Manual RutaMejora

Manual de Ruta de Mejora Argumentada | Pedro Antonio Ruiz Martinez
Marco de referencia: 1
El Artculo 3 Constitucional establece que el estado garanti- El concepto de evaluacin del servicio profesional
zar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los del profesorado se incluye en el artculo 52 de la Ley
materiales y mtodos educativos, la organizacin escolar, la General del Servicio Profesional Docente (LGSPD),
infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los el cual establece que las autoridades educativas y
directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los los organismos Descentralizados debern evaluar el
educandos. (adicionado mediante decreto publicado en el desempeo docente y de quienes ejerzan funciones
diario oficial de la federacin el 26 de febrero de 2013) de direccin o de supervisin en la Educacin B-
sica y Media Superior que imparta el Estado.
Con base sustentada en estos principios oficiales, se incluyen Esta evaluacin es de carcter obligatorio, y el Insti-
las definiciones correspondientes a estos estatutos1: tuto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(INEE) determinar su periodicidad, en este sen-
Director. - A aqul que realiza la planeacin, programa- tido, debe ser de por lo menos una vez cada cuatro
cin, coordinacin, ejecucin y evaluacin de las tareas para aos y vigilar su cumplimiento.
el funcionamiento de las escuelas de conformidad con el
marco jurdico y administrativo aplicable, y tiene la responsa- Para este propsito, la evaluacin contar con per-
bilidad de generar un ambiente escolar conducente al apren- files, parmetros e indicadores; as como, instru-
dizaje; organizar, apoyar y motivar a los docentes; realizar las mentos de evalaucin definidos y autorizados con-
actividades administrativas de manera efectiva; dirigir los forme a esta Ley para fines de permanencia.
procesos de mejora continua del plantel; propiciar la comuni-
cacin fluida de la Escuela con los padres de familia, tutores u Los evaluadores que participen en la evaluacin de-
otros agentes de participacin comunitaria y desarrollar las bern estar evaluados y certificados por el INEE.
dems tareas que sean necesarias para que se logren los
aprendizajes esperados.
Este personal comprende a coordinadores de actividades, subdirectores y directores en la Educacin Bsica; a jefes de
departamento, subdirectores y directores en la Educacin Media Superior, y para ambos tipos educativos a quienes con
distintas denominaciones ejercen funciones equivalentes conforme a la estructura ocupacional autorizada; (prrafo
XXIII, Art. 4).
Supervisor. - A la autoridad que, en el mbito de las escuelas bajo su responsabilidad, vigila el cumplimiento de las
disposiciones normativas y tcnicas aplicables; apoya y asesora a las escuelas para facilitar y promover la calidad de la
educacin; favorece la comunicacin entre escuelas, padres de familia y comunidades, y realiza las dems funciones que
sean necesarias para la debida operacin de las escuelas, el buen desempeo y el cumplimiento de los fines de la educa-
cin.
Este personal comprende, en la Educacin Bsica, a supervisores, inspectores, jefes de zona o de sector de inspeccin,
jefes de enseanza o cualquier otro cargo anlogo, y a quienes con distintas denominaciones ejercen funciones equiva-
lentes en la Educacin Media Superior; (prrafo XXIV, Ibd).
Docente. - Al profesional en la Educacin Bsica y Media Superior que asume ante el Estado y la sociedad la responsa-
bilidad del aprendizaje de los alumnos en la Escuela y, en consecuencia, es responsable del proceso de enseanza apren-
dizaje, promotor, coordinador, facilitador, investigador y agente directo del proceso educativo; (prrafo XXV, Ibd).
Docente con Funcin de Asesor Pedaggico. - Al docente que en la Educacin Bsica y Media Superior cumple
con los requisitos establecidos en la presente Ley y tiene la responsabilidad de brindar a otros docentes la asesora se-
alada y constituirse en un agente de mejora de la calidad de la educacin para las escuelas a partir de las funciones de
naturaleza tcnico pedaggica que la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado le asigna. Este personal com-
prende, en la Educacin Media Superior, a quienes con distintas denominaciones ejercen funciones equivalentes; (p-
rrafo XXVI, Ibd).
1
Cabe sealar que en este informe se utilizan indistintamente los trminos docentes, maestros, profesores y educadores
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las Leyes, la reproduccin total o parcial de la presente publicacin.
Tcnico Docente. - A aqul con formacin tcnica especializada formal o informal que cumple un perfil, cuya funcin
en la Educacin Bsica y Media Superior lo hace responsable de ensear, facilitar, asesorar, investigar o coadyuvar di-
2
rectamente con los alumnos en el proceso educativo en talleres prcticos y laboratorios, ya sea de reas tcnicas, artsti-
cas o de deporte especializado; (prrafo XXVII, Ibd).
Indicador. - Al instrumento utilizado para determinar, por medio de unidades de medida, el grado de cumplimiento de
una caracterstica, cualidad, conocimiento, capacidad, objetivo o meta, empleado para valorar factores que se desean
medir; (prrafo XIII, Ibd).
Parmetro. - Al valor de referencia que permite medir avances y resultados alcanzados en el cumplimiento de objeti-
vos, metas y dems caractersticas del ejercicio de una funcin o actividad; (prrafo XX., Ibd).
A partir de stas conceptualizaciones, podemos considerar que la formacin profesional del profesorado es un conjunto
de acciones diseadas y ejecutadas por las Autoridades Educativas y las instituciones de educacin superior para proporcio-
nar al personal del Servicio Profesional Docente las bases terico prcticas de la pedagoga y dems ciencias de la educacin
con la finalidad de garantizar la idoneidad de los conocimientos y capacidades del Personal Docente y con el fin de asegurar
que en el servicio docente: Quienes desempeen dichas tareas deben reunir las cualidades personales y competencias
