenelor de comunicare nu este rspunztor doar
profesorul de limb romn. Intr in sarcina fiecrui dascl de a nva copiii s nu mai poceasc
dulcele grai romnesc i s nu mai chinuie biata ortografie. Profesorul, indiferent de disciplina
in slujba creia se afl, este obligat s urmreasc i s corecteze la timp greelile elevilor att din
punct de vedere al coninutului tiinific ct i din prisma unei exprimri corecte. Astfel , un
profesor de matematic, nu poate fi pe deplin mulumit atunci cnd un elev rezolv corect o
problem de geometrie n care trebuia s demonstreze c dou drepte sunt paralele i ncheie
spunnd i astfel, aceste dou drepte este paralele.
n actul comunicrii, receptorul-elev i valorific cunotinele, priceperile i deprinderile, le
consolideaz n funcie de relevana informaiei primite. Faptul c informaia primit aduce ceva
nou pentru elev l determin s-i concentreze atenia, s se implice cu toate capacitile
intelectuale, afective, volitive i atitudinale pentru a recepiona corect mesajul, a-l nelege i a-l
interpreta corect. Dorina lui de a afla ceva nou l determin s asculte activ, iar aceast dorin
depinde de calitatea emiterii i de msura n care elevul este stimulat s-i exprime
prerile proprii. De exemplu, la clasa a V-a la capitolul Operaii cu numere zecimale,
exerciiul: S se rezolve: 35-(4,3+21,55+4,26+0,259,8 +53,58), poate fi prezentat astfel: Ilena
Cosnzena, iubita lui Ft Frumos, merge la magazinul din col pentru a face cteva cumprturi
pentru srbtorile de Pate.Pune in co :1l de ulei care cost 4,35lei, 2kg fin a 15,5 lei kilogramul,
1kg zahr de 4,26 lei, 0,25kg stafide a 9,8 lei kilogramul, 4kg portocale la preul de 35,8 lei pe
kilogram si de 4 ori mai puine lmi care costau ct un kilogram de portocale. Odat ajuns la cas,
constat c in portofel are 35 lei . Intr in panic . i ajung sau nu? Voi ce credei?
Rezolvnd astfel de exerciii, elevii contientizeaz importana operaiilor cu numere zecimale, nu
numai pentru a lua o not mare la matematica ci mai ales pentru viaa
cotidian.
Sarcinile comunicate de profesor nu trebuie s aib caracter preponderent repetitiv, care s
solicite din plin capacitile de memorare si de reproducere ale elevului ,ci s aib n vedere
comunicarea ca exerciiu pregtitor pentru relaionarea cu ceilali in viaa real. n acest sens , este
de salutat iniiativa Ministerului Educaiei i Cercetrii de a introduce examene cu subiecte de tip
PISA, dar pentru a se obine bune rezultate la aceste concursuri i pentru a-i dovedi eficiena, era
nevoie mai nti de o regndire a programelor colare i a activitilor de nvare. Nu este suficient
s-i spui copilului mileniumului trei c Teorema lui Pitagora, Uniti de msursauAriile i
volumele corpurilor geometrice i vor fi foarte utile chiar i cnd nu va mai fi elev, ci trebuie s-l si
convingi c aa este.
De aceea, e de dorit ca orice dascl s aib abilitatea de a formula adecvat sarcinile de nvare
prezentate in programele colare, in conformitate cu mediul in care se afl coala si cu potenialul
psihopedagogic al elevilor cu care lucreaz la clas. Este tiut c profesorul poate influena aspectul
rigid al activitilor de nvare si le poate aborda de o manier aplicativ si util pentru elev, fcnd
apel la utilitatea si aplicabilitatea rezolvrii lui n viata de zi cu zi a elevului. Ar fi foarte bine dac
fiecare profesor i-ar permite ca pentru fiecare exerciiu propus elevilor s proiecteze cte un mic
scenariu adecvat momentelor concrete de via.
Competena comunicativ este important deopotriv pentru educatori i pentru educai.
Cunotinele, modul de gndire, vocabularul, deprinderile, priceperile i conduitele comunicative
sunt dobndite prin instrucie i educaie i mbogite/perfecionate prin
autoinstrucie i autoeducaie. Acest adevr este demonstrat mai ales la orele de dirigentie si la
activitile extracolare unde, dac sunt teme bine alese si dirijate astfel inct s-i provoace pe elevi,
203
acetia dau fru liber imaginaiei i observm c elevi cu care se comunic destul de greu la orele de
curs, pot exprima gnduri i sentimente profunde prin cuvinte simple dar cu grij alese.
mi amintesc c pentru o zi de 8 martie am propus elevilor unei clase de a V-a s scrie cteva
cuvinte pentru mama fiecruia dintre ei . Ca i profesor de matematic , am fost foarte plcut
surprins s constat c unii dintre ei scriau foarte frumos, c au fost i ncercri de poezie, dar cel
mai mult m-a impresionat un copil destul de nzdrvan dealtfel care , cu lacrimi n ochi mi-a spus
aproape optind : Doamna dirigint, v rog s m iertai, dar eu nu am gsit destule cuvinte pentru
a putea spune tot ce simt eu pentru mama mea!
La o alt clas, la petrecerea se srbtorire a celor nscui n luna iunie, i-am ntrebat pe copii
cum cred ei c trebuie s fie un cadou atunci cnd l primeti i cum trebuie s fie atunci cnd l
druieti. Prerile au fost mprite ntre mare , mic , frumos, urt, scump ieftin dar nu l voi uita
niciodat pe Dnu, un copil orfan de mam care vorbea foarte puin n general i care a spus : Un
cadou , indiferent c l druieti sau l primeti trebuie s conin mcar puin dragoste!
Idei foarte interesante am surprins la elevi cnd le-am propus s continue povestiri de genulDe
Crciun:
E seara de Crciun. Copiii pornesc, plini de bucurie i emoii din poart n poart pentru a
vestii Naterea Domnului Isus. Printre ei se afl i Ionu. El este foarte fericit datorit bucuriei
generale ce coboar deasupra oamenilor n aceast Sfnt sear, dar i pentru c tie c efortul lui
va fi rspltit de fiecare din gospodinele crora le va aduce vestea Naterii Domnului. Ionu spera c
va aduna atia bani ct s-i permit s-i cumpere perechea de adidai pentru el i sandalele
din piele pentru sora lui , de la magazinul din centru, care costau 300 lei.
Numai c socoteala de acas nu se potrivete cu cea din trg, aa c Ionu adun :30 de mere , o
traist de colaci i 250 de lei.
Merge totui la magazin i i ofer vnztorului tot ctigul lui n schimbul adidailor i
sandalelor. Acesta l refuz, explicndu-i c vinde doar n schimbul banilor i c poate cumpra una
din cele dou perechi de nclri i i mai rmn 100 de lei . Ionu rmne pe gnduri .Care credei
c i-a fost hotrrea? Ce a fcut cu merele , colacii i banii?
Comunicarea eficient trebuie s ntruneasc anumite condiii:
- coninutul relevant al mesajelor, informaie actual, bine structurat i organizat, selectat
potrivit particularitilor clasei i de timpul afectat momentelor leciei; argumentare logic,
exemple riguros selecionate, limbaj corect i riguros, nivelul de conceptualizare adecvat
elevilor;
- modul de prezentare: coeren logic, strategie de abordare variat, adecvat coninutului i
scopului, alternarea strategiilor (inductiv, deductiv, analogic), implicare afectiv prin
exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de autoritatea i competena
profesorului;
- stil stimulator, incitant, antrenant, atrgtor al exprimrii verbale pentru a crea o ambian
favorabil comunicrii;
- concordan ntre exprimarea verbalizat i limbajul trupului;
- empatie pentru a putea imprima circulaiei informaionale sensul dorit;
- tact n comunicare pentru a preveni distorsiunile: mod politicos de adresare, incitant,
stimulator pentru a capta atenia copiilor i bunvoina lor de a asculta i de a participa activ
la comunicare.
n momentul n care nu se respect una sau mai multe dintre aceste condiii , apar blocaje de
comunicare. Cele mai frecvent ntlnite situaii de blocaj sunt generate de faptul c profesorul nu-l
consider pe elev partener de discutie cu drepturi egale n comunicare
204
n consecin, formarea competenelor comunicative la elevi depinde de mediul i condiiile
psihosociale ale colii, clasei, grupului, de relaiile profesor-elev n cadrul activitilor didactice, de
mijloacele de influenare a elevului prin intermediul grupului-clas de elevi.
ntregul proces de organizare i desfurare a activitii colare a elevilor este reglementat de
profesor prin comunicare, viznd, cu precdere n acelai timp, formarea capacitilor comunicative
ale educailor.
Oportunitatea cunoaterii i aplicrii de ctre profesor a problematicii generale a comunicrii i
a importanei acesteia pentru eficientizarea stilului comunicaional propriu sunt premise a formrii
i dezvoltrii competenelor comunicative ale elevilor, depind de modul n care se realizeaz
comunicarea educatori-educai.
Competenele comunicative ale elevilor se formeaz n principal prin activitatea didactic,de
predare-nvare a cunotinelor, de formare a capacitilor de munc intelectual i de comunicare
interuman, de unde decurge necesitarea nvrii interactive i a conlucrrii intre elevi pentru ca
fiecare s nvee de la fiecare.
Sintalitatea colectivului de elevi, ca expresie concentrat a structurilor formale i informale ce
se constituie n clas i a caracteristicilor de grup, influeneaz manifestarea i exersarea
competenelor comunicaionale ale elevilor; profesorul are menirea s cunoasc relaiile
interpersonale din grupul-clas i s le dirijeze discret pentru a mbunti statutele deficitare;
punctul de pornire al acestor intervenii este stimularea relaiilor de comunicare ntre elevi.
Modelul pedagogic de formare a competenelor comunicative la elevi asigur o conexiune
intern att ntre componentele finalitii aciunii educative, ct i ntre componentele actului
educativ.
BIBLIOGRAFIE
Ion Gh. Stanciu, O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1977
George Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988
Ioan Nicola, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992
Marian Iovan, Repere n pedagogie prin universul educaiei, Arad, 1997
Cornelia Axinte, Dezvoltarea competenei de comunicare
Orosan, D., Factori favorizani i factori perturbatori n comunicarea didactic
Orosan, D., Comportamente comunicative ale nvtorului n raport cu dificultatea formrii unor
deprinderi la elevi
Comunicarea profesor elev devine element esenial al realizrii unei instruiri active,
participative, fiind astfel mai bine realizate obiectivele formative, creterea anselor de succes i
progres colar pentru toi elevii, rezolvarea obiectivelor afectiv atitudinale, prin procesul nvrii.
Cu toate c didactica modern militeaz pentru creterea rolului elevilor n procesul propriei
lor formri, rolul conductor al profesorului n activitatea educaional rmne un fapt real.
205
Educatorul trebuie s tie care sunt coordonatele unei activiti colective reuite, condiiile
antrenrii membrilor unui colectiv n realizarea unui scop comun, ce fel de perspective l-ar putea
atrage pe elev i ce stimulente i-ar putea ntreine elanul n munc un timp ndelungat. Aici se
mbin mai mult ca oriunde tiina cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experiena cu iniiativa,
tactul cu miestria, calmul cu entuziasmul, cutrile cu sigurana.
Orice educator este i un creator de modele, de proiecte educaionale, de profile, de metode
i procedee, un inovator. O asemenea calitate este incompatibil cu rutina, cu ablonul, formalismul.
Relaia ce se stabilete ntre emitor(educator) - receptor(elev) nuaneaz i mai mult
modalitatea de alternare a formelor de comunicare: scris oral, vizual auditiv, individual n
grup, cea verbal cu cea nonverbal i cu cea paraverbal.
Astfel, intr-un fel va preda un nvtor fapte, idei despre strlucita domnie a lui tefan cel
Mare i-i va arta talentul de bun narator, in vederea captrii ateniei colectivului de elevi va sta
n faa clasei sau cel mult se va plimba numai prin faa rndului de bnci. Alt modalitate va alege
atunci cnd va avea de predat la tiine - proprietile metalelor se va plimba printre rndurile de
bnci, va explica i va ajuta elevii la realizarea experienelor prin care se evideniaz nsuirile
metalelor. Poziia educatorului n clas se schimb n funcie de obiectul predat, de subiectul leciei
dar i de auditoriu.
Prin aceasta se demonstrez c fa de informaia transmis se ia i o alt atitudine, c
inelegeera poate fi facilitat i altfel, c educatorul poate mbina uor metodele expozitive
tradiionale, cu cele moderne, participativ active, ncurajnd afirmarea nvrii prin dialog.
Comunicarea are o menire important att n reglarea emisiei informaiilor, ct i a
atitudinilor de predare. Dac educatorul face mereu apel la conexiunea invers, atunci el constat,
analizeaz i i va adapta stilul de predare, va armoniza aspectul informativ i educativ.
In identificarea modalitilor de optimizare a comunicrii didactice, este necesar s avem n
vedere att personalitatea profesorului, ct i pe cea a elevului i, nu n ultimul rnd, totalitatea
componentelor actului comunicaional. n acest sens este foarte important ca elevilor s le fie
prezentate i exersate variate modaliti de comunicare. Este important ca elevii s contientizeze
existena unor posibile obstacole ce pot interveni n actul comunicrii astfel nct s fie capabili s
le depeasc utiliznd diferite ci de ameliorare, mbuntire a comunicrii.
Laureniu oitu, n lucrarea Pedagogia comunicrii trateaz tipuri de obstacole ,
propunnd i modaliti de remediere a comunicrii. Acestea sunt grupate de autor la nivelul celor
doi ageni ai educaiei, elevul i cadrul didactic.
Obstacolele la nivelul cadrului didactic pot fi:
- elemente obiective determinate de contextul i scopul urmrit, capacitatea acestuia de a alege
elementele semnificative i termenii adecvai exprimrii, mijloacele disponibile, limbaj accesibil;
- elemente specifice personalitii cadrului didactic: deprinderi, experiene, prejudeci, stereotipuri;
- elemente psihosociologice: atmosfera general, stare afectiv.
Obstacolele la nivelul elevilor ar fi:
-elemente obiective: inteligena i competena intelectual, starea de oboseal, randamentul colar;
- elemente specifice personalitii: se au n vedere elevii mari, pentru care orice mesaj poate suferi
modificri i interpretri conform propriilor cunotine, interese;
- elemente psihosociologice: atmosfera general, starea conflictual.
S nu uitm c una dintre cele mai importante aptitudini n comunicare este abilitatea de a
asculta cu adevrat , activ i concentrat pe altcineva. Aceast ascultare activ i incurajeaz pe elevi
i-i determin s vorbeasc liber, fiind siguri c ceea ce spun este acceptat i nu se tem c
interlocutorul ar putea s-i vad ca pe oameni proti sau ri.
206
Profesorul trebuie s coopereze cu elevii si i s aib un comportment care s faciliteze
comunicarea, s evite critica, etichetarea, lauda evaluativ, ameninrile sau moralizarea. Vom vorbi
de o comunicare eficient a profesorului cu elevii si atunci cnd cele doua personaliti se implic
total, i exprim deschis ideile, emoiile, experienele i sunt mereu dispui s-i modifice
atitudinea pentru a coopera cu cellalt n atingerea unui scop comun.
V propun cteva intrebari care ar trebui s frmnte pe fiecare dintre noi, educatorii i la
care s reflectm:
- M simt bine n prezena elevilor mei?
- i tratez pe toi elevii mei ca persoane unice?
- mi cer scuze cnd greesc?
- Pot s rd alturi de elevii mei?
- Le permit elevilor mei s fac sugestii n ceea ce privete activitile i coninuturile?
- Am rbdarea s redescopar lumea prin ochii elevilor mei?
- Ce mai tiu despre generaiile tinere?
Folosindu-ne de empatie i persuasiune, factori importani n a relaiona eficient, cred c putem
afirma c misiunea noastr de educatori i-a atins scopul.
COMUNICAREA EFICIENT
207
Spre deosebire de cadrul didactic obinuit,noi nu avem o program colar i nu etichetm
copilul ca bun sau ru.n ceea ce facem noi, recuperarea limbajelor, poate mai important dect
informaia este nonverbalul (tonul vocii,mimica,gestica, starea de relaxare i empatie) i
paraverbalul (tonul vocii, pronunia, intensitatea vocii, debitul, pauzele).Comunicarea noastr cu
copilul aflat n terapie are un coninut afectiv-atitudinal, unde ponderea comunicrii ar fi : 7 %
verbal,38% paraverbal i 55 % non verbal.
Randamentul comunicrii cu copilul aflat n terapie nu se reduce doar la formule verbale , ci la
formarea de atitudini (fa de sine i fa de ceilali)
Se tie deja formula :
- reinem 10 % din ce citim
- reinem 20 % din ce auzim
- reinem 30 % din ce vedem
- reinem 50 % din ce vedem i auzim
- reinem 80 % din ce spunem
- reinem 90 % din ce spunem i facem n acelai timp.
Scopul activitii logopedice este s spun i s acioneze n acelai timp, lsndu-i sau
oferindu-i instrumentele de autoevaluare.Copiii se redescoper prin limbaj i se fac cunoscui lumii
prin limbaj.Relaiile afective pozitive ntre logoped i subiectul terapiei eficientizeaz munca
terapeutului.Comunicarea cu copilul aflat n terapie se bazeaz pe respect i ncredere, noi fiind
partenerii lui n reeducarea limbajului.
Limbajul copilului evolueaz rapid.Pe la 3 ani copilul se poate face neles de ctre aduli, iar
ntre 3 6 ani, odata cu intrarea n colectivitile din grdinie, copilul dezvolt abiliti lingvistice
n contact cu ali copii i cu cadrele didactice din grdinie.Drumul de la EU spre TU i EL este n
lumea concretului imediat.Curiozitatea se amestec cu dorina de a comunica i a se
expune.ntrebrile dece,cum,pentru ce pigmenteaz la nceput relaiile sale cu lumea, iar
rspunsurile conduc la mbogirea limbajului.n jurul vrstei de 6 ani copiii reuesc s comunice
gnduri i impresii,pot povesti istorioare simple. Numai prin stimulare verbal , cu ajutorul
adultului, copilul va deveni posesorul unui limbaj adecvat varstei.
Copilul care vine n cabinetul logopedic este marginalizat n colectivitate i atunci se nchide
n sine, uneori refuznd s comunice,
Iat un mic tablou al comportamentului copilului cu tulburri de limbaj:
11. se simte inferior
12. abandoneaz uor sarcini care presupun un efort mai intens
13. se simte vinovat cnd nu reuete ceva
14. se compar cu ali copii
15. nu-i exprim prerea
16. se adapteaz greu la situaii noi
17. uneori se manifest agresiv
18. vrea s fie plcut i ncearc s ias n eviden prin bufonerii
19. este gelos cnd atenia prinilor se ndreapt spre un alt copil
20. nu se apr cnd este certat
Ce ar trebui s facem ca s retum acest tablou ?
208
IV. dac are o percepie negativ a propriei persoane, ar trebui s-i evideniem calitile i s-i
ncurajm reuitele,chiar dac ele par minore
V. dac are atitudinea unui nvins permanent, copilul trebuie ncurajat; trebuie subliniat c a grei
este omenete i trebuie orientat spre activiti care nu solicit competiia i unde are aptitudini;
dac copilul refuz s lucreze spunnd nu pot sau nu tiu copilul trebuie nvat cum s
procedeze,tu ca logoped, n parteneriat cu printele demonstrndu-i, dndu-i indicaii exacte
VI. dac refuz participarea la activitile grupului, copilului trebuie s i se lase timp s se
obinuiasc cu sarcina i cu colectivul; copilul de acest fel nu trebuie antrenat n jocuri care
presupun competiia
Ceea ce ar trebui s tie prinii i educatorii este c acestui copil cu dizabiliti n comunicare
datorit limbajelor deteriorate trebuie s li se dezvolte ncrederea n propriile fore, rbdarea de a
duce un lucru nceput la bun sfrit.Copilului trebuie de asemenea s i se dezvolte capacitile
empatice (Tu cum te-ai simi dac i s-ar ntmpla aa ceva ?).
Reeta comunicrii eficiente cu copilul aflat n terapie logopedic ar fi :
1.mesajul s fie simplu
2. solicitrile s fie date gradat
3. orice cuvnt sau aciune realizat corect s fie nsoit de laud
4.folosirea unui ton adecvat : mai ferm cnd este vorba de o comand i o frazare cald , pozitiv
cnd i se permite s fac un lucru dorit
Copiii care sunt subiectul activitii terapeutice logopedice prezint n general dificulti de
adaptare la exigenele procesului formativ-informativ.Pentru a descifra mecanismul insuccesului
trebuie s tim cauzele i condiiile dificultilor lor de adaptare.Prin ceea ce facem noi, profesorii
logopezi, vizm restabilirea echilibrului dintre copil i coal, succesul colar putnd fi definit ca
acea concordan ntre capacitile i interesele copilului i exigenele colare.Sunt muli pedagogi
care gndesc c succesul colar este garantat doar de nivelul inteligenei, uitnd c din constelaia
reuitei lipsesc anumite verigi importante. Tulburrile de limbaj pot conduce spre tulburri de
nvare.
A reui o anumit performan colar implic un anumit nivel al dezvoltrii maturitii colare,
n cadrul acestui concept vorbind de :
- abiliti cognitive
- maturitate fizic
- maturitate social
- maturitate afectiv
Dac un copil nu este dezvoltat din punct de vedere biologic, el va obosi repede i va avea o
capacitate atenional sczut.Un copil cu imaturitate social va avea un comportament dominat de
lipsa de rbdare, de toleran sczut la frustrare, de instabilitate emoional.Dar, exist i acei
copii, subiecii terapiei logopedice, care dei sunt maturi biologic i socio-afectiv, prezint
performane colare sczute tocmai datorit deteriorrii instrumentului de comunicare.
Cnd formm limbajul unui copil trebuie s inem cont de nivelul actual de competen
lingvistic, de nivelul real de competen, dar i de nivelul potenial de competen.n faza iniial (
de pretest) descoperim posibilitatea copilului de a se juca n lumea sunetului.n faza de formare,
oferim copilului acele strategii i modaliti de a jongla n lumea sunetelor i cuvintelor.Iar n ultima
faz, de post test demonstrm capacitatea real a copilului de a comunica coerent.Ceea ce trebuie
209
respectat n etapa de formare este principiul pailor mici i evitarea formrii inhibiiei
omogene(imaginea vizual, acustic i fonoarticulatorie).Activitatea de recuperare a limbajelor
ntrziate i/sau alterate trebuie s conduc la reducerea anxietii copilului, la creterea motivaiei
intrinseci i a performanei n actul de comunicare.
O comunicare ineficient este rezultatul al unui sumum de factori :
1. critica evaluarea negativ a limbajului de ctre ceilali (Nu te strduieti destul sau Tu
poi,dar nu vrei)
2.etichetarea folosirea etichetelor de ctre cei cu care vine n contact (Vorbeti ca un debil
mintal sau Nu vezi ce prost eti, nu poi s legi dou cuvinte)
3.Oferirea de sfaturi (Dac a fi n locul tu, nici nu a deschide gura)
4.Ameninri (Dac nu ncepi s vorbeti corect, nu o s mai primeti ...)
5.Moralizarea (Ar trebui s te strduieti mai mult)
6.Argumentarea logic (Uite cum stau lucrurile : faci un mic efort i vei vorbi mult mai bine)
n cartea Comunicarea eficient cu copiii acas i la coal de Adele Faber i Elaine Mazlish
(Ed.Curtea Veche 2002) se prezint cteva reete pentru rezolvarea diferitelor situaii care conduc
la insucces colar.La un moment dat autoarele spun c un copil nu trebuie ntrebat despre ceea ce
simte sau ce emoii triete, aceste ntrebri conducnd la inhibarea comunicrii copil-adult.
O tem important a comunicrii eficiente cu adultul ar fi identificarea sentimentelor copilului
chiar printr-un sunet sau cuvnt sau oferirea unui suport imaginativ pentru rezolvarea conflictelor
(creionul vrjit).De asemenea n aceast carte se gsesc alternative pentru critici i suport pentru
ncurajare.
Noi, profesorii logopezii,mediatorii ntre limbaje obosite, suferinde, i lumea real trebuie s ne
gsim n acea stare empatic cu fiecare caz, rezolvnd frusatrrile i redndu-i copilului ncrederea
n sine, ncredere care va conduce n cele din urm la performan colar i echilibrarea dintre EU
i LUME.
Motto: Dac ar trebui s renun la toate darurile mele cu excepia unuia, m-a hotr s-l pstrez pe
cel al vorbirii, cci el m-ar ajuta s le recuperez pe toate celelalte. Daniel Webster
Comunicarea este omniprezent sub diferite forme interaciune, relaie, schimb, influen,
control deoarece procesele sociale n integralitatea lor implic i procese de comunicare.
Tocmai din acest motiv, coala implicnd multiple relaii sociale, modul n care se comunic
poate contribui semnificativ la succesul elevilor notri, deci rolul comunicrii n procesul de
nvmnt trebuie s reprezinte o preocupare permanent a cadrului didactic.
Domeniul studiului comunicrii s-a constituit, mai ales, sub imperiul nevoii de a face
oamenii s comunice ct mai eficient. Dei exist pe pia literatur care trateaz acest subiect, ea se
refer, cu preponderen, la relaiile dintre aduli, la locul lor de munc, n societate sau n familie.
Conform definiiei din Grand Dictionnaire de la Psychologie, comunicarea verbal i
nonverbal este un ansamblu de relaii care se stabilesc ntre aspectele verbale ale comunicrii
210
umane, aspectele sale nonverbale i variabilele psihologice i sociale implicate n procesul
comunicaional.
Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comunicare ntre profesor i elevi
avnd loc un permanent schimb de mesaje al cror scop principal este realizarea (atingerea) unor
obiective pedagogice, n condiii optime (adic la un nivel de performan ct mai nalt, dar cu
cheltuieli minime de energie fizic i nervoas, de timp). Comunicarea didactic poate fi definit ca
un schimb de mesaje, cu coninut specific, ntre profesor i elevi. Ea se realizeaz oral (cca 70%
din timpul destinat instruirii), n scris, pe cale vizual i chiar prin gesturi. n nvmntul primar,
nvtorul/profesorul pentru nvmnt primar stabilete relaii la clas la nivel informal i formal,
uznd accentuat de competena sa psihosocial.
Ceea ce spunea L. oitu n ,,Condiionarea psihologic a mesajului audio vizual trebuie
s dea de gndit fiecruia dintre noi: ,,nu tot ce intenionm reuim s spunem, nu tot ce spunem se
aude, nu tot ce se aude se i nelege, se nelege i ce nu spunem; iar ceea ce se nelege nu depinde
numai de noi ce devine.
Deci, dac lum n considerare c mesajul transmis este o competen din partea
educatorului i o performan din partea educatului, trebuie s cutm acele mijloace pentru a
deveni competeni n ceea ce ine de comunicare, astfel nct s obinem comportamentul pe care
noi ni-l dorim de la elevi.
Prinii i educatorii sunt primii care trebuie s stabileasc o bun colaborare cu copilul.
Pentru aceasta este nevoie s acordm copilului atenie total, s vad c suntem interesai s-l
ascultm. Retragerea cu el ntr-un loc linitit i evitarea prezenei altor persoane la discuie i pot
arta copilului c suntem cu adevrat interesai de problema lui.
Este recomandabil s manifestm la fel de mult interes pentru spusele lor ca i n cazul unei
persoane adulte, s-i ascultm cu atenie fr a-i ntrerupe. Acest tip de ascultare reflexiv denot
faptul c nelegem sentimentele copilului i ceea ce vrea s ne spun, iar apoi repetnd ideile
exprimate de el i confirm faptul c l nelegem. O stim de sine sczut poate determina probleme
emoionale (depresie, iritabilitate, anxietate) sau de comportament (agresivitate, randament colar
sczut). Putem preveni aceste situaii fiind ateni cu tririle copiilor, astfel nct s se simt nelei,
acceptai, valoroi. Adoptarea limbajului responsabilitii, care presupune exprimarea propriilor
preri i emoii fr a ataca interlocutorul, este modalitatea optim de a deschide calea unei bune
comunicri.
Scopul comunicrii didactice este multiplu:
transmiterea i asimilarea informaiei;
rezolvarea de probleme;
formarea unor capaciti, convingeri, sentimente i atitudini;
adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de nvare,
orientare colar i profesional;
evaluarea rezultatelor.
n funcie de tipul de capacitate i subcapacitate pe care cadrul didactic urmrete s le
formeze la elevi, n nvmnt pot fi utilizate urmtoarele variante ale comunicrii educaionale:
o verbal (prin intermediul limbajului verbal sau scris);
o nonverbal, neverbal, extrasemantic sau ectosemantic (prin pantomim, gesturi,
mimic);
o paraverbal (prin inseria n comunicare de orice tip a unor sunete desemantizate ce
exprim anumite stri sufleteti);
o prin limbaj artificial (simboluri, formule, semne rutiere)
211
o vizual (art plastic, reclame, poligrafie);
o auditiv (muzical);
o reflexiv (anticomunicare, meditativ).
Simpla enumerare a acestor variante ale comunicrii educaionale ne ajut s nelegem rolul
decisiv pe care ele l au n comunicarea unor semnificaii i nuane specifice.
Este evident c, avnd n vedere particularitile psihologice ale elevilor, precum i
specificul diferitelor discipline de nvmnt i, implicit, al situaiilor de instruire, comunicarea
educaional nu poate fi redus la schimburile verbale, dimpotriv, variantele prezentate sunt
complementare, fiecare din ele aducndu-i contribuia la eficientizarea procesului de nvmnt.
Dintre aceste variante, singura care nu lipsete din cvasitotalitatea secvenelor de instruire,
este comunicarea nonverbal.
ntruct reprezint un caz particular al comunicrii general umane, comunicarea
educaional deine att caracteristicile generale ale comunicrii interumane, ct i o serie de
particulariti specifice.
