I.

De la probleme de anvergur material la problematica lumii

contemporane"

Propunndu-i s dezvolte n individ toat perfecionarea de care este susceptibil,

educaia este o dimensiune constitutiv a fiinei umane: Omul nu poate deveni om dect prin
educaie", spune Kant, la modul imperativ. Prin urmare, omul nu se nate om: tot ceea ce
constituie umanitate: limbajul i gndirea, sentimentele, arta, morala - scrie O. Reboul - nimic
nu trece n organismul noului nscut" fr educaie (La philosophie de l 'education).
Problema educaiei tinde s devin o problem prioritar i toi cei care vd limpede
evoluia fiinei umane, a fiinei raionale i a umanitii, n ansamblul ei, situeaz n centru
educaia.
Educaia, ca proces orientat spre mplinirea spiritual a fiinei i a comunitii,
propune o desfurare concret, presupune participare, trire, comunicare ntre indivizi
concrei, presupune o cunoatere profund a evoluiilor ce au avut loc n ultima perioad.
n ultimele decenii, savanii, dar i oamenii politici sau responsabilii diferitelor
sectoare ale vieii sociale au nceput prin a identifica un nou tip de probleme, care se
impuneau att prin caracterul lor grav i presant, ct i prin dimensiunile lor regionale i
universale. n acest mod s-au identificat probleme cum sunt: deteriorarea continu a mediului
marin sau a atmosferei, caracterul limitat al resurselor naturale, caracterul galopant al creterii
demografice etc.
Aceste probleme, care la nceput preau rezervate doar savanilor, liderilor diferitelor
sectoare i oamenilor politici, au nceput s devin probleme concrete i deschise pentru toi
oamenii.
Foarte curnd s-au descoperit conexiunile dintre aceste probleme, caracterul lor
interdependent fiind izbitor i de neeludat. Astfel s-a constatat c dezvoltarea nu poate avea
loc fr pace, c pacea nu poate fi autentic fr respectarea drepturilor omului i asigurarea
libertilor fundamentale, c, la rndul lor, aceste liberti i drepturi sunt iluzorii acolo unde
domnesc mizeria, foametea i analfabetismul.
Aceste evoluii l-au condus pe Aurelio Peccei, fostul preedinte al Clubului de la
Roma", la introducerea unui nou concept, anume cel de problematic a lumii contemporane"
(Rassekh, Sh., Videanu, G., 1987).
Conceptul s-a impus i este folosit astzi n mod frecvent. El pune n lumin tocmai
caracteristicile acestei problematici, care se impun att colectivitilor naionale, ct i
grupurilor i n cele din urm persoanelor. Aceast problematic are:
 caracter universal, n sensul c nici o ar i nici o regiune de pe glob nu se pot
plasa n afara acestei problematici;
caracter global, n sensul c ea afecteaz toate sectoarele vieii sociale,
constituind o surs de probleme deschise i n multe cazuri de dificulti att pentru sfera
vieii materiale, ct i pentru cea a vieii spirituale;
evoluie rapid i greu previzibil, n sensul c oamenii se vd adesea pui n
faa unor situaii complexe pentru care nu sunt pregtii, pentru abordarea crora nu au metode
sau soluii adecvate;
caracter pluridisciplinar, adic cu conexiuni puternice i numeroase; n faa
acestor demersuri epistemologice, oamenii, tentai s foloseasc demersuri uni-disciplinare i
nu pluridisciplinare, se vd dezorientai;
caracter prioritar sau presant, n sensul c presiunile exercitate asupra comu-
nitii mondiale i a fiecrei comuniti naionale sunt puternice, cernd rspunsuri prompte,
ingeniozitate i deseori eforturi financiare importante.
Problematica lumii contemporane a generat att n sfera politicii i culturii, ct i n
cea a educaiei, un numr de imperative care sunt din ce n ce mai bine precizate : aprarea
pcii, salvarea mediului, promovarea unei noi ordini economice etc. Aceste imperative se
regsesc sub form de recomandri i rezoluii adoptate de ONU, UNESCO, de diferite
guverne i organizaii guvernamentale ; a aprut o ntreag literatur pedagogic consacrat
lor.
Care a fost rspunsul sistemelor educative i al responsabililor educaiei dat acestor
imperative? n mod sistematic, putem desprinde dou strategii. Este vorba, pe de o parte, de
poziia celor sceptici, care consider c sistemele educative nu au i nu pot avea un roi
important n pregtirea lumii de mine, n consolidarea unui viitor mai bun. Pe aceste poziii
se situeaz toi cei ce consider c coala ar fi n declin, l amintim pe Ivan Ilich i teoria sa
despre decolarizarea societii, formulat n special n lucrarea Une socit sans cole, dar i
pe Alvin Toffler : ntr-o perspectiv mai larg ne putem atepta ns la transformri i n
domeniul nvmntului. Se va nva mai mult dect acum n afara clasei i mai puin n
clas. n ciuda opoziiei sindicatelor, durata studiilor obligatorii se va scurta. In locul unei
rigide segregri de vrst, tinerii i vrstnicii se vor amesteca. nvmntul se va
ntreptrunde i mpleti mai strns cu munca i se va repartiza mai echilibrat pe parcursul
vieii individului" (Toffler, Alvin, 1983).
 n opoziie cu aceast tez se situeaz un mare numr de specialiti, care cred n
puterea educaiei i n capacitatea ei de a contribui cu resursele specifice la constituirea
viitorului. Educaia nu poate rezolva ea singur totalitatea problemelor lumii contemporane,
dar nu se poate concepe nici soluionarea temeinic i durabil a gravelor probleme actuale
fr contribuia sistemelor educative. Un numr redus de specialiti susin ideea c educaia
nu are un rol de jucat n crearea societii de mine. Dar mai numeroi sunt cei care trateaz
educaia ca unul din factorii capabili s contribuie la crearea unei societi mai bune. Aceast
premis st la baza studiilor noastre consacrate educaiei pentru pace. Interesul pentru rolul
educaiei n ameliorarea vieii de astzi, n lumina unei societi viitoare mai bune, trebuie s
se exprime n conceptualizarea acestei ncrederi sub form de programe axate pe valorile
educaiei de mine" (Haavelsrud, Magnus, 1983).

II. Educaia - mediator al tiinei i tehnicii n epoca contemporan

Trebuie s amintim, n acelai timp, c transformarea existenei contemporane are loc

sub aciunea a diveri factori, ntre care o importan particular are dezvoltarea tiinei i
tehnicii. Progresul real nu e posibil prin multiplicarea factoriologic i prin proliferarea
haotic de informaii, a cror aglomerare amenin spiritul cu strivirea, ci prin ordine,
sistematizare, sintez, orizont larg etc.
n aceast din urm privin, cea de a doua jumtate a secolului nostru promoveaz
dentari integralist-funcionaliste, ce determin o atitudine epistemologic unitar de oncepere
a cunotinelor i a instrumentelor de aciune. Spiritul epocii atest o vocaie lobalist n
ordonarea stocului imens de date cucerite pe calea investigaiei tiinifice i prin
conceptualizarea experienei practice.
Asamblarea informaiilor ntr-o perspectiv global nu e posibil fr o perma-cnt
structurare i restructurare a acestora, n conformitate cu investigaia interdisci-linar i cu
dialectica filosofic. ns noul orizont al tiinei i tehnicii, care a dobndit o amploare fr
precedent, n-ar putea fi ptruns i utilizat fr anumite precizri i diferenieri impuse de
cerinele aplicrii i utilizrii n viaa practic.
Cnd este vorba de propagarea coninuturilor tiinei i tehnicii, a culturii n gene-1,
calea nu poate fi alta dect aceea a decodrii abstraciilor ntr-un limbaj accesibil lor supui
pregtirii (nvrii). E clasica dorin a transpunerii logicii tiinei n tuca pedagogic, singura
n msur s satisfac exigenele unei informatizri de tip, adic progresiv i sistematic.
 n epoca noastr, dezvoltarea societii i a individului, puternic impulsionat de
progresul tiinei i al tehnicii, se afl n legtur cu educaia i cu producia. Dimensiunile
produciei, ca i cele ale productivitii muncii, se afl sub puterea tiinei.
Preocuprile specialitilor pentru dezvoltarea economico-social se ndreapt e
descoperirea acelor modaliti care s faciliteze traducerea ideilor tiinifice n iri economice.
Pentru potenarea gndirii tiinifice i a aplicrii acesteia, laboratoarele tehnologice
au descoperit modaliti de stimulare reciproc. Se constat c foarte adesea progresele tiinei
sunt n legtur direct cu valoarea produciei i aceasta la rndul ei cu rapiditatea transpunerii
n lucru a descoperirilor tiinei. Mai mult, descoperirile tiinei pot deveni foarte productive,
traducndu-se n valori direct financiare, pe calea elaborrii i vnzrii de patente. Se discut,
astfel, tot mai mult despre posibilitatea de a dezvolta n cadrul unitilor de nvmnt
producerea de savoir mai presus de producerea de bunuri, iar producerea de cunotine este o
chestiune de educaie (Maunourey, Y.Y., 1972).
Specialitii neleg prin savoir", n sens restrns, ansamblul de cunotine disponibil
la un moment dat, care, pentru a fi utilizabile, trebuie s se manifeste ca informaie, ca un
element semnificam, susceptibil de a fi transmis ntr-un semnal sau o combinaie de semnale.
n sens lrgit, savoir"-ul semnific n plus atitudini i condiii intelectuale, tehnici de studiu,
modaliti specifice de comunicare a informaiilor.
Producerea de savoir" n coal este producerea de tiin, dar i de cercettori, deci
de persoane capabile s produc la rndul lor savoir"-ul care s fie ncorporat n tehnici noi
de producie. Sub acest aspect, ca i n cazul celor de mai sus, educaia apare ca o modalitate
de reproducie a savoir"-ului, ca reproducie la nivel ideatic (intelectiv) a condiiilor
conomico-sociale. De aici, diferenierea savoir"-ului necesar activitilor intelectuale anexe,
i savoir"-ului propriu perpeturii raporturilor de producie. Oricum, obiectivul produciei
educaionale este, mai presus de producia de bunuri, o producie de for de munc
corespunztoare cerinelor industriei, vieii economico-sociale i, n acelai timp, o producie
de cunotine, idei, atitudini tiinifico-tehnice.
De altfel, graniele dintre producerea de valori teoretice i producerea de valori
materiale se estompeaz pe msura valorificrii economice a ideilor.
Desigur, toate acestea sunt implicate n producerea savoir"-ului, la care se adaug
ns efortul de creare, expresie, tratamente (triere, clasare, sintetizare etc.).
Firete, producia de bunuri materiale implic producia de savoir", aa cum aceasta
la rndul ei nu se poate dispensa de implicarea unor mijloace i obiecte materiale de o mare
diversitate, fie sub form de stimuli, fie sub form de suport : imprimatele de toate tipurile,
mijloacele video-sonore, instrumentele de observaie, de msur i control, calculatoarele
electronice etc. Orict de adnc ar fi implicarea acestora n producerea de informaii, nu se
poate ignora capacitatea omului de a crea spontan informaia nou, datorit calitilor plastice
ale minii sale. Ca urmare, putem vorbi de o producere de informaie n sensul folosirii
eficiente a unor tehnici de producie i, n acelai timp, de un proces original al crerii de
informaie nou.
Aadar, tiina nsi se afl pn la un punct sub puterea educaiei. Ea n-ar putea
deveni for de producie, dac mai nti n-ar trece prin educaie, adic dac nu ar fi asimilat
n anumite limite de ctre diversele categorii de oameni potrivit cu specificul profesiunilor. Se
recunoate astzi c tiina devine cu adevrat o for de producie n msura n care formeaz
i dezvolt atitudini, priceperi, abiliti. Sunt cunoscute programe UNESCO-n care aceast
idee este mereu prevzut, traversnd ntreaga activitate a acestei mari instituii educaionale.
Este interesant de menionat c aproape fiecare program UNESCO, indiferent de coninutul
problemelor (de aprare a mediului sau a culturii, de promovare a culturii, de promovare a
tiinei i tehnologiei etc.) se exprim sau se ncheie cu recomandri referitoare la msuri
educative specifice domeniului abordat.
Rezult c tiina i tehnologia i gsesc n educaie nu numai o cale de propagare i
de elaborare teoretic, ci i o modalitate de a fi transpuse n practic potrivit cu cerinele
diverselor sectoare ale vieii personale i sociale. Oprindu-se asupra acestei idei, care privete
att dezvoltarea tiinei, ct i folosirea ei, G. Videanu o concre-lizeaz ntr-o formulare
concis n expresie, le dveloppement passera par l'ducation ou le dveloppement se fera
par l'ducation, ou n'aura pas lieu" (dezvoltarea va trece prin educaie sau dezvoltarea se va
face cu ajutorul educaiei ori nu se va realiza deloc).

III. Rspunsuri ale educaiei la cerinele dezvoltrii lumii contemporane

Prin urmare, modul de dezvoltare a lumii contemporane este legat, n mare msur,
de modul n care educaia poate s satisfac cerinele acestei dezvoltri.
n general, rspunsurile educaiei se situeaz pe dou mari planuri : unul al lrgirii
ariei i coninuturilor educaiei i altul constituit din inovaiile n conceperea i efectuarea
proceselor educative. Dac n primul caz se impune o elaborare riguroas a educaiilor, n al
doilea caz se impune problema regndirii procesului de educaie, n privina orientrii,
dimensionrii, instrumentalizrii elementelor de coninut, n vederea integrrii tinerei
generaii n viaa social prin intermediul profesiunii.
 III.l. mbogirea coninutului educaiei: noile educaii
Dup cum apreciaz specialitii, noile tipuri de coninuturi sau noile educaii
reprezint cel mai pertinent i mai util rspuns al sistemelor educative la imperativele generate
de problematica lumii contemporane (Videanu, G., 1986). ncercnd s rspund acestora,
noile tipuri de coninuturi sau noile educaii s-au constituit i s-au impus ntr-un timp foarte
scurt, dat fiind faptul c ele corespund unor trebuine de ordin sociopedagogic din ce n ce mai
bine conturate.
n denumirea acestor educaii vom folosi i noi expresiile care figureaz n progra-
mele UNESCO, adoptate n toate cele peste 160 de state membre i n dicionarele sau
glosarele internaionale :
educaie relativ la mediu (,,1'ducation relative l'environnement) ;
educaie pentru pace i pentru cooperare ;
educaia pentru participare i pentru democraie;
educaie n materie de populaie;
educaia pentru o nou ordine economic internaional;
educaia pentru comunicare i pentru mass-media;
educaia pentru schimbare i dezvoltare;
educaia nutriional;
educaia economic i casnic modern;
educaia pentru timpul liber.