profesionales para que dentro de los distintos contextos sociales y culturales promuevan el mximo logro de aprendizaje de
los educandos, conforme a los perfiles, parmetros e indicadores que garanticen la idoneidad de los conocimientos, aptitudes
y capacidades que correspondan. (Ley General de Servicio Profesional Docente, Art. 4 y Art. 12).
Con base en ello, los propsitos del Servicio Profesional Docente, hace referencia a: Asegurar, con base en la evaluacin, la
idoneidad de los conocimientos y capacidades del Personal Docente y del Personal con Funciones de Direccin y de Supervi-
sin (Ley General de Servicio Profesional Docente, Art 13)2.
Es notable la constante reiteracin del trmino idoneidad en la LGSPD, en relacin con las caractersticas y capacidades
del profesorado. No obstante, en qu consiste?, a qu se refiere? Pues bien, idneo para la Real Academia de la Lengua,
proviene del latn: idoneus, que significa: adecuado y apropiado para algo3 (Mara Moliner agrega a la definicin apto)4.
De este modo, podramos identificar una diferencia entre el concepto de idneo al entenderlo como capacidad y condicin
de posibilidad de ejercicio de una accin determinada, usando como adjetivo, y el trmino Idneo con mayscula, refirindo-
nos a la figura de un profesional que ejerce una prctica educativa o teraputica sin contar con la autorizacin o certificacin
correspondiente para ello. En este caso, nos referimos a una persona Idnea en psicologa, psicomotricidad, etc.
Entonces, la persona Idnea se caracteriza por contar a su favor con una experiencia suficiente y constante en una prctica
determinada. Si bien el Idneo debe contar con una formacin terica, lo que caracteriza su reconocimiento es su prctica
clnica, educativa, teraputica, habilitante para el ejercicio de un rol determinado. Sin embargo, para su insercin profesional
en algunos organismos oficiales el Idneo deber someterse a una prueba de idoneidad.
El aspecto ms importante de la Idoneidad, en todo sentido, reside en la percepcin social en relacin al Idneo: una per-
sona es Idnea si es reconocida como tal por un conjunto de la sociedad. Este conjunto incluye fundamentalmente a otros
profesionales, alumnos, pacientes, discpulos, asociaciones profesionales, etc., que reconocen en l una capacidad de accionar
cumpliendo una tarea dirigida a la produccin transformadora. Y es que la condicin de Idneo, esa aptitud referida por
Mara Moliner, trasciende cualquier ttulo otorgado por una institucin educativa oficial. Como ha sido enunciado por Natalio
Etchegaray, en el marco de la XXIV Convencin notarial del Colegio de Escribanos de la Ciudad de Buenos Aires, el concepto
de idoneidad es un concepto subjetivo. Ningn documento, ningn papel, ningn ttulo da idoneidad [] la idoneidad no est
adjunta, no est pegada a un documento 5 .
Asimismo, la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) destaca que la evaluacin de los maes-
tros es indispensable, y exhorta a Mxico a no dar marcha atrs en la Reforma Educativa.
2
LGSPD [en lnea]. Ciudad de Mxico, Mxico. [fecha de consulta: 4 agosto 2016]. Disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?co-
digo=5313843&fecha=11/09/2013
3
Consultado en: http://dle.rae.es/?id=KvAZPl8
4
Diccionario de Mara Moliner. Disponible en: http://librosgratispdf.net/filologa/15514-diccionario-de-uso-del-espaol-maria-moliner-3-ed-
2.html
5
Etchegaray Natalio, en el marco de la XXIV Convencin notarial del Colegio de Escribanos de la Ciudad de Buenos Aires, mesa redonda: Reforma
de los artculos 1001 y 1002 del Cdigo Civil. Justificacin de la identidad de los otorgantes de las escrituras, Buenos Aires, 30/ 8/ 07. [en lnea].
Ciudad de Mxico. [Fecha de consulta: 4 agosto 2016]. Disponible en. http://pdfsr.com/pdf/el-profesional-id-neo-y-la-idoneidad-profesional
Desde esta perspectiva, el director de Educacin de la OCDE y coordinador internacional de la prueba PISA, Andreas Sch-
leicher, pide al gobierno de Mxico, al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) y a los educadores del 3
pas mantener los exmenes para que el pas supere el rezago educativo.
Segn la OCDE, Mxico no requiere ms maestros, sino mejores maestros, ni mayor presupuesto a la educacin, sino que
est mejor distribuido para las escuelas, la pedagoga, y la preparacin de los nios 6.
Estas afirmaciones surgen a partir del informe sobre la Revisin de la OCDE en la evaluacin en Educacin, el cual emite
los siguientes apartados7:
La administracin y operacin de las escuelas. - En Mxico, el director escolar es el responsable del funcionamiento,
la organizacin y la gestin de la escuela. Sus principales tareas son: definir los objetivos, estrategias y polticas de ope-
racin escolares; analizar y resolver los problemas pedaggicos que surjan; y revisar y aprobar los planes de trabajo
elaborados por los docentes (OCDE, 2010a). El director no es necesariamente la nica persona que se espera asuma un
papel de liderazgo. A nivel de secundaria, tambin hay un subdirector. Las grandes escuelas de primaria y secundaria
tambin pueden tener asesores tcnicos pedaggicos, conocidos como ATP. La mayora de los ATP tienen una plaza
docente, pero realizan funciones de ATP, cualesquiera que sean. No tienen horas frente a grupo, pero se supone deben
dar apoyo a diferentes niveles, por ejemplo, liderazgo pedaggico, funciones administrativas, delegados escolares u
otras capacidades. Los ATP constituyen una vertiente particular en el Programa Nacional de Carrera Magisterial, adems
de las categoras de docente (Vertiente I) y directivo (Vertiente II) (consulte la grfica 4.1 en el captulo 4). Es comn
que los ATP apoyen a varias escuelas. Algunas de las funciones administrativas escolares tambin son realizadas por
maestros, aunque no tengan la responsabilidad formal de estas funciones (OCDE, 2010a).
El Consejo Tcnico Escolar es otro rgano consultivo creado en las escuelas, formado por al menos cuatro o cinco