De multe ori, cadrele didactice i mobilizeaz eforturile doar ctre achiziii informaionale
sau ctre scopuri ce vizeaz o singur or, nu un timp mai ndelungat. De exemplu, la clasa I
aplicm la fiecare or de limba romn diferite modaliti de citire: n lan, cu tafet, citire
selectiv, citire pe roluri, n cor etc., astfel nct muli elevi merg acas cu lecia nvat pe de rost,
iar ceilali, dac o mai citesc acas de dou-trei ori, ajung la aceeai ,,performan. Muli nvtori
consider reuit o astfel de lecie n care, la sfritul orei, s-a atins un singur obiectiv: citirea
corect, cursiv i expresiv a leciei. Cu siguran, s-ar putea spune c nu e puin lucrcu. Pe de alt
parte, pn la a ajunge la acest obiectiv, se pot formula i altele, intermediare, precum: s realizeze
analiza i sinteza fonetic a propoziiei i a cuvntului n care apare sunetul nou; s dea exemple de
cel puin dou cuvinte care conin sunetul respectiv la nceputul, la mijlocul i la sfritul
cuvntului, s recunoasc litera nou nvat n fragmente de ziare, reviste, pe fie etc.; s formeze
cuvinte i propoziii cu ajutorul alfabetarului .a.m.d. Toate acestea sunt, de fapt, etape care conduc
ctre citirea corect, cursiv i expresiv a leciei noi, toate acestea n condiiile n care
obiectivul/competena stabilit pretinde din partea elevului ,,s citeasc n ritm propriu, corect, un
text cunoscut. n schimb, sunt multe alte obiective neglijate n leciile obinuite de comunicare n
limba romn la clasa I. Spre exemple: ,,s manifeste curiozitate fa de mesajele emise de diferii
interlocutori n situaii de comunicare concret; ,,s manifeste iniiativ i interes pentru a
comunica cu ceilali etc. S nu uitm c majoritatea elevilor citesc i acas lecia, dar situaiile de
comunicare care se creeaz n clas nu se pot repeta acas, nici sentimentul apartenenei la grup sau
dezvoltarea spiritului de echip.
Un prim pas ar fi provocarea interesului elevului, ceea ce presupune stimularea dorinei
persoanei de a explora ceva nou i a hotrrii de a persevera ntr-o sarcin dificil. Acest lucru
nseamn nfrngerea att a fricii de necunoscut, ct i a rezistenei fa de lucrurile dificile sau
neobinuite. Reuven Feurstein arat c medierea provocrii poate fi realizat pe mai multe ci.
Astfel:
- nvtorul poate modela o atitudine deschis, de ncntare la confruntarea cu sarcini noi, dificile;
- nvtorul va ncuraja manifestarea creativitii, a curiozitii i a originalitii n confruntarea
cu sarcinile noi;
- nvtorul poate ncuraja asumarea unor riscuri adecvate i realiste n relaie cu diverse sarcini i
situaii.
n sprijinul formrii deprinderilor de comunicare vin metodele i tehnicile gndirii critice,
care provoac interesul elevilor prin nsui modul cum sunt concepute. De ce vin n sprijinul
212
funciei formativ-educative a comunicrii? Pentru c, pe de o parte, le formeaz elevilor deprinderi
de comunicare, iar pe de alt parte, sunt importante n special pentru a scoate n eviden coninutul
educativ al leciilor.
Astfel, nc de la nceputul primului semestru, la clasa I am aplicat blazonul, cubul,
,,plriile gnditoare, jocul de rol, dezbaterea sau am pus bazele aplicrii n semestrul al II-lea a
altora, precum: diagrama Wenn, cvintetul, reeaua de discuii, etc. Acestea din urm, ntruct
implic stpnirea deprinderilor de scriere, au fost adaptate, realizndu-se oral elemente ale unor
astfel de tehnici ale gndirii critice.
Voi exemplifica utilizarea unei tehnici de lucru care pune accentul pe latura formativ-educativ a
comunicrii ntr-o secven a unei lecii de limba romn:
1) Disciplina: Comunicare n limba romn
Subiectul: Sunetul i litera ,,m. Cuvntul ,,mama
n etapa ,,Captarea ateniei s-a folosit tehnica ,,plriilor gnditoare:
- se cnt cntecul ,,Flori pentru mama, cntec nvat deja ntr-o or anterioar;
- pe catedr se vor afla coifuri de diferite culori; va veni cte un elev i va lua cte un coif i
va rspunde la ntrebri (unele n legtur cu textul cntecului):
a) plria alb informeaz;
Informeaz-ne cum este mama ta. ( Prin ntrebri ajuttoare se va ncerca realizarea
unui cvintet pornind de la cuvntul ,,mama)
b) plria roie spune ce simte;
Spune-ne ce simi pentru mama ta.
c) plria neagr identific greelile;
- se citete textul ,,La mas:
,,Toat familia este aezat la mas. Tata mulumete bunului Dumnezeu. Apoi,
mama ne spune ,,Poft bun!. Ionel ncepe imediat s mnnce. Radu adaug cu gura plin:
- Am o poft de lup!
Ana mulumete mamei pentru urarea fcut.
Identific greelile de comportament din textul de mai sus.
d) plria galben - aduce beneficii;
De ce este bine s nu mncm cu minile murdare? De ce este bine s nu bem ap nainte sau n
timpul mesei?
e) plria albastr clarific;
Cum trebuie aezate la mas tacmurile?
f) plria verde genereaz ideile noi;
Ce idei de cadouri ne sugereaz cntecul?
Multe influene negative asupra procesului didactic se produc din cauza unei comunicri
deficitare ntre elevi i cadrul didactic. Fiecare dintre noi are elevi care deranjeaz ora, iar prima
reacie este, de obicei una nepotrivit.
Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient la situaii
conflictuale interpersonale. Deoarece n clas apar i situaii conflictuale, cadrul didactic trebuie s
posede abiliti de comunicare asertiv. nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de
contrastarea ei cu cele dou modele comportamentale opuse, pasivitatea i agresivitatea.
Limbajul la persoana a doua (,,Ai ntrziat!, ,,i-ai nclcat promisiunea!, ,,Iar vorbeti
nentrebat!) reprezint o comunicare agresiv, care duce de cele mai multe ori la amplificarea
conflictelor. Limbajul asertiv, responsabil, utilizeaz trei componente: descrierea
213
comportamentului, exprimarea propriilor emoii i sentimente ca i consecin a comportamentului
interlocutorului i formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane.
Evident c trebuie s existe nite limite de comportament clar precizate i respectate. Se
obinuiete acum s stabilm regulile clasei mpreun cu elevii, doar c, vrnd fiecare s se exprime,
gsesc extrem de multe, ceea ce face dificil stocarea lor n memorie i, deci, respectarea lor. Un
motto al clasei ar putea fi: ,,S ne comportm astfel nct s ne fie bine nou, celor din jur i tuturor
lucrurilor. Acesta este uor de reinut, i permite copilului s se autocontroleze, i poate fi punctul
de plecare pentru blazonul clasei, care s creeze sentimentul apartenenei la grup, alturi de alte
gesturi sau cuvinte codificate pe care doar clasa i nvtorul le tie.
Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea
elevului, o angajare cu toate fortele sale intelectuale si afective n procesul receptrii. Astfel,
receptarea depseste simpla percepere a unor continuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i
determina pe elevi s urmreasc cu interes si s manifeste o atitudine activ n cursul ascultrii
constituie un indicator al competentelor pedagogice a cadrului didactic.
n concluzie, cei mai muli dintre noi consider c dac au formulat mesajul prin care
transmit ceea ce doresc sau dac i exprim cu convingere opiniile sunt pe deplin nelei. De fapt,
lucrurile nu stau aa deoarece, involuntar, strecurm n mesajul nostru i alte valene dect cele
exprimate contient. Aceasta deoarece comunicarea nseamn mai mult dect a vorbi.
A comunica presupune a ti s asculi
A comunica nseamn a ti s i exprimi emoiile
A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt
A comunica presupune cunoaterea de sine i stim de sine
A comunica presupune abilitatea de a rezolva conflicte
Randamentul comunicrii didactice nu se reduce la stpnirea coninuturilor verbale. n
societatea actual, a fi pedagog nseamn, nainte de toate, a ti s explici, s etalezi clar n faa
elevilor un anumit coninut, s clarifici i s rezolvi metodic sarcini didactice, prin stpnire a ceea
ce Comenius spunea: arta de a-i nva pe toi totul.
Procednd cu tact i respectnd drepturile copilului, tratndu-l cu consideraie i nelegere,
vom modela personaliti de care nu numai noi, prinii i educatorii, vom fi mndri, ci i ei i
societatea n care se vor integra cu succes.
BIBLIOGRAFIE:
1. Andre de Peretti, Jean-Andre Legrand, Jean Boniface, Traducere G. Sandu,
- Tehnici de comunicare, Iai, Editura Polirom, 2001
2. Bban, Adriana (coord.) - ,,Consiliere educaional, Imprimeria ,,Ardealul, Cluj-
Napoca, 2001.
3. C.N.C., ,,Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn,
editat de S. C. Aramis Print, Bucureti, 2002;
4. Cristea, Sorin - ,,Dicionar de pedagogie, Grupul editorial Litera. Litera Internaional,
Chiinu Bucureti, 2000;
5. Dumitru, Ion Al. - ,,Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest,
Timioara,
214
COMUNICAREA-PUNTE NTRE EDUCATOR I SUFLETUL
COPILULUI
Comunicarea este cea mai important caracteristic a omenirii , cea mai mare realizare a sa
i reprezint abilitatea oamenilor de a transforma vorbele n cuvinte ,cu ajutorul crora sunt capabili
s-i fac cunoscute dorinele, ideile i sentimentele. neleas ca modalitate de stabilire ntre cel ce
emite informaii, mesaje, i cel care recepteaz prin intermediul unei ci de transmitere,
comunicarea educatoare- copil , devine element esenial al realizrii unei instruiri active
participative. Astfel sunt realizate mai bine obiectivele formative, creterea anselor de succes i
progres colar pentru toi copiii, rezolvarea obiectivelor afectiv-atitudinale, prin procesul nvarii.
Perioada precolaritii este o perioad care se caracterizeaz prin cele mai profunde, i
productive nsuiri psihice ale individualitii, este perioada unei intense receptiviti, sensibiliti i
flexibiliti psihice divergente. De aici necesitatea de a exersa i fructifica potenialul creativ al
precolarului, de a-i forma i dezvolta eul cognitiv, afectiv, socio- acional n devenire. Cadrul
didactic lucreaz nu numai cu mintea copilului ci i cu sufletul acestuia. Tocmai de aceea noi,
educatorele, suntem obligate s folosim cele mai diverse forme ale comunicrii , toate avnd drept
scop realizarea obiectivelor propuse , ntr-o manier fin i elegant, atingnd corzile sensibile ale
sufletului uman, fcndu-l s vibreze i s scoat la lumin ceea ce fiecare individ are mai valoros i
inedit.
Un dascl modern tie c grdinia trebuie n primul rnd s formeze, tie s coboare la
nivelul de nelegere al copiilor si, tie s nlture riscurile ( pe care le presupune relaia de
comunicare apropiat cu copiii), familiarismul i eroarea n formularea soluiilor i sfaturilor date
copiilor.
De mic precolarul este atras de poveti i de aceea, n organizarea i desfurarea
activitilor de lectur ale educatoarei, trebuie respectate cerinele pedagogice ce decurg din
particularitile de vrst ale copiilor i specificul lecturilor ca mijloc al comunicrii. Cercetarea
comunicrii, inclusiv cea a copilului, a debutat cu cea mai pregnant dintre forme: limbajul.
Limbajul n perioada precolar, devine un instrument activ i deosebit de complex al relaiilor
copiilor cu cei din jurul su i n acelai timp, un instrument de organizare a activitii psihice.
n ceea ce privete comunicarea verbal i nonverbal, exist dou caracteristici principale
ale acestora; prima este capacitatea copilului de a nelege ce nseamn cuvintele, gesturile, tonul, ea
relev competena n folosirea simbolurilor i descifrarea mesajelor pe care le transmite
educatoarea, iar a doua este performana adic capacitatea de a folosi el nsui aceste simboluri n
comunicare. La vrsta precolar competena este cu mult mai dezvoltat dect performana, copilul
nelege mult mai multe cuvinte, formulri verbale, simboluri nonverbale dect folosete in
exprimare, mai ales c nici limbajul interior nu este suficient de bine structurat, din aceast cauz ne
adaptm permanent mijloacele de comunicare la experiena limitat a fiecrui copil i de aceea n
educarea copiilor de vrste timpurii, de la 2 ani i jumtate la 4 ani i jumtate, barierele cele mai
frecvente n comunicare sunt de ordin cognitiv, copiii nu pot s neleag ntotdeauna ntocmai
sensul unor cuvinte sau expresii pe care adulii din jurul lor le folosesc. Este o barier care dispre
treptat, odat cu lrgirea sferei de cunotine i mbogirea experienelor de nvare. Comunicarea
nonverbal este foarte important la acest vrst: o mbriare, o mngiere, o btaie pe umr sunt
215
semen nonverbale pe care copilul le traduce in manifestri de ncredere i respect, la fel ncurajrile
scurte care ntresc comportamentul, amplific efortul de nvtare: aa, bine, mai ncearc,
eti pe aproape, bravo.
Comunicarea precolarilor este n general simpl. Mai ales n ceea ce i privete pe cei mici,
acetia comunic n cuvinte puine, propoziia fiind folosit mai trziu i instalndu-se datorit
exersrii, n cadrul activitilor din grdini. De exemplu, la ntrebarea - Ce am lucrat astzi?,
rspunsurile precolarilor tind s fie de genul: Flori pentru mama. n loc de: Noi astzi am
lucrat flori pentru mama. De asemenea, muli dintre precolarii mici, datorit exprimrii deficitare,
au anumite inhibiii n comunicarea cu adultul. De multe ori se tem c nu tiu s rspund, iar alte
ori le este greu s spun ceea ce vor, chiar dac tiu rspunsul. Dar atitudinea de interlocutor se
nva i aceasta presupune: a ti cum s asculi, a asculta pn la capt, a arta interes fa de tema
abordat, a arta interes fa de punctul de vedere al celuilalt, a ine seama de punctul de vedere al
celuilalt. Precolarul nu poate dobndi o asemenea maturitate, dar comportamentul lui ntr-o relaie
de comunicare poate fi orientat, dirijat, contientizat pentru a prefera un asemenea mod de a
interaciona. De aceea e recomandat ca educatoarea s l asculte, chiar dac el nu rspunde corect i
s l ncurajeze, corectndu-l cu tact. Pentru ncurajarea iniiativei comunicrii dintre copil spre
educatoare se impune ascultarea a ceea ce dorete s spun acesta i nu desconsiderarea copilului
datorit lipsei sale de experien. Astfel nu este de dorit ca adultul s formuleze i s ia o atitudine
superioar prin care i impune supremaia fie verbal: Tu eti mic nu tii nimic, Cnd vorbesc
eu, tu s taci!, Deseneaz cum i spun eu!, fie nonverbal: privirea de sus, ncruntat, evitarea
privirii copilului, zmbet ironic.
Pentru o comunicare eficient este preferabil tratarea copilului de pe poziia de egalitate ca
i cum ar fi cel mai bun prieten al nostru, dar acesta s fie contient de existena unor limite i a unei
ierarhii. n cadrul unei comunicri eficiente un rol important l are modul n care ne exprimm
dorinele, bucuriile, neplcerile, cum spunem NU atunci cnd situaia o cere. Astfel comunicarea
asertiv vine n ntmpinarea depirii acestui prag prin exprimri de genul: - Mi-ar face plcere ca
data viitoare s lucrezi mai ordonat!, - M supr faptul c azi te-ai certat pentru jucrii cu ..,
A fi mndr dac ai fi atent ca s nu greeti, M-a bucura dac nu l-ai deranja pe . ca s fie
atent la poveste. Asta cere precolarul de la noi n momentul comunicrii. O alt condiie care st
la baza unei comunicri eficiente o constituie comunicarea pozitiv, ca rezultat al gndirii pozitive.
Altfel spus, nu trebuie s avem o gndire exagerat de critic, de a penaliza necrutor orice greeal
i de a trece cu vederea peste aspectele pozitive. Desigur, aceasta nu nseamn c trebuie s
ncurajm performanele mai slabe ale copiilor, ci s demonstrm c suntem ntotdeauna deschii
dialogului. Chiar i atunci cnd copilul greete trebuie s comunicm pozitiv gsind elementele
demne de ludat.
n jocurile lor adesea copiii i aleg ca tovari de joac doar pe cei pe care i cunosc cel mai
bine: sunt vecini, rude, au mai fost n aceeai grup sau au mai mult iniiativ, ori dimpotriv se
las condui i aa nu i primesc pe ali copii n jocul lor, replicile cel mai des folosite fiind: tu nu
tii, nu-mi place de tine, noi ne jucm mpreun. Asfel, dac educatoare i ndrum pe copii s
se joace mpreun, s l accepte i pe cellalt ca tovar de joc, reaciile fireti de respingere nu se
las ateptate: Dac se joac el, eu nu ma mai joc!, Eu nu vreau s m joc cu el, nu l cunosc i
nu e prietenul meu. n acest caz trebuie s se adopte un limbaj al responsabilitii, focalizat mai
mult pe comportamente i anume: Sunt trist cnd nu i primii i pe ei n jocul vostru, pentru c vi
s-ar putea ntmpla i vou s fii singuri, fr prieteni.
Vrsta precolar este o etap hotrtoare n stimularea corect a vorbirii. Acum se produc
modificri cantitative care vizeaz nsuirea pronuniei corecte, constituirea lexicului de baz,
216
apariia limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funciilor
cognitive ale limbajului, asimilarea n practica curenta a structurii gramaticale. Argumentele de
ordin pedagogic subliniaz rolul hotrtor pe care l au influenele sistematice asupra dezvoltrii
copiilor, cu att mai mult cu ct acest proces este direct dependent de mediul social, de modelele de
exprimare oferite de aduli (parini, educatoare).
Pentru a avea o imagine ct mai complet asupra educaiei unui copil, este necesar s privim
att la ceea ce se ntmpl la coal, ct i dincolo de orele de clas. Este important s acordm o
atenie egal att profesorului, ct i printelui, acesta din urm fiind primul i nelipsitul dascl din
viaa unui copil. Comportamentul de la coal al copilului este profund influenat de ceea ce se
ntmpl acas. Dac prinii nu formeaz o echip n ceea ce privete educaia unui copil,
rezultatul nu va fi cel ateptat. Aceast carte inovatoare furnizeaz strategii excelente de comunicare
ntre aduli i copii. Prin aplicarea acestora, prinii i profesorii i pot ajuta pe copii s fac fa
celor mai diverse probleme care le afecteaz procesul de nvare.
A comunica nseamn schimb de idei, impresii, sentimente, a fi n mijlocul
evenimentelor, a avea parteneri de dialog. Comunicarea presupune asocierea elementelor cognitive
i afective cu scopul de a transmite informaii, a inspira credine, a induce emoii sau a evidenia
comportamente printr-un proces alternant de relaii ntre scris ,
vizual,nonverbal,vocal,auditiv,simbolic i comportamental (Level i Galle).
Comunicarea didactic este una instrumental, direct implicat n procesul sistematic de
nvare.n comunicarea didactic, pe lng actorii principali (profesori-elevi), pot fi i ali actori :
elev-elev, carte-. elev,printe-copil,iniiatul i ucenicii.Comunicarea didactic vizeaz n primul
rnd nelegerea, profesorul fiind filtrul care selecioneaz, organizeaz i personalizeaz
informaia.
Comunicarea este procesul de trimitere, receptare si interpretare a mesajelor prin care noi
relationam unii cu ceilalti si ne adaptam la mediul inconjurator.
217
Comunicarea este o umbrela uriasa care acopera si influenteaza tot ceea ce se
intampla intre fiintele umane.
I Comunicarea este un proces prin care mesajele emitatorului ajung, via canale de transmitere la un
anumit receptor
II Emitatorul este in principal, un om sau un grup de oameni care transmite mesajul unui alt
om sau grup de oameni.
III Receptorul este in principal un om sau un grup de oameni care primeste mesajul de la un
alt om sau grup de oameni.
IV Mesajul contine informatiile care vor fi percepute de catre receptor. Pentru a fi inteles,
mesajul este: codificat de emitator si transpus in semne, simboluri, respectiv limbaj de cod si
decodificat de receptor fiind descifrat in functie de posibilitatile de intelegere, nevoi si asteptari.
Feed-back-ul este o alta componenta a comunicarii. Aceste este un raspuns non-verbal sau
verbal emis de receptor prin care confirma ca a primit mesajul. Sesizarea acestor raspunsuri
influenteaza decisiv comportamentul si actiunea celor care le receptioneaza.
Lumea inconjuratoare reprezinta o oglinda toate reactiile acesteia inseamna feed-back si
ne ajuta sa ne intelegem pe noi insine mai bine.
A da si a primi feed-back direct:
A da
incepeti intotdeauna cu ceva pozitiv
Fiti concret
Referiti-va la ceva ce poate fi schimbat
Fiti descriptiv si mai putin evaluativ
Oferiti feed-back-ul la persoana intai
Feed-back-ul pe care il oferiti poate spune ceva si despre voi
A primi
Nu fiti defensiv si incercati sa acceptati ceea ce vi se spune
Cereti parerea mai multor persoane inainte de a accepta sau respinge feed-back-ul
Barierele comunicarii
Bariera este un obstacol in calea realizarii unei comunicari eficiente. Acestea pot produce efecte
nedorite sau genera chiar blocaje in comunicare.
Bariere pot fi: intreruperile, oboseala si stresul, prejudecatiile si personalitatea.
Una dintre cele mai importante bariere este stereotipia. Aceasta este o eticheta, o imagine
pe care ne-o formam in minte si care ne afecteaza modul de a primii informatia, de a o decodifica
sau de a trasmite informatia la randul nostru.
O alta bariera este si limbajul reactiv. Este indicat ca acesta sa fie transformat in limbaj
proactiv, prin care chiar si unele conflicte pot fi atenuate.
Formele comunicarii
I Comunicarea umana foloseste stmuli si semnale care apartin urmatoarelor categorii de limbaj:
Limbajul verbal (7%): respectiv CUVINTELE
Limbajul paraverbal (38%): respectiv STIMULI SI SEMNALE transmise prin tonul,
volumul si ritmul vocii
Limbajul nonverbal (55%): respectiv stimuli si semnale transmise prin: FIZIONOMIE,
MIMICA, GESTICA, POSTURA
II Paralimbajul si limbajul nonverbal au rolul de a :
sustine mesajele verbale: E haios ras
218
accentuarea mesajelor verbale: Iesiti! bratul intins spre iesire
Inlocuirea mesajelor verbale: Taci, te rog!(nerostit) inlocuit de ducerea degetului aratator
la buze
Contrazicerea mesajelor verbale: M-am suparat pe tine zambet larg, ras
Stilurile de comunicare
Stilul cooperant (stilul prin care dezvoltam relatii,
Stilul rezolutiv (stilul prin care se incearca erzolvarea unor probleme)
Stilul bazat pe negociere (folosit in afaceri, in tranzactii)
Stilul directiv
Stilul agresiv (folosit atunci cand dorim sa atacam verbal, sa intimidam)
Stilul asertiv
Regulile ascultrii active
Focalizeaza-te pe vorbitor
Pastreaza contactul vizual
Acorda atentie sentimentelor vorbitorului
Ia in considerare ata sentimentele prietenoase, cat si cele neprietenoase
Arata ca intelegi ce ti se spune
Nu eticheta vorbitorul
Cand asculti activ trebuie sa ii trimiti celuilalt mesajul: Esti important pentru mine; vreau
sa te inteleg
Tipuri de comunicare
Comunicarea formala: folosita in business, in afaceri, in documente (in cele necesare
angajarii: CV, scrisoare de intentie), interviuri; presupune un registru adecvat si reguli mai
stricte
Comunicarea informala: folosita intre prieteni, cunostiinte; lasa o mai mare libertate de
exprimare
Comunicarea reprezint ntiinare, tire, veste, raport, relaie. Acestea sunt sinonimele
oferite de ctre dicionarul explicativ. Comunicarea are o mulime de nelesuri, o mulime de
scopuri i cam tot attea metode de exprimare i manifestare. Nu exist o definiie concret a
comunicrii ns se poate spune c comunicarea nseamn transmiterea intenionat a datelor, a
informaiei.
Comunicarea, neleas n sensul su larg, ca act tranzacional, inevitabil n situaii de
interaciune, devine esenial, fundamental att pentru viaa personal ct i pentru cea social a
individului. Astfel de noiuni precum comunicare, limb, limbaj comport o multitudine de
sensuri.
219
n esen, a comunica nseamn a fi mpreun cu, a mprti i a te mprti, a realiza
o comunicare de gndire, simire, aciune. Perspectiva amintit este astzi una din direciile
teoretice majore de analiz a comunicrii.
n ncercarea de a defini ce nseamn o comunicare eficient, specialitii se raporteaz n cele
mai multe cazuri la procesualitatea fenomenului comunicrii, scond n eviden mai multe blocaje
ce apar la nivelul diferitelor elemente ale procesului. Astfel se vorbete despre bariere ce in de
sistem i pot aprea la nivelul emitorului, al receptorului sau la nivelul canalului de comunicare.
Referindu-ne mai ales la comunicarea didactic este foarte des amintit ca factor de blocaj
distorsiunea ce se refer la mesaj care poate fi alterat ca urmare a diferenelor ntre repertoriile
profesorului i cele ale elevului. Cnd elevul nu posed un minim de informaie ntr-un anumit
domeniu este foarte posibil s-i vin greu s urmreasc i s neleag exprimarea profesorului.
Calitatea actului de comunicare mai depinde ntr-o mare msur de codul n care se face
transmiterea mesajului ct i de canalul de comunicare. Codul trebuie elaborat n funcie de receptor
i trebuie s permit cea mai bun transmitere a mesajului.
Alegerea canalului de comunicare adecvat se refer att la mijloacele la care se recurge
pentru a conduce mesajul spre interlocutor, de exemplu vocea, scrierea, gestul, imaginea ct i la
condiiile fizice n care se desfoar schimburile ntre partenerii comunicrii, locul ntlnirii etc. n
general, comunicarea fa n fa i alturi este favorabil pentru toi partenerii comunicrii.
Alegerea canalului de comunicare influeneaz i tipul de relaie ce se dorete a fi stabilit.
oitu realizeaz o structurare pe cinci niveluri a strategiilor de comunicare: strategii
introductive, strategii de nvare, strategii de prezentare a unei teme sau sarcini, de apropiere
socioafectiv i de utilizare eficient a timpului. Aceste strategii au valene att pentru optimizarea
relaiei profesor-elev n raport cu procesul de nvare, cu obiectivele i mijloacele de realizare, ct
i pentru observarea i caracterizarea elevilor.
Au fost identificate cteva metode de a-i atrage pe copii s coopereze, metode ce au darul
de a detensiona comunicarea i de a crea un climat favorabil nelegerii mesajului pe care adultul
dorete s-l transmit copilului. Astfel, n loc de ntrebri i reprouri, suntem ndemnai s
descriem respectiva problem, s dm informaii, s oferim o variant, s ne exprimm printr-un
cuvnt sau un gest, s descriem ceea ce simim, s scriem pe hrtie scurte atenionri, s fim
glumei, folosind alt voce, alt accent fcnd chiar cteva rime.
O comunicare eficient este aceea n care subiectul i exprim n mod deschis i direct
sentimentele i l ncurajeaz n acelai timp pe partener s fac la fel. Dar n mod obinuit oamenii
i neag propriile sentimente i aceasta, deoarece nc de mici copii sunt pe de o parte nvai s
nu spun n fa omului ce simt i ce gndesc despre el, altfel vor fi considerai obraznici sau prost
crescui i n acelai timp sunt certai dac mint i nu spun adevrul. Acest comportament etic
duplicitar, deprinderea nc din copilrie de a afia mti acceptate social spre a obine calificativul
bine crescut determin conflicte pe plan emoional i cognitiv care la vrsta adult se pot
repercuta n stabilitatea relaiilor de cuplu sau asupra unei integrri sociale eficiente.
Comunicare apare n ultim instan ca un sistem complex a crui funcionare este influenat
de factori de natur material, factori psihologici, factori cognitivi i sociali care determin
necesitatea existenei unor posibiliti de reglare, de adaptare i de transformare.
Sistemul optim caracterizat prin eficien este sistemul circular capabil de autoreglare.
Autoreglarea presupune feedback-ul, capacitatea receptorului de a-i exprima reaciile. Pentru ca o
comunicare s fie eficient trebuie s fie bilateral, s existe interaciune flexibil, nu numai o simpl
transmitere. Feedback-ul se definete prin cteva funcii: funcia de control a nelegerii i deci a
220
receptrii n bune condiii a mesajului, funcia de adaptare a mesajului la caracteristicile locuitorilor,
funcia de reglare social i functia socioafectiv.
Dac ne punem ntrebarea care este feedback-ul optim pentru o comunicare eficient, recitind
informaiile de mai sus, vom surprinde rspunsul att la nivelul modului de a asculta, ct i cel de a
vorbi sau de a pune ntrebri.
Cadrul didactic, pentru a sprijini procesul de comunicare, ar trebui s aib urmtoarele
caliti:
s fie foarte atent la propria exprimare;
s tie s formuleze i s reformuleze sarcinile pe care le ncredineaz elevilor;
s-i domine propriile manifestri;
s propun soluii diverse i s stimuleze emiterea de soluii;
s tie s pun n eviden calitile interlocutorului;
s responsabilizeze interlocutorul;
Profesorul bun mediator trebuie s tie:
s nu fie prtinitor;
s nu fac reprouri;
s abordeze orice situaie cu detaare;
s acorde sprijin pentru gsirea de soluii;
s propun ajutor ntr-o manier de respect mutual;
s nu oblige pe nimeni s-l asculte, ci s se fac ascultat;
s acorde timp, atenie i bunvoin;
s fie discret i s inspire ncredere;
s nu foreze lucrurile peste limita acceptabilului sau imposibilului.