Educaia relativ la mediu

Existena oricrui om este conceput ca desfurndu-se ntr-un spaiu determinat
(aria geografic), ntr-un timp dat (epoca istoric) i n cadrul colectivitii umane specifice
(mediu social). Toate aceste realiti sunt factori care exercit n mod necesar o anumit
influen asupra nelegerii la vreme a realitii lumii n care omul ptrunde odat cu sporirea
ariei sale de acces i necesitatea pstrrii echilibrului acestei lumi. Conferina Naiunilor Unite
asupra mediului nconjurtor, organizat la Stockhoim n 1972, lansa o important chemare n
acest sens: Aprarea i ameliorarea: mediul nconjurtor pentru generaiile prezente i
viitoare a devenit pentru umanitate un obiectiv primordial". Chemarea reprezint i un
ngrijortor semnal de alarm n legtur cu deteriorarea echilibrului natural provocat de om
prin interveniile sale, intervenii care pot produce pentru speciile vii pericole care risc s
devin ireversibile.
 Educaia relativ la mediu i propune s-1 conduc pe elev, deci pe viitorul cetean,
spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realitii (al crei fundament e relaia
om-oameni-mediu), s-1 incite la participare, s devin contient de viitor, de faptul c viaa
generaiilor viitoare, calitatea ei, depinde ntr-o mare msur i de opiunile sale.
Scopurile generale ale educaiei relative la mediu, izvorte i din priza de contiin
asupra creterii accelerate a cantitii i gravitii problemelor, au fost precizate de Conferina
interguvernamental, care a avut loc pe aceast tem n 1977 la Tbilisi, sub egida UNESCO:
educaia relativ la mediu trebuie, nainte de toate, s urmreasc dezvoltarea gradului de
contiin i a simului responsabilitii tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale.
Oamenii trebuie s dobndeasc cunotinele, atitudinile, motivaia, angajarea i instrumentele
necesare pentru a aciona, individual i n colectiv, n vederea soluionrii problemelor actuale
i prevenirii apariiei unor noi probleme.
Obiectivele vizeaz deci n egal msur cunotinele, achiziia de atitudini, clari-n
valorilor i demersul practic. n perspectiv colar, elevul trebuie ajutat s:
neleag c omul este inseparabil de mediul su i c efectele negative ale
aciunilor sale se repercuteaz asupra lui nsui;
obin cunotine de baz necesare soluionrii problemelor mediului su
imediat;
judece responsabilitile individuale i colective, s se angajeze n obinerea
cooperrii pe linia rezolvrii unor probleme;
dezvolte instrumente de analiz, reflecie i aciune pentru a nelege, preveni i
corecta neajunsurile provocate mediului (aciuni concrete, dar i reflecie aprofundat asupra
soluiilor preventive, de perspectiv).
Focalizarea interveniei pedagogice pe obiectivele educaiei relative la mediu s-a
realizat pe baza opiunii motivate anterior i avndu-se n vedere un set de principii pe care
Claude Sauchon i Lester Brown le convertesc n caracteristici ale acestei educaii i respectiv
n condiii ale unei aciuni eficiente n domeniu.
n legtur cu problemele mediului trebuie obligatoriu stabilite interdependenele ntre factori
i efectele n lan, mergndu-se pn la o analiz critic global.
n consecin, educaia relativ la mediu trebuie s se realizeze n condiii de
interdisciplinaritate, toate faetele unei probleme fiind examinate ntr-o viziune de
ansamblu, cu aportul disciplinelor clasice, dar depindu-le.
 Punctul de plecare l reprezint mediul care-1 intereseaz realmente pe elev, deci mediul su
imediat.
Folosirea metodelor de aciune (anchete, cercetarea documentelor, discuiile--dezbatere) este
util formrii judecilor de valoare. Profesorul se integreaz echipei, ca ghid, consilier, ajutor
i i sprijin pe elevi, putnd n acelai timp satisface cerinele de rapiditate i eficacitate, fiind
solicitat ca surs de nou i claritate.
Obiectivele educative de ordin afectiv, cognitiv i acionai se ating prin modaliti specifice.
Pe planul comportamentului, se urmrete dezvoltarea cunotinelor, problemelor, a
atitudinilor, care in cont de valorile sociale. n domeniul cognitiv se furnizeaz elevului
cunotine care-i permit accesul la documentare, la nelegerea aspectelor tehnice, la
instrumente de analiz i de aplicare a cunotinelor. Savoir-faire-ul se dezvolt n direcia
aciunilor concrete asupra mediului.
Educaia relativ la mediu nu-i va atinge scopul dac aciunile pe care le sugereaz elevului,
le induce, nu se difuzeaz i n jurul acestuia, n familie, n comunitatea n care triete (clas,
coal, cartier).
Eficiena educaiei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung
asupra comportamentului viitorului cetean, rmnnd ns n vigoare i obligaia de a avea o
utilitate imediat (prin aplicaiile practice, prin intervenia elevului n situaii concrete).
Avnd propria sa unitate bazat pe convergena finalitilor educative i pe coerena
demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, tratm educaia relativ la mediu nu ca pe o
disciplin, ci ca pe o modalitate pedagogic de atingere a unor scopuri precise i n acelai
timp ca pe un mijloc de sporire a eficacitii nvmntului.
Educaia pentru pace
Omenirea are nevoie de o contiin comun, de promovare a unui nou umanism,
bazat nu numai pe valorile morale i culturale, ci i pe achiziiile noii revoluii tiinifice i
tehnice i pe impactul lor asupra vieii. Individul trebuie format n spiritul solidaritii cu cei
din generaia sa, al respectului pentru cei care l-au precedat i cei ce-1 vor urma, al ncrederii
n destinul umanitii i n valorile umane.
Din punct de vedere practic, educaia pentru pace corespunde irului de activiti
educative, de la simpla menionare n clas a nivelurilor diferite ale conflictului i ale
problemelor internaionale, pn la integrarea mai comprehensiv a cercetrii, predrii
activitii la toate nivelurile procesului educativ, care are drept scop pregtirea oamenilor n
vederea participrii la consolidarea unei lumi mai drepte i a unei ordini sociale n care
violena direct sau structural este redus pe ct posibil (Stephen, M., 1983, p. 292).
Johan Galtung, socotit unul dintre promotorii pcii ca disciplin educativ, deo-
sebete patru aspecte eseniale care trebuie avute n vedere :
1. dezvoltarea - care ofer posibilitatea de a prezenta valori de baz, tendine
eseniale i starea evoluiilor internaionale;
2. pacea - care ofer posibilitatea de a discuta modul n care dezvoltarea i
abordarea n mod creator a conflictului se pot uni mpotriva violenei directe sau structurale;
3. conflictul - care ofer posibilitatea de a discuta modul n care valorile sau
interesele vin n conflict, dinamica lor i oprirea conflictului;
4. viitorul - care ofer posibilitatea de a proiecta toate aceste tendine pe un ecran
al viitorului, analiznd tendine, fcnd propuneri pentru aciune.
Educaia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educaie a atitudinilor i
mentalitilor, a conduitei n societate, n coal, n familie. Ea i propune, ca finalitate,
autocontientizarea facultilor i proceselor fiecrui individ, pentru a putea fi utilizate apoi n
activitile sale, n sfera activitilor sale, n sfera relaiilor interperso-nale din coal, familie,
societate. Intre obiectivele urmrite de o cercetare ntreprins la Liceul Naional din Iai,
coal pilot a Asociaiei Internaionale a Educatorilor pentru pacea lumii (IAEWP), se
remarc urmtoarele :
respectul fa de om ca valoare social suprem;
respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturilor;
receptivitatea la ideile i sugestiilor altora;
capacitatea de a dobndi contacte satisfctoare i de a dialoga;
toleran, acceptarea unor comportamente diferite ;
descurajarea agresivitii i violenei;
formarea spiritului critic i autocritic ;
protejarea florei i faunei.
Educaia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare i formarea
oamenilor n vederea evitrii conflictelor i a promovrii dialogului constructiv, cultivarea
receptivitii i flexibilitii, a respectului fa de valori i de aspiraii, fa de sine i fa de
alii, a priceperii de a identifica punctele comune i de a respecta diversitatea situaiilor i
stilurilor de via. Aceste obiective ale educaiei pentru pace sunt piatra de ncercare n
procesul de formare a fiecrei personaliti.
 Profesorul tefan Brsnescu propune constituirea unei pedagogii a pcii", care
trebuie s urmreasc:
educarea copiilor astfel nct acetia s se debaraseze de impulsuri agresive i
de comportamente ostile i s devin sensibili la ordine, linite, echilibru, dreptate;
formarea tinerilor n spiritul ideilor de nelegere mutual, cooperare, toleran;
educarea tinerilor n ideea unei concepii despre lume care s le permit s se
entuziasmeze de valorile spirituale ale omenirii (Brsnescu, t., 1975);
n conceperea acestei pedagogii a pcii i gsete loc ideea c disputele se
soluioneaz prin discuii, argumentri, demonstraii, iar apelul la raiune implic ncrederea
n capacitatea omului de a nva s-i exercite spiritul de nelegere mutual.
Educaia pentru participare i democraie
n numeroase sesiuni i seminarii premergtoare Anului Internaional al Tineretului
1985 i n cadrul manifestrilor dedicate acestui an, discutndu-se semnificaia triadei
Participare, Dezvoltare, Pace, s-a subliniat cu insisten c prin participare se nelege nu
numai posibilitatea de a desfura o activitate creatoare, care face apel la capacitatea total a
individului i care este socialmente util, ci semnific i ansa oferit tinerilor de a-i defini i
delimita aspiraiile i nevoile, de a inova, de a dobndi capacitatea de autogestiune. Prin
participare, tinerii i pot exprima opiunile n domeniul educaiei, culturii, produciei,
timpului liber, sportului, pot deveni coparticipani la propria formare. Tineretul nu este numai
un receptor de informaii i un consumator de produse (materiale, spirituale), ci i un
participant activ la furirea operei comune, a istoriei naiunii creia i aparine. Prin
participare, el se integreaz n societate, dar n acelai timp acioneaz i ca subiect integrator.
El este un subiect activ al aciunii sociale, un factor i o resurs de progres spiritual i moral;
orientrile valorice i opiunile fundamentale ale tinerei generaii se regsesc n
comportamente afective n diferite domenii ale muncii i vieii tinerilor.
Implicarea subiecilor educaiei n propria formare trebuie neleas nu numai ca
interiorizare a unor norme i cerine, ci mai ales ca angajare contient i afectiv, exprimat
prin dorina de autoperfecionare, de dezvoltare prin contactul activ cu modele de aciune
dezirabile social. Participarea se manifest prin aciuni de cooperare, prin dialoguri i prin
fuziune moral-afectiv, creeaz solidaritate n spaiu, dezvolt dorina de a deveni partener, de
a se racorda la valori, de a inova.
n procesul instructiv-educativ, ncurajarea comportamentului participativ nseamn
pasul de la achiziie pasiv i conformist la aciune transformatoare, prin intervenia
profund a modului de a fi, de interacionare a individului. De la a nva la a nva s fii
i s devii, adic pregtirea pentru a face fa situaiilor, pentru a le crea, dobndind dorina
de angajare i aciune, de a interaciona satisfctor, iat finalitile educaiei pentru
participare i democraie (Neculau, A., 1985).
nvarea participativ nseamn, prin urmare, nu numai narmarea individului cu
cunotine i mai ales cu atitudini, cu comportamente i modele acionale n situaii sociale,
nseamn opiunea pentru acceptare i solidaritate. Participarea coreleaz poziia cu
coeziunea, ncrederea reciproc, respectul fa de om i realizare. Solicitarea la participare
nseamn implementarea principiilor democraiei n comportamentul cotidian, n munc, n
via.
Educaie economic i casnic modern
Faptul c realitile economice se rsfrng n mod determinant asupra individului i
colectivitii, avnd astfel un rol important n formarea omului, ne oblig s menionm
cuprinderea educaiei economice n aria noilor educaii.
Cerinele economice determin calificarea forei de munc i, n acelai timp, impun
atitudini i orientri productive n toate sectoarele de activitate. Iniierea n teoria i practica
economic favorizeaz dobndirea contiinei i conduitei economice ca temei al unei viei
echilibrate i cu o bun integrare n planul vieii sociale. Cunoaterea i nelegerea faptelor
economice n substratul lor cauzal ajut la creterea calitii produciei de bunuri i prin
aceasta la mbuntirea calitii vieii. Avem n vedere atitudinea fa de bunuri, spiritul de
cooperare i respect fa de munc, capacitatea de participare direct la nfptuirea proiectelor
economice ale societii.
Pregtirea economic pentru viaa individual i iniierea n problematica economiei
casnice constituie un prim pas n direcia formrii capacitii de autogestiune. Efectul acesteia
asupra perfecionrii activitii n planul produciei sociale este de necontestat.
Dac unele din noile educaii sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul unor
discuii n vederea precizrii i delimitrii lor; oricum, abordarea noilor educaii sau a noilor
coninuturi rmne o problem deschis.
Approche infusionnelle sau noile modele ?
Pentru introducerea noilor tipuri de coninuturi sau noile educaii, s-au conturat
deja dou strategii. Prima strategie vizeaz promovarea unor noi modele consacrate diferitelor
educaii, iar n unele cazuri chiar a unor noi discipline. Tot aici includem i ncercarea de a
grupa cteva discipline noi ntr-o disciplin cuprinztoare: educaia ceteneasc",
educaia global, educaia internaional etc. Proliferarea disciplinelor educative creeaz
ns probleme educatorilor prini n dilema acceptrii statu-quo-ului sau a suprancrcrii
planului de nvmnt. Se pune, totodat, i problema pregtirii unor profesori capabili s
predea astfel de discipline cu caracter bi- sau pluridisciplinar.
n multe ri, ca i n ara noastr, se recurge din ce n ce mai mult la a doua strategie
i anume la ceea ce n programele UNESCO este denumit cu expresia approche infusionnelle,
adic o infuzie de elemente noi n cadrul coninuturilor tradiionale.
Aceast modalitate are avantaje indiscutabile: nu se aduc modificri importante
structurii planului de nvmnt, nu se impune formarea unor noi categorii de profesori, ci
doar perfecionarea acestora.
Ea are, ns, i dezavantaje care se cer cunoscute i pentru care trebuie cutate
remedii. Noile coninuturi, distribuite n sfera mai multor discipline, nu dispun de o
coordonare i astfel se pot pierde n masa cunotinelor specifice diferitelor materii. Este greu
de evaluat n acest caz nivelul pregtirii elevilor n domenii cum sunt: cunotinele, priceperile
i atitudinile privitoare la protejarea mediului sau la noua ordine economic internaional,
cunotinele, priceperile i atitudinile relative la democraie i participare etc. Tot att de
posibil devine situaia cnd profesorii ar rrtnine preocupai de specificitatea disciplinei,
marginaliznd noile tipuri de coninuturi. Tocmai de aceea ar fi necesar ca pentru fiecare
dintre aceste educaii distribuite n aria mai multor discipline s se stabileasc o disciplin cu
rol conductor. Titularul cu rol conductor ar trebui s realizeze conexiunile ntre elementele
distribuite n cadrul diverselor discipline, dar i ntre cunotinele ce parvin din mediul nou
