Programa de Ps-Graduao em Design (PPGD)

MESTRADO EM DESIGN

O ESTUDO DA DIMENSO SOCIAL DO DESIGN SUSTENTVEL

COMO ESTRATGIA PARA O TRABALHO DO DESIGNER NA EAD

ALINE FREITAS DA SILVA

Belo Horizonte
2014
 ALINE FREITAS DA SILVA

O ESTUDO DA DIMENSO SOCIAL DO DESIGN SUSTENTVEL

COMO ESTRATGIA PARA O TRABALHO DO DESIGNER NA EAD

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Design da Universidade
do Estado de Minas Gerais - UEMG, como
requisito para a obteno do ttulo de Mestre
em Design.

Linha de pesquisa: Design, Cultura e Sociedade.

Orientadora: Prof.. Dr Marcelina das Graas de Almeida
UEMG Escola de Design

Belo Horizonte
2014
S586e Silva, Aline Freitas da

O estudo da dimenso social do design sustentvel como

estratgia para o trabalho do designer na EaD / Aline Freitas da Silva.
Belo Horizonte, MG. 2014.
168 f.; il.; 30 cm.

Orientadora: Marcelina das Graas de Almeida

Dissertao (mestrado em design) Universidade do Estado de

Minas Gerais, Programa de Ps Graduao em Design (PPGD), 2014.

1. Design sustentvel Dimenso social. 2. Designers

Formao profissional. 3. Design Estudo em EaD. 4. Cead Ifes, ES.
I. Almeida, Marcelina das Graas de. II. Universidade do Estado de
Minas Gerais. III. Ttulo.
CDD 745.2
 Dedico este trabalho a minha famlia, em especial

minha Av Gessy e meu av Beneir (in memoriam),

pois sem eles eu no teria chegado at aqui.

 Agradecimentos

Depois de milhares de quilmetros rodados nas idas e vindas a Belo Horizonte, fica a
gostosa sensao de um sonho realizado, sonho este que no seria possvel sem o apoio
de diversas pessoas que me deram fora durante os diversos momentos de stress e
insegurana, medo e angstias.

Agradeo muito minha famlia pelo suporte emocional e afetivo e por entender a minha
ausncia em muitos momentos durante esses dois anos.

Aos meus amigos e amigas que muitas vezes no pude acompanhar no happy hour e vrios
outros eventos, em especial a Lanuze Glicrio Passos e Danielli Veiga Carneiro
Sondermann que alm de aceitar as minhas ausncias contriburam lendo e revisando os
meus textos, muito obrigada. A Rogria Carla Soares, que sempre me aguentava ao
telefone enquanto aguardava o nibus para BH. A Renata Resstel, que muitas vezes
acreditou em mim mais do que eu mesma.

Aos amigos e colegas do Cead, em especial ao Setor de Produo de Materiais, nas

pessoas de Juliana Cristina, Giovana Munari, Elton Vinicius, Monia Vignati e Leonardo
Coutinho: vocs me fora para que eu pudesse me ausentar nos momentos que mais
precisei. A Yvina Baldo, Jos Mario, Luciane Lacerda e Esther Ortlieb pelo apoio, ajuda e
compreenso e a todos que partilharam comigo no dia a dia no Cead as minhas
preocupaes e incertezas.

minha madrinha Joana Costa, meu padrinho Geraldo Lopes, a Cristiana e Fabiana, por
me acolherem sempre na sua casa desde o processo seletivo at o final do curso sempre
que precisei.

No posso deixar de agradecer Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), em

especial Escola de Design, aos professores do Mestrado, ao Rodrigo Stenner, Secretrio
da Ps-Graduao, sempre disposto a nos ajudar. Um agradecimento especial a minha
orientadora, que abraou a minha ideia e caminhou comigo, ajudando-me a trilhar os
caminhos que me trouxeram at aqui. Muito obrigada, Marcelina Almeida, o seu apoio,
conversas e parceria foram fundamentais.

No se passa dois anos dentro de uma instituio de ensino sem que se faa novos amigos.
Comigo no foi diferente; pessoas maravilhosas passaram a fazer parte da minha vida
desde o incio desta jornada, foram vrias, mas gostaria de destacar em especial: Akemi
Ishihara Alesi (sempre me acolhendo), Ana Paula Lage (sem voc no teria o cafofo),
Cludia Dias (modelo de determinao) e Paula Glria (chiclete deste grupo): sem vocs o
caminho at aqui teria sido menos alegre, mais rduo e sem gordelcias. No posso deixar
de citar Maria Cristina Ibarra, Najla Mouchrek, Elisngela Batista e Iara Mol, pessoas
maravilhosas que tive o prazer de conhecer e a todos os colegas de turma, obrigada por
fazerem parte deste momento to importante pra mim.

banca examinadora pelos comentrios, crticas e sugestes que contriburam com este
estudo desde a qualificao, na pessoa das Profas. Tania Gava e Rita Ribeiro, a quem devo
um agradecimento especial por ter me ouvido em um momento de angstia e incertezas;
sua ajuda foi fundamental para a definio do tema desta pesquisa.

Acima de tudo, agradeo a Deus: Ele me concedeu a f e me deu foras necessrias para
seguir esta caminhada.
Designers tm mais potencial para reduzir a degradao ambiental que economistas,
polticos, empresrios ou mesmo ambientalistas. O poder dos designers cataltico.

Alastair Fuad-Luke
 RESUMO

O texto dissertativo se prope a contribuir para o debate sobre o design social por
meio da proposta de diretrizes que o utilizam como ferramenta para o trabalho do
designer na Educao a Distncia (EaD). Para isso, alguns pontos importantes foram
levantados utilizando-se da anlise terica como base para toda a pesquisa. A histria
da educao a distncia no Brasil e no mundo e as tecnologias que se utiliza como
suporte, pode auxiliar na compreenso do que se pode esperar desta modalidade de
ensino para o futuro. O trabalho do designer instrucional (DI), sua origem, seu papel
na EaD, alm de tipos de modelos disponveis de design instrucional. As metodologias
de design estudadas desde a dcada sessenta, para conhecer seus principais
pensadores e os diversos mtodos que eles desenvolveram. O objetivo foi encontrar
indcios de preocupao com temas relacionados ao design social que possam
contribuir com as diretrizes do design social para a EaD, propostas nesta dissertao.
A dimenso social do design sustentvel e quais seus aspectos relevantes para o
trabalho do designer na EaD tambm foram abordados. A dissertao apresenta um
estudo de caso do Setor de Produo de Materiais do Centro de Educao a Distncia
Cead/Ifes, apresentando sua metodologia de trabalho, a equipe que o compe, e
apresenta, por meio da reviso bibliogrfica, observaes e anlise das entrevistas
semiestruturadas, a integrao que h entre o trabalho dos designers do Setor de
Produo de Materiais, as competncias do designer instrucional e a possibilidade de
insero dos princpios do design social no dia a dia do trabalho do designer que atua
na EaD.

Palavras-chave: design sustentvel, dimenso social, educao a distncia, mtodos

de design, formao profissional, estudo em EaD, Cead Ifes
 ABSTRACT

The argumentative text proposes to contribute to the debate on the social design via
the proposed guidelines to use as a tool for the designer work in Distance Education
(EAD). For this reason, some important points were Raised using the theoretical
analysis as the basis for all research. The history of distance education in Brazil and in
the world and the technology that is used as a support, can help in the understanding
of what you can expect from this type of education for the future. The work of
instructional designer (DI), its origin, its role in EaD, in addition to types of models
available for instructional design. The methodologies Design studied since the 1990s
60, to know its main thinkers and the various methods that they have developed. The
objective was to find evidence of concern with themes related to social design that can
help with the design guidelines social for the EAD, proposed in this dissertation. The
social dimension of sustainable design and which aspects relevant to the work of
designer in EaD were also discussed. The thesis presents a case study of the Sector
for the Production of Materials for the Center for Distance Education Extend/Ifes,
presenting their work methodology, the team that comprises it, and presents, through
literature review, observations and analysis of the interviews Semi-structured, the
integration between the work of the designers of the Sector for the Production of
Materials, the powers of the instructional designer and the possibility of inclusion of the
principles of social design for day to day work of the designer who operates in EaD.

Keywords: sustainable design, social dimension, distance education, design methods,

vocational training, study in EaD, Cead Ifes
 LISTA DE SIGLAS

ADDIE Analysis, Design, Development e Evaluation

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

CAPES Coordenadoria de Aperfeioamento do Ensino Superior

CBO Classificao Brasileira de Ocupao

Cead Centro de Educao a Distncia

CIER Centro Internacional de Estudos Regulares

DI Designer Instrucional

DIC Design Instrucional Contextualizado

EaD Educao a Distncia

e_Tec - Escola Tcnica Aberta do Brasil

HfG Ulm Hochschule fr Gestaltung Ulm

IBSTPI International Board Of Standards for Training, Performance and Instruction

ICED International Conferences on Engennering Design

IDEO Design and Innovation Consulting Firm

Ifes Instituto Federal do Esprito Santo

ILDF Integrative Learning Design Framework

LMS Learning Management System

MDI Material Didtico Impresso

MEB Movimento de Educao Bsica

MEC Ministrio da Educao

MIT Massachusetts Institute of Technology

SDO Sustainable Design Toolki

SEED Secretaria de Educao a Distncia

SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial

SESC Servio Social do Comrcio

UNEP United Nations Environment Programme

TIC Tecnologias da Informao e Comunicao

UAB Universidade Aberta do Brasil

UFPB - Universidade Federal da Paraba

VDI Verein Deutscher Ingenienuere

XMD eXtensible Design Methods

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Exemplo de layout de uma sala no moodle verso 2.6 .................... 33

Figura 2 Exemplos de MDI produzidos para a EaD....................................... 35
Figura 3 O design instrucional ao longo do tempo. ....................................... 39
Figura 4 Fundamentos do design instrucional. .............................................. 41
Figura 5 Modelo Dick e Carey. ...................................................................... 46
Figura 6 Modelo de Kemp. ............................................................................ 49
Figura 7 Modelo estendido do ILDF online. ................................................... 51
Figura 8 Processo de desenvolvimento da aprendizagem online. ............... 52
Figura 9 ILDF online: relao entre fases e componentes-chave. ................ 53
Figura 10 O modelo ADDIE e a separao das fases. ................................. 55
Figura 11 Etapas do modelo ADDIE.............................................................. 59
Figura 12 Representao do design instrucional contextualizado................. 60
Figura 13 Relao entre os pensamentos do designer e os conhecimentos
nele envolvidos................................................................................................. 74
Figura 14 Modelo de processo de design de Bderk. ................................... 75
Figura 15 Mtodo proposto de Lbach. ......................................................... 77
Figura 16 Parte do processo metodolgico de Lbach. ................................ 77
Figura 17 Esquema metodolgico de Munari. ............................................... 82
Figura 18 Proposta metodolgica de Gui Bonsiepe. .................................... 85
Figura 19 Proposta metodolgica XMD. ........................................................ 96
Figura 20 Representao esquemtica da estrutura Linear. ......................... 98
Figura 21 Representao esquemtica da estrutura Cclica. ........................ 98
Figura 22 Representao esquemtica da estrutura Temporal. .................... 99
Figura 23 Representao esquemtica da estrutura Atemporal. .................. 99
Figura 24 Representao esquemtica da estrutura Sem feedbacks. ........ 100
Figura 25 Representao esquemtica da estrutura Com feedbacks pr-
determinados.................................................................................................. 100
Figura 26 Representao esquemtica da estrutura Com feedbacks flexveis.
....................................................................................................................... 101
Figura 27 Trs Dimenses do Desenvolvimento Sustentvel. .................... 106
Figura 28 Fatores do Design Sustentvel. .................................................. 109
Figura 29 Nvel de consolidao das pesquisas e prticas em design
sustentvel. .................................................................................................... 110
Figura 30 Cronologia de aes e movimentos do design orientado
sustentabilidade. ............................................................................................ 111
Figura 31 Evoluo das principais influncias sobre a compreenso da
Responsabilidade Social. ............................................................................... 115
Figura 32 Processo de inovao por meio do Design Social. ..................... 117
Figura 33 Doutrinas do Design Socialmente Responsvel......................... 118
Figura 34 Histria do Cead......................................................................... 123
Figura 35 Mapa de Polos. ........................................................................... 124
Figura 36 Organograma do Cead/Ifes. ........................................................ 125
Figura 37 Metodologia de EaD. ................................................................... 126
Figura 38 Metodologia de Elaborao de Disciplinas.................................. 129
Figura 39 Cronograma de planejamento do MDI. ...................................... 130
Figura 40 Mapa de Atividades. ................................................................... 131
Figura 41 Cronograma de planejamento das salas virtuais......................... 132
Figura 42 Cronograma de planejamento de mdias. ................................... 132
Figura 43 Mapa estratgico do Ifes. ............................................................ 134
Figura 44 Organizao da Gerncia de Produo de Materiais. ................ 136
Figura 45 Mapa conceitual da atuao do designer instrucional. ............... 139
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Classificao da mdia quanto tecnologia utilizada. .................... 29

Quadro 2 Classificao da mdia quanto simbologia utilizada. ................... 29
Quadro 3 Classificao da mdia quanto simbologia utilizada. ................... 31
Quadro 4 Principais AVAs disponveis online. .............................................. 32
Quadro 5 Competncias do designer instrucional ......................................... 43
Quadro 6 Definies e questes norteadoras da etapa de Anlise do ADDIE.
......................................................................................................................... 55
Quadro 7 Definies e questes norteadoras da etapa de design e
desenvolvimento do ADDIE .............................................................................. 56
Quadro 8 Definies e questes norteadoras da etapa de Implementao do
ADDIE .............................................................................................................. 57
Quadro 9 Definies e questes norteadoras da etapa de Avaliao do
ADDIE. ............................................................................................................. 58
Quadro 10 O papel do design no desenvolvimento de novos produtos. ....... 64
Quadro 11 Etapas da Morphology of Design................................................. 67
Quadro 12 Etapas do modelo Unself-consciousand self-conscious design. . 68
Quadro 13 Detalhamento das etapas da metodologia proposta por Archer. . 69
Quadro 14 Descrio das etapas do Design Methods. ................................. 72
Quadro 15 Descrio das etapas do Value Analysis..................................... 73
Quadro 16 Descrio das etapas do Einfhrung in die design methodologie.
......................................................................................................................... 76
Quadro 17 Etapas de um projeto de design. ................................................. 78
Quadro 18 Descrio do modelo proposto por Hubka .................................. 83
Quadro 19 Detalhamento das etapas do processo metodolgico de Gui
Bonsiepe. ......................................................................................................... 86
Quadro 20 Fases do Basic Design Cycle proposto por Roozenburg & Eekels.
......................................................................................................................... 89
Quadro 21 Mtodo proposto por Eppinger e Ulrich. ..................................... 91
Quadro 22 Etapas do processo metodolgico de Nigel Cross. ..................... 92
Quadro 23 Etapas do General Procedural Model of Design Engineering...... 94
Quadro 24 eXtensible Design Methods (XMD).............................................. 95
Quadro 25 Parmetros para caracterizao dos mtodos estudados na
pesquisa. ........................................................................................................ 102
Quadro 26 Equipe multidisciplinar e suas funes. ..................................... 127
Quadro 27 Competncias do Designer Instrucional. .................................. 141
Quadro 28 Competncias do designer. ...................................................... 142
 SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................ 18

CAPTULO 1 EDUCAO A DISTNCIA................................................................... 23

1.1 A EaD no Brasil ............................................................................ 24

1.2 Tecnologias e Mdias de Suporte EAD ..................................... 28
1.3 Ambiente Virtual de Aprendizagem .............................................. 31
1.4 Material Didtico .......................................................................... 34
CAPTULO 2 DESIGN INSTRUCIONAL ..................................................................... 37

2.1 O Design ...................................................................................... 37

2.2 Design Instrucional....................................................................... 38
2.3 Modelos de Design Instrucional ................................................... 45
2.3.1 Modelo Dick e Carey ............................................................. 45
2.3.2 Modelo Kemp ........................................................................ 48
2.3.3 Modelo Integrative Learning Design Framework ................... 50
2.3.4 Modelo Analysis, Design, Development e Evaluation ............ 54
2.4 Tipos de Design Instrucional ........................................................ 59
CAPTULO 3 METODOLOGIA DE DESIGN ............................................................... 62

3.1 Dcada de 60 ............................................................................... 65

3.1.1 Morris Asimov (1906-1982) ................................................... 67
3.1.2 Christopher Alexander (1936-) .............................................. 68
3.1.3 Leonard Bruce Archer (1922-2005) ....................................... 69
3.2 Dcada de 70 ............................................................................... 71
3.2.1 John Christopher Jones (1927-atual) .................................... 72
3.2.2 Bernhard E. Brdek (1947- atual) .......................................... 75
3.2.3 Bernard Lbach (1941-)......................................................... 76
3.3 Dcada de 80 ............................................................................... 79
3.3.1 Bruno Munari (1907-1998)..................................................... 80
3.3.2 Vladimir Hubka (1924-2006) .................................................. 83
3.3.3 Gui Bonsiepe (1934-)............................................................. 84
3.4 Dcada de 90 ............................................................................... 88
3.4.1 Roozenburg (1947-) & Eekels (1917-2008) ........................... 89
3.4.2 Steven D. Eppinger e Karl T. Ulrich ....................................... 90
3.4.3 Nigel Cross (1946-)................................................................ 91
 3.5 Sculo 21 ..................................................................................... 93
3.5.1 Wolfgan Ernst Eder e Stanislav Hosnedl ............................... 94
3.5.2 Andr Neves .......................................................................... 95
3.6 Parmetros para Classificao das Metodologias ....................... 97
CAPTULO 4 DESIGN SUSTENTVEL DIMENSO SOCIAL ............................... 106

4.1 A Origem da Dimenso Social ................................................... 114

CAPTULO 5 ESTUDO DE CASO ............................................................................ 122

5.1 Centro de Educao a Distncia (Cead) do Instituto Federal do

Esprito Santo (Ifes) .................................................................................... 122
5.1.1 Metodologia de EaD utilizada pelo Cead/Ifes ...................... 125
CAPITULO 6 PROPOSTA DE INSERO DO DESIGN SOCIAL NO TRABALHO DO

DESIGNER NA EAD ................................................................................................. 136

APONTAMENTOS FINAIS E ALGUNS ASPECTOS PARA DISCUSSO ................ 147

REFERNCIAS ........................................................................................................ 150

INTRODUO

Nos ltimos anos, tanto no Brasil como no mundo, possvel observar um crescimento
constante e gradual na modalidade de Educao a Distncia (EaD).
Concomitantemente, o design tem se revelado uma ferramenta cada vez mais
transdisciplinar e importante em diversas reas do conhecimento, ocorrendo de forma
similar tambm na educao.

Porm, ainda que a metodologia de design seja bem estudada, percebe-se uma
lacuna no que tange s preocupaes sociais e para contribuir com a minimizao
dessa lacuna que a pesquisa foi desenvolvida, tendo se desdobrado nesta
dissertao.

O intuito da dissertao debater sobre a progressiva aproximao das reas do

design e da educao, destacando-se como a primeira pode contribuir com a
segunda, em especial a EaD. A fim de alcanar esse propsito, foram investigados
mtodos de design buscando itens relacionados com design social ou onde os
princpios do design social possam ser inseridos, bem como destacar informaes
relevantes desses mtodos para o desenvolvimento e/ou aperfeioamento do trabalho
do designer na EaD.

Assim, foi realizado um estudo sobre a EaD, suas origens, constituio

contempornea e indicao dos rumos futuros. O contexto abordado foi a EaD do
Centro de Educao a Distncia (Cead) do Instituto Federal do Esprito Santo (Ifes),
em particular a equipe de designers do Setor de Produo de Materiais para EaD,
objeto do estudo de caso.

Discutiu-se o design instrucional, sua histria, formas de atuao e as semelhanas

desse trabalho com o trabalho desenvolvido pelos designers do Setor de Produo do
Cead/Ifes. As informaes analisadas permitiram a proposio de diretrizes de design
social que contribuam com o trabalho do designer na EaD.

Espera-se com isso destacar que possvel tornar a educao a distncia uma
modalidade de ensino mais inclusiva, facilitando o acesso ao conhecimento,
formao profissional para pessoas que no possuem possibilidade de
aperfeioamento por terem algum tipo de deficincia, por morarem longe dos grandes
centros de estudo, ou ainda por no terem condies econmicas para se dedicar aos
estudos nos moldes formais.

18
Consequentemente, necessrio adequar no s os fundamentos tericos, mas
tambm as prticas do chamado design social aos modelos desenvolvidos nas
instituies de ensino que ofertam cursos na modalidade a distncia, considerando a
tica dos princpios do design social, sobretudo, o aluno e o meio em que est inserido
econmica e culturalmente.

Por conseguinte, o objetivo geral desta dissertao foi investigar mtodos de design
com possibilidade de serem aplicados na educao e propor diretrizes que contribuam
com design social no trabalho do designer na EaD.

Como objetivos especficos buscou-se,

a) identificar aspectos do design social que possam ser inseridos no trabalho do

designer na educao a distncia;

b) mapear e analisar os principais mtodos de design existente;

c) verificar as caractersticas mais adequadas realidade dos designers do

Cead/Ifes e propor diretrizes com essas caractersticas;

d) inserir os aspectos do design social identificados na pesquisa nas diretrizes

propostas.

