Conferencia inicial del COMEDU
Mapas y viajes por el campo
Resumen
Este artculo propone algunas coordenadas para
recorrer el Congreso Desafos de Comunicacin/
Educacin en tiempos de restitucin de lo pblico.
En un primer momento se hace breve memoria de
las escenas fundacionales del campo en Amrica
Latina, para luego dar lugar a la caracterizacin
de los tiempos de restitucin del Estado, de lo
pblico y del sujeto poltico. En ese contexto, se
sealan algunos malestares propios del campo
de Comunicacin/ Educacin, que presentan los
primeros desafos para el mismo. A continuacin,
se proponen tres dimensiones a tener en cuenta
hoy, que el Congreso considera como sus ejes
transversales para la reflexin y el intercambio. La
primera es la tecnicidad y los saberes; la segunda es
la subjetividad y la tercera es la relacionada con los
itinerarios del reconocimiento.
Palabras clave
Memorias contextos tecnicidad subjetividad
reconocimiento
Jorge Huergo
jorgehue@yahoo.com.ar
Profesor en Filosofa y Pedagoga y Magster en
Planificacin y Gestin de la Comunicacin, Uni-
versidad Nacional de La Plata (UNLP), Argentina.
Director del Centro de Comunicacin y Educacin,
Facultad de Periodismo y Comunicacin Social,
UNLP, Argentina.
Artculo:
Recibido: 14/10/2013
Aceptado: 5/11/2013
Facultad de Periodismo y Comunicacin Social / UNLP
de Comunicacin/ Educacin
Abstract
This article suggests a few theoretical and political co-
ordinates to go through the Desafos de Comunicacin/
Educacin en tiempos de restitucin de lo pblico tre el mapa que llevan los viajeros
Congress. Firstly, a short presentation about memories of
the fundational scenes of the field in Latin America. Then,
the caracterization of State restitution, public spaces and
political subjects will be established. In this context, this
article presents some discomfort that exists in the Comu-
nication/Education field as a callenge. Finally, there will
proposed three dimentions that the Congress considers
its transversal axes for colective reflection and exchange:
technicity and knowlege; subjectivity, and those that refer
to the recognition itinerary.
Key words
Memories contexts technicity subjectivity
recognition
por Jorge Huergo
Un Congreso es como un viaje.
Nunca hay plena coincidencia en-
y la intemperie del recorrido. Como
aquel viaje originario de Simn Bo-
lvar con su maestro Simn Rodr-
guez por Europa: el punto de llega-
da suele transfigurarse en un punto
de partida. El viaje de un Congreso
no augura otra cosa que el inicio de
otro viaje, acaso con la mochila ms
llena, o con promesas que siempre
dan la cara a las memorias. Cules
son nuestras promesas y en vincula-
cin con qu memorias?
Por qu el mapa de este viaje,
que es un Congreso, lleva como ttu-
lo Desafos de Comunicacin/ Edu-
cacin en tiempos de restitucin de
lo pblico? En cierto sentido, por-
que hay una memoria del campo de
Comunicacin/ Educacin que nos
conduce a las escenas fundaciona-
les de ese campo, que tienen ms
del fragor de pugnas continentales,
que de la apacible reflexin del es-
critorio.
Este Congreso pretendi asumir
el reto de pensar, hablar y crear este
anclajes
campo nuevamente como un campo
estratgico. Como lo fue en el desti-
no trazado en su nacimiento. Por eso
19
 intentamos no ceder ante la trampa
N 75 / diciembre de 2013 Revista Tram[p]as de la comunicacin y la cultura ISSN 1668-5547
tecnicista, legado de fines del siglo
pasado, ni al engao que restrin-
ge el campo a meras cuestiones de
usos, destrezas, didcticas, trans-
misiones. E intentamos no eludir la
complejidad de prcticas, saberes,
estrategias, polticas, as como la
puesta en comn de experiencias
relacionadas con su densidad. Por
eso propusimos abrir espacios para
dialogar sobre las subjetividades,
las tecnicidades, la institucionali-
dad, la discursividad, la formacin,
las memorias, las polticas pblicas,
los proyectos populares, la cultura
meditica, las producciones.
Las memorias fundacionales del
campo Comunicacin/ Educacin
Una de las primeras invitaciones
del Congreso fue a recuperar y re-
confirmar la memoria de las luchas
que configuran el campo de la Co-
municacin/ Educacin, como cam-
po poltico.
Si tuviramos que referirnos a la
metfora del nacimiento del cam-
po, tenemos que reconocer todo un
movimiento poltico-cultural vincu-
lado a las radios populares y tambin
educativas, que necesitamos rescatar
para comprender nuestra situacin
presente. Experiencias como la de
Radio Sutatenza (en Colombia, desde
1947) como la de las radios mineras
en Bolivia (desde fines de los cuaren-
ta), evidencian vinculaciones con la
alfabetizacin, la educacin formal y
la educacin popular. Muchas de es-
tas radios se caracterizaron por cons-
tituir ncleos de reunin comunitaria
y fueron, en el caso de las radios mi-
neras, el eje de la convocatoria a las
asambleas populares y a la lucha so-
cial. Se inscriben en el ideario de dar
la voz a los oprimidos y de considerar
anclajes
a los medios como instrumentos de
liberacin. Comunicacin/ Educacin
nace con esa conviccin: inscribir las
20 Congreso de Comunicacin/Educacin. Desafos en tiempos de restitucin de lo pblico
prcticas, los medios, los procesos en
las luchas por la liberacin de nues-
tros pueblos.
El campo de Comunicacin/ Edu-
cacin en Amrica Latina nace como
estratgico, al calor de la lucha entre
ese proyecto popular liberador y el
proyecto desarrollista de fines de los
aos cincuenta y comienzos de los
sesenta. Como es sabido, la hiptesis
del departamento de Estado de los
Estados Unidos, del MIT y de la Uni-
versidad de Stanford, entre otros, es
que una de las estrategias de pasaje
de las sociedades tradicionales (se
refiere a las sociedades latinoame-
ricanas) a una sociedad moderni-
zada es la difusin de innovaciones
tecnolgicas. Uno de los supuestos
es que la tecnificacin produce Revolucin Cubana al gobierno de
un cambio en los modos de produc-
cin de las sociedades tradicionales;
otro, es que los medios instalan en
esas sociedades las nuevas ideas y
formas de pensar, las conductas y
prcticas modernas, los modos de
consumo y los gustos propios de las
sociedades desarrolladas.
Uno de los ejes del desarrollismo
fue la incorporacin de innovacio-
nes tecnolgicas y de aparatos tc-
nicos en la educacin, a la vez que
una cultura de planificacin (como
racionalizacin de la relacin entre
medios y fines). El supuesto, en este
caso, es que esas incorporaciones
incrementan la calidad de la edu-
cacin; una representacin que se
hizo hegemnica en Amrica Lati-
na y que est inscripta en nuestros
cuerpos. A partir de all, no slo las
polticas, sino el sentido comn,
anudaron incorporacin de me-
dios y tecnologas con calidad
de la educacin, desde una pers-
pectiva marcadamente instrumen-
tal. Un anudamiento que perme
en organismos que impulsaron la
comunicacin/ educacin, como la
Organizacin de las Naciones Uni-
das para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) o el Centro Inter-
nacional de Estudios Superiores de
Comunicacin para Amrica Latina
(CIESPAL), entre otros.