Tocmai de aceea comportamentul comunicativ, n sensul deplin al termenului, este un
comportament gndit pentru a veni n ntmpinarea interlocutorului. Ca un adevrat dirijor al
acestui proces, profesorul va trebui s se ntrebe n permanen, cum ar urma s produc maximul
de efect comunicativ.
Sintetiznd direciile de aciune care dau dimensiunea priceperii lui n crearea unui
parteneriat autentic, vom putea spune urmtoarele:
O bun relaie de comunicare se tranzacioneaz.
O bun relaie de comunicare se mediaz.
O bun relaie de comunicare se construiete nencetat.
BIBLIOGRAFIE:
1. Andrei Cosmovici, Luminia Iacob, 1998, Psihologie colar, Editura Polirom
2. Elvira Creu, 1999, Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis
221
concomitent cu mbuntirea comunicrii de ansamblu din cadrul instituiei colare. Cerintele de
comunicare ale colii sunt ntr-o continu cretere, motiv pentru care ea i multiplic formele de
comunicare i i sporete exigenele fa de actul comunicrii. O astfel de evoluie oblig cadrul
didactic s devin un bun profesionist al comunicrii didactice, att n planul stpnirii tehnicii
comunicrii, ct i n cel al rezonrii receptorului.
n nvmntul primar limba i literatura romn asigur dezvoltarea integral a
capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris citire /
lectur i de exprimare scris. Pentru a realiza o comunicare trebuie avut n vedere dou condiii
fundamentale: existena mesajului i compatibilitatea codurilor limbajul verbal, nonverbal,
simboluri concrete sau abstracte.
Predarea reprezint un ansamblu de aciuni i operaii sistematice, ntreprinse de nvtor
pentru a provoca schimbarea a ceea ce exist n personalitatea elevului n ceea ce trebuie s existe,
angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere, de aciune, de trire. Deci, predarea este
privit ca o problem de organizare i conducere a proceselor de nvare. n didactica modern,
predarea este o aciune de comunicare de noi cunotine i se refer la: stabilirea direciilor de
nvare, punerea elevilor n relaie cu materia nou de nvare, organizarea activitii de nvare,
impunerea succesiv a evenimentelor de nvare, asigur reinerea i transferul cunotinelor,
apreciaz rezultatele, evalueaz progresele, corecteaz greelile de nvare, amelioreaz i regleaz
mersul nvrii.n activitatea de predarenvare se urmrete ntotdeauna realizarea unei
comunicri pedagogice eficiente. Pentru atingerea acestui obiectiv trebuie s inem cont de fiecare
component a procesului de comunicare. S-a constatat, c o comunicare este cu att mai eficient
cu ct repertoriul profesorului se intersecteaz cu cel al elevului, eficiena depinznd de structurarea
logic a coninuturilor, de claritatea, precizia i plasticitatea exprimrii, de aptitudinile pedagogice
ale profesorului, de relaiile interpersonale profesor-elev, de contextul psihosocial n care are loc
comunicarea didactic.
Dezvoltarea capacitii de exprimare corect, oral i n scris, implic n mod necesar
cunoaterea fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazeaz construcia comunicrii,
nsi competenele de comunicare. Elementele teoretice sunt prezentate pe cele trei domenii ale
lingvisticii: fonetic, vocabular, gramatic, n funcie de necesitile specifice fiecrui segment al
nvrii, extinderea cea mai mare avnd-o domeniul gramaticii. Studiul elementelor de gramatic,
incluznd i pe cele de fonetic i de vocabular, are ca scop fundamental cultivarea limbajului
elevilor, nelegnd prin limbaj procesul de exprimare a ideilor i a sentimentelor prin mijlocirea
limbii. n acest sens gramatica are un pronunat caracter practic, domeniul aplicrii n practic a
cunotinelor de gramatic constituindu-l comunicarea, exprimarea corect.
Activitatea de nvare a cunotinelor de limb asigur, n acelai timp, cultivarea zestrei
lingvistice a copiilor i contribuie la stimularea proceselor de cunoatere, a gndirii abstracte n mod
deosebit. Operaiile gndirii sunt implicate n procesul formrii noiunilor gramaticale analiza,
sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea.
n predarea noiunilor de gramatic trebuie pornit de la materialul concret, intuitiv care este
cuvntul, textul. nc din primele clase, elevii sunt ajutai s intuiasc existena material a
cuvntului, cruia i analizeaz silabele, sunetele i reprezentarea grafic. Studiind prile de vorbire
i unele categorii morfologice, elevii fac legtura dintre forma cuvntului i sensurile gramaticale pe
care i le ofer modificrile aduse de acestea. Se pot construi materiale intuitive, auxiliare ce pot
conine scheme, tabele, liste ortografice, cu ajutorul crora se pot ilustra grafic raporturile ce se
stabilesc ntre cuvintele unei propoziii sau sinteza cunotinelor eseniale dintr-un capitol.
222
Gramatica se nva n nsui procesul exprimrii, odat cu aplicarea practic a cunotinelor
pe care i le nsuesc elevii. Urmarea fireasc i necesar a elaborrii unor reguli este aplicarea lor
n alte exemple, deoarece prin exerciii aplicative elevii neleg sensul regulilor i noiunilor
gramaticale pe care le-au nvat, i vor da seama de utilizarea lor, fcnd apel la ele de fiecare dat
cnd ar fi nevoie pentru a fi siguri de corectitudinea exprimrii. nelese corect i aplicate n practica
exprimrii, regulile gramaticale pot deveni astfel instrumente de autoreglare, de autocontrol i nu se
vor uita pentru c cel care le folosete simte utilitatea i necesitatea lor.
La terminarea parcurgerii unui capitol, la finele unui semestru sau an colar se pregtesc
frecvent lecii speciale, de recapitulare, cu sarcin didactic dominant de consolidare a
cunotinelor dobndite de elevi. Formarea deprinderilor de exprimare corect sunt urmrite n
exerciiile de gramatic. Cea mai frecvent form de consolidare a elementelor de construcie a
comunicrii o constituie analiza gramatical, o operaie de identificare, recunoatere i caracterizare
a elementelor de limb, care se realizeaz pe texte i mai puin pe cuvinte izolate. Trebuie avut grij
ca alegerea textelor s se fac din opere cunoscute elevilor, pentru ca acetia s neleag coninutul
i sensul tuturor elevilor, urmrindu-se n acelai timp i valorificarea coninutului educativ al
textului respectiv. Elevii trebuie s-i argumenteze i s motiveze orice afirmaie n cadrul
analizei.Trebuie avut n vedere folosirea cu moderaie a analizei, ea putnd deveni plictisitoare dac
se abuzeaz de ea.
Familiarizarea cu elemente simple de fonetic ncepe din grdini. Procesul acesta se
lrgete n cadrul exersrii analizei i sintezei fonetice n cursul nvrii sunetelor i literelor. Dup
exerciii de analiz i sintez fonetic a cuvintelor i de unire a lor n propoziii, deci dup analiza
cuvntului ca element de limb, se trece la analiza cuvintelor dup alt criteriu: realitatea, referentul
pe care l desemneaz. De acum, printr-un ir de generalizri succesive, elevul nainteaz spre
formarea unor noiuni de morfologie.
Exerciiile de generalizare succesiv stimuleaz interesul elevilor: ele sunt utile pentru
contribuia lor la dezvoltarea gndirii, a vocabularului, la precizarea relaiilor dintre sferele unei
noiuni.
Elementele de ortografie i punctuaie sunt strns legate de cele de gramatic i fonetic i
se analizeaz n ordinea stabilit n program sau n manualele colare. Cunoaterea i respectarea
acestor norme ofer celui ce scrie posibilitatea de a-i exprima corect ideile, iar cititorului,
posibilitatea de a nelege uor cele citite.
Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie i punctuaie este un proces
complex, de lung durat, desfurat n condiiile n care nu se poate apela total la teoria lingvistic.
Ortografia i punctuaia se nva nu doar n ore special consacrate acestui scop, ci n toate
mprejurrile n care elevii sunt pui n situaia de a se exprima n scris.
Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea
elevului, o angajare cu toate fortele sale intelectuale si afective n procesul receptrii. Astfel,
receptarea depseste simpla percepere a unor continuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i
determina pe elevi s urmreasc cu interes si s manifeste o atitudine activ n cursul ascultrii
constituie un indicator al competentelor pedagogice a cadrului didactic.
BIBLIOGRAFIE
1. Dinu Mihai, (2004), Fundamentele comunicrii interpersonale, Bucuresti, Editura All
2. Dumitriu, Gh. (1998) Comunicare i nvare, Bucureti: E.D.P.
3. Ezechil, L. (2002) Comunicarea educaional n context colar, Bucureti: E.D. P.
4. Pnioar, I., O., (2006) Comunicarea eficient, Iai: Editura Polirom
223
ROLUL COMUNICRII N PREDARE
Att comunicarea educaional, ct i cea didactic sunt forme specializate ale fenomenului
extrem de complex i dinamic al comunicrii umane. n esen, a comunica nseamn ,,a fi
mpreun cu, ,,a mprti i a te mprti, ,,a realiza o comuniune de gnd, simire, aciune.
Fiina uman nu poate exista dect n aceast continu oscilare spre ceilali i spre sine, avnd
permanent nevoie de recunoatere, nelegere, companie, afirmare, comunicare i chiar de
autoconfruntare.
Eficiena actului educativ (fiind un act ce ine de sfera relaiilor interpersonale), se decide pe
terenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor i elev. n problema relaiei profesor-elev, pe
lng o bogat experien pozitiv ce s-a acumulat n decursul anilor, se constat c uneori
predomin arbitrariul, practicile nvechite i prejudecile pe care o atitudine conservatoare le
menine. Pentru perfecionarea relaiei profesor-elev este necesar s se ia n considerare, pe de o
parte, obiectivele educaiei, iar pe de alt parte psihologia tineretului contemporan, actul educativ
fiind un proces de continu invenie social.
O relaie profesor-elev are loc att n cadrul orelor de curs, ct i n afara acestora, atunci
cnd elevul ntmpin o problem de familie sau de sntate, i presupune un mod de a respecta
relaiile de intercunoatere i intercomunicare a unuia cu cellalt. Cunoscut drept o cale spre
educaie, comunicarea profesor-elev trebuie s fie una respectat de ambele pri, pentru ca procesul
de instruire a elevilor s fie unul pozitiv.
Problematica relaiei profesor-elev se afl n centrul preocuprilor n tiinele educaiei.
Dialogul colar constituie de fapt axa principal n jurul creia graviteaz ntreaga problematic
instructiv-educativ din coala contemporan. Dac admitem c efectul aciunii educative depinde
de calitatea agenilor, educator i educat, ct i de relaia dintre ei, i c sursele blocajelor in n
mare parte de relaia profesor-elev (control aversiv, subiectivism n apreciere, necunoaterea
personalitii elevului sau a mediului su social, cultivarea unor motivaii negative n rndul
elevilor, autoritarism, indiferen la succes, disciplin asigurat numai prin interdicii i solicitri,
tranzacii compromitoare, reacii exclusiv punitive la eec, ncurajarea vedetismului .a.m.d.),
atunci vom putea aciona n cunotin de cauz n sensul prevenirii blocajelor i, respectiv, al
deblocrii fluxului informaional i de influenare formativ n relaia profesor-elev.
Cum trebuie s acionm pentru a evita blocajele, pentru a asigura calitatea relaiei educator-
educat? Prin nsuirea unor modaliti de comunicare. Cu toii am nvat majoritatea
comportamentelor i mai ales modul n care comunicm, n perioada copilriei, prin imitarea
persoanelor pe care le-am considerat modele. Primele modele au fost prinii, apoi profesorii. La fel
ca noi, elevii nva s comunice observndu-i pe cei din jur. Noi, profesorii, reprezentm modele
pentru muli dintre elevii notri.
Ascultarea este o verig principal a actului de comunicare. Profesorii pe care i prefer
elevii i crora le comunic problemele pe care le au, sunt cei care tiu s asculte. Unele probleme
pe care le are elevul se pot rezolva la acest nivel, al ascultrii, deoarece fiind ascultat, copilul are
224
ocazia s-i exprime dificultatea, s-o contientizeze mai bine, s-o analizeze i, n felul acesta,
uneori, ajunge singur la o soluie.
De asemenea, este ideal ca un nvtor sau un profesor s evite pe ct posibil judecarea sau
interpretarea a ceea ce spune elevul. Atunci cnd ascultm, avem uneori tendina de a interpreta
ceea ce ni se transmite, sau de a ne pregti replica pe care urmeaz s o dm. Acest lucru devine o
barier n recepionarea mesajului. Astfel, fiind centrai pe ceea ce vrem noi s spunem, i nu pe
ceea ce spune vorbitorul, s-ar putea s pierdem unele informaii sau s le nelegem greit. Prin
urmare, este foarte important ca atunci cnd ascultm, s ne concentrm toat atenia pe ceea ce ne
spune vorbitorul.
Tonul vocii este un factor la fel de imporant pentru realizarea unei comunicri eficiente cu
copiii. Dac vorbim pe un ton calm, avem mai multe anse de a obine un comportament dorit din
partea elevului, dect dac i vorbim pe un ton ridicat. Se poate constata c unii copii, chiar i atunci
cnd doresc s comunice cu colegii lor, nu vorbesc, ci strig. Aceti copii sunt certai frecvent acas
i, n felul acesta, ei au nvat c singura modalitate prin care se pot impune este prin ridicare
tonului. Vorbirea calm aplaneaz conflictele.
Contactul vizual indic vorbitorului c persoana cu care discut este atent. Cnd un elev
dorete s iniieze o conversaie, e important s ne ndreptm privirea spre el i s ntrerupem pe
timpul conversaiei activitatea n care suntem implicai. Dac vom continua s vorbim cu el n timp
ce facem i altceva, i transmitem mesajul c nu este important sau nu ne intereseaz ceea ce vrea s
ne spun. Contactul vizual se ajusteaz n funcie de starea de confort a interlocutorului. Unii elevi
nu sunt incomodai de un contact vizual prelungit, iar pentru alte persoane tocmai meninerea unui
astfel de contact susinut inspir ncredere i calm. Se spune c ochii sunt oglinda sufletului.
Modul n care privim i suntem privii are legtur cu nevoile noastre de aprobare, acceptare,
ncredere i prietenie. Realizarea contactului intermitent i scurt al privirilor indic lipsa de
prietenie. Micarea ochilor n sus exprim ncercarea de a ne aminti ceva; n jos - tristee, modestie,
timiditate sau ascunderea unor emoii. Privirea ntr-o parte sau neprivirea cuiva poate denota lips
de interes, rceal. Cnd un elev evit privirea nvtorului sau a profesorului, acest lucru nseamn
ascunderea sentimentelor, lips de confort sau vinovie. Copiii care nu sunt siguri pe ei vor ocoli
privirea interlocutorului n situaii n care se simt ameninai, dar o vor cuta n situaii favorabile,
exist chiar expresia a te aga cu privirea. Privirea constituie un mod netactil de a atinge pe
cineva, de unde i expresia a mngia cu privirea.
De multe ori, atunci cnd comunicm cu elevii notri, pentru ca rezultatele actului de
comunicare s fie optime, este bine s recurgem la tehnici de ncurajare i s folosim rspunsul
minimal. Acesta poate s apar n conversaie sub form nonverbal (a da din cap, aha), dar i
verbal (neleg, tiu ce vrei s spui). Uneori, o simpl repetare a ultimelor cuvinte spuse de
elev este suficient pentru a ncuraja comunicarea. Dac elevul povestete ceva Nu vreau s mai
nv la tiine. Este groaznic! i se oprete aici, profesorul l poate ncuraja s continue prin
simpla repetare a cuvintelor Este groaznic?, ateptnd o detaliere din partea elevului.
Scopul comunicrii n coal este acela de a influena pozitiv personalitatea elevilor n
sensul dorit i cerut de obiectivele, idealurile i finalitile educaionale. Nu este vorba doar de o
simpl transmitere de informaii, ci de generare de comportamente dezirabile durabile.
Rolul de profesor presupune manifestarea ntr-un multiplu pienjeni de grupuri de referin
care impun profesorului cerine difereniate: el reprezint n primul rnd un model pentru elevii si,
o autoritate public (ca reprezentant al statului), transmitor de cunotine i educator, evaluator al
elevilor, partenerul prinilor n sarcina educativ, membru al colectivului colii i coleg. Pentru a
putea rspunde attor cerine i a articula oferta sa comportamental unor solicitri diverse,
225
profesorul trebuie s aib contiina misiunii sale, obligaia de a observa, a instrui, a evalua,
disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza i regiza procesul de comunicare.
nelegerea greit este cea mai obinuit form de comunicare ntre oameni.
Peter Benary
226
relaiilor interpersonale i a creterii performanelor colare
Studiind modul n care se desfoar comunicarea n cadrul colectivului de elevi pe care l
conduc, am observat c acetia folosesc toate cele trei stiluri de comunicare ntr-o conversaie i
doar cnd situaia o impune abordeaz un singur stil.
Astfel, copiii care abordeaz stilul pasiv (caracterizat prin lipsa aciunii), manifest
urmtoarele comportamente :
se tem de ofensele altora, doresc s fie plcui i cedeaz uor(limbaj de tipul: Cum spui tu,
Aa o fi, Ai dreptate...
consider c orice dezacord care ar veni din partea lor va conduce la agresiune i respingere
din partea celorlali( N-am vrut s spun acest lucru...Nu fi suprat, n-am s mai zic ...) ;
refuz s-i exprime furia sau lucrurile neplcute pe care le simt n legtur cu un coleg sau
o situaie;
devin nchii i reticeni n a vorbi, chiar i n situaiile n care se impune s o fac;
acioneaz ca i cnd doar ceilali ar avea dreptul s-i spun prerea i ei nu ( Aa e, tu ai
dreptate, ascult ce zici tu...);
cred c sentimentele i nevoile celorlali sunt importante i ale lor nu conteaz;
nu vorbesc n numele lor; (X spune c...; Y are dreptate cnd spune c....;
nu i exprim nevoile;
se consider nite victime;
le este fric s i susin drepturile sau opiniile;
caut s evite conflictele; (N-am vrut s spun c; Nu vreau s ascult ce spune.)
i interiorizeaz sentimentele.
Ca rezultat, resentimentele i frustrrile apar foarte repede i conduc la o stare de stres i
tensiune n rndul elevilor din clas . Pe de alt parte copiii predispui la pasivitate triesc cu teama
de a se apropia de alii. Pasivitatea n comunicare conduce la o superficialitate n relaiile ntre
membrii grupului.
Copiii care abordeaz un stil de comunicare agresiv (caracterizat prin intruziune n relaiile
interpersonale i o stare de alert permanent) se manifest astfel :
persevereaz n ceea ce doresc i obin de obicei cu fora, nefiind interesai dac i afecteaz
pe ceilali ; ( Dac am zis, aa rmne; Nu m contrazice, c altfel)
acioneaz astfel considernd c ei au acest drept i ceilali nu ; (Am avut dreptate cnd am
zis; Nu te cred, nu e aa).
pentru ei nu conteaz drepturile celorlali ;
nu sunt intimidai de ceilali ;
acioneaz cu furie uneori ;
nu sunt interesai de sfaturile celor din jur ;
i blameaz pe alii;
sunt abuzivi, sarcastici;
se considervocea puternic;
i susin propriile preri, ns ntr-o manier dominant, umilitoare;
nu iau n considerare sentimentele i drepturile celorlali, fiind un atac la adresa acestora.
Furia lor i stilul dominator urmrete s pun la punct colegii care ncearc s se opun
intereselor lor. Stilul agresiv produce stres att n viaa celui care abuzeaz de el, ct i a celor din
preajma acelor persoane, ngreunnd apropierea, ncrederea i relaiile cu aceti elevi.
La copiii care abordeaz stilul asertiv de comunicare (care reprezint o combinaie ntre cele
dou stiluri) se observ urmtoarele manifestri :
227
lupt pentru drepturile celorlali n aa fel nct lupta pentru ceea ce li se cuvine nu lezeaz
pe nimeni ;
sunt copii relaxai i vorbesc deschis despre sentimentele lor ;
se observ un echilibru ntre ceea ce doresc aceti elevi i ceea ce-i doresc ceilali ;
comunic sentimentele onest i deschis;
i satisfac nevoile fr s i afecteze pe alii.
Acest stil presupune n egal msur corectitudine i putere i este cel mai potrivit pentru o
bun relaionare pe termen lung. Studiindu-i, am observat c elevul care abordeaz stilul asertiv de
comunicare ajunge la o bunstare emoional. Acest stil de comunicare i permite elevului s-i
susin prerea fr a fi agresiv i fr a se simi umilit.
Am studiat reaciile verbale ale elevilor din clas dup ce acetia au fost pui n situaia
(simulat )de a-i autoevalua probele de evaluare care nu au fost corect apreciate de ctre nvtor
i am observat urmtoarele:
Rspunsul elevului pasiv a fost: Nu-s sigur, dar nu cred c lucrarea mea a fost evaluat
corect.(privete n jos, vorbete ncet, arat speriat.)
Rspunsul elevului agresiv a fost: tiu c lucrarea asta merita mai mult.(Privire ostil,
vorbete tare, trntete lucrarea pe mas.)
Rspunsul elevului asertiv a fost : Am urmat instruciunile pe care ni le-i dat n clas i
cred c am rspuns corect. Nu cred c nota aceasta reflect efortul meu. A aprecia dac ai
revedea lucrarea. ( Vorbete clar i confidenial, privire nelegtoare).
Asertivitatea reprezint susinerea propriilor drepturi fr a le nclca pe cele ale altor
persoane. Aceasta ine cont de sentimentele celeilalte persoane, menine ntotdeauna o atitudine
ncreztoare i un contact vizual direct. Elevii trebuie s tie drepturile asertive pe care le pot avea
n comunicare, acestea contribuind la realizarea unei comunicri eficiente, armonioase, n cadrul
colectivului :
am dreptul s accept ceea ce mi place
am dreptul s refuz ceea ce nu-mi place, ce nu-mi convine (Refuzul politicos, puterea de a
spune NU)
am dreptul s critic cnd cineva m deranjeaz
am dreptul s refuz criticile care nu mi se cuvin
am dreptul de a face greeli, de a m rzgndi
am dreptul s obin ce este mai bun pentru mine
Pentru a eficientiza comunicarea la nivelul clasei este important s identificm stilul de
comunicare abordat de fiecare elev al clasei. Aceasta se poate realiza prin chestionare individuale i
interpretarea lor, n vederea stabilirii barierelor care afecteaz o relaie de comunicare eficient.
Pentru identificarea stilului de comunicare abordat de elevii clasei, am aplicat urmtoarele
chestionare individuale i am analizat fiecare rspuns formulat de acetia :
228
B.Citete cu atenie situaiile prezentate mai jos i, n funcie de ct de confortabil te simi n fiecare
caz, acord-i urmtorul punctaj:
1.inconfortabil; 2.rezonabil; 3.foarte confortabil.
Nr. foarte
crt. Situaia inconfortabil rezonabil confortabil
Vorbeti tare i pui ntrebri n
1. clas.
Atunci cnd te ntrerupe cineva, i
2. exprimi dezacordul
i exprimi opiniile n faa unor
3. persoane cu autoritate.
Intri sau iei dintr-o ncpere plin
4. cu oameni.
5. Vorbeti n faa unui grup.
Menii contactul vizual n timpul
6. unei conversaii.
i foloseti autoritatea fr s te
7. compori nepoliticos sau violent.
Solicii din nou cnd nu ai primit
8. ceea ce ai cerut.
Dei cineva ateapt s te scuzi, nu
9. o faci pentru c simi c tu ai
dreptate.
Ceri s i se napoieze ceva ce ai
10. mprumutat, fr s te scuzi.
Primeti un compliment i spui
11. ceva prin care eti de acord.
12. Accepi o respingere.
Nu ai obinut o aprobare de la o
13. persoan important pentru tine.
14. Discui deschis cu o persoan care
te critic.
15. i spui cuiva c ceea ce a fcut te
deranjeaz.
16. Refuzi s faci ce i se cere atunci
cnd nu doreti.
17. Refuzi o cerere de ntlnire cu
cineva.
18. i exprimi nemulumirea cnd crezi
c cineva ncearc s te conving
de ceva cu care tu nu eti de acord.
19. i exprimi suprarea cnd te
deranjeaz ceva.
20. Contrazici pe cineva.
229
Nr. foarte
crt. Situaia inconfortabil rezonabil confortabil
21. Rspunzi cu umor atunci cnd
cineva ncearc s te pun la punct.
22. Faci glume pe seama greelilor pe
care le-ai fcut.
REZULTATE:
peste 55 puncte: eti o persoan foarte asertiv;
ntre 46-55: eti o persoan aproape de a deveni asertiv; mai ai de lucru la situaiile la care ai
obinut punctaj sczut;
ntre 36-45: asertivitatea ta este la nivel mediu;
ntre 26-35: ai nevoie s-i mbunteti abilitile de comunicare asertiv;
sub 26: lipsa de asertivitate poate fi o surs de stres.
Pe parcursul anului, am constatat c n colectivul de elevi pe care l conduc exist o serie de
bariere care au periclitat o relaie de comunicare eficient, bariere ntlnite mai ales la cei care au
abordat stilul agresiv de comunicare, i chiar cel pasiv. Astfel, la unii copii am observat c :
au tendina de a judeca sau de a nu fi de acord cu prerile interlocutorului ;
ofer soluii, fie direct prin oferirea gratuit de sfaturi cnd nu le-a cerut nimeni ;
utilizeaz ntrebri ntr-un mod agresiv, autoritar sau evaluator ;
folosesc ameninri la adresa persoanelor care nu respect instruciunile date ;
Pentru a ndeprta aceste manifestri n comunicare i realizarea unei eficiene a
comunicrii din cadrul colectivului de elevi am folosit diverse modaliti, cum ar fi:
evitarea criticii, etichetrii, moralizrii interlocutorului;
curajul de a-i exprima fiecare copil emoiile printr-un limbaj adecvat (sunt suprat...;
tremur de spaim...; simt c vreau s vorbesc cu tine...; simt c nu mai pot s...);
aplicare de chestionare pentru autocunoaterea celor patru modaliti de a reaciona, n
special n situaii dificele sau critice: fug, atac, manipulare, asertivitate;
posibilitatea s pun ntrebri, conducndu-i, att ct se poate, s descopere singuri
rspunsurile;
am manifestat preocupare n a dinamiza i multiplica relaiile interpersonale pozitive, de a
concepe i organiza activiti care s intensifice participarea elevilor la declanarea unor astfel de
relaii cu colegii;
folosirea unor strategii activ-participative de predare i nvare, prin care s-i determin pe
elevi s aib iniiative, s comunice ntre ei, acordndu-le sprijin, ncurajndu-i i apreciindu-le
contribuiile aduse i progresul pe care l-au nregistrat;
instituirea unui dialog autentic cu elevii, manifestnd flexibilitate i deschidere spre
pluralitatea modurilor de gndire, confruntarea punctelor de vedere;
am acordat o mare importan comunicrii nonverbale: o mbriare, o mngiere, o btaie
pe umr, semnul victoriei sunt semne nonverbale pe care elevul le traduce n manifestri de
ncredere i respect, la fel ncurajrile scurte care ntresc comportamentul pozitiv i amplific
efortul de nvare.
m consider deschis la interaciunea cu elevii, i ascult i le accept judecile, criticile sau
contraargumentele;
Arta de a comunica nu este un proces natural sau o abilitate cu care ne natem. Noi nvm
s comunicm. Concept i preocupare de mare actualitate, stilul de comunicare ridic o seam de
230
probleme care impun pruden metodologic: necesitatea unei mai bune operaionalizri a
conceptului, abordarea fenomenului n ntreaga sa complexitate, raportarea stilului la contextul n
care este aplicat, mai potrivit dect a cuta stilul cel mai bun este de a gsi stilul optim care s
eficientizeze relaiile dintre elevii clasei.
BIBLIOGRAFIE:
1. ANGHEL, Petre, Stiluri i metode de comunicare, Editura Aramis, Bucureti, 2003;
2. BONCU, tefan, Psihologia influenei sociale, Editura Polirom, 2002.
3. McBRIDE, Sean, Mai multe voci, o singur lume, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,
1982;
4. Umberto Eco, Tratat de semiotic general, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982;
5. JULIA, Didier, Dicionar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996;
6. MARGA, Andrei, Raionalitate, comunicare, argumentare, Editura Dacia, Cluj, 1991.
231
Comunicarea empatic conine mesaje de nelegere, compasiune i afeciune fa de
interlocutor.
s evitm stereotipurile i prejudecile deoarece duc la opinii negative despre ceilali, sunt
cauze ce duc la discriminare i chiar la violen.
s utilizm mesaje care s ajute interlocutorul n gsirea de alternative, posibiliti noi de
rezolvare a unei situaii. Uneori sfatul este perceput de cealalt persoan ca o insult la
inteligena sa, ca o lips de ncredere n capacitatea sa de a-i rezolva singur problema.
s nu criticm interlocutorul. Critica nu duce neaprat la schimbarea celeilalte persoane.
s evitm ameninrile i pedepsele. Insistnd n aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei
probleme ori situaii, se vor genera sentimente negative;
s nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzeaz sentimente de nelinite, stimuleaz
resentimentele i blocheaz exprimarea sincer a celeilalte persoane;
s inem cont de factorii sentimentali, s ncercm s convingem prin argumentare logic, fr a
duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea;
s nu dm dovad de superioritate pentru c aceasta determin formarea unei relaii defectuoase
de comunicare. Egalitatea nseamn acceptarea necondiionat i respectarea fiecrei persoane,
indiferent de nivelul su de cultur sau pregtire profesional;
s utilizm parafrazarea dar nu foarte des, aceasta fiind o metod care are rolul de a clarifica
mesajul, de a comunica mai eficient.
s dm posibilitatea explorrii soluiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului, a ascultrii
reflexive, a discutrii posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative etc.
s folosim tactica devierii cnd dorim s schimbm cursul conversaiei de la preocuprile
celeilalte persoane la propriile preocupri;
s citim limbajul corpului, concentrndu-ne atenia pe factorii cheie: expresia feei, tonul, inuta
corpului sau gesturile.