formal i informal.
III 1.2. Orientri noi n conceperea i realizarea educaiei
Deosebit de aspectele difereniate pe care le implic realizarea noilor educaii,
procesul educativ ca atare prezint o gam larg de exigene a cror satisfacere este conceput
n acord cu o seam de orientri, tehnici i modaliti noi.
Prospectiva educaiei
Procesul de nvmnt a devenit n epoca noastr o aciune pe baza unor elemente
anticipative, respectiv de prospectare a strii de lucruri n care urmeaz s se desfoare
activitatea seriilor de absolveni dup terminarea colii. Exist, n prezent, o literatur
referitoare la ceea ce este cunoscut sub denumirea de educaie permanent : Bogata literatur
pedagogic publicat pe aceast tem n toate rile lumii, ca i faptul c n ultimul timp
responsabilii educaiei solicit studii de prospectiva educaiei, concepndu-i aciunile
decizionale n funcie de orientrile i tendinele care ntrunesc sufragiile specialitilor,
constituie argumente puternice pentru promovarea acestei categorii de cercetri i pentru
iniierea unor cursuri de prospectiva educaiei in beneficiul educatorilor i al cercettorilor
acestui domeniu" (Vaideanu, G., 1986).
n acest context, prospectivitii vor trebui s se ntrebe n ce const specificul
tiinific, tehnologic i economic care va solicita omul n timpul ce urmeaz spre a deslui n
imperativele acestuia liniile de perspectiv, cadrul de efectuare i coninuturile procesului
formrii.
Desigur, nu tiina, tehnica i producia considerate la modul general vor oferi
substana intim a procesului educrii, ele vor asigura doar orizontul aciunii. n fapt, valorile
luate individual ale tiinei, tehnicii etc. vor trebui privite ca obiective i coninuturi
susceptibile de a se transforma n factori de evaluare a succesului educrii, pe msura
mplinirii sau atingerii lor.
Referindu-se doar la coninuturi, ni se pare c n perspectiva cerinelor viitorului,
totdeauna problema va rmne a seleciei i administrrii lor. Pare paradoxal, dar nu
ncrcarea stocului de informaii tiinifice i tehnice (matematic, fizic etc.) ar putea asigura
formarea integral a omului reclamat de o civilizaie industrial, caracterizat nu att prin
tiin i tehnic stabilit, ct printr-o tiin i tehnic ce devin i se creeaz necontenit.
Educaia permanent
n prezent, dimensiunea educaiei se suprapune pe dimensiunea ntregii existene a
omului. Potrivit principiului organizatoric i filosofic al educaiei permanente sau continue,
educaia ncepe odat cu naterea fiinei umane i devine o dimensiune a existenei sale pe
parcursul ntregii viei. Conceput ca un principiu organizatoric al ntregii educaii, ea
implic un sistem complet, coerent i integrat, oferind mijloace proprii de a rspunde
aspiraiilor de ordin educativ i cultural ale fiecrui individ, potrivit facultilor sale; ea este
destinat s permit fiecruia s-i dezvolte personalitatea pe durata ntregii viei prin munca
sa sau prin activitile sale (Dave, R.H., 1973).
Impunerea acestui principiu se datoreaz unei serii de condiii dintre care amintim :
revoluia tiinific i tehnic, ce a dus la explozia" cunoaterii i, respectiv, la
o mare perisabilitate a cunotinelor. Ca urmare, volumul de cunotine cptat de individ n
coal nu-i poate sluji eficient toat viaa, cum se ntmpla n societatea tradiional. La scurt
timp dup prsirea colii, adeseori, el este determinat prin obligaiile profesionale, sociale,
culturale s-i renoveze bugetul de cunotine, priceperi i deprinderi n acord cu noile date
ale tiinei i tehnicii;
noile mutaii din viaa economic, social, politic i cultural au dus la schim-
barea masiv a statutului economico-social al multor oameni, prin trecerea forei de munc n
 sectorul secundar i teriar (servicii) i apoi n cel cuaternar (cercetare). Aceste mutaii,
corelate cu schimbrile n structura i funciile familiei, n viaa comercial etc., necesit din
partea tuturor eforturi susinute i permanente de adaptare la condiiile mereu schimbtoare ;
schimbrile n structura demografic indic o cretere a numrului oamenilor n
vrst. Lipsa receptivitii acestora, degradarea capacitilor de adaptare pot face din ei o
frn n dezvoltarea social, economic, cultural a societii. Prin educaia primit, ei pot fi
influenai, ca i dup prsirea cmpului muncii, s rmn activi, productivi, creatori;
creterea timpului liber poate pune noi probleme pe plan social, deoarece
aceasta este o realitate ambigu; el poate fi o surs de progres i bunstare pentru individ i
societate, dar i o cauz de degradare i regres social. Educaia permanent poate garanta o
utilizare eficient a timpului liber.
O analiz pertinent a exigenelor i problematicii lumii contemporane i-a permis lui
R.H. Dave s identifice douzeci de caracteristici conceptuale ale educaiei permanente:
cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaz semnificaia conceptului
sunt: via", permanent", educaie". Semnificaia care li se acord acestor
termeni i interpretarea care li se atribuie determin n mod considerabil fora
i semnificaia educaiei permanente;
educaia nu se termin la sfritei instruciei colare, ci constituie un proces permanent.
Educaia permanent acoper ntreaga existen a unei persoane;
educaia permanent nu se limiteaz la educaia adulilor, ea cuprinde i unific toate etapele
educaiei: preprimar, primar, secundar etc. Ea depune efortul de a considera educaia n
totalitatea ei;
educaia permanent include n acelai timp modalitile formale i
nonformale ale educaiei. Ea nglobeaz att nvarea planificat, ct i
nvarea accidental;
cminul joac primul rol, cel mai subtil i crucial n iniierea procesului de educaie
permanent. Acest proces se continu pe tot parcursul vieii prin nvarea n familie;
comunitatea joac, de asemenea, un rol important n sistemul educaiei permanente, din
momentul n care copilul ncepe s intre n contact cu ea, i continu, n cursul vieii sale,
funcia sa educativ n domeniile profesionale i generale;
instituiile pedagogice ca: colile, universitile i centrele de pregtire sunt importante n mod
evident, dar numai ca unele dintre organizaiile permanente i nu pot s mai existe izolat de
celelalte instituii educative ale societii;
 educaia permanent vizeaz continuitatea i articularea dup dimensiunile sale verticale i
cele longitudinale;
educaia permanent urmrete, de asemenea, n fiecare etap a vieii integrarea n
dimensiunile orizontale i n profunzime;
contrar caracterului de elit al educaiei, educaia permanent mbrac un caracter universal i
democratic. Ea reprezint democratizarea educaiei;
educaia permanent se caracterizeaz prin: suplee de coninut, de instrumente, de tehnici i
timp de nvare;
funcia permanent este o abordare dinamic a educaiei, permind adaptarea auxiliarelor
i a mijloacelor pedagogice ncetai cu ncetai, n momentul n care noile realizri se
produc;
educaia permanent admite modaliti i moduri alternative de a dobndi educaia;
educaia permanent are dou laturi componente: general i profesional. Aceste componente
nu difer complet una de alta, ele sunt legate una de alta i interactive;
funciile de adaptare i inovare ale individului i ale societii sunt realizate prin educaia
permanent;
educaia permanent exercit o funcie coreci v, remediaz dificultile educaiei actuale;
ultimul scop al educaiei permanente este s menin i s amelioreze calitatea vieii;
sunt trei condiii pentru a realiza educaia permanent: ocazia, motivaia, educabilitatea;
educaia permanent este un principiu organizatoric pentru toat educaia;
la nivel organizatoric, educaia permanent furnizeaz un sistem total al ntregii educaii
(Dave, R.H., 1973).
Principiul educaiei permanente a dus la o reconsiderare a ntregii concepii cu
privire la coal, educaie, nvmnt. n mod deosebit, teoreticienii educaiei insist asupra
tezei c coala trebuie s-i modifice concepia despre propria ei activitate educativ i n
perspectiva cerinelor viitorului s-1 pregteasc pe elev spre a avea o concepie adecvat fa
de autoeducaie i autonvare. Elevul trebuie s nvee cum s nvee i s devin, ntr-o
lume n continu devenire.
Integrare i articulare
Investigaiile ntreprinse pe plan mondial cu privire la impactul educaiei asupra
dezvoltrii sociale vin s ne arate c este esenial ca ideea de formare a omului s se inspire
dintr-o filosofie a pregtirii acestuia pentru o via complet n raport cu exigenele
convieuirii moderne sau s constate c astfel se plaseaz n afara realitii.
Att prospectiva educaiei, ct i permanena ei se contureaz ca idei ce vin de pe
poziia lor de proiect i cerin s ntemeieze obligaia pedagogiei de a dezvolta o teorie
proprie cerut de o educaie menit s formeze omul pe toat dimensiunea vieii lui, i n
conformitate cu cerinele secolului urmtor, aflat ntr-o msur mult mai mare sub
imperativele tiinei i tehnicii concepute ntr-o unitate indisolubil.
Dac viitorul va fi cucerit nu printr-o anume tiin i tehnic, ci prin crearea
necontenit de tiin i tehnic, trebuie s recunoatem c pregtirea omului solicitat de o
asemenea perspectiv nu ar putea fi asigurat n cadrul educaiei tradiionale. Aceasta ar
putea, cel mult, s pun bazele unei asemenea direcii de formare. n rest, ntregul progres
rmne n sarcina persoanei, de-a lungul vieii sale; totul reclam, prin urmare, o anumit
corelare i mobilitate, n vederea satisfacerii cerinelor de nnoire i transformare. De aici,
necesitatea adaptrii educaiei la cerinele pieii muncii prin deschiderea educaiei .tradiionale
(predominant formale) la diversele influene educative din afara acestui cadru i, totodat,
transferarea spiritului acestei educaii n alte arii educaionale.
IV. Educaiile paralele"
n raport cu educaia permanent, nvmntul apare ca o etap foarte important n
pregtirea individului, dar numai ca o etap. n consecin, pe lng conturarea ideii potrivit
creia nvmntul (educaia formal), privit din perspectiva educaiei permanente, trebuie
restructurat sub raportul obiectivelor, coninuturilor, metodologiei, spre a putea pregti fiina
uman n vederea ntreprinderii pe cont propriu a procesului de autoinstruire i autoeducaie
continu, s-a impus i teza c educaia lormal trebuie mbinat cu alte moduri sau tipuri de
educaie.
IV.1. Conceptele de educaie formal, nonformal i informal
Despre ce moduri (tipuri) de educaie poate fi vorba? O analiz comparativ a
surselor i instrumentelor de informare relev, n acest sens, lansarea unor noi concepte,
elaborate n relaie cu principiul educaiei permanente.
Dicionarul educaiei, editat de Carter V. Good, precizeaz doi termeni care ne
intereseaz: primul este cel de educaie, definit drept orice educaie oferit ntr-un mod
ordonat, logic, planificat i sistematic; se spune astfel c educaia formal sfrete cu
frecventarea colii ; al doilea este cel de activiti necolare i care este definit drept orice
iniiativ (...) executat sub alte auspicii dect cele emannd de la coal, dar care, prin studiul
i analiza fiecrui individ, caut s furnizeze experiene lormale i infrmale care ncurajeaz
propensiunea ctre cel mai nalt nivel de dezvoltare a individului.
n Dicionarul internaional al educaiei ntlnim trei noiuni corelate: educaie
formal : 1. Educaie n care rolurile de profesor i elev sunt bine definite i n care o latur
accept responsabilitatea celeilalte; 2. Educaia primit n coal, opus celei acumulate
independent sau n cursul serviciului ; educaia informal: educaie n cure nu se pot
distinge dou laturi (de exemplu: profesor i student); de asemenea, educaia dobndit de
unul singur prin citit, experien de via etc. ; educaia nonformal: 1. Educaia primit n
afara colii sau n, afara anilor afectai prin statutul colaritii, de exemplu, educaia adulilor;
2. Educaia care are loc n afara Scolii - de exemplu, prin influena mediului familial, a
grupelor de prieteni i a mediului de via.
n Terminologia nvmntului tehnic i profesional (1978) ntlnim termenul de
educaie formal, definit ca educaia sistematic ce se continu n general n instituii
colare, fcnd parte din ansamblul sistemului educativ; educaia formal ci import o serie
de nivele de dificultate i specializare progresiv; reuita individual la terminarea fiecrui
nivel este, n principiu, obiectul unei confirmri (diplome, certificat), permind trecerea la
nivelul superior; un termen adesea folosit ca sinonim este cel de nvmnt instituional.
Alturi de el, este folosit cel de educaie nonformal, respectiv educaia urmrit n afara
sistemului colar, ntr-o manier tcgulat sau intermitent; educaia nonformal poate fi
considerat ca un ansamblu de mijloace extracolare de a dobndi cunotinele generale sau
calificri profesionale ; un termen sinonim adesea utilizat este educaia extracolar.
n Vocabularul educaiei (1979), alturi de educaia extracolar, considerat ca
orice activitate situndu-se n afara cadrului colar i putnd include att educaia
nonformal, ct i orice form a educaiei ocazionale sau permanente, i de educaie
nonformal, considerat orice activitate educativ structurat ntr-un cadru noncolar
(nvmnt tradiional, micri ale tineretului, cluburi i asociaii diverse), apare i termenul
de educaie difuz, definit drept proces continuu de achiziionare a cunotinelor i
conceptelor, care nu se situeaz n nici unul din cadrele instituionale.
Dicionarul de pedagogie (1979), editat n ara noastr, nu amintete nici unul din
termenii luai n dezbatere mai sus, dar din modul cum este definit termenul de educaie
permanent se degaj unele din sensurile discutate mai nainte: educaia permanent,
principiu pedagogic, concepie cuprinztoare, mod de funcionare a aciunii educative, sistem
de obiective i de tehnici educative, menite s asigure pregtirea oamenilor, astfel ca acetia
s-i ntrein necontenit capacitatea de instruire i educaie (...).
 Rezult c sursele i instrumentele de lucru amintite folosesc moduri diferite de
abordare i tratare a acestor termeni. Cu toate acestea, putem desprinde o anumit linie de
evoluie i corelaie n sensul consacrrii n vocabularul pedagogic a conceptelor de educaie
formal (instituionalizat), educaie nonformal (extracolar) i educaie informala (difuz)
pentru denumirea curent a tipurilor de educaie ce se realizeaz astzi n societate.
De altfel, nc din 1974, Coombs i Ahmed - echivalnd educaia cu nvarea au
identificat aceste tipuri definindu-le :
educaie informal: procesul ce dureaz o via, prin care fiecare persoana
dobndete cunotine, ndemnri, aptitudini i nelegere din experienele zilnice;
educaia nonformal: orice activitate organizat n mod sistematic, creat i
afara sistemului formal i care ofer tipuri selectate de nvare a subgrupelo specifice
populaiei (att aduli, ct i copii) ;
educaia formal: educaie instituionalizat, structurat n mod ierarhic, gra
dat cronologic, organizat i condus de la centru (de ex., prin Ministeru Educaiei
Naionale); prin tradiie, ea a constituit centrul de interes al politici colare (La Belle, Th.J.,
1982).
Au fost propuse i alte sisteme pentru a integra ansamblul activitilor de instruiri
(educaie) ntr-un numr de categorii, dar constatm c sistemul propus de Coombs Ahmed
s-a ncetenit, ntrunind cel mai mare numr de adepi.