H vrias dcadas, as questes ambientais so motivo de preocupao e discusso

no meio acadmico, e entre os designers elas tambm se manifestam. Um exemplo
foram as discusses apresentadas pelo designer Victor Papanek1 que, desde a
dcada de 60, j debatia e investigava mtodos de desenvolvimento de produtos
alternativos e com apelo social e ecolgico. Porm, a dimenso do design sustentvel
mais investigada e pesquisada no meio acadmico a ambiental.

Observa-se, ento, a existncia de uma lacuna referente s pesquisas das questes

sociais, enquanto a questo econmica objeto de pesquisa em outras reas como:
administrao, economia, finanas, dentre outras. Sendo assim, a pesquisa pretende
ser uma contribuio para o preenchimento de diversas questes abertas dentro da
temtica do design social.

As principais razes para a construo desta dissertao foram:

1
Victor Papanek (1923 - 1998) designer e educador, que se tornou um forte defensor do projeto social e
ecologicamente responsvel de produtos, ferramentas e infraestruturas da comunidade. Disponvel em
<http://papanek.org/> acesso em: 03 de abril, 2013.

19
 a) A motivao pessoal, na qualidade de designer, quanto ao aspecto da falta de
consideraes sociais no processo de design utilizados na EaD. Alm disso,
percebe-se uma carncia de responsabilidade de designers sobre o resultado
do seu trabalho e como este pode impactar o usurio, neste caso, o aluno;

b) Existe uma carncia de referncias bibliogrficas na literatura especializada na

temtica do design social, principalmente no mbito nacional, e de estudos que
ligam o design social educao;

c) O processo de design com utilizao concomitante de consideraes sociais,

durante o desenvolvimento do trabalho do designer na EaD, revela-se como
um problema aberto e desafiador.

Desse modo, partiu-se do princpio de que designers tm uma responsabilidade moral

e social em relao aos impactos de seus projetos sobre a natureza e a sociedade.
Alm do mais, aborda o designer social como agente de inovao em Organizao
No Governamental (ONGs), tambm conhecidas como do terceiro setor e sem fins
lucrativos, formadas pela sociedade civil, cuja misso envolve a resoluo de algum
problema da sociedade, seja ele econmico, social, ambiental, ou ainda a
reinvindicao de direitos, melhorias e fiscalizao do poder pblico. Porm, por que
no se pode pensar no design social como agente inovador na educao, em especial
na educao a distncia?

O design social atende a setores da sociedade que no so comumente contemplados

no sistema de reproduo industrial. Ao contrrio, so setores que se caracterizam
pela invisibilidade: associaes, cooperativas, agremiaes, instituies de pesquisa,
de ensino, de sade e de cultura (DIAS; CORTES, 2007, p. 03).

Assim, por ser a metodologia o conhecimento geral e as habilidades necessrias para

se orientar no processo de investigao, de tomada de decises, seleo de
conceitos, hipteses, tcnicas e dados adequados, faz-se necessrio que esteja bem
definida e delimitada para que o processo de pesquisa ocorra sem grandes
problemas.

Para isso definiu-se que esta pesquisa de natureza qualitativa, do tipo estudo de
caso. Este mtodo caracterizado como uma pesquisa emprica que investiga um
fenmeno contemporneo dentro de seu contexto real, especialmente quando os

20
limites entre o fenmeno e o contexto no so claramente evidentes (YIN, 1994, p.
13).

A base terica da pesquisa consistiu na reviso bibliogrfica, abordando temas

relacionados pesquisa a fim de nivelar os conceitos e definies pertinentes ao
Design Sustentvel: dimenso social, Design Instrucional, Educao a Distncia e
Mtodos de Design.

A reviso bibliogrfica desses temas deu suporte ao desenvolvimento da pesquisa,

sendo uma fase muito importante, pois possibilitou identificar os mtodos de design
que podem ser explorados e analisados de forma a contribuir com a proposta de
diretrizes que atendam s caractersticas e que contribuam com a dimenso social do
design sustentvel no trabalho do designer na EaD.

Foi tambm utilizado o mtodo comparativo, cuja opo se justifica porque o mtodo
escolhido possibilita compreender as metodologias de design existentes comparando-
as e, com isso, pode-se extrair o melhor de cada uma, servindo de ferramenta para os
designers do Cead/Ifes. A anlise e o cruzamento das informaes permitiram a
integrao desses conceitos, constituindo-se como base de sustentao do trabalho.

Na segunda etapa do trabalho desenvolveu-se o estudo de caso. Nessa fase foram

feitas coletas e anlise de dados por meio de:

I Observao do ambiente do setor de produo de materiais para identificar o seu

funcionamento e/ou organizao e forma de trabalho da equipe;

Segundo Michel (2009), a observao no consiste apenas em ouvir e ver, mas

tambm no exame dos fatos ou fenmenos que esto sendo estudados.

II Entrevistas semiestruturadas com designers do Setor de Produo de Materiais.

Buscou-se extrair dos entrevistados o que eles entendem por design social, se eles o
aplicam no seu dia a dia de trabalho, se no aplicam, e se possvel aplicar.

O objetivo desta etapa foi investigar e descrever o Cead/Ifes e a metodologia de

trabalho dos designers do Setor de Produo de Materiais.

A terceira etapa objetivou propor princpios de design social com foco na EaD como
contribuio para o trabalho do designer.

21
Aps a concluso de todas as etapas metodolgicas desenvolvidas, a dissertao
pde ser estruturada em sete captulos. A introduo apresenta a pesquisa,
evidenciando sua motivao, justificativa, objetivos e metodologia.

O captulo um discute a educao a distncia, um breve relato de sua histria no

Brasil e no mundo, as tecnologias e os materiais que do suporte para o
desenvolvimento dessa modalidade de ensino.

O captulo dois trata do design instrucional, como se processou o incio da atividade,

apresenta alguns modelos de design instrucionais existentes, analisando-os sob a
tica das questes sociais.

O captulo trs apresenta e analisa as metodologias projetuais do design, dividindo-as

por dcadas e analisando se em suas etapas esto contempladas questes
indicativas de preocupaes sociais.

O quarto captulo analisa os temas relacionados ao design sustentvel e a sua

dimenso social, mostrando a importncia dele para o trabalho do designer.

O captulo cinco dedicado ao estudo de caso, mostrando como funciona o Setor de

Produo de Materiais do Cead, sua equipe e sua forma de trabalho.

No sexto captulo apresentada a proposta de insero do design social no trabalho

do designer na EaD.

No ltimo capitulo so expostas as discusses e consideraes finais, mostrando uma

anlise e a ligao entre o design instrucional, o design grfico e o design social, alm
de apresentar os princpios do design social para a EaD proposto pela autora. Por fim,
so apresentadas as referncias, os anexos e os apndices que complementam a
dissertao.

22
CAPTULO 1 EDUCAO A DISTNCIA

A Educao a Distncia (EaD) a modalidade de educao planejada por instituies

que utilizam diversas tecnologias de comunicao na qual professores e alunos esto
separados geograficamente. Em EaD ocorre a separao geogrfica e espacial entre
o aluno e o professor e mesmo entre os prprios alunos, ou seja, eles no esto
presentes no mesmo lugar, a exemplo do ensino presencial (MAIA; MATTAR, 2007).

Esta modalidade de ensino, denominada EaD, um forte contribuinte para as

modificaes metodolgicas e tecnolgicas ocorridas em todo o setor de educao e
treinamento, dando acesso ao conhecimento e certificao profissional para pessoas
que antes no tinham a possibilidade de se aperfeioar por serem portadores de
necessidades especiais, ou por morar longe dos grandes centros de estudos, ou ainda
por no possuir condies econmicas para se dedicar aos estudos. Estes so alguns
dos vrios benefcios que a aprendizagem a distncia oferece (LITTO, 2010).

Apesar de muitos defenderem o carter inovador da ideia, a educao a distncia j

possui uma longa trajetria. possvel afirmar que a EaD tem a idade da escrita e sua
histria pode ser dividida em geraes, como so descritas por Maia; Mattar (2007, p.
21,22) Moore; Kearsley, 2007, p. 25, 32, 34, 39,44):

Primeira gerao: conhecida pelos seus cursos por correspondncia

surge efetivamente em meados do sculo XIX, em funo dos meios
de transporte e comunicao. Neste perodo havia grande resistncia
a cursos universitrios a distncia. O estudo por correspondncia/em
casa/independente proporcionou o fundamento para a educao
individualizada e a distncia.

Segunda gerao: esta gerao apresentou o crescimento de novas

mdias como televiso, o rdio, as fitas de udio e vdeo e o
telefone. Nesta gerao, um momento importante foi a criao das
universidades abertas de ensino a distncia. Esta gerao teve pouca
ou nenhuma interao de professores com alunos, exceto quando
relacionada a um curso por correspondncia; porm agregou as
dimenses oral e visual apresentao de informao de alunos a
distncia.

Terceira gerao: surgi da experincia norte-americana com as

universidades abertas que integravam udio/vdeo e correspondncia
com orientao face a face, usando equipes de cursos e um mtodo
prtico para a criao e veiculao de instruo em uma abordagem
sistmica.
Quarta gerao: EaD online, nesta gerao foi introduzida a
utilizao de videotexto, do microcomputador, da tecnologia de
multimdia, do hipertexto e de redes de computadores, caracterizando
a educao a distncia on-line. Esta gerao foi marcada pelo
desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao. A

23
 teleconferncia por udio, vdeo e computador, proporcionou a
primeira interao em tempo real de alunos com alunos instrutores a
distncia, esse mtodo era apreciado especialmente para
treinamentos corporativos.
Quinta gerao: esta gerao descrita como a de classes virtuais
on-line com base na internet, tem resultado em enorme interesse e
atividade em escala mundial pela educao a distncia, com mtodos
construtivistas de aprendizado em colaborao, e na convergncia
entre texto, udio e vdeo em uma nica plataforma de comunicao.
Com o desenvolvimento da internet dezenas de pases,
independentemente do seu grau de desenvolvimento econmico,
atendem milhes de pessoas com educao a distncia em todos os
nveis, utilizando sistemas mais ou menos formais. Deve-se destacar,
ainda, a intensa utilizao da EaD pelas empresas, chamada de EaD
corporativa.

No sculo XXI, discute-se a EAD, caracterizada pelo uso da inteligncia artificial e da

realidade virtual (BATISTA, 2007, p.21). Foi com o advento do computador e da
internet que a aprendizagem a distncia teve um avano extraordinrio. Isso porque,
diferentemente de todas as mquinas inventadas anteriormente, ele capaz de
realizar muitas funes simultaneamente. Esse avano ocorreu em vrias partes do
mundo, inclusive no Brasil (NUNES, 2009, p.2).

1.1 A EaD no Brasil

Comparando a EaD no Brasil com a experincia mundial, podemos identificar algumas

diferenas. Em um primeiro momento, o Brasil segue o movimento internacional com
os cursos por correspondncia, mas em outro momento as mdias como o rdio e a
televiso comearam a ser exploradas com sucesso, propondo solues criativas e
especficas para a realidade brasileira. H tambm a introduo da internet.

A experincia das universidades abertas2 retardada no Brasil, e a Universidade

Aberta do Brasil (UAB) s foi criada pelo Ministrio da Educao em 2005, o Brasil foi
o ltimo pas com uma populao de mais de 100 mil habitantes a estabelecer a
Universidade Aberta (LITTO, 2009, p.15).

Segundo (MAIA; MATTAR, 2007; SANTOS, 2010), alguns eventos importantes

marcaram a histria da EaD no Brasil:

2
A Universidade Aberta do Brasil um sistema integrado por universidades pblicas que oferece cursos de nvel
superior para camadas da populao que tm dificuldade de acesso formao universitria, por meio do uso da
metodologia da educao a distncia. Disponvel em:<http://www.uab.capes.gov.br/> Acesso em: 11 de dez. 2013.

24
 1904 sai no Jornal do Brasil, na primeira edio da seo de classificados,
um anncio que oferece profissionalizao para datilgrafo por
correspondncia;

1923 um grupo liderado por Henrique Morize e Edgard Roquette-Pinto criou a

Rdio Sociedade do Rio de Janeiro que oferecia diversos cursos, entre eles:
Portugus, Francs, Silvicultura etc. Tinha incio assim a Educao a Distncia
pelo rdio brasileiro;

1939 surgimento, em So Paulo, do Instituto Monitor, o primeiro instituto

brasileiro a oferecer sistematicamente cursos profissionalizantes a distncia
por correspondncia;

1941 surge o Instituto Universal Brasileiro, segundo instituto brasileiro a

oferecer cursos profissionalizantes sistematicamente. Fundado por um ex-scio
do Instituto Monitor, j formou mais de quatro milhes de pessoas e atualmente
possui cerca de 200 mil alunos;

1947 surge a nova Universidade do Ar, patrocinada pelo Servio Nacional de

Aprendizagem Comercial (SENAC), Servio Social do Comrcio (SESC) e
emissoras associadas. O objetivo era oferecer cursos comerciais radiofnicos.
Os alunos estudavam nas apostilas e corrigiam exerccios com o auxlio dos
monitores. A experincia durou at 1961, entretanto, a experincia do SENAC
com a Educao a Distncia continua at hoje;

1961 a Diocese de Natal, Rio Grande do Norte, cria algumas escolas

radiofnicas, dando origem ao Movimento de Educao de Base (MEB), marco
na Educao a Distncia no formal no Brasil;

1967 o Instituto Brasileiro de Administrao Municipal inicia suas atividades

na rea de educao pblica, utilizando-se de metodologia de ensino por
correspondncia;

1970 surge o Projeto Minerva, um convnio entre o Ministrio da Educao, a

Fundao Padre Landell de Moura e Fundao Padre Anchieta, cuja meta era
a utilizao do rdio para a educao e a incluso social de adultos. O projeto
foi mantido at o incio da dcada de 1980;

1974 surge o Instituto Padre Reus e na TV Cear comea os cursos das

antigas 5 8 sries (atuais 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental), com
material televisivo, impresso e monitores;

25
 1976 criado o Sistema Nacional de Teleducao, com cursos por meio de
material instrucional;

1979 a Universidade de Braslia, pioneira no uso da Educao a Distncia,

no ensino superior no Brasil, cria cursos veiculados por jornais e revistas, que
em 1989 transformado no Centro de Educao Aberta, Continuada, a
Distncia (CEAD);

1981 fundado o Centro Internacional de Estudos Regulares (CIER) do

Colgio Anglo-Americano que oferecia Ensino Fundamental e Mdio a
distncia. O objetivo do CIER era permitir que crianas, cujas famlias
mudavam-se temporariamente para o exterior, continuassem a estudar pelo
sistema educacional brasileiro;

1983 o SENAC desenvolveu uma srie de programas radiofnicos sobre

orientao profissional na rea de comrcio e servios, denominada Abrindo
Caminhos;

1991 o programa Jornal da Educao Edio do Professor, concebido e

produzido pela Fundao Roquete-Pinto tem incio e, em 1995, com o nome
Um salto para o Futuro, foi incorporado TV Escola (canal educativo da
Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao), tornando-se
um marco na Educao a Distncia nacional;

1992 criada a Universidade Aberta de Braslia, acontecimento bastante

importante na Educao a Distncia do nosso pas;

1995 criado o Centro Nacional de Educao a Distncia e nesse mesmo

ano tambm a Secretaria Municipal de Educao cria a MultiRio (RJ), que
ministra cursos do 6 ao 9 ano por meio de programas televisivos e material
impresso. Ainda em 1995, foi criado o Programa TV Escola da Secretaria de
Educao a Distncia do MEC;

1996 criada a Secretaria de Educao a Distncia (SEED) pelo Ministrio

da Educao. Nesse ano surge oficialmente a Educao a Distncia no Brasil,
sendo as bases legais para essa modalidade de educao estabelecidas pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e foi regulamentada em 20 de dezembro de 2005 pelo Decreto n
5.622 (BRASIL, 2005), que revogou os Decretos n 2.494 de 10/02/98, e n
2.561 de 27/04/98, com normatizao definida na Portaria Ministerial n 4.361
de 2004;

26
 2000 formada a UniRede, Rede de Educao Superior a Distncia,
consrcio que rene atualmente 70 instituies pblicas do Brasil
comprometidas na democratizao do acesso educao de qualidade por
meio da Educao a Distncia, oferecendo cursos de graduao, ps-
graduao e extenso.

Nesse mesmo ano nasce o Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio

de Janeiro (CEDERJ), com a assinatura de um documento que inaugurava a
parceria entre o Governo do Estado do Rio de Janeiro, por intermdio da
Secretaria de Cincia e Tecnologia, as universidades pblicas e as prefeituras
do Estado do Rio de Janeiro;

2002 o CEDERJ incorporado a Fundao Centro de Cincias de Educao

Superior a Distncia do Rio de Janeiro (Fundao CECIERJ);

2005 criada a Universidade Aberta do Brasil, uma parceria entre o MEC,

Estados e Municpios, integrando cursos, pesquisas e programas de educao
superior a distncia;

2006 entra em vigor o Decreto n 5.773, de 09 de maio de 2006, que dispe

sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de
instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e
sequenciais no sistema federal de ensino, incluindo os da modalidade a
distncia (BRASIL, 2006 apud ALVES, 2011);

2007 entra em vigor o Decreto n 6.303, de 12 de dezembro de 2007, que

altera dispositivos do Decreto n 5.622 que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (BRASIL, 2007 apud ALVES, 2011);

2008 em So Paulo, uma Lei permite o ensino mdio a distncia, no qual at

20% da carga horria poder ser no presencial;

2009 entra em vigor a Portaria n 10, de 02 julho de 2009, que fixou critrios
para a dispensa de avaliao in loco e deu outras providncias para a
Educao a Distncia no Ensino Superior no Brasil (BRASIL, 2009 apud
ALVES, 2011);

2011 A Secretaria de Educao a Distncia extinta. Os projetos da

Secretaria de Educao a Distncia migraram para a Secretaria de Educao
Bsica ou de Ensino Superior, conforme o nvel do projeto.

27
Esses acontecimentos relacionados EaD foram importantes para a construo do
atual contexto dessa modalidade de ensino no Brasil, pois todas essas iniciativas
contriburam para aprimorar a forma de oferecer educao a distncia.

Alm disso, a partir dos exemplos citados, possvel perceber como a educao a
distncia, seja por correspondncia, rdio ou internet democratizou o acesso
educao, incentivando a formao permanente, a atualizao e o aperfeioamento
profissional, e oportunizando com isso uma melhor colocao das pessoas no
mercado de trabalho.

Atualmente, a UAB, responsvel pelas ofertas de ensino superior distncia, e com a

finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao
superior no pas de forma gratuita gerenciada pela Coordenadoria de
Aperfeioamento do Ensino Superior (CAPES). O sistema funciona por meio de
parcerias entre consrcios pblicos nos trs nveis governamentais (federal, estadual e
municipal), com a participao das universidades pblicas, institutos federais e demais
organizaes interessadas.

Os cursos tcnicos so de responsabilidade do Programa Escola Tcnica Aberta do

Brasil (e-Tec), lanado em 2007. O sistema Rede e-Tec Brasil visa a oferta de
educao profissional e tecnolgica a distncia e tem o propsito de ampliar e
democratizar o acesso a cursos tcnicos de nvel mdio, pblicos e gratuitos, em
regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios (MEC,
2012).

1.2 Tecnologias e Mdias de Suporte EAD

Analisando sob um aspecto rigoroso, pode-se dizer que tecnologia e mdia no so

sinnimas, apesar de comumente serem empregadas assim (MOORE; KEARSLEY,
2007, p. 07).

A tecnologia o veculo que comunica as mensagens, ou seja, um instrumento que

propicia comunicao e produo podendo, no caso da educao, ser adequado a
vrios objetos educacionais (PORTUGAL, 2013).

Considera-se que a tecnologia surgiu na sociedade, nos primrdios

dos tempos, quando se criou uma roda, uma ferramenta, ou at
mesmo uma estratgia de sobrevivncia. A sociedade usufrui da
tecnologia em todo momento. O que interfere em sua funo
exatamente o homem, que definir seus objetivos, se so adequados
ou no e situaes que envolvem tica, carter e outros valores
necessrios (BATISTA, 2008, p.53).

28
Para Tori (2010), a tecnologia pode ser dividida em: Eletrnica e Concreta. A Eletrnica
pode ser subdividida em Digital e Analgica, j a tecnologia Concreta subdividida em
material e corporal. O Quadro 01 mostra quais mdias podem ser utilizadas por cada
uma dessas tecnologias.

Quadro 1 - Classificao da mdia quanto tecnologia utilizada.

TECNOLOGIA
ELETRNICA CONCRETA
Digital Analgica Material Corporal
Exemplos: Exemplos: Exemplos: Exemplos:
Computador, Rdio, Livro, apostila, Palestra,
CD de udio, Televiso, Slides, kits de Dana,
CD-ROM, DVD, Telefone, Montagens Teatro,
Streming media Cinema experimentais Canto
World Wide Web
Fonte: Tori (2010, p. 54)

Enquanto a tecnologia o veculo que comunica, a mdia a representao das

mensagens que se deseja comunicar. Existem quatro tipos de mdias: texto, imagens
(fixas e em movimento), sons e dispositivos (MOORE; KEARSLEY, 2007).