A la par, se desarroll una amplia
corriente de impugnacin a la he-
gemona desarrollista, que se des-
envolvi en dos frentes crticos:
uno fue el de la construccin de
prcticas de comunicacin/ educa-
cin popular, ligadas con sectores
campesinos, mineros, indgenas,
muchas veces articuladas con mo-
vimientos revolucionarios; el otro es
el del pensamiento crtico liberador,
como el del brasileo Paulo Freire,
y tambin de las narrativas vincu-
ladas a la Teologa de la Liberacin,
el socialismo latinoamericano (de la
Salvador Allende), etctera.
A partir de esta situacin de pug-
na continental, no es posible ads-
cribir el problema de comunica-
cin/ educacin slo a los mbitos
acadmicos de manera endgena y
despolitizada: siempre este campo
ha reclamado una relacin y articu-
lacin entre el campo de la produc-
cin de conocimientos acadmicos
y el campo poltico-cultural. En la
actualidad, incluso, existe un creci-
miento en las zonas de dilogo entre
organizaciones y movimientos que,
en el campo social o popular, desa-
rrollan prcticas de comunicacin/
educacin y las instituciones que
centran su actividad en la produc-
cin y transmisin de conocimientos
acadmicos. En una palabra, sigue
siendo hoy, en pocas de comple-
jidad, conflictividad sociocultural e
imaginacin poltica, un campo es-
tratgico en nuestro continente?
Los tiempos de restitucin del
Estado, de lo pblico y del sujeto
poltico
El ms reciente embate de las po-
lticas neocoloniales en Amrica La-

tina lo ha representado el continuum
dictaduras militaresmodelos neoli-
berales. En la Argentina, este proce-
so (1976-2001) se caracteriz por la
arquetpica desaparicin del otro
(concretamente, 30.000 detenidos-
desaparecidos), las interpelaciones
al achicamiento del Estado, la des-
truccin del aparato productivo, la
depredacin cultural a la par de la
expulsin social, la corrupcin y la
desacreditacin generalizada de la
poltica, el desfinanciamiento de lo
pblico (salud, educacin, etctera),
la privatizacin econmica y la mer-
cantilizacin de la vida cotidiana, el
desempleo creciente y la precari-
zacin laboral, la fascinacin por el
Primer Mundo y la globalizacin, la
tercera-sectorizacin de las inicia-
tivas populares, la cooptacin de
ciertos lenguajes crticos.
A la par de estos fenmenos, la
tensin tradicional entre libertad
y justicia social deriv en una pro-
fundizacin (en apariencia ms
light) de la Doctrina de la Seguridad
Nacional: la tensin entre libertad y
seguridad devino en convivencia de
la seguridad con la libertad a travs
de la proliferacin de conflictos
de baja intensidad. Por su parte,
el incremento del desempleo, de la
exclusin y la expulsin social, tuvo
como contracara la incesante crea-
cin de figuras de anomala y pe-
ligrosidad (muchas de ellas en una
concepcin neolombrosiana), que son
objeto de miedo y de pnico moral.
En gran medida, los proyectos de
comunicacin/ educacin se ligaron
a estas situaciones de la sociedad
civil.
El desmantelamiento de la trama
sociocultural y el saqueo econmico
y poltico de la sociedad, colocaron
a muchos pases latinoamericanos
en una situacin de crisis orgnica
Facultad de Periodismo y Comunicacin Social / UNLP
Mapas y viajes por el campo de Comunicacin/ Educacin
(desde 2001). Antonio Gramsci se
refera a fenmenos morbosos en dispersos, espasmdicos, frag-
ese interregno de la crisis orgnica.
Podramos sintetizarlos en al menos
tres:
1. la crisis de las instituciones de
formacin de sujetos y de repre-
sentacin poltica;
2. la inadecuacin entre los imagi-
narios de ascenso social y las con-
diciones materiales (y simblicas)
de vida;
3. la crisis de los grandes contratos
que cohesionan la sociedad y la
emergencia de mltiples lazos
sociales.
Fue en ese contexto que comen-
zamos (sobre todo desde el Centro
de Comunicacin y Educacin de
la Facultad de Periodismo y Comu-
nicacin Social de la Universidad
Nacional de La Plata) a prestar aten-
cin al papel educativo de los espa-
cios y organizaciones sociales, ms
all de sus estrategias formativas
intencionales, a cierta explosin y
ensanchamiento del campo educa-
tivo y del campo de comunicacin/
educacin, cuestin sealada en el
primer nmero de la revista Nodos
de Comunicacin/ Educacin por Jess
Martn-Barbero (2002).
En este contexto, se produje-
ron dramticas escenas en el or-
den poltico-cultural a partir de la
constatacin del abismo entre una
concepcin de Estado, como ge-
rente de las libres relaciones del
mercado, y un Estado garante de
los derechos e intereses populares,
prcticamente destruido. Se fue-
ron produciendo identidades frag-
mentadas, acordes con narrativas
de multiculturalidad, pero enten-
didas bajo la forma del multicon-
sumo. El gigantismo de las ONG
por Jorge Huergo
produjo la sumatoria de esfuerzos
mentados, compitiendo por terri-
torios y fuentes de financiacin. Se
fue perdiendo, paulatinamente, su
carcter sociocultural interpelador
y su imagen de agencia ligada al
ascenso social, a la insercin en el
mundo laboral y a la construccin
de la sociedad poltica. Los me-
dios, que representan altos niveles
de concentracin econmica, fue-
ron ocupando el lugar de interpe-
ladores de la ciudadana. El suna-
mi fue devastador, en especial del
sentimiento de pertenencia y del
reconocimiento mutuo de vastos
sectores de la sociedad.
En la primera dcada del siglo
XXI comienza un perodo con luces
y sombras, con logros y desafos,
que abre un lento pero firme pro-
ceso de restitucin de los Estados
nacionales, basado en gran medida
en la recuperacin de las memo-
rias histricas, en la reconstruccin
de la justicia social, en la voluntad
de integracin latinoamericana, a
travs del Mercado Comn del Sur
(Mercosur) y la Unin de Naciones
Suramericanas (Unasur), en el reco-
nocimiento de identidades larga-
mente postergadas, en la iniciativa
de las polticas pblicas populares,
entre otros. En los ltimos aos vi-
vimos un proceso que tambin sig-
nifica una restitucin imaginaria de
lo pblico (frente a lo privado y a lo
tercerizado, frente al mercado y las
ONG), que se manifiesta en caminos
de salida para aquellos fenmenos
morbosos de la crisis orgnica. Una
restitucin de formas de lo pblico
no slo ligada a las visiones racio-
nalistas, centradas en la argumenta-
anclajes
cin y la creacin de consensos ms
o menos armoniosos, sino tambin
a la multiplicacin de espacios de
21
 posibilidad para disputar el sentido
N 75 / diciembre de 2013 Revista Tram[p]as de la comunicacin y la cultura ISSN 1668-5547
de las cosas comunes.