maestros. Sus funciones incluyen formular recomendaciones sobre la implementacin de los planes de estudio, los m-
todos de enseanza, la metodologa y criterios de evaluacin, la capacitacin para los maestros en servicio, el uso y
elaboracin de materiales didcticos, entre otros. Estos consejos estn presididos por el director e incluyen, segn el
caso, a los subdirectores, jefes de clase o materia, ATP, presidentes de consejos estudiantiles y representantes de la
asociacin de padres de familia (OCDE, 2010a y UNESCO-IBE, 2010). Asimismo, en las escuelas secundarias bsicas se
acostumbra establecer academias que renen a todos los docentes que pertenecen a una determinada rea acadmica o
especialidad. Estas academias se enfocan a cuestiones tcnico-pedaggicas dentro del rea respectiva de especializacin
(UNESCO-IBE, 2010).
La participacin de la comunidad en las actividades escolares es el objetivo del Consejo Escolar de Participacin Social,
en cada escuela bsica. Este Consejo integrado por representantes de la asociacin de padres de familia, docentes,
representantes del sindicato de maestros, directivos y miembros de la comunidad de la que la escuela forma parte
tiene funciones administrativas, pedaggicas y relacionales (UNESCO-IBE, 2010 y OCDE, 2010a). La Ley General de Edu-
cacin otorga a estos consejos algunas responsabilidades, pero stas no se aplican plenamente porque no se cuenta con
otros instrumentos. Las asociaciones de padres participan principalmente apoyando a las autoridades escolares en la
recaudacin de fondos y la organizacin del trabajo voluntario para las tareas relacionadas con el mantenimiento de las
escuelas (OCDE, 2010a). Los Consejos de Participacin Social tambin existen a nivel municipal, estatal y nacional, y
funcionan principalmente como rganos consultivos.
Cada estado tiene un sistema de supervisin escolar, estructurado en dos niveles, de acuerdo a las zonas geogrficas:
sectores y zonas. Cada sector tiene varias zonas (alrededor de 10) y cada zona tiene varias escuelas (por lo general, entre
8 y 20). Los supervisores (o inspectores, como se les llama comnmente a nivel de secundaria) son responsables de cada
zona (y sus respectivas escuelas) e informan a los jefes de sector (tambin llamados supervisores generales o inspecto-
res generales). Los supervisores son el vnculo directo entre las escuelas y las autoridades educativas (UNESCO-IBE,
2010). Otra de sus funciones a nivel de secundaria, con carcter ms instruccional, es el de jefe de enseanza, para apo-
yar la labor del supervisor en determinadas reas disciplinarias (consulte el captulo 5 para ms detalles).
6
Tomado del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y Educacin. [en lnea]. Ciudad de Mxico, 25 marzo 2015. [ fecha de consulta: 4
agosto 2016]. Disponible en: http://www.iisue.unam.mx/boletin/?p=340
7
Datos tomados de: Revisiones de la OCDE sobre la Evaluacin en Educacin. Mxico. [en lnea]. Ciudad de Mxico, 2012. [Fecha
de consulta: 4 agosto 2016]. Disponible en: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/231/P1C231.pdf
El nombramiento de los maestros, directores de escuela, jefes de enseanza, supervisores y jefes de sector se lleva a
cabo de acuerdo a un sistema de promocin vertical, el Escalafn vertical o tradicional, que ha estado en vigor desde 4
1973 (consulte el captulo 4 para ms detalles) (Los ATP no estn reconocidos formalmente por este sistema). Todos
los anteriores constituyen puestos especficos en el Escalafn vertical; por lo tanto, slo los antiguos docentes pueden
convertirse en directores de escuela, slo los ex directores escolares son elegibles para el cargo de supervisor y as su-
cesivamente. Los nombramientos son permanentes. Las solicitudes son evaluadas y las plazas son asignadas en cada
estado por una comisin mixta integrada por representantes de la SEP y del SNTE (Comisin Nacional Mixta de Escala-
fn). Estas comisiones evalan a los candidatos de acuerdo con varios criterios, segn lo especificado en el Reglamento
de Escalafn vertical, tales como: tiempo de servicio, estudios acadmicos, participacin en proyectos de educacin y de
apoyo a la comunidad, publicaciones, participacin en actividades de formacin docente y reconocimiento previo del
desempeo. Sin embargo, se sabe que los directivos escolares a menudo son propuestos por el SNTE o por la Comisin
Mixta de Escalafn SEP-SNTE, a travs de procedimientos y criterios que no son transparentes. En la actualidad, se est
tratando de cambiar este proceso para hacerlo ms transparente. Por ejemplo, como parte de la Alianza por la Calidad
de la Educacin (vase ms adelante) se anunci que en 2009 se introducira una evaluacin para la seleccin de los
directores escolares de educacin bsica, aunque esto todava no se ha llevado a cabo (OCDE, 2010a).
El financiamiento de la educacin. - Mxico dedica una proporcin considerable de sus recursos a la educacin. El
gasto pblico en educacin preescolar a terciaria como porcentaje del gasto pblico total alcanz 13.6% en 2008, el
mayor porcentaje en la zona de la OCDE (en comparacin con el promedio de la OCDE de 8.7%). El gasto total en educa-
cin bsica y media superior como porcentaje del PIB fue 3.7% en 2008, el mismo que en 1995, el cual se acerca al
promedio de la OCDE de 3.8% (consulte el anexo D). Sin embargo, en 2008, el gasto anual por alumno (ajustado por
diferencias en paridades de poder adquisitivo) se mantuvo por debajo de los estndares de la OCDE: 2 246 dlares es-
tadounidenses en la educacin primaria (la cifra ms baja en la zona de la OCDE, contra un promedio de 7153 dlares
estadounidenses) y 1853 dlares estadounidenses en secundaria (la cifra ms baja en la zona de la OCDE, frente a un
promedio de 8498 dlares estadounidenses) (consulte el anexo D). El gasto por estudiante en la educacin bsica y
media superior aument en trminos reales 17% entre 2000 y 2008 (por debajo del incremento medio de 34% en la
zona de la OCDE) (consulte el anexo D). La explicacin de los datos incluidos en las siguientes tablas hace referencia a:
m No hay datos disponibles