IV.2. Diferene i interferene n sfera celor trei tipuri de educaie

Deosebit de clarificrile obinute pe baza investigaiei etimologice-semantice,
conceptel de educaie formal, nonformal i infrmala ar putea fi mai bine nelese pri
explicarea pe care o poate oferi analiza caracteristicilor coninuturilor. Aceast analiz este
posibil n prezent, cnd educaia permanent a devenit un principiu activ, n lumina cruia se
pot analiza att coninuturile acestor tipuri de educaie, ct ; modalitile de articulare a lor n
perspectiva finalitilor educaiei colare.
Educaia formal
Se tie c n prima jumtate a secolului nostru lucrrile pedagogice au vehiculat ideea
valorilor care alctuiesc coninutul educaiei, difereniindu-le n cultur formal i cultur
material. Dac ultima i propunea acumularea de cunotine, educaia formal urmrea s
realizeze dezvoltarea capacitilor intelectuale i cu deosebire angajarea au participarea
afectiv-emoional a educatului. Este bine cunoscut modalitatea tradiional de difereniere a
scopurilor educaiei n conceperea planurilor de lecie (indiferent c era vorba de o lecie de
moral, istorie, tiinele naturii etc.), n scop a) formal i b) material, ntreaga aciune
instructiv-educativ exercitat prin intermediul leciilor urmnd s realizeze cu predilecie
educaia formal sau informal-memorial.
Dintr-un anumit punct de vedere, noiunea modern de educaie formal nu se
deosebete prea mult de sensul amintit, dac admitem c are ca obiectiv fundamental
Ibrmarea persoanei educatului, nnobilarea acestuia. Totui, sensul actual al acestei noiuni a
suferit o important deplasare de accent. De la semnificaia de scop, la aceea de organizare,
dobndind n mod ferm nelesul de educaie formalizat, n sens de instituionalizat. Aceast
prim caracteristic conduce cu necesitate la diferenierea altor trsturi specifice, cum ar fi
cele pe care le desemneaz conceptele de structurare, sistematizare, dirijare (conducere),
competen didactic. Firete, toate aceste caracteristici comport o difereniere n funcie de
structurile educaiei i nvmntului (structurarea i modularea diverselor trepte ale
procesului de nvmnt).
Unii autori pun n lumin faptul c educaia colar (adic formal) constituie o
perioad de activitate intensiv, urmrind cu precdere formarea persoanei. Desigur, formarea
reprezint obiectivul central al acestei educaii, dar intensitatea subliniat de diveri autori
(Lengrand, Paul, 1982) poate fi pus sub semnul ndoielii. S nu uitm c educaia formal
dureaz 15-20 de ani i c ea nu reprezint mai mult dect o introducere n sfera culturii i a
pregtirii iniiale pentru educaia permanent, care se va extinde de-a lungul ntregii viei.
Conceptul de intensiv presupune, dimpotriv, condensarea maxim a etapelor de achiziii cu
randament sporit. Educaia formal nu poate fi intensiv (de concentrare maxim) din raiuni
de ordin psihologic. Ea se adreseaz, n primul rnd, copilului, persoan aflat n dezvoltare,
la care nvarea trebuie s alterneze cu perioade de repaus sau de vacane.
nsuirea sistematic a cunotinelor, implicat de educaia formal, nu rezid doar n
respectarea principiului didactic corespunztor teoretizat de J.A. Comenius (1592-1670), ci
angajeaz ntr-un plan mai larg autoritatea colii i, n mod special, pe specialitii care concep
i conduc procesul de educaie. Realizarea educaiei n mod competent presupune totdeauna
prezena i aciunea unui personal anume pregtit, personalul didactic. Acesta este alctuit din
specialiti pe domenii, capabili de a realiza corelaiile necesare unei formri a elevilor n
perspectiva finalitilor educaiei. O caracteristic nu mai puin nsemnat a educaiei formale
o constituie aciunea de evaluare care este administrat n forme, moduri i etape anume
stabilite pentru a facilita reuita colar, succesul formrii elevilor. Trebuie s reinem i faptul
c evaluarea n cadrul educaiei formale revine cu deosebire fiecrui cadru didactic i
instituiei n ansamblu, n timp ce evaluarea practicat n cadrul educaiei nonformale i mai
ales a celei infrmale cade automat n sarcina celui care nva, uneori pe calea unui contact
brutal, cu dezminirea sau confirmarea de ctre realitate a aciunilor sale, a calitii
cunotinelor sale sau a gesticii sale profesionale.
Activitate
Identificai alte caracteristici de educaie formal.

Educaia nonformal
n privina educaiei nonformale, analizele par mai dificile, pentru faptul c termenul
de nonformal vine cu o ncrctur predominant psihosociologic, fr a avea vreo legtur cu
termenul de neformativ sau needucativ. El desemneaz o realitate educaional mai puin
formalizat sau neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative. n psihosociologie, termenul
respectiv este folosit n mod predilect n legtur cu statutul pe care-1 dobndete n cadrul
unui grup sau organizaii o persoan sau o activitate. De exemplu, lider nonformal = lider care
nu este desemnat de autoritatea colar (condiia instituionalizrii) i este selectat peste
voina acesteia, direct de ctre membrii grupului. ndeobte, educaia nonformal exprim
sensul vechii sintagme de educaie extracolar i locul pe care l ocup n raport cu
activitatea formal n cadrul colii europene este foarte inegal. In vreme ce n rsritul
Europei deine o anumit pondere, n societile din Occident, locul este mult mai modest, cu
excepia rilor nordice (Lengrand, P., 1982).
Raportul acestei educaii cu educaia formal se definete n mod tradiional ca un
raport de complementaritate, aa cum rezult din analiza coninuturilor, modalitilor i
formelor de realizare. Instituiile colare tind s-i extind competena dincolo de zidurile lor,
din programe speciale elaborate n scopul de a sluji cerinele i aspiraiile la cultur ale
populaiei care simte nevoia de a se documenta i specializa ntr-un domeniu anume. De
exemplu, n Frana, asemenea extensiune nu neglijeaz nici o grup de populaie, inclusiv
vrsta a treia, de care se ocup cu o masiv angajare. Astfel, s-au pus n circulaie expresii
care desemneaz realiti sub vechea denumire de extensie universitar.
Prin natura i specificul ei, educaia nonformal atest alte nsuiri proprii, printre
care amintim: marea varietate, flexibilitatea sporit, diferenierea coninuturilor i a tehnicilor
de lucru, caracterul opional sau facultativ, implicarea mai profund n actul organizrii a
nsei persoanelor educate (implicarea lor se ntinde pe o arie foarte larg: obiective,
coninuturi, administrare etc).
Dac ne referim la componena etapei colare a educaiei nonformale, trebuie s
difereniem o seam de caracteristici proprii determinate n cea mai mare msur de specificul
coninuturilor. Aceste coninuturi urmresc desfurarea unei activiti cu caracter formativ,
prin excelen, dirijate de personalul specializat n strns legtur cu elevii, pruiii,
organizaiile social-culturale i social-politice. De regul, activitile se desfoar n coal i
sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiii
culturale sau sportive, comemorri i festiviti etc. Desigur, sunt cuprinse i activiti a cror
desfurare necesit deplasri n locurile cerute de tematic (ntreprinderi, muzee, terenuri
agricole) sau n instituiile asociate.
Este vorba de satisfacerea n mai bune condiii a unei influenri formative din
perspectiv pluri- i interdisciplinar, susceptibil de a favoriza spiritului democratic, a
interesului pentru viaa social i politic, grija fa de resursele economice i pentru
protejarea mediului etc.
Activitate
Alctuii un proiect didactic pentru o activitate de tip nonformal.

Educaia infrmala
n pofida desemnrii prin aceast sintagm, care ar putea sugera persoanelor
neiniiate c ar reprezenta o educaie neformativ, termenul exprim caracterul spontan" al
acestei educaii, adic complet liber de orice formalizare. Este, prin urinare, vorba de activiti
neformalizate, n sensul celor desfurate n cadrul instituiilor colare. Cu alte cuvinte,
educaia infrmala reprezint ntreaga achiziie autonom a persoanei, achiziie dobndit
ntr-o manier ntmpltoare, dar n ocazii din ce n ce mai numeroase i mai variate, aa cum
le determin condiiile existenei umane ca atare. Toate acestea conduc la ideea c educaia
infrmala precede i depete ca durat, coninut i modaliti educaia formal. Este i firesc
s fie aa, dac o raportm la multitudinea i specificul diverselor sectoare ale vieii persoanei,
desfurate n cadrul unei ambiane att de complexe.
Precedena ei este explicat de natura iniierilor fiecrui individ, care au loc n afara
cadrelor instituionalizate. De asemenea, extinderea peste limitele educaiei formale este
atestat de prezena ei de-a lungul vieii.
Muli autori o caracterizeaz prin antrenarea ei n mod decisiv cu ajutorul marilor
mijloace de comunicare, citndu-se cazul statelor industrializate, care o faciliteaz cu ajutorul
unui numr foarte mare de canale de televiziune, al computerizrii informaiei, al casetelor
audio-vizuale etc.
Firete, educaia infrmala nu se legitimeaz numai prin aparatul imens de care
dispune, ci i prin elementele sale de coninut, care ns comport o comparare mai puin
avantajoas n raport cu coninuturile educaiei formale, datorit marii dispersii, insuficientei
corelri sau articulri, ca i discontinuitii. Aceasta face ca educaia infrmala s nu poat
constitui substana i temeiul fundamental al educaiei. Fr a ignora valoarea imensului ei
coninut, va trebui dimpotriv s-1 analizm, pentru a vedea mai bine cum putem asigura
dezvoltarea optim a persoanei folosind influena educaiei infrmale, alturi de celelalte
tipuri de educaii.
Sub aspectul coninutului, educaia infrmala este determinat, de regul, de
caracterul predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de valori, activiti sau preocupri ale
mediului ambiental n care educatul i duce existena, dar i de propriile lui aspiraii. Unii
rmn sub influena culturii umaniste, n vreme ce alii sunt atrai de preocupri tiinifice,
tehnologice, organizatorice etc.
Pentru a denumi i caracteriza coninutul educaiei infrmale, Harold Shane propune
termenul de comprimare a experienei umane (compression de l'exprience humaine") : Noi
toi, care trim n anii '70-'80, am fost influenai cel puin ntr-o anumit msur de
comprimarea experienei. Puterea ei de ptrundere a fost fr ndoial mai profund dect
pare n general - ...comprimarea experienei datorit schimbrii rapide i magiei electronice a
media, complic cercetarea i-i accelereaz procesul n sociologie i antropologie" (Shane, H.,
1980).
Dei avantajele i dezavantajele acestei circulaii rapide sunt greu de msurat,
volumul imens de informaie constituie o realitate ce nu poate fi eludat ; dimpotriv,
activizat n condiii pedagogice", ea poate contribui n mod substanial la completarea
culturii elevilor i la mbogirea experienei lor.
Educaia infrmala apare prin excelen ca o rezultant a multitudinii de influene
venind din aria mediului social, dar fr a se neglija prezena aciunii altor stimuli (biologici,
fizici), care au o semnificaie social prin nsui faptul c sunt produsul societii sau al
omului ca fiin social. Faptul c toi acetia par s acioneze n mod liber ori mai puin
organizat, pe baz de proiectare prealabil i control competent (dirijat), ar putea conduce la
ideea caracterului lor contradictoriu n raport cu influenele instituionalizate specifice
educaiei formale.
n realitate, viaa social a omului se desfoar sub un dublu impact: acela al opiniei
colectivitii i al cenzurrii pe care o opereaz contiina n sine. Este adevrat c n cadrul
influenelor de grup, deosebit de aciunile cu semnificaie formativ pozitiv (sport, muzic,
dans etc.), pot aprea orientri cu atitudini negative, conduite deviante, aberante, cu
semnificaie antisocial. Este cunoscut atitudinea infracional a unor tineri datorat n mod
exclusiv actului inducional din partea unor lideri cu tulburri de caracter care exercit asupra
grupului o influen negativ, o determinare fascinatorie, puternic. Desigur, dimensiunea
unor asemenea lunecri se afl n legtur cu modul de via, cu mentalitatea grupului i cu
gradul libertii de aciune a grupului.
Considerm c valoarea formativ a aciunii stimulilor spontani, specifici educaiei
infrmale, poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin
aciunea corelat a tuturor factorilor i instituiilor sociale noncolare, care vegheaz la bunul
mers al societii i care ar putea beneficia n toate ocaziile de competena cadrelor didactice
care asigur educaia formal a tineretului.

? ntrebare obligatorie
Cum utilizai n cadrul disciplinei dvs. informaiile oferite de educaia de tip informai
?