Segundo Tori (2010), as mdias para a educao podem ser classificadas quanto
simbologia como esttica (texto, imagens) e contnua (discurso, msica, animao,
performance e exercitao). O quadro 02 apresenta de forma resumida a classificao
proposta por Tori (2010).

Quadro 2 Classificao da mdia quanto simbologia utilizada.

SIMBOLOGIA
ESTTICA
Texto Exemplos: livro, apostila, partituras, transparncias, lousa, chat de
texto
Imagem Exemplos: desenho, pintura, fotografia, slides
CONTNUA
Discurso Exemplos: palestra (sem imagem), audiobook, telefone, chat (de
texto ou de voz)
Msica Exemplos: CD de udio, MP3 player, udio streaming
Animao Exemplos: desenho animado, expresso corporal, GIF animado

29
Performance Exemplos: palestra (com imagem em movimento), cinema, teatro,
dana, show musical, vdeo, televiso
Exercitao Exemplos: simuladores, dinmica de grupo, jogos, laboratrios,
exerccios, provas
Fonte: Tori (2010, p. 53)

Na EaD possvel fazer uso de vrias tecnologias ao mesmo tempo, ou seja,

possvel que a instituio de ensino utilize o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
e o Material Didtico Impresso MDI, pois a utilizao de um no inviabiliza o uso do
outro, basta que seu uso seja planejado com objetivos claros para o pblico-alvo. Essa
combinao de diferentes mdias possibilita diferentes produtos e, portanto, apresenta
inmeros desafios para a aprendizagem a distncia. Entre esses desafios, Batista
(2007, p.40), destaca:

A capacitao do professor/autor, de modo a refletir e

apresentar questes relativas ao seu novo papel;
O papel do professor, com mudana de postura, colocando-
se no lugar do aluno, como o desenvolvimento de novas
habilidades. Visualizar melhor o contedo de sua disciplina,
saber transp-la para um ambiente online, a utilizao
educativa de imagens, estar atualizado frente s novas
tecnologias, ser um orientador, um guia do aluno no ambiente
de aprendizagem;
O papel da instituio de ensino, que deve ter viso de futuro,
fundamental na estruturao e no planejamento de cursos;
Questes administrativas relacionadas aos pontos chaves
quantitativos, qualitativos e informativos, que o ambiente deve
prover para suporte equipe pedaggica.

Na EAD, a mdia designa um suporte meditico, ou meio de veicular o saber e apoiar

a aprendizagem, estabelecendo uma comunicao (em tempo real ou diferenciado)
entre professores e alunos, ou alunos entre si (FLORES; GAMEZ, 2005, p.26). Para
Tori (2010), possvel classificar as mdias quanto aos componentes de distncia, ou
seja, quanto ao tipo de comunicao em: Local, Remota, Sncrona, Assncrona,
Expositiva e Interativa. O quadro 03 apresenta as mdias que podem ser utilizadas em
cada um desses componentes.

30
 Quadro 3 Classificao da mdia quanto simbologia utilizada.
CAPACIDADE DE PROCESSAMENTO COMPONENTES DE DISTNCIA
LOCAL REMOTA SNCRONA ASSNCRONA EXPOSITIVA INTERATIVA
Obs.: distncia espacial Obs.: distncia temporal Obs.: distncia interativa
Exemplos: Exemplos: Exemplos: Exemplos: Exemplos: Exemplos:
sala de teleconferncia, televiso, chat, DVD player, televiso, jogos
aula, televiso, vdeo, teleconferncia, livro, correio DVD player, interativos,
laboratrio, cinema, livro, aula presencial, eletrnico, livro, aula aula
teatro chat telefone cinema, fax expositiva, experimental,
hipertexto dinmica de
grupo,
telefone
Fonte: Tori (2010, p. 54)

Entre as diversas possibilidades tecnolgicas disponveis para dar suporte a esse

processo de comunicao e aprendizado est o Ambiente Virtual de Aprendizagem.

1.3 Ambiente Virtual de Aprendizagem

Os ambientes virtuais de aprendizagem, tambm conhecidos como

Learning Management System LMS ou sistema de gerenciamento
de aprendizado, so softwares que, disponibilizados na internet,
agregam ferramentas para a criao, tutorial e gesto de atividades
que normalmente se apresentam sob a forma de cursos (SILVA, 2011,
p. 18).

Qualquer que seja o sistema de gerenciamento de contedo e aprendizagem, seu

objetivo o gerenciamento eletrnico de cursos e atividades de aprendizagem virtuais,
podendo ser empregado em cursos a distncia ou como apoio a atividades
presenciais (TORI, 2010).

Ainda segundo Tori (2010, p. 129-130), os principais recursos comumente encontrados

em AVAs so:

gerenciamento de curso: criao de cursos, disciplinas,

matrcula de alunos, gerenciamento de senhas, registro de
atividades e de acessos realizados pelos usurios, clculo e
publicao de notas etc.;
gerenciamento de contedo: armazenamento, gerenciamento,
edio e exibio de contedo multimdia;
disco virtual: rea de trabalho, que pode ser individual ou
compartilhada, na qual o usurio pode fazer downloads, uploads
e visualizao de contedos;
correio eletrnico (e-mail): servio de correio convencional;
alguns permitem o envio e o recebimento de mensagens apenas

31
 dentro do prprio sistema, outros possibilitam troca de
mensagens tambm com o exterior;
mensagem instantnea: servio de mensagem que possibilita a
comunicao sncrona e a troca de documentos entre usurios
que estejam conectados ao sistema;
sala de bate-papo (chat room): sala virtual para encontros e
troca de mensagens sncronas, podendo ser texto, voz ou vdeo;
frum de discusso: recurso de comunicao assncrona que
possibilita a organizao das discusses por assunto, por
disciplina, por curso, por turma por grupo, etc.;
quadro de avisos: rea para publicao de informes de
interesse geral;
lousa virtual (whiteboard): recurso de comunicao sncrona no
qual os usurios compartilham uma tela que pode receber
desenhos, textos e outras mdias; o instrutor pode liberar a lousa
virtual apenas para visualizao ou permitir o compartilhamento
para escrita com um ou mais dos participantes;
compartilhamento de recursos: permite que um ou mais
usurios compartilhem a tela, um documento ou recursos de seus
computadores;
avaliao: recursos para gerenciamento da aplicao e correo
de avaliaes (testes de mltipla escolha ou provas dissertativas),
com possibilidade de sorteio de questes e de alternativas,
programao de horrio para disponibilizao da avaliao aos
alunos, controle de tempo de realizao, correo automtica,
clculo e publicao de mdias, gerao de estatsticas e at
mesmo feedback automtico ao aluno sobre o seu desempenho;
rea de apresentao do aluno: oferece ao aluno, ou grupo de
alunos, recursos similares aos disponveis ao professor para
publicao de contedo multimdia.

O quadro 04 apresenta alguns dos diversos ambientes virtuais de aprendizagem

disponveis gratuitamente ou comercializados.
Quadro 4 Principais AVAs disponveis online.
AVA URL
Aulanet (Puc-Rio) www.aulanet.br
Blackboard (no Brasil, Techne) www.blackboard.com/us/index.Bb
eCollege (Pearson) www.ecollege.com
EVA www.unisul.virtual.br
EUREKA Sistema FIEP, PR.
http://eureka.fiepr.org.br/entrada/index.php
Moodle (cdigo livre) http://moodle.org
Intralearn www.intralearn.com
Learnloop (cdigo livre) FURB (Universidade Federal de Blumenau)
TelEduc(Unicamp) http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc/
Vias-K (UFSC) www.led.ufsc.br
Virtus (UFPE) www.virtus.ufpe.br
Webct (British Columbia University) www.webct.com/
Fonte: Adaptado de Filatro (2008, p. 120)

32
Entre as opes de AVA citadas, o Moodle (Figura 01) o software de cdigo aberto
(opensource) com maior aceitao no Brasil e no mundo. Segundo Silva (2011, p. 18),
desde sua criao em 2001, j foram identificadas milhares de instituies, em mais
de 200 pases, que o utilizam para atender a diferentes pblicos e necessidades.

Figura 1 - Exemplo de layout de uma sala no moodle verso 2.6

Fonte: Cead, 2013

Ainda segundo Silva (2011, p.12),

O Moodle um dos ambientes virtuais de aprendizagem que mais

cresce em qualidade e adeso social no cenrio tambm crescente
da educao on-line. um potente gerador de salas de aula capazes
de contemplar mediao docente e aprendizagem participativa,
colaborativa [...] dispe de interfaces de contedo capazes de criar,
gerir, organizar, fazer movimentar uma documentao completa e de
interfaces de comunicao capazes de favorecer autoria e
colaborao.

Os ambientes virtuais de aprendizagem so suportes ao ensino presencial e tambm

fundamentais para o ensino a distncia. As caractersticas dos AVAs permitem que
novos espaos de aprendizagem sejam criados, estabelecendo novas relaes com a
informao, a comunicao, em novos papis, tanto do professor quanto do aluno e da
instituio.

Segundo Filatro (2008, p.120), os ambientes virtuais de aprendizagem permitem a

publicao, o armazenamento e a distribuio de materiais didticos, assim como a
comunicao entre alunos e equipe de suporte.

33
1.4 Material Didtico

Em meio a tantas opes tecnolgicas, o Material Didtico Impresso (MDI) ainda se

faz presente em muitos cursos a distncia oferecidos por instituies brasileiras, sejam
elas pblicas ou privadas. Isso porque em algumas situaes esse pode ser o nico
material acessvel ao aluno quando ele est fora do polo de apoio presencial3.

Assim, segundo Pacheco e Coelho (2012, p.1):

O material didtico da EAD capaz de cumprir de forma adequada

seu papel de facilitador de estudos no sentido de possibilitar os
alunos construrem seus conhecimentos de forma autnoma, desde
que sejam levadas em considerao a adequao da linguagem e
uma estrutura possvel que atenda as necessidades dos envolvidos
no processo de aprendizagem.

Segundo Silva (2013, p. 87), os materiais didticos impressos utilizados na EaD tm,
normalmente, duas origens: adaptao daqueles em uso no ensino presencial ou a
produo de materiais especialmente desenhados para essa modalidade., A segunda
opo a mais adequada, uma vez que o MDI (Figura 02) deve ser concebido
levando-se em conta que necessrio instigar o aluno a ter interesse pelo assunto a
ser tratado. Informaes histricas, indicaes de outras fontes de contedos e
atividades, como programas, vdeos, sites, jogos, entre outros, devem ser includos no
material impresso como uma possibilidade para o aluno ampliar seu conhecimento
alm do que est sendo tratado no texto (SALES, 2005).

3
Os polos de apoio presencial so as unidades operacionais para o desenvolvimento descentralizado de atividades
pedaggicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distncia pelas instituies pblicas de
ensino superior no mbito do Sistema UAB. Mantidos por Municpios ou Governos de Estado, os polos oferecem a
infraestrutura fsica, tecnolgica e pedaggica para que os alunos possam acompanhar os cursos a distncia.
Disponvel em:<http://www.uab.capes.gov.br/> Acesso em: 10 de maro de 2014.

34
 Figura 2 Exemplos de MDI produzidos para a EaD.

Fonte: Cead, 2013

A escolha do MDI para um curso a distncia deve levar em considerao o objetivo do

mesmo, a qualidade do material, o contexto em que a instituio e os alunos esto
inseridos e o contedo a ser trabalhado (PACHECO; COELHO, 2012).

importante enfatizar que o MDI uma entre vrias outras possibilidades de

disponibilizar para o aluno da EaD materiais didticos que o auxiliem na
aprendizagem., Outros recursos miditicos tambm contribuem com a aprendizagem,
como destaca Portugal (2013):

Animaes: a arte de capturar uma srie de poses individuais e contnuas

que, quando trocadas em uma sucesso rpida, nos d a iluso de movimento.
Pode ser utilizada como forma de interao entre usurio e sistema.
Vdeo: Consiste em uma forma de contar multilingusticamente de
superposio de cdigos e significaes. O vdeo passa a ser uma ferramenta
mais fcil de ser utilizada e reproduzida para fins educacionais devido
facilidade de produo por meio de aparatos tecnolgicos como iPad,
celulares, cmeras digitais etc. O vdeo possui caractersticas nicas que o
tornam mais rico, interessante e complexo do que as demais mdias.
udio: uma mdia ainda pouco explorada no contexto de sua expressividade
conceitual na hipermdia. Mostra-se especialmente eficaz na transmisso de

35
 aspectos emocionais. Estimula processos cognitivos, como percepo,
memria, linguagem, pensamento e outros etc.

Segundo Averbug (2003), preciso mais do que ter acesso e utilizar as novas
tecnologias na educao, sejam elas presenciais ou a distncia. De nada adiantar
fazer uso das TICs se o mtodo de ensino for o mesmo e se professor e aluno no
adotarem novas posturas e mudarem sua concepo sobre seus papis no processo
de ensino e aprendizagem. Os professores devem ser cada vez mais orientadores e
incentivadores do estudo e os alunos cada vez mais pesquisadores e construtores do
prprio conhecimento.

Tanto a histria da EaD e os recursos miditicos que podem auxiliar o processo de

ensino aprendizagem vistos neste captulo so importantes para que se possa afirmar
que medida que esta modalidade de ensino se dissemina, populaes anteriormente
em desvantagem, como alunos de reas rurais ou de regies no interior das cidades,
alm de alunos com deficincia fsica, podero fazer cursos nas mesmas instituies e
com o mesmo corpo docente antes disponvel apenas para alunos em reas
privilegiadas e residenciais de bom nvel (MOORE; KEARSLEY, 2007).

Outra importante constatao dos benefcios da educao distncia que mais

pessoas esto obtendo acesso mais facilmente e melhores recursos de aprendizagem
do que podiam no passado, quando tinham de aceitar somente o que era oferecido
localmente (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 21).

Todas essas novas possibilidades de acesso educao alcanaram um grande

aumento com o desenvolvimento tecnolgico e as novas mdias que oportunizam o
aprendizado. Isso porque, segundo Portugal (2013, p. 46), as transformaes
tecnolgicas e suas consequncias sociais, ticas, culturais, educacionais, ambientais,
dentre outras, se processam em um ritmo clere, produzindo novas formas de
comunicao, interao e experincia.

Contudo, para que tudo isso funcione e gere os resultados esperados, necessrio
uma equipe em que muitos especialistas trabalhem juntos, destacando-se entre eles o
designer instrucional.

36
CAPTULO 2 DESIGN INSTRUCIONAL

2.1 O Design

Conceituar o design implica em entender sua natureza, conhecer os diversos campos

em que pode atuar e os mtodos empregados pela atividade (MOZOTA, 2011). A
palavra design empregada para descrever a profisso, independentemente do seu
seguimento (produto, grfico, instrucional, moda etc.) e a palavra designer utilizada
para identificar o profissional da rea.

Para Cardoso (2008, p. 20),

a origem mais remota da palavra design esta no latim designare,

verbo que abrange ambos os sentidos, o de designar e o de
desenhar. Percebe-se que, do ponto de vista etimolgico, o termo j
contm nas suas origens uma ambiguidade, uma tenso dinmica,
entre um aspecto abstrato de conceber/projetar/atribuir e outro
concreto de registrar/configurar/formar.

Em ingls, a palavra design mantm esse duplo significado e usada com muita
frequncia, podendo significar: plano, projeto, inteno, esquema e processo ou
esboo, modelo, motivo, decorao, composio visual e estilo.

Segundo Bomfim (1998, p. 09),

as definies de design variam de acordo com os contextos scio-

econmico-polticos e temporais em que foram criadas. So, portanto
definies formais, ou seja, convenes que tem validade limitada a
um determinado espao histrico e geogrfico, ainda que muitas
vezes fossem usadas como se fossem universais.

uma ferramenta com a qual se pode contar para melhorar o padro de qualidade de
objetos. Essas qualidades so planejadas, concebidas, especificadas e determinadas,
aliadas tecnologia e aos processos de sua produo (GOMES FILHO, 2003). Alm
de possibilitar a inovao de produtos e/ou servios que possam reunir e integrar
diversos fatores relativos metodologia de projeto, conforme descrito no captulo
quatro desta dissertao.

Atualmente, o design est dividido em diferentes seguimentos, como:

Design Grfico
Design de Produto
Design de Interfaces
Design de Moda
Design de Ambiente, entre outros.

37
Independentemente da habilitao do designer, o conhecimento de um fato ou
problema uma das condies necessrias ao desenvolvimento da sua atividade
(LBACH, 2001, p. 39), e no campo da educao no pode ser diferente.

Segundo Fenner (2000, p.4), no campo da educao o design visto como uma ao
inovadora que cuida das necessidades de uma comunidade de usurios, tendo como
meta a concepo de produtos e servios que os atendam, acrescentando que o
designer deve promover o desenvolvimento de material didtico tecnolgico,
norteador do gerenciamento de produtos para a educao (FENNER, 2000, p.6).

Dessa forma, ser possvel verificar no desenvolvimento deste captulo que o trabalho
do designer na educao, em especial na EaD, denominado design instrucional.

2.2 Design Instrucional

A origem do Design Instrucional (DI) remonta ao perodo da Segunda Guerra Mundial,

momento de grande desafio, pois era preciso treinar rapidamente milhares de recrutas
para manipular armas de guerra sofisticadas e que exigiam um nvel de controle e
percia sem precedentes (FILATRO, 2008). Naquele momento, o designer instrucional
juntamente com psiclogos e educadores tinham a responsabilidade de elaborar os
programas de treinamentos militares com base no Behaviorismo de Skinner4. Segundo
Tiffany; Radha (2004), o Behaviorismo foca um padro de comportamento que
repetido at que este se torne automtico.

Atualmente, muitas teorias de aprendizagem foram incorporadas ao design

instrucional, como por exemplo, o Cognitivismo de Piaget5, o Socioconstrutivismo de
Vygotsky6, entre outros. Mesmo sem eventos histricos bem definidos, possvel
perceber a transformao ocorrida no design instrucional desde sua aplicao na
Segunda Guerra Mundial. Essa transformao est dividida nos seguintes perodos:
formao, modernizao, consolidao, reestruturao e inovao.

4
Burrhus Frederic Skinner (1904 1990), psiclogo americano, acredita que a aprendizagem aquisio de novos
comportamentos (MOREIRA, 2009). Assim, a aprendizagem ocorre atravs de estmulos e reforos a fim de obter os
comportamentos desejados, oferecendo estmulos reforadores sobre os alunos que recebem passivamente o
conhecimento do professor (ARAJO, 2009).

5
Jean Piaget (1896 1980), epistemlogo suo e acreditava que o conhecimento gerado atravs de uma
interao do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisio de
conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua relao com o objeto (MOREIRA,
2009).
6
Lev Vygotski (1896 1934), psiclogo e filsofo russo, traz para a perspectiva socioconstrutivista, onde as funes
psicolgicas superiores so fruto do desenvolvimento cultural e no do desenvolvimento biolgico. a
aprendizagem que sustenta o desenvolvimento humano e no o inverso (FILATRO, 2007).

38
O perodo de formao ocorreu, como dito anteriormente, durante a Segunda Guerra
Mundial e, com a vitria norte-americana, os mtodos instrucionais usados naquela
poca foram cada vez mais utilizados nos momentos de paz. Em todos os perodos
descritos na Figura 03, vrios eventos ocorreram e ficaram marcados. Durante a fase
denominada modernizao, por exemplo, destaca-se na dcada de 50 a formulao
de robustos modelos tericos de ensino/aprendizagem, conforme descreve Filatro
(2008, p. 8):

[...] a publicao, em 1954, da obra de Burrhus Frederic Skinner,

intitulada The Science of learning and the art of teaching,
considerada por muitos o ponto de partida do design instrucional
moderno, dada a descrio da instruo programada e sua nfase na
formulao de objetivos comportamentais, na diviso de contedo
instrucional em pequenas unidades e nos sistema de recompensas
frequentes e de curto prazo as respostas corretas.

Figura 3 O design instrucional ao longo do tempo.

Fonte: Adaptado de FILATRO (2008, p. 07)

No perodo de consolidao tem-se na dcada de 60 o lanamento da taxonomia dos

objetos educacionais por Benjamim Bloom7, mostrando-se extremamente til na
especificao e na anlise de resultados de aprendizagem, bem como no design
instrucional para alcan-los (FILATRO, 2008).

7
Em meados de 1950, este autor formulou a taxonomia dos objetivos educacionais com base em trs domnios de
aprendizagem: cognitivo, afetivo e psicomotor (MORAES, 2009, p.16).

39
Hoje, o design instrucional encontra-se no perodo denominado de reestruturao e
inovao, ou seja, j passou por etapas que contriburam para sua consolidao.
Entretanto, por se tratar de um termo de origem estrangeira, muitos autores veem a
necessidade de descrever o significado dos termos. Sendo assim, para melhor
compreenso e para evitar eventuais distores e/ou confuses posteriores, foi
adotada a mesma medida.

O termo design instrucional traduzido do original, em ingls, significa projeto ou

desenho instrucional, pedaggico, didtico e educacional, mas existe uma grande
resistncia ao emprego dos termos design e instruo para referir-se a atividades
ligadas educao (FILATRO, 2008). Sendo assim, de acordo com Filatro (2008,
p.03) pode-se definir o design instrucional, como:

A ao intencional e sistemtica de ensino que envolve o

planejamento, o desenvolvimento e a aplicao de mtodos, tcnicas,
atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situaes
didticas especficas, a fim de promover, a partir dos princpios de
aprendizagem e instruo conhecidos, a aprendizagem humana.