Comunicarea profesor elev este foarte important din punct de vedere psihosocial,
avnd o puternic ncrctur afectiv ce faciliteaz apariia acelui climat psihosocial care poate
amplifica sau diminua colaborarea dintre cei doi parteneri. Prin umanizarea i personalizarea
interaciunii educaionale, profesorul devine acea persoan care creeaz condiiile ca elevul s
se comporte ntr-un anumit fel, s-i pun probleme i sarcini de cunoatere, stimuleaz i
ntreine activismul investigator al elevului
BIBLIOGRAFIE:
1. Abric, J., Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iasi,2002;
2. Baban, A., Consiliere educaional, Editura Ardealul,Cluj-Napoca,2001.
3. Iacob, L., Comunicarea didactic , n Psihologie colar (coordonator A.Cosmovici, L. Iacob),
Editura Polirom, Iai, 1998.
4. Liliana Ezechil, Comunicarea educaional n context colar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2002.
232
Interesul i grija artat de un cadru didactic pentru elevii si, poate genera o legtur de
ncredere cu acetia, legtur care va deveni reciproc n cele mai multe cazuri.
Stabilirea acestei legturi de ncredere cu elevii este important pentru cadrul didactic,
deoarece ea se va reflecta pozitiv i n relaia profesor familie. Consolidarea acestei relaii
profesor elev familie este foarte important i se face pornind de la abordarea unor domenii
cheie, ca de exemplu: metodele de predare, obinerea i meninerea disciplinei la clas prin strategii
de comunicare (verbale i non-verbale), motivarea pentru nvare etc.
Metodele de predare sunt subiect pentru alt material, dar trebuie s amintesc c
experimentele, discuiile, dezbaterile, conversaiile euristice, activitile de grup, problematizrile,
expunerile etc. sunt cele care i in pe elevi conectai la profesor, iar dac se ine cont de faptul c
cei mai muli dintre elevi au un stil de nvare vizual, trebuie s ncercm s folosim secvene de
lecie care s se supun acestui stil.
Mai toate lucrrile de specialitate sunt de acord c:
- trebuie s comunicm elevilor obiectivele leciei (chiar se merge pn acolo nct se recomand
scrierea pe tabl a acestora) - elevii trebuie s tie ce se ateapt de la ei.
- dac fixarea se face printr-o tem care trebuie s fie rezolvat n clas, exemplificm cu 1-2
rspunsuri pe tabl pentru ca elevii s se poat orienta n rezolvare.
- dac, prin absurd, uitam s introducem o definiie sau altceva n lecie iar elevii desfoar deja
alt activitate, nu vorbim n acest timp, pentru c nu ne ascult nimeni!
- privim tot timpul clasa i n timp ce predm i atunci cnd elevii desfoar activiti individuale
sau de grup, nct s tim n fiecare moment ce fac elevii.
- nu ne lsm pclii de aa-zisele clase omogene. Orict de omogene ar fi, tot avem elevi care
trebuie tratai diferit.
Strategiile ce comunicare aplicate clasei de elevi nu duc doar la meninerea disciplinei. Prin
aceste strategii, elevii sunt ncurajai s gndeasc, s participe la discuiile din clas, ceea ce va
duce la crearea stimei de sine i la ncrederea n propriile fore. Exemplific prin cteva
strategii de comunicare verbal, nonverbal i paraverbal:
- s evitm monotonia din tonul vocii! A vorbi monoton este plictisitor pentru elevi (chiar dac
subiectul este interesant pentru ei) i nu i ajut deloc pe cei ce au un stil de nvare auditiv;
- s folosim vocea profesorului adic ridicai tonul vocii (fr a ipa!) cnd avem de evideniat
ceva, de exemplu: o definiie sau o concluzie, cnd vrem s recaptm atenia unui elev care se uit
pe fereastr etc. i apoi readucem tonul vocii la normal;
- dac n timpul discuiei un elev divagheaz (nenelegnd tema sau vrnd s abat discuia pe un
alt fga), aducei-l la tema discuiei;
- trebuie sa obinuim elevii s ridice mna cnd au ceva de spus, fr a face din asta o problem
important de disciplin;
- cnd vorbim ntregii clase i nu dorim s fim ntrerupi, anunm elevii c pot adresa ntrebri
dup ce am terminat expunerea;
- nu repetm rspunsul dat de elevi, n caz contrar se va crea obinuina de a nu asculta ce zic
ceilali elevi, ei tiind c profesorul va repeta rspunsul; nsa putem face acest lucru numai dac
dorim s ne asiguram c toi elevii au auzit acel rspuns, pentru a-l accentua sau dac rspunsul a
fost unul deosebit;
- numele elevului care dorim s rspund unei ntrebri, trebuie pus la finalul ntrebrii i numai
dup o pauz de cteva secunde n care ne asiguram c toi elevii au auzit i au neles ntrebarea.
233
Daca este pus la nceput, numai acel elev va fi atent la ntrebare; Exemplu: "Care sunt adaptrile
petilor la mediul acvatic, Ioana?";
- nu trebuie s acceptm rspunsuri scurte, de tipul da sau nu. Sa obinuim elevii s dea
rspunsuri elaborate si s explice felul n care au gsit sau au gndit rspunsul.;
- tehnicile de comunicare non-verbal trebuie s le introducem de la primul contact cu clasa, dar pe
parcurs unele le putem elimina, iar altele le putem aduga n funcie de starea clasei dar i de stilul
de predare adoptat pentru o anumit tem sau capitol ;
- este indicat s folosim elemente de limbaj corporal, pe care elevii le pot interpreta cu uurin, dar
s fim ateni i la limbajul lor corporal;
- n timp ce ne adresm unui elev sau ntregii clase nu pierdem contactul vizual, s ne privim elevii
n ochi, pentru a le ctiga ncrederea i pentru a le face o impresie pozitiv;
- dac n timpul dialogului nostru cu un elev, un altul nu este atent, putem sa ne ntrerupem cteva
secunde (chiar n mijlocul propoziiei) i sa-l privim insistent pn redevine atent sau nceteaz
orice ar face el;
- punem degetul arttor la buze (ttt!) cnd vrem s facem un elev s tac, s nu mai vorbeasc;
- facem din cap semnul de NU pentru a opri un elev care face ceva nepermis i semnul DA nsoit
de un zmbet cnd elevul nceteaz;
- indicam cu ajutorul palmei sau al unui indicator direcia n care elevul trebuie s priveasc i nu
folosim niciodat degetele pentru asta;
- n timpul orei ne deplasm prin clas, deoarece meninerea poziiei poate avea efectul reducerii
nivelului de atenie;
- cnd ne deplasm prin clas i vorbim atingei sau punei uor mna pe umrul elevului care nu
este atent, continund s vorbii. O astfel de tehnic poate fi aplicat la clasele mici, la elevii mai
mari, atingerea poate avea i alte conotaii i e mai bine s fie evitat;
- o privire ncruntat are mai mult efect, de multe ori, dect o observaie verbal.
Motivarea pentru nvare este necesar pentru ca procesul s devin continuu, interesant
i plcut.
Cei mai muli oameni cnd sunt pui n situaia de a nva ceva nou sau de a face ceva nou
manifest reacii negative, se arat intimidai sau neag importana informaiei ce trebuie acumulat
sau a competenei ce trebuie dobndit.
O sarcina principal a cadrului didactic este de a concepe i pune n practic modaliti de a
motiva elevii s-i ating potenialul i idealurile.
Sugestii pentru motivarea elevilor la ora de biologie:
1. S i ncurajm n a-i stabili inte;
2. S dm elevilor ansa de a face alegeri personale (alegerea felului n care vor ndeplini anumite
sarcini, vor nva ceva nou);
3. S legam activitatea la clas sau temele/proiectele de situaii reale;
4. S practicm ntotdeauna disciplina asertiv;
5. Pentru elevii greu de motivat, elevii pe care nu-i intereseaz coala sau ce se
ntmpl n coal, trebuie s folosim stimulente, ca de exemplu, s-i implicm n activiti unice
(la nivelul clasei sau al colii), s-i punem s lucreze n grupuri mici, s implementm un sistem de
recompense (ns recompensa va fi primit pentru ncheierea cu succes a activitii, nu doar pentru
participare i c ea trebuie s in cont i de vrsta elevului);
6. S solicitm sprijinul elevilor pentru mici treburi ce trebuie fcute n clas (de la udatul florilor
pn la aerisirea clasei n pauza mare);
234
7. S folosim activiti de team building pentru a v motiva elevii, ei vor deveni mai cooperativi,
va crete astfel nivelul de implicare n viaa clasei;
8. S organizam concursuri stimulative cu premii;
9. S nu uitam c umorul n clas poate fi o tehnic major de motivare a elevilor pentru disciplina
biologie. Un cadru didactic ncruntat, suprat sau plictisit, permanent critic, niciodat laudativ la
adresa elevilor si nu-i va putea motiva elevii pentru studiu.
10. O tehnic motivaional interesant o reprezint ora dasclului ( n care elevii i educatorul
stau de vorb, plnuiesc sfritul de sptmn, spun glume, povestesc. Activitatea se desfoar de
regul vineri, ultima or, fiind un bun prilej de a stabili, de exemplu elevul sptmnii, adic
elevul care a fost cel mai politicos, cel mai harnic, cel care a realizat cel mai bine sarcinile din clas
etc.;
COMUNICAREA DIDACTIC
Comunicarea profesor elev devine element esenial al realizrii unei instruiri active,
participative, fiind astfel mai bine realizate obiectivele formative, creterea anselor de succes i
progres colar pentru toi elevii, rezolvarea obiectivelor afectiv atitudinale, prin procesul nvrii.
Cu toate c didactica modern militeaz pentru creterea rolului elevilor n procesul propriei
lor formri, rolul conductor al profesorului n activitatea educaional rmne un fapt real.
Educatorul trebuie s tie care sunt coordonatele unei activiti colective reuite, condiiile
antrenrii membrilor unui colectiv n realizarea unui scop comun, ce fel de perspective l-ar putea
atrage pe elev i ce stimulente i-ar putea ntreine elanul n munc un timp ndelungat. Relaia ce se
stabilete ntre emitor(educator) - receptor(elev) nuaneaz i mai mult modalitatea de alternare a
formelor de comunicare: scris oral, vizual auditiv, individual n grup, cea verbal cu cea
nonverbal i cu cea paraverbal.
In identificarea modalitilor de optimizare a comunicrii didactice, este necesar s avem n
vedere att personalitatea profesorului, ct i pe cea a elevului i, nu n ultimul rnd, totalitatea
componentelor actului comunicaional. n acest sens este foarte important ca elevilor s le fie
prezentate i exersate variate modaliti de comunicare. Este important ca elevii s contientizeze
existena unor posibile obstacole ce pot interveni n actul comunicrii astfel nct s fie capabili s
le depeasc utiliznd diferite ci de ameliorare, mbuntire a comunicrii.
Obstacolele la nivelul cadrului didactic pot fi:
- elemente obiective determinate de contextul i scopul urmrit, capacitatea acestuia de a alege
elementele semnificative i termenii adecvai exprimrii, mijloacele disponibile, limbaj accesibil;
- elemente specifice personalitii cadrului didactic: deprinderi, experiene, prejudeci, stereotipuri;
- elemente psihosociologice: atmosfera general, stare afectiv.
Obstacolele la nivelul elevilor ar fi:
-elemente obiective: inteligena i competena intelectual, starea de oboseal, randamentul colar;
- elemente specifice personalitii: se au n vedere elevii mari, pentru care orice mesaj poate suferi
modificri i interpretri conform propriilor cunotine, interese;
- elemente psihosociologice: atmosfera general, starea conflictual.
235
S nu uitm c una dintre cele mai importante aptitudini n comunicare este abilitatea de a
asculta cu adevrat , activ i concentrat pe altcineva. Aceast ascultare activ i incurajeaz pe elevi
i-i determin s vorbeasc liber, fiind siguri c ceea ce spun este acceptat i nu se tem c
interlocutorul ar putea s-i vad ca pe oameni proti sau ri.
Profesorul trebuie s coopereze cu elevii si i s aib un comportment care s faciliteze
comunicarea, s evite critica, etichetarea, lauda evaluativ, ameninrile sau moralizarea. Vom vorbi
de o comunicare eficient a profesorului cu elevii si atunci cnd cele doua personaliti se implic
total, i exprim deschis ideile, emoiile, experienele i sunt mereu dispui s-i modifice
atitudinea pentru a coopera cu cellalt n atingerea unui scop comun.
Folosindu-ne de empatie i persuasiune, factori importani n a relaiona eficient, cred c
putem afirma c misiunea noastr de educatori i-a atins scopul.
Folosind cu precdere o comunicare inteligibil, bazat pe argumente raionale i elemente
convingtoare, profesorul urmrete s schimbe atitudinile, comportamentele elevilor n acord cu
cerinele programei colare, cu obiectivele instructiv-educative. Dar, n situaia colar de
comunicare/nvare, aciunile de influen social, educaional nu sunt univoce, ci reciproce,
bilaterale. Nu este nevoie de un studiu aprofundat pentru a ne da seama c, n situaia didactic,
profesorii i elevii se influeneaz unii pe alii sub diverse forme i grade prin relaia de comunicare
interpersonal sau de grup.
BIBLIOGRAFIE :
1. Apostol, P.(1969) apud Sucan, D. (2002). Comunicarea didactic. Fed Print, Bucureti
2. Ezechil, L. (2002). Comunicare educaional n context colar. E.D.P., Bucureti
3. Noica, C. (1987) apud Sucan, D. (2002). Comunicarea didactic. Fed Print, Bucureti
ROLUL COMUNICRII N LECIILE DE LIMBA I LITERATURA
ROMN
236
educative, este axat pe procesul de nvare i dezvoltare a personalitii. Ca structur specific,
elaborat, metoda conversaiei, bine condus, angajeaz un sistem determinat de interaciuni verbale
educator elevi.
ntregul mecanism al desfurrii conversaiei se ntemeiaz pe o succesiune de ntrebri cu
abilitate puse de educator, n alternan cu rspunsurile elevilor i care le conduc, pn la urm, spre
realizarea unui salt pe calea cunoaterii, spre lrgirea i mbogirea orizontului de cunoatere.
ntrebrile enunate, supuse ateniei i analizei ntregii clase, au menirea s suscite
curiozitatea, trebuina de cunoatere, s incite la cutri, la sesizarea unor relaii cauzale, la
descoperirea notelor caracteristice i comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene, s
conduc la nsuirea de noi generalizri, la formarea unor noi concluzii.
Prin ntrebri, elevii sunt ajutai s prelucreze propriile cunotine pe care le posed i s
ajung la noi asociaii cognitive, s imagineze i s propun soluii variate i originale la rezolvarea
diferitelor probleme teoretice i practice incluse n cuprinsul materiei.
Este evident ns c un asemenea dialog nu ar servi cu nimic nsuirii unui material absolut
nou pentru elevi, cum ar fi, de exemplu, anumite date, nume, denumiri, fapte, ntmplri, fenomene,
procese etc. (specifice diferitelor discipline) despre care nu posed nici un fel de informaie
anterioar.
Cercetrile psihopedagogice care se ntrprind de mai muli ani caut s ajung la
structurarea de aa manier a conversaiei nct s sporeasc la maximum funciile ei formativ
euristice. Se preconizeaz o conversaie mai puin dirijat, de mai mare suplee, favorabil
construciei operaiilor de gndire i intensificrii relaiilor interpersonale, socio afective, dintre
participani.
Potrivit ideii c orice cercetare pornete de la o problem, se acord atenia momentului de
debut al conversaiei. Adic, mai nainte de orice, se consider deosebit de important s se pun
n faa elevilor o problem semnificativ, clar, care s ofere posibilitatea acestora s anticipeze o
structur global a temei luate n studiu (a problemei de rezolvat), s determine o cercetare de o
anumit amploare. De exemplu, ntr-o conversaie pe tema Cu ce cltorim? se poate cere
elevilor, utilizndu-se cunotinelor lor, s compare cu ce se circul mai repede, care sunt avantajele
mijloacelor de transport.
n comunicarea educatorului cu elevii se utilizeaz fiele nvrii i compuneri. Astfel, att
n pregtirea leciilor ct i n cadrul activitilor educative, dialogul are o maxim importan.
Printr-un dialog continuu se asigur explicaiile necesare, se lmuresc sensurile cuvintelor, se
dezvluie coninutul noiunilor pe care acestea le exprim, se apreciaz ideile morale i estetice,
surse de emoii i sentimente, se desprind concluziile i normele de conduit.
Participarea efectiv a elevilor la lecii, n vederea valorificrii depline a coninutului
informaionali educativ al textului, angajeaz operaiile de analiz, de comparare, de sintez, de
clasificare, ordonare, generalizare. Calitatea acestui angajament total depinde n cea mai mare
msur de calitatea ntrebrilor nvtorului. ntrebarea reprezint un moment indispensabil al
activitii mentale a elevului; ea este o form deosebit n care se exprim gndirea, situndu-se la
grania dintre cunoatere i necunoatere... ntrebrile ofer sugestii, faciliteaz nelegerea,
stimuleaz curiozitatea i dorina elevilor de a afla, suscit interesul i participarea lor activ n
timpul desfurrii leciei.
Formularea corect a ntrebrilor, din perspectiva lrgirii sferei de cunoatere a copilului,
evideniaz o anumit concepie metodologic i epidemiologic despre valoarea euristic a
dialogului n procesul de nvare i formare a elevilor. tim, ntr-o anumit msur, de la Socrate,
c dialogul i poate duce pe oameni la descoperirea unor lucruri de mare adncime i nelepciune.
237
Ce pcat c tim att de puine despre nvarea prin dialog afirm Brumer n lucrarea
Pentru o teorie a instruirii. Concluzia ce poate fi desprins din afirmaiile de mai sus evideniaz
necesitatea includerii cu prioritate n activitatea noastr a elaborrii intereselor, a rolului dialogului
ntr-un proces productiv de nvare dirijat, de cunoatere a capacitilor fiecrui copil. ntrebrile
reprezint axa demersului metodologic prin care, n cele din urm, se realizeaz eficiena educaiei.
Ele trebuie gndite n funcie de specificul temei, de obiectivele urmrite, viznd ndeosebi
dezvoltarea capacitilor intelectuale, a tririlor afective, a gusturilor i judecilor estetice i a
formrii aptitudinilor morale.
Multe rspunsuri greite nu se datoresc necunoaterii materiei, ci mai ales unei nenelegeri,
unei greite interpretri a ntrebrilor. Prin neasigurarea claritii ntrebrilor, educatorul risc s
comit o nedreptate atribuit elevilor. Cercetarea contemporan confirm c muli copii provenii
din medii sociale defavorizate sufer handicapuri grave n domeniul limbajului. De aceea, n
activitatea noastr, n realizarea sarcinilor didactice, s avem n vedere un principiu didactic
elementar: accesibilitatea. n activitile pe care le desfurm este poate cel mai indicat s crem
copiilor cu handicap un climat familial pentru schimbarea afectivitii acestora.
ntrebrile reprezint i un mijloc pentru a verifica rezultatul procesului de nvare. Ele au
un caracter operant, semnaliznd n orice moment progresele pe care le fac elevii, eventualele
probleme nenelese, cuvinte, expresii, i, n consecin, msurile corective.
Prin ntrebrile bine plasate, educatorul va ntreine o stare activ, de concentrare la lecii a
tuturor elevilor. Dialogul cu ei se va nsui astfel ntr-o micare reversibil n care nvarea i
verificarea se desfoar concomitent i se condiioneaz reciproc.
Pe alt parte, prin rspunsurile date la ntrebri, elevii sunt informai despre nivelul
capacitilor lor. Procesul de nvare este mai eficace atunci cnd elevul obine retroinformaia
asupra modului de desfurare a nvrii sale... Retroinformarea este cunoaterea rezultatelor
nvrii. Acest lucru este posibil numai cu condiia ca procesul de nvare s fie nsoit de
verificri ct mai dese i, bineneles, de cunoaterea rezultatelor acestor verificri.
Succesul activitilor noastre este sporit considerabil dac elevii vor fi stimulai s pun ei
nii ntrebri prin care s cear lmuriri, s solicite informaii suplimentare despre via, despre
evenimente petrecute cu adevrat. Formularea unor astfel de ntrebri trebuie ncurajat. Pe lng
sporul de informaii pe care l vor dobndi copiii, educatorul le va cunoate mai bine interesele,
preocuprile
Datoria noastr este de a privi nainte, la viitorul copiilor, cci educatorul este un agent al
procesului economic i social, un mobilizator de contiine, a crui activitate zilnic contribuie la
orientarea normelor omeneti. Pentru aceasta este nevoie de studii, pasiune, realism i rbdare,
munc i iar munc.
BIBLIOGRAFIE:
Ioan Cerghit Metode de nvmnt, Editura , Bucureti 1980
J. Brumer Pentru o teorie a educaiei
Th. Weihs S-i ajutm iubindu-i, Editura Humanitas, Bucureti 1992
Ioan erdean Metodica predrii limbii romne, Bucureti 1993
Ion Strchinaru Psihopedagogie special, Iai 1994
238
ROLUL COMUNICARII EFICIENTE N MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI
239
didactice, personal auxiliar, elevi, prini, etc.), material (spaiul, timpul, baza tehnico-material),
financiare (buget central, local, contribuiile comunitii educative), informaionale (planuri,
programe de nvmnt, ndrumri metodice, materiale curriculare).
Cea de a doua funcie este cea de orientare metodologic a procesului de nvmnt care
presupune att aciuni de formare, evaluare dar i de comunicare.
Cea de a treia funcie este cea de reglare i autoreglare a sistemului de nvmnt i a
procesului de nvmnt i implic activiti de perfecionare a cadrelor didactice.
Ca organizator profesorul trebuie s fie obiectiv n activitatea didactic i educativ, n predarea
specialitii prin care acioneaz asupra formrii elevilor.
Comunicarea educaional sau pedagogic este acea comunicare care faciliteaz realizarea
fenomenului educaional n ansamblul su fr a ine seama de coninuturi, niveluri, forme ori
partenerii implicai.
Comunicarea didactic este o form particular de comunicare, obligatorie n procesul instuctiv-
educativ i specific de nvare sistematic. Att comunicarea educaional ct i cea didactic pot
fi considerate forme specializate ale comunicrii umane.
Deci un alt argument care vine n sprijinul ideii de importan a comunicrii dintre profesor
i elev este acela c a comunica eficient, nseamn mai mult dect rostirea unor cuvinte sau
propoziii.. Putem vorbi i fr a spune un cuvnt, cu toate acestea dac dorim a comunica, ca form
de interaciune, trebuie s avem i s activm competene comunicative. Absena competenei
comunicative sau prezena ei defectuoas duce de cele mai multe ori la eecul sau dificultile pe
care le au de cele mai multe ori profesorii bine pregtii n specializarea pe care doresc s-o predea la
generaii i generaii de elevi. A fi profesor nseamn a avea cunotine de specialitate, dar i a avea
capacitatea de a traduce didactic adic de a ti ce?, ct?,cum?,cnd?, n ce fel?, ,
cui? etc. oferi.
Procesul instructiv educativ este un proces continuu care se bazeaz pe dialogul continuu
ntre profesor i elev. Puterea fizic, puterea poziiei pe care o ai n clas puterea resursei de care
dispui (profesorii pot acorda recompense simbolice: buline, diplome, medalii, note etc.) ca profesor
sunt importante i desigur ocup un rol important n meninerea disciplinei la clas, dar s nu uitm
c acestea nu ne ajut i nu produc rezultate pe termen lung. O ameninare scurt, promisiunea unei
recompense sau o mustrare pot da rezultate de moment. S lum exemplul unui elev care deranjeaz
buna desfurare a activitii:Ionescu nceteaz acum sau iei afar!. Copii sunt destul de istei ca
s testeze rbdarea profesorului , s-l determine pe acesta s ofere recompense din ce n ce mai mari
sau sau s amenine cu pedepse stricte. Dac acest lucru nu este bine gestionat de ctre profesor,
copilul problem cere recompense mai mari i devine imun la pedepse din ce n ce mai stricte. Prin
urmare profesorul este condiionat s fac ce i dorete elevul, n timp ce ncearc din rsputeri s
evite acest lucru. n plus, muli elevi recunosc c nu fac ce le spune profesorul doar pentru c este
profesor. Mai mult pentru a nruti lucrurile, prinii copilului ar putea submina autoritatea
profesorului n timpul discuiilor cu copilul: Las drag oricum cei de la coal sunt nite proti, nu
trebuie ca tu s te necjeti!. Dac profesorul reuete s se fac iubit i respectat de clas pentru
c i pas n mod real de ce se ntmpl cu copiii i tie s creeze un mediu n care copiii pot s i
manifeste propria lor personalitate, pentru atingerea unui scop comun, atunci situaia nu mai este
problematic. Cu alte cuvinte , profesorul trebuie s fie sincer atunci cnd exprim sentimente de
iubire, grij, respect fa de elevii si, dac i doresc ca aceste sentimente s fie reciproce.
Pentru evoluia copilului comunicarea reprezint unul din aspectele fundamentale ale
adaptrii.
240
De asemenea, cercetrile au confirmat c atunci cnd prinii sunt implicai n activiti de
parteneriat cu coala, rezultatele obinute de elevi sunt mai bune iar rata eecului colar este mai
sczut. Una din problemele discutate an de an de ctre profesori este faptul c prinii nu se
implic n procesul educativ att colar ct i extracolar. Se ntmpl ca printele s se intereseze
de copil atunci cnd problemele sunt mai mari, cnd dirigintele sau profesorul reuete s ia
legtura cu el i astfel ajunge printele la coal. Dac evoluia copilului nu este observat
permanent, acel copil poate s ntmpine probleme la clas. Motive canu am timp, sunt obosit
din cauza programului ncrcat, nu sunt valabile pentru a justifica nepsarea i neimplicarea
prinilor.
Dezinteresul prinilor fa de rezultatele colare ale propriului copil pot constitui o barier
de comunicare eficient ntre profesor i elev.
Legat de acest aspect, trebuie subliniat faptul c un profesor interesat s afle ct mai multe
despre clasa cu care lucreaz, despre elevul pe care l are la clas, caut informaii despre acesta.
Cteva ore petrecute la clas nu sunt suficiente pentru a descoperi talentele i abilitile copilului, n
condiiile n care se lucreaz cu 30 de elevi. Acesta este i motivul pentru care ntlnirea cu
printele poate fi un prilej de colectare a informaiilor care s ajute la distrugerea bariereide
comunicare dintre profesor i elev. Schimbul de informaii trebuie s aib loc n ambele sensuri ale
relaiei profesor-printe. Frecvena i consistena acestor informaii despre copil se dovedete de
cele mai multe ori a fi un test dificil de trecut pentru fiecare participant.
Sarcina profesorilor este s informeze prinii cu privire la modul n care se pot implica
activ n viaa i modul de lucru al copiilor. Sistemul educativ nu i gsete singur cile prin care i
poate mbunti performana i modul de lucru dac nu exist implicare din partea prinilor.
Observnd sistematic copilul acas sau n mediul colar, se poate depista din timp
problemele de comportament sau de adaptare la sarcinile colare. Cunoaterea acestor probleme din
timp pot s conduc la adoptarea unui program i a unor metode adecvate fiind mai uor s previi
dect s corectezi problemele deja instalate.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ancua, L., Psihologie colar, Ed. Excelsior, Timioara, 1999;
2. Cosmovici, A., Iacob, L. Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 2008;
3. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom Iai, 2000;
4. Olsen, J., Thomas, W. Nielsen, Noi metode i strategii pentru managementul clasei, Ed.
Didactic Publishing House, Bucureti, 2009;
5. Verza E., Verza F., Psihologia vrstelorI, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 2000;
6. Vrma, E., Consilierea i educaia prinilor, Ed. Aramis, Bucureti, 2002.
241
Comunicarea didactic apare ca form particular, obligatorie n vehicularea unor
coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic, asistat. Acest tip de comunicare
constituie baza procesului de predare - asimilare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii
dar i ntre partenerii cu roluri determinate: Profesorii Elevii. Actul educaional se cristalizeaz
n triunghiul ideatic comunicaional predare - nvare - evaluare, componente care sunt reunite
indubitabil ntr-un sistem monolitic i care funcioneaz ca un ,,corp viu n reciprocitate, deoarece
n fiecare dintre ele se poate aplic o anumit strategie didactic mai exact predarea regsindu-se n
nvare i ambele n evaluare.
Proces complex integrat actului didactic comunicarea st la baza realizrii eficiente a
ntregului demers didactic. Att comunicarea educaional ct i cea didactic reprezint forme ale
comunicrii umane.
In cadrul activitilor colare curente se creeaz multiple raporturi interpersonale ntre cadre
didactice i elevi. Interaciunile nu se limiteaz la comunicarea unor coninuturi tiinifice, ci se
extind la modaliti de conducere a activitii, la aprecierea performanelor, la sentimentele i
atitudinile personale.
Prin natura misiunii sale, omul colii trebuie s tie c a comunica nseamn mult mai mult
dect a stpni cuvintele; putem vorbi fr s comunicm i s ne mprtimcelorlali fr a rosti
nici un cuvnt. Absena inteniei comunicative nu anuleaz comunicarea. Nehotrrea, blazarea,
neputina .. le sunt ns transmise elevilor chiar i atunci cnd nu dorim. Ele se ncorporeaz n baza
relaional care filtreaz mesajul didactic centrat pe coninuturile disciplinei. Aceasta face ca
profesori diferii, cu aceeai clas i chiar aceeai tem, s obin rezultate diferite.
Nu ntotdeauna relaiile profesor-elev sau elev-elev sunt cele optime. Situaiile conflictuale
apar n viaa cotidian a clasei de elevi, a colii, datorit divergenelor existente ntre percepiile,
convingerile, atitudinile, scopurile, modalitile de aciune diferite sau fa de o situaie generat de
procesul de orientare, conducere, dirijare a activitilor i apreciere a performanelor.