IV.3. Spre o abordare holistic a educaiei

Pentru a deveni cu adevrat o dimensiune permanent a existenei umane, educaia
trebuie s aib un caracter global, conjugnd armonios i eficient educaia formal cu cea
nonformal i infrmala. Datorit eforturilor teoretice ntreprinse de pedagogi ca Ph. Coombs,
P. Lengrand, Th. La Belle etc., demersul global sau concepia holistic n abordarea
problematicii educaiei a devenit o perspectiv att pentru cercettori, ct i pentru educatori.
Potrivit concepiei holistice, frontierele dintre tipurile de educaii identificate nu sunt
rigide, ntre ele existnd ntreptrundere i interdependen. Educaia formal va avea de
ctigat dac va reui s integreze creator influenele datorate modalitilor de educaie
nonformale i infrmale. n acelai timp, acumulrile educaiei formale pot contribui esenial
la dezvoltarea i eficacitatea celorlalte dou sectoare: fiecare dintre sectoarele descrise mai
sus are locul su i raiunea sa de a fi specific. Totui, frontierele dintre ele nu sunt rigide.
Exist deja o interptrundere i o interdependeni ntre cele trei domenii n care se exercit
procesul educativ. Totui, este evident c aces proces nu-i poate atinge deplina eficacitate
dect n i printr-o cooperare strns ntrt aceste trei sectoare" (Lengrand, P., 1982).
Referindu-se la aceast problem, La Belle subliniaz: n practic, educaia
infrmala, cea nonformal i cea formal trebuie s fie vzute mai degrab ca moduri
predominante de nvare dect ca entiti distincte, cum susin Coombs i Ahmed. Ca
modaliti de accentuare, educaiile formal, nonformal i infrmala pot exista itnultan
uneori n acord, alteori n contradicie" (La Belle, Th.J., 1982).
 Dac admitem c colii i revine sarcina de a prelua i prelucra mcar o parte a
mesajelor educaiei infrmale, atunci nsi integrarea instituiilor educaionale n nistemul
instituiilor sociale dobndete o semnificaie mai nalt i sarcini mai mari dect cele care li
se atribuie n prezent. Trebuie s admitem c statele nu sunt dispuse s finaneze aciuni
desfurate pe planuri paralele, necorelate suficient i cu rezultate discutabile.
Dac existena acestor diferite tipuri de educaie este analizat i discutat n
literatura pedagogic, ceea ce reprezint o problem relativ nou este determinarea corelaiilor
dintre aceste trei tipuri de nvare. Spre aceast problem i ndreapt tenia n ultimul timp
o seam de cercettori. Unii, puini la numr, consider c, n competiia dintre educaia
colar i cea infrmala, ctig de cauz va avea ultima, n timp ce alii consider c coala
trebuie s se deschid spre coninuturile susceptibile tte a fi asimilate de elevi n afara colii,
s le valorifice i n acelai timp s furnizeze elevilor criterii pentru selecionarea i
interpretarea informaiilor.

Activitate
Argumentai modul cum i putei pregti pe elevi ca acetia s devin capabili de o
autoevaluare realist. Comentai i interpretai urmtoarea schem.

EDUCAIA PERMANENT: MOD DE A FI I A DEVENI; CONVERGENA

POSIBIL A EDUCAIILOR PARALELE"

A 1
\ FORMAL INF j
NONFORMAL (NVMNTUL) ORMAL
l_
ARTICULARE
Trebuie s avem n vedere c problema acestei integrri s-a complicat cu att mai
mult cu ct ceea ce numim educaie infrmala este n expansiune n toate rile lumii H, aa
cum prevd viitorologii, volumul i cantitatea informaiilor dobndite n afara colii vor spori.
Nici nu poate fi vorba de o comparaie ntre ceea ce nva elevii n ufara colii n anii '90-'98
cu ceea ce nvau acum 40-50 de ani.
 Dou principii sau teze sprijin eforturile celor care urmresc sporirea coerenei
procesului instructiv-educativ: acela al educaiei permanente i cel al orientrii prospective a
educaiei; acestea pot contribui la corelarea activitii didactice cu celelalte tipuri de activiti
de nvare, sporind eficiena celei dinti i asigurnd unitatea ansamblului influenelor
exercitate asupra elevilor.
Trebuie s admitem c la nivelul colii noastre impactul noilor educaii (educaia
pentru pace i cooperare, educaia pentru participare i democraie, educaia relativ la mediul
nconjurtor, educaia pentru noua ordine economic internaional, educaia sanitar i
nutriional etc.) este restrns i nu de puine ori realizarea obiectivelor acestora intr n
atribuiile altor instituii i organizaii, care nu ntotdeauna i coreleaz planul de aciune cu
exigenele de maxim eficien educativ a colii. Aceasta cnd nu se ntmpl ca ntreaga
problematic a noilor educaii s fie cu totul ignorat. Admind c aceste educaii nu se pot
realiza la ntmplare sau numai parial de ctre alte instituii, ci, dimpotriv, c ar trebui
nscrise printre atributele obinuite ale colii, fiind incluse n cadrul educaiei formalizate,
rezult c nelesul noiunii de educaie se impune a fi redefmit, iar atributele colii
redimensionate. De unde, o prim direcie de corelare se profileaz la nivelul politicii
culturale educative a statului. Problema care se pune este aceea a valorificrii oricrui tip de
educaie n orizontul propriu activitilor colii, chiar dac acestea ar duce la extensiunea
atribuiilor sale, aa cum s-a discutat altdat n literatura pedagogic romneasc despre
extensiunea universitar". O asemenea aciune ar determina, fr ndoial, un alt mod de
concepere i realizare a procesului didactic, chemat s acioneze n cadrul perspectivei pe care
o sugerm aici. De unde, se profileaz o a doua direcie de integrare a diferitelor tipuri de
coninuturi la nivelul colii i n folosul procesului educativ propriu-zis.
O asemenea abordare ni se pare cu att mai util, cu ct n literatura pedagogic
mondial, repetm, au aprut lucrri care tind s diminueze rolul colii, subliniind creterea
impactului educaiei infrmale asupra tineretului. Avem n vedere cri cum este cea scris de
Ivan Ilich, privitoare la decolarizarea societii. Dar a recunoate c coala nu este o instituie
perfect nu echivaleaz cu a susine anularea ei. Este greu de imaginat scoaterea din procesul
de formare a tineretului a educaiei sistematice, realizat prin coal, cum tot aa de greu este
de conceput o coal modern care s ignore bogatele informaii pe care elevii le acumuleaz
n cadrul activitilor extra-colare i n cel al vieii trite n afara colii.
Totui, analiza coninuturilor i a eficienei procesului formativ al tinerelor generaii
pune n eviden - aa cum am subliniat nainte - existena unor discordane, ambiguiti a
cror evitare i depire reclam insistent intervenii n sensul sporirii coerenei acestora.
 Pentru punerea n funciune a unor modaliti eficiente de corelare a diferitelor tipuri
de coninuturi, propunem o cale dubl: una de transfer sau utilizare a elementelor educaiei
formale n aria educaiei nonformale i infrmale i alta de preluare n cadrul activitilor
colare a unor elemente dobndite, prin excelen, n cadrul educaiei nonformale i
infrmale. Nu este vorba numai de o apropiere ntre diversele tipuri de coninuturi, ci i de
dezvoltarea n faa colarului a unui mod de existen care s faciliteze o ct mai bun nsuire
a exigenelor specifice lumii contemporane.
Sistemul de nvmnt continu s reprezinte un subsistem al sistemului social,
alturi de subsistemul cultural, economic, juridic, sanitar etc., dar complexitatea vieii sociale
privit n perspectiva viitorului las s se ntrevad etapa n care ntreaga existen social s
apar dominat de cerinele educaiei, educaia devenind astfel cu adevrat modul de a fi al
omului, aa cum o definesc n prezent diveri autori, ea va deveni cea mai complex, mai
important i mai util activitate a omului.
Problema integrrii celor trei tipuri de coninuturi nu este lipsit de antecedente.
Dispunem, de exemplu, de cteva modaliti de integrare a diverselor linii de influenare a
omului n domeniul tiinei. Cerina implicrii spiritului tiinific n tot ce ntreprinde omul
contemporan beneficiaz de modaliti adecvate i acestea sunt din ce n ce mai evidente.
Suntem contieni c realizarea acestei integrri i/sau articulri, fiind un proces
extrem de complex, presupune o nou optic i n problema formrii cadrelor didactice, n
formaia universitar a cadrelor didactice i n perfecionarea acestora va trebui s se acorde
atenie acestei noi i deosebit de importante problematici pedagogice, oferindu-li-se modele i
sugestii pentru realizarea n practica instructiv-educativ a integrrii diferitelor tipuri de
educaii.
Procesele de integrare a celor trei categorii de cunotine sau valori i pot propune
un minimum i un optimum. Pentru atingerea unui nivel optim ar fi nevoie s se aduc
transformri att planurilor de nvmnt, ct i programelor colare, iar n continuare ar fi
necesar s se introduc teme sau subteme noi n programele de perfecionare a personalului
didactic. S adugm i faptul c n articularea celor trei modaliti ale nvrii un rol deloc
neglijabil l joac i l pot juca activitile non-formale sau extracolare i ndeosebi cercurile,
excursiile i dezbaterile.
n observaiile care urineaz, vom avea ns n vedere, n primul rnd, activitile
didactice. Educaiei formale i revine primul loc n misiunea de a-i pregti pe elevi pentru
nvare continu i pentru selecionarea, ierarhizarea i prelucrarea informaiei acumulate n
afara orelor de curs. Datele oferite de investigaiile noastre teoretice i de teren ne-au permis
s apreciem msura n care aceast sarcin, care revine colii, este - n acelai timp -
cunoscut, dar i nou, relativ simpl, dar i complex. Oricum, dac problema a fost mai
demult identificat, ea se pune n termeni noi i cu o deosebit insisten n zilele noastre.
Pentru a se putea lansa n incursiuni sau n activiti de analiz i sintez a infor-
maiilor acumulate de elevi n cadrul informai, profesorii ar trebui s cunoasc ei nii
principalele evenimente culturale, tiinifice sau sociopolitice care pot capta, ntr-o perioad
sau alta, atenia elevilor. n scopul identificrii principalelor teme care-i preocup pe elevi, s-
ar putea utiliza i metoda discuiilor sau chestionarelor.
1. Analiza informaiei dobndite de elevi n afara colii i, n continuare,
preluarea i integrarea cunotinelor i valorilor utile n ansamblurile constituite prin sistemele
de lecii proiectate i desfurate de fiecare profesor duc mai totdeauna la depirea
programelor, dar nu i a obiectivelor generale sau a finalitilor specifice fiecrei discipline.
Oricum, lansndu-se n astfel de activiti, profesorii trebuie s fie pregtii pentru dezbateri i
dispute, dup cum trebuie s admit c, uneori, problemele puse de elevi i vor obliga s cear
timp de reflexie sau timp pentru o documentare suplimentar.
2. Experienele trite de elevi n afara leciilor au nu numai caracter cognitiv, ci i
moral-afectiv sau estetic. Integrarea acestor experiene presupune o mbogire a culturii etice
i estetice a profesorilor care, n majoritatea lor, i asum i rolul de diriginte. n acelai sens
pledeaz i faptul c, n coala contemporan se accei tueaz caracterul formativ al proceselor
didactice, educaia pentru valori spiritua devenind, din ce n ce mai mult, o prioritate. 4. Aa
cum remarc specialitii, promovarea interdisciplinaritii n nvmn care devine n
majoritatea rilor un principiu de aplicat, reprezint o modalita eficient de articulare a acelor
trei tipuri de coninuturi. Dar amplificare conexiunilor disciplinare i transferurile de
metodologii i concepte presupune introducere a tuturor categoriilor de profesori n domeniul
filosofiei tiinelor sa al epistemologiei.
S menionm, n fine, faptul c pregtirea elevilor pentru nvare continu
extinderea autoeducaiei la ntreaga via constituie argumente puternice pentru de: chiderea
colii fa de experienele trite de elevi n afara colii i pentru articulare celor trei tipuri de
educaii.

? ntrebare obligatorie
Cum credei c s-ar putea optimiza n cadrul disciplinei dvs. articularea i integrarea
celor trei tipuri de educaie ?
I. Esena nvrii
 ('onforrn cu cea mai larg definiie, nvarea este procesul dobndirii experienei
individuale de comportare", deci datorit nvrii nu se acumuleaz doar informaii, ( i se
formeaz gndirea, sentimentele i voina - ntreaga personalitate. Se disting lorme ale
nvrii: nvarea spontan, neorganizat, care are loc n familie, n ninpul exercitrii
profesiunii etc, de aceea mai este denumit i nvarea social. ( eaialt form este nvarea
sistematic, adic - nvarea colar, o activitate instructiv-educativ planificat, organizat
i de aceea mult mai eficient. Totui, efectele ei se resimt ndeosebi n planul nsuirii
cunotinelor i al dezvoltrii intelectuale - ceea ce n pedagogie constituie procesul instruirii.
Formarea sentimentelor f;i a voinei este desemnat ca fiind datorat educaiei (n sens
restrns). Aceast distincie are o baz obiectiv, fiindc instruirea se bazeaz foarte mult pe
gndirea logic, pe cnd structurarea sentimentelor este un proces mai mult asociativ, realizat
in cadrul experienei sociale, datorat succeselor, exemplelor, ambianei colare.
Primele cercetri n domeniul nvrii au fost efectuate (pe animale) de I.P. Pavlov
in Rusia i E. Thorndike n Statele Unite. Pavlov a descoperit reflexele condiionate, legturi
temporare ntre nenumrai stimuli din ambiana animalului, recepionai de leceptorii lui, i
anumite activiti ale organismului". Aceste legturi se formeaz ntre un centru senzorial i
unul motor, astfel nct, de pild, un cine ajunge s saliveze la npariia unei lumini. Lumina
nlocuiete pesmetul, fiind vorba de o substituire de stimuli. Dup Pavlov, nvarea n-ar fi
dect o succesiune de reflexe condiionate.
E. Thorndike a studiat reaciile materiale ale animalelor, n special n labirinte special
construite. Dup el, nvarea este o succesiune de ncercri i erori. Esenial ,11 fi nlocuirea
erorilor prin ncercri reuite (legea efectului). Ar fi vorba de o substituire de reacii. i dup
Thorndike, la baza nvarea st formarea de conexiuni. Aadar, ambii savani n-au fcut dect
s aduc confirmri experimentale teoriilor psihologice asociaioniste, care explicau viaa
psihic prin asociaii" ntre imagini i care erau prezentate n manualele de filosofie ale
vremii. Or, acest punct de vedere s a dovedit a fi simplist, aa cum a reieit din cercetrile
ulterioare.
Pe de o parte, s-a reliefat c nu poate fi vorba numai de legturi ntre doi centri
nervoi, ci dintre formaiuni complexe, fiindc animalul i adapteaz comportamentul in
funcie de eecuri, prin urmare intervin structuri mentale care apreciaz eecul sau reuita
(acceptori ai aciunii"). Pe de alt parte, la om nvarea presupune o evoluie mult mai
complex, adic formarea acelor structuri specifice vorbirii i pndirii logice - acestea crend
posibilitatea soluionrii de probleme abstracte. Cel care a pus n lumin aceast evoluie a
gndirii a fost marele savant Jean Piaget. El a artat cum, treptat, trecnd prin mai multe faze,
se formeaz operaiile gndirii, specifice fiecrui domeniu.
Esenial ar fi interiorizarea aciunilor reale, trecerea de la planul aciunii concrete,
la aciunea imaginat. Evident, acest proces antreneaz toate funciile psihice: percepia,
atenia, memoria, imaginaia, gndirea, motivaia, voina. nvarea se dovedete a fi o
activitate de mare complexitate.
Asociaionismul lui I.P. Pavlov i E. Thorndike a dunat progresului gndirii
pedagogice i a nvmntului, fiindc ei au scos n relief rolul repetiiei, al memoriei
elementare, ntrind greeli ale nvmntului scolastic, care subestima importana construirii
i progresului gndirii abstracte a colarilor.
O serie de pedagogi ai zilelor noastre, printre care l citm pe J., Bruner, au accentuat
c Nu predm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii n acea materie, ci
pentru a-1 face pe elev s gndeasc el nsui (...), s ia parte la procesul de creare a
cunotinelor" (Bruner, J., p. 89).
Psihologul american R. Gagn distinge mai multe tipuri de nvare de complexitate
crescnd. El menioneaz printre cele mai simple forme nvarea de semnale", descris de
Pavlov, i nvarea stimul-rspuns" (nsuirea de aciuni simple) - caracterizat de E.
Thorndike, dar distinge formele tipice ale nvrii umane: asociaiile verbale", nvarea
conceptelor, a regulilor (legilor) i, mai ales, rezolvarea de probleme.
In concluzie : esena unui proces eficient de nvare const n dezvoltarea gndirii
abstracte, n crearea independenei i iniiativei n soluionarea problemelor complexe.
Bineneles, ea trebuie s se bazeze i pe cultivarea motivaiei. Este necesar, de fapt, un
progres al tuturor proceselor psihice.