En este proceso deberemos op-
tar entre quedarnos anclados en
las pequeas experiencias de co-
municacin/ educacin (muchas
veces fragmentadas), que nos salen
bien, o empezar a contribuir en la
restitucin de la formacin institu-
cional, para la cual muchos Estados
han tomado la iniciativa, pero re-
conociendo las luchas de organi-
zaciones y movimientos sociales
y populares. Pero, como campo
acadmico de Comunicacin/ Edu-
cacin, nos estamos inscribiendo,
con los actores, en la restitucin
del sentido pblico y poltico de lo
que hacemos?
Por otro lado, las expectativas de
articulacin entre los imaginarios de
ascenso y movilidad social y las con-
diciones materiales de vida se han
reavivado y rearticulado a partir de
iniciativas estatales (como la Asigna-
cin Universal por Hijo y la cobertu-
ra universal de los adultos mayores,
en el caso argentino). Como campo
acadmico de Comunicacin/ Edu-
cacin, de qu maneras alentamos
la capacidad de incidir en esos pro-
cesos y de construirlos juntos, con
muchas y muchos otros actores so-
ciales y polticos?
La invitacin del Congreso ha sido
(y sigue siendo) a preguntarnos si
estamos a la altura de este tiempo
histrico que transitamos. Estamos
a la altura, adems, de este proceso
de restitucin de lo pblico, del Es-
tado, de los sujetos polticos?
Nuestras prcticas aportan a la
articulacin entre lo horizontal y lo
vertical, es decir, entre el carcter
formativo de espacios sociales hori-
zontales, como nuestros grupos, re-
des, etctera, y un proyecto poltico
de restitucin del Estado, lo pblico,
anclajes
el sujeto poltico? El desafo parece
ser no dejarse atrapar ni por el ba-
sismo ni por el proselitismo.
22 Congreso de Comunicacin/Educacin. Desafos en tiempos de restitucin de lo pblico
Qu lugar tienen en nuestras
experiencias la institucionalidad,
la discursividad y la expresividad,
las memorias que a modo de tra-
diciones residuales estn inscriptas
en nuestros cuerpos y operan en
nosotros y en nuestras prcticas (y
no slo las tradiciones deseables,
liberadoras, sino las referidas a la
escolarizacin que como lastre
nos obtura la posibilidad de inscri-
birnos en procesos de restitucin de
lo pblico)?
En este sentido, la invitacin del
Congreso tambin fue y es a desmon-
tar la despolitizacin que el continuum
dictadura-neoliberalismo hizo de
nuestro campo. Cmo desnatu-
ralizar e impugnar la neutralidad
despolitizadora, la idea de globa-
lizacin como demanda-trampa,
la euforia tecnicista (que deposit
en la tecnologa la calidad de nuestras
prcticas educativas y foment una
obsesin por la eficacia en la tras-
misin e incluso anud la seguridad
de nuestras prcticas educativas al
control tecnolgico)? Cmo desna-
turalizar e impugnar la fascinacin
culturalista, que puede haber ca-
racterizado nuestras prcticas y mu-
chos estudios sobre cultura meditica
cuando, desde el entusiasmo por el
reconocimiento de las diferencias cul-
turales, atenuamos la visin de cmo
esos procesos se daban en virtud de
relaciones de poder, aguando el
sentido poltico de esas diferencias?
Cmo desnaturalizar e impugnar la
tercera-sectorizacin del campo de la
Comunicacin/ Educacin, expresa-
da como gigantizacin de la sociedad
civil, visualizando al Estado en forma
negativa, como un ente anrquico, y
reclamando que no tiene que inter-
venir o tiene que intervenir lo menos
posible?
Sumado a todo esto, hoy estamos
en una zona de malestar. Un ma-
lestar producido por dos procesos
sostenidos que experimenta este
campo:
1. El proceso de crecimiento de la
brecha entre el campo de Co-
municacin/ Educacin po-
pular y el campo acadmico
de Comunicacin/ Educacin.
Indudablemente, en esta po-
ca ha hecho explosin el campo
educativo no escolar, a travs de
mltiples acciones formativas de
espacios y organizaciones socia-
les, y de dismiles experiencias
de educacin popular; cues-
tin que indirectamente contri-
bua a profundizar el divorcio
poltico-cultural entre la escuela
y la sociedad. Tambin creci el
movimiento de la comunicacin
popular, no slo vinculado con las
radios comunitarias y populares,
sino a travs de espacios y movi-
mientos que se manifestaban se-
gn nuevas estticas, que muchas
veces haban sido consideradas
bajas, y segn las luchas por el re-
conocimiento de diferentes iden-
tidades, valindose incluso de la
comunicacin tecnolgica. Poco
de este clima de multiplicacin
de prcticas y experiencias de co-
municacin/ educacin popular
entraron en dilogo con el campo
acadmico, el que, generalmente,
se limit a considerarlos objeto
de estudio o terreno de inter-
vencin. La ausencia de recipro-
cidad sostenida y de construccin
mutua ha incidido en cierta se-
paracin entre ambas zonas del
campo y en visiones instrumenta-
les tecnicistas o academicistas.
2. El proceso de crecimiento, en el
campo acadmico, de la edu-
comunicacin, a la par del
proceso de achicamiento de
comunicacin/ educacin
Comunicacin/ educacin se ha
reducido de manera creciente, no
slo a las innovaciones tecnolgi-
cas e instrumentales, separndolo

de los procesos culturales y pol-
ticos que le sirven de contexto y
lo atraviesan. Tambin ha crecido
cierta preocupacin por mltiples
estrategias que muchas veces po-
seen una visin escindida entre
los sujetos, los dispositivos y las
prcticas. La idea y la propuesta
de la educomunicacin (junto a
otros nombres, como pedagoga
de los medios, educacin para
los medios y para las Tecnologas
de la Informacin y las Comuni-
caciones TIC-, etctera), parece
aludir ms a la potencialidad in-
manente de cada concepto (con
relacin a cmo se juega en la
sociedad o en prcticas institu-
cionales o no), que a la densidad
y espesor de un campo que crece
al ritmo de la complejidad, la con-
flictividad y las tensiones entre los
rasgos persistentes de la crisis
orgnica y las iniciativas de resti-
tucin del Estado, de lo pblico y
del sujeto poltico en nuestras so-
ciedades. La idea de educomu-
nicacin parece, incluso, crear la
ilusin de suturar prematuramen-
te los trminos de una relacin
tensa y conflictiva, as como los
traumatismos sociales y subjeti-
vos que dan origen a nuestra vida
comn (Huergo, 2011).
Frente a este panorama, hay tres
dimensiones que el Congreso tuvo
en cuenta como ejes transversales
de la reflexin y el intercambio: la
tecnicidad y los saberes, la subjeti-
vidad y los itinerarios del reconoci-
miento.