Desde que surgiu, o design instrucional esteve ligado aos materiais didticos,
especificamente, aos Materiais Didticos Impressos (MDI). Com o desenvolvimento
das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), passou a ser entendido como
um processo mais abrangente, voltando-se tambm para a criao de ambientes de
aprendizagem online. Neste cenrio, Wilson (2004) descreve o DI como o profissional
que, por meio do uso de vrias tecnologias, elabora cursos, desenha e mede as
experincias de aprendizagem dos alunos em uma variedade de contextos.

Essa realidade apresenta a reunio de vrios recursos como repositrios de

informao: livrostexto, enciclopdias, vdeos e revistas; suportes simblicos,
processadores de texto, aplicativos grficos, programa de banco de dados; micro
mundos e programas de simulao matemtica e gerenciamento de tarefas (FILATRO,
2008).

Para Kenski; Barbosa (2007, p.3), o designer, no contexto da educao a distncia

seja no ensino formal ou corporativo :

[...] o profissional responsvel pela coordenao e desenvolvimento

dos trabalhos de planejamento, desenvolvimento e seleo de
mtodos e tcnicas mais adequadas ao contexto em que ser
oferecido um curso a distncia. Sua atuao tambm engloba a
seleo de atividades, materiais, eventos e produtos educacionais de
acordo com as situaes especficas de cada oferta educacional, a
fim de promover a melhor qualidade no processo de aprendizagem
dos alunos em cursos ocorridos em ambientes virtuais.

40
O designer instrucional tem o papel de um agente que apoia e participa ativamente do
processo de planejamento, construo, avaliao, e adequao dos cursos oferecidos.
Tambm deve auxiliar na produo de materiais e de atividades que valorizem e
sustentem o processo de ensino-aprendizagem e se alinhem proposta pedaggica
do curso e aos seus objetivos (MENDOZA et al, 2010).

Por atender a demandas to diferenciadas, o design instrucional visto como uma

rea multidisciplinar e por isso importante entender que no se trata apenas de um
processo, mas de um corpo de conhecimento voltado pesquisa e teorizao das
estratgias instrucionais. Para tanto, o design instrucional fundamenta-se em
diferentes campos do conhecimento, que podem ser compreendidos a partir da
anlise da Figura 04.

Figura 4 Fundamentos do design instrucional.

Fonte: Adaptado de Filatro (2008, p.4)

Cincias humanas: abrange a psicologia do comportamento, psicologia do

desenvolvimento humano, psicologia social e psicologia cognitiva.
Cincias da informao: engloba a cincia da computao, gesto da
informao, mdias audiovisuais e comunicao.
Cincias da administrao: abrange a engenharia de produo, gesto de
projetos e abordagem sistmica.

41
Cada uma dessas grandes reas acompanha e influencia a histria do design
instrucional, contribuindo e estimulando o seu crescimento e modificao at os dias
atuais. Sendo assim, segundo Filatro (2008, p. 7),

[...] reconhecer a integrao dos vrios campos que fundamenta o

design instrucional em um novo campo [...] o qual integra uma gama
de perspectivas relacionadas aprendizagem e ao comportamento
humano a maneira de compreender que a informao pode ser
combinada, processada e apresentada de forma criativa e precisa,
em um contexto histrico, social e organizacional mais amplo.

Essas diversas reas so utilizadas pelo designer a todo o momento, uma vez que ele
gerencia os prazos e etapas do projeto (cincias da administrao), discute e prope
mdias audiovisuais para o ambiente virtual de aprendizagem e para o material
didtico impresso (cincia da informao), analisa o comportamento do aluno a fim de
entender os melhores recursos para auxiliar a sua aprendizagem (cincias humanas).

O design instrucional, no Brasil, relativamente novo e seu campo de atuao foi

redescoberto e melhor explorado a partir da incorporao das tecnologias de
informao e comunicao s aes educacionais. Isso porque, no aprendizado
eletrnico, a qualidade das aes educacionais, em geral, no assegurada pela
nica pessoa que tradicionalmente responsvel por essa tarefa no ensino
convencional: o educador (FILATRO, 2008).

Em janeiro de 2009, o Ministrio do Trabalho e Emprego regulamentou e incluiu na

Classificao Brasileira de Ocupao (CBO) a profisso de designer instrucional,
classificando-a tambm como: desenhista instrucional, designer instrucional e
projetista instrucional.

De acordo com a CBO as atribuies do design instrucional, so:

Implementao, avaliao, coordenao e planejamento do

desenvolvimento de projetos pedaggico-instrucionais nas
modalidades de ensino presencial e/ou a distncia, aplicando
metodologias e tcnicas para facilitar o processo de ensino e
aprendizagem. Atuam em cursos acadmicos e/ou corporativos em
todos os nveis de ensino para atender as necessidades dos alunos,
acompanhando e avaliando os processos educacionais. Viabilizam o
trabalho coletivo, criando e organizando mecanismos de participao
em programas e projetos educacionais, facilitando o processo
comunicativo entre a comunidade escolar e as associaes a ela
8
vinculadas.

8
Disponvel em: <www.mtecbo.gov.br>. Acesso em: 03 de set. de 2012.

42
Com o intuito de discursar sobre a regulamentao da profisso de DI e os interesses
desses profissionais, foi criado no ano de 2013 a Associao Brasileira de Desenho
Instrucional (Abradi)9, uma entidade sem fins lucrativos. A criao dessa associao
demonstra a fora que a profisso est ganhando no Brasil.

O International Board of Standards for Training, Performance and Instruction

(IBSTPI)10 uma comisso internacional de pesquisadores que estuda e publica listas
de competncias e padres dos desempenhos esperados dos profissionais nas reas
de Educao, Desenvolvimento de Recursos Humanos e Tecnologias Educacionais.

Em 1986, o IBSTPI apresentou o primeiro conjunto de competncias do design

instrucional. A publicao foi o resultado de mais de um ano de pesquisa, discusso e
validao por um grupo de profissionais de DI e acadmicos. Desde o primeiro
conjunto de competncias muita coisa mudou na prtica, na tecnologia e no
desenvolvimento das principais teorias que sustentam a rea de design instrucional e,
por isso, houve uma atualizao dessa publicao em 2000 e mais recentemente em
2012. Em cada reviso novos elementos so incorporados ao processo, entre eles:

A influncia das tecnologias avanadas, design baseado em equipe e

habilidades de gesto de negcios.
Os fundamentamentos profissionais do design, bem como planejamento e
anlise, design e desenvolvimento e implementao e gesto de
competncias.
A categorizao de competncias como essencial ou avanada.
Uma representao maior de profissionais consultados em todo o mundo
(incluindo diretores, especialistas e profissionais participam da validao dos
estudos).

O Quadro 05 apresenta essas competncias agrupas em cinco categorias.

Quadro 5 Competncias do designer instrucional

Fundamentos da Profisso
1- Comunicar-se efetivamente, por meio visual, oral e escrito.
2- Aplicar pesquisas e teorias prtica de design instrucional.
3- Atualizar e melhorar conhecimentos, habilidades e atitudes referentes ao design
instrucional e as suas reas.
4- Aplicar coleta de dados e anlise de competncias em projetos de design
instrucional.
9
Disponvel em: <www.abradi.org>. Acesso em: 03 de marco de 2014.
10
Disponvel em: <www.ibstpi.org>. Acesso em: 22 de fev. de 2014.

43
5- Identificar e responder s implicaes ticas, legais e polticas que surjam no
trabalho de design instrucional.
Planejamento e Anlise
6- Realizar uma avaliao das necessidades, a fim de recomendar solues de design
apropriadas e estratgicas.
7- Identificar e descrever a populao-alvo e caractersticas ambientais.
8- Selecionar e usar tcnicas de anlise para determinar o contedo instrucional.
9- Analisar as caractersticas das tecnologias existentes e emergentes e seu uso
potencial em um ambiente instrucional.
Design e Desenvolvimento
10- Uso adequado do design instrucional e do processo de desenvolvimento para um
determinado projeto.
11- Organizar programas e/ou produtos de avaliao e instruo a serem projetados e
desenvolvidos.
12- Projetar intervenes instrucionais.
13- Planejar intervenes no instrucionais.
14- Selecionar ou modificar materiais instrucionais existentes.
15- Desenvolver materiais instrucionais.
16- Projetar avaliao da aprendizagem.
Avaliao e Implementao
17- Avaliar as intervenes instrucionais e no instrucionais.
18- Rever solues instrucionais e no instrucionais baseados em dados.
19- Implementar, divulgar e difundir intervenes instrucionais e no instrucionais.
Gesto
20- Aplicar habilidades de negcios para gerenciar a funo de design instrucional.
21- Gerenciar parcerias e relaes de colaborao.
22- Planejar e gerenciar projetos de design instrucional.
Fonte: www.ibstpi.org. Acesso em: 22 de fev. de 2014.

Essas competncias refletem o fato de que o campo do DI tem crescido em amplitude,

profundidade e complexidade de tal forma que nenhuma pessoa pode vir a ser
plenamente competente em todas as habilidades e conhecimentos relacionados.

Comparando a descrio do prprio cargo com a estrutura dos domnios e

competncias, cada profissional pode identificar as competncias mais relevantes da
lista e comparar seu prprio desempenho com os padres definidos pelos itens
listados. Alm disso, a descrio de todas essas competncias serve de parmetros
em processos de seleo de designer instrucional.

Como forma de organizar o trabalho desse profissional, a literatura apresenta diversos

modelos de design instrucional para a construo de cursos e alguns deles sero
descritos a seguir.

44
2.3 Modelos de Design Instrucional

H uma grande variedade desses modelos descrevendo o processo criado para

diferentes situaes e configuraes, todos eles seguem os elementos centrais do
desenvolvimento instrucional, ou seja, so usados para analisar as necessidades de
formao dos alunos por meio de avaliao de necessidades, desenhar a instruo
por meio da escrita de objetivos de aprendizagem mensurveis, desenvolver a
formao de materiais para professores e alunos, implementar a formao nas
configuraes para o qual a instruo foi desenvolvida, e avaliar a eficcia da
instruo atravs da avaliao formativa e somativa, bem como as revises
(AKBULUT, 2007).

Entre os modelos disponveis esta pesquisa aborda o modelo de Dick e Carey, o

modelo Kemp, o Integrative Learning Design Framework (ILDF) e o Analysis, Design,
Development e Evaluation (ADDIE). A escolha porque no possvel abranger todos
os modelos existentes. Como eles so os mais citados na literatura, tornaram-se,
assim, os de maior relevncia para esta pesquisa.

2.3.1 Modelo Dick e Carey

O modelo Dick; Carey; Carey (Figura 05) tem uma abordagem complexa e consiste
em nove etapas processuais ou sequenciais lineares. Cada etapa dependente da
outra, as setas indicam o fluxo que deve ocorrer, as linhas pontilhadas representam os
pontos de avaliao e reviso, ou seja, o reexame da anlise instrucional.

O modelo de abordagem Dick e Carey, assim como outros modelos, tem em seu
ncleo convencional elementos de anlise, projeto, desenvolvimento, implementao
e avaliao, tambm conhecido como modelo ADDIE (abreviatura em ingls para
analysis, design, development, implementation e evaluation).

45
 Figura 5 Modelo Dick e Carey.

Fonte: Adaptado de Dick; Carey; Carey (2001, p.2)

As descries das etapas foram baseadas em Dick; Carey; Carey (2001).

Avaliar as necessidades e identificar os objetivos educacionais: os objetivos

devem ser os primeiros a serem criados; para isso importante saber que resultados
querem do pblico ao completar a instruo.

Realizar a anlise da instruo: antes de prosseguir com a implementao do

modelo preciso examinar com cuidado todos os objetivos traados.

Analisar os alunos e o contexto: este passo envolve a coleta de informaes sobre

os alunos, suas caractersticas, conhecimento prvio, habilidade e atitudes, alm da
motivao acadmica e preferncias de aprendizagem. Tambm importante analisar
o contexto no qual o aluno est inserido.

Escrever os objetivos de desempenho: nesta fase importante que os objetivos

estejam claros e especificados de forma que o aluno entenda o que ir fazer durante a
instruo e aps a concluso do mdulo. Dick; Carey; Carey (2001) consideram esta
uma fase fundamental do modelo.

Desenvolver instrumentos de avaliao: necessrio conhecer o comportamento

de cada um dos objetivos, condies e critrios para conseguir orientar sobre como
selecionar e determinar um instrumento de avaliao que possa medir objetivos de
desempenho.

46
Desenvolver estratgias de ensino: a estratgia de ensino deve conter quatro
componentes principais: atividades, apresentao de contedo, participao do aluno
(incluindo comentrios) e acompanhamento das atividades. Segundo Dick; Carey;
Carey (2001), as estratgias de ensino devem se concentrar em memria e
transferncia de competncias.

Desenvolver e selecionar material instrucional: o designer pode desenvolver o

material ou utilizar um material existente, mas importante ter em mente a importncia
do material didtico, pois ele funciona como um recurso para o aluno desenvolver
conhecimentos e competncias, ele um apoio para as lies ensinadas. O designer
pode continuar revisando e melhorando os materiais durante todo o processo de
avaliao.

Projetar e realizar avaliaes formativas: trs tipos de avaliao so

recomendados: um-para-um, avaliao de grupo pequeno e avaliao de campo.

Rever instrues a partir das avaliaes formativas: os dados coletados a partir

das avaliaes so ento usados para reviso de instrues. Este o passo final do
processo de concepo, mas tambm funciona como o primeiro passo no processo de
interao.

Concepo e realizao de avaliao somativa: esta fase no parte obrigatria do

modelo, pois, segundo os autores, o designer no est envolvido. Porm, este um
momento de avaliao que culmina com o exame eficaz de instruo.

Dick; Carey; Carey (2001), afirmam que a abordagem sistemtica do modelo uma
abordagem efetiva e bem sucedida por causa do foco nos objetivos dos alunos. Alm
disso, h uma articulao cuidadosa entre estratgia instrucional (habilidades
especificas e conhecimento) e resultados da aprendizagem desejada (condies
adequadas devem ser fornecidas pela instruo).

Para desenvolver um projeto com base nesse modelo necessrio um designer

instrucional e uma equipe de especialistas composta por: gerente, especialista em
contedo, produtor de mdia e avaliador.

Pode-se perceber que nenhuma das etapas do modelo Dick, Carey; Carey (2001)
aborda questes de cunho social, porm como poder ser visto no capitulo que
discorre sobre os apontamentos finais, levando em considerao que a base desse

47
modelo o modelo ADDIE, possvel incluir questes que busquem abranger o
design social nas suas etapas.

2.3.2 Modelo Kemp

O modelo Kemp, assim como o modelo Dick e Carey, tem em seu ncleo convencional
elementos do modelo ADDIE. As etapas do modelo Kemp esto dispostas em padro
oval e por isso no tem um ponto de partida, sendo possvel iniciar de qualquer ponto
e seguir a direo que quiser. Com esta flexibilidade do percurso projetual, o projeto
pode ser desenvolvido conforme as necessidades do curso.

Segundo Morrison (et al, 2004 apud Akbulut, 2007), a inteno dessa flexibilizao do
modelo assegurar que os objetivos da aprendizagem no sejam comprometidos.
Segundo o autor, isso importante porque dois problemas instrucionais nunca podem
ser exatamente iguais.

Para assegurar que esses objetivos sejam alcanados, alguns pontos so

importantes: (a) nvel de prontido para lidar com os objetivos da aula, (b) estratgias
de ensino relacionadas aos objetivos e s caractersticas dos alunos, (c) meios de
comunicao e seleo de recursos, (d) o apoio aprendizagem bem sucedida, (e)
determinao de objetivos de realizao e, finalmente, (f) revises de melhoria do
programa.

O modelo de Kemp composto por nove etapas dispostas em uma forma oval,
conforme Figura 06.

48
 Figura 6 Modelo de Kemp.

Fonte: Morrison; Ross; Kemp (2004 p. 29)

(a) Identificar o problema de instruo e especificaes do objetivo instrucional de

forma clara.
(b) Examinar as caractersticas do aluno com base em decises de instruo.
(c) Identificar o contedo das tarefas relacionadas aos objetivos e propsitos.
(d) Especificar os objetivos instrucionais.
(e) Distribuir as unidades de ensino em ordem lgica e sequencial para a
aprendizagem.
(f) Projetar estratgias instrucionais que atendam aos objetivos da aula.
(g) Planejar e desenvolver a instruo.
(h) Utilizar instrumentos de avaliao para medir os objetivos do curso.
(i) Selecionar recursos para o ensino e aprendizagem das atividades.

Os itens exteriores ao diagrama, denominados gerenciamento de projetos e reviso

representam etapas do modelo Kemp que podem ser acionadas durante os
procedimentos de concepo, desenvolvimento e implementao.

Os itens avaliao formativa, avaliao somativa e avaliaes confirmativas esto

disposio do designer e assim como no modelo Dick e Carey, a avaliao formativa
um instrumento de medio para controle da qualidade durante o processo de
desenvolvimento e composta de trs etapas um-para-um, pequenos ensaios de
grupo e de campo para avaliar um maior nmero de estudantes e participantes.

49
No final, so realizadas avaliaes somativas acompanhadas por avaliaes
confirmativas para rever as competncias e desempenho dos alunos (MORRISON, et
al, 2004 et al AKBULUT, 2007).

possvel dizer que o modelo Kemp concentra-se na criao de recursos,

implementao e entrega seguido de avaliao e melhoria. Alm disso, este modelo
considera a instruo por meio da perspectiva dos alunos, alm de dar nfase ao
gerenciamento do processo de design instrucional. Contudo, ele no aborda questes
sociais em nenhuma de suas etapas, o que no impede que ele passe a consider-las
dependendo do interesse do designer instrucional e da equipe que est
desenvolvendo o planejamento baseado nesse modelo.

2.3.3 Modelo Integrative Learning Design Framework

O modelo Integrative Learning Design Framework (ILDF) de autoria de Dabbagh;

Bannan-Ritland. Este modelo tem caractersticas flexveis que permitem autonomia na
criao e implementao de cursos, facilitando o gerenciamento do tempo e dos
custos relacionados.

Segundo Arajo; Neto (2010, p.69), o modelo desenvolvido por Dabbagh e Bannan-
Ritland [] permite o alinhamento conceitual e prtico entre as caractersticas
instrucionais dos modelos pedaggicos e as estratgias e os meios tecnolgicos para
a concretizao de um curso online.

A flexibilidade e a aplicabilidade no linear no desenvolvimento de materiais didticos,

ferramentas tecnolgicas, seleo de recursos, contedos e os modelos pedaggicos
requeridos, possibilitando ainda que o desenvolvedor integre as variveis do contexto
cultural e social da aprendizagem, so as principais diferenas entre o modelo ILDF e
os demais modelos tradicionais (DABABAGH; BANNAN-RITLAND, 2005 apud
ARAJO; NETO, 2010).

Dessa forma, como verificado na Figura 07, que o professor representa o agente
principal no processo e desenvolvimento do framework e est no centro do modelo
ILDF. O segundo crculo o conjunto de componentes do modelo ILDF e engloba os
modelos pedaggicos, as abordagens e estratgias instrucionais, as tecnologias
instrucionais e tambm os objetivos educacionais que segundo os autores baseado
na taxonomia de Bloom.

50
 Figura 07

Figura 7 Modelo estendido do ILDF online.

Fonte: Adaptado de ARAUJO, NETO, 2010, p.73

No item seguinte esto subdivididos os componentes em mltiplas perspectivas

(1,2,3...n), podendo variar conforme o propsito do curso e as escolhas do professor.
Os trs ltimos crculos correspondem respectivamente s fases de explorao,
enactment (promulgao11) e avaliao. Essas fases devem alinhar todos os
componentes e suas perspectivas, de acordo com o propsito do curso.

Conforme descreve Arajo; Neto (2010), intuitivamente o modelo pode ser percorrido
em seus crculos e quadrantes em sentido horrio, com possibilidade de incorporao
de outros elementos e suposies tericas. Nascimento (2009, p. 51 e 52) descreve
as trs principais fases (Figura 08) do modelo ILDF: explorao, promulgao e
avaliao, detalhadas como:

11
Optou-se por utilizar o termo promulgao utilizado por Nascimento, 2009, por entender que a traduo literal
do termo enactment (decreto) no apresenta o real significado desta etapa do modelo.

51
 Figura 8 Processo de desenvolvimento da aprendizagem online.

Fonte: Dabbagh; Bannan-Ritland (2005 apud Nascimento, 2009, p.51)

Fase de Explorao (f1): a documentao e investigao de toda e qualquer

informao relevante sobre o assunto relacionado ao curso e/ou disciplina que est
sendo desenvolvido. Esta fase [...] d a oportunidade de o responsvel investigar as
diferentes facetas do problema instrucional, incorporar mltiplas perspectivas e
produzir informaes teis que podem resultar no aprendizado efetivo (NASCIMENTO,
2009, p. 51).