Cunoaterea modalitilor de eliminare a blocajelor n comunicare ajut profesorul s realizeze
coeziunea grupurilor de elevi, evoluia corect a relaiilor dintre ei, comunicarea i disciplina clasei,
cu consecine pozitive la nivelul performantelor colare. Putem vorbi astfel de constructivism.
Constructivismul reprezint una din cele trei mari paradigme ale nvrii alturi de
behaviorism (studiul comportamentului) i cognitivism (psihologie cognitiv). Constructivismul
este definit de principiile educaiei centrate pe elev i pune accentul pe procesele de interpretare a
stimulilor care au loc n mintea elevului. Elevul nu mai este vzut ca un recipient care absoarbe
informaiile n mod pasiv, cunotinele nu sunt transmise prin simpla citire sau ascultare, ci prin
semnificaia personal pe care o acord elevul stimulilor educaionali.
Folosirea tehnologiilor moderne n coal face parte din evoluia natural a
nvrii i sugereaz o soluie fireasc la provocrile moderne adresate comunicrii educaionale i
nevoilor elevilor. Integrarea acestora n procesul tradiional de predare-nvare-evaluare este o
oportunitate de a integra inovaiile tehnologice cu interaciunea i implicarea oferite de modul
tradiional de cunoatere.
C vrem sau nu, cnd se schimb contextul de via, se schimb i felul n care elevul nva.
Profesorul trebuie s se simt liber s rspund critic, dar n acelai timp creativ noilor
tehnologii i sub nici o form nu poate s ignore acest aspect dac vrea s comunice cu elevii. n era
digital n care trim, paradigma cunoaterii trebuie s fie una a dialogului, educaia trebuie s
mearg dincolo de instrumentele culturale specifice, dar fra a fi redus la abstracia oferit de
psihologia cognitiv.
Dezvoltarea educaiei n direcia dialogului nu poate fi dect rezultatul unui
242
mod de predare-nvare-evaluare la un nivel de conceptualizare mai ridicat dect n trecut. Pentru
c dialogul presupune deschidere, lrgirea orizontului, acest mod de comunicare educaional este
att o direcie individual pentru elev, ct i una social pentru coal ca ntreg.
Dezvoltarea n direcia unei gndiri creative libere poate fi promovat prin
ndeprtare unor factori de constrngere i ncurajarea schimbului de perspective ntre elevi dar i
ntre elevi profesori. Nu trebuie s uitm c nvarea nu presupune doar acumulare de cunotine
ci i cretere, mbogire, evoluie.
Papirus i hrtie, cret i carte tiprit, retroproiectoare, jucrii i emisiuni
educative, toate au fost vzute ca inovaii la nceput... PC-ul, Internetul, CD-ul, noile tehnologii
complementare mobile sau wireless nu sunt dect cele mai noi dovezi ale creativitii umane pe care
le putem vedea n jurul nostru.
Ca i celelate inovaii menionate, acestea pot fi asimilate n practica pedagogic fr s afecteze
fundamentele comunicrii didactice .
Profesor bun este acel, maestru ideal al noului - care tie s adauge informaiei un ,,plus
i reuete s provoace, fr efort i fr regie, admiraia,,discipolilor (elevilor) si. Nu exist,
component mai eficient ntr-un proces formativ reuit dect capacitatea de a strni i de a ntreine
admiraia. Un profesor bun e cel care livreaz suficient materie uman pentru a fi admirat, iar un
elev bun e cel care e capabil s admire. Restul sunt anexe......
Psihologia social a evideniat faptul c profesori eficieni sunt aceia care tiu s in
dreapt cumpna ntre controlul strns i exigent i deplina libertate de decizie a clasei. Aceia care
neleg c democraia nseamn reform, reforma schimbare adic renunare la metodele nvechite,
la leciile anoste, la stilul autoritar i rigid. Trebuie s acceptm noul i s ne conformm lui. S nu
uitm c noi ne-am ales acest drum i tiam de la nceput cu ce ne vom confrunta. tiam bineneles
c ,,profesia de dascl cere pregtire continu, competen profesional, capacitate i abilitate de
influenare, experien, cultur, autocontrol i autoanaliz, fermitate i principialitate, sensibilitate,
ataament i respect, capacitate de a fi model pozitiv i nu n ultim instan comportament empatic
n toate situaiile .
Spun toate acestea deoarece uneori uitm care ne este menirea i atunci n
aceste condiii de lupt cu rutina profesional trebuie s nvingem, s depim subtil situaiile i s
nelegem c n aceast meserie nu exist alternative.
n permanen suntem privii, analizai, evaluai dup propriile lor criterii, aspiraii i
ateptri care trebuie s recunoatem nu sunt puine. Trebuie s nu le nelm ateptrile i
speranele pentru ca mine s-i putem privi n ochi - trebuie s nelegem c ntr-o er a
postmoralitii cum ar spune G.Lipovetsky: ,,n fiecare clip a interaciunii noastre cu ei, le
influenm comportamentul, aspiraiile, imaginea.
De aceea nu ne permitem luxul de a neglija autoexigena, autoanaliza sau
propria noastr dezvoltare - suntem un ,,model de exemplu , un ideal al gndirii marilor
pedagogi.
BIBLIOGRAFIE
1. M.E.N., SNEE, 1999, Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti
2. Monteil, M., J., 1997, Educaie i formare, Polirom, Iai
3. Nicola, I., 1966, Tratat de pedagogie, EDP, Bucureti
4. Pavelcu, V., 1968, Principii de docimologie, EDP, Bucureti
5. Peretti, A., de, 1996, Educaia n schimbare, Ed.Spiru Haret, Iai
6. Toma, Steliana., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic,1994.
243
7. Toma, Gh Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editura i Pres, Viaa
Romneasc, 1999.
8. Ungureanu Dorel, 2001, Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional,Editura Universitii
de Vest;
9. Vlsceanu, Lazr 1988, Proiectarea pedagogic, n Curs de pedagogie,Universitatea Bucureti;
10. Vogler Jean (coord.) 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom,Iai;
11. Voiculescu Elisabeta 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare.
12. Cunoatere i control, Aramis;
13. Zlate, M Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura XXI, 1994.
COMUNICAREA DIRECT IN
CLUBUL DE ECOLOGIE, ART SI TURISM ECOTURANT
inta principal a comunicrii organizaionale a vizat ntotdeauna tranzitivitatea sa, prin coninutul
mesajelor, i reflexivitatea, concentrat pe relaia dintre comunicatori. Administrarea
corespunztoare a informaiilor organizaionale se nvrte n jurul ideii aciunii i retroaciunii,
existnd formele standard ale comunicrii pe direcii - vertical sau orinzontal - sau cele de
instituionalizare ale acesteia - formal sau informal -, influennd foarte puternic interaciunile
verbale, procesele decizionale i aciunile colective. (A. Rogojinaru, 2009, 59)
Membrii unui grup organizaional interacioneaz ntre ei n primul rnd din pricina faptului c
dein un obiectiv comun, pe care l pot realiza numai prin intermediul lucrului n echip. Pentru ca
obiectivele s poat fi atinse ct mai eficient i productivitatea s fie ct mai mare, o comunicare
bun ntre indivizii implicai este esenial, acetia influenndu-se reciproc i realiznd anumite
tipuri de relatii.
Atunci cnd vorbim despre o comunicare direct, nelegem o comunicare relaional dintre dou
persoane, putnd fi verbal sau nonverbal. La baza comunicrii directe stau procesele de
perceptivitate i autodezvluire, fiind o comunicare specific grupurilor mici, avnd drept
caracteristic principal egalitatea sau inegalitatea de roluri i statusuri ntre doi indivizi care
comunic. Prin acest tip de comunicare pot fi generate impresii favorabile interlocutorului, se poate
organiza o anumit relaie, validarea sau realizarea unor puncte de comun acord sau interes comun,
exprimarea anumitor sentimente sau gnduri.
Revenind la tipurile de comunicare din cadrul unei organizaii , ar trebui evideniate exact ce
implic fiecare pentru a putea distinge ct mai concret ceea ce presupune o comunicare direct.
Dar, aa cum este de ateptat, pentru a se realiza o comunicare direct eficient care s implice o
intersubiectivitate i o cunoatere social anume, comunicarea informal este cea care gestioneaz
i face posibile aceste forme, aprnd n mod spontan i desfurndu-se n afara canalelor de
comunicare oficiale, desfurndu-se conform relaiilor socio-afective. Exist n mod necontrolat,
modificndu-se permanent i opernd la toate nivelurile.
Astfel, prin comunicare, pe lng evidenta transmitere de mesaje dintre interlocutori, are loc i o
stabilire a unei relaii. Desigur, anumite relaii pot fi prestabilite ( de exemplu cea dintre elev i
profesor), aceste poziii fiind evidente nu numai la nivel social, ct i n cadrul organizaiei,
identificandu-se trei tipuri de axe ce definesc i caracterizeaz aceste relaii : prima ar fi o ax ce
244
trimite la ideea de simetrie i asimetric, atunci cnd interlocutorii comunic de la un nivel de
egalitate sau exist un raport ierarhic, a doua ax definind gradul de familiaritate a respectivilor
indivizi ( distan/ proximitate) , i cea de a treia fiind referitoare la gradul de convergen sau
divergen dintre protagoniti, manifestndu-se la nivelul opiniilor, intereselor, poziiilor,
afinitilor i sentimentelor.
In cazul oricrei comunicri exist i anumite obiective, care pot fi operaionale sau instrumentale,
viznd efecte la nivelul realitii, dar sunt de asemenea i de ordin simbolic.
Un obiectiv al interaciunii comunicaionale se refer la dorina de recunoatere, prin evidenierea
unei anumite imagini de sine. Astfel, este vorba despre o valorizare a interlocutorului, reuind s
fac n aa fel nct comunicarea s stabilizeze i s susin rolul, imaginea i identitatea fiecruia
dintre interlocutori. Apar aadar mai multe tipuri de nevoi, de la dorina de a fi luat n considerare
de ctre ceilali i integrat ntr-un grup, pn la cea de a avea o imagine proprie bun i
individualizat, pentru a se putea distinge n faa celorlali.
Prin aceste elemente se poate construi o identitate personal, care rmne dependent n msur
foarte mare de raportul cu ceilali i de perspectiva pe care o au acetia asupra noastr.
La fel de importante sunt i atitudinea pozitiv care se transpune reaciilor interlocutorului, ct i
cunoaterea ct mai bun, att a persoanei cu care se comunic, ct i a sinelui, pentru a putea
determina cum s se raporteze la cel cu care comunic i care este pn la urm relaia dintre
acetia. Relevant n acest sens este teoria ferestrei lui Johari, care pornete de la ideea conform
creia n fiecare dintre noi exist o zon supus controlului contient i o zon de umbr , la care nu
avem acces direct, dar despre care putem afla diverse lucruri prin intermediul semenilor notri, n
msura n care reuim s comunicm eficient cu acetia. Aceast fereastr reuete s
caracterizeze att individul ca atare, ct i relaia sa cu ali interlocutori, ntr-o anumit etap a
raporturilor reciproce. Fiecare individ posed tot attea ferestre cte legturi comunicaionale
ntreine cu ali oameni, iar aspectul acestora sufer schimbri, mai mari sau mai mici, dup fiecare
nou interaciune.
Astfel, pot fi identificate patru zone: cea deschis, care este cunoscut siei i celuilalt, cea oarb,
necunoscut siei i cunoscut celuilalt, cea ascuns, cunoscut siei i necunoscut celuilalt, i cea
necunoscut att siei ct i celuilalt. Pentru zona deschis, pot fi avute n vedere aspecte foarte
variate, de la nfiare fizic, nume, vrst, ocupaie, pn la convingeri, sentimente, predispoziii,
atitudini, etc. Putem comunica cu cineva fr a-i cunoate numele sau fr a ti cum arat astfel, cu
ct zona deschis are dimensiuni mai restrnse, cu att comunicarea e mai dificil.
Procesul prin care informaiile ajung n aceast zon deschis se numete autodezvluire, care la
rndul ei nfrunt mai multe bariere psihologice care pot sta la mijlocul unui comunicri directe ct
mai eficiente, cum ar fi teama de autocunoatere ( mrturisirea unor secrete), teama de pedeasps
sau de depire a competenelor de ctre altcineva. De asemenea, exist instane care faciliteaz
acest proces al autodezvaluirii, i, n consecin, o comunicare interpersonal direct bun.
Acesta are loc mai uor n prezena unui numr mai mic de persoane, ideal fiind realia diadic,
deoarece reaciile unui singur interlocutor pot fi mai uor de urmrit, i, n funcie de acestea, se
poate lua decizia continurii sau terminrii comunicrii.
Pentru zona oarb, cel care dorete sincer s afle adevrul despre el nsui, nu va cere direct prerea
interlocutorului, deoarece sunt puine anse ca acesta s i vorbeasc sincer, fie dintr-o dorin de
menajare, fie din teama unei reacii violente. Informaiile din aceast zon vor iei treptat la iveal
pe msur ce este treptat ctigat ncredea interlocutorului, evidenindu-se n acest caz realizarea
unor relaii strnse ce permit realizarea unor legturi interpersonale benefice activitilor din cadrul
organizaiei, facilitnd desigur i comunicarea direct dintre membrii acesteia.
245
n cazul zonei ascunse, exist oameni care sunt totui dispui s-i dezvluie oricui, fr pic de
discernmnt, micile i marile secrete, subiectele tabuu fiindu-le ca i inexistente. Omul echilibrat i
raional tie cui i ce trebuie s mrturiseasc, o bun comunicare presupunnd autodezvaluitori
selectivi.
Concluzionnd, n cadrul oricrei organizaii cu o structur organizaional eficient vor
exista indivizi cu personaliti diverse, care, pot avea o relatie calitativ, iar ntre ei sa se
stabileasca relaii de reciprocitate. n virtutea acestor relaii de reciprocitate putem vorbi despre o
adeziune la preri i idei comune i, pe cale de consecin, la apartenen la un spaiu intersubiectiv.
BIBLIOGRAFIE
Cismaru, Diana-Maria. (2008). Comunicarea intern n organizaii. Bucureti: Editura
Tritonic.
Marinescu, Valentina. (2003). Introducere n teoria comunicrii principii, modele, aplicaii.
Bucureti : Editura Tritonic.
Rogojinaru, Adela. (2009). Comunicare i cultur organizaional: idei i practici n
actualitate. Bucureti : Editura Tritonic.
246
De multe ori, atunci cnd dorim s modificm comportamentul unui elev, ncercm s
modificm mediul sau s intervenim asupra propriului mod de manifestare. Nu reusim ns
ntotdeauna s-i ascultm pe elevi cu tact, rbdare i atenie, lucru ce duce la instalarea unor
obstacole n calea comunicrii. Spre exemplu, n cazul unui elev care se plnge c ntmpin
dificulti n efectuarea unei teme, cadrul didactic poate riposta pe un ton :
- de avertizare: Dac vrei note mari, muncete!;
- de comand: Lucreaz i nu te mai plnge att!;
- de ridiculizare: Vai de mine chiar aa?
Astfel de mesaje sunt depreciative pentru elevi i neag importana sentimentelor trite de
acetia , tocmai din acest motiv , pentru c tim cu toii c educaia cere nu numai pricepere ci i
afectivitate din partea educatorului, ar trebui s-i rspundem elevului ntr-o manier de acceptare i
stimulare a copilului cu disponibilitate pentru cooperare i comunicare.
Se impune s ncurajm copilul verbal i prin gesturi, ascultndu-l activ ori s ascultm
mesajul acestuia n tcere , incitndu-l s-i destinuie propriile triri. Atitudinea cadrului didactic
n faa elevilor i a prinilor poate declana sau atenua conflictele care apar ntre elevi, ntre elevi i
prini ori ntre prini i profesor.
Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea
elevului, o angajare cu toate forele sale intelectuale i afective n procesul receptrii. Astfel,
receptarea depete simpla percepere a unor coninuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i
determina pe elevi s urmreasc cu interes i s manifeste o atitudine activ n cursul ascultrii
constituie un indicator al competenelor pedagogice a cadrului didactic.
Dezvoltarea personalitii copilului duce la diversitatea reaciilor la stimulii ntlnii
respectiv la actul de comunicare dar exist i aspecte comune ale interaciunii dialogale n perioada
precolar i colar. Adulii trebuie s in seama att de aspectele generale ct i de cele
particulare atunci cnd comunicm cu elevii. Ca i n etapele anterioare trebuie s fie ateni la
fluctuaiile vieii emoionale ale copiilor deoarece de semnul pozitiv sau negativ, de intensitatea
comunicrii lor depinde deschiderea acestora spre comunicare i/sau spre nvare.
Condiiile ca elevii s-i dezvluie o parte din bagajul emoional cu care vin la orele noastre:
s nu le aducem acuzaii (n locul lor putem face afirmaii care descriu problema);
s s nu fim sarcastici/ironici (descriu problema, dau informaii);
s nu le dm ordine cu arogan (propoziii constatatoare, ncurajatoare);
s nu le facem moral ;
s nu facem etichetri;
n loc s facem etichetri mai bine:
-s cutm prilejul de a-i arta o nou imagine despre el nsui (de o mai bun calitate);
-s-l punem ntr-o situaie n care s se poat vedea singur altfel;
-s-l lsm pe copil s aud ntmpltor ceva pozitiv despre el;
-s prezentm comportamentul pe care ne-ar plcea s-l vedem;
-s-i reamintim copilului realizrile lui anterioare;
-s ne formulm sentimentele i/sau ateptrile.
Este important influena stilului de comunicare al profesorului n relaia sa cu elevii i al
competenelor de comunicare ale acestuia n formarea competenelor comunicative ale elevilor.
Preponderent este comunicarea verbal, comunicarea nonverbal i paraverbal trebuie s
nsoeasc i s sprijine mesajul verbal, fiind totodat model de comunicare.
Este necesar formarea/dezvolta rea competenelor de comunicare ale copiilor pentru
obinerea performanelor n procesul de comunicare, de relaionare, de ncadrare n societate i a
247
dezvoltrii inteligenei emoionale prin facilitarea gsirii mijloacelor de exprimare i etichetare
corect a emoiilor.
n vederea nsuirii noiunilor privitoare la componentele comunicarii voi
reda cteva tipuri de exerciii.Aceste tipuri de exerciii contribuie la formarea deprinderilor d
e a formula corect o ntrebare si de a da rspunsuri adecvate situaiei de comunicare.
A-i cunoaste limba nseamn a fi capabil s exprimi corect i precis tot ce gndeti, simi
ori tii. Precizia si expresivitatea comunicrii sunt date n cea mai mare masur de calitatea
vocabularului utilizat. mbogirea vocabularului copiilor este una din sarcinile prioritare pe linia
cultivrii exprimrii, sarcin care se realizeaz n cadrul tuturor disciplinelor din coal.
mbogirea vocabularului se realizeaz pe calea explicrii cuvintelor necunoscute, prin
prezentarea obiectului sau imaginii obiectului, prin sinonime, omonime, antonime. "Jocul
sinonimelor". Prezint pe rnd imagini cu diferite animale care, datorit aciunilor, ar trebui
alungate : vulpea la cote, iepuraul roznd varza n grdin, lupul la stn. La ntrebarea "Ce
trebuie s facem ?" un copil spune ce trebuie s fac i de ce. Presupunnd c primul copil va
folosi verbul "a alunga", voi cere sa spun acest lucru i cu ajutorul altor verbe cu acelai neles (a
goni, a ndeprta, a izgoni).
Unele jocuri ofer prilejul ca elevii s opereze cu situaii gramaticale cu mult nainte de a
studia gramatica.
Prin jocurile didactice "Baba-oarba","Ce-mi dai ?" "Cei mici", " A cui este? " elevii i
pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele n cazurile nominativ, genitiv, dativ,
acuzativ.
Jocul "A cui este?" are drept sarcin didactic, recunoaterea i denumirea corect a
obiectului de mbrcminte, indicarea categoriei de persoane care-l poart, formularea corect a
rspunsului n propoziii.
n jocul"Povestii ceva despre: abecedar, creion etc" se urmrete spontaneitatea
construciilor verbale, a fanteziei, a reprezentrilor despre lucrurile puse n discuie. Se creeaz o
atmosfer placut , o atmosfer care favorizeaz comunicarea, consultarea care ncurajeaz pe cei
cu o gndire mai lent i d aripi celor dotai.
Inventivitatea nvtorului asigur msura pregtirii psihologice a copiilor pentru o nvare
creativ, pentru o real dezvoltare a spontaneitaii i creativitii actului nvrii i formrii
aptitudinilor necesare creaiei .
BIBLIOGRAFIE :
Abric, J.-CI., Psihologia comunicrii : teorii i metode, Iai, Editura Polirom, 2002.
Albu,Gabriel, Comunicarea interpersonal, Ed. Institulul european, Iai, 2007
Slvstru Dorina, Psihologia educaiei, Iai, Editura Polirom, 2004.
Tinca Creu, Comunicare, limb, limbaj , curs de psihologie pentru nv. primar,2005.
248
UTILIZAREA OBICEIURILOR LOCALE IN REALIZAREA
CURRICULUM-ULUI PENTRU NVMNTUL PRIMAR
249
n fiecare an, pe 24 iunie, locuitorii comunei Trgu Trotu marcheaz srbtoarea Snzienelor.
Despre noaptea aceasta se crede c este magic, minunile sunt posibile.
Legendele spun c Snzienele sunt nite fete foarte frumoase, care triesc prin pduri sau pe
cmpii. Ele se prind n hor i "dau puteri" deosebite florilor i buruienilor, acestea devenind plante
de leac, bune la toate bolile.
n comuna noastr se crede c n noaptea Snzienelor znele zboar prin aer sau umbl pe pmnt.
Ele cnt i mpart rod holdelor, femeilor cstorite, nmulesc psrile i animalele, tmduiesc
bolnavii, apar semnturile de grindin. Dac oamenii nu le srbatoresc cum se cuvine, ele se
supar, devenind surate bune cu nritele Iele sau Rusalii. Snzienele se rzbun pe femeile care nu
in srbtoarea de pe 24 iunie, pocindu-le gura. Nici barbaii nu scap uor. Pe cei care au jurat
strmb vreodat, sau au fcut alt ru, i atept pedepse ngrozitoare, despre Snziene tiindu-se c
sunt mari iubitoare de dreptate. Snzienele reprezint i un prilej de ntlnire a tinerilor ce doresc
s-i uneasc destinele, o srbtoare a iubirii, cinstit cum se cuvine, cu cntec si joc. n ajunul
Snzienelor, fetele i bieii care urmeaz a se cstori se adun spre sear n sat. E veselie, voie
bun i toata lumea e cu sufletul deschis. Fetele mari culeg de pe cmp flori de snziene i
mpletesc cununi (vezi figura 4 ). Apoi arunc peste case coroniele. Dac se lovesc sau se aga de
horn, vestesc o cununie apropiata. n zorii zilei flcii se adun n cete i strbat satele, cu flori de
snziene la plrii. Se alege "Drgaica". Este propusa una dintr-un grup de apte fete. Ea trebuie s
fie cea mai frumoas, cea mai cuminte i cea mai buna dintre fetele satului. Va fi mpodobit cu
spice de gru. Celelalte tinere se mbrac n alb. Astfel format, alaiul Drgaicei pornete prin sat i
pe ogoare. La rscruci fetele fac o hora i cnt voioase. Adesea "Drgaicele" sunt confundate cu
"Snzienele". Ceremonialul cuprinde apoi ntreg satul. Gospodarii primesc cte un spic de gru, pe
care l aaz pe grind, n ur. Ei spera ca pn la acea nalime se li se adune grnele. Btrnii
vorbesc c n noaptea de Sanziene, ielele se adun i danseaz.
Cine le vede rmne mut pentru totdeauna sau damblagete. Tot ei cred c cine nu respect
Drgaica poate avea parte de multe nenorociri: cel care spal, coase sau mtur n acea zi poate
muri necat ori fulgerat. Se spune c fetele care vor s se mrite repede trebuie s se spele cu rou.
ns, pentru ca acest scldat ritual s aib efectul scontat, se respect anumite condiii: n zori, din
locuri neclcate, babele strng roua Snzienelor ntr-o crp alb, de pnz nou, apoi o storc ntr-o
oal nou. n drum spre cas, ele nu vorbesc deloc i mai ales nu trebuie s ntlneasc pe nimeni.
Dac toate acestea sunt mplinite, cine se spal cu roua respectiv va fi sntos i drgstos peste
an. Femeile mritate pot face i ele acest ritual, ca s fie iubite tot anul de so i s aib copii
frumoi i sntoi. mpreun cu elevii am fcut o drumeie pe dealul Tutei unde am adunat plante
medicinale, realiznd apoi un ierbar.
La cumpna dintre ani este o intens trire emoional care, de cele mai multe ori, reflect o
realitate cotidian, legnd puni nevzute ntre om i cosmos, ntre om i mediul nconjurtor, ntre
om i semenii si.
Jocul caprei se integreaz n mod armonios n cortegiul amplu al obiceiurilor legate de
sarbatorile de peste an. Acest animal a ntruchipat n societile ancestrale personificarea
prolificitii zoologice si fertilitii telurice. Capra, ca personaj mito-zoomorf, i subordoneaz de
cele mai multe ori, n timpul desfurrii jocului, toate celelalte personaje. Masca costumului de
capr este constituit dintr-un cap de capr, sculptat n lemn, avnd maxilarul inferior mobil pentru
a fi tras cu o sfoar i a clmpni n timpul dansului. Capul este incadrat de doua cornie impodobite
cu oglinzi, panglici multicolore, hurmuz i flori i este fixat ntr-un bat-suport care se sprijin pe
pmnt. Persoana care joac capra este acoperit cu o testur (scoar sau licer) peste care sunt
cusute naframe sau panglici de mtase, puse n diagonal, tradiional, capra era mbrcat n stuf..
250
Jocul caprei se deruleaz pe un fundal muzical, "ca la capr", melodie interpretat de ctre un
fluiera iar ciobanul sau moul rostesc strigturile pline de haz. n timpul jocului pot fi surprinse
mai multe faze succesive: capra simuleaz c se urc n copac, apoi se mbolnvete i moare,
caznd la pmnt, moment n care ciobanul intr n panic, urmnd un dialog straniu cu animalul. n
cele din urm capra renvie spre bucuria tuturor, glumele i ghiduiile animalului relundu-i cursul.
Prin aspect i nfiare, capra jucat la Anul Nou este un animal simbol, o fiin fantastic plin de
mreie. Obiceiul i-a pierdut pe parcurs ncrctura sa mitic, avnd astzi doar aspect de
divertisment. Jocul ursului, o prezen la fel de agreat n obiceiurile de Anul Nou se practica i
astzi. Cultul ursului este motenit de la geto-daci, care il considerau un animal sacru. Pregtirea
mtii-costum de urs pentru carnavalul de Anul Nou se bucura de o mare atenie. Forma capului de
urs se obine ntinznd o piele de vitel sau de miel peste o gleat metalic, n aa fel nct red
fizionomia animalului. De la gt n jos, corpul celui care se mascheaz este acoperit cu o blana de
oaie sau cu un cojoc lung, ntors pe dos.Cndva, corpul mascatului era acoperit cu o blana veritabila
de urs, aspect ntlnit foarte rar n zilele noastre. n desfurarea jocului ritual al ursului, etalare de
for, vitalitate i dibcie, pot fi percepute i astzi secvene care reliefeaz credinele referitoare la
acest animal, simbol al regenerrii vegetaiei. Astfel, rostogolirea ursilor n cerc, batutul i moartea
ursului, apoi nvierea miraculoas ca i urcarea acestuia pe bt (toiag), redau n chip metaforic
succesiunea anotimpurilor care, candva, stateau sub semnul acestui animal, capabil s nving iarna
i s vesteasc primavara.
Deci, activitile tradiionale locale ofer elevilor un contact nemijlocit cu vestigiile trecutului
ct i cu realitile contemporane. Iata necesitatea cunoaterii a acestora dar i armonia pe care
cadrul didactic este obligat s o dezvolte n predarea obiectelor de studiu din clasele I-IV.
BIBLIOGRAFIE:
1. Balt, I. Gheorghe (2001)- ,,Mrturii peste timp, Editura GEEA, Bacu,;
2. Brldeanu, Victor (1969)- ,,Pe meleaguri trotuene- Ghid, Editura Meridiane
3. Sileter Paula Luminia (2008)- ,,Lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic
I
nc din cele mai vechi timpuri, s-a gndit i s-a scris despre comunicare, preocuprile
pentru retoric i oratoric perpetundu-se pe parcursul a mai multe secole, dup anul 1600
comunicarea reaprnd n centru vieii social-politice. n aceasta perioad a fost elaborat o bogat
literatur a teoriei i practicii n domeniul comunicrii.
Termenul nsui de comunicare provine din latinescul communicare i, prin latina ecleziastic, a
cptat n toate limbile romanice sensul de a se mprti de la, a se mprti ntru ceva.
Chiar dac are rdcini n antichitate, teoria comunicrii este o tiin relativ nou care a
aprut acum aproape o jumtate de secol.
Studiat ca proces social, comunicarea a devenit obiect de cercetare a multor tiine sociale
ca: psihologia, mass-media, lingvistica structural, sociolingvistica, psiholingvistica.
251
Despre aceasta din urm cercettoarea Tatiana Slama-Cazacu afirma: Psihologia studiaz
limbajul, Lingvistica limba, iar Psiholingvistica tot ceea ce ine de realizarea concret a limbii
datorit funcionrii ei sau implicaiilor ei cu procesul psihic al limbajului, n cadrul comunicrii.
Studiind realizrile concrete ale limbii n raport cu emitorii i receptorii, psiholingvistica nu
descrie pur i simplu faptele de vorbire ci le explic totodat prin relaiile cu psihicul partenerilor
actului de comunicare. Scopul, obiectivul central al Psiholingvisticii va fi astfel, credem punndu-
i n partea central a obiectului ei mesajele urmrite n variatele lor situaii sociale i explicarea lor -
mai specific i, totodat, mai apt s ajute Lingvistica nsi. 21
Lingvistul Roman Jakobson numea drept factori constitutivi n comunicarea verbal:
- cei doi locutori (emitorul i receptorul);
- mesajul care circul ntre ei n virtutea unui scop i care se raporteaz la un context;
- contactul dat de un canal i, bineneles, codul.