La tecnicidad: entre el acceso,
la comprensin y los saberes
En esta dimensin considerare-
mos tres aspectos: el de la distribu-
Facultad de Periodismo y Comunicacin Social / UNLP
Mapas y viajes por el campo de Comunicacin/ Educacin
cin y el acceso, el de la compren-
sin y los saberes, y el del recono-
cimiento.
Una primera cuestin que de-
bemos sealar en este tema es, en
tiempos de restitucin, el incremen-
to en la distribucin y el acceso a las
tecnologas. Esto se hace evidente
en polticas educativas especficas, entenderla como articuladora de los
que muestran procesos de restitu-
cin del Estado, como el Programa
Conectar Igualdad de distribucin
de netbooks (Exomate Generation 3,
con capacidad de conexin Wi Fi),
para 4 millones de estudiantes de
las escuelas secundarias e institutos
superiores del pas. Uno de los desa- dos de sentir, de percibir y de cono-
fos de nuestro campo est, no tanto
en el uso pedaggico y didctico de
los equipamientos, sino en las mo-
dificaciones perceptivas, subjetivas,
en los saberes, en la construccin
de conocimientos, en las prcticas
comunicacionales que vivencian
los jvenes a partir de esta poltica.
Pero, adems, esta poltica con-
tribuye en dos cuestiones sociales
centrales: la multiplicidad de formas
que adquieren las luchas por el re-
conocimiento mediada por TIC, por
un lado, y el incremento del sentido
de pertenencia, por otro, sin el cual
la sociedad se hara ms inestable y
difcil de ser vivida.
Otra cuestin es la de la com-
prensin. Como lo aseguraba Martin
Heidegger en Ser y tiempo, la com-
prensin (que es ms que la mera
informacin) abre al poder. La com-
prensin del mundo en que vivimos
nos lleva a poder actuar en l con
mayor autonoma y libertad. El in-
cremento de informacin, el hecho
de vivir en una sociedad de la infor-
macin, no necesariamente aporta
a nuestra libertad. Es necesario re-
conocer los modos en que los nue-
vos equipamientos tecnolgicos y
por Jorge Huergo
culturales configuran nuevos modos
de conocer. La tecnicidad es un or-
ganizador perceptivo que representa
esa dimensin donde se articulan las
innovaciones tcnicas a la discursi-
vidad. Este concepto permite alejar-
nos de considerar a la tcnica como
algo exterior o como vehculo, para
procesos de apropiacin cultural. La
tcnica, entonces, no posee efectos
instrumentales y lineales, sino que
se articula en la cultura cotidiana, de
modo de producir transformaciones
en el sensorium (como lo sealaba
Walter Benjamn); esto es, en los mo-
cer, y en las formas de producirse la
experiencia social (Huergo, 2008).
El campo de Comunicacin/ Edu-
cacin hoy es un campo de lucha por
el significado y el sentido de la al-
fabetizacin digital. En un sentido
restringido, alfabetizacin digital
parece sugerir el aprendizaje del
uso de las tecnologas y el desarrollo
de las habilidades para la bsqueda
y obtencin de informacin sobre
la base de datos digitalizados (Fe-
rreiro, 2007). Sin embargo, la misma
autora advierte que la alfabetiza-
cin digital no es slo eso. Tambin
es transformar la informacin en
conocimiento.
Roger Chartier afirma que se ha
producido una revolucin en el so-
porte de lo escrito y las prcticas de
lectura (que Ferreiro llama revolu-
cin informtica). La textualidad
electrnica significa no una conti-
nuidad sino una mutacin episte-
molgica: la argumentacin ya no
es lineal y deductiva, es abierta y
relacional (Chartier, 2000). El lector
recorre el intertexto y al leer es
anclajes
ms productor que frente al texto
escrito. Estamos no ya frente a un
texto simple sino, ms que nunca,
23
 ante un conjunto textual, con posi-
N 75 / diciembre de 2013 Revista Tram[p]as de la comunicacin y la cultura ISSN 1668-5547
bilidad de recorrerlo. La lectura ha
sido caracterizada, antes que nada,
como el lugar donde el sentido que-
da relativamente fijado, donde el
texto adquiere su significacin. Hoy
es necesario hablar de una hiper-
lectura, donde el sentido est en las
mltiples relaciones posibles entre
imgenes, textos no lineales, co-
nexiones, lazos, entre otros (Char-
tier, 2000).
Por su parte, la cuestin del sa-
ber, su estatuto, su transmisin y su
experiencia, se ha hecho ms com-
pleja con la tecnicidad. El estatuto
epistemolgico del saber est hoy
estrechamente ligado al problema
de la comunicacin de los saberes.
Esa cuestin desestabiliza la preten-
sin escolar de hegemona en la dis-
tribucin y reproduccin de saberes
socialmente significativos. Nos en-
contramos ante cambios profundos
en la comunicacin de saberes de-
bido a su descentralizacin, ya que
los mismos se salen de los libros y de
la escuela, los desbordan, debido a
su des-localizacin; escapan de los
lugares y de los tiempos legitimados
socialmente para la distribucin y
el aprendizaje del saber, debido a
su diseminacin, que alude al mo-
vimiento de difuminacin, tanto de
las fronteras entre las disciplinas del
saber escolar y acadmico, como
entre ese saber y los otros (Martn-
Barbero, 2003).
Adems, es preciso acercarnos
a la comprensin del estatuto ex-
periencial del saber, para lo cual
es significativa la propuesta de un
autor italiano, Alessandro Baricco,
quien presenta el modo en que se
construy Google y las mutaciones
en la distribucin, el contacto y la
apropiacin de saberes que esto ha
producido, as como en la experien-
anclajes
cia. Y lo asocia con lo que l deno-
mina los nuevos brbaros (Baric-
co, 2009). Quizs lo ms significativo
24 Congreso de Comunicacin/Educacin. Desafos en tiempos de restitucin de lo pblico
es que en la cultura centrada en el li-
bro, el tipo de experiencia del saber
es como la del buceador: se circula
y trabaja con los saberes preferen-
temente en un punto y en profundi-
dad. En cambio, en la cultura digital,
el tipo de experiencia es como la del
surfista: se circula por la superfi-
cie y a velocidad. En segundo lugar,
debemos percibir estos dos modos
de experiencia del saber no como
dicotomas, sino como tensiones.
En cuanto a su valor cultural, no hay
uno mejor que el otro; incluso, uno
y otro se imbrican en formas impre-
vistas, conformando articulaciones
que ayudan a comprender el pro-
blema en la forma de una tensin y
no de una exclusin mutua.
La ltima cuestin es la del reco-
nocimiento vinculado con la tecni-
cidad. Cmo ponemos las tecno-
logas al servicio de las luchas por el
reconocimiento (incluso haciendo
memoria del proyecto de poner los
medios al servicio de la liberacin
de los pueblos)? Qu tipo de rela-
cin establecemos entre tecnologa
y aprendizaje? Para no caer ni en la
tecnificacin de la escuela ni en la
escolarizacin de las tecnologas. acerca de nuestra vida misma. Para
Cmo hacemos para no perder de
vista que lo central es este cruce
entre interpelaciones y reconoci-
mientos? Esto significa que bajo el
imperio de la tecnificacin y la in-
formacin, la tecnicidad debe aludir
al reconocimiento de los sujetos y
sus prcticas, de las identidades, de
los horizontes polticos populares.