: ntrebri
Ce asemnri exist ntre cercetrile lui I. P. Pavlov i E. Thorndike? Cum se explic
ele ?
De ce este esenial cultivarea gndirii ?

II. Percepia i atenia

nvarea ncepe prin cunoaterea mediului ambiant. Ea se realizeaz datorit

procesului numit percepie.
 Definiie
Percepia este cunoaterea obiectelor i fenomenelor n integritatea lor i n
momentul cnd ele acioneaz asupra organelor senzoriale.

Percepia nu este un proces simplu, aa cum pare. Mai nti, ea implic q sintez a
senzaiilor (fiecare senzaie ne informeaz numai despre un aspect al mediului: vizual,
olfactiv, sonor etc). Apoi, imaginile memorate n experiena anterioar fac percepia mai vie,
mai bogat. Acestea, utilizate de gndire, ne permit s recunoatem obiectele (c n fa avem
un stejar i nu un plop), ceea ce necesit analiz (observarea de detalii) i sintez, legturi cu
imagini din trecut i cu anumite noiuni.
Totodat, intervin anumite atitudini: a) o atitudine intelectual, o stare de pregtire
(set, n englez) datorit creia noi selectm ndeosebi un anumit aspect n observaie. Dac,
de pild, ni se cere s nregistrm ce fel de figuri ni se prezint n mai multe plane expuse un
timp foarte scurt, vom putea observa destule, dar nu vom sesiza dect vag n ce culori erau
desenate. i invers, propunndu-ne nregistrarea culorilor, vom scpa din vedere multe forme;
b) o atitudine afectiv; trebuinele, interesele, preferinele noastre influeneaz
observaia. n general, remarcm ndat ceea ce ne convine sau ne intereseaz i remarcm
mult mai greu ceea ce ne dezavantajeaz.
Percepia este strns legat de atenie (orientarea i concentrarea activitii psihice
asupra unui obiect sau fenomen). Datorit ateniei, o anumit poriune din cmpul perceptiv
este mult mai clar (e obiectul percepiei"), pe cnd restul este confuz (fondul percepiei).
Ca urmare, condiiile ce nlesnesc concentrarea ateniei vor favoriza i percepia, observaia
elevilor i anume :
a) noutatea unui obiect sau fenomen;
b) intensitatea stimulilor, mrimea obiectelor*, contrastul;
e) micarea, schimbarea, variaia (filmul e mai util dect simplele fotografii);
d) interesul guverneaz atenia; trezirea intereselor e deosebit de important pentru
orice proces de cunoatere.
Dou deficiene se manifest n percepia copiilor, cu att mai accentuate, cu ct ei
sunt mai mici: avnd experien mai redus, este mai srac i bagajul de reprezentri care
mbogesc percepia, care devine mai srac. n al doilea rnd, ei ntmpin greuti n a
distinge esenialul de neesenial, acesta fiind adeseori mai puin eviuent: salcmul i mazrea
sunt plante nrudite, aa cum o dovedesc fructele pstaie, care ins sunt mult mai puin
vizibile dect tulpina i frunzele.
O prim sarcin revine profesorului n a mbogi experiena perceptiv, folosind
mult material intuitiv, viu colorat, organiznd excursii i vizite, solicitnd efectuarea de
desene, ce oblig la observaii detaliate, ct i a unor insectare, colecii de plante .a.
Pentru facilitarea sesizrii aspectelor principale, sunt utile desenele schematice i,
mai ales, variaia materialului intuitiv, insistnd mai nti asupra esenialului i apoi
remarcnd particularitile secundare.
Foarte important este intervenia profesorului prin cuvnt. n primul moment,
irebuie s asigurm orientarea preliminar a ateniei elevilor, indicnd obiectivul concret al
observaiei. Apoi, vom facilita cunoaterea analitic, desprinderea detaliilor semnificative,
care se poate face n dou moduri: a) profesorul explic i apoi arat pe plan c este cum
spune el - aceasta e metoda demonstraiei; b) profesorul expune materialul i pune ntrebri
care dirijeaz observaia efectuat de colari; acum sursa de cunotine o constituie propriile
observaii (de aceea procedeul e numit observaii independente " ) .
Experimentele organizate au artat c metoda observaiilor independente d mai hune
rezultate, cultivnd spiritul de observaie al copiilor. Totui, aceast metod consum mai mult
timp dect demonstraia. Ca urmare, atunci cnd materialul sau aparatul e complicat, se
prefer procedeul demonstrativ. Astfel, ambele metode se folosesc n funcie de obiectivele
leciei

Comentai
Care sunt condiiile care optimizeaz observaiile colarilor ?

Termenul de obiect este folosit n sensul cel mai larg: obiecte nensufleite, fiine vii,
persoane.
III. Memoria
Nu se poate imagina viaa psihic fr memorie. Ea pstreaz imaginile viznd
variate situaii i rezultatele aciunilor noastre, ceea ce condiioneaz adaptarea, posibilitile
de progres, imaginaia, gndirea.

Definiie
 Memoria este funcia psihic ce face posibile fixarea, conservarea, recunoaterea i
reproducerea fenomenelor psihice.

Exist att o memorie a imaginilor i a ideilor, ct i a sentimentelor i micrilor.

Memoria micrilor, adic formarea de priceperi i deprinderi, a fost considerat ca o form
inferioar, aparte, a memoriei, ceea ce nu e just, ntruct priceperile i deprinderile cunosc
aceleai legi ca i reinerea imaginilor. Exist ns n adevr o form primitiv a memoriei,
prezent i la animale : memoria involuntar, spre deosebire de forma specific uman -
memoria semantic i voluntar.
Priceperile sunt acte nvate n care predomin reaciile plastice, capabile de
adaptare prompt la condiiile variabile ale mediului (conducerea automobilului).
Deprinderile sunt acte nvate, n care predomin reaciile relativ constante, n raport cu
condiiile constante (mersul, scrisul). Cunotinele sunt structuri de informaii i operaii care
fac posibile att orientarea n ambian, ct i soluionarea de probleme (noiunile sunt
cunotine, dar tot cunotin este i informaia c dup colul strzii se afl o brutrie). Toate
acestea sunt rezultate, avnd la baz funcia memoriei.
Fixarea cunotinelor este ns o enigm a neurobiologiei. Pentru a explica fixarea i
reproducerea, psihologii au scos n relief legile asociaiei. Asociaia este o legtur stabilit
ntre procese sau stri psihice, n aa fel nct producerea uneia din ele atrage dup sine,
automat, apariia celorlalte. Fenomenul a fost observat de Aristotel i mereu invocat de
filosofii empiriti (din secolele al XVIII-lea i al XlX-lea). Legea principal a asociaiei este
legea contiguitii, subliniind c o asociaie se formeaz ntre imagini sau idei cnd ele se
produc concomitent sau succesiv: vd un cunoscut ntr-o main nou, luxoas; cnd l voi
rentlni, mi voi aminti i de automobil. Legea asemnrii consemneaz cum asemnarea
unei persoane cu un coleg de liceu m face s mi-1 reamintesc. In secolul trecut, nc se
considera c aceste legi ar putea explica ntregul eafodaj psihic. Tot atunci, W. Hamilton a
formulat i legea interesului, explicnd rolul afectivitii n reamintire.
Asociaionitii au dat mare importan repetiiei care consolideaz asociaiile. Este
ceea ce au dovedit experimental I.P. Pavlov i E. Thorndike. Dar, aa cum am artat, acest
lucru n-a fcut dect s duneze teoriei nvmntului. n adevr, asociaiile, repetiia nu
explic dect memoria involuntar i actele automatizate. Memoria logic, mult mai
important, are la baz constituirea unor structuri complexe de cunotine organizate ierarhic
i pe baze logice, adic sistemul semantic de cunotine. Acesta face posibil o memorare
mult mai rapid i mai temeinic a ideilor i iOiunilor nregistrate pe baza comunitii de
neles, nu doar pe contiguitatea lor.
Aa cum observ W. Kintsch, sistemul semantic nu e izolat de celelalte structuri. In
afar de ierarhia semantic, o idee poate fi reamintit printr-o imagine sau prin simpla
sonoritate a cuvntului respectiv (sistematizare fonetic). De exemplu, noiunea de movil"
poate fi actualizat nu numai printr-o expunere unde se vorbete de o ridictur de pmnt, ci
i printr-o ilustrat unde se vede o movil ori printr-un cuvnt cu sonoritate similar (mobil).
S mai adugm c reamintirea poate fi cauzat i de o stare afectiv, aa cum observase W.
Hamilton. In fine, rolul voinei in memorare nu poate fi explicat prin asociaie, pentru c ea nu
clarific actul voluntar care frneaz sau chiar alung asociaiile stnjenitoare.

Tem de reflecie
n ce fel memoria condiioneaz i influeneaz toate procesele psihice? Ce relaie are
aceast funcie cu gndirea ?

Condiiile unei memorri optime

Pornind de la observaiile de mai sus i innd cont de cercetrile n domeniu, putem
inventaria cele mai importante condiii.
I) n primul rnd, sunt eseniale motivaia elevului, scopul nvrii. Dac un elev
nva numai pentru note pentru a trece examenele, dup terminarea colii va uita majoritatea
cunotinelor. Cnd ns vrea s fie competent ntr-un domeniu, va reine tot ceea ce are
legtur cu profesiunea respectiv. i mai durabile sunt cunotinele celui plin de curiozitate,
interesat s afle ct mai multe. Interesul viu este temelia triniciei cunotinelor.
! > ) nelegerea materialului de nvat are i ea un rol primordial: stabilirea de
legturi logice cu cunotinele anterioare, includerea noilor informaii in sistemul memoriei
semantice au drept urmare att uurina, ct i temeinicia asimilrii.
c) Voina este de asemenea un factor, dei experimental s-a dovedit c nelegerea
este mai important. Conteaz i durata pentru care cutm s inem minte : mult mai puin i
rmne n memorie colarului cnd caut s in minte lecia pentru a doua zi, dect atunci
cnd i propune s o rein pentru tot anul (n acest caz, i va reaminti multe, toat viaa).
(I) Procesul nvrii presupune i o cunoatere frecvent a efectelor, rezultatelor
eforturilor de memorare, pentru a putea umple lacunele existente n scopul mbuntirii
stilului. Mare greeal face acel profesor care pune o not proast copilului, fr s-i explice
greeala (mai ales cnd nimeni din clas n-a neles de ce !).
 r) Desigur, repetiia este i ea necesar. Dar nu o repetiie mecanic, ci aceea care
urmrete la fiecare nou lectur desprinderea de noi nelesuri, cnd lectura este activ,
prelucrnd materialul. Ea este valoroas atunci cnd se caut exemple proprii, cnd se rezolv
probleme sau se fac lucrri practice n legtur cu tema.
Legea lui Jost arat c sunt necesare mai puine repetiii cu intervale relativ mari
mire ele, dect fr pauz sau cu intervale mici". De aceea, nvarea n asalt", rnd nu mai e
timp pentru pauze, cere un efort mult mai mare.
Elevii trebuie ndrumai ca atunci cnd au de nvat lecii lungi s mbine lectura i
aprofundarea unor fragmente cu lectura n ansamblu, ct i s alterneze citirea cu ncercri
de a reproduce textul. ncercrile de a reproduce impun concentrarea ateniei i permit o
economie de efort, fr reluarea materialului asimilat deja.
f) De asemenea, trebuie sa se tie c nvarea temeinic, deplina clarificare a cuno
intelor nlesnesc asimilarea altora nrudite, prin fenomenul de transfer. Dimpc triv,
cunotinele confuze implic interferene, inhibiii - adic uitare prematur

f ntrebri
1. Care e rolul asociaiilor n viaa psihic ? Ce explic i ce nu explic ele ?
2. In ce moduri sunt organizate informaiile n memorie?
3. n ce condiii e important repetiia ?
4. Cum ai recomanda elevilor s-i organizeze nvarea?

IV. Creativitatea si cultivarea ei n scoal

IV. 1. Definiie
Creativitatea' const ntr-o structur caracteristic a psihicului, care face posibil
realizarea unor producii, opere noi. Originalitatea produsului creat e foarte variat de la
rezultatele expresive ale desenului infantil, la creativitatea inovatoare prin car se aduc
modificri eseniale principiilor de baz ale unui domeniu (specific marile talente). Dac la
acest nivel nu ajung dect puini oameni, realizarea unor inven este accesibil oricrui om, cu
condiia unor interese i experiene corespunztoare Cultivarea spiritului inovator constituie
una din sarcinile colii de azi, cnd operaii] stereotipe din producie sunt efectuate de maini
automate, conduse de calculatoare.
rV.2. Factorii creativitii
 a) Funcia psihic esenial procesului de creaie este imaginaia, proces de
sintez
unor reacii, fenomene psihice noi. nsuirile ei definesc particularitile actuh
creator:
- fluiditatea: posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei;
- plasticitatea: uurina de a schimba punctul de vedere, modul de vedere, modi
de abordare a unei probleme, atunci cnd cel utilizat anterior nu d rezultate;
- originalitatea este expresia noutii care se observ, n unele cazuri, pri
raritatea statistic a soluiei.

b) Imaginaia constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influen mai mu

sau mai puin important. Totui, totdeauna, fr experien, fr munc sui inut nu se
realizeaz nimic original.
c) Ca urmare, cunotinele dobndite prin munc au un rol esenial. Experienj
poate fi direct - cnd observm direct fenomenele sau discutm cu specialiti domeniu, ori
indirect, obinut prin lectur sau audierea de lecii, conferine. ambele situaii, varietatea
informaiilor este deosebit de important. coala poal contribui din plin la dezvoltarea
creativitii.
d) Inteligena - gndirea influeneaz i ea creaia. Ea nlesnete analiza i
stabilire de noi relaii i mai ales contribuie la aprecierea critic a produselor create Totui,
indicii de corelaie ntre testele de inteligen i cele de creativitate n sunt prea mari. Cotele
mari de creativitate presupun un nivel de inteligen d puin mijlociu. Invers ns, un nivel
ridicat de inteligen (mai ales de gndii critic) poate coincide cu slabe posibiliti creatoare.
e) Creaia presupune i anumite nsuiri de caracter:
- o motivaie adecvat, interesul, aspiraia de a descoperi sau a crea ceva nou;
voin ferm, perseveren pentru a birui dificultile mari ce stau n calea obinerii unor
produse originale, valoroase.
f) n fine, societatea influeneaz mult activitile creatoare prin:
cerinele sociale (dezvoltarea impetuoas a tehnicii n secolul nostru a izvort din
cerinele de progres continuu ale produciei moderne);
- orice descoperire, orice teorie se concep pornind de la stadiul actual al tiinei,
tehnicii sau artei (A. Einstein a conceput teoria relativitii pornind de la experiene efectuate
de contemporani ale cror rezultate nu se puteau explica prin teoria newtonian.) ;
 - predecesorii, profesorii savanilor ori ai artitilor influeneaz profund creaia
elevilor (cel puin n etapa ei iniial);
- societatea poate fi uneori o frn n calea dezvoltrii cunoaterii (vezi
Inchiziia sau dictatura stalinist).