Fase de Promulgao (f2): O objetivo desta fase mapear a informao coletada na

fase anterior. Segundo Arajo; Neto (2010, p.74), nessa fase preciso cumprir seis
etapas, conforme descrito a seguir:

f2 etapa 1: Definir o objetivo geral e os especficos do curso.

f2 etapa 2: Selecionar os modelos pedaggicos (MP1 a MPn) e suas
respectivas caractersticas instrucionais.
f2 etapa 3: Aplicar o ciclo12 de aprendizagem vivencial de Kolb (1984) para
orientar as estratgias (exploratrias, dialgicas e de encorajamento).
f2 etapa 4: Selecionar estratgias instrucionais (EI1 a EIn) que podem assumir
um carter exploratrio, dialgico ou de encorajamento descritos no modelo.

12
Esse ciclo constitudo por 4 etapas fundamentais (AI1- observao-reflexiva; AI2- conceituao-abstrata; AI3-
experimentao-ativa e AI4-experincia-concreta) atravs das quais os conhecimentos so consolidados pelos
indivduos (ARAJO; NETO, 2010, p.74)

52
 f2 etapa 5: Selecionar as tecnologias instrucionais (TI1 a TIn) que podem ser
encontradas na web ou em LMS13 especficos.
f2 etapa 6: Realizar a incluso e ordenao do contedo programtico da
disciplina e definir o layout do AVA.

Com componentes do modelo ILDF descritos como modelos pedaggicos, estratgias

instrucionais e tecnologia instrucional, so considerados componente-chaves do ILDF,
e segundo Nascimento (2009), o sucesso da implementao do modelo em um curso
online pode ser comprometido se esses trs componentes-chave no forem
considerados nos processos de planejamento e desenvolvimento.

A Figura 09 apresenta a relao das trs fases explorao, promulgao e avaliao

com os componentes, modelos pedaggicos, estratgias instrucionais e tecnologia
instrucional, porm ela demonstra como os componentes-chave so contemplados na
fase Enactment (Promulgao) do modelo ILDF online.

Figura 9 ILDF online: relao entre fases e componentes-chave.

Fonte: Dabbagh; Bannan-Ritland (2005)

13
Learning Management System LMS ou Sistema de Gesto da Aprendizagem SGA, so softwares desenvolvidos
para auxiliar na aprendizagem online (NASCIMENTO, 2009, p. 76).

53
 nessa fase (Promulgao) que os responsveis pelo curso
selecionam as caractersticas do modelo pedaggico (baseadas nos
resultados da fase Explorao, na qual explorado um contexto
instrucional sob diferentes perspectivas do processo de ensino-
aprendizagem) e definem as estratgias instrucionais (de acordo com
as caractersticas definidas no modelo pedaggico) e tecnologias
instrucionais apropriadas (de acordo com as estratgias escolhidas)
(NASCIMENTO, 2009, p. 51).

Fase de Avaliao: est baseada na incorporao da avaliao formativa e da reviso

de ciclos que resultam na implementao e nos resultados informativos. [...] atravs
da avaliao, ele o responsvel pode saber se os alunos ficaram satisfeitos, se foi
provocado o aprendizado ou se promoveu mudanas de comportamento
(NASCIMENTO, 2009, p. 52).

O modelo ILDF o modelo mais atual se for considerado que o seu desenvolvimento
foi feito direcionado para a educao online e, como j explanado, a sua preocupao
com o contexto cultural e social da aprendizagem, a flexibilidade e a aplicabilidade no
linear so caractersticas que o diferenciam dos modelos tradicionais. Isso tambm
pode caracterizar que mesmo que a abordagem de questes seja de forma singela,
elas podem contribuir com o impacto social de sua aplicao, isto , sua preocupao
com o contexto cultural e social pode auxiliar o designer a inserir questes do design
social em seu desenvolvimento de projeto instrucional.

2.3.4 Modelo Analysis, Design, Development e Evaluation

Segundo Filatro (2008), a traduo mais amplamente recomendada e empregada para

esse modelo conhecida como ADDIE (acrnimo para Analysis, Design, Development
e Evaluation anlise, design, desenvolvimento, implementao e avaliao).

Muito usado no design instrucional clssico, o modelo ADDIE (Figura 10) costuma
separar didaticamente a concepo fases de anlise, design e desenvolvimento da
execuo fases de implementao e avaliao (HAUPENTAL, 2012, p. 22).

54
 Figura 10 O modelo ADDIE e a separao das fases.

Fonte: Adaptado de Filatro, 2008

Anlise: Esta fase consiste basicamente em entender o problema educacional e

projetar uma soluo aproximada. Envolve o levantamento das necessidades
educacionais propriamente ditas, a caracterizao dos alunos e a verificao de
restries (FILATRO, 2008).

Quadro 6 Definies e questes norteadoras da etapa de Anlise do ADDIE.

Definies Questes Norteadoras
Identificao de Qual o problema para o qual o design instrucional est
necessidades de
proposto?
aprendizagem
Qual a origem do problema?
Quais so as possveis solues?
Definio de Que conhecimentos, habilidades e atitudes precisam ser
objetivos ensinadas?
instrucionais Qual e quanto contedo necessrio para a instruo?
Em quanto tempo esse contedo ser ensinado?
Em que mdulos e subreas o contedo pode ou deve ser
dividido?
Que mtodos e tcnicas so adequados explorao desse

55
 contedo?
De que forma a aprendizagem ser avaliada?
Caracterizao O que j sabem?
dos alunos Quais so seus estilos e caractersticas de aprendizagem?
O que precisam ou querem saber?
Em que ambiente/situao aplicaro a aprendizagem?
Levantamento Qual o oramento disponvel?
das limitaes De quantos profissionais dispomos?
Quais so as restries tcnicas?
Em quanto tempo precisamos alcanar os objetivos?
Quais so os riscos envolvidos?
Fonte: Filatro, (2008, p. 68)

Design: Abrange o design da situao didtica, com o mapeamento e

sequenciamento dos contedos a serem trabalhados (FILATRO, 2008). nesta etapa
que se delineia o desenho do curso (GOBBI, 2008).

Desenvolvimento: compreende a produo e a adaptao de recursos e materiais

didticos impressos e/ou digitais, a parametrizao de ambientes virtuais e a
preparao dos suportes pedaggico, tecnolgico e administrativo (FILATRO, 2008, p.
30). Ou seja, nesta fase possvel delimitar, organizar e definir o modo como esse
contedo ser desenvolvido e trabalhado com o aluno (GOBBI, 2008).

Quadro 7 Definies e questes norteadoras da etapa de design e desenvolvimento

do ADDIE
Definies Questes Norteadoras
Planejamento da Como os objetivos instrucionais sero alcanados?
instruo
Que mtodos e tcnicas instrucionais melhor se ajustam a
esses objetivos?
Como o contedo mapeado, estruturado e sequenciado?
Em que sequncia a instruo deve ser apresentada?
Quais so as mdias mais apropriadas para a apresentao
do contedo?
Que produtos e atividades instrucionais devem ser preparados
e produzidos?
Produo de Qual o grau de interao entre os alunos e entre os alunos e
materiais e o professor, possibilitado pelas atividades instrucionais
produtos propostas?

56
 Qual o design grfico dos produtos instrucionais impressos
e/ou eletrnicos?
Qual o grau de interatividade (interao com o material)
proporcionado por esses produtos?
Quais so os mecanismos de atualizao e personalizao
dos materiais?
Que nveis de suporte instrucional e tecnolgico so
oferecidos?
Fonte: Filatro, (2008, p. 68)

Implementao: constitui a situao didtica, quando ocorre a aplicao da proposta

de design instrucional. Esta fase pode ser subdividida em duas outras fases quando o
aprendizado for eletrnico: publicao e execuo., Na fase de execuo, os
aprendizes realizam as atividades propostas, interagindo conforme o desenho do
curso (FILATRO, 2008). Segundo Gobbi, (2008), nessa fase preciso ficar atento s
possveis mudanas de rotas e ajustes (tcnicos e/ou didticos) que possam ocorrer
durante o percurso e que, porventura, no tenham sido antes previstos pelo instrutor
na elaborao do curso.

Quadro 8 Definies e questes norteadoras da etapa de Implementao do

ADDIE
Definies Questes Norteadoras
Capacitao Os usurios (professores e alunos) precisam ser treinados
para o uso dos materiais e aplicao das atividades?
Ambientao Os usurios precisam ser matriculados ou cadastrados para
ter acesso a determinados produtos ou ambientes?
De quanto tempo necessitam para compreender o
funcionamento do sistema e os pr-requisitos para
acompanhar o design projetado?
Realizao do Em que local e condies ocorre o evento ou a situao de
evento ou da ensino-aprendizagem (presencialmente,
situao de semipresencialmente, a distncia, no ambiente de trabalho,
ensino- em situao de laboratrio, em ambientes virtuais)?
aprendizagem Como se d a organizao social da aprendizagem
(individualmente, em grupos fixos, em grupos volteis)?
Como os produtos instrucionais so manipulados por
professores e alunos (sequencialmente, em mdulos inter ou

57
 independentes)?
Como a aprendizagem dos alunos avaliada?
Como se d o feedback por parte do professor?
Fonte: Filatro, (2007, p. 69)

Avaliao: a avaliao da aprendizagem dos alunos por meio de mecanismos de

avaliao selecionados e condizentes com a proposta instrucional realizar-se- nessa
etapa (GOBBI, 2008). Segundo Filatro (2008, p. 31),

[...] essa avaliao inclui consideraes sobre a efetividade da

soluo proposta, bem como a reviso das estratgias
implementadas [...] importante avaliar tanto a soluo educacional
quanto os resultados de aprendizagem dos alunos.

Quadro 9 Definies e questes norteadoras da etapa de Avaliao do ADDIE.

Definies Questes Norteadoras
Acompanhamento Como o design ser avaliado (por observao, por testes,
feedback constante)?
Quem far esta avaliao (alunos e professores usurios,
equipe de desenvolvimento, patrocinadores e mantenedores,
software de monitoramento de aprendizagem)?
Quais foram os resultados finais da aprendizagem (ndices de
aprovao, desistncia, reprovao, abandono)?
Reviso Quais foram os problemas detectados na implementao?
Que erros podem ser corrigidos?
Em que medida o design instrucional pode ser aperfeioado?
Manuteno Que aes devem ser tomadas para possibilitar a
continuidade do projeto ou novas edies?
Fonte: Filatro, (2008, p. 69)

O Modelo ADDIE no descreve em suas etapas preocupaes sociais que devem ser
abordadas durante o desenvolvimento do projeto instrucional, porm, como poder ser
visto no captulo quatro desta dissertao, as etapas desse modelo so as mesmas
descritas na definio de design social adotada para o desenvolvimento desta
pesquisa, sendo assim possvel incluir preocupaes sociais nesse modelo.

A Figura 11 apresenta um resumo das etapas definidas por Filatro (2008) sobre o
modelo ADDIE.

58
 Figura 11 Etapas do modelo ADDIE.

Fonte: Adaptado de Filatro, 2008

2.4 Tipos de Design Instrucional

Assim como existem vrios modelos de design instrucional, h tambm uma variedade
de tipos de design instrucional; entre eles Filatro (2008) apresenta o design
instrucional fixo, tambm conhecido como DI fechado, o design instrucional aberto e o
design instrucional contextualizado.

Design instrucional fixo (DI fixo): este tipo de design instrucional recomendado
para treinamento, atualizao e capacitao de curta durao. Segundo Filatro (2008,
p. 19)

[...] ele baseia-se na separao completa entre as fases de

concepo (design) e execuo (implementao), envolvendo o
planejamento criterioso e a produo de cada um dos componentes
do design instrucional antecipadamente a ao de aprendizagem.

O pblico-alvo deste tipo de design a educao de massa, uma vez que dispensa
educador durante a execuo.

Como resultado deste tipo de design, h um design instrucional rico em contedos

bem estruturados, mdias selecionadas e feedbacks automatizados (FILATRO, 2008).

59
Design instrucional aberto (DI aberto): o contexto em que este tipo de DI se ajusta
a EaD bsica e superior, cursos de extenso, aperfeioamento e ps-graduao.

Para Filatro (2008, p. 20) o DI aberto,

[...] produz um ambiente menos estruturado, com mais links

encaminhando a referncias externas. Tambm implica menor
sofisticao em termos de mdias, j que estas exigem condies
diferenciadas, alm de extensos prazos e elevados custos de
produo. Por outro lado, o DI aberto privilegia a personalizao e a
contextualizao.

O pblico-alvo deste tipo de DI so grupos de tamanho intermedirio e grupos de

educao formal em geral.

Design instrucional contextualizado (DIC): segundo Filatro (2007, p. 116), melhor

representado por um fractal do que por qualquer outra forma geomtrica fechada
(Figura 12).

Figura 12 Representao do design instrucional contextualizado.

Fonte: Disponvel em:<http://www.shutterstock.com/14>. Acesso em: 22 de maro de 2014

O DIC adequado para ser aplicado em contextos de aprofundamento (ps-

graduao, aperfeioamento, grupo de estudo), graduao e web 2.0. Isso implica
dizer que o pblico-alvo precisa ser um pblico com maior autonomia, disciplina e com
capacidade de organizar as atividades coletivas.

[...] o DIC se aproxima bastante do design instrucional aberto, visto

que considera central a atividade humana, porm no exclui a
possibilidade de utilizao de unidades fixas e pr-programadas,

14
Disponvel em: < http://www.shutterstock.com/> Acesso em: 22 de marco de 2014.

60
 conforme objetivos, domnio de conhecimento e contextos especficos
[...] na verdade o que se faz no DIC gerar um plano, um ambiente
ou uma base para o processo de ensino/aprendizagem, o que no
pode ser confundido com o processo de ensino/aprendizagem em si
(FILATRO, 2008, p.20).

O conhecimento e as discusses a respeito dos modelos e tipos de design

instrucionais se faz necessria, j que contribui com a expanso de informaes sobre
a rea do design instrucional, cada dia mais presente nas instituies de ensino,
porm com pouca divulgao de informaes que demostrem a sua importncia.

Outro motivo importante para se discutir as questes apresentadas neste captulo

que quando um projeto de design segue um modelo satisfatrio, aumentam-se as
chances do sucesso de um curso em EaD.

Os modelos apresentados neste captulo so de tempos histricos diferentes, por

exemplo, o modelo Dick e Carey datam da dcada de 80, perodo em que a internet e
as TICs no existiam ou no faziam parte da realidade da EaD. Observa-se, ento,
que o mtodo utilizado como exemplo tinha como foco a educao formal presencial,
o que torna importante a reflexo de que no basta apenas utilizar na EaD o que se
faz nos cursos presenciais, preciso utilizar um modelo prprio como, por exemplo, o
ILDF, ou mesmo utilizar modelos como Dick e Carey ou Kemp, bem fundamentado e
cuidadosamente adaptado para a modalidade EaD.

A metodologia e os modelos so importantes na EaD tanto para o DI como para o

designer que desenvolve os recursos miditicos pensados pelo professor e pelo DI.
Dessa forma, o designer precisa utilizar ferramentas como metodologia de projetos

61
CAPTULO 3 METODOLOGIA DE DESIGN

Desde os fins do sculo XVIII at o segundo ps-guerra do sculo XX, o mtodo no

design esteve basicamente restrito a projetar por meio do desenho em escala, [...]
essa prtica de projeto vinha se desenvolvendo, pelo menos, desde o Renascimento
no apenas em projetos de obras de arte, como tambm de mecanismos e outras
inovaes da poca [...] (LINDEN; LACERDA, 2012 p. 92).

Segundo Cross15 (2007 apud PAZMINO e COUTO, 2010), as primeiras metodologias

de design publicadas foram as de:

Asimow em 1962, Alexander em 1964, Archer em 1965, Jones em

1970. J os primeiros mtodos de criatividade foram de Gordon em
1961 e Osborn em 1963. Cross menciona ainda que a dcada de
1970 ficou marcada pela rejeio da metodologia de projeto por
muitos tericos, incluindo alguns dos primeiros pioneiros. As
sequncias de passos metodolgicos advindos da cincia se
transformaram numa norma paradigmtica que tentava explicitar ou
modelar de forma lgica a prxis projetual.

Mas antes de entender como isso ocorreu, importante uma conceituao geral sobre
metodologia, pois h diversas definies e diferentes autores que colaboram com o
desenvolvimento de esquemas metodolgicos.

Para Cipiniuk e Portinari (2006, p. 17), mtodo a:

[...] designao que se atribui a um conjunto de procedimentos

racionais, explcitos e sistemticos, postos em prtica para se
alcanar enunciados e resultados tericos ou concretos ditos
verdadeiros, de acordo com algum critrio que se estabelea.

Ainda segundo os autores, metodologia a rea do campo das cincias relacionada

teoria do conhecimento, dedicada ao estudo (criao, anlise ou descrio) de
qualquer mtodo cientfico.

Na definio de mtodo, descrita no dicionrio Houaiss, possvel identificarmos

vrios desses mtodos cientficos:

1. procedimento, tcnica ou meio de se fazer alguma coisa,

especfica de acordo com um plano
2. processo organizado, lgico e sistemtico de pesquisa, instruo,
investigao, apresentao etc.

15
CROSS, Nigel. Forty years of design research. Design Studies Vol. 28 no 1, January 2007.

62
 3 ordem, lgica ou sistema que regula uma determinada atividade 4.
modo de agir; meio, recurso
5. maneira de se comportar
6. qualquer procedimento tcnico, cientfico
7. conjunto de regras e princpios normativos que regulam o ensino
ou a prtica de uma arte
8. compndio que apresenta detalhadamente as etapas desse
mtodo
9. maneira sensata de agir; cautela
10.1. no cartesiano, o somatrio de operaes e disposies
preestabelecidas que garantem o conhecimento, tais como a busca
de evidncia, o procedimento analtico, a ordenao sistemtica que
parte do simples para o complexo, ou a recapitulao exaustiva da
totalidade do problema investigado
10.2. na filosofia de Bacon (1561-1626), reunio de prescries de
natureza indutiva e experimental que asseguram o sucesso da
investigao cientfica
10.3. no pensamento de Edgar Morin (1921-), atitude intelectual que
busca a integrao das mltiplas cincias e de seus procedimentos
cognitivos heterogneos, tendo em vista o ideal de um conhecimento
ecltico e complexo (HOUAISS, 2001, s.p.).

Bonfim (1995, p.7), define metodologia como a [...] cincia que se ocupa do estudo de
mtodos, tcnicas ou ferramentas e de suas aplicaes na definio, organizao, e
soluo de problemas tericos e prticos, sendo a metodologia de design [...] a
disciplina que se ocupa da aplicao de mtodos a problemas especficos e
concretos.

Assim como a origem da etimologia da palavra mtodo, do grego Mthodos, Met

hodos que significa literalmente [...] caminho para chegar a um fim (CIPINIUK e
PORTINARI 2006, p. 17), as definies descritas at aqui detalham este caminho e
mostram o que deve ser feito para se alcanar o objetivo que, no caso do designer, a
concluso do projeto.

Para o desenvolvimento da anlise dos mtodos a serem discutidos neste captulo,

ser utilizada a definio de metodologia descrita por Farah (2012, p.53):

Metodologia o estudo dos mtodos ou os estgios a seguir em um

determinado processo cujo objetivo consiste na apreenso e anlise
das caractersticas dos vrios mtodos disponveis, estimar suas
competncias, qualidade, entraves ou distores e criticar os
propsitos ou as consequncias de sua aplicao.

A autora definiu o que se pretende com esta etapa da pesquisa visto que se
investigam os mtodos de design buscando conhecer suas caractersticas,
competncias, qualidades e detalhando as suas etapas.

63
Para uma melhor compreenso de quais mtodos sero investigados, optou-se por
adotar a diviso desenvolvida por Vasconcelos (2009), na qual ele divide os perodos
de produo de mtodos em dcada de 60, 70, 80, 90 e sculo 21. Vasconcelos
(2009), investigou 26 procedimentos metodolgicos existentes, os quais vm sendo
utilizados desde a segunda metade do sculo passado, dentre eles os mais relevantes
adotados pela academia. O Quadro 10 mostra o papel do design durante os perodos
de desenvolvimento dessas metodologias.

Quadro 10 O papel do design no desenvolvimento de novos produtos.

Perodo Papel do Design
1950 Especialista
1960 Profissional
1970 Profissional
1980 Dominado pela marca
1990 Subprocesso de PDP16
Incio de 2000 Lder do processo de PDP17
Fonte: Adaptado de (PERKS,et al 2005 apud LINDEN, LACERDA, 2012 p. 101).

Entre os autores ou grupos que desenvolveram vrias das metodologias hoje

conhecidas, pode-se citar em ordem cronolgica: Morris Assimow (1962), Christopher
Alexander (1962-1964), Bruce Archer (1963-1965), Mihajho Mesavic (1964), Waltts
(1960-1970), Thomas Marcuse Thomas Maver (1970), John Chris Jones (1970), Don
Koberg e Jim Bagnal (1972), Bernhard E. Burdek (1975), Bernad Lobach (1976),
Bruno Munari (1981), Bryan Lawson (1980),Vladimir Hubka (1982), Gui Bonsiepe
(1984), VDI Verum Deutscher Ingenienuere (1987-1990), John Gero (1990), Steven
Eppinger e Karl Ulrch (1995), Nobert Roozemburg e Johan Eekels (1995-1998), Nigel
Cross (1990-2000), RSC Rational Sftware Corporation, Ernst Eder e Stanislav
Hosnedl (2007), Andre Neves(2008), Tim Brown (2009) e Dijon de Moraes (2010).

importante observar que eles no abarcam a totalidade dos pensadores, tericos e

pesquisadores que escreveram sobre metodologia, mas so os mais citados pela
literatura e os que contriburam para o incio do que hoje se conhece sobre
metodologia do design.