Orice proces de comunicare are deci urmtoarele componente:
a. emitentul, aflat n ipostaza de executant, este persoana care iniiaz comunicaia. El
formuleaz mesajul, alege limbajul, receptorul i mijlocul de comunicare. Dei are un rol important
n iniierea comunicrii, nu poate controla pe deplin ansamblul procesului. Din aceast perspectiv,
educatoarea se dovedete a fi principalul actor al comunicrii.
Povestirea este metoda n care educatoarea i exercit preponderent rolul de emitor al
mesajului. Aceast modalitate la care apeleaz cadrul didactic pentru formarea capacitilor de
comunicare la precolari este frecvent utilizat la vrstele mici datorit caracterului ei mai colorat
afectiv, mai accesibil. Se are n vedere trezirea i meninerea interesului copiilor pentru ascultarea
povetilor, nelegerea i reinerea textului, dar i reproducerea lui cu uurin.
b. receptorul, executant care primete mesajul informaional. Rolul lui nu este cu nimic mai
mic dect cel al emitentului. Muli locutori, nenelegnd pe deplin acest rol, consider c sarcina
lor este de a transmite i nu de a primi. n realitate, a asculta este la fel de important cu a vorbi, a citi
nu este cu nimic mai prejos dect a scrie.
Repovestirea, ca activitate organizat n grdini, reunind ntreaga grup de copii, are ca
scop transformarea calitativ n sfera vorbirii, precolarii fiind ndrumai pentru a deprinde s se
exprime cursiv, logic sub toate aspectele.22
Lectura dup imagini este, de asemenea, frecvent ntlnit n nvmntul precolar.
Aceasta stimuleaz percepia orientnd gndirea i activiznd exprimarea verbal. ntrebrile
ajuttoare ale adultului trebuie formulate cu mult claritate pentru a-l determina pe copil s
descopere explicaii pentru o serie de probleme sau fenomene ce l nconjoar.
Reuita comunicrii depinde de adecvarea de ctre educatoare a coninutului i formei de
exprimare a mesajului cu capacitatea de percepie i nelegere a receptorului precolar, cu starea sa
sufleteasc. Face parte din arta cadrului didactic s aduc receptorul-precolar la stadiul de
asculttor activ i s formeze la acesta deprinderi de emitor eficient.
Robert Escarpit afirma c a comunica nu nseamn numai a emite i a primi, ci a participa,
la toate nivelurile, la o infinitate de schimburi felurite care se ncrucieaz i interfereaz unele cu
altele23.
21
Slama-Cazacu, T., (1988), Psiholingvistica, o tiin a comunicrii, Bucureti, Editura ALL, p. 60.
22
***, Limba i literatura romn metodica activitilor instructiv-educative n nvmntul precolar, Editura
Didactica Nova, Craiova
23
Escarpit, Robert, (1980) De la sociologia literaturii la teoria comunicrii, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic,
p.128.
252
Conversaia, ca metod, mai ales prin varianta sa euristic, reprezint o cale important de
activizare a vocabularului la precolari. Cuvintele i ajut pe copii s-i formeze deprinderea de a se
asculta reciproc, de a vorbi n faa celorlali copii, de a formula ntrebri sau de a rspunde cnd
sunt ntrebai.
c. mesajul, simbolul sau ansamblul simbolurilor transmise de emitor receptorului. n
realitate, el este mult mai complicat dect aceast simpl definiie. Specialitii vorbesc de o parte
deschis, vizibil a mesajului, concretizat n cuvinte i partea invizibil coninut n orice mesaj.
Memorizarea unor poezii, ghicitori, proverbe, presupune nelegerea de ctre precolar a
mesajului acestora, implicnd totodat activizarea unor elemente de comunicare expresiv, verbal
i nonverbal.
d. contextul, mediul, component adiacent dar care poate influena mult calitatea
comunicrii. El se refer la spaiu, timp, starea psihic, interferenele zgomotelor, temperaturilor,
imaginilor vizuale care pot distrage atenia, provoac ntreruperi, confuzii. Un mesaj rostit de
aceeai persoan poate cpta alt semnificaie n funcie de locul unde a fost rostit. n cadrul
activitilor de la nvmntul precolar contextul deine un rol foarte important, copiii avnd, din
cauza vrstei, i un vocabular mai redus, i o atenie mai puin dezvoltat.
Jocul didactic, reprezint modalitatea cea mai frecvent de accesibilizare a unor informaii
pentru copiii mici prin construirea de contexte adecvate vrstei lor. Acesta asigur nelegerea,
fixarea i repetarea unor cunotine n mod plcut, fr ca interesul celor care comunic s scad.
e. canalele de comunicare, traseele pe care circula mesajele;
f. mijloacele de comunicare, constituie suportul tehnic al procesului.
g. codul, limbajul, un alt component al procesului de comunicare.
Rezumnd la nivelul de nelegere al colarilor mici:
- cine? vorbitorul
- cui? asculttorul
- de ce? scopul
- despre ce? contextul
- ce? mesajul
- n ce mod? codul
Exprimate sintetic, regulile comunicrii sunt:
* regula cantitii n ceea ce spun, educatoarea trebuie s ofere informaia necesar, nici
mai mult, nici mai puin, tiut fiind c la vrsta precolar copiii neleg mai uor sarcini i mesaje
simple, punctuale;
* regula calitii ceea ce spun educatoarea trebuie s respecte realitatea;
* regula relaiei mesajul vehiculat de cadrul didactic trebuie adecvat scopului comunicrii;
* regula semnificaiei informaia transmis trebuie s fie semnificativ pentru contextul i
circumstanele n care se desfoar comunicarea;
* regula stilului educatoarea trebuie s fie clar, coerent, comprehensiv i concis;
* regula receptivitii emitenii trebuie s-i adapteze mesajele la caracteristicile
receptorilor i la cunotinele presupuse de acetia.
Pentru o bun comunicare la nivelul precolar este necesar ca emitorul (educatoarea) s
tie ce vrea s comunice i s aplice regulile exprimrii corecte. Cunoaterea acestora i luarea lor
n consideraie pot descongestiona situaii i mbunti randamentul colar nc de la grdini.
BIBLIOGRAFIE:
Slama-Cazacu, T., (1988), Psiholingvistica, o tiin a comunicrii, Bucureti, Editura ALL,
253
Escarpit, Robert, (1980) De la sociologia literaturii la teoria comunicrii, Bucureti, Editura
tiinific i Enciclopedic
***, (2004), Limba i literatura romn metodica activitilor instructiv-educative n
nvmntul precolar, Editura Didactica Nova, Craiova
254
- comunicare referenial (prin care se transmit cunotine teoretice) i comunicare
atitudinal (se transmit sisteme de valori, criterii de apreciere a valorilor).
Comunicarea contribuie la formarea i cristalizarea comunitii ca mediu mai larg care
intervine ntr-o manier favorabil la stimularea nvrii i a unei activiti didactice de calitate.
Este important de subliniat faptul c instituia de nvmnt constituie locul unde se nva
comunicarea, unde se deprinde i se perfecioneaz comunicarea, unde se elaboreaz comunicarea,
unde se educ (cultiv) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificatia unei valori umane si
sociale, motiv pentru care educarea comunicrii constituie un scop n sine, un obiectiv major al
nvmntului.
Profesorul trebuie s-i armonizeze aciunea la nivelul experienei lingvistice a elevilor cu
care lucreaz. Mesajul didactic trebuie s fie structurat, prelucrat i prezentat n concordan cu
posibilitile de receptare ale elevilor. Este o problem care ine de capacitatea educatorului de a-i
adapta comunicarea la nivelul maturitii intelectuale a elevului. Nu ntotdeauna comunicarea
didactic se realizeaz aa cum ne-am propus deoarece pe parcursul comunicrii pot aprea i
blocaje. Blocajele de comunicare pot interveni atunci cnd cadrul didactic are o exprimare neclar,
vorbete prea ncet sau prea repede, nu creeaz motivaii, elevii nu au cunotinele necesare pentru a
nelege comunicarea sau nu sunt bine fixate, influennd negativ cunotintele noi. Limbajul
nseamn comunicare, dar nu se comunic nimic dac vorbirea e lipsit de sens.
Se impune s ncurajm copilul verbal i prin gesturi, ascultndu-l activ ori s ascultm
mesajul acestuia n tcere, incitndu-l s-i destinuie propriile triri. Este necesar, ca noi cei de la
catedr, s reflectm mai mult asupra forei modelatoare a limbajului. Cuvntul poate fi unealt
preioas sau mijloc periculos, deoarece poate influena pozitiv sau negativ interlocutorul. Se tie
deja, c limbajul celui de la catedr, gesturile sau mimica acestuia sunt copiate de elevi, de aceea
trebuie s acordm o atenie deosebit comunicrii. Atitudinea cadrului didactic n faa elevilor i a
prinilor poate declana sau atenua conflictele care apar ntre elevi, ntre elevi i prini ori ntre
prini i profesor.
Referitor la optimizarea comunicrii trebuie s recunoatem c, nu de puine ori, profesorul
triete cu impresia c vorbele sau mesajele sale ajung la destinaie aa cum gndeste el, c sunt
receptate de elevi pstrnd aceleai nelesuri, aceleai semnificaii cu ale sale. Din pcate, lucrurile
nu decurg ntotdeauna aa, mesajele receptate au tendina de a se ndeprta mai mult sau mai puin
de sensurile emise sau originale, uneori s fie chiar diferite. Numai c actul comunicrii didactice
poate fi protejat de posibile variaii i deviaii, distanri sau deteriorri nedorite prin intervenia
feed-back-ului. n reglarea propriei comunicri, cadrul didactic trebuie s tin seama de mimica
elevilor, de gesturile, expresiile i micrile lor, reacii care devin simptomatice pentru ceea ce simt,
nteleg, accept, doresc acetia. El poate sesiza direct i abil, din mers, starea de spirit a elevilor i
astfel s valorifice la maximum comportamentul acestora n beneficiul optimizrii comunicrii.
Pornind de aici, cadrul didactic poate s-i restructureze sau s amelioreze demersul didactic de
moment i nu n ultimul rnd s-i regleze viteza i ritmul propriei vorbiri.
Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea
elevului, o angajare cu toate forele sale intelectuale i afective n procesul receptrii. Astfel,
receptarea depeste simpla percepere a unor coninuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i
determina pe elevi s urmreasc cu interes i s manifeste o atitudine activ n cursul ascultrii
constituie un indicator al competenelor pedagogice a cadrului didactic.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Bucuresti, Editura Aramis, 2002;
255
2. Dinu Mihai, Fundamentele comunicrii interpersonale, Bucuresti, Editura All, 2004;
3. oitu Laurentiu, Pedagogia comunicrii, Bucuresti, Editura Didactic si Pedagogic, 1997.
tip specific de limbaj- limbajul didactic sau pedagogic pe care se bazeaz. Ceea ce nu nseamn c
nvmntul este reductibil la comunicare, ci evideniaz o recunoatere a comunicrii ca parte
constitutiv i vital a procesului instructiv-educativ;
structurarea acestuia;
mentale desfurrii a procesului de
nvmnt, de unde concluzia c a organiza condiiile nvrii nseamn a organiza comunicrile
care se produc n clas, a organiza i controla schimburile de semnificaii ce au loc ntre profesor i
elevi.
Extinznd lucrurile, comunicarea contribuie la formarea i cristalizarea comunitii ca mediu
mai larg care intervine ntr-o manier favorabil la stimularea nvrii i a unei activiti didactice
de calitate. Este important de subliniat faptul c instituia de nvmnt constituie locul unde se
nva comunicarea, unde se deprinde i se perfecioneaz comunicarea, unde se elaboreaz
comunicarea, unde se educ (cultiv) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificaia unei valori
256
umane i sociale, motiv pentru care educarea comunicrii constituie un scop n sine, un obiectiv
major al nvmntului.
n comunicarea didactic intervin, determinnd-o sau numai influennd-o, factori multipli
care pot fi grupai n urmtoarele categorii: caracteristicile profesorului, caracteristicile elevului sau
clasei, caracteristicile canalului de transmitere i ale contextului n care se desfoar actul
comunicativ. Din perspectiva cadrului didactic conteaz stilul didactic, strategiile de instruire
abordate, competenele de exprimare clar precis, argumentat, accesibil, implicarea profesional,
formele de motivare utilizate, tipuri de relaii pedagogice(de conducere, afective).
Deosebit de importante sunt si caracteristicile elevului: acuitatea senzorial (vizual i
auditiv), nivelul dezvoltrii intelectuale, experiena cognitiv i lingvistic, motivaia nvrii,
nivelul competenelor de comunicare, gradul de cultur, ritmul de lucru, atitudinile cognitive i
sociale, tririle emoionale, individuale i de grup (anterioare i simultane actului de
comunicare.Este recunoscut faptul c relatiile dintre cadrele didactice si elevi sunt multiple, iar
modul de manifestare comportamental e resimtit de ceilalti n maniere diferite genernd dou
tipuri de sentimente: de respingere sau de acceptare. Acest lucru este influentat de individ dar si de
obstacole aprute n calea comunicrii. De multe ori, atunci cnd dorim s modificm
comportamentul unui elev, ncercm s modificm mediul sau s intervenim asupra propriului mod
de manifestare.
Referitor la optimizarea comunicrii trebuie s recunoastem c, nu de putine ori, profesorul
trieste cu impresia c vorbele sau mesajele sale ajung la destinatie asa cum gndeste el, c sunt
receptate de elevi pstrnd aceleasi ntelesuri, aceleasi semnificatii cu ale sale. Din pcate, lucrurile
nu decurg ntotdeauna asa, mesajele receptate au tendinta de a se ndeprta mai mult sau mai putin
de sensurile emise sau originale, uneori s fie chiar diferite. Numai c actul comunicrii didactice
poate fi protejat de posibile variatii si deviatii, distantri sau deteriorri nedorite prin interventia
feed-back-ului. n reglarea propriei comunicri, cadrul didactic trebuie s tin seama de mimica
elevilor, de gesturile, expresiile si miscrile lor, reactii care devin simptomatice pentru ceea ce simt,
nteleg, accept, doresc acestia. El poate sesiza direct si abil, din mers, starea de spirit a elevilor si
astfel s valorifice la maximum comportamentul acestora n beneficiul optimizrii comunicrii.
Pornind de aici, cadrul didactic poate s-si restructureze sau s amelioreze demersul didactic de
moment si nu n ultimul rnd s-si regleze viteza si ritmul propriei vorbiri.
Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea
elevului, o angajare cu toate fortele sale intelectuale si afective n procesul receptrii. Astfel,
receptarea depseste simpla percepere a unor continuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i
determina pe elevi s urmreasc cu interes si s manifeste o atitudine activ n cursul ascultrii
constituie un indicator al competentelor pedagogice a cadrului didactic.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Bucuresti, Editura Aramis, 2002
2. Dinu Mihai, Fundamentele comunicrii interpersonale, Bucuresti, Editura All, 2004
257
ROLUL COMUNICRII N PREDAREA DISCIPLINEI
CONTABILITATE
n nici una din situaiile ce apar n via nu ne putem descurca fr comunicare, avem nevoie
de dialog, de transmiterea de informaii.
Comunicarea menine societatea pentru c omul este o fiin social.Toate definiiile
comunicrii au un element comun: importana ei n activitate uman i legtura dintre activitatea
omului i capacitatea lui de a se exprima n diverse moduri. Exprimarea oral devine o form de
intelectualitate, ntruct limbajul traduce gndirea. Cu ct o gndire este mai limpede i coerent,
cu att limbajul este mai clar, cu ct un limbaj este mai sigur i mai nuanat, cu att gndirea este
mai flexibil.
Putem nelege mai bine cum funcioneaz comunicarea analiznd ce este procesul de
comunicare. Conform statisticilor: - 75% dintr-o zi de munc vorbim i ascultm, - 75% din ceea ce
auzim, auzim imprecis, - 75% din ce auzim cu acuratee, uitm n urmtoarele trei sptmni. n
medie, 75% din timpul de lucru al unui profesor se consum pentru comunicare. S-a observat c
ntr-o companie, criteriul cel mai important pentru o avansare este modul de comunicare eficient cu
superiorii i cu clienii.
La orele de curs profesorul abordeaz diverse tipuri de comunicare. Comunicarea verbal este
nsoit i ntrit de mijloace de comunicare nonverbale i paraverbale.Deoarece comunicarea
reprezint un schimb de replici verbale, ntr-o structur de tip dialog, elevul trebuie s dobndeasc
deprinderea de a fi alternativ i vorbitor i asculttor. n conformitate cu modelul comunicativ-
funcional, nu este important ceea ce se pred, ci ceea ce rmne din ceea ce se pred, adic ceea ce
se nva.
Comunicarea n coal ca i n orice alt parte implic doi parteneri. Ambii pot fi emitori
sau receptori i urmresc n egal msur, ca prin comunicare s faciliteze atingerea obiectivelor
stabilite. Personalitatea i funcia deinut de fiecare personaj al comunicrii inhib n multe cazuri
comunicarea dintre cei doi parteneri i este foarte important s se determine ce rol joac fiecare n
procesul de comunicare i care sunt cu exactitate obligaiile care le revin. Profesorul, prin poziia pe
care o are, exercita o putere i o influen important asupra elevilor, pentru unii dintre elevi el este
primul reprezentant al autoritii, o persoan neleapt care ndrum, protejeaz, susine i d
sfaturi. Acest "transfer de sentimente" de obicei incontient, explic de ce profesorul reprezint un
"model" cruia i se atribuie imaginea de printe, pe care nu o are adesea cu adevrat.
La disciplina Contabilitatea unitii economice comunicarea este la fel de important ca la
oricare alt disciplin. Bruierea canalului de comunicare, n condiiile n care accentul cade pe
partea practic a contabilitii, poate duce la nenelegeri i confuzii grave ce au impact n
practicarea corect a meseriei. Cum s-ar zice e important s tii unde s caui informaia
nereceptat la timp, n metodologii de aplicare a unor legi, ns informaia trebuie decriptat i
interpretat corect iar acest aspect ine tot de receptarea corect a unui mesaj comunicat n scris. i
din nou ne ntoarcem la comunicare i importana ei.
O importan deosebit o are vocabularul interlocutorului pentru receptarea corect a mesajului
din aria disciplinei contabilitate i aici vorbim despre limbajul de specialitate, economic, fr de
258
care nu putem nelege mesajul primit. Acest vocabular se construiete pas cu pas, se mbogete zi
de zi aa ridici o construcie.
Din pcate, comunicarea dintre professor i elevii si este adeseori blocat de incapacitatea
vreunei pri de a vorbi corect, de a construi un discurs, de a gndi o situaie. Alteori, unul din
parteneri nu are educaia ascultrii, vorbind nentrerupt, sau nefiind atent la mesaj. Iat de ce este
nevoie de un exerciiu al comunicrii prin limbaj, care se realizeaz n primul rnd n coal. Prin
exerciiul comunicrii, elevii nva rolurile sociale, modul de interaciune verbal, statuarea unor
relaii democratice, n conformitate cu noul ideal educaional. Comunicarea colar presupune
nvarea ascultrii i a dezvoltrii vorbirii, iar la disciplinele de specialitate devine o condiie
esenial a nvrii unei meserii pentru c nu-i poi dezvolta singur competene profesionale prin
autostudiere dac nu ai neles noiunile de baz.
Comunicarea verbal se nva organizat n coal, aa cum ar trebui s se nvee i
comunicarea nonverbal (prin gesturi, mimic) ori paraverbal (prin verbalizri i gesturi
sentimentale). Cnd un om exprim o relaie comunicativ cu semenul su, i transmite un mesaj
informaional dar i unul sufletesc. Mesajul ncorporeaz n sine gndire, iar limbajul devine
mbrcmintea gndului. De aici rezult importana comunicrii n coal,la oricare din disciplinele
predate, dar i n afara colii.
Societatea continu s existe prin transmitere, prin comunicare, dar este corect s spunem c
ea exist n transmitere i n comunicare. Este mai mult dect o legatur verbal ntre cuvinte
precum comun, comunitate, comunicare.
Comunicarea este calea spre ntelegere, armonie i eficien, sau dimpotriv, poate fi o surs
de conflicte atunci cnd procesul de comunicare autentic este alterat. Satisfacerea
parial/nesatisfacerea trebuinelor umane poate genera conflicte n evolutia crora un rol decisive l
are procesul de comunicare.
Relaiile interpersonale sunt sursa a dezvoltrii psihosociale. Tranzaciile interumane pot fi
identificate prin intermediul unitilor de comunicare (verbal i nonverbal). Oamenii triesc
n comunitate n virtutea lucrurilor pe care le au n comun; iar comunicarea este modalitatea prin
care ei ajung s dein n comun aceste lucruri. Pentru a forma o comunitate sau o societate , ei
trebuie sa aib n comun scopuri, convingeri aspiraii, cunostine - o ntelegere comun - "acelai
spirit" cum spun sociologii. Comunicarea este cea care asigur dispoziii emoionale i intelectuale
asemntoare, moduri similare de a rspunde la ateptri i cerine.
n ncercarea de a defini ce nseamn o comunicare eficient, specialiti se raporteaz n cele
mai multe cazuri la procesualitatea fenomenului comunicrii, scotnd n eviden mai multe blocaje
ce apar la nivelul diferitelorelemente ale procesului. Astfel se vorbete despre bariere ce in de
sistem i pot aprea la nivelul emitorului, al receptorului sau la nivelul canalului de comunicare.
Torrington si Hall (1991) identific cinci astfel de bariere: bariere n transmiterea mesajului,
localizate la nivelul emitorului i se refer la transmiterea unor mesaje neverificate in mod
constient; bariere la nivelul receptrii, care sunt atribuite n egal masur receptorului ct i
mediului; bariere de nelegere la nivelul emitorului ct i al receptorului; barierele acceptrii ce
259
sunt vzute a aciona att la nivelul emitorului ct i al receptorului i al mediului; barierele
aciunii ce se constituie de asemenea la nivelul emitorului i se refer la memoria i nivelul
acceptrii, ct i al receptorului i se refer de asemenea la memorie, dar i la atenie, nivel de
acceptare etc.
Personal, identific frecvent ca factor de blocaj al comunicrii didactice distorsionarea
mesajului receptat de un posibil emitor. Spre exemplul, mesajul emis de profesor i recepat de un
elev al crui vocabular nu permite o interpretare corect a mesajului, va conduce automat la
discrepane majore n ndeplinirea sarcinilor de lucru. Cnd elevul nu posed un minim de
informaie intr-un anumit domeniu este foarte posibil s-i vin greu s urmreasc i s neleag
exprimarea profesorului.
Referitor la comunicarea didactic, oitu realizeaz o structurare pe cinci niveluri a
strategiilor de comunicare: strategii introductive, strategii de nvare, strategii de prezentare a unei
teme sau sarcini de prezentare a unei teme sau sarcini, de apropiere socioafectiv i de utilizare
eficient a timpului. Aceste strategii au valene att pentru optimizarea relaiei professor elev in
raport cu procesul de nvare, cu obiectivele si mijloacele de realizare, ct i pentru observarea i
caracterizarea elevilor. ntr-un adevrat ghid pentru comunicare eficient cu copiii, Farbera si
Mazlishe pun accent n lucrarea lor pe acceptarea sentimentelor copilului, pe identificarea acelor
sentimente ce stau la baza comportamentelor ce implic luarea de poziie din partea printelui sau a
profesorului. Este eficient s comunicm cu copilul n termenii acceptrii sentimentelor, chiar
cnd punem capt comportamentelor inacceptabile.Vei fi la fel de furios din cauza notei, chiar
dac loveti aa cu piciorul n banc. Nu e nevoie s faci aa ceva. Dar n schimb s-mi spui mai
mult din ceea ce te necjeti sau poi s-mi desenezi dac vrei. Autoarele au identificatde asemenea
cteva metode de a-I trage pe copii s coopereze, metode ce au darul de a detensiona comunicarea
i de a crea un climat favorabil nelegerii mesajului pe care adultul dorete s-l transmit copilului.
Astfel, n loc de ntrebri i reprouri, suntem ndemnai s desciem respectiva problem, s dm
informaii, s oferim o variant, s ne exprimm printr-un cuvnt sau un gest, s descriem ceea ce
simim, s scriem pe hrtie scurte atenionri, s fim glumei, folosind alt voce, alt accent fcnd
chiar cteva rime.
O comunicare eficient este aceea n care subiectul i exprim n mod deschis i direct
sentimentele i l ncurajeaz n acelai timp pe partener s fac la fel. Dar in mod obinuit oamenii
i neag propriile sentimente si aceasta, deoarece nc de mici copii sunt pe de o parte nvai s
nu spun n fa omului ce simt ice gndesc despre el, altfel vor fi considerai obraznici sau prost
crescui i n acelai timp sunt certai dac mint i nu spun adevrul. Acest comportament etic
duplicitar, deprinderea nc din copilrie de a afia mti acceptate social spre a obine calificativul
bine crescut determin conflicte pe plan emoional i cognitive care la vrsta adulta se pot
repercuta n stabilitatea relaiilor de cuplu sau asupra unei integrri sociale eficiente.
Calitatea actului de comunicare mai depinde ntr-o mare msur de codul n care se face
transmiterea mesajului ct i de canalul de comunicare. Codul trebuie elaborate n funcie de
receptor i trebuie s permit cea mai bun transmitere a mesajului. Adaptarea limbajului la
interlocutor pare a fi un comportament spontan i copiii i modific exprimarea cnd comunica cu
ali copii mai mici dect ei. Parintii sunt cei ce ncearc s gseasc un cod comun de nelegere, cu
copiii lor, cu toate c ncercarea lor nu este ntotdeauna ncununata de success deplin, mai ales cnd
copiii au deficit intelectual si cu att mai mult cnd deficitul este sensorial. Dac, n cazul copiilor
cu deficiene de intellect, limbajul este concis i simplu, n cazul copiilor cu deficit de auz
comunicarea se va realize prin semen i gesture. n cazul altor tipuri de perturbri n dezvoltare vor
fi folosite coduri ce se adreseaz capacitii lor de procesare a informaiei.
260
Personal, consider c alegerea canalului de comunicare adecvat se refer att la mijloacele la
care se recurge pentru a conduce mesajul spre interlocutor, de exemplu vocea, scrierea, gestul,
imaginea ct i la condiiile fizice n care se desfoar schimburile ntre partenerii comunicrii,
locul ntlnirii etc. n general, comunicarea fa n fa i alturi estefavorabila pentru toi partenerii
comunicrii. Alegerea canalului de comunicare influeneaz i tipul de relaie ce se dorete a fi
stabilit.
Comunicare apare n ultima instan ca un sistem complex a crui funcionare este influenat
de factori de natur material, factori psihologici, factori cognitive i sociali care determin
necesitatea existeneinunor posibiliti de reglare, de adaptare i de transformare. Sistemul optim
caracterizat prin eficien este sistemul circular capabil de autoreglare. Autoreglarea presupune
feedback-ul, capacitatea receptorului de a-i exprima reaciile. Pentru ca o comunicare s fie
eficient trebuie s fie bilateral, s existe interaciune flexibil, nu numai o simpl transmitere.
Feedback-ul se definete prin cteva funcii: funcia de control a nelegerii i deci a receptrii in
bune condiii a mesajului, funcia de adaptare a mesajului la caracteristicile locuitorilor, funcia de
reglare social i functia socioafectiv.
261
Comunicarea constituie un liant social, i unete pe oameni i i angajeaz n aciune,
contribuie la fiinarea i dezvoltarea comunitii, la dezvoltarea i ntreinerea relaiilor sociale.
n privina definirii noiunii de comunicare, unii autori lrgesc foarte mult sfera noiunii,
nelegnd prin comunicare orice schimb ce are loc ntre dou sau mai multe persoane sau grupuri,
iar ali autori ngusteaz nepermis de mult sfera comunicarii, excluznd formele de comunicare
bazate pe mijloace nonverbale.
Indiferent de definiii, comunicarea a fost i este tratat ca un element fundamental al
existenei umane. Sintetiznd, se poate spune c, a comunica nseamn a cunoate, a aciona, a crea,
a exista.
Comunicarea conine un mare potenial educativ care se traduce prin transmiterea de
cunotine , n autoreglarea activitii intelectuale. ntre comunicare i educaie exist un strns
raport de interdependen.
Comunicarea didactic desemneaz ansamblul activitilor de transmitere i receptare de
mesaje al cror coninut vizeaz nvarea, formarea i dezvoltarea cunotinelor, abilitilor i
deprinderilor n procesul instruirii i educaiei colare.
Comunicarea didactic este forma particular a comunicrii educaionale sau pedagogice,
considerat la rndul su o form specializat a comunicrii interumane, un proces dinamic,
complex i interactiv. Scopul comunicrii didactice este acela de a forma convingeri prin
organizarea activitii didactice i alegerea acelor procedee favorabile formrii convingerilor
privind toate domeniile cogniiei i practicii umane.
n comunicarea didactic, toate elementele sistemului beneficiaz de o elaborare riguroas.
Astfel, comunicarea didactic prezint urmtoarele caracteristici: se bazeaz pe documente
normative( plan de nvmnt, program colar) i colare (planificare calendaristic, proiect
didactic); se desfoar ntr-un cadru organizat, conform principiilor didactice, n instituii
specializate; emitorul/ profesorul are o pregtire special i competene certificate; n construcia
mesajelor profesorii au n vedere particularitile de vrst i individuale ale elevilor, mediul social
n care triesc acetia, precum i utilizarea unui repertoriu comun de sensuri i semnificaii ale
termenilor; este un act intenionat care vizeaz modificri cognitive, afective, comportamentale
acionale ale elevilor; necesit o evaluare ,un feed-back din punct de vedere al eficienei.