Ui Tem de reflecie
Apreciai ponderea inteligenei n diferitele domenii ale creaiei.

IV.3. Blocajele creativitii

n calea stimulrii elanului creator, pe lng factori favorizani exist i numeroase
piedici pe care le denumim blocaje.
a) Blocaje sociale. Conformismul este unul din ele: dorina oamenilor ca toi
cetenii s se poarte i s gndeasc n mod obinuit. Cei cu idei neobinuite
sunt privii cu suspiciune i chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare
a gndirii inovatoare.
Apoi, exist o nencredere n fantezie i o preuire exagerat a raionamentului strict
logic i a judecii critice. Or, nici matematica nu poate progresa fr imaginaie.
b) Blocaje metodologice. Exist o rezisten la schimbare, o rigiditate a
algoritmilor
anteriori. Algoritm se numete o succesiune determinat de operaii permind
rezolvarea unei anumite categorii de probleme (aa sunt formulele matematice,
aa este regula de trei simpl" etc.) De obicei, ntr-o problem ncercm s folosim
un algoritm i, dei nu pare potrivit, tindem a strui, n loc s cutm altceva.
Alt blocaj este critica prematur. Aa cum a observat Al. Osborn, cnd ne gndim la
soluionarea unei probleme complicate, dup o perioad infructuoas survine un moment de
iluminare", cnd ne vin tot felul de idei. Osborn recomand s le notm pe toate, ct vreme
dureaz aceast inspiraie". Dac ncepem s analizm valoarea primei idei, facem o
greeal, cci ea, de obicei, nu constituie soluia, dar prin intervenia criticii am schimbat
punctul de vedere i blocm apariia altor soluii.
c) Blocaje creative: teama de a nu grei, de a ne face de rs sau graba de a accepta
prima idee (fiindc rareori soluia apare chiar de la nceput). Alt eroare este
descurajarea rapid, dat fiind c munca de inovare este dificil, solicit eforturi
de lung durat.
IV.4. Dezvoltarea creativitii
 a) Metode pentru stimularea creativitii. Pentru a se utiliza la maximum resursei
incontientului, care are un rol important n procesul de creaie (apariia brusc
unor idei, sub forma iluminrii", inspiraiei), s-au preconizat metode avnd
centru asocierea liber", adic consemnarea acelor idei care ne vin spontan
minte, fr vreun efort special de memorie ori raionament. Cea mai rspndit
este aa numitul brainstorming (asaltul de idei), cnd un grup de 10-12 persoan
i exprim pe rnd i n mod liber tot ce le vine n minte n relaie cu o anum
problem propus. Ali specialiti analizeaz apoi ce sugestii benefice poate ofei
una sau alta din ideile experimentate.
O alt metod asociativ este i sinectica. In acest caz, se caut metafore, corn
paraii, n relaie cu dificultatea aflat n discuie. Apoi, aceleai persoane descifreaz
consecinele imaginilor evocate.
Asemenea procedee au dat unele rezultate, de aceea exist instituii unde ele sun
practicate din cnd n cnd. Dar nu orice probleme se preteaz la o astfel de dezba tere" (de
pild nu sunt accesibile problemele matematice care implic scriere; expresiilor formulate).
b) Cultivarea creativitii n nvmnt. S-a contestat posibilitatea nvmntulu
de a contribui la dezvoltarea creativitii, observndu-se c astzi el cultiv ma
mult gndirea critic, disciplina, conformismul, incompatibile cu climatul de
libertate favorabil imaginaiei creatoare. Obiecia nu e dect parial justificat
deoarece mintea uman are o mare plasticitate: i acum, dup ora de matematic;
unde se practic raionamentul riguros, elevii pot avea ora de literatur, undi
exprimarea metaforic, jocurile de cuvinte i imagini situeaz intelectul pe ci
totul alt plan. Dar, e drept, coala s-a ocupat prea puin de cultivarea imaginaiei
Sunt necesare multe modificri n nvmntul romnesc.
Printre obiectivele educative, stimularea imaginaiei trebuie s constituie unul
d( baz, alturi de educarea gndirii;
In coninutul nvmntului, trebuie promovat n continuare cultura general
aceasta favoriznd creativitatea. Programele trebuie s prevad lecii speciak pentru
dezvoltarea imaginaiei;
Profesorul trebuie s aib relaii prietenoase cu elevii, s-i ncurajeze s pum
ntrebri, s nu-i ironizeze cnd fac greeli etc. colarii trebuie s-i poafi manifesta n voie
curiozitatea.
Exist mijloace pentru dezvoltarea creativitii: le cerem copiilor s elaboreze c
compunere avnd n centru un obiect simplu: o frunz, un nasture sau un gard de nuiele. Altfel
de procedee: le cerem s formuleze ct mai multe ntrebri r legtur cu elemente cunoscute:
piatr", aer", stele", foc" .a. Probleme mai complexe pot fi cerina de a formula morala
ce se degaj dintr-o imagine complex.
Asemenea procedee favorizeaz formarea unei atitudini creative i a aptitudinii de a
cuta i a gsi probleme.

\m Exerciiu
Redactai o compunere pornind de la un obiect nensemnat, pentru a v da seama de
gradul de solicitare a imaginaiei.
Mai importante sunt metodele specifice n relaia direct cu aspectele caracte-
ristice fiecrei materii de nvmnt. ntotdeauna profesorii valoroi au stimulat elevii s
soluioneze probleme. Majoritatea problemelor oblig copilul s gseasc ceva nou pentru el,
ceea ce implic o doz de creativitate. Aceasta este ns necesar mai ales n problemele ce
comport mai multe soluii. Dar problematizarea" presupune i ca elevii s gseasc ei
probleme. n principiu, metodele active implic eforturi de observare i gndire independent
(metoda observaiilor independente, de care am amintit mai sus), ele fac apel la iniiativa
colarilor. Cnd vorbim despre probleme, nu ne gndim, desigur, numai la matematic i
fizic. La orice disciplin exist tot felul de probleme. La geografie, elevii pot ncerca s
explice de ce un mare ora s-a format ntr-un anumit loc. La istorie, liceenii pot primi
documente multiplicate prin care se explic de ce a deczut un anumit stat. La literatur, elevii
pot fi solicitai s continue o nuvel folosind personajele i stilul autorului etc.
Activitatea n afara clasei i cea extracolar ofer numeroase prilejuri pentru
cultivarea imaginaiei. n cercurile elevilor, se pot organiza i edine de brainstorming. Se pot
iniia ntlniri cu oameni de tiin i de art care pot vorbi despre munca lor.
Vizitarea expoziiilor, excursiile lrgesc orizontul i reprezint inepuizabile surse de
ntrebri.
Cultivarea spiritului inovator necesit i o lupt cu unii prini: cu cei care
rezolv temele copiilor i nu-i las s fac eforturi proprii. Trebuie s-i convingem c tutelarea
excesiv mpiedic dezvoltarea intelectual. n concluzie, se pot face multe pentru educarea
spiritului creativ n coal.

U-J Teme de reflecie

1) Care blocaje sunt mai greu de combtut?
 1) Artai prin ce mijloace putei stimula creativitatea la o lecie din domeniul
dumneavoastr.

V. Gndirea. Dezvoltarea gndirii n procesul instructiv-educativ

V.l. Operaiile gndirii

Gndirea const ntr-o succesiune de operaii care duc la dezvluirea unor aspecte
importante ale realitii i la rezolvarea anumitor probleme. Operaiile sunt de dou feluri:
generale i specifice.
Operaiile generale sunt:
a ) Comparaia: apropierea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene cu scopul
stabilirii de asemnri i deosebiri ntre ele. (Ca s-mi dau seama dac pasrea din copacul
alturat este o ciocnitoare, mi reamintesc astfel de psri observate n trecut.)
b) Analiza: separarea mental a unor obiecte, fenomene sau nsuiri, pri, ele-
mente ale lor. (mi concentrez atenia asupra formei picioarelor.)
c) Sinteza: stabilirea de legturi ntre obiecte, fenomene sau diferitele lor pri,
elemente sau nsuiri. (Constat c picioarele psrii din faa mea sunt la fel ca ale
ciocnitoarelor, deci este probabil o ciocnitoare.)
d) Abstractizarea este o analiz a esenialului. (Constat c smburele mare i dur
este o caracteristic a tuturor piersicilor.)
e) Generalizarea este o operaie prin care extindem o relaie stabilit ntre dou
obiecte sau fenomene asupra unei ntregi categorii. (Fierberea apei la 100, n condiii
obinuite, este considerat o proprietate general a ei.) Tot de generalizare se vorbete i cnd
includem un dat particular ntr-o clas de obiecte sau fenomene.
f) Operaiile specifice caracterizeaz fiecare domeniu distinct de cunoatere. Ele
au fost evideniate n special de Jean Piaget. Pentru a nelege natura lor, s studiem felul n
care decurge soluionarea unei probleme simple.
S se demonstreze c suma unghiurilor oricrui triunghi este egal cu 180.
Demonstraia nu se poate face dect dac ducem o paralel (DE) la o latur (AB). Se observ
c unghiul ABC=BCD, ca alterne interne, iar BAC = ACE din acelai motiv. Toate unghiurile
triunghiului sunt egale cu unghiurile aflate de aceeai parte a dreptei DE, deci sunt egale cu
180.
 Aa cum remarca Ed. Goblot, progresul demonstraiei este condiionat de o aciune
real sau mental: desenarea dreptei ED. La fel, spunea el, se petrec lucrurile i n algebr,
unde intervine necesitatea unor artificii de calcul, n fizic, unde e necesar imaginarea de
instalaii experimentale .a.m.d.
g) Este meritul lui J. Piaget de a fi demonstrat c aciunile mentale iau natere
printr-o interiorizare progresiv a unor aciuni reale. Apoi aciunile mentale se
grupeaz n structuri reversibile numite operaii mentale specifice unui anume
domeniu. De pild, n nvarea adunrii, copilul adun nti n mod real bile sau
beioare, apoi reuete s adune pe plan verbal (spunnd : 3 ciree i cu 4 ciree
fac 7 ciree), ca n cele din urm s adune n gnd. Operaia devine reversibil,
fiindc poate fi fcut n dou sensuri: elevul tie c dac 3+4=7 i 7-4 = 3,
dac 4 x 8 i 8:2=4.
Trecerea de pe planul real pe planul aciunilor imaginate i apoi formarea unor
operaii reversibile se face treptat, de la aciuni simple, la altele complicate. Pe la vrsta de 11-
12 ani, are loc interiorizarea cea mai complex: de la participarea la discuii, controverse reale
ntre colegi, la imaginarea unor discuii, la limbajul interior sub forma unei controverse.
Aceast discuie interioar alctuiete forma oricrei gndiri abstracte i de nivelul ei
depinde i nivelul concluziilor pe care le obinem. H. Helmholtz, ilustrul savant, povestea
studenilor c, dup ce gsea soluia la o problem, i imagina cum ar comenta-o prietenii si
(oameni de tiin) i numai dac rezista acestei discuii imaginate, el o definitiva i le trimitea
lucrarea. Acelai lucru se petrece i n mintea noastr, chiar dac nu ne dm seama. Este
forma concret" n care se desfoar gndirea.

V.2. nelegerea
a) A gndi nseamn a judeca, iar a judeca nseamn a afirma sau a nega un rapc
ntre obiecte, fenomene sau nsuirile lor. Judecile se emit mai nti privitor datele furnizate
de ctre experiena direct : se stabilesc astfel relaii, din ce n ce mai multe relaii. Acestea se
organizeaz treptat, se cristalizeaz" n jurul cuvintelor, dnd natere la noiuni. Noiunile
presupun o organizare semantic" a relaiilor; se formeaz relaii semantice. Ele sunt fie
relaii de predicaie, referitoare la caracteristicile implicate de concept (c delfinul respir prin
plmni, are snge rou etc.) sau relaii de ordonare, privind raportul noiunii cu altele (fie de
subordonare: mamiferele sunt nglobate printre vertebrate; fie de supra-ordonare: cinele, caii
sunt mamifere). n felul acesta, noiunea face posibile numeroase judeci. Ceea ce este
important este c noiunea implic o contiin a deosebirilor ntre ceea ce este esenial i ceea
ce este secundar. Ea ne permite astfel s stabilim echivalene eseniale, spre deosebire de
percepie, care sesizeaz asemnri superficiale. De exemplu, percepia ne prezint delfinul ca
fiind un pete, pe cnd cine are noiunea respectiv tie c este un mamifer.
Noiunile formeaz o uria reea: memoria semantic, cea care ne permit s putem
dobndi noiuni noi numai pe baza stabilirii ctorva relaii cu cele dinainte cunoscute. De
pild, dac cineva nu tie ce este un electromiograf, i se explic legnd acest cuvnt de noiuni
binecunoscute: aparat electric ce amplific cureni electrici care iau natere n muchi, cnd
acetia se contract.