a Los datos no son aplicables porque la categora no se aplica
~ El promedio no es comparable con otros niveles de educacin
= Por lo menos un pas tiene el mismo rango
El financiamiento general de las escuelas en Mxico, en comparacin con otros pases, se caracteriza por tres factores
distintivos: la remuneracin del personal absorbe una proporcin muy elevada del gasto en los niveles de educacin bsica
y media superior (92.9% en 2008), el segundo ms alto en la zona de la OCDE (comparado con un promedio de 79.0%)
(consulte grficos anteriores); el porcentaje del gasto corriente total en educacin bsica y media superior asignado a los
gastos de capital, 2.9% en 2008, fue bajo para los estndares de la OCDE (la cuarta cifra ms baja, comparada con un promedio
de 7.9%) (OCDE, 2011a); y la brecha en el gasto por alumno entre la educacin superior y la educacin bsica-media superior
es el ms grande en la zona de la OCDE (Brunner et al., 2008).
En el ao 2009, teniendo en cuenta todos los niveles educativos, el financiamiento de la educacin corri a cargo del go-
bierno federal (62.1%), los gobiernos estatales (15.6%), los municipios (0.2%) y el sector privado (22.1%). Las proporciones
equivalentes en 1996 fueron 67.8%, 14.7%, 0.2% y 17.3%, respectivamente (Presidencia de la Repblica, 2011).
La descentralizacin de los servicios educativos federales, que tuvo lugar en 1992 mediante el ANMEB, implic la transfe-
rencia de los fondos respectivos a cada estado como financiamiento federal para la prestacin de servicios educativos. El
gobierno federal asigna fondos para los servicios educativos a travs de tres ejes principales:
(i) Ramo 11, que incluye el gasto directo por parte de la SEP en los recursos proporcionados a los estados, particular-
mente a travs de los programas educativos previstos (o compensatorios) dirigidos a mejorar la equidad en la dis-
tribucin de los recursos entre los estados, por ejemplo, (43% del presupuesto federal 2011 para la educacin);
(ii) Ramo 25, que corresponde a los gastos de educacin en el Distrito Federal (8.3% del presupuesto de 2011 federal
para la educacin); y
(iii) Ramo 33, que corresponde esencialmente a la transferencia directa de fondos a las autoridades estatales para la
operacin de los servicios educativos (48.7% del presupuesto federal de 2011 para la educacin) (SEP, 2011). La 5
partida 33 est formada por tres fondos diferentes: (a) Fondo de Aportaciones para la Educacin Bsica y Normal
(FAEB), una parte importante de la partida (95.1% en el presupuesto de 2011); (b) Fondo de Aportaciones Mltiples
(FAM), aproximadamente 3.1% de la partida en el presupuesto 2011 (con dos tercios para la educacin bsica); y
(c) Fondo de Aportaciones para la Educacin de Adultos (FAETA), con cerca de 1.8% de la partida en el presupuesto
2011 (parte del cual se dedica a la educacin media superior).
La distribucin del FAEB, el principal financiamiento federal directo para la educacin bsica, revela marcadas diferencias
entre los estados. En 2008, el gasto FAEB por alumno en educacin pblica bsica uctu entre cifras superiores a 13000
pesos mexicanos (precios de 2003) en Baja California Sur y Campeche, hasta cifras por debajo de 7000 pesos mexicanos en
Chiapas, Guanajuato, Jalisco, Estado de Mxico, Nuevo Len y Puebla (INEE, 2009). Sin embargo, estas diferencias se explican
en gran medida por las diferencias en la prestacin de los servicios de la educacin pblica bsica, proporcionada directa-
mente por los estados. De hecho, en 2010 haba diferencias considerables entre los estados en el porcentaje del financia-
miento estatal para la educacin pblica bsica, que variaban desde menos de 10% en Campeche, Quintana Roo y San Luis
Potos a ms de 35% en Baja California, Chihuahua, Estado de Mxico, Nuevo Len y Sinaloa (datos proporcionados por los
Estados a travs del Cuestionario sobre Financiamiento Educativo Estatal, realizado por la SEP y disponible en:
http://cfee.dgpp.sep.gob.mx).
Cada estado se encarga de distribuir los recursos entre las distintas escuelas. Hay poca informacin disponible sobre cmo
se lleva a cabo dicha distribucin, pero parece tener una base histrica (montos anteriores ajustados por in acin). El finan-
ciamiento privado de la educacin pblica ha adquirido importancia en los ltimos aos. Las escuelas preparatorias pblicas
cobran derechos de matrcula y, en la educacin bsica, a los padres se les pide cuotas voluntarias en la medida de sus posi-
bilidades. Esto significa que las escuelas pblicas que atienden a las comunidades ms favorecidas podran beneficiarse con
mayores recursos. No obstante, podemos observar los siguientes aspectos:
La infraestructura de la escuela promedio es deficiente: La mayora de las escuelas y sus profesores operan en condicio-
nes muy difciles. Esto puede explicarse, en parte, por el reducido porcentaje del gasto en educacin destinado a la inver-
sin en infraestructura (como ya se seal). En el ciclo escolar 2008-2009, el porcentaje de escuelas sin computadoras
para uso educativo fue de 50% en la educacin primaria (incluyendo 75% en la educacin indgena y 99% en la educacin
comunitaria) y 27% en educacin secundaria (incluyendo 32% en telesecundarias y 61% en la educacin para los tra-
bajadores) (INEE, 2009). Del mismo modo, en 2005, alrededor del 65% de las escuelas primarias (incluyendo 83% de
las escuelas indgenas) y 43% de las escuelas secundarias (incluyendo 65% de las telesecundarias) no tena una biblio-
teca (Ruiz Cullar, 2007).
La profesin docente enfrenta numerosos desafos: Es comn que los maestros trabajen en circunstancias difciles. Mu-
chos ensean en una escuela por la maana y en otra por la tarde, o trabajan en otro tipo de empleo. Algunos pueden
trabajar por hora en ms de dos escuelas. En muchas zonas rurales o aisladas, los maestros ensean en escuelas pequeas
con pocas oportunidades de trabajo en equipo y aprendizaje entre colegas. Esto plantea preocupaciones sobre la forma-
cin, seleccin y asignacin de maestros a las escuelas; las trayectorias profesionales docentes; y, la calidad del apoyo a
las escuelas y maestros por parte de los directores escolares, supervisores y otras personas que dirigen y administran el
sistema (OCDE, 2010a). A esto se suma el ausentismo y los retardos de los docentes, que reducen las horas efectivas de
enseanza (OCDE, 2009a).
Tambin hay serias preocupaciones sobre la gestin de la profesin docente, especialmente en lo que se refiere a la
transparencia en el acceso a plazas permanentes (consulte tambin el captulo 4). Las plazas son conferidas no slo por
las autoridades educativas (SEP y las autoridades educativas estatales), sino tambin por el SNTE, a menudo por medios
no transparentes. Existen evidencias anecdticas de maestros que han comprado/vendido sus plazas permanentes o
las ofrecen como herencia a quien ellos deseen, incluyendo sus familiares (aunque los requisitos para ser docente, en
general, exijan cumplimiento) (OCDE, 2010a). Estas prcticas estn cambiando con la introduccin del Concurso Nacio-
nal de Plazas Docentes, en 2008 (consulte el captulo 4 para ms detalles).
El nivel de escolaridad sigue siendo un desafo: A pesar de la expansin del sistema de educacin, el nivel de escolaridad
sigue siendo un desafo. Es el tercero ms bajo en la zona de la OCDE para la poblacin en edad de trabajar; en 2009, 35% 6
de la poblacin de 25-64 aos de edad haba cursado la educacin media superior (comprese con el promedio de la
OCDE de 73%, consulte el anexo D). Este porcentaje es inferior al de Brasil (41%) y Chile (69%) (OCDE, 2011a). La
elevada proporcin de estudiantes con habilidades deficientes, que abandonan prematuramente el sistema educativo,
sigue siendo un problema importante. El porcentaje de graduados de la educacin media superior alcanz 45% en 2009,
muy por debajo del promedio de la OCDE de 82% (consulte el anexo D) y considerablemente menor que el de Chile
(68%). El elevado porcentaje de desercin escolar prematura se asocia con el poco aprecio de la escolaridad que tienen
grandes grupos de la poblacin. Esta pobre apreciacin puede deberse al bajo nivel educativo de los padres y a la dispo-
nibilidad de puestos de trabajo no calificados. En Mxico, 18.4% de los jvenes de 15-19 aos de edad y 30% del grupo
de 25-29 aos de edad no estudian, estn desempleados o no forman parte de la fuerza laboral. Esto representa una
cuarta parte de los mexicanos de 15-29 aos de edad, justo por detrs de Turqua e Israel en la zona de la OCDE (OCDE,
2011a).