Cmo alentamos con la tecnicidad
espacios de posibilidad?
ste, adems de ser un desafo
creativo, esttico, didctico, es, so-
bre todo, un desafo poltico, por-
que nos interpela a preguntarnos
cmo contribuir a la participacin
en este espacio pblico, cmo pro-
vocar formas de pronunciar la pala-
bra, de expresar visiones del mundo,
de disputar de maneras no violentas
por el mundo que queremos, de
contar la propia historia. sta es una
clave para resituar a la comunica-
cin/ educacin popular recordan-
do que, en el sentido de Freire, la
comunicacin/ educacin popular
constituye la dimensin comunica-
cional y educativa del trabajo pol-
tico liberador. Cmo imaginamos,
avalamos y desarrollamos esa di-
mensin de la poltica liberadora en
la cultura meditica-tecnolgica?
La subjetividad en tiempos de
restitucin de lo pblico
Vale la pena resaltar que el mundo
complejo en que vivimos requiere
una nocin de formacin subjetiva
lo suficientemente abierta como para
que no quede circunscripta a la insti-
tucin escolar. En esa bsqueda he-
mos encontrado algunas pistas, pero
sustentadas en derivas que se des-
centran del campo pedaggico.
Deseo partir, entonces, de dos
derivas que nos ofrecen una pista
para conceptualizar la formacin.
La primera es la que expresa Hannah
Arendt en La condicin humana (2007)
Arendt, el mundo est formado de
cosas producidas por las actividades
humanas (que comprenden la labor,
el trabajo y la accin, tanto en lo
referido a los equipamientos mate-
riales y a los repertorios simblicos,
como en cuanto a la constelacin de
sentidos compartidos); pero las co-
sas que deben su existencia exclusi-
vamente a los hombres condicionan
de manera constante a sus produc-
tores humanos. Condiciones que,
no obstante su origen humano y su
variabilidad, poseen el mismo po-
der condicionante que las cosas na-
turales. Y agrega que ese conjunto
de cosas formaran un montn de
artculos no relacionados, un no-
mundo, si no fueran las condiciones
de la existencia humana.

La segunda deriva es la de la es-
cuela de los Cultural Studies (la Es-
cuela de Birmingham, Inglaterra). En
primer lugar, tenemos que prestar
atencin a la nocin de formacin
expresada por Raymond Williams
en Sociologa de la cultura (1982); all
dice que formacin es una forma
de organizacin y autoorganizacin
a la vez, ligada a la produccin cul-
tural. Esto se relaciona con la idea
de formacin en el Prefacio del libro
de Edward P. Thompson, La formacin
de la clase obrera en Inglaterra (1989);
yo la voy a alterar y completar un
poco. La idea es que la formacin
es un proceso activo (y un produc-
to siempre inacabado) que se debe
tanto a la accin como al condicio-
namiento. Es una mediacin donde
los condicionamientos producen la
accin, pero la accin incide en los
condicionamientos. Ambas derivas
valen tanto para abordar las for-
maciones sociales, las formaciones
culturales, como para abordar la
formacin subjetiva.
Las preguntas, entonces, son:
cules son las condiciones actuales
de nuestra formacin, en el sentido
que plantea Arendt? Qu condi-
cionamientos producimos desde
nuestras prcticas y cules somos
capaces de apropiarnos en nuestros
proyectos, para generar acciones
correspondientes con ellos? Pero
esas preguntas reclaman alguna no-
cin de subjetividad que nos permi-
ta enfocarlas desde el punto de vista
de comunicacin/ educacin. Ms
all de otras concepciones, la idea
de subjetividad que preferimos es
la que alude a la articulacin entre
experiencia y lenguaje (McLaren,
1998). Las experiencias son aquellos
acontecimientos y conductas que
se dan en las formaciones sociales,
no aisladamente, sino como pun-
Facultad de Periodismo y Comunicacin Social / UNLP
Mapas y viajes por el campo de Comunicacin/ Educacin
tos en la trama de una cultura. Pero
la experiencia est constituida por
el lenguaje, por medio del cual la
nombramos, pero a travs del cual la
hacemos posible o la obturamos. El
lenguaje, a la vez que permite inter-
pretar y actuar nuestra experiencia,
es constitutivo de la subjetividad. El
lenguaje no es algo abstracto, sepa-
rado de la subjetividad, sino que es
en el lenguaje donde nos subjetiva-
mos, por as decirlo.
Dicho de otro modo, la subjeti-
vidad es el proceso de mediacin
entre el yo que lee y escribe
y el yo que es ledo y escrito actual (como lo afirma Michel Ma-
(donde el yo depende siempre de
un nosotros, de una pertenencia
identitaria). La lectura y escritura
que realiza el yo o que se realiza de restitucin del sujeto poltico?
sobre el yo, se produce en el len-
guaje, que siempre est situado en
las relaciones (ideolgicas) entre el
conocimiento y el poder. La cultura
dominante ha legitimado y ha vuel-
to aceptados ciertos discursos y ha
desacreditado y marginado otros.
Desde ese lenguaje somos ledos
y escritos, somos interpretados;
desde all se enmarcan y legitiman
algunas lecturas y escrituras de la
experiencia, la vida y el mundo, y se
marginan o desacreditan otras. Pero
es tambin en el lenguaje donde
hacemos posibles otras formas, cr-
ticas, resistentes, transformadoras,
relativamente autnomas, de leer y
escribir la experiencia, la vida y el
mundo; donde posibilitamos que
el yo ledo y escrito, pueda leer y espacios de posibilidad en el cami-
escribir. Y las posibilidades de am-
pliacin de la autonoma en las ex-
periencias, de la transformacin de
la vida y el mundo, radican no tanto
en la produccin de lenguajes aisla-
dos del lenguaje (como si eso fuera
posible), sino en la produccin de
espacios y escenas de comunica-
por Jorge Huergo
cin/ educacin que posibiliten otro
tipo de experiencias y otras formas
de ser nombradas (Huergo, 2010).
Pero, desde dnde somos le-
dos y escritos hoy? Dnde y en
qu lenguaje se produce el proceso
de formacin de nuestras subjetivi-
dades? Cmo comprender la emer-
gencia de subjetividades dispersas,
inciertas, fugitivas, contingentes? Y
qu pasa con la experiencia? La
experiencia est destruida en nues-
tras sociedades (como lo sostiene
Giorgio Agamben) o es una de las
notas centrales de la vida humana
ffesoli)? Qu condiciones de arti-
culacin entre experiencia y lengua-
je estn caracterizando los procesos
Uno de los grandes desafos hist-
ricos de comunicacin/ educacin,
frente a la hegemona tecnicista, es
la construccin incesante de un len-
guaje de posibilidad y de campos
de posibilidad para la experiencia.