Calitile comunicrii didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de instruire i
comunicare utilizate, stilul de predare-nvare folosit, personalitatea profesorului i elevilor,
managementul acesteia.
n organizarea i desfurarea comunicrii didactice ,intervin urmtoarele etape: stabilirea i
precizarea obiectivelor urmrite; selectarea informaiilor sau cunotinelor semnificative ce urmeaz
a fi transmise; corelarea acestora cu experienele anterioare ale elevilor pentru a facilita integrarea
noilor cunotine n bagajul pre-existent; ordonarea informaiilor transmise de la simplu la complex,
inductiv i deductiv; utilizarea unor mijloace i materiale didactice adecvate procesului de
nelegere a cunotinelor transmise;evaluarea eficienei comunicrii.
Educaia presupune un ansamblu de influene, de aciuni deliberate, explicite sau implicite,
sistematice ori nesistematice, care ntr-un fel sau altul contribuie la formarea personalitii unui
individ( Salavastru,2004) . Se poate spune c orice comunicare didactic este i o comunicare
educaional, deoarece profesorul, prin influena sa, produce schimbri n personalitatea elevilor,
dar nu se poate afirma c orice comunicare educaional este i didactic, deoarece influenelor
educaionale suntem supui toat viaa, pe cnd celor didactice, doar n anumite perioade ale
formrii personalitii.
262
n procesul didactic, comunicarea este fundamentul relaiei educaionale. Dei s-ar prea c
aici comunicarea ar trebui s performeze (grup organizat, niveluri intelectuale atitudinale de
interese asemntoare, conducerea activitii de ctre persoane autorizate i competente), n
realitate, comunicarea este grevat de numeroase obstacole.
n comunicare, fiecare dintre participani se angajeaz cu ntreaga personalitate, cu sistemul
de valori, interese, motivaii.
La nceputul fiecrui an colar ne punem ntrebarea:Ce ateapt elevul de la noi,
nvtorii?. Am realizat c ateapt foarte multe.Ateapt s fim buni i blnzi n relaiile cu ei, s
fim drepi, s-i tratm ca pe nite oameni mari, s fim apropiai de ei. n relaia nvtor-elev
esenial a fost i rmne ns i problema autoritii sale. Autoritatea nvtorului este fireasc,
necesar i are efecte favorabile n planul comunicrii, ns autoritatenu nseamnspirit
dominator, sarcasm, ironie.
Trecerea de la grdini la clasa pregtitoare nu las urme n atitudinea copiilor dac avem un
suflet cald, ne apropiem cu drag de ei, ne adresm ntr-un limbaj accesibil lor, avem spirit ludic i
mbinm echilibrat exigena cu destinderea.
n comunicarea didactic trebuie s fim concii, precii i expresivi, n acelai timp pentru a
facilita transferul, dar i pentru nelegerea mesajului transmis. Toate informaiile pe care le
transmitem trebuie adaptate scopului i obiectivelor didactice, precum i nivelului intelectual al
elevilor. nvtorul trebuie ns s tie i s asculte. Elevul contientizeaz dac partenerul lui de
comunicare doar pare c-l ascult i atunci refuz s mai comunice. n relaia de comunicare,
nvtorul trebuie s creeze o situaie favorabil exprimrii elevului care s nu se simt judecat sau
manipulat prin ntrebri. A ti s asculi este o tiin. Chiar dac anumite persoane dau impresia c
ascult, tot limbajul trupului lor arat c de fapt informaia nu alunge la ei. Absena comunicrii
rezult i din absena ascultrii reale a interlocutorului. Absena ascultrii poate fi determinat de
lipsa de interes a interlocutorului fa de mesajul emitorului.
n instruirea tematic, nvtorul proiecteaz obiectivele nvrii promovate de curriculum-
ul nucleu n jurul unei teme, iar elevii aleg sau propun propriile lor teme de studiu (teme alese de
elevii clasei pregtitoare: La Polul Nord,n lumea furnicilor,De la Pamnt la Lun). Acest
fapt a dus la cresterea interesului copiilor pentru temele studiate i fa de mesajul transmis.
Rolul nvtorului este foarte important deoarece el reprezint persoana oficial din partea
societii i, prin metode didactice activ-participative folosite n cadrul activitilor ce se desfoar
n clas, ct i n activitile extrasolare, poate i chiar are datoria profesional i moral de a-i
ajuta pe cei cu deficiene de limbaj pn la o corectare total, dac este posibil (plan de intervenie
personalizat, recomandarea unui logoped), iar celorlali s le nfrumuseeze i s le mbogeasc
vocabularul la un nivel ridicat, nivel ce va fi o ramp de lansare pentru reuita n via.
Din clasa pregtitoare comunicarea se face pe suport intuitiv( povestiri dup imagini,
probleme dup imagini etc).n clasele II-IV se folosesc att imagini artistice( tablouri, filme, Power-
Point), ct si sintetice( hri, scheme).La orele de geografie, cunoasterea mediului,folosind un
limbaj specific,elevii vor comunica despre tema propusa privind o harta,peisaje din natura grafice
etc.
Toate disciplinele pe care elevul le studiaza la scoala contribuie la dezvoltarea
comunicarii.Astfel,stiintele naturii sprijina comunicarea prin imbogatirea vocabularului cu termeni
specifici stiintelor naturii prin implicarea elevilorin schimburi de idei menite sa asigure claritatea
expunerii,rigoarea utilizarii termenilor,structurarea discursului.Educatia artistica,in general,permite
folosirea regulilor de exprimare care regleaza schimburile comunicative,folosirea de cantece si
simple dramatizari ca mijloace de achizitie a unui vocabular nou,prilejuieste exprimarea si
263
comunicarea la nivelul permis de intelegere a productiilor lumii,artei si culturii.Limba straina
completeaza,imbogateste capacitatea de comunicare,dezvolta abilitatile de comunicare si
favorizeaza comunicarea interculturala si relatiile interpersonale.Educatia civica permite folosirea
terminologiei specifice,folosirea sistematica a dezbaterii si exersarea ascultarii,expunerii
argumentarii.Matematica integreaza limbajul matematic in limbajul obisnuit si in viata cotidiana,da
posibilitatea intelegerii si producerii de texte care sa foloseasca codul si limbajul matematic,solicita
elevul sa descrie verbal rationamente matematice.Actiunea factorilor de bruiaj, perturbatori ai
comunicarii,poate fi diminuata prin incadrarea in orele de matematica( alte discipline) a unor
momente scurte,cu tenta relaxanta si aparenta de joc, dar cu continut specific acestei
discipline.Altfel spus, exercitiile imbracate intr-o haina neconventionala vor trezi interesul prin
noutate si vor avea finalitatea dorita.
Produsele creativitatii invatatorilor pot mari eficienta comunicarii instrumentale, avand efecte
pozitive asupra transmiterii-insusirii de cunostinte.
Exprimarea sentimentelor este esentiala in fiecare relatie.Una din cauzele care provoaca
dificultati in comunicare este reprezentata de inabilitatea de recunoastere si exprimare a
emotiilor,de teama de autodezvaluire.Iata cateva modalitati de imbunatatire a exprimarii
emotionale: discutarea ,provocarea si contracararea miturilor despre emotii; identificarea si
recunoasterea diferitelor tipuri de emotii;identificarea evenimentelor sau situatiilor care declanseaza
emotia; identificarea modalitatilor de exprimare comportamentala a emotiei; exprimarea emotiei
printr-un limbaj adecvat; exprimarea a ceea ce simti. In cadrul orelor de Dezvoltare personala(clasa
pregatitoare) am realizat activitati care au facilitat exprimarea emotionala a elevilor: Roata
emotiilor,Vocabularul emotiilor,Imaginile emotiilor,Cele zece activitati placute.
Aplicarea metodelor activ-participative au condus la facilitarea exprimarii:metoda
diamantului,metoda ciorchinelui,copacul ideilor etc. Metodele de predare colaborative si de
cooperare sunt metode de predare in care copiii au lucrat impreuna,in perechi sau in grupuri mici,
au invatat sa lucreze ca o echipa,au comunicat direct intre ei fata in fata. In cadrul acestor
metode,elevii isi imparatasesc ideile,se ajuta unii pe altii sa inteleaga si sa gaseasca solutii,stau unii
langa altii,explica celorlalti ceea ce stiu,discuta impreuna fiecare aspect al temei pe care o au de
rezolvat.Comunicarea dintre copii reprezinta o cale naturala pentru acestia de a invata lucruri noi
unii de la ceilalti.O alta modalitate de ameliorare a comunicarii este limbajul responsabilitatii-o
forma de comunicare prin care iti exprimi propriile opinii si emotii fara sa iti ataci interlocutorul.
Aceasta forma de comunicare este o modalitate de evitare a criticii,etichetarii,moralizarii
interlocutorului, focalizand conversatia asupra comportamentului ,si nu asupra persoanei.
Pentru perfectionarea comunicarii didactice, este necesara cunoasterea si respectarea unor
reguli de catre profesori,intre care mentionam:
-vorbirea corecta,deschisa si directa(care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
-incurajarea feedback-ului din partea elevilor(pentru a cunoaste inn ce masura mesajele transmise
au fost corect receptionate si intelese);
-ascultarea atenta,rabdatoare si incurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomietent
cu efortul de a intelege exact sensul acestor mesaje;
-folosirea mai multor forme de comunicare didactica pentru acelasi tip de mesaje (de regula, orala si
vizuala, concomitent);
-repetarea mesajelor mai complexe.
Acordand cu totii o mai mare atentie relatiilor de comunicare intre noi,ascultandu-l cu
adevarat pe interlocutor,receptionand cu adevarat ceea ce ni se comunica, colaborand, putem crea,la
nivel familial,de grup sau la locul de munca o lume mai buna.
264
Important e ca in eforturile sale de a imbogati comunicarea didactica,invatatorul sa nu uite
ca nu tot ce spune se aude,nu tot ce se aude se intelege si ceea ce se intelege nu depinde numai de
noi (L. Soitu).
BIBLIOGRAFIE
1. Painisoara,Ion Ovidiu,2003,Comunicarea eficienta,Editura Polirom,Iasi
2. Salavastru,D 2004, Psihologia educatiei,Editura Polirom,Iasi
3. Soitu,L 2001, Pedagogia comunicarii,Editura Didactica si Pedagogica Iasi
265
caracterizat prin noi dimensiuni: gndire critic, capacitate de comunicare i cooperare, abiliti de
relaionare, adaptabilitate, responsabilitate i implicare. Practica a demonstrat c reuita activitii
colare se bazeaz pe comunicare. Dac comunicarea didactic nu se combin eficient cu
comunicarea educaional rezultatul nu este cel dorit. Toate tipurile de comunicare concureaz la
reuita activitii colare i depind de miestria cu care educatorul le folosete, propria
personalitate, dragostea pentru profesie adaptndu-le fiecri mici personaliti n devenire.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan, Didactica, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1994;
2. Chiprian, Cristina; Ciuperc, Livia, Alternative didactice, Iai, Editura Spiru Haret, 2002;
3. Cuco, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i gradele
didactice, Iai, POLIROM, 1998;
4. Dumitriu, Constana, Introducere n cercetarea psihopedagogic, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 2004;
5. Dumitriu, Constana; Dumitriu, Gheorghe, Psihopedagogie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 2003;
7. Dumitru, Ion, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Timioara, Editura de
Vest, 2000;
8. Sptaru, Liviu; Cdariu, Loredana, Introducere n cercetarea educaional, Bucureti,
266
schimbare a sensului termenului: ideea de mprire, de mprtire a unor masaje va fi dublat de
cea de transmitere, de comunicare instrumental.
Observm aadar c nelesurile noiunii se diversific i se nuaneaz o dat cu multiplicarea
activitilor, formelor i mijloacelor de comunicare, mai ales ca urmare a interveniei tehnicilor
moderne n comunicarea uman natural, ca mediatori i transmitori ai mesajelor. Cu alte cuvinte,
dac telefonul rmne apropiat de comunicarea uman direct, permind o intercomunicare
direct, o comunicare personal n sensul nelegerii reciproce i al ajustrii locutorilor ntr-un
proces cu sens dublu i simultan (asigurnd cel puin parial comunicarea-mprtire), mijloacele
audio-vizuale propriu-zise (radio i tv) vor introduce noi forme de comunicare, radical diferite de
comunicarea interpersonal.
Astfel, este necesar s operm, nc de la nceput, distincia ntre comunicarea direct,
interpersonal, care presupune contacte interpersonale ntre fiinele umane i comunicarea indirect,
bazat pe utilizarea unor dispozitive tehnice pentru transmiterea informaiilor. Dac prima se
bazeaz pe tehnici primare - cuvnt, gest, mimic - a doua recurge le tehnici secundare scriere,
tipritur, toate sistemele grafice, semnalele transmise prin unde hertziene, cabluri etc. - Ioan
Drgan n Comunicarea: paradigme i teorii difereniaz patru categorii n cadrul comunicrii
indirecte: comunicarea imprimat (presa, revista, cartea, afiul etc.); comunicarea nregistrat (film,
disc, band magnetic etc.); comunicarea prin fir (telefon, telegraf, comunicarea prin cablu, fibre
optice etc.); comunicarea radio-televizual (radio, tv, ambele avnd ca suport undele hertziene). Pe
lng acestea mai exist i reelele de comunicare Web (Internet).
Acelai autor propune o tipologie a comunicrii legate de om i de colectivitile umane:
comunicarea intrapersonal, n cursul creia fiecare i vorbete lui nsui, este desfurat n forul
interior al fiecrui individ; comunicarea interpersonal, cum este dialogul ntre dou sau mai multe
persoane aflate fa n fa, este direct i personalizat i n acest caz feed-back-ul funcioneaz
imediat, direct i continuu; comunicarea de grup sau comunicarea n organizaii, presupune
reunirea oamenilor pentru a dezbate i a hotr ntr-o anumit problem, pentru o activitate n
comun (este, de asemenea, cazul circulaiei informaiilor de la o treapt la alta n ierarhia
organizaiilor care creeaz comunicarea organizaional); comunicarea public este un discurs
persuasiv al reprezentanilor organizaiilor sau al unor indivizi i grupuri specializate n relaii
publice; comunicarea de mas nseamn producere i difuzarea mesajelor de ctre un sistem
mediatic instituionalizat ctre un public variat i numeros (n acest caz realizarea efectiv a
comunicrii este mai dificil, implicnd mai multe elemente i un proces complex de elaborare i
difuzare a mesajelor, o art i o tiin a comunicrii comunicatorii devenind persoane
specializate, care trebuie s tie ce i cum s transmit).
Elena Bonta, n Interpersonal communication, completeaz clasificarea de mai sus
introducnd i comunicarea public personal, comunicarea impersonal i comunicarea de grup.
n accepia sa, comunicarea intrapersonal are ca principal caracteristic faptul c nu presupune
existena unor individualiti distincte implicate n proces. Individul are un dialog cu sine nsui n
cadrul cruia i adreseaz ntrebri, le rspunde, i ofer sugestii. El poate s ascund sentimente,
s resping idei sau chiar s se mint ntruct intrapersonal messages reflect ones psysical,
emotional, intellectual and social self, as well as the self concept. Comunicarea interpersonal este
o comunicare reciproc, oamenii implicai intr n interaciune, i schimb rolurile i se
influeneaz reciproc, construind n comun o realitate social, imagini i nelesuri. Comunicarea
public personal este caracterizat de existena unui singur emitent i o multitudine de receptori.
Comunicarea interpersonal are ca atribut faptul c indivizii se trateaz reciproc n funcie de
statutul social i de rolul pe care fiecare l joac ntr-un anumit loc i ntr-o situaie dat. n cadrul,
267
comunicrii de grup, membrii fac schimb de idei, mprtesc experiene, ncearc s gseasc
soluii la diferite probleme, conlucreaz pentru scopuri bine definite. Fiecare individ are un rol i un
statut bine definite n cadrul grupului de cel mult zece - unsprezece persoane. Comunicarea de mas
se refer la instituiile mass-media care furnizeaz informaii filtrate n funcie de diferite criterii.
Pentru tipurile enumerate mai sus i nu numai, Alina Coman, n Tehnici de comunicare:
proceduri i mecanisme psihosociale, propune o taxonomie bazat pe un registru de abordri
extrem de variat, utiliznd urmtoarele criterii de clasificare : numrul celor implicai n procesul
de comunicare i relaiile care se stabilesc ntre acetia (comunicare intrapersonal, interpersonal,
de grup, de mas); sistemul de coduri folosite (comunicare verbal, paraverbal i nonverval);
natura interaciunii (comunicare direct i indirect); natura coninutului (comunicare referenial,
operaional metodologic i atitudinal); finalitatea actului educativ (comunicare accidental,
subiectiv i instrumental); capacitatea autoreglrii (comunicare lateralizat sau unidirecional i
comunicare nelateralizat); scopul urmrit (comunicare oficial i neoficial); frecvena
comunicrii (comunicare permanent, periodic i aperiodic); statutul interlocutorilor (comunicare
vertical i orizontal); domeniul de activitate la care se refer (comunicare organizaional,
educaional, publicitar, politic, de afaceri i intercultural).
ntruct asupra ctorva dintre formele comunicrii am insistat mai sus, ne vom axa, n cele ce
urmeaz, pe explicitarea acelora pe care le considerm de o importan major n cea ce privete
comunicarea interuman. Aadar, comunicarea verbal se refer la transferul de informaie prin
intermediul cuvntului i a tot ce ine de acesta. Cuvntul este unitatea de baz a vocabularului,
manifestat n form sonor sau scris i reprezint asocierea cu un sens sau un complex de sensuri.
El este principalul element implicat n procesul de codificare, decodificare i transmitere a
informaiei, fie pe cale auditiv, fie pe cale vizual. n consecin, cnd vorbim despre comunicare
verbal lum n considerare ambele dimensiuni: oral i scris.
n comunicarea verbal oral intervin n permanen elemente nonverbale i paraverbale. n
cazul comunicrii paraverbale informaia este codificat, decodificat i transmis prin elemente
sonore i prozodice care nsoesc cuvntul. nveliul prozodic al cuvntului se refer la intonaie,
ritm, tempo, pauz. Caracteristicile vocii comunic date primare despre locutor: tnr/btrn,
energic/epuizat, hotrt/indecis etc. Particularitile de pronunie ofer date despre mediul de
provenien i despre gradul de instrucie. n mod evident, existena paraverbalului, ca form, este
condiionat de exprimarea verbal.
n comunicarea nonverbal, elementele care codific, decodific i transmit informaia se
refer la nfiarea participanilor la procesul comunicrii, mimica, gesturile, postura, distanele
personale. Se observ c de aceast dat nonverbalul poate fiina independent de latura oral, ns
este legat de comunicarea direct, vzut ca transferul de informaie direct, prin contact ntre
interlocutori, face to face, nemijlocit. Comunicarea se realizeaz prin ntreg ansamblul de tehnici
naturale (numite i primare) de care se uzeaz n genul direct de interaciune uman: voce, trup,
distane personale, cuvnt. Comunicarea atitudinal valorizeaz att mesajul transmis ct i situaia
comunicrii i partenerul, cu alte cuvinte sunt evideniate mai ales funcia poetic, funcia
referenial i funcia conativ.
268
ROLUL COMUNICRII N PROCESUL DE NVMNT
Comunicarea are semnificaia unei valori umane i sociale, motiv pentru care educarea
comunicrii constituie un scop n sine, un obiectiv major al nvmntului. Schimbarea concepiei
comunicative promovat n coal pune n mod acut problema educrii cu i mai mult srguin a
capacitii comunicative deopotriv la profesor i la elevi, concomitent cu mbuntirea
comunicrii de ansamblu din cadrul instituiei colare.
Comunicarea este un proces relaional, n cadrul cruia doi sau mai muli interlocutori fac
schimb de informaii, se nteleg i se influeneaz ntre ei. Codurile folosite n comunicare sunt:
cuvntul, gestul, imaginea, sunetul, micarea, strile afective.
Comunicarea contribuie la formarea i cristalizarea comunitii ca mediu mai larg care
intervine ntr-o manier favorabil la stimularea nvrii i a unei activiti didactice de calitate.
Este important de subliniat faptul c instituia de nvmnt constituie locul unde se nvat
comunicarea, unde se deprinde i se perfectioneaz comunicarea, unde se elaboreaz comunicarea,
unde se educ (cultiv) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificaia unei valori umane i
sociale, motiv pentru care educarea comunicrii constituie un scop n sine, un obiectiv major al
nvmntului.
Cerinele de comunicare ale colii sunt ntr-o continu cretere, motiv pentru care ea si
multiplic formele de comunicare i i sporete exigenele fa de actul comunicrii. O astfel de
evoluie oblig cadrul didactic s devin un bun profesionist al comunicrii didactice, att n planul
stpnirii tehnicii comunicrii, ct i n cel al rezonrii receptorului, n cel al influenrii formrii
personalitii acestuia sub multiple aspecte, competena comunicativ cptnd, n felul acesta, o
valoare integrativ a aptitudinii sale pedagogice.
n comunicarea didactic intervin, determinnd-o sau numai influentnd-o, factori multipli
care pot fi grupati n urmtoarele categorii: caracteristicile profesorului, caracteristicile elevului sau
clasei, caracteristicile canalului de transmitere i ale contextului n care se desfsoar actul
comunicativ. Din perspectiva cadrului didactic conteaz stilul didactic, strategiile de instruire
abordate, competenele de exprimare clar, precis, argumentat, accesibil, implicarea
profesional, formele de motivare utilizate, tipuri de relatii pedagogice(de conducere, afective).
Definit n termeni de comunicare, procesul de nvmnt apare ca o nlnuire teoretic
infinit, de situaii de comunicare cu specific didactic. Profesorul trebuie s-i armonizeze aciunea
la nivelul experienei lingvistice a elevilor cu care lucreaz. Mesajul didactic trebuie s fie
structurat, prelucrat i prezentat n concordan cu posibilitile de receptare ale elevilor. Este o
problem care ine de capacitatea educatorului de a-si adapta comunicarea la nivelul maturitii
intelectuale a elevului. Nu ntotdeauna comunicarea didactic se realizeaz aa cum ne-am propus
deoarece pe parcursul comunicrii pot aprea i blocaje. Blocajele de comunicare pot interveni
atunci cnd cadrul didactic are o exprimare neclar, vorbete prea ncet sau prea repede , nu creeaz
motivaii, elevii nu au cunotinele necesare pentru a ntelege comunicarea sau nu sunt bine fixate,
influennd negativ cunostinele noi. Limbajul nseamn comunicare, dar nu se comunic nimic
dac vorbirea e lipsit de sens.
Este recunoscut faptul c relaiile dintre cadrele didactice i elevi sunt multiple, iar modul de
manifestare comportamental e resimit de ceilali n maniere diferite genernd dou tipuri de
269
sentimente: de respingere sau de acceptare. Acest lucru este influenat de individ dar i de obstacole
aprute n calea comunicrii. De multe ori, atunci cnd dorim s modificm comportamentul unui
elev, ncercm s modificm mediul sau s intervenim asupra propriului mod de manifestare. Nu
reuim ns ntotdeauna s-i ascultm pe elevi cu tact, rbdare i atenie, lucru ce duce la
instalarea unor obstacole n calea comunicrii.
Deosebit de importante sunt i caracteristicile elevului: acuitatea senzorial (vizual i
auditiv), nivelul dezvoltrii intelectuale, experiena cognitiv i lingvistic, motivaia nvrii,
nivelul competenelor de comunicare, gradul de cultur, ritmul de lucru, atitudinile cognitive i
sociale, tririle emoionale, individuale i de grup (anterioare i simultane actului de comunicare).
Comunicarea poate s ntrein relaii de tipuri diferite: unidirecionale, bidirecionale i
multidirecionale. Accentul tinde s se pun pe dezvoltarea comunicrii multidirecionale, ce
favorizeaz interaciunea, interactivitatea, confruntarea diverselor cunotine.
Referitor la optimizarea comunicrii trebuie s recunoastem c, nu de puine ori, profesorul
triete cu impresia c vorbele sau mesajele sale ajung la destinaie aa cum gndeste el, c sunt
receptate de elevi pstrnd aceleai ntelesuri, aceleai semnificaii cu ale sale. Din pcate, lucrurile
nu decurg ntotdeauna aa, mesajele receptate au tendina de a se ndeprta mai mult sau mai puin
de sensurile emise sau originale, uneori s fie chiar diferite. Numai c actul comunicrii didactice
poate fi protejat de posibile variaii i deviaii, distanri sau deteriorri nedorite prin intervenia
feed-back-ului. n reglarea propriei comunicri, cadrul didactic trebuie s in seama de mimica
elevilor, de gesturile, expresiile i micrile lor, reacii care devin simptomatice pentru ceea ce simt,
nteleg, accept, doresc acetia. El poate sesiza direct i abil, din mers, starea de spirit a elevilor i
astfel s valorifice la maximum comportamentul acestora n beneficiul optimizrii comunicrii.
Pornind de aici, cadrul didactic poate s-i restructureze sau s amelioreze demersul didactic de
moment i nu n ultimul rnd s-i regleze viteza i ritmul propriei vorbiri.
Actul comunicrii devine eficient atunci cnd favorizeaz o implicare activ din partea
elevului, o angajare cu toate forele sale intelectuale i afective n procesul receptrii. Astfel,
receptarea depete simpla percepere a unor coninuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i
determina pe elevi s urmreasc cu interes i s manifeste o atitudine activ n cursul ascultrii
constituie un indicator al competenelor pedagogice a cadrului didactic.
Comunicarea didactic nu se mpac cu superficialitatea, narcisismul, indiferena,
rigiditatea, acestea conducnd la dispariia interesului elevului. O activitate ce pune n relaie cadrul
didactic i elevul pentru realizarea unor obiective comune, este i un proces psihosocial de
influenare prin limbaje specifice a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a
comportamentelor, a componentelor motivaional afective i volitive. De aceea, a comunica eficient
i expresiv cu ceilali i cu sine presupune:
S informezi inteligibil i s facilitezi nelegerea mesajului transmis;
S dezvoli gndirea, afectivitatea, motivaia, voina i personalitatea elevilor;
S sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i manifestrile comportamentale
ale celor cu care comunici;
S convingi pe cei cu care comunici.
Orice cadru didactic trebuie s fie contient de responsabilitatea fa de cuvntul rostit ntr-o
societate n care totul se petrece sub semnul rapiditii, n care greelile de exprimare sunt
considerate fr importan i n care nimeni nu rspunde pentru ce a spus, n care nimeni nu
ateapt rspuns la intervenia sa ntr-o conversaie. Comunicarea interuman este una din
dezideratele acestui nou secol. Eecul sau reuita comunicrii didactice depinde n foarte mare
270
msur de personalitatea profesorului care trebuie s stpneasc nu numai noiunile teoretice dar i
cele practice, dar n acelai timp trebuie s dea dovad de tac pedagogic.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucuresti, Editura Aramis, 2002
2. Dinu Mihai, Fundamentele comunicrii interpersonale, Bucuresti, Editura All, 2004
3. oitu Laurentiu, Pedagogia comunicrii, Bucuresti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997
CONFLICTUL COMUNICAIONAL
N CONTEXTUL NVMNTULUI ACTUAL
ANDREI CIPRIAN
COALA GIMNAZIAL DOMNIA MARIA BACU
Conform definiiei din DEX, termenul de conflict este explicat ca: nenelegere, ciocnire
de interese, dezacord; antagonism; ceart, diferend, discuie n contradictoriu. Analiznd atent
evoluia nvmntului din ultima perioad poate fi identificat un conflict comunicaional care nu
poate fi rezolvat dect printr-o tratare difereniat a elevilor, o modalitate de instruire care vizeaz
comunicarea profesor-elev, elev-elev. Instruirea difereniat pune n centru elevul prin formarea
capacitilor de autoinstruire i dezvoltarea nevoii de nvare continu a acestuia, unde rolul
profesorului este de a organiza, de a ndruma activitatea de nvare, de a asista formarea
capacitilor de autoinstruire i nu de a se constitui n singura surs de informaii.
Cu toate acestea, n ciuda numeroaselor semnale privind necesitatea revizuirii unor
comportamente profesionale, practicile educaionale continu s fie dominate de autoritatea
excesiv a profesorului care menine monopolul asupra situaiilor de comunicare, care controleaz
n mod exagerat coninuturile vehiculate. n aceste condiii persist cteva ntrebri justificate: De
ce se implic elevii att de puin n dialogul colar dei libertatea lor de manifestare i exprimare a
crescut simitor? Ce se poate face pentru a-i ajuta pe elevi s foloseasc ansa extraordinar pe care
au obinut-o de a se dezvolta liber, fr constrngeri ideologice? Dup ce criterii ar putea fi apreciat
gradul de participare real a elevilor la realizarea schimbului de idei i competene? Acestea sunt
doar cteva din problemele a cror soluionare ar putea conduce ctre eficientizarea proceselor de
comunicare ce se desfoar n context colar.
Cauzele pentru care elevii se implic prea puin sau deloc n dialogul colar sunt uneori
obiective, ntemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Chiar i atunci cnd este vorba despre
cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu este capabil s rezolve problemele. ntr-o
intervenie educativ de succes, dup identificarea cauzelor se recurge la elaborarea unor strategii
acionale de contracarare a manifestrilor nefavorabile i de promovare a celor favorabile.
De obicei, motivele invocate de elevi pentru care nu particip la desfurarea leciilor in de:
natura temperamental introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv; gradul de solicitare n
realizarea sarcinilor colare; atractivitatea pe care o inspir profesorul i disciplina de nvmnt;
271
capacitatea stimulativ a profesorului i a clasei de elevi; gradul de satisfacie personal i
interpersonal pe care l provoac interaciunea; msura n care interaciunea poate satisface
ateptrile, speranele, aspiraiile elevului; climatul psihic-afectiv pe care l degaj clasa i/sau
instituia n mod explicit i implicit.
Un alt motiv ce trebuie semnalat este faptul c profesorii recurg exclusiv la metode frontale
de predare i c ofer rare oportuniti elevilor de a interaciona unii cu ceilali. De altfel, multe
dintre cauzele menionate mai sus privesc chiar personalitatea i incapacitatea profesorului de a
provoca interaciunile dintre elevi. Elevii invoc, n mod deosebit, nu att cauze de ordin logic,
raional, ct mai ales cauze de ordin emoional.