En cuanto a la relacin entre el nivel socioeconmico y el desempeo (es decir, entre el ndice PISA de estatus econ-
mico, social y cultural y el desempeo de los jvenes de 15 aos de edad), surgen las siguientes conjeturas: (i) Mxico no
es estadsticamente diferente del promedio de la OCDE en cuanto al porcentaje de variacin en el desempeo en trminos
del nivel socioeconmico del alumno (fuerza del gradiente socioeconmico), pero el impacto del contexto socioecon-
mico en los resultados del aprendizaje tiende a ser ligeramente superior al promedio de la OCDE (OCDE, 2010d); y (ii)
Mxico est significativamente por debajo de la media de la OCDE en la diferencia del puntaje asociado con el aumento
de una unidad en el ndice PISA de estatus econmico, social y cultural (pendiente del gradiente socioeconmico) (OCDE,
2010d), adems hubo una disminucin estadsticamente significativa entre 2000 y 2009 en este indicador (OCDE,
2010c). Sin embargo, debe tenerse en cuenta que, en el caso de Mxico, la relacin entre el contexto socioeconmico y el
desempeo se ve debilitada por el hecho de que aproximadamente un tercio de los individuos ha abandonado la escuela
para cuando cumplen 15 aos de edad.
Como sucede en algunos otros pases de la OCDE, Mxico no El enfoque de Mxico para la evalua- 7
cuenta con un marco integrado de evaluacin diseado como un cin combina la direccin central federal
todo. Su marco est formado por una serie de componentes que en cuanto al desarrollo de polticas y el es-
fueron desarrollados de forma relativamente independiente en tablecimiento de estndares con la des-
el tiempo y que operan a diferentes niveles. En Mxico la eva- centralizacin de responsabilidades para
luacin opera en cinco niveles principales: el sistema nacional, implementar la evaluacin a nivel estatal
los subsistemas estatales, la escuela, el maestro y el alumno. En y escolar. De acuerdo con la Ley General
cada uno de estos niveles, los mecanismos de evaluacin pro- de Educacin (LGE), la evaluacin educa-
veen una base para evaluar la eficacia de la educacin ofrecida tiva es responsabilidad de las autoridades
a los alumnos. De igual forma, identifica las fortalezas y debili- educativas federales. La Secretara de
dades del sistema, de las escuelas, de los maestros y de los alum- Educacin Pblica (SEP) es responsable
nos para advertir las reas de oportunidad. El objetivo final es de supervisar todo el sistema educativo y
mejorar la calidad de la educacin en el pas. participa en todos los componentes del
marco de evaluacin, incluyendo el desa-
rrollo de los objetivos obligatorios del
aprendizaje de los alumnos (currculo na-
cional en forma de planes y programas de
estudio), la determinacin de las caracte-
rsticas de la profesin docente y el segui-
miento del desempeo de las escuelas y el
sistema educativo. La SEP disea, imple-
menta y supervisa las polticas de educa-
cin, que incluyen el establecimiento del
El marco de evaluacin Programa Sectorial de Educacin 2007-
en Mxico 2012; adems delinea las reas en las que
los estados tienen responsabilidades en la
evaluacin educativa.
Otros organismos federales tambin tienen funciones importantes en el marco de evaluacin. El ms destacado es el
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), creado en 2002 como un organismo pblico para establecer
altos estndares tcnicos en las prcticas de evaluacin en Mxico y aportar una perspectiva ms autnoma para evaluar
el sistema educativo. Las actividades del INEE incluyen el diseo y desarrollo de las evaluaciones nacionales de los alum-
nos, los indicadores para la calidad de la educacin en Mxico y los instrumentos y lineamientos de evaluacin (por ejem-
plo, para la evaluacin de las escuelas) (consulte el captulo 1). Otro actor importante es el Centro Nacional de Evaluacin
para la Educacin Superior (CENEVAL), que es responsable del diseo y la aplicacin de varias evaluaciones de alumnos
y docentes en el pas. Por ltimo, la educacin tambin es evaluada por el Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica
de Desarrollo Social (CONEVAL) a travs de los programas federales en esta materia.
Los estados son responsables de la educacin en sus territorios. Al operar las escuelas de su subsistema,
las autoridades estatales son corresponsables de la calidad de la educacin. Ellas se encargan de organizar
sus propios sistemas de supervisin escolar, que tienden a concentrarse en el cumplimiento de la normativi-
dad, y apoyan la mejora de las escuelas. Los estados estn autorizados a desarrollar iniciativas de evaluacin
para complementar a las federales, por ejemplo, la creacin de un instituto de evaluacin a nivel estatal o el
desarrollo de evaluaciones estandarizadas de alumnos, especficas para el estado. Como resultado, adems de
coordinar las iniciativas federales de evaluacin, los estados pueden desarrollar sus propias evaluaciones. Las
escuelas se benefician con una autonoma limitada para organizar los diversos componentes de evaluacin
de alumnos, docentes y escuela. Son las principales responsables de la evaluacin de los alumnos, incluyendo
la definicin de los criterios e instrumentos de evaluacin (en su mayora determinados por los docentes).
Adems, operan algunos elementos de ciertos procesos de evaluacin docente y son responsables de su auto-
evaluacin
Hay evidencias de que
los factores sociocultu- Condiciones 8
rales tienen un gran
socioculturales
impacto en los resulta- Vs.
dos de los alumnos. La Desempeo del
investigacin realizada alumno
por el INEE sobre las
evaluaciones naciona-
les en la educacin b-
sica muestra que existe
una fuerte relacin po- a) existen enormes brechas educativas entre los alumnos de un
sitiva entre el desem- mismo grado, que pueden alcanzar el equivalente a ms de cua-
peo del alumno y las tro aos de escolaridad;
condiciones sociocultu- b) gran parte de estas brechas son producto de las desigualdades
rales de su familia sociales, que se repiten en el sistema educativo; y
(INEE, 2007b). Esta in- c) las condiciones socioculturales de los alumnos explican la mayor
vestigacin concluy parte de las variaciones en el desempeo educativo de Mxico
que: (INEE, 2007a).
El estudio muestra resultados sistem- Existen evidencias que in- Las diferencias en los contextos so-
ticamente inequitativos en el sistema dican que algunos grupos cioculturales que enfrentan las es-
educativo en todos los tipos de escuela, son particularmente vul- cuelas son claras. Por ejemplo, en
que probablemente pueden explicarse nerables (consulte, por 2005, el porcentaje de alumnos de
por las diferencias en el contexto socio- ejemplo, INEE, 2007a): el tercer grado cuyas madres haban
cultural de las poblaciones de alumnos porcentaje de alumnos con terminado cuando mucho la educa-
que asisten a diferentes tipos de es- una lengua materna ind- cin primaria fue de 4.7% en las es-
cuela. En la educacin primaria, los re- gena que obtuvo el puntaje cuelas privadas, 22.9% en las escue-
sultados tienden a ser mejores en las ms bajo de los cuatro ni- las pblicas urbanas, 51.7% en las es-
escuelas privadas y en las escuelas p- veles de desempeo en la cuelas pblicas rurales, 64.5% en las
blicas urbanas, y peores en las escuelas evaluacin nacional de es- escuelas indgenas y 77.3% en los
pblicas rurales, en los cursos comuni- paol, en 2007-2008, fue cursos comunitarios (INEE, 2007a).
tarios y en las escuelas indgenas. En la 48.9% en sexto grado En el nivel de secundaria (9 grado en
educacin secundaria, el patrn tam- (comparado con un por- 2005), el porcentaje equivalente fue
bin es claro: las escuelas privadas y las centaje de 16.4% para los 8.0% en las escuelas privadas, 36.4%
escuelas de educacin general constan- alumnos sin lengua ma- en las escuelas de educacin general,
temente obtienen mejores resultados terna indgena) y 51.8% 38.8% en las escuelas de enseanza
que las escuelas de educacin tcnica y en noveno grado (contra tcnica y 66.1% en las telesecunda-
las telesecundarias (INEE, 2007b). un porcentaje de 26.7% rias.
Otro estudio del INEE encontr que los para los otros alumnos)
factores con mayor impacto en el (INEE, 2010).
desempeo en la educacin primaria y
en secundaria estn relacionados, en
primer lugar, con las caractersticas de
los alumnos y sus familias, seguidos por
aquellos relacionados con la modalidad
educativa a la que asisten y la composi-
cin escolar, mientras que los factores
relacionados con las caractersticas es-
tructurales de las escuelas tenan me-
nos in uencia (INEE, 2007c).
Se podra decir que el marco mexicano de evaluacin 9