16
Processo de Desenvolvimento de Produto.
17
Processo de Desenvolvimento de Produto.

64
3.1 Dcada de 60

At meados da dcada de 1950, procedimentos metodolgicos de design eram

inexistentes ou insuficientemente claros. Segundo Jones18 (1992 apud
VASCONCELOS, 2009), foi a partir desse momento que se iniciou o desenvolvimento
da metodologia de design como hoje ela conhecida, principalmente, na Inglaterra e
na Alemanha.

Aps a segunda guerra mundial (1939 - 1945) surgiu a necessidade da prtica de

mtodos baseados na racionalizao do projeto e da produo, distanciados dos
aspectos referentes s manufaturas, como suas configuraes subjetivas e
emocionais (BRDEK, 2006). Dessa forma, a metodologia de projeto contribui para
permitir a organizao de uma estratgia para lidar com os elementos complexos que
surgem no processo de projeto e solucionar o problema projetual.

Os mtodos de design surgem na dcada de 1960 como

decorrncias dos mtodos cientficos para a soluo dos
problemas relacionados a mtodos de pesquisa operacional e
gerenciamento da tomada de decises tcnicas, assim como
no desenvolvimento de tcnicas de criatividade dos anos 1950.
(PAZMINO; COUTO, 2010, p.06)

Na Alemanha, a escola HfG Ulm19 teve grande importncia no desenvolvimento do que

hoje se entende e se pratica nas escolas e nos escritrios de design, como descreve
Brdek:

De todos os campos, o da metodologia do design, sem a HfG Ulm,

no seria imaginvel. O pensamento sistemtico sobre a
problematizao, os mtodos de anlise e sntese, a justificativa e a
escolha das alternativas de projeto tudo isso junto, hoje em dia, se
tornou repertrio da profisso de design. A HfG Ulm foi a primeira
escola de design que se organizou conscientemente na tradio
histrico-intelectual dos modernistas (BRDEK, 2010, p. 51).

A dcada de 1960 foi promissora para a pesquisa em projeto como resultado de

diversas discusses. Aconteceu em 1962, no Imperial College de Londres, a

18
JONES, John Chris. Design Methods. 2. Ed. Indianapolis: Willey, 1992

19
A Escola de Design de Ulm (Hochschule fr Gestaltung Ulm) foi um colgio de projeto baseado em Ulm,
Alemanha.Fundada em 1953 por Inge Aicher-Scholl , Otl Aicher e Max. O HfG rapidamente ganhou reconhecimento
internacional e agora visto como sendo apenas a segunda da Bauhaus como a escola mais influente de design.
Durante sua operao de 1953-1968, novas abordagens para o processo de design foram executados dentro dos
departamentos de Design de Produto, Comunicao Visual, Construo Industrializada, Informao e Cinema.
Disponvel em:<http://www.hfg-archiv.ulm.de/> . Acesso em: 28 de maio de 2013.

65
Conference on Systematic and Intuitive Methods in Egincering, industrial Design,
Architecture and Communications, que tratou do design sistemtico e intuitivo com
nfase especial nas tcnicas. O evento foi organizado por John Christopher Jones e
Denis G. Thornley, na ocasio ambos professores da University of Manchester
(FONTOURA, 2012).

Foi a partir dessa conferncia que a metodologia de design recebeu reconhecimento

acadmico, porm suas bases se firmaram em alguns estudos anteriores como o
trabalho de Fritz Zwicky (1898-1974), denominado Mtodo Morfolgico, publicado em
1948 e descrito por Fontoura (2012) como a referncia literria mais antiga sobre
metodologia de design.

Christopher Alexandre, (1964, apud BRDEK, 2006, p. 251), enumerou quatro

argumentos para justificar a necessidade de se organizar uma metodologia prpria
para o design:

1. No possvel tratar os projetos apenas de forma intuitiva devido ao

aumento da sua complexidade;
2. A dificuldade da coleta e manipulao de dados referentes ao projeto
por uma nica pessoa (o designer), dado o aumento do seu volume
de informaes;
3. A quantidade de problemas de projeto elevou-se rapidamente;
4. A variedade dos problemas, comparada a pocas anteriores, vem
mudando rapidamente, o que dificulta a possibilidade de se valer de
experincias anteriores.

Na dcada de 60, segundo Bonsiepe (1992), registrou-se o auge da metodologia

projetual, quando os interesses anglo-saxo e teutnico se voltaram para esse campo,
at ento mantido em estado de tranquilidade buclica. Esse processo culminou com
a academizao da metodologia, institucionalizada como disciplina universitria.

Foi tambm nesse perodo que ocorreram vrias outras conferncias sobre o tema
metodologia. Entre as mais relevantes temos a de 1965 na cidade de Birmingham,
intitulada de O mtodo do design. Fontoura (2012), relata que foi em 1969, na
conferncia realizada no Massachusetts Institute of Technology MIT (EUA), que
tratou sobre os mtodos emergentes em desenho e planejamento ambiental. Nesse
evento, ficou evidente a existncia de trs correntes nos campos dos mtodos de
design.

A corrente que visava utilizao dos computadores no processo de design tinha

como seguidores Christopher Alexander (1936-), Bruce Archer (1922-2005) e Herbert

66
Simon. J a corrente que evidenciava a criatividade e com suas razes em tcnicas
como o brainstorming, a synetcs e o thiking, se destacou em trabalhos de Osborn,
Gordon e De Bono. A terceira e ltima corrente denominada central, com destaque
para autores como Jones (1936-), Broadbent, Archer, Asimow (1906-1982), Maldonado
(1922-) e Gugelot.

A essncia dos mtodos desenvolvidos neste perodo est na diviso

do processo projetual em passos bem definidos. Esses passos
podem ser genericamente descritos como: compreender e definir o
problema; coletar informaes; analisar as informaes; desenvolver
conceitos de solues alternativas; avaliar e reavaliar as alternativas
e selecionar a (s) soluo (es); testar e implementar. (LINDEN;
LACERDA, 2012 p. 107).

Entre os grandes pensadores desse perodo alguns merecem destaque, entre eles
Morris Asimov, Christopher Alexander, Leonard Bruce Archer. Isso porque seus
mtodos foram relevantes para o perodo e so lembrados at os dias atuais.

3.1.1 Morris Asimov (1906-1982)

Morris Asimov publicou em 1962 o livro Introduction to Design, no qual descreve a sua
proposta metodolgica denominada de Morphology of Design, dividida em trs fases,
descrita no Quadro 11.

Quadro 11 Etapas da Morphology of Design.

Etapa Descrio da etapa
Estudo de viabilidade e parmetros de Gerao de alternativas
design Anlise conforme suas caractersticas
estruturais (artefatos fsicos)
Viabilidade econmica
Noo de custo
Fase preliminar de design Uso de modelos matemticos:
Testes minuciosos (produtos fsicos), como
estabilidade, resistncia dos componentes.
Escolha da soluo Detalhamento do design
Definio de custo e tempo para realizao
Construo de prottipo e avaliao

Fonte: SILVA (2011 p. 76); VASCONSELHOS (2009 p. 28).

Em nenhuma das etapas do mtodo descrito por Morris Asimov h a preocupao

com questes sociais que envolvem o trabalho do design no desenvolvimento de seus
projetos.
67
Resumo do processo metodolgico proposto por Morris Asimov

Nome: Morphology of Design

Autor/Ano: Morris Asimov/1962
Nmero e Nome das fases: Trs
[1] Estudo de viabilidade e parmetros de design
[2] Fase preliminar de design e
[3] Escolha da soluo
Contempla questes sociais: no

3.1.2 Christopher Alexander (1936-)

Para Alexander20 (1964 apud MARGHANI, 2010), a chave do mtodo do design est
no rigor da anlise do problema. Seu mtodo baseado na harmonia entre a forma e
o contexto, intrinsecamente ligados. Segundo Brdek (2006), Christopher Alexander
se dirige, em seu mtodo, especialmente problemtica da forma e do contexto. Ele
advoga a decisiva incluso do racionalismo no design, originrio das cincias formais
da matemtica e da lgica.

Alexander usou o mtodo de anlise racionalista, que [...] influenciado, at os anos

1970, pelo pensamento cartesiano ou seja, reduzir um problema complexo em
partes que possam ser mais facilmente analisadas(MARGHANI, 2010, p.56).

O modelo Unself-consciousand self-conscious design, desenvolvido por Alexander

compostas por trs etapas, descritas no Quadro 12:

Quadro 12 Etapas do modelo Unself-consciousand self-conscious design.

Etapas Descrio

O mtodo est focado na problemtica da

Fase inconsciente forma e do contexto, possibilitando uma

Fase consciente diviso cartesiana dos problemas e, ao

mesmo tempo, um procedimento dedutivo.
Fase mediada
Busca a decomposio dos problemas em
seus menores componentes e reagrupamento
destes em trs nveis:
1. no mundo real;
2. no mundo real j com uma figura mental; e,
3. no mundo real j com uma figura mental
formalizada.

Fonte: SILVA (2011 p. 76); VASCONCELHOS (2009 p. 28).

20
ALEXANDER, C. Notes on the Synthesis of Form.Cambridge, MA. Harvard University Press, 1964

68
O mtodo descrito por Alexander no apresenta questes referentes preocupao
social em nenhuma de suas etapas.

Resumo do processo metodolgico proposto por Alexander

Nome: Unself-consciousand self-conscious design
Autor/Ano: Christopher Alexander/1962-1964
Nmero e Nome das fases: Trs
[1] Fase inconsciente,
[2] Fase consciente e,
[3] Fase mediada.
Contempla questes sociais: no

3.1.3 Leonard Bruce Archer (1922-2005)

Archer21 (1965 apud MARGHANI, 2010) apresentou sua proposta metodolgica entre
1963 e 1965, procurando sistematizar o processo que para ele consistia em uma lista
da verificao desenvolvida pela equipe de projeto de forma intuitiva. Seu mtodo
baseado na anlise crtica, na pesquisa operacional e em exemplos de pesquisa em
design.

O processo metodolgico proposto por Archer consiste em seis etapas detalhadas no

Quadro 13:

Quadro 13 Detalhamento das etapas da metodologia proposta por Archer.

Etapas Caractersticas das Etapas

Estabelecimento de pontos cruciais

Programao
Proposio de uma linha de aes
Recebimento de instrues
Levantamento de Dados
Coleta de Documentos
Classificao e armazenagem da informao
Identificao e anlise de subproblemas
Anlise
Preparao das especificaes de
performance
Recebimento de instrues e soluo de
Sntese
problemas remanescentes
Desenvolvimento de solues
Definio de especificaes gerais das
solues
Desenvolvimento

21
ARCHER, L. B., Systematic Method for Designers (London: The Design Council, 1965).

69
 Validao da hiptese

Definio dos requisitos de comunicao

Comunicao
Seleo de meios de comunicao
Preparao da comunicao

Fonte: Adaptado de SILVA (2011); VASCONCELOS (2009)

Segundo Marghani (2010), o mtodo de Archer consiste em ensinar procedimentos

que devem ser adotados desde o incio do projeto para que ele esteja sempre
organizado, detalhado, com seus aspectos mais relevantes sendo revisados
constantemente. Mostra um caminho para melhorias constantes, percebendo falhas
em cada etapa e as solucionando para possibilitar prosseguir com o projeto sem
preocupaes.

A fundamentao das ideias de Archer est no mtodo cientfico e o processo

basicamente selecionar os materiais corretamente de forma a satisfazer as
necessidades funcionais e estticas dentro das limitaes e meios de produo
disponveis (FONTOURA, 2002).

O mtodo descrito por Archer no levanta questes referente ao design social em

nenhuma de suas etapas.

Resumo do processo metodolgico proposto por Archer

Nome: Systematic Method for Designers
Autor/Ano: Bruce Archer /1963-65
Nmero e Nome das fases: Seis.
[1] Programao,
[2] Levantamento de dados,
[3] Anlise,
[4] Sntese,
[5] Desenvolvimento e
[6] Comunicao.
Contempla questes sociais: no

No final dos anos de 1960, experincias como as de Archer, que comeam a se

distanciar dos modelos mais matemticos e outras realizadas por arquitetos e
designers italianos, levaram ao desenvolvimento de mtodos que abandonavam a
lgica racionalista dos mtodos desenvolvidos at ento. Essas experincias foram
importantes para o desenvolvimento metodolgico na dcada de 70.

70
3.2 Dcada de 70

Ainda nos anos 70, as conferncias tiveram continuidade; em 1973 foi realizada em
Londres, em 1974 em Nova Iorque, em 1975 em Berkeley e em 1976 em Portsmouth.
Entretanto, segundo Vasconcelos (2009), ao longo dessa dcada, foi iniciada uma
nova orientao quanto metodologia de design. Isso ocorreu porque, de acordo com
Brdek (2010), o pensamento de que um mtodo determinado deveria ser aceito de
maneira geral encontrava agora oposies, era ento defendida a necessidade de um
mtodo que privilegiasse a variedade de ideias.

Segundo Baiyazit (2004), mesmo tendo escrito e publicado a principal obra sobre os
mtodos mais relevantes desenvolvidos at os anos 1970, no qual pela primeira vez a
ergonomia e o usurio foram observados como contedo de uma metodologia de
design, Jones recusou o convite para lecionar uma disciplina de Design na Open
University, e depois rejeitou os mtodos de design no primeiro nmero do Design
Methods na Theories Journal em 1977; justificou-se dizendo que rejeitava a utilizao
do computador.

No final dos anos 70, outras abordagens foram desenvolvidas, levando a uma
mudana de paradigma na metodologia de design. Novamente John Christopher
Jones ocupou um papel de destaque com a obra Essays in Design (publicada pela
editora Gustavo Gili como Disear el Diseo). O livro faz crticas aos modelos
reducionistas, destacando o papel do acaso e da intuio no processo criativo e
investigativo (LINDEN; LACERDA, 2012).

Os principais pensadores desse perodo foram: Thomas A. Marcus e Thomas W.

Maver, John Christopher Jones (1936-), Siegfried Maser, Don Koberg e Jim Bagnall,
Bernhard E. Brdek (1947-), Call Briggs e Spencer W. Havilick e Bernard Lbach
(1941-). Como nem todos eram da rea de design, v-se nesse perodo o
desenvolvimento de metodologias partindo de outras reas como a arquitetura e
engenharia, por exemplo.

Entre os grandes pensadores da poca, alguns merecem destaque. Isso se justifica

por seus processos metodolgicos ainda serem utilizados ou por terem sido um marco
no perodo de suas proposies, destacando-se entre eles: John Christopher Jones
(1962), Brdek (1975), Lbach (1976).

71
3.2.1 John Christopher Jones (1927-atual)

John Christopher Jones (1962), considerado o pai da metodologia de projeto, publicou

o livro Design Methods, que fornece 35 tcnicas para auxiliar o projeto e o
planejamento, enfatizando as necessidades do usurio. No prefcio, declarou que ao
lado de uma velha ideia dos objetos que so construdos ou manufaturados, h muitas
novas ideias e tudo muito diferente (BAYAZIT, 2004).

Jones divide o processo de concepo de um produto em trs etapas,

mas o foco principal de sua contribuio na rea metodolgica
quanto identificao de aplicao de diferentes tipos de mtodos ao
longo dessas etapas a fim de se ter maior controle sobre os dados
que se pode colher em cada um dos passos que se d em um projeto
(CREDIDIO, 2007 p. 32).

As trs etapas (Quadro 14) do processo de design desenvolvido por Jones so

denominadas por ele como divergncia, transformao e convergncia, e podem ser
traduzidas em: [...] quebrar o problema em pedaos, reagrup-los de uma maneira
nova e testar para descobrir as consequncias da aplicao prtica do novo arranjo
dos pedaos (CREDIDIO, 2007, p. 35).

Quadro 14 Descrio das etapas do Design Methods.

Etapa Descrio das etapas
Divergncia Estabelecimento de objetivos
Pesquisa bibliogrfica
Pesquisa de inconsistncias visuais
Entrevista com usurios
Investigao do comportamento do usurio
Teste sistemtico
Seleo de escalas de medidas
Armazenamento e reduo de informaes
Transformao Matriz interativa
Rede interativa
Anlise de reas de deciso interconectadas (AIDA)
Transformao de sistema
Inovao por deslocamento de fronteira/limites
Inovao funcional
Mtodo de Alexander de determinao de
componentes
Classificao da informao de design

72
Convergncia Checklists
Critrios de seleo
Ranqueamento e peso
Especificaes escritas
ndice de confiana/segurana
Fonte: Adaptado de CREDIDIO (2010);SILVA (2011); VASCONCELOS (2009)

Alm do processo metodolgico denominado Design Methods, Jones escreveu, no

mesmo perodo, o Value Analysis. Apesar de ter sido escrito na mesma poca, 1970,
as propostas so bem diferentes, pois o Value Analysis (Quadro 15) :

[...] um mtodo de design focado em auxiliar designers e

organizaes produtoras a aprenderem a reduzir o custo de um
produto. Deste modo, nesta metodologia de design, ao contrrio da
sua proposta anterior, Jones foca agora os processos de design,
acima de tudo, nos custos do projeto [...] (VASCONCELOS, 2009
p.41).
Quadro 15 Descrio das etapas do Value Analysis.
Etapa Descrio das etapas
Fase de definio Definio do elemento
Definio da funo
Anlise de custo
Anlise de valor
Fase criativa Considerar alternativas
Combinar elementos
Novos conceitos
Substituio parcial
Reduo
Escolha e classificao preliminares
Anlise de custo
Seleo e anlise Anlise tcnica
Seleo da melhor ideia
Anlise de custo final
Apresentao Apresentao do projeto

Fonte: Adaptado de CREDIDIO (2010); SILVA (2011);VASCONCELOS (2009)

As duas propostas de Jones foram marcos para o desenvolvimento metodolgico do

design, pois procuravam ordenar a parte lgica e a imaginativa do processo, ou seja, o
pensamento do designer e os conhecimentos nele envolvidos (Figura 13). Para Jones,
esta seria uma maneira de resolver o conflito existente entre ambas as partes.

73
Figura 13 Relao entre os pensamentos do designer e os conhecimentos nele envolvidos.

Fonte: Adaptado de MARTINS et al.(2012 p.198)

No h em nenhum dos dois mtodos desenvolvidos por Jhones Cristopher Jones

questes referentes ao design social em nenhuma de suas etapas.

Resumo do processo metodolgico Design Methods proposto por Jones

Nome: Design Methods
Autor/Ano: Jhones Cristopher Jones /1970
Nmero e Nome das fases: Trs.
[1] Divergncia
[2] Transformao
[3] Convergncia
Contempla questes sociais: no

Resumo do processo metodolgico Value Analysis proposto por Jones

Nome: Value Analysis
Autor/Ano: Jhones Cristopher Jones/1970
Nmero e Nome das fases: Quatro.
[1] Fase de definio
[2] Fase criativa
[3] Seleo e Anlise
[4] Apresentao
Contempla questes sociais: no

74
3.2.2 Bernhard E. Brdek (1947- atual)

O mtodo (Figura 14) desenvolvido por Brdek denominado Einfhrung in die design
methodologie - Introduo Metodologia do Design (BRDEK, 1975), critica os
mtodos lineares. Segundo ele, esse modelo [...] caracterizado por vrias
possibilidades de realimentao (feedback) que no deixam o processo de projeto
parecer como um processo linear de resoluo de problemas (BRDEK, 2006, p.
255).

Figura 14 Modelo de processo de design de Bderk.

Fonte: Adaptado de Brdek, 2006, p. 255

As etapas do mtodo de Brdek esto descritos no Quadro 16.

75
 Quadro 16 Descrio das etapas do Einfhrung in die design methodologie.
Etapas Descrio das Etapas
Problema Este modelo enfatiza o processo de design
Anlise da situao como um sistema de processamento de
Definio do problema informaes. Ele caracterizado por vrias
Concepo (alternativas) possibilidades de realimentao que ilustram
Avaliao e escolha o quo distante fica o processo de projeto do
Realizao modelo linear.

Fonte: Adaptado de BRDEK (2006); CREDIDIO (2010); SILVA (2011); VASCONCELOS

(2009)

Brdek no descreve cada uma das etapas, porm mostra uma flexibilidade de
feedbacks entre as fases, ou seja, a possibilidade de atualizar um determinado
mtodo anterior, aps a identificao de um problema posterior (FREITAS, et al, 2013,
p.7).

O mtodo de Brdek tambm no apresenta em nenhuma das etapas do seu

processo metodolgico questes relacionadas preocupao social do trabalho do
design durante o desenvolvimento do seu projeto.

Resumo do processo metodolgico proposto por Brdek

Nome: Einfhrung in die design methodologie
Autor/Ano: Bernhard Brdek /1975
Nmero e Nome das fases: Seis.
[1] Problema,
[2] Anlise da situao
[3] Definio do problema
[4] Concepo (alternativas)
[5] Avaliao, escolha
[6] Realizao
Contempla questes sociais: no

3.2.3 Bernard Lbach (1941-)

Segundo Lbach (2000), para que o designer possa desenvolver ideias originais e
transform-las em um produto inovador, so necessrios alguns requisitos, como os
apresentados na Figura 15.