Dac facem referire la cellalt partener al comunicrii, profesorul, se poate observa c ei
recurg arareori la lucrul n grup, perechi sau pe echipe. Profesorii argumenteaz c programele
colare sunt excesiv de ncrcate i nu le las timp pentru diversificarea metodologiei de lucru, dar
nu se sfiesc s recunoasc faptul c nu stpnesc asemenea tehnici de nvare prin cooperare. O
sintez a cauzelor pe care profesorii le invoc pentru a se justifica, evideniaz urmtoarele tipuri de
probleme cu care se confrunt ei din punct de vedere al aplicrii practice a acestor noi metodologii:
n textele oficiale sunt puine referine care s-i stimuleze s acioneze n acest sens i care s
furnizeze argumente privind avantajele utilizrii acestor moduri de lucru; exist o serie de
neclariti privind scopul pentru care sunt preferabile metodele de nvare prin cooperare
(Activitile n grup sunt o simpl tehnic de lucru sau ele trebuie s asigure autonomia acional i
iniiativa elevilor? Mai importante sunt rezultatele pe care doresc s le obin prin utilizarea acestui
sistem de lucru sau faptul de a provoca solidarizarea elevilor n jurul sarcinilor comune, capacitatea
lor de a intra n relaie unii cu alii, de a se sprijini reciproc, de a se bucura de ceea ce au obinut
mpreun?); probleme de coninut ale sarcinilor de nvare (Ce fel de sarcini se preteaz/ nu se
preteaz la lucrul n grup i de ce? Cum voi repartiza sarcinile? Ce fel de criterii se folosesc n
constituirea grupurilor: dup tipul sarcinii sau dup tipul relaiilor pe care doresc s le dezvolt la
elevi?); economia de timp (Cum voi gestiona timpul disponibil pentru aceste activiti?); gestiunea
relaiilor de comunicare (conflicte, managementul microgrupului, manifestrile de tip afectiv) i alte
aspecte care apar n desfurarea unor astfel de activiti.
Natura celor mai multe dintre aceste probleme ine de slaba informare a cadrelor didactice n
domeniul utilizrii acestor noi metodologii didactice. Rezultatele procesului educaional i eficiena
comunicrii didactice continu s fie apreciate exclusiv dup criteriul asimilrii cunotinelor cu
caracter colar.
Despre activizarea clasei de elevi se vorbete de mult timp n literatura pedagogic. Ea a fost
neleas n sensul reducerii monopolului pe care l deine adesea profesorul asupra procesului de
comunicare. Acest lucru este un aspect important al comunicrii didactice i atrage atenia asupra
faptului c profesorul este cel care ocup cea mai mare parte din economia de timp a unei lecii,
vorbind n timp ce elevii tac, adoptnd o atitudine pasiv.
Cea mai bun oportunitate de dezvoltare a abilitilor de comunicare s-a dovedit a fi
exerciiul comunicativ. Teoretizrile savante nu pot dect s explice unele chestiuni privind
corectitudinea i precizia exprimrii, dar nu pot rezolva blocajele i obstacolele pe care le simim
atunci cnd ne aflm ntr-o confruntare direct cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem
c n practica educaional este necesar ca elevilor s li se ofere ocaziile de a comunica. Din acest
punct de vedere, coala a creat o adevrat mentalitate care se cere complet revizuit: a comunica
nu nseamn a multiplica actele de vorbire iar n procesul comunicativ nu trebuie s li se pretind
272
elevilor s vorbeasc mult, ci pentru antrenarea elevilor trebuie s fie gsite modaliti de
intensificare a interaciunilor elev-elev, elev-profesor n planul schimbului informaional si
interpersonal. n acest scop, formula organizrii sarcinilor de nvare pe grupe este cea mai
adecvat, urmnd s fie adaptat specificului activitilor colare i tipului de lecie.
Crearea ocaziilor pentru ca elevii s interacioneze nu este ntotdeauna suficient pentru ca
acest lucru s se i ntmple. Este necesar s fie ndeplinite cteva condiii facilitatoare, ntr-o
manier care s nu-l exclud pe profesor, ci s-i modifice rolurile pe care i le asum. Astfel este
recomandabil ca: secvenele directe s alterneze cu cele semidirecte i cu cele nondirecte
profesorul i va asuma treptat rolul de animator, apoi pe cel de mediator i, n final, pe cel de
evaluator; sarcinile de nvare s nu fie prea complexe, ca s nu necesite intervenia permanent a
profesorului, dar nici prea simple, pentru ca elevul s nu le poat realiza singur i repede, ci s aib
nevoie de colaboratori; elevii s-i poat asuma ct mai multe roluri care s le permit exersarea
unor comportamente de tip comunicativ cu valoare colar; s se recurg la modaliti distincte de
apreciere i recompensare a competenelor informaionale i a celor interacionale.
Activitile didactice nu se pot desfura n ntregime n formule grupale, orict de mari ar fi
avantajele utilizrii lor. Pe de alta parte, profesorul nsui este tentat s revin la formele de
activitate consacrate pentru cteva avantaje evidente ale manierei de lucru tradiionale: favorizeaz
transmiterea unui mare volum de cunotine n unitatea de timp; permite tratarea logic a
materialului de predat dup criterii pe care profesorul le hotrte; instaureaz un ritm unic de
desfurare a activitii; capteaz atenia celei mai mari pri a clasei de elevi avnd un stil autoritar
etc.. Acest mod de lucru este, din punctul lui de vedere, confortabil i eficace. El i-a impus stilul
printr-un exerciiu didactic milenar i a generat obinuine comportamentale suficient de puternice
ca s creeze o incredibil rezisten la schimbare.
Avnd n vedere fora de aciune a acestui model profesional tradiional prin avantajele reale
pe care le poate furniza profesorului n calitate de actor principal al procesului didactic i noul
model caracterizat de centrarea activitii pe elev, pe procesele comunicaionale, pe folosirea
metodelor activ-participative, exist opinia c cele dou modaliti de lucru - frontal si pe grupe -
pot fi complementarizate cu bune rezultate pentru practica educaional. Coexistnd n activitatea
didactic, ele permit diversificarea registrului metodologic i lrgirea celui comunicaional.
Concluzionnd, coala romneasc actual cere o aprofundare a rolului proceselor de
comunicare, dorindu-se: centrarea activitii de predare nu pe profesor ci pe elev i democratizarea
relaiei profesor-elev; folosirea metodelor activ-participative, interactive n procesul de predare-
nvare, stimularea gndirii creative i critice, a activitii independente, a spiritului interogativ-
argumentativ, precum i a competenelor proprii rezolvrii de probleme, utilizarea informaiei
asimilate n contexte situaionale inedite accent nu pe ceea ce elevul tie ci pe ceea ce el tie s
fac prin ceea ce tie; diversificarea surselor de informare pe care le poate folosi elevul; adaptarea
materiei la vrsta, preocuprile, interesele, aptitudinile elevului i punerea accentului n predare nu
pe disciplina n sine, ci pe ceea ce aceasta poate nva pe elev pentru viaa cotidian elevii nu
trebuie tratai ca oameni de tiin n miniatur, ci ei trebuie s neleag sensul lumii n care
triesc, singura cale pentru o bun dezvoltare personal i integrare social n viitor; adaptarea la
realitatea cotidian, la problemele i la ntrebrile pe care i le pun elevii n legtur cu experienele
propriu-zise cu care se confrunt n viaa de zi cu zi.
BIBLIOGRAFIE:
Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Polirom, Iai, 1998
Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, EDP, Bucureti, 1996
273
Cuco, C., Pedagogie, Polirom, Iai, 2002
Dumitriu, G.; Dumitriu, C., Psihopedagogie, Ed. Alma Mater, Bacu, 2002
Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995
Iucu, R., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Polirom, Iai, 2001
Neacu, I., Instruire i nvare, EDP, Bucureti, 1999
Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, EDP, Bucureti, 1989
Comunicarea se afla peste tot in jurul nostru. Suntem inconjurati de comunicare ,de la cea cu
propria persoana la comunicarea cu ceilalti. Noi suntem,fiecare,o suma a tuturor interactiunilor pe
care le-am avut in trecut si pe care le vom avea in viitor, suntem o parte din toti aceia cu care ne-am
intalnit in viata si care si-au pus amprenta asupra modului nostrum de a intelege lumea:
parinti, dascali, prieteni, necunoscuti. Acesta este,pe scurt, rolul comunicarii. Avem cu totii o vasta
experienta de comunicare,de fapt comunicam dintodeauna.Cu toate acestea, comunicarea se
invata,este un proces prin care poti trece de la simpla comunicare la comunicarea eficienta.
Indiferent care este limba straina pe care o invatam ,comunicarea este cheia invatarii acestei
limbi.Atunci cand incercam sa invatam lb.engleza,germana sau franceza prin intermediul
aplicatiilor,al cartilor sau cursurilor online,chiar daca sunt foarte complexe si acompaniate de suport
audio,lipsa comunicarii poate distruge intregul proces de invatare.Astfel,accentul trebuie pus pe
conversatie,pe comunicare, elevii fiind incurajati sa participe la jocurile de rol. De multe ori ei sunt
pusi in situatii din viata reala in care sunt nevoiti sa converseze intre ei sau cu profesorul,care
intodeauna le ofera indicatiile corecte si feedback-ul atat de necesar in evolutia
unui elev.
Comunicarea este metoda principala de exersare a unei limbi straine.Jocurile de rol ajuta elevul
sa elimine frica de a vorbi,sa isi imbunatateasca pronuntia,sa se descurce intr-o situatie
reala.Comunicarea ajuta elevul sa foloseasca mai bine regulile gramaticale.Gramatica unei limbi
este foarte importanta pentru intelegerea mesajului pe care dorim sa-l transmitem.Prin
comunicare/conversatie elevul isi dezvolta vocabularul.Cu siguranta, atunci cand comunica intr-o
limba straina,elevul are dificultati daca vocabularul nu este unul prea bogat.De aceea,el este nevoit
sa caute in dictionar cuvinte noi pe care sa le integreze in procesul de comunicare.
Pentru a comunica eficient in limba engleza este necesar:
- sa ne exprimam cat mai clar cu putinta pentru ca interlocutorul sa ne inteleaga,sa dam exemple,sa
folosim sinonime si antonime;
-sa oferim interlocutorului nostru sansa de a se exprima,insa nu trebuie sa-l lasam doar pe el sa
vorbeasca;
-sa nu punem accentul doar pe cuvinte,ci sa acordam atentie si limbajului non-verbal si sa pastram
o atitudine relaxata;
-Daca nu stim un cuvant nu trebuie sa ne blocam, ci sa gasim un inlocuitor;
-Cand comunicam,gandim in avans, formulam enuntul in minte insa fara a traduce din limba
romana ceea ce vrem sa exprimam.
Prin comunicare,omul modern se analizeaza pe sine si analizeaza pe cei cu care se afla in
interactiune si,in ultima instanta,poate gasi un mod propriu de investigare a lumii care il inconjoara.
274
CHIMIA-TIINA VIEII TIINA PENTRU VIA
275
chimiei. Foarte impotant pentru realizarea unor astfel de experimente este inofensivitatea lor i
disponibilitatea de reactivi din gospodria proprie,ct i nelegerea proceselor chimice ce au loc n
buctrie, n gospodrie i utilizarea noiunilor de chimie , n mod creativ i eficient n viaa de zi cu
zi pentru a avea cu adevrat o via de calitate,acas i n societate.
Experimentul chimic la domiciliu conduce la creterea interesului fa de disciplinele reale
i creaz o motivaie pentru alegerea viitoarei profesii n acest domeniu sau ofer posibilitatea
formrii unui gospodar atent preocupat de sntatea personal dar i de sntatea celor din jur
pentru care se va strdui s le ofere o via de calitate ntr-un mediu sntos, bazndu-se pe
experiena proprie acumulat n coal i pe cea a membrilor familiei sale sau a naintailor si
Acest demers didactic ,va forma elevii ca viitori ceteni activi, responsabili care vor tii s
valorifice experiena de via i nelepciunea strmoilor .Un popor sntos este un popor care i
preuiete cultura, tradiiile i spiritualitatea. Unele experiene chimice inofensive, pot fi efectuate n
condiii de cas. Aceste sarcini trezesc un interes viu la elevi i dup investigaiile fcute prin
Internet i literatura n domeniu, ei snt plini de idei i ncearc s propun diferite experiene cu
substanele chimice din baie i buctrie, s fac cunotin cu compoziia produselor alimentare,
cosmetice i medicinale. Sarcina prevede ntocmirea unui plan de aciuni pentru pregtirea
experimentului, ndeplinirea experimentului la domiciliu, descrierea observaiilor, discutarea n
clas a rezultatelor obinute. Experimentul la domiciliu poate fi pe larg folosit de ctre profesori n
cadrul cercurilor de chimie.
Iat ceva exemple de experimente ce s-ar putea realiza la domiciliu , fr ca s prezinte
un pericol pentru elevi:
-pregtirea alimentelor, prepararea ceaiurilor ,obinerea unor buturi nonalcoolice ,obinerea unor
creme , alifii, uleiuri vegetale , tincturi etc.
-obinerea unor produse de curenie , de ntreinere ecologice.
- Obinerea indicatorilor din plante (sfecl , varz rosie, ceap, afine, coacz neagr, ciree,
struguri etc.
- Determinarea coninutului de vitamina C n legume i fructe.
- Obinerea coloranilor din legume, fructe, fructe de pdure, ceai, cafea etc. Colorarea mostrelor de
pnz alb.
- ndeprtarea ruginii, petelor de origine organic.
- Reaciile calitative pentru glucoz, amidon i proteine din produsele alimentare.
- Determinarea pH-ului din diverse soluii de uz casnic.
- Studierea efectului de nlbire a pnzelor cu diferii detergeni.
- Aciunea diverselor paste de dini asupra cojii de ou etc.
- Obinerea dioxidului de carbon
- Obinerea vulcanului de dioxid de carbon i spum etc.
Alvin Tofler spunea: Analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s citeasc, ci cel
care nu a nvat cum s nvee .
Acest gen de activitate instructiv-educativ ofer posibilitatea elevilor de a se implica activ
n rezolvarea unor situaii problem prin care s-i demonstreze capacitatea de a trata cu seriozitate
i maxim interes probleme actuale ale tiinei sub o alta form dect cea de la clas. Coninutul
acestor activiti este diferit de acela al leciilor, n sensul ca este mult mai elastic si mai variat,pune
la ndeman elevilor cunostinele necesare, mijloacele de instruire pe care acetia s le foloseasca n
activitatea lor, le cultiv spiritul de cercetare, pasiunea pentru descoperire, deprinderile de munc
independent, dragostea pentru tiine. Numai avnd o astfel de abordare i o astfel de viziune pot s
276
fac fa tuturor provocrilor unei societi n plin evoluie i cu puternice transformri pe piaa
muncii .
Bibliografie:
1.Costea, O., Nasta, D.I. (coord.), (2010), Metodologia de implementare a domeniilor de
competenecheie europene n curriculumul colar aplicat, Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti
2.Cuco, Constantin, (2008), Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai.
3.www.ecomagazin.ro
4.www.infomediu.eu
Comunicarea reprezint un sistem de transmitere a unor mesaje care pot fi procese mentare
(confuzii, gnduri, decizii interioare) sau expresii fizice (sunete i gesturi). Ea constituie o
necesitate i o activitate social.
Pornind de la definiii diverse asupra comunicrii didactice, consider actul comunicrii ca o
unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta din urm fiind purttoare de semnificaii,
contextualiznd informaia; de pild, folosesc o informaie verbal imperativ (vino!, citete!,
spune! etc.), in funcie de situaie: porunc, provocare, ndemn, sugestie, ordin, sfat, rugminte,
renunare etc. Personal, observ c mesajele verbale pierd tot mai mult teren n faa cercetrii
diversitii codurilor utilizate (cuvnt, sunet, gest, imagine, cinetic, proximitate etc.) i a acceptrii
multicanalitii comunicrii (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.). Comunicarea, ca form de
interaciune, presupune ctigarea i activarea competenei comunicative, care este deopotriv
aptitudinal i dobndit.
Feed-back-ul, ca form de conexiune invers, este un mecanism de reglare/autoreglare care
faciliteaz att actul predrii, al comunicrii cunotinelor de ctre instructor, ct i actul nvrii, al
receptrii i asimilrii informaiei de ctre elev ntruct cunoaterea n cadrul procesului de
nvmnt se realizeaz pe fondul interaciunilor multiple i neunivoce dintre predare i nvare,
dintre activitatea instructorului i cea a elevului. Comunicarea didactic va avea un caracter
bilateral, fiecare dintre cei doi poli ai procesului instructiv-formativ putnd emite i recepiona
informaie. Att emiterea ct i recepionarea informaiilor au ns sensuri diferite, puse n eviden
atunci cnd analizm procesul de predare-nvare ca sistem, prin prisma celor doua importante
atribute ale sale: comanda i controlul.
Cauzele pentru care elevii se implic prea puin sau deloc n dialogul colar sunt uneori obiective,
ntemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolv problema.
nvarea are loc prin comunicare. ntre cele dou procese legtura este indisolubil. Copilul nva
comunicnd cu nvtorul i cu colegii i nvnd comunic cu ei. nvtorul i nva pe copii
comunicnd cu ei, iar copiii i comunic nvtorului dac ceea ce a vrut s-i nvee i-a i nvat.
Nu exist act de nvare al elevului n care s nu fie implicat comunicarea.
277
Cred c, pe viitor, formarea cadrelor didactice trebuie s acorde o atenie sporit configurrii
ethosului comunicativ, date fiind influenele acestui subsistem asupra tuturor componentelor
activitii educative.
Procesul de nvmnt este un act de comunicare didactic iar aceasta presupune ntlnirea celor
doi actori, educatorul i educatul, n care fiecare i-a asumat un rol bine definit. Comunicarea
reprezint un sistem de transmitere a unor mesaje care pot fi procese mentare (confuzii, gnduri,
decizii interioare) sau expresii fizice (sunete i gesturi). Ea constituie o necesitate i o activitate
social. Procesul de nvmnt ndeplinete trei funcii: de predare, de nvare i de evaluare.
Comunicarea este cea mai uzual form de interaciune social. Modul de comunicare are impact
att asupra relaiilor cotidiene, dar i asupra procesului de construcie i dezvoltarea carierei. Pentru
a fi eficient, comunicarea trebuie s funcioneze ca un sistem circular i s se autoregleze.
Elementul central al acestei reglri este reprezentat de feed-back ce i permite receptorului s-i
emit reaciile.O comunicare eficient presupune o flexibilitate a rolurilor, o interaciune i nu o
transmitere. Orice comunicare trebuie s fie bilateral.
Comunicarea pedagogic reprezint un principiu axiologic al activitii de educaie care
presupune un mesaj educaional, elaborat de subiect(profesor), capabil s provoace reacia
formativ a obiectului educaiei(elevul), evaluabil n termeni de conexiune invers extern i
intern.
Pornind de la definiii diverse asupra comunicrii didactice, consider actul comunicrii ca o
unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta din urm fiind purttoare de semnificaii,
contextualiznd informaia; de pild, folosesc o informaie verbal imperativ (vino!, citete!,
spune! Etc.), n funcie de situaie: porunc, provocare, ndemn, sugestie, ordin, sfat, rugminte,
renunare etc. Personal, observ c mesajele verbale pierd tot mai mult teren n faa cercetrii
diversitii codurilor utilizate (cuvnt, sunet, gest, imagine, cinetic, proximitate etc.) i a acceptrii
multicanalitii comunicrii (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.). Comunicarea, ca form de
interaciune, presupune ctigarea i activarea competenei comunicative, care este deopotriv
aptitudinal i dobndit. A fi profesor nseamn nu numai a poseda cunotine de specialitate, dar
i capacitatea de a le transpune i traduce didactic, adic posibilitatea de a ti ce, ct, cum, cnd, n
ce fel, cu ce, cui oferi.
Transformarile profunde care au loc n sfera nvmntului romnesc determin oamenii de la
catedr s-i analizeze i nuaneze continuu experiena acumulat , s o adapteze la cerinele
actualei societi i mai ales la condiiile concrete ntlnite la clas.
n societatea de azi, cnd greutile cotidiene scad disponibilitile prinilor de a se ntreine n
discuii cu copilul propriu, timpul petrecut alturi de acesta i mai ales preocuparea pentru modelarea
caracterului i a spiritului printr-o educaie adecvat, devin pentru tot mai multe familii, un lux. Un lux
care merit orice efort, dar acest fapt nu este totdeauna contientizat de toi prinii.
Prin urmare, sarcina dirijrii traseului educaional al elevului revine colii, implicit nvtorului, pe
parcursul ciclului primar, care trebuie s-l informeze i familiarizeze cu diverse domenii ale cunoaterii
dar i s-l formeze n spiritul cerinelor societii.
Realizarea acestor aspiraii este favorizat de de schimbrile care s-au produs n funcionalitatea colii
i care atrag atenia asupra rolului proceselor de comunicare i centrrii activitii de predare nu pe
dascl ci pe cel care nva. De asemenea, folosirea metodelor active n procesul de predare-nvare,
democratizarea relaiei profesor- elev i diversificarea surselor de informare pe care le poate folosi
elevul, sunt aspecte care, reconsiderate, conduc la realizarea unui nvmnt de calitate.
Eficiena procesului de comunicare const n:
- Ascultarea activ
278
- Transmiterea asertiv a mesajului
- Identificarea surselor de conflict i utilizarea strategiilor specifice de rezolvare a
conflictelor
Procesul comunicrii presupune receptarea i transmiterea de mesaje ntre interlocutori
(emitor i receptor).
Ca s obinem performan ar trebui s ncurajm elevii s utilizeze mijloacele moderne de
comunicare chiar i virtuale deoarece acestea prezint pe lng dezavantaje
recunoscute(introvertirea aparent a individului, retragerea ntr-o lume ideal etc.) i avantaje
incontestabile: acoperirea unor distane foarte mari, rapiditate ntr-o er n care informaia trebuie s
circule alert altfel i pierde din valoare sau devine nul, costuri reduse(un calculator cu legatur la
internet te ine conectat cu o ntreag lume),individul i poate manageria corect emoiile.
Feed-back-ul, ca form de conexiune invers, este un mecanism de reglare/autoreglare care
faciliteaz att actul predrii, al comunicrii cunotinelor de ctre instructor, ct i actul nvrii, al
receptrii i asimilrii informaiei de ctre elev ntruct cunoaterea n cadrul procesului de
nvmnt se realizeaz pe fondul interaciunilor multiple i neunivoce dintre predare i nvare,
dintre activitatea instructorului i cea a elevului. Comunicarea didactic va avea un caracter
bilateral, fiecare dintre cei doi poli ai procesului instructiv-formativ putnd emite i recepiona
informaie. Att emiterea ct i recepionarea informaiilor au ns sensuri diferite, puse n
evidenatunci cnd analizm procesul de predare-nvare ca sistem, prin prisma celor doua
importante atribute ale sale : comanda i controlul. Feed-back-ul nu mai apare astfel doar ca un
mijloc eficient de reglare a mesajului didactic, ci i ca o modalitate specific de autoreglare a
nvrii. Instructorul i regleaz n permanen forma i coninutul informaiei transmise i, n
general, atitudinea sa fa de actul de predare n funcie de modul n care este receptat mesajul su
de ctre elev. Totodat, elevul i poate autocontrola actul de receptare a informaiei de nvare pe
baza reperelor oferite de ctre cadrul didactic. n acest fel, nsi relaia interpersonal ce ia natere
ntre cei doi ageni implicai n actul didactic, va cpta noi valene i va conduce la performane
colare ridicate.
De ce nu se implic elevii n procesul de comunicare?
Cauzele pentru care elevii se implic prea puin sau deloc n dialogul colar sunt uneori obiective,
ntemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolv problema.
Trebuie aplicate strategii acionale de contracarare a manifestrilor nefavorabile i de promovare a celor
favorabile.
Motivele pentru care elevii nu particip efectiv la desfurarea leciilor pot fi de natur
temperamental (n mare masur determinate de programul genetic): introvertit, nesociabil,
necomunicativ, timid, pasiv sau in de stilul de lucru al nvtorului.
Activitatea principal a copilului colar este nvarea. nvarea are loc prin comunicare. ntre
cele dou procese legtura este indisolubil. Copilul nva comunicnd cu nvtorul i cu colegii
i nvnd comunic cu ei. nvtorul i nva pe copii comunicnd cu ei, iar copiii i comunic
nvtorului dac ceea ce a vrut s-i nvee i-a i nvat. Nu exist act de nvare al elevului n
care s nu fie implicat comunicarea: cu nvtorul prin prezena lui fizic sau simbolic, cu alte
generaii i cu lumea prin coninuturile cognitive, cu semenii prin comportamente sociale, cu sine
prin reflecie asupra Eu-lui propriu.
Comunicarea interuman, n general i pe domenii, diferitele ei aspecte, intr tot mai mult n
atenia specialitilor din tiinele comunicrii, sociologilor, pedagogilor i psihologilor.
n evaluarea cadrelor didactice vorbim despre schimbri de paradigm, evaluarea fiind
interpretat ca un prilej de autocunoatere, de stabilire a punctelor tari i a celor slabe, a
279
posibilitilor de evoluie, de dezvoltare, de motivare a fiecarui cadru didactic. Evaluarea
competenei didactice pune accent mai ales pe efectele formative ale diferitelor tipuri de evaluri,
evaluri care devin mai obiective i n acelai timp personalizate, tiut fiind faptul c nici un cadru
didactic evaluat stereotip, standardizat, ntr-un mod pur administrativ, nu va putea dezvolta cultura
unei evaluri, formative, constructive, motivante att n relaiile cu elevii dar i n relaiile cu colegii
sau chiar cu sine.
Efectul evalurii competenei cadrelor didactice pe plan motivaional mi se pare important, cu
att mai mult cu ct dezvoltarea motivaiei pentru cariera didactic este motorul creterii
profesionale i, implicit a creterii calitii personalului didactic.
Ideea cea mai valoroas pe care doresc s o subliniez este aceea c, nu putem avea o evaluare
obiectiv, formativ dac nu stabilim criteriile pentru evaluare i nu ne raportm la standardele de
formare i de evoluie n cariera didactic.
Cred c, pe viitor, formarea cadrelor didactice trebuie s acorde o atenie sporit configurrii
ethosului comunicativ, date fiind influenele acestui subsistem asupra tuturor componentelor
activitii educative. Totodat, trebuie s se asigure o instrumentalizare i o iniiere n strategiile de
discurs, astfel nct acetia s fie n stare s sesizeze, s ineleag, s ierarhizeze, s sancioneze i
s amendeze informaiile cmpului formaional contemporan, cu antinomiile i tensiunile sale
semiotice, care cere noi prestaii i prestante educatorilor i educailor, deopotriv.
Pentru contemporaneitate, a fi pedagog nseamn, nainte de toate, a ti s explici, s etalezi clar
n faa elevilor un anumit coninut, s clarifici i s rezolvi metodic sarcini didactice.
BIBLIOGRAFIE:
* Cristea Sorin, Dicionar de pedagogie, Editura Litera Educaional, Chiinu, 2002
* Faber A, Elaine Mazlish, Comunicarea eficient cu copiii, acas i la coal, Editura Curtea
Veche, Bucureti, 2002
* Stroe Maarcus, Teodora David, Adriana Predescu, Empatia i relaia profesor-elev, Bucureti,
1987
280
Ne-am dori de cele mai multe ori s fim ascultai. S tim c mesajul pe care l transmitem
ajunge la cel cu care vorbim, c i se acord atenie, este ascultat , neles. Cum putem la rndul
nostru de tcere au rolul de a puncta un timp de reflecie sau trecerea spre altceva.
Facilitatorul nu las tcerea s se prelungeasc, dialognd cu cel din faa lui, meninnd
contactul, situndu-se ct mai aproape de momentele de inspiraie ale persoanei din fa, de
schimbrile lor de direcie sau intensitate, iar rogerianul este caracterizat prin frecvente luri de
cuvnt.
Cele dou pri implicate menin dialogul de pe poziii egale, de forma eu tu, cu roluri
structurate pe orizontal, cu o contribuie fratern, nu patern.
Dei aceast ascultare centrat pe dialog i contact este n mare msur echilibrat, o balan
ntre atenia prilor implicate, ntre exprimarea celuilalt i propria exprimare, iar dialogul
raporteaz limbajul propriu la limbajul celuilalt, apar unele precauii.
O ascultare centrat pe precauie i participare
Ascultarea de tip rogerian solicit o atitudine de ntmpinare susinut, punndu-se problema
perceperii i nelegerii directe, n fiecare moment, fr susceptibilitate, nencredere, prtinire sau
alte imaginri legate de afirmaiile respective. Toate acestea spontaneitatea i transparena,
ntmpinarea sincer- reveleaz caracterul paradoxal al ascultrii rogeriene, ca dialog.
Intersecie i contraste
Ascultarea rogerian se situeaz la intersecia mai multor faete, uneori aflate n aparent
contradicie.
Ascultarea este centrat asupra persoanei din fa, aflat n proces de evoluie, cu care se
menine un contact activ. i totui, pe baza empatiei, se ajunge la o congruen personal, ascultarea
rfrngndu-se asupra celuilalt prin influena sa, dar i asupra relaiei experimentate. Coexistena
acestor trei faze simultane- sine, cellalt, relaie, presupune o ascultare la intersecia lor.
Asculttorul nu las relaia s se transforme ntr-o fuziune imaginar- rmne n contact cu
propriul cadru, fr a-l invada pe al celuilalt-, dar nici nu induce vreo distan sau denivelare.
Comunic, dar nu se identific. Acionnd simultan, prezentificarea i distanarea realizeaz un
echilibru perfect.
Paradoxuri i structuri dialectice
Lund n considerare progresul nregistrat n comunicarea cu clientul (inclusiv eventualele
greeli), gravitatea i profunzimea unei abordri empatice, se remarc structura dialectic specific
proceselor i conceptelor implicate n ascultarea rogerian ( tez, negaia tezei, dar i negaia
negaiei tezei ). Acest tip de ascultare este destinat siturii ct mai aproape de client,