Cmo incrementamos campos de
posibilidad para la palabra? Entre
otras cosas, en el trabajo con sec-
tores populares es imprescindible
preguntarnos cmo nos nombran
las corporaciones, los poderosos?,
para poder desmantelar los lengua-
jes y las representaciones desde las
que somos nombrados. Se trata de
desandar el lenguaje que nombra la
experiencia, ya que el lenguaje con-
diciona y constrie la experiencia.
En tiempos de restitucin se abren
no de la formacin subjetiva. Rela-
cionado con condicionamientos ju-
rdicos y polticos, nos encontramos
con un incremento del campo de la
experiencia y con un incremento del
anclajes
campo de la palabra. En el primer
caso, los condicionamientos, entre
otros, con la Asignacin Universal
25
 por Hijo (AUH) o Conectar Igual-
N 75 / diciembre de 2013 Revista Tram[p]as de la comunicacin y la cultura ISSN 1668-5547
dad. La percepcin acerca de que la
AUH no se usa para sus fines y les
compran celulares o MP3 (segn
investigaciones que ha realizado la
Facultad de Periodismo y Comuni-
cacin Social de la UNLP en conjun-
to con el Ministerio de Educacin
de la Nacin y, en especial, nuestro
compaero Kevin Morawicki), carga
con una representacin negativa de
los sectores populares. Tambin es
posible deducir que esos consumos
forman parte de la inclusin social y
cultural, y de dimensiones propias
de las nuevas formas de ejercer la
ciudadana. Nuevos dispositivos
como MP3, celulares, computado-
ras, motos, frecuentemente hacen
posibles otras experiencias, ms
autnomas. En el monte chaqueo
(donde nuestro compaero Julin
Manacorda realiz la investigacin)
tener una moto o un par de zapa-
tillas significan situaciones no slo
de inclusin y ascenso social, sino
tambin de ampliacin del campo
de experiencias.
En el caso del incremento del
campo de la palabra, indudable-
mente los condicionamientos son,
entre otros, la Ley de Servicios de
Comunicacin Audiovisual y las po-
lticas de gnero. La Ley de Medios
significa una revolucin en el cam-
po de la palabra. Por un lado, una
desmonopolizacin de la palabra,
ya que quiebra los monopolios y la
concentracin meditica, as como
los circuitos diferenciados en la dis-
tribucin de la palabra. En segundo
lugar, la democratizacin de la pa-
labra, donde especialmente se re-
conoce como quera Sal Taborda
al nio como nio y como sujeto
de derechos. Finalmente, el quiebre
de una prolongada despolitizacin
de la esfera pblica. La palabra ma-
anclajes
nifiesta posiciones, visiones, valo-
res, y lo hace bajo la forma de una
lucha no violenta, una disputa, una
26 Congreso de Comunicacin/Educacin. Desafos en tiempos de restitucin de lo pblico
discusin sobre el mundo comn. Si
no hubiese expresin de la palabra,
no habra poltica. Incluso cuando el
monopolio de la palabra haya ins-
cripto sus marcas en los cuerpos, en
especial de los sectores que el mer-
cado comunicacional nombr como
peligrosos e insignificantes. Esas
biopolticas mediticas suponan el
silenciamiento de una multiplicidad
de otras palabras.
La pregunta no es otra que, en
procesos de revolucin en el estatu-
to de la palabra, qu tipo de trans-
formaciones se producen o debe-
ran producirse en la formacin de
educadores en comunicacin y de
comunicadores/ educadores?
Es importante, por otro lado, re-
conocer que los procesos de forma-
cin subjetiva se han descentrado y
deslocalizado. Los condicionamien-
tos, bajo la forma de referentes y de
referencias formativas, se han multi-
plicado, y son abiertos, transitorios,
mltiples e inestables. Las interpe-
laciones se suscitan desde diferen-
tes polos, algunos institucionaliza-
dos y otros no, frente a los cuales
nos reconocemos e incorporamos
saberes, conocimientos, conductas,
valores, etctera. Por eso nos hemos
propuesto hablar de campo edu-
cativo, donde los referentes no son
slo los adultos (padres o maestros)
sino mltiples y preferentemente los
pares, y donde las referencias no son
slo las escuelas o las familias, sino
las organizaciones, la calle, los me-
dios, los espacios polticos, el traba-
jo, entre otros. Para agregar comple-
jidad, las interpelaciones suelen ser
inespecficas y las subjetividades,
fugitivas (Morawicki, 2007).
La nocin de campo educativo fos, es la del reconocimiento en sus
contribuye a percibir las tensiones y
prcticas que se producen ms all
de los sistemas educativos y que fre-
cuentemente se articulan alrededor
de esos polos (espacios y discursos)
que interpelan a los sujetos y frente
a los cuales ellos y ellas se identifi-
can, modificando sus prcticas tanto
en el sentido de una transformacin,
como en el de una reafirmacin ms
fundamentada (Buenfil Burgos,
1993).
Cmo hacer propia la restitucin
de lo pblico en un campo educa-
tivo complejo, conflictivo, formado
por espacios y discursos (escuelas,
barrio, tecnologas, iglesias, orga-
nizaciones polticas, sindicatos, en-
tre otros) diversos y contradictorios
entre s? Esto nos lleva, finalmente,
a percibir los modos en que hoy se
construyen las luchas populares y la
democratizacin de la sociedad, con
lo que se enriquece y se descentra,
tambin, la idea de ciudadana
y de formacin ciudadana. Vale
la pena resaltar el aporte, en este
sentido, de la propuesta de Chantal
Mouffe (2007), quien cuestiona las
visiones racionalistas de lo polti-
co, que lo restringen a un acuerdo
o un contrato social, y a acciones
que tienen como propsito el logro
del consenso. La idea desafiante es
considerar cmo incrementamos
el sentido de pertenencia en este
campo que, como ya sealamos,
no es armonioso, sino conflictivo y
complejo; y a la vez, cmo contri-
buimos desde l con los procesos
de restitucin y de democratizacin
de la sociedad.
Los itinerarios del
reconocimiento
Aunque no seamos exhaustivos,
la ltima dimensin propuesta por
el Congreso de Comunicacin/ Edu-
cacin como un conjunto de desa-
diversas formas. Aqu slo haremos
referencia al reconocimiento del
otro y su mundo cultural, al recono-
cimiento de s y al reconocimiento
mutuo y las luchas por el reconoci-
miento.

Cuando Paulo Freire desarrolla los
alcances y el sentido de una educa-
cin liberadora, lo hace establecien-
do un punto de partida insoslayable:
el universo vocabular de los otros
(Freire, 1973). En su obra Pedagoga
del oprimido, hace una aportacin la-
tinoamericana fundamental al pro-
ceso de organizacin poltica de los
sectores sociales dominados, al en-
fatizar la estrategia general del tra-
bajo liberador con los oprimidos
y no para ellos (como lo piensan
las polticas sociales asistencialis-
tas). All y en una obra anterior, La
educacin como prctica de la libertad
(1969), Freire habla de la importan-
cia del reconocimiento del univer-
so vocabular. Con su estudio no
slo se alcanzan las palabras o los
lenguajes con que los sujetos popu-
lares interpretan el mundo; tambin
se reconocen los temas y problemas
que son ms significativos para los
sujetos y que tienen relacin con los
temas preponderantes en una po-
ca. En este sentido, la comunicacin/
educacin popular o liberadora
debe provenir del reconocimiento
del universo vocabular de los gru-
pos populares.