est formado por los siguientes cuatro componentes
principales
La evaluacin de los alumnos.

En Mxico, el desempeo de los alumnos se evala mediante una amplia gama de instrumentos, que
van desde las pruebas nacionales estandarizadas hasta la evaluacin formativa, continua, en el aula.
Los maestros son los principales responsables de la evaluacin de los alumnos. Todos los alumnos son
evaluados de manera continua durante todo el ao escolar en cada rea o materia del plan de estudios.
Las calificaciones utilizadas para reportar el desempeo/logro de los alumnos estn en una escala de
5 a 10. Los criterios y mtodos de evaluacin son definidos por cada maestro. Tambin hay exmenes
nacionales finales externos, al final de la primaria (Instrumento para el Diagnostico de Alumnos de
Nuevo Ingreso a Secundaria, IDANIS) y al final de la educacin secundaria (Examen Nacional de In-
greso a la Educacin Media Superior, EXANI I). Estas evaluaciones sirven para el diagnstico y selec-
cin (por escuela en el siguiente nivel). A nivel nacional, existe tambin una completa evaluacin ex-
terna (Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares, ENLACE) que se utiliza con fi-
nes de diagnstico y mejora, pero que tiene alto impacto para los maestros y las escuelas. En educa-
cin bsica, ENLACE se administra anualmente a todos los alumnos de tercero a sexto grado de prima-
ria y de primero a tercer grado de secundaria, en espaol
La evaluacin dey los
matemticas.
maestrosDesde 2008, una tercera
asignatura variable se evala cada ao en los mismos grados: ciencias en 2008, formacin cvica y tica
(incluyendo a los directivos escolares).
en 2009, historia en 2010 y geografa en 2011.
La evaluacin docente es amplia y consta de varios componentes que cubren las diferentes
etapas de su trayectoria profesional. Segn el caso, los sistemas de evaluacin docente tam-
bin pueden aplicarse al personal directivo y de apoyo tcnico pedaggico. Hay exmenes para
seleccionar a los candidatos a la formacin inicial docente, as como exmenes externos de
diagnstico durante y despus de su graduacin. El acceso a una plaza definitiva se regula a
travs del Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes que, en la actualidad,
se basa en un examen estandarizado: el Examen Nacional de Conocimientos, Habilidades y
Competencias Docentes. Mientras est en servicio, el maestro puede ser evaluado, de manera
voluntaria, en tres situaciones distintas: para ascender a una plaza directiva a travs del Esca-
lafn vertical; para solicitar un aumento de salario dentro de cada rango del Escalafn vertical,
a travs del Programa Nacional de Carrera Magisterial; y para participar por los estmulos
monetarios individuales y colectivos con base en los resultados de las evaluaciones estanda-
rizadas del alumnado, a travs del Programa de Estmulos a la Calidad Docente. Adems, el
gobierno est implementando un proceso obligatorio de evaluacin docente, de carcter ms
formativo, que abarca a todos los maestros, la Evaluacin Universal de Docentes. Los resulta-
dos de ENLACE son muy utilizados: tienen un peso de 50% tanto en la Evaluacin Universal
como en el Programa Nacional de Carrera Magisterial. Tambin son la base principal para el
Programa de Estmulos a la Calidad Docente.
10
La evaluacin de las escuelas.