76
 Figura 15 Mtodo proposto de Lbach.

Fonte: Adaptado de Lbach (2000, p.140)

Todos os itens que envolvem o processo metodolgico de Lbach so extremamente

importantes para que o designer alcance a resoluo do problema, mas o contedo
descrito na caixa 3 (Figura 16) a essncia do processo metodolgico de Lbach.

Figura 16 Parte do processo metodolgico de Lbach.

Fonte: Adaptado de Lbach, 2000, p.140

O mtodo proposto divide-se em quatro fases, porm essa diviso apenas para fins
didticos, uma vez que "[...] essas fases nunca sejam exatamente separveis no caso
real. Elas se entrelaam umas s outras, com avanos e retrocessos" (LBACH,
2000, p.141).

77
O Quadro 17 mostra de forma detalhada cada uma dessas fases.

Quadro 17 Etapas de um projeto de design.

Processo Criativo Processo de Soluo de
Problema
1. Fase de Anlise do problema
preparao Conhecimento do problema
Coleta de informaes
2. Fase de gerao Alternativas do problema
Escolha dos mtodos de
solucionar problemas, Produo
de ideias, gerao de
alternativas
3. Fase de avaliao Avaliao das alternativas do Avaliao das alternativas de design
problema
Exame das alternativas
Processo de seleo, processo
de avaliao
4. Fase de realizao Realizao da soluo do Soluo de design
problema
Nova avaliao da soluo Projeto estrutural
Fonte: Adaptado de LBACH (2000, p.142).
Processo de Design (Desenvolvimento
do produto)
Anlise do problema de design
Anlise da necessidade
Anlise da relao social (homem-produto)
Anlise da relao com o ambiente (produto-
ambiente)
Desenvolvimento histrico
Anlise do mercado
Anlise da funo (funes prticas)
Anlise estrutural (estrutura de construo)
Anlise da configurao (funes estticas)
Anlise dos materiais e processos de
fabricao
Patentes, legislao e normas
Anlise de sistemas de produto (produto-
produto)
Distribuio, montagem, servio a clientes,
manuteno
Descrio das caractersticas do novo produto
Exigncias para o novo produto
Alternativas de design
Conceitos de design
Alternativas de soluo
Esboo de ideias
Modelos
Escolha da melhor soluo
Incorporao das caractersticas ao novo
produto
Projeto mecnico
Configurao dos detalhes (raios, elementos
de manejo etc.)
Desenvolvimento de modelos
Desenhos tcnicos, desenhos de
representao
Documentao do projeto, relatrios

78
Observando a sistematizao proposta por Lbach, percebe-se que ele parte do
princpio de ser o processo de design tanto uma ao criativa quanto uma ao
tcnica que busca solucionar problemas.

Com relao s questes sociais, o mtodo traz, na fase de preparao, a anlise da

relao social. Segundo Lbach (2000, p.143), as "[...] relaes do provvel usurio
com o produto planejado: que classes sociais o utilizariam e ainda se a soluo
adequada para proporcionar prestgio social, i.c., servir de smbolo [...]", esses itens
devem ser avaliados durante todo o processo.

Resumo do processo metodolgico proposto por Lbach

Nome: No Identificado
Autor/Ano: Bernard Lbach/1976
Nmero e Nome das fases: Quatro
[1]Anlise do problema
[2] Gerao de alternativas
[3] Avaliao das alternativas
[4] Realizao da soluo do problema
Contempla questes sociais: sim

Na dcada de 70, foi possvel perceber que a metodologia ganhava uma funo
estratgica, industrial, humana e social, que permitiria ao designer descrever e
articular, sistematicamente, os procedimentos e os dados para compreender e
controlar os processos para a soluo do problema projetual.

3.3 Dcada de 80

Na dcada de 1980, o [...] design vivia um perodo de crescimento intenso como

nunca antes [...] mal havia terminado, a dcada entrou para a histria como a dcada
do design, dessa poca a propagao da palavra design na linguagem cotidiana
(SCHNEIDER, 2010, p. 164).

Nessa dcada surgiu um grande nmero de correntes de design, em partes opostas:

expressivas e puristas, ironizantes e historizantes, high-tech e artesanais, uma [...]
salada nada dogmtica de abordagens e tendncias, sem pretenses crtico-
emancipatrias (BRDEK, 2006, p. 63). Porm, a oposio ao modelo racional,
matemtico e determinista estava ainda mais intensa, pois as mudanas iniciadas na
dcada de 70 continuavam mais fortes por meio das novas tendncias de design
propagadas e pelos argumentos ps-modernos (BRDEK, 2006).

79
Nesse perodo, um modelo que rompeu com a concepo linear foi proposto por L. J.
March, partindo da viso de que o problema dependente da soluo. A questo
central deste modelo est na inadequao do pensamento indutivo-dedutivo para a
produo da sntese necessria ao processo projetual no design (CROSS, 2008, p.
40 apud LINDEN; LACERDA, 2012 p. 111).

As metodologias de projeto (principalmente de engenharia) tiveram um forte

desenvolvimento nos anos de 1980. As edies da ICED International Conferences
on Engeneering Design e os trabalhos da VDI Verein Deustcher Ingenieure
demonstraram claramente esse desenvolvimento. Diversos livros sobre o assunto
apareceram, entre eles os de Vladimir Hubka (1982), Gerhard Pahl e Wolfgang Beitz
(1984), Michel French (1985), Nigel Cross (1989) e Stuart Pugn (1991) (FONTOURA,
2012, p. 45).

Entre os pensadores dessa poca temos Bryan Lawson, Bruno Munari (1907-1998),
Vladimir Hubka (1924-2006), Gui Bonsiepe (1934-) e Verein Deustscher Ingenieure.
Suas teorias destacam-se por seu carter prescritivo, alm de uma flexibilidade
metodolgica e a insero de interesses por temas relacionados arquitetura,
psicologia, cultura e anlise histrica- geogrfica.

Contudo, os pensadores com maior destaque nos anos 80 foram Bruno Munari (1981),
Vladimir Hubka (1982) e Gui Bonsiepe (1984).

3.3.1 Bruno Munari (1907-1998)

A abordagem metodolgica apontada por Munari (1998) tem como ponto inicial a
definio dos conceitos de problema e soluo. Isso porque para Munari o incio do
projeto ocorre a partir de um problema que uma demanda por algo que pode ser
realizado e a soluo seria o atendimento a tal demanda ou a finalizao do projeto.

Segundo Munari (1998, p.20), o mtodo projetual no mais do que uma srie de
operaes necessrias, dispostas por ordem lgica, ditadas pela experincia. O seu
objetivo o de atingir o melhor resultado com o menor esforo.

Sua proposta metodolgica composta por 11 etapas, descritas como:

80
1) Problema: [...] o problema no se resolve por si s; no entanto, contm j
todos os elementos para a soluo, necessrio conhec-los e utiliz-los
no projeto de soluo (MUNARI, 1998, p. 41).
2) Definio do problema: caracteriza-se o problema a ser resolvido.
3) Componentes do problema: divide-se o problema em subproblemas para
melhor compreenso do mesmo.
4) Coleta de dados: busca-se a maior quantidade de informaes a respeito
do problema.
5) Anlise dos dados: analisam-se as informaes adquiridas de forma
sistemtica.
6) Criatividade: utiliza-se uma ferramenta para no ter medo de ousar, porm
nos mantm no limite do problema.
7) Materiais e Tecnologia: coletam-se informaes sobre os materiais e
tecnologias disponveis para a realizao do projeto.
8) Experimentao: usam-se materiais e tecnologias para a busca de relaes
teis entre ambos, e que contribuam com o projeto.
9) Modelo: desenvolvem-se esboos e modelos para demonstrar as solues
possveis de serem aplicadas ao projeto.
10) Verificao: validam-se os resultados.
11) Desenho de Construo: utiliza-se documentao que comunica as
informaes para a construo do prottipo.

81
Figura 17 Esquema metodolgico de Munari.

Fonte: Adaptado de Munari, 1998, p.65.

82
O mtodo de Munari uma disposio sequencial de fases, (Figura 17), que podem
se subdividir em quantas foram necessrias, visando o detalhamento e a melhor
resoluo do problema. Mesmo tendo sido criado h mais de trs dcadas, esse
mtodo ainda hoje utilizado em instituies de ensino de design, por sua aplicao
direta e de fcil entendimento.

Referente s questes sociais, o mtodo proposto por Munari no inclui em nenhuma

de suas etapas questes relevantes com esse foco.

Resumo do processo metodolgico proposto por Munari

Nome: No Identificado
Autor/Ano: Bruno Munari/1981
Nmero e Nome das fases: onze.
[1] Problema,
[2] Definio do problema
[3] Componentes do problema
[4] Coleta de dados
[5] Anlise dos dados
[6] Criatividade
[7] Materiais e Tecnologia
[8] Experimentao
[9] Modelo
[10] Verificao
[11] Desenho de Construo
Contempla questes sociais: no

3.3.2 Vladimir Hubka (1924-2006)

Hubka conhecido como pioneiro dos estudos sobre a teoria dos

sistemas tcnicos, que vem se desenvolvendo desde a dcada de 60.
Tal teoria guiou seus estudos para um modelo cientfico mais
compreensvel, o qual incluiu uma teoria coordenada do processo de
design, a Engineering Design Science, teoria esta da qual surgiu este
modelo proposto (VASCONCELOS, 2009, p. 56).

O modelo proposto por Hubka possui seis fases descritas no Quadro 18:

Quadro 18 Descrio do modelo proposto por Hubka

Etapas Descrio da etapas
Atribuio do problema Pesquisa de mercado
Checklist
Questionrios
Especificao do problema Abstrao
Caixa preta
Procedimentos tcnicos
Estabelecimento da estrutura funcional Caixa Morfolgica
Catlogo de efeitos

83
Elaborao do conceito Variao das caractersticas
Anlise de valor
Elaborao do layout Anlise de valor
Modelo tridimensional Modelo
Fonte: Adaptado de CREDIDIO (2010); SILVA (2011); VASCONCELOS (2009)

Para Hubka (2002), todo o projeto tem um conjunto substancial de contedos da

engenharia, denominado por ele de sistemas tcnicos. Esses sistemas contribuem
para sistematizar o conhecimento sobre o projeto e nessa sistematizao dois pontos
de vista so importantes:

1. O tema em discusso: sistemas tcnicos e o processo de projeto.

2. A categorizao metodolgica: descritivos/tericos e prescritivos/normativos.
Tudo isso serve para demostrar, conforme descreve MARGHANI (2010, p.56), que a

[...] hierarquia das atividades necessrias para o desenvolvimento do

produto com a vantagem de que quando apresentadas como um
formulrio de fluxo de atividades elas mostram o processo por
completo, alm de definir suas etapas, entradas e sadas.

Quanto s questes sociais, o mtodo proposto por Hubka no inclui em nenhuma de

suas etapas questes relevantes com esse foco. Pode-se considerar que isso se
relaciona com o fato do mtodo em questo ter o foco nos sistemas tcnicos e em
contedos da engenharia.

Resumo do processo metodolgico proposto por Munari

Nome: General Procedural Model of Design Engineering
Autor/Ano: Vladimir Hubka/1982
Nmero e Nome das fases: seis
[1] Atribuio do problema
[2] Especificao do problema
[3] Estabelecimento da estrutura funcional
[4] Elaborao do conceito
[5] Elaborao do layout
[6] Modelo tridimensional
Contempla questes sociais: no

3.3.3 Gui Bonsiepe (1934-)

A estrutura metodolgica descrita aqui faz parte das concluses do segundo curso de
atualizao em projeto de produto/desenho industrial realizado na Universidade
Federal da Paraba (UFPB), em Campina Grande - PB, em 1984 (BONSIEPE et al,
1986).

84
Para Bonsiepe et al. (1986, p. 10), o processo projetual:

[...] ou deveria ser um processo de pensamento disciplinado,

que se caracteriza pela grande agilidade de passar de um problema
parcial a outro problema parcial, avaliando as implicaes de um
sobre o outro.

Buscando alcanar esse processo, Bonsiepe prope uma estrutura metodolgica

composta por cinco fases, conforme pode ser observado na Figura 18.

Figura 18 Proposta metodolgica de Gui Bonsiepe.

Fonte: Adaptado de BONSIEPE (et al, 1986, p.35)

A proposta de Bonsiepe et al. (1986) se inicia com uma problematizao, seguindo

para a etapa seguinte que a realizao das anlises sincrnica, diacrnica, do
produto, funcional, estrutural e de morfologia. Estas anlises servem para reconhecer
e compreender o universo do produto em questo, tornando-se fundamentais para a
formulao das respostas do problema.

A terceira fase a definio do problema e tem como objetivo estabelecer o universo

do problema do projeto e [...] listar os requisitos funcionais e os parmetros

85
condicionantes incluindo uma estimativa de tempo para as diversas etapas e os
recursos humanos necessrios (BONSIEPE et al, 1986, p.43).

A etapa seguinte o anteprojeto e a gerao de alternativas, que buscam demostrar

possveis solues para o problema por meio do desenvolvimento detalhado das
alternativas propostas. E, por fim, o projeto deve ser detalhado permitindo a
construo do produto.

Quadro 19 Detalhamento das etapas do processo metodolgico de Gui Bonsiepe.

Etapa Caractersticas da Etapa
Problematizao O qu? A situao ou coisa a melhorar, os fatores
essenciais do problema, os fatores influentes.
Por qu? Os objetivos, a finalidade do projeto
incluindo os requisitos/critrios que uma soluo
boa deve ter.
Como? O caminho os meios, mtodos, tcnicas,
recursos humanos e econmicos, tempo
disponvel, experincia.
Anlise Lista de verificao: serve para organizar de
forma exaustiva as informaes sobre os atributos
de um produto, servindo para detectar deficincias
de informaes a serem superadas.
Anlise do produto com relao ao uso: serve
para detectar os pontos negativos e criticveis.
Convm se utilizar da fotografia como tcnica de
documentao para localizar detalhes problemas,
em caso de redesenvolvimento de um produto.
Anlise diacrnica: a coleo de material
histrico para demonstrar a evoluo e as
mutaes sofridas por um determinado produto no
transcurso do tempo.
Anlise sincrnica: serve para reconhecer o
universo do produto em questo e para evitar
reinvenes. A comparao e a crtica dos
produtos requer a formulao de critrios comuns.
Convm incluir informaes sobre preos,
materiais e processos de fabricao.
Anlise estrutural: serve para reconhecer e
compreender os tipos e o nmero dos
componentes, dos subsistemas, princpios de
montagem, tipologia de unies, e tipo de carcaa
de um produto.
Anlise funcional: serve para reconhecer e
compreender as caractersticas de uso de um

86

Definio do Problema
Anteprojeto/Gerao de Alternativas
produto, incluindo aspectos ergonmicos (macro-
anlise), e as funes tcnico-fsicas de cada
componente ou subsistema do produto
(microanlise).
Anlise morfolgica: serve para reconhecer e
compreender a estrutura formal (concepo formal)
de um produto, sua composio, partindo de
elementos geomtricos e suas transies
(encontros). Incluindo tambm informaes sobre
acabamento cromtico e tratamento das
superfcies.
Lista de requisitos: serve para orientar o
processo projetual em relao s metas a serem
atingidas. Convm formular cada requisito
separadamente, e utilizar uma forma comum
(frases positivas, sem negaes).
Estrutura do problema: serve para ordenar os
requisitos em grupos segundo afinidades,
facilitando o acesso ao problema. possvel, de
forma geral, representar essa estrutura por meio de
uma rvore hierarquizada.
Hierarquizao dos requisitos: serve para
estabelecer prioridades no atendimento dos
requisitos, pois quase sempre os requisitos so
antagnicos (a otimizao de um fator implica na
sub-otimizao de outro fator). A interao dos
fatores pode ser representada em forma de
matrizes, indicando uma interao positiva, neutra
ou negativa.
Conceito do projeto: Requisitos selecionados que
o projeto dever possuir e que iro definir a sua
configurao, funes, cores e materiais.
Brainstorming: baseia-se no princpio: quanto
mais ideias, melhor.
Mtodo 635: processo consiste na participao de
seis participantes que devem fazer proposta com
esboos e descries verbais, s conclui quando o
formulrio passar por todos os participantes.
Mtodo de transformao: serve para aumentar a
variedade de solues, utilizando casos similares
de outras reas.
Criao sistemtica de variantes: Serve para
cobrir o universo de possveis solues,
identificando princpios bsicos e as possveis
87
 combinaes.
o resultado de todas as etapas cumpridas at
Projeto aqui, servir para a produo do produto
desenvolvido.
Fonte: Adaptado de (BONSIEPE, et al 1986).

No h, na proposta metodolgica (Quadro 19) apresentada por Bonsiepe, questes

demonstrando que o design precisa ter preocupaes relacionadas ao impacto social
dos seus projetos. Porm, sabe-se que desde o incio de sua carreira ele tinha os
pases de terceiro mundo como temas constantes em suas pesquisas, o que mostra
que, mesmo no descrito na proposta metodolgica apresentada por Bonsiepe et al
(1986), essa preocupao esteve sempre em seus projetos, embora de uma forma no
explcita.

Resumo do processo metodolgico proposto por Gui Bonsiepe et al.

Nome: Processo Projetual

Autor/Ano: Gui Bonsiepe/1984
Nmero e Nome das fases: cinco
[1] Problematizao
[2] Anlise
[3] Definio do problema
[4] Anteprojeto ou gerao de alternativas
[5] Projeto
Contempla questes sociais: no

Na dcada de 80 foi predominante a oposio aos mtodos racionalistas, matemticos

e lgicos, influenciando todos os mtodos desenvolvidos nas dcadas posteriores.
Essa dcada pode ser ento definida como um estado de transio entre correntes da
metodologia de projeto, como disse Brdek (2006), [...] passando esta a ter um
carter mais representativo das cincias humanas, enquanto anteriormente
apresentava um carter das cincias naturais (VASCONCELOS, 2009, p. 51).

3.4 Dcada de 90

A dcada de 90 foi marcada por grande diversidade estilstica, em contraste com as

dcadas anteriores. At mesmo o design da dcada de 80 foi de certa forma, menos
diversificado (SCHNEIDER, 2010). Isso ocorreu porque o perodo foi de um contexto
de complexidade e de possibilidades em que a quantidade de informaes e de
problemas eram cada vez maiores. Com isso, ficou clara a necessidade de novas
orientaes aos processos de design determinadas pela, cada vez mais frequente,
informatizao.

88
Quanto estrutura das metodologias pesquisadas, a dcada de 90 apresenta modelos
bastante homogneos, mostrando forte tendncia no desenvolvimento de processos
em design. Alm do carter essencialmente prescritivo e o crescimento dos modelos
de estrutura cclica, as metodologias levantadas se apresentaram completamente
temporais quanto flexibilidade entre as etapas e com feedbacks sempre presentes e
determinados previamente pelo autor, dando continuidade ao movimento iniciado na
dcada anterior (FONTOURA, 2009).

Nesse contexto, os principais pensadores desse perodo foram: John Gero, Steven D.
Eppinger e Karl T. Ulrich, Roozenburg (1947-) and Eekels (1917-2008), Nigel Cross
(1946-). A essncia dos mtodos desenvolvidos por eles est na diviso do processo
projetual em passos bem definidos, tais como: compreender e definir o problema,
levantar e analisar informaes, desenvolver conceitos de solues alternativas,
avaliar e reavaliar alternativas e selecionar solues, testar e implementar.

Entre as metodologias desenvolvidas nessa dcada, podemos destacar a de

Roozenburg e Eekels, Steven D. Eppinger e Karl T. Ulrich, Nigel Cross.

3.4.1 Roozenburg (1947-) & Eekels (1917-2008)

No modelo de Roozenburg & Eekels, o aspecto enfatizado para se obter o sucesso do

projeto que todo processo deve ser claro o suficiente para que todos os envolvidos o
compreendam (MARGHANI, 2010, p.79).

Roozenburg & Eekels desenvolveram um mtodo denominado Basic Design Cycle. O

ciclo a que eles se referem diz respeito relao do ciclo de vida do produto ao
processo de inovao, ou seja, produtos recm-introduzidos no mercado, em fase de
crescimento, de maturidade e de declnio; do equilbrio entre as quantidades de
produtos em cada uma dessas fases que depende a sobrevivncia da empresa.

O Basic Design Cycle est dividido em cinco fases, conforme Quadro 20.

Quadro 20 Fases do Basic Design Cycle proposto por Roozenburg & Eekels.
Etapas Descrio das etapas
Anlise do problema Definio do critrio a ser alcanado.
Sntese das solues Gerao de proposta.
Simulao das solues Prever as propriedades do novo artefato em
um raciocnio dedutivo e testes.
Avaliao do projeto Comparao entre expectativas e

89
 especificaes iniciais.
Deciso Elaborar proposta ou buscar nova proposta.
Fonte: Adaptado de MARGHANI (2010); SILVA (2011); VASCONCELOS (2009)

Segundo Marghani (2010, p. 30), [...] para os autores os mtodos e modelos no so

uma prescrio para a empresa, mas sim, o resultado coletivo da experincia e da
compreenso clara da natureza do processo.