En el reconocimiento del univer-
so vocabular o del mundo cultural
de los otros, ocurren dos procesos.
Un primer proceso es el reconoci-
miento del dilogo cultural para
poder generar (o instaurar, como
dice Freire) la accin dialgica o
el dilogo como estrategia de traba-
jo poltico-cultural. El segundo, que
abarca la totalidad de esta estrate-
gia, es el reconocimiento mismo;
es decir, no se trata slo de cono-
cer el universo vocabular como
algo extrao, extico o separado.
El sealamiento de Freire acerca de
la participacin del educador en
el mismo campo lingstico que el
Facultad de Periodismo y Comunicacin Social / UNLP
Mapas y viajes por el campo de Comunicacin/ Educacin
pueblo, instala un principio que se
aleja de toda ilusin idealista, en
cuanto a la existencia de plataformas
exteriores desde las cuales pensar o
disear las acciones. Pero, adems, les sus labores cotidianas, sus len-
de lo que trata el reconocimiento es
de la conciencia y sensibilidad hacia
la diferencia, su consideracin como
subjetividad dialogante, como suje-
to cultural e histrico activo (Huer-
go, 2005: 201), como partenaire que
es capaz de jugar el mismo juego
que nosotros, y de jugarlo bien. En
el proceso de reconocimiento se es-
tablece una igualdad de honor.
Necesariamente, el punto de par-
tida (metodolgico y poltico) de co-
municacin/ educacin es el reco-
nocimiento del mundo cultural,
considerando que la cultura no slo
es un conjunto de estrategias para
vivir, tambin es el campo de lucha
por el significado de la experiencia,
de la vida y del mundo. Tampoco la
cultura es una propiedad de algunos
(que tienen que concientizar a los
dems) ni es algo puro, ubicado en
el pasado, que debemos conservar
y recuperar. Pese a los esfuerzos en
este ltimo sentido, las culturas se
configuran de manera multitempo-
ral y segn contextos geopolticos
diferenciados. Las culturas cambian
en largos procesos que frecuente-
mente son conflictivos.
El reconocimiento del mundo
cultural no habla slo del conoci-
miento del mismo. Se trata de algo
ms complejo: de reconocer que el
otro, desde su cultura, puede jugar
el mismo juego que nosotros, por
as decirlo, sin necesidad de adoptar
nuestra cultura para jugarlo; es de-
cir, asumir como postulado la reci-
procidad. Se trata de reconocerle su
dignidad en este proceso. Pero, por
qu? Porque desde el punto de vis-
ta comunicacional necesitamos sa-
por Jorge Huergo
ber y reconocer quin es el otro con
el que vamos a plantear el proceso
de comunicacin/ educacin, cules
son sus sueos y expectativas, cu-
guajes, sus dudas, sus limitaciones,
sus luchas, sus creencias, sus sabe-
res, sus formas de aprender, etctera
(Huergo, 2010).
Cuando Freire reclama partir del
aqu y ahora de los otros, no enun-
cia slo un principio metodolgico,
sino un principio tico-poltico
central. Y es aqu donde entramos
al segundo itinerario del reconoci-
miento, el reconocimiento de s,
entendido (como lo expresa Paul
Ricoeur, 2005) como identidad
narrativa. Es uno de los discpulos
norteamericanos de Freire, Peter
McLaren, quien pondr nfasis en
la cuestin de la preeminencia de la
voz del otro para expresar cul es
su aqu y ahora. Es la voz, como
conjunto de significados multifa-
cticos, desde la que los sujetos se
expresan, donde emerge la presen-
cia en lo pblico. El comunicador-
educador debe saber formular la
pregunta quin sos?, que hace
referencia a la identidad y a la com-
binacin no siempre armoniosa
entre historia y biografa; pregunta
que tiene que complementarse con
la pregunta dnde ests?, que
hace referencia a la situacionali-
dad geopoltica y geocultural de las
identidades y la formacin subjeti-
va. La complejidad de estas cuestio-
nes se manifiesta (siempre precaria
y provisoriamente) en la identidad
narrativa, que articula al personaje
y la trama en el drama del mundo y
de la vida.
Respecto del reconocimiento
anclajes
de s, el desafo es poder contar
nuestra historia, a la vez que poder
contarnos, y no ser contados por
27
 los discursos dominantes. Vivimos
N 75 / diciembre de 2013 Revista Tram[p]as de la comunicacin y la cultura ISSN 1668-5547
un tiempo de restitucin de la me-
moria histrica. En este sentido, Ri-
coeur alude a la posibilidad de con-
tarnos de otra manera a como
hemos sido contados, y sostiene
que est all la ganancia crtica del
reconocimiento.
Cuando Jess Martn-Barbero
cuenta su escalofro epistemol-
gico hace referencia a estos dos
aspectos del reconocimiento: el
reconocimiento de los otros y el re-
conocimiento de s. En ese sentido,
expresa una pregunta provocadora:
Qu tiene que ver la pelcula que
ellos ven con la que yo estoy vien-
do?. Para comunicacin/ educa-
cin sta no es una pregunta ret-
rica, ni un ejercicio de laboratorio.
Es la pregunta que gua una de las
dimensiones del sentido estratgico
de este campo. Y que se comple-
menta con dos derivas: hablamos
con el pueblo del que hablamos?
Hablamos del pueblo, hablamos
para el pueblo, hablamos sobre
el pueblo, pero hablamos con el
pueblo? La otra deriva est en la
pregunta abrimos espacios de po-
sibilidad para que el otro cuente su
propia historia? O le damos tanta
importancia a los dispositivos tec-
nolgicos, que dejamos capturado
o silenciado en l el reconocimiento
de s y la narracin subjetiva?
Para finalizar, el desafo del reco-
nocimiento mutuo. Por eso es que
invitamos a transitar el Congreso, no
atrincherados en una posicin de
observadores, sino desde un senti-
do reconstructivo del divorcio que
sealaba Rodolfo Kusch entre sujeto
cultural y sujeto pensante (Kusch,
1976). Pero esa invitacin para re-
correr el Congreso es tambin un
desafo para el viaje de comunica-
cin/ educacin, un reto para nues-
anclajes
tras prcticas.
En el largo Prlogo al libro de
Peter McLaren Multiculturalismo re-
28 Congreso de Comunicacin/Educacin. Desafos en tiempos de restitucin de lo pblico
volucionario (1997), Alicia de Alba
escribe una carta a su amiga Adriana
Puiggrs. En ella critica la nocin de
multiculturalismo que utiliza Peter
McLaren. Ella dice que comprende
por qu McLaren la usa; es porque
en nuestros escenarios culturales
cada uno de nosotros es un flneur,
una especie de observador callejero.