No se cuenta con un enfoque sistemtico bien establecido para evaluar a las escuelas. A nivel es-
cuela los datos agregados, incluyendo los resultados de las evaluaciones de ENLACE, aportan infor-
macin general sobre el desempeo de los alumnos y permiten compararlos con los promedios es-
tatales y nacionales, pero no dan informacin sobre el contexto que enfrentan las escuelas. A nivel
nacional se promueve la autoevaluacin de las escuelas y se les proporciona asesora e instrumen-
tos. La participacin es voluntaria, salvo en los casos en que la escuela participa en uno de los pro-
gramas federales de educacin, como el Programa de Escuelas de Calidad. No existe una evaluacin
sistemtica externa para las escuelas. Hay una larga tradicin de supervisin del trabajo escolar por
parte de inspectores y otro personal externo al plantel, pero su papel se ha asociado en gran parte
con el cumplimiento de la normativa y otras tareas administrativas de las escuelas.
Evaluacin del sistema.

La Secretara de Educacin Pblica (SEP) es responsable de la supervisin y evaluacin general
del sistema educativo, con el apoyo del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(INEE). Se utilizan una variedad de herramientas para monitorear el desempeo del sistema edu-
cativo. La informacin sobre los resultados del aprendizaje de los alumnos se recaba de los Ex-
menes de Calidad y Logro Educativo (EXCALE) al final de la educacin preescolar, en tercer grado
y sexto grado de primaria, tercer grado de secundaria y tercer grado de bachillerato, cubriendo
espaol, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales. El sistema de monitoreo tambin in-
cluye una serie de estadsticas sobre la educacin basadas en los datos recopilados de las escuelas
mediante un formato estandarizado. Estas son la base de las publicaciones anuales con los indica-
dores educativos del sistema. Adems, las referencias de desempeo de los alumnos, proporcio-
nadas por evaluaciones internacionales como PISA, han tenido una gran in uencia en el desarrollo
de polticas para todo el sistema. Tambin se ha observado un creciente inters en la realizacin
de estudios sobre el impacto de las iniciativas de poltica y en la preparacin de informes temti-
cos que pueden sustentar el desarrollo de sta. Cada estado complementa las iniciativas naciona-
les con sus propios mtodos para evaluar su subsistema; incluso algunos han creado un instituto
de evaluacin.
11
En este sentido, el informe de Antecedentes y Criterios para la Elaboracin de Polticas Docentes en Amrica Latina y el
Caribe, una Estrategia Regional sobre Docentes OREALC / UNESCO Santiago; establece en su apartado, Caracterizacin gene-
ral de los docentes y sus organizaciones en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO 2013, p: 21-22) lo siguiente:
A pesar de los esfuerzos y avances de las ltimas dcadas en relacin con el crecimiento econmico, el desarrollo social y
la democratizacin de los sistemas polticos, persisten en la regin de Amrica Latina altos niveles de pobreza y desigualdad.
En el ao 2009, la pobreza alcanzaba al 33,1% de la poblacin regional, incluido un 13,3% de pobreza extrema. La distribu-
cin del ingreso en estos pases est entre las ms desiguales del mundo (CEPAL, 2010).
Los desafos para avanzar hacia la universalizacin de las oportunidades educativas difieren mucho para los distintos pa-
ses segn el nivel de cobertura escolar actualmente lograda. Mientras algunos han alcanzado prcticamente la universaliza-
cin en la educacin primaria y altas tasas de escolarizacin en secundaria, otros an no logran cobertura completa en pri-
maria y estn muy lejos de conseguirla en secundaria.
Es clave, asimismo, considerar en todas sus implicancias las diferencias existentes en la Regin en cuanto a los niveles de
cobertura que han alcanzado los sistemas escolares y, en consecuencia, los niveles de alfabetizacin y escolarizacin de la
poblacin joven y adulta, y, ms especficamente, en lo referente a las diferentes capacidades de los sistemas de proveer
oportunidades de aprendizaje. Es as como en educacin primaria, si bien prcticamente en todos los pases de la Regin la
tasa de matrcula neta supera el 90%, existen marcadas diferencias en relacin al rezago educativo medido en funcin de
nios con 2 o ms aos de atraso en el grado al que asisten respecto de su edad, alcanzando dicha tasa en Guatemala y Nica-
ragua al 26% y 25% respectivamente, en contraste con Costa Rica y Mxico donde dicha tasa es solo del 5% y 3%, respecti-
vamente (OEI, 2010).
En cambio, el acceso y progresin oportuna, hacia y dentro del nivel secundario inferior, es bastante menor y la situacin
entre pases es ms heterognea, variando desde una cobertura de 97% y 94% en Brasil y Chile, respectivamente, a un 41%
en Guatemala y 47% en Nicaragua. Esta heterogeneidad es an mayor en el caso de la educacin secundaria superior, pues
mientras en Brasil, Cuba y Chile la tasa de matrcula neta supera el 80%, en El Salvador y Guatemala alcanza al 33% y 32%,
respectivamente, y en Nicaragua solo al 15% (OEI, 2010). Una revisin de la informacin que ofrecen estudios como el SERCE
(Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, de OREALC/UNESCO Santiago) y PISA (Programme for International
Student Assessment, de OCDE) permite constatar que las desigualdades educativas no solo se manifiestan entre quienes tie-
nen acceso al sistema educativo y quienes no, sino que tambin existen diferencias entre quienes reciben educacin de dife-
rentes niveles de calidad. Estas diferencias estn presentes dentro de cada sistema escolar, lo que multiplica el carcter se-
lectivo y reproductor de desigualdades en las prcticas educativas con que se opera en la Regin (SITEAL, 2010).
En trminos de calidad de las oportunidades de aprendizaje existen tambin notables diferencias entre los pases. En
efecto, de acuerdo a los resultados de las pruebas SERCE, para el tercer grado de educacin primaria del ao 2006, Cuba tiene
solo un 7% de alumnos en el nivel 1 o ms bajo en lectura y un 11% en matemtica, en tanto Repblica Dominicana presenta
un 78% y 90% de sus alumnos en dicho nivel en lectura y matemticas, respectivamente 8.
8
Datos consultados en: Antecedentes y Criterios para la Elaboracin de Polticas Docentes en Amrica Latina y el Caribe. Estrategia
Regional sobre Docentes OREALC / UNESCO Santiago [en lnea]. Santiago de Chile, 2013. [Fecha de consulta: 5 agosto 2016]. Dis-
ponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002232/223249S.pdf
En este mismo informe, plantea algunos criterios y orientaciones para la elaboracin de polticas docentes y reitera que el
desafo de proponer ciertas orientaciones de polticas docentes se aborda en el entendido de que algunas de ellas sern ms 12
pertinentes para unos pases que para otros, y que, en general, si estos estiman conveniente planterselas como propias, las
podrn desarrollar en distintos plazos y con las adecuaciones que cada contexto nacional exija. Esto supone, en cada pas, un
esfuerzo de contextualizacin que debe considerar tanto las caractersticas de su sistema poltico, social y econmico como
su identidad cultural. Asimismo, las orientaciones no deben ser consideradas en forma aislada: ellas tocan aspectos de una
realidad que las polticas deben procurar abordar en forma sistmica (Ibd, p: 9-12).
1. En relacin con la formacin inicial docente se proponen cuatro orientaciones generales:
a) Promover el ingreso de mejores candidatos a la docencia elevando el nivel de exigencias para ingresar a los estudios