Tem de reflecie
Ce deosebire este ntre cunoaterea obinut prin perceperea unui obiect i cea
obinut prin dezvluirea noiunii respective ?
b) A nelege nseamn a stabili o relaie important ntre ceva necunoscut i ceva
dinainte cunoscut. Exist o nelegere nemijlocit, bazat pe experiena anterioar : cuvintele
limbii materne, fenomenele familiare etc. nelegerea mijlocit este aceea care se obme dup
eforturi de gndire (de durat mai scurt sau mai lung). nelegerea se realizeaz stabilind
mai multe raporturi: includerea ntr-o categorie (acest animal este un dihor"); stabilirea
cauzei (gerul nghea apa") sau descifrarea motivului - n cazul conduitei umane (era
suprat fiindc a ntrziat la serviciu").
c) Din punct de vedere al nvrii colare, ne intereseaz cum decurge nelegerea
unui text amplu i complex, n special cnd urmrim asimilarea lui. Dup A. Smirnov, la
prima lectur se realizeaz o fragmentare a materialului, o grupare a ideilor dup nelesul lor,
ceea ce presupune un efort de analiz. La o a doua lectur, se desprinde ideea principal din
fiecare fragment - ceea ce implic un efort de abstractizare. Ideile principale mbrac forma
unor titluri desemnnd diferite pri din text. Ulterior, ele sunt organizate, sistematizate,
alctuind un plan mental similar cu tabla de materii a unui text, ceea ce rezult n urma unui
efort de sintez. Deplina nelegere, ct i memorarea mai implic stabilirea de corelaii,
conexiuni ntre ideile principale i cunotinele bine elucidate din memoria semantic.
Intervine o generalizare.
Pe lng operaiile generale ale gndirii, intervin i unele specifice. De pild: a
intitula este ca i cum se lipete o etichet pe un obiect - este o aciune mental. Dar cel mai
important proces este discutarea mental a textului. O nelmurire din text mi sugereaz o
ntrebare. Caut un rspuns (n text sau ntr-un dicionar) sau mi imaginez unul. Aceast
discuie mental este principalul izvor de nelegere, fiindc ea justific dac o idee este
important sau nu.
Iat c studierea unui material scris presupune mult mai mult dect cunoaterea
alfabetului. Fr discuia mental, materialul se memoreaz mecanic i nici nu se asimileaz
temeinic, nici nu poate fi utilizat n rezolvarea unei probleme, el rmnnd un corp strin
nencorporat n memoria semantic.

f ntrebri
1. Ce deosebiri sunt ntre operaiile generale ale gndirii i cele specifice ?
2. Cum se ajunge la formarea unei operaii specifice?
3. Ce presupune formarea capacitii de discuie mental?
4. Cutai exemple privitoare la moduri diferite de a nelege.
5. De ce este dificil nelegerea unei cri de tiin?

V.3. Cultivarea gndirii prin metodele de nvmnt

a) Educarea gndirii n nvmntul tradiional
Principala metod o constituie expunerea profesorului, completat cu studiul indivi-
dual al elevului acas. Aceast metod a fost aspru criticat nc de la nceputul secolului,
susinndu-se c ea nu favorizeaz legtura cu practica. In adevr, deseori absolvenii au
impresia c nu exist o legtur ntre viaa real i ceea ce se pred n clas. De altfel, un
colar care doar a audiat descrierea unui aparat s-ar putea s-1 descrie foarte bine, dar efectiv
s nu-1 poat monta, dac i-1 dm dezmembrat.
Lipsa de legtur cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asist pasiv la o
expunere pe care tiu c trebuie s o repete, dar asta e altceva dect situaia din practic, unde
trebuie s sesizm defeciuni, probleme pe care trebuie singuri s le rezolvm. E alt stare de
pregtire", alt orientare care ne mpiedic s ne amintim cunotine audiate cu alt prilej.
Apoi, n lecie se trece, de obicei, de la general Ia particular - invers dect n practic. i
studiul individual se efectueaz din alt punct de vedere : s tim s reproducem ceea ce
antreneaz puin efortul de gndire.
Cealalt metod tradiional, convorbirea cu ntreaga clas", antreneaz mai mult
participarea colarilor, dar elevii sunt dui de mn", nu tiu ce se urmrete. Nici nu se pot
pune probleme dificile, pentru care s-ar cere mult timp de gndire. Aadar, forma clasic a
nvmntului dezvolt puin gndirea copiilor (mai mult la orele de fixare, de exerciii).
b) Formarea gndirii n colile active
 1) La nceputul secolului, o serie de filosofi i pedagogi ca J. Dewey, M. Montessori,
Ovide Decroly au criticat coala tradiional, n special prelegerile colare. Se deplngea lipsa
de interes a elevilor pentru coal, pasivitatea lor la ore, slaba legtur cu practica, cu viaa. S-
au preconizat diverse moduri de organizare a nvmntului, denumite coli active", n care
accentul principal cdea pe studiul individual efectuat de colari, renunndu-se, n unele
cazuri, la lecii i fcnd apel la interesele manifestate de elevi.
Experienele (efectuate n primele patru decenii ale secolului) au infirmat speranele
iniiale: absolvenii i nsueau prea puine cunotine sau rmneau la un nivel superficial de
cunoatere. Explicaia eecului o constituie att imposibilitatea elevului de a descifra singur
texte tiinifice, ct i cedarea n faa intereselor sale. coala trebuie s creeze noi interese
pentru tiin, pentru viaa social, iar copilului trebuie s-i dezvoltm capacitatea de a
nelege, de a dezbate un text mai complicat (aa cum am artat mai sus).
2) Dup cel de-al doilea rzboi mondial, n Occident s-a revenit la nvmntul pe
clase i lecii, la planuri i programe precise, dar s-a urmrit activizarea modului de predare-
nvare.
nvmntul n clas se poate desfura n trei forme:
- frontal - n care profesorul lucreaz cu ntreaga clas, simultan;
- activitile pe grupe - cnd clasa e mprit n grupe de 4-5 colari, colabornd
la realizarea aceleiai teme.
- studiul individual - solicitnd fiecrui copil s rezolve n clas o anume sarcin
(aceeai pentru toi ori doar pentru o parte din colegii si).
In nvmntul tradiional, forma frontal se utilizeaz n mod aproape exclusiv. In
colile din Occident, dimpotriv, ea intervine doar ntr-o poriune din or sau lipsete complet.
Elevii lucreaz singuri sau pe grupe, sub supravegherea i cu ajutorul profesorului (care
intervine uneori cu ntrebri sau indicaii).
Activitatea pe grupe sau individual este axat pe soluionarea de probleme. Uneori,
tema nu e formulat clar: ei trebuie s gseasc problema i s o rezolve. Se urmrete nu
numai dezvoltarea gndirii, ci i stimularea creativitii.
Se utilizeaz i nvarea prin descoperire, mai ales cnd elevii efectueaz lucrri de
laborator sau lucrri practice. E vorba, desigur, de o descoperire dirijat de profesor sau prin
utilizarea unor texte n care este vorba de sesizarea unor legi ale naturii sau ale vieii sociale.
Discuiile desfurate n activitile pe grupe favorizeaz dezvoltarea capacitii de
deliberare pe plan mental. In general, se creeaz la elevi o atitudine activ, orientat spre
gsirea i soluionarea problemelor - ca i n practic. Evident, se stimuleaz gndirea i
creativitatea. Totodat, se dezvolt interese autentice pentru tiin i l clinic.
Expunerea profesorului este folosit mai ales n scop de sistematizare i sintez sau
ea intervine n cazul n care e vorba de un coninut narativ-descriptiv uor de neles i
memorat.
Modul nou, activ, de organizare a nvmntului, se dovedete superior, dar solicit
mult timp. De aceea n-a putut fi aplicat la noi n ar, unde programele au fost suprancrcate.
Odat cu descongestionarea lor n cadrul reformei nvmntului se va ncepe i activizarea
predrii n coala romneasc.
VI. Aspecte psihologice
ale educrii motivaiei colarilor

VI. 1. Motivaia elevilor

a) Motivaia constituie ansamblul motivelor unei persoane. Motivul este o structur
psihic ce provoac orientarea, iniierea i reglarea aciunilor n direcia unui scop mai mult
sau mai puin precizat. Motivele constituie cauzele interne ale comportamentului. La baza
motivaiei stau cerinele vitale: trebuinele de hran, cldur, aer curat etc. n afara acestora,
exist i impulsuri ereditare, cum sunt curiozitatea, tendina de manipulare a obiectelor, de a
modifica, a transforma mediul nconjurtor (Charlotte Buhler).
Trebuinele contiente de obiectul lor sunt numite dorine, iar impulsurile ce izvorsc
din ele sunt tendinele (nceputuri schiate de micri care, dac nu ntlnesc obstacole, se
transform n micri). Trebuinele, dorinele, tendinele sunt puternic influenate de mediu, de
experiena social, diversificndu-se foarte mult. Azi simim nevoia unui telefon, a
televizorului..., din pcate unele sunt duntoare organismului (dorina de a fuma, nevoia de
alcool .a.)
b) Cnd o dorin vizeaz un model a crui realizare constituie un progres,
vorbim de o aspiraie. Nivelul de aspiraie se refer la ateptrile, scopurile ori preten-
iile unei persoane, privind realizarea sa viitoare ntr-o sarcin dat" (E. Hoppe).
Nivelul de aspiraie difer foarte mult de la o persoan la alta: cineva dorete s
devin muncitor ntr-o uzin, un altul aspir s devin maistru, altcineva dorete s devin
inginer... .a.m.d. Nivelul de aspiraie este n funcie de aptitudinile i de voina fiecruia. Dar
i ambiana social joac un rol important. O influen au i succesele sau insuccesele n
coal, n producie. Succesele duc la creterea nivelului de aspiraie, eecurile la scderea lui.
coala are menirea s contribuie la ridicarea nivelului aspiraiilor elevilor n direcia unor
idealuri superioare.
c) Care sunt motivele care-1 fac pe copil s vin la coal, s asculte de profesor,
s nvee ?
O grup de motive sunt cele extrinseci, cnd colarul nu are un interes direct pentru
coal, ci urmrete anumite recompense morale:
Dorina de afiliere, cnd elevul merge la coal i nva pentru a face plcere
prinilor. Uneori i pentru a corespunde cerinelor nvtorului pe care-1 stimeaz. Mai
intervine i dorina de a fi mpreun cu unii copii din cartier.
Tendinele normative: obinuina de a se supune regulilor, cerinelor categorice ale
prinilor i ale societii n genere.
Teama de consecinele neascultrii, ale rmnerii fr o diplom, mai prejos
dect ceilali.
Ambiia, dorina de a-i ntrece pe alii, de a fi n frunte. Aceasta poate avea
efecte negative : rivalitatea i chiar ostilitatea din partea unor colegi.
Alte motive sunt intrinseci, atunci cnd nvtura, dobndirea de cunotine l
intereseaz n mod direct pe colar:
Curiozitatea : dorina de a afla ct mai multe, care are la baz un impuls nativ
sau meninerea lui treaz. Se manifest n funcie de miestria profesorilor.
Aspiraia spre competen, dorina de a deveni un bun profesionist (mecanic,
inginer, medic .a.). n acest caz, se canalizeaz spre disciplinele avnd legtur cu profesia
admirat.
Profesorul trebuie s utilizeze toate motivele, dar trebuie s cultive prin toate
mijloacele motivaia intrinsec, interesul pentru cultur, pentru cunoatere, pentru frumos. O
asemenea motivaie presupune formarea unor trainice sentimente superioare.

VI.2. Strile afective. Formarea sentimentelor

a) Strile afective sunt triri ce exprim gradul de concordan sau neconcordan
dintre un obiect sau o situaie i tendinele noastre. (Termenul obiect" e luat n sens larg -
ceea ce cunoatem" - el poate fi i fiin i lucru.) Ele sunt indisolubil legate de trebuinele,
tendinele, dorinele noastre i oglindesc relaiile lor cu situaia prezent i cu rezultatele
conduitei noastre, conduit pe care o regleaz n mare msur. Cnd un obiect e n
concordan cu tendinele prezente, ne apare plcut, i invers, contrazicerea impulsurilor l
face neplcut.
 Strile afective sunt statice cnd, dei duc la unele reacii prompte, m1 iniiaz o
activitate susinut. Aa sunt: agreabilul i dezagreabilul care nsoesc toate percepiile
noastre; dispoziiile, stri destul de durabile, dar difuze (suntem indispui o zi ntreag);
emoiile - stri afective de scurt durat, care exprim un specific al relaiilor noastre cu un
obiect sau o situaie (frica, bucuria, regretul, simpatia, ruinea, nehotrrea etc).
Strile afective dinamice sunt motive principale ale activitii noastre, dinami-/.ndu-
ne luni i ani de zile: sentimentele i pasiunile. Diferena dintre ele este mai mult de
intensitate - pasiunile sunt mai puternice, tiranice, acaparatoare.
Sentimentele pot fi inferioare cnd urmresc interese personale (fr a fi condam-
nabile din punct de vedere moral: nu e duntor s lupi ani de zile pentru a-i construi o cas)
sau superioare, care conin aspiraii valoroase pe plan social. E vorba de sentimentele morale,
intelectuale i estetice.
b) Sentimentele dirijeaz, n mare msur, conduita, fiind principalul factor
motivaional. Ele organizeaz impulsurile, dorinele, influeneaz mereu atitudinile i
interesele noastre, n funcie de situaie. Ele sunt surse ale diferitelor emoii care apar in
variate situaii. Sentimentele sunt trans-situaionale, acionnd i n absena fiinei iubite sau a
dumanului detestat. n fine, sentimentele sunt puternic influenate de mediul social, de
familie i de ambiana colar. Este o obligaie a profesorilor de a contribui la apariia i
dezvoltarea sentimentelor superioare, valoroase din punct de vedere social.
c) Dezvoltarea sentimentelor
1) Un prim factor al dezvoltrii optime a afectivitii este existena unor obstacole n
calea tendinelor negative ce apar spontan n primii ani. E nevoie de o anumit tensiune
pentru structurarea, complicarea vieii afective. Familiile ce i rsfa excesiv copiii constat
cu tristee absena unor sentimente pozitive, chiar n ceea ce privete prinii!
2) Imitaia atitudinilor i a emoiilor are de asemenea un rol important. Copilul i
imit cu uurin pe aduli. Repetarea emoiilor favorizeaz instalarea unei atitudini perene.
3) Transferul afectiv. Cnd un obiect A cauzeaz o stare durabil, ea se rsfrnge
(se transfer") i asupra altor obiecte B sau C, dac acestea se asociaz frecvent cu obiectul
A. Dac o persoan ne inspir o afeciune puternic, ncep s ne impresioneze pozitiv i
cinele cu care se plimb, casa n care locuiete, rudele ce o nsoesc adesea etc.
4) Fenomenul a fost demonstrat i de J. Watson, care a artat cum un iepura care
i plcea unui copil mic a nceput s-1 sperie, fiindc prezena lui era nsoit de un ipt de
groaz. Frica s-a transferat de la ipt la iepura.
 5) Compoziia sentimentelor (Theodule Ribot) e un fenomen prin care mai multe
stri afective produse de un acelai obiect tind s se combine dnd natere unui sentiment
complex. Astfel, casa n care cineva a locuit n copilrie muli ani i unde a trit numeroase
emoii, i pozitive i ntristtoare, ajunge s fie ndrgit, s-i inspire, dup ani, nduioare,
nostalgie.
O form particular de combinare afectiv este autonomia funcionala (descris de S.
Allport): ceea ce era mijloc n vederea unui scop devine un scop n sine". De exemplu, banii
pe care un tnr i adun pentru diferite nevoi: lemne, haine etc. ajung, treptat, un scop n sine.
Tnrul devine zgrcit i se priveaz de haine noi, hran variat etc.