Y le dice a Puiggrs: Como flneur
slo puedes llegar a concebir las com-
plejas relaciones entre las culturas como
pluriculturales o multiculturales.1 El
flneur est tocado por los otros,
por la otredad; pero al mismo tiem-
po, est atrincherado en su posicin
de observador o flneur.
En cambio, cuando uno establece
relaciones con otras culturas, lo que
es ms fuerte es el contacto cultu-
ral, que es posible que se construya
como verdadero dilogo inter-
cultural. Y esto ya no puede vivirse
como multiculturalismo, como una
suerte de relacin entre nosotros y
ellos, sino que comienza un proce-
so de construccin intercultural de
un nuevo nosotros, muchas veces
ms conflictivo que armonioso.
Aqu est la diferencia radical
entre conocimiento y recono-
cimiento. En el conocimiento de
la otra y del otro, de la otra cultura,
se mantiene la relacin del flneur,
la relacin entre nosotros y ellos. El
conocimiento tambin puede con-
vertirse en un insumo para dominar,
destruir, manipular o invadir a las y
los otros. En el reconocimiento mu-
tuo, en cambio, comienza un proce-
so donde se construye un nosotros
con los otros y las otras. El recono-
cimiento mutuo siempre implica un
proceso bsico de contacto cultural,
que tiene como objetivo construir
un dilogo intercultural.
El objetivo del dilogo cultural e
intercultural no tiene que significar
que el respeto por la otra cultura
implique aceptar sus negaciones.
El dilogo es una construccin que
tambin implica problematiza-
cin de las culturas dialogantes y
prcticas de transformacin de las
relaciones opresivas que, muchas
veces, han sido naturalizadas en
cada cultura.
En el contexto de restitucin,
debemos destacar la perspectiva
referida a los nuevos paradig-
mas populares de justicia, que
interpelan y reconfiguran el campo
de comunicacin/ educacin en la
clave ms amplia de lo poltico-cul-
tural. De acuerdo con las propues-
tas de Nancy Fraser (ms all de los
trabajos y debates de, por ejemplo,
Axel Honneth, Charles Taylor, entre
otros), las polticas de diferencia
no se refieren a paradigmas filosfi-
cos sino, ms bien, a los paradigmas
populares de la justicia, que infor-
man las luchas que tienen lugar en
nuestros das en la sociedad (Fraser,
2006). La clave es evaluar de qu
modos el campo de Comunicacin/
Educacin se refigura en este con-
texto y, adems, cmo contribuye
al desarrollo social-histrico de
esos paradigmas populares y cmo
acompaa procesos de lucha por el
reconocimiento.
El pedagogo es el viaje
o para qu sirve la utopa?
A mi juicio, el campo se debate en
este momento no slo (para tensar
las cosas) entre una avidez de no-
vedades y las memorias estratgicas
que lo constituyeron como libera-
dor. Tambin se debate respecto de
los posicionamientos que adopta-
mos sus actores: somos como Pla-
tn o somos como Scrates? (Casto-
riadis, 1993). Esto si admitimos que
Platn se ubic en la academia,
por fuera de la ciudad para pensar
la ciudad; mientras que Scrates se
reconoci engendrado por la ciu-
dad y asumi su compromiso (su
homologa o convenio con la polis)

con esa comunidad poltica, hasta
sus ltimas consecuencias. Cosa que
no es lo mismo que intervenir en
terreno, como forma de desarrollar
estrategias desde un lugar de poder
propio: no olvidemos que a Scrates
ese compromiso le cost la vida.
Y ms an, queremos ser como
Scrates slo haciendo nuestra ho-
mologa con las novedades ince-
santes que interpelan las acciones,
llevndolas o derramndolas en
las prcticas y procesos sociales?
O queremos serlo incrementando
ese compromiso con el mundo ms
amplio de lo poltico-cultural (en
la mediacin entre sujetos, espacio
pblico y Estado) que abreva en me-
morias de liberacin popular?
Mucho es posible avanzar en
tiempos de restitucin del Estado,
de lo pblico y del sujeto poltico.
Los paradigmas populares estn en
plena ebullicin y crecimiento, tanto
desde las iniciativas estatales, des-
de los movimientos sociales, como
desde la restitucin de los espacios
pblicos y de las nuevas formas del
campo de la palabra. Cmo asumi-
mos y trabajamos, parafraseando a
Freire, la dimensin comunicacio-
nal/ educativa del trabajo poltico?
Quizs se trata de discutir, dialo-
gar, caminar, disputar. Como en ese
mtico viaje de Simn Rodrguez
junto a Simn Bolvar, a pie, por
Europa. Un viaje plagado de incer-
tidumbre, de experiencia social y
de utopa. En el viaje el hombre se
interroga e interroga al viaje: el viaje
significa una serie de preguntas a las
que se debe responder de manera
fecunda, con la palabra y con la vida.
El viaje de Bolvar y Rodrguez cul-
min el 15 de agosto de 1805. Juntos
ascienden al Monte Sacro de Roma,
dialogan, discuten, recuerdan; se
abren, de pronto, hacia el porve-
Facultad de Periodismo y Comunicacin Social / UNLP
Mapas y viajes por el campo de Comunicacin/ Educacin
por Jorge Huergo
nir, como rasgando las nubes del Notas
tiempo; examinan la situacin de la
Amrica sojuzgada; advierten la po- 1 La cursiva es del autor del artculo.
sibilidad de liberarla, destrozando la
vasta red opresora; ven en lo profun-
do la fuerza que se requerira para el
reto y la accin. El viaje ha sido un
pedagogo. Y hacen un juramento
que es el fruto educativo del viaje.
Cuenta Rodrguez: Y luego Bolvar,
volvindose hacia m, hmedos los
ojos, me dijo: juro delante de usted,
juro por el Dios de mis padres; juro
por mi honor y juro por la patria, que
no dar descanso a mi brazo ni re-
poso a mi alma, hasta que no haya
roto las cadenas que nos oprimen
por voluntad del poder espaol.
Narra Bolvar: Abrazndonos, jura-
mos liberar a nuestra patria o morir
en la demanda (Rumazo Gonzlez,
2006).
Invitmonos a hacer este viaje en
nuestras prcticas y en los espacios
de comunicacin/ educacin. Re-
signifiquemos nuestro campo en las
claves del siglo XXI, en tiempos de
restitucin del Estado, de lo pblico
y del sujeto poltico. Convoqumo-
nos a darle ese sentido al caminar:
darle el sentido de un viaje. A darle
el sentido que le da Eduardo Galea-
no cuando habla de la utopa:
Ella est en el horizonte.
Me acerco dos pasos y ella se aleja
dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte
se aleja diez pasos ms.
Por mucho que yo camine nunca
lo alcanzar.
Para qu sirve la utopa?
Para eso sirve. Para caminar..
anclajes
29
 Bibliografa actuales desde un campo estratgico, Crdoba,
N 75 / diciembre de 2013 Revista Tram[p]as de la comunicacin y la cultura ISSN 1668-5547

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