pedaggicos 9 de manera que los esfuerzos de la poltica educacional y de las instituciones formadoras se dirijan
hacia candidatos a la docencia que renan las condiciones mnimas adecuadas para poder transformarse en buenos
educadores. Se seala tambin la necesidad de buscar frmulas que impidan cualquier discriminacin en contra de
estudiantes provenientes de pueblos indgenas o de niveles socioeconmicos bajos.
b) Fortalecer la calidad de los programas de formacin docente, especialmente los contenidos curriculares, las estrate-
gias de formacin y evaluacin de aprendizajes y la calidad de los formadores. Esto requiere del compromiso tanto
de la institucionalidad pblica como de las instituciones formadoras. Elementos claves para la calidad de la forma-
cin docente son la generacin de estndares concordados y la asociacin entre instituciones formadoras y centros
escolares para el desarrollo de las prcticas y la reflexin sobre estas.
c) Ofrecer una formacin de calidad pertinente para el trabajo educativo con grupos sociales desfavorecidos. Se destaca
especialmente la necesidad de preparar a los futuros docentes para trabajar en contextos diversos y complejos, in-
cluyendo sectores rurales e indgenas.
d) Asegurar sistemas apropiados de regulacin de la calidad de los programas de formacin y de quienes egresan de
ellos. Se propone establecer sistemas de evaluacin y de acreditacin de las instituciones formadoras junto con ofre-
cerles condiciones que les permitan adquirir las capacidades necesarias.
2. En relacin con el desarrollo profesional y formacin continua se proponen seis orientaciones generales:
A. Asegurar al profesorado el derecho a una formacin continua relevante y pertinente, centrada en la formacin inte-
gral y los aprendizajes de los estudiantes. Es preciso ofrecer a los docentes oportunidades de aprendizaje profesional
que mejoren sus capacidades de respuesta a los nuevos desafos educativos. Se considera importante avanzar en la
construccin y definicin consensuada de estndares que sirvan como referentes para el desarrollo profesional y la
evaluacin de su desempeo. Asimismo, ofrecer estmulos y condiciones que promuevan la participacin de los do-
centes en actividades formativas.
B. Asegurar impactos significativos de la formacin continua en las prcticas de enseanza y en los aprendizajes de los
estudiantes. Esta orientacin est asociada a la necesidad de fomentar el desarrollo de comunidades de aprendizaje;
colocar el foco en la conexin de las acciones formativas con las prcticas de trabajo en el aula; alcanzar coberturas
adecuadas; y utilizar las nuevas tecnologas en las actividades de desarrollo profesional.
C. Construir trayectorias de desarrollo profesional distinguiendo etapas en la vida del docente. Se enfatiza la necesidad
de apoyar y acompaar a los nuevos docentes en su ingreso a la profesin, as como de asignar a docentes con alto
nivel de desarrollo profesional, roles de asesora para apoyar a sus pares y, particularmente, a profesores principian-
tes.
9
El grupo de consulta de Argentina ha cuestionado esta orientacin general pues sostiene que el Estado no puede desentenderse
de los resultados educativos alcanzados por jvenes que tienen las credenciales educativas exigidas, quedando obligado a encon-
trar soluciones que resguarden el derecho a la educacin, si tales resultados no son los que espera el sistema formador. Informe
Argentina sobre Estado del Arte. Buenos Aires, 20 de febrero de 2011, pg. 10
D. Implementar mecanismos de regulacin de la oferta de formacin continua con el fin de asegurar su calidad y rele-
vancia. Se propone avanzar en la consolidacin de una institucionalidad pblica de formacin y desarrollo profesio- 13
nal capaz de coordinar las instancias implicadas en la formacin continua a la vez que desarrollar las capacidades de
las agencias que ofrecen distintos programas.
E. Promover el aprendizaje colaborativo en el contexto escolar. La consideracin de los contextos escolares donde el
profesor se desempea es la base de la efectividad de las acciones formativas, de la motivacin y el compromiso
indispensables para el aprendizaje profesional. Es necesario superar el trabajo aislado del docente en el aula a travs
de una accin colaborativa. Para ello los directores escolares deben liderar el desarrollo profesional y establecer una
adecuada organizacin del trabajo docente.
F. Regular la pertinencia de la oferta de postgrados. La evolucin reciente de la demanda docente hacia los postgrados
plantea nuevos desafos. Entre ellos se destaca la necesidad de incorporar criterios de pertinencia y potencial de
impacto en las prcticas de enseanza; y la entrega de becas para estudios en reas prioritarias, considerando los
mritos de los docentes y las necesidades de sus centros educativos.
A modo de conclusin, se incluye la primera introduccin de este informe (Ibd, p:13). Cualquiera sea el ordenamiento
institucional y los recursos que emplee un sistema educativo, su calidad no podr ser mejor que la de sus profesores. La
calidad de estos, tanto como su distribucin y organizacin, afectan directamente a la equidad. Desde ambos criterios, las
formas en que se selecciona a quienes se formarn como docentes, las caractersticas del proceso de su preparacin y certi-
ficacin como profesionales de la educacin, los modos en que se organiza su carrera y los apoyos para el desarrollo profe-
sional continuo, constituyen el desafo fundamental de las polticas educacionales del presente en la regin de Amrica Latina
y el Caribe.
Entre los factores que inciden para que la educacin pueda contribuir a superar la desigualdad y establecer las capacidades
culturales de base para el desarrollo econmico y la ciudadana democrtica, se encuentra la disponibilidad de docentes, no
solo en trminos de un nmero suficiente, sino tambin en cuanto a su preparacin. Preparacin que es tanto intelectual
como moral, tanto terica como prctica, y que hoy es desafiada por los nuevos requerimientos que, con independencia de
niveles de desarrollo, historia, poltica y cultura, las sociedades de Latinoamrica y el Caribe les plantean a sus sistemas es-
colares. Tales requerimientos apuntan en forma convergente hacia mayores exigencias al profesional de la educacin, que
tienen como base, entre otros condicionamientos de naturaleza macro: el alza en las expectativas educacionales de todos los
grupos; el aumento en la diversidad sociocultural de los alumnos atendidos; el debilitamiento de la institucin familiar y de
los tejidos comunitarios en tanto estructuras de socializacin; mayores coberturas temticas y profundidad de los currculos;
y la elevacin generalizada de las metas de aprendizaje a lograr.
Las mayores exigencias a la profesin docente, enraizadas en ltimo trmino en los cambios seculares condensados en la
frmula sociedad globalizada-sociedad del conocimiento, presionan directamente a los actores fundamentales del campo
de las polticas el gobierno y los sindicatos docentes, a generar respuestas acordes a las nuevas condiciones, lo que de-
manda nuevas polticas y renovados modos de relacin entre la profesin y el Estado.

Manual RutaMejora

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Manual RutaMejora

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Manual de Ruta de Mejora Argumentada | Pedro Antonio Ruiz Martinez

m No hay datos disponibles

Se podra decir que el marco mexicano de evaluacin 9

La evaluacin de los alumnos.

La evaluacin de las escuelas.

Evaluacin del sistema.

1. En relacin con la formacin inicial docente se proponen cuatro orientaciones generales:

S-ar putea să vă placă și