A primeira etapa desse modelo consiste, segundo Vasconcelos (2009, p.68), na [...]
funo do novo produto, tanto tcnica como psicolgica, social, cultural e econmica.
Porm, isto no est claro na descrio das etapas. Ainda segundo o autor, esta
primeira fase [...] produz especificaes para a prxima, na qual ser gerada uma
proposta de design provisria.

Em seguida, na simulao so geradas previses e expectativas sobre o produto e,

finalmente, na etapa avaliativa, as previses e expectativas so comparadas s
especificaes feitas inicialmente, gerando a deciso de prosseguir e aprovar o design
ou reprov-lo.

Como afirmado anteriormente, a funo social no est clara nas etapas descritas por
Roozenburg & Eekels, levando-se a considerar que a proposta no aborda nenhum
item que leve o designer a refletir sobre o impacto social dos seus projetos.

Resumo do processo metodolgico proposto por Roozenburg & Eekels

Nome: Four Stage Design Process

Autor/Ano: Roozenburg & Eekels/1995-1998
Nmero e Nome das fases: cinco
[1] Anlise do problema
[2] Sntese das solues
[3] Simulao das solues
[4] Avaliao do projeto
[5] Deciso
Contempla questes sociais: no

3.4.2 Steven D. Eppinger e Karl T. Ulrich

Eppinger e Ulrich so autores do livro Product Design and Development, atualmente,

na quinta edio, e possuem um site22, no qual, alm de outras publicaes, expem

22
< www.ulrich-eppinger.net > Acesso em: 03 de maro de 2014.

90
exemplos reais e atuais da aplicao de cada uma das sete etapas (Quadro 21) da
sua proposta metodolgica.

Quadro 21 Mtodo proposto por Eppinger e Ulrich.

Etapas Descrio das etapas
Identificar necessidade do indivduo ou O modelo apresenta uma evoluo de
usurio prototipagem e de testes constantes, buscando

Estabelecer especificaes e metas abranger as etapas de: anlise econmica; de

mercado; de pesquisa de marcas; de produtos
Gerar conceitos de produto
similares; de construo; de teste de modelos e de
Selecionar conceitos de produtos
prottipos, evoluindo em ciclos de desenvolvimento
Testa conceitos gerados
de acordo com as preferncias do usurio e das
Aplicar especificaes finais possibilidades tcnicas.
Planejar desenvolvimento do produto
Fonte: Adaptado de MARGHANI (2010); SILVA (2011); VASCONCELOS (2009)

Segundo Vasconcelos (2009, p.66), o modelo de Eppinger e Ulrich apresenta uma

evoluo de prototipagem e testes constantes, buscando abranger as etapas de
anlise econmica e de mercado, pesquisa de marcas e produtos similares e
construo e teste de modelos e prottipos, evoluindo as possibilidades tcnicas de
acordo com as preferncias do usurio, em ciclos de desenvolvimento.

A proposta metodolgica de Eppinger e Ulrich tambm no aborda nenhum item que

leve o designer a refletir sobre o impacto social dos seus projetos.

Resumo do processo metodolgico proposto por Eppinger e Ulrich

Nome: New product development process

Autor/Ano: Eppinger e Ulrich /1995

Nmero e Nome das fases: sete
[1] Identificar necessidade do indivduo ou usurio
[2] Estabelecer especificaes e metas
[3] Gerar conceitos de produto,
[4] Selecionar conceitos de produtos
[5] Testa conceitos gerados
[6] Aplicar especificaes finais
[7] Planejar desenvolvimento do produto
Contempla questes sociais: no

3.4.3 Nigel Cross (1946-)

Para Cross, a metodologia de design caracterizada pelo estudo de princpios,

prticas e procedimentos de design, com o objetivo de aprimorar a prtica do design,

91
apresentando uma orientao fortemente voltada ao processo (VASCONCELOS,
2009, p. 23).

Desde a dcada de 60, Nigel Cross j desenvolvia pesquisas na rea de mtodos de

design, porm data da dcada de 90 sua proposta metodolgica (Quadro 22).

Quadro 22 Etapas do processo metodolgico de Nigel Cross.

Etapas Descrio das etapas
Clarificao dos objetivos Neste processo, o problema decomposto em seis
Definio das funes fases, de forma que as melhores solues

Objetivos e requisitos ou explorao encontradas sejam exploradas na prxima etapa,

com o objetivo de aperfeioamento a cada fase
Gerao de alternativas
executada.
Avaliao das alternativas
Refinamento dos detalhes ou comunicao
Fonte: Adaptado de CREDIDIO (2010); SILVA (2011); VASCONCELOS (2009)

Assim como os mtodos desenvolvidos por Jones e Lbach, predecessores de Cross,

sua proposta metodolgica mostra a possibilidade de quebra em etapas, [...] cada
uma das etapas j est pr-definida, no variando de projeto a projeto, o que
caracterstica comum do modo racional do pensamento de processos (CREDIDIDO,
2007, p. 30).

A proposta de Cross no aborda nenhum item que leve o designer a refletir sobre o
um possvel impacto social do seu projeto.

Resumo do processo metodolgico proposto por Nigel Cross

Nome: Four Stage Design Process

Autor/Ano: Nigel Cross/1990-2000
Nmero e Nome das fases: seis
[1] Clarificao dos objetivos
[2] Definio das funes
[3] Determinao dos requisitos
[4] Gerao de alternativas
[5] Avaliao de alternativas
[6] Refinamento dos detalhes
Contempla questes sociais: no

Aps o perodo pioneiro (de 1960 a 1970), nas ltimas dcadas do sculo 20 as
transformaes na sociedade, conjugadas com os avanos tecnolgicos, alteraram os
papis das profisses ligadas inovao. Sendo assim, designers devem ento
assumir responsabilidades pelo ciclo de vida dos produtos; alm disso, as
oportunidades e os desafios da globalizao, simultaneamente, com a emergncia da

92
questo ambiental, levaram a novas abordagens projetuais, que sero motivos de
discusses no meio acadmico no sculo 21 (LINDEN; LACERDA, 2012).

3.5 Sculo 21

As transformaes ocorridas no final do sculo 20 se materializaram em propostas

voltadas para a sustentabilidade ambiental, para a viso estratgica dos negcios e
para a preocupao com a sistematizao do processo de desenvolvimento de
produtos. Isso influenciou as pesquisas em projeto e metodologia de design, como
descreve Fontoura:

Hoje, as pesquisas em projeto e metodologia no campo do design

esto menos voltadas criao de mtodos rgidos. Os procedimentos
projetuais excessivamente controlados e com base em clculos
matemticos esto mais ligados aos campos mais ridos das
engenharias e das cincias exatas [...] para cada situao de projeto
de design h um procedimento de soluo, assim, pode-se afirmar que
no existe um mtodo geral que se aplique a qualquer tipo de soluo
de problema (FONTOURA, 2012, p.46).

Essa flexibilizao dos mtodos de design vista hoje ocorre por uma mudana das
formas de se pensar metodologicamente os processos. Pois elas vm se
transformando desde a dcada de 70 quando os mtodos eram sistemticos e
intuitivos, com nfase especial nas tcnicas. Porm, nos anos 60, era defendida a
necessidade de um mtodo que privilegiasse uma variedade de ideais, se opondo a
um mtodo geral comum a qualquer projeto. Seguindo essa mudana, na dcada de
80, a oposio ao modelo racional, fechado e nico era ainda mais intenso, sendo
cada vez mais presentes as funes estratgica, industrial, humana e social.

Na dcada de 90, com a informatizao crescendo no dia a dia dos profissionais e,

com o aumento e acesso s informaes, ficou ainda mais clara a necessidade de
mtodos flexveis. A flexibilidade dos mtodos contribuem com as possibilidades de
agilizar os projetos isso se torna possvel com o advento da web e as revolues
tecnolgicas. Desse modo, processos concomitantes e realizados por diferentes
profissionais fazem parte da realidade das equipes de design, demandando assim
modelos mais atemporais.

Finalmente, de acordo com a investigao do crescimento metodolgico ocorrido at

aqui, no possvel afirmar para esta dcada qualquer tendncia quanto estrutura
das etapas ou aos feedbacks no decorrer do processo, visto que a velocidade das
informaes e da evoluo tecnolgica d-se em um curto intervalo de tempo.

93
Entre as propostas metodolgicas que surgiram nesse perodo, destacam-se a de
Wolfgan Ernst Eder e Stanislav Hosnedl e Andr Neves.

3.5.1 Wolfgan Ernst Eder e Stanislav Hosnedl

O propsito do mtodo desenvolvido por Ernest Eder e Hosnedl justificar um modelo

geral, vlido e formalizado, de procedimentos de design em especial para inovaes.
O General Procedural Model of Design Engineering composto por sete fases
descritas no Quadro 23.

Quadro 23 Etapas do General Procedural Model of Design Engineering.

Etapas Descrio das etapas
Lista de requerimento Aprimorar
Plano de design Realizar
Processo de transformao e da estrutura Avaliar
funcional Selecionar
Estrutura principal Decidir
Estrutura de construo em nvel menos Verificar
detalhado Refletir
Estrutura de construo em nvel mais
detalhado
Produo do modelo, testes e Corrigir mudanas e abertura para produo e
desenvolvimento distribuio
Fonte: Adaptado de SILVA (2011); VASCONCELOS (2009)

Segundo Vasconcelos (2009), o processo metodolgico tem incio quando o problema

atribudo a designers engenheiros. Ao fim da primeira etapa, as especificaes de
design necessitam estar concludas. Na segunda etapa, as especificaes e tambm
um plano de processo devem ser finalizados. O produto final da terceira etapa deve
ser a melhor estrutura funcional encontrada, assim como na fase quatro e cinco, nas
quais essa estrutura vai se aprimorando. Na sexta etapa, se alcana a representao
e descrio do sistema tcnico completo, podendo finalmente o produto ser elaborado
e testado, sofrendo correes para sua produo final. As etapas mantm um
feedback constante e seguem um processo iterativo cclico.

Nenhuma das etapas da proposta metodolgica de Ernest Eder e Hosnedl apresenta

algum item que leve o designer a refletir sobre o possvel impacto social do seu
projeto.

94
Resumo do processo metodolgico proposto por Ernest Eder e Hosnedl
Nome: General Procedural Model of Design Engineering
Autor/Ano: Ernest Eder e Hosnedl /2007
Nmero e Nome das fases: sete
[1] Lista de requerimento
[2] Plano de design
[3] Processo de transformao e da estrutura funcional
[4] Estrutura principal
[5] Estrutura de construo em nvel menos detalhado
[6] Estrutura de construo em nvel mais detalhado
[7] Produo do modelo, testes e desenvolvimento
Contempla questes sociais: no

3.5.2 Andr Neves

Andr Neves desenvolveu em 2008 a eXtensible Design Methods (XMD). A proposta

a utilizao de mtodos de design inseridos em ambientes cibernticos e com a
abordagem centrada no usurio.

Nesse mtodo (Quadro 24), para cada fase apresentada h um conjunto de mtodos
que podem ser selecionados e combinados de acordo com a necessidade do projeto e
as especificaes de artefato (VASCONCELOS, 2009, p. 76).

Quadro 24 eXtensible Design Methods (XMD).

Etapas Descrio das etapas

Explorao do problema
Gerao de alternativas
Seleo das alternativas
Avaliao das alternativas
Descrio
Fonte: Adaptado de ALUQUERQUE (2010); SILVA (2011); VASCONCELOS (2009)
Coleta de dados para ampliar o repertrio
de informaes sobre o artefato que ser
desenvolvido.
Desenvolvimento das solues.
Avaliao das solues desenvolvidas.
Avaliao das alternativas e refinamento
das propostas.
Elaboram-se as especificaes das
solues e os ajustes finais.

O XMD se apropria de mtodos tradicionais de design modificando-os medida que

incorpora hbitos da contemporaneidade ciberntica em sua execuo (NEVES et al.,
2008). O diferencial do XMD em relao s outras metodologias a sua postura
cibercultural e o experimento com os estudantes, que demonstraram bastante
facilidade ao assimilar a proposta com a execuo dos mtodos.

95
 Figura 19 Proposta metodolgica XMD.

Fonte: <http://www.designculture.com.br/ >23 Acesso em: 02 de maro 2014.

Os mtodos (Figura 19) podem ser utilizados de acordo com a necessidade do

designer e outros mais podem ser adicionados, se necessrio.

A estrutura geral da XDM comea por estabelecer os mtodos de explorao do

problema, em que se constri um cenrio amplo sobre o artefato a ser projetado. Na
segunda fase se d a gerao de alternativas, em que as possibilidades de soluo
so exploradas. Na terceira fase, selecionam-se as alternativas a serem avaliadas na
quarta fase. A ltima fase traz a descrio da soluo encontrada, seja para o
potencial usurio ou para a equipe de produo, estabelecendo assim uma
comunicao completa, que passa do fabricante, pelo designer at chegar ao usurio.
(NEVES et al. 2008).

A proposta desenvolvida por Andr Neves no especfica em nenhuma das etapas o

levantamento ou abordagem de itens com preocupao social.

23
Disponivel em <http://www.designculture.com.br/ > Acesso em: 02 de maro 2014.

96
Resumo do processo metodolgico proposto por Neves

Nome: eXtensible Design Methods (XMD)

Autor/Ano: Andr Neves/2008
Nmero e Nome das fases: cinco
[1] Explorao do problema
[2] Gerao de alternativas
[3] Seleo de alternativas,
[4] Avaliao de alternativas e
[5] Descrio
Contempla questes sociais: no

A partir do exposto, no possvel afirmar que no sculo 21 exista qualquer tendncia

metodolgica, mas importante dizer que cabe nesse perodo a [...] integrao dos
modelos clssicos como diferentes dimenses ou manifestaes do processo criativo
na produo cultural material contempornea (LINDEN, LACERDA, 2012, p. 99).

3.6 Parmetros para Classificao das Metodologias

Para obter uma viso clara e geral de todos os mtodos de design descritos,
identificou-se a necessidade de demonstrar as informaes de forma padronizada, de
fcil consulta e compreenso. Para isso, utilizou-se o trabalho de Vasconcelos (2009),
que adapta o modelo de Ximenes e Neves (2008) e o define em quatro parmetros
para classificao das metodologias.

Para chegar a esses parmetros, Vasconcelos usou como base no s Ximenes e

Neves (2008), mas tambm Gui Bonsiepe (1984) e Bomfim (1995). Na proposta de
Vasconcelos existe dois diferenciais: a definio textual dos conceitos utilizados para a
descrio dos parmetros e as representaes esquemticas (Figuras de 20 a 26).
Esses diferenciais contribuem para esclarecer e facilitar o uso dos parmetros para a
classificao das metodologias.

1. Atitude metodolgica ou tipologia da metodologia:

Descritiva quando a metodologia apenas descreve um processo que
j era anteriormente feito.
Prescritiva quando a metodologia funciona de maneira normativa,
prescrevendo mtodos e passos, os quais devem ser seguidos para
alcanar o desenvolvimento do produto.

97
2. Estrutura das etapas das metodologias:
Linear quando os processos internos seguem um fluxo vertical, com
incio e fim delimitados, nos quais cada fase s se inicia ao fim da
anterior.

Figura 20 Representao esquemtica da estrutura Linear.

Fonte: VASCONCELOS (2009, p.19).

Cclica no caso das metodologias que apresentam retornos ou ciclos

no interior de suas etapas, podendo ser repetidos vrias vezes.

Figura 21 Representao esquemtica da estrutura Cclica.

Fonte: VASCONCELOS (2009, p.19).

98
3. Flexibilidade dessas etapas:
Temporal quando o fluxo das etapas necessariamente contnuo
e uniforme, no permitindo retornos flexveis e processos
concomitantes.

Figura 22 Representao esquemtica da estrutura Temporal.

Fonte: VASCONCELOS (2009, p.20).

Atemporal agora quando o fluxo das etapas pode ser

constantemente interrompido, favorecendo retornos e avanos flexveis
e at mesmo a possibilidade de processos concomitantes.

Figura 23 Representao esquemtica da estrutura Atemporal.

Fonte: VASCONCELOS (2009, p.20).

99
 4. Presena ou ausncia de feedback entre as fases:
Sem feedbacks significa que a metodologia no possui retornos
entre suas fases.

Figura 24 Representao esquemtica da estrutura Sem feedbacks.

Fonte: VASCONCELOS (2009, p.21).

Com feedbacks pr-determinados quando os feedbacks existem,

porm so definidos anteriormente pelo mtodo, de maneira restritiva.

Figura 25 Representao esquemtica da estrutura Com feedbacks pr-determinados.

Fonte: VASCONCELOS ( 2009, p.21).

Com feedbacks flexveis que favorecem retornos diversos,

basicamente entre todas as fases do processo.

100
 Figura 26 Representao esquemtica da estrutura Com feedbacks flexveis.

Fonte: VASCONCELOS ( 2009, p.21).

Com base nos parmetros definidos por Vasconcelos (2009), pode-se ento classificar
as metodologias descritas nesta pesquisa, conforme Quadro a seguir.

101
 Quadro 25 Parmetros para caracterizao dos mtodos estudados na pesquisa.
Autores/Parmetros Descritiva
Morris Asimov (1962)
Christopher Alexander
(1962-1964)
Leonard Bruce Archer
(1963-1965)
John Chris Jones (1970)
John Chris Jones (1970)
Bernhard Brdek (1975)
Bernard Lbach (1976)
Bruno Munari (1981)
Vladimir Hubka (1982)
Gui Bonsiepe (1984)
Roozenburg and Eekels
(1995-1998)
Steven D. Eppinger e Karl
T. Ulrich (1995-1998)
Nigel Cross (1990-2000)
Ernst Eder e Hosnedl
(2007)
Andr Neves (2008)
Prescritiva Linear Cclica Temporal
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
Fonte: SILVA (2011); VASCONCELOS (2009)
Com Com
Sem
Atemporal feedback pr- feedback
feedback
determinado flexvel
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
X X
102
Baseando-se no Quadro 25 e nas informaes descritas dos procedimentos
metodolgicos at aqui, possvel afirmar que as metodologias propostas na dcada
de 60 so todas de carter descritivo. Isso pode ter ocorrido por ser o processo
metodolgico do design ainda recente, tendo em vista que nessa dcada iniciaram-se
as discusses e pesquisas nesse campo.

Outra caracterstica predominante a sua linearidade, ou seja, cada etapa do

processo s se inicia com a concluso da etapa anterior. Quanto ao feedback, h
diferenas nos parmetros dos mtodos dessa dcada. Das trs metodologias
analisadas, duas no tem feedback e uma tem feedback pr-determinado, o que
significa que o retorno inexistente ou restrito ao fim de cada etapa desenvolvida.

Da dcada de 70 pode-se dizer que, com exceo da metodologia desenvolvida por

Lbach, as outras trs so prescritivas, isto , elas descrevem os passos a serem
seguidos de uma maneira normativa. Outras caractersticas dos mtodos projetuais
que todos eles so lineares, ou seja, as etapas determinadas no incio, meio e o fim,
no se iniciam sem a concluso da outra. J quanto flexibilidade e ao feedback,
novamente a proposta de Lbach a exceo, apenas ela temporal, o que
determina um fluxo contnuo e uniforme e sem feedback, impedindo o retorno entre as
suas fases.

O carter, prescritivo, atemporal e com feedbak flexvel destaca o progresso dos

mtodos j na dcada de 70, pois atualmente j se sabe da necessidade de
metodologias mais flexveis, passveis de serem ajustadas realidade do projeto e as
suas peculiaridades.

Os anos 80, conhecidos como a dcada do design, foram um perodo de maior

oposio aos modelos matemticos e deterministas referente metodologia de
design.

Analisando a atitude metodolgica, observa-se que as propostas de Munari e Hubka

apresentam-se prescritivas, assim como era a proposta de Lbach nos anos 70.
Aquela formulada por Bonsiepe se apresenta de forma descritiva. Quanto estrutura,
todas as trs propostas apresentadas nesse perodo so lineares, o que permite
concluir que, mesmo com o progresso iniciado na dcada de 70, as mudanas foram
lentas e gradativas, no abrangendo todos os parmetros metodolgicos
simultaneamente e nem todos os pensadores. E quanto flexibilidade, apenas a
proposta de Munari atemporal, possibilitando a interrupo das etapas e at a

103
probabilidade de acontecerem concomitantemente. Quanto ao feedback, as trs
propostas no apresentam esta possibilidade, o que impossibilita o retorno dos
resultados alcanados entre as fases.

O maior avano da dcada de 90 nos procedimentos metodolgicos relaciona-se com

a sua estrutura. Nesse caso, duas das trs apresentadas so cclicas, o que permite o
retorno e at a repetio das etapas dos mtodos. Isso contribui para que o projeto
possa ser sempre reanalisado e as etapas revisitadas, possibilitando um melhor
resultado.

J as propostas apresentadas no sculo 21 mostram como foi importante todo o

progresso alcanado ao longo de todas essas dcadas de discusses, propostas e
desenvolvimento metodolgico para a rea do design. Isso no porque se definiu a
metodologia ideal, mas sim porque foi possvel perceber a inexistncia de uma receita
pronta e correta a ser seguida, principalmente, em um perodo como o atual, em que o
acesso informao mais fcil a cada dia. As mudanas ocorrem de uma hora para
outra e a todo tempo, pessoas em qualquer lugar do mundo podem lanar novas
propostas para desenvolver determinada atividade.

Diante disso, foram apresentadas aqui duas metodologias importantes para esse
perodo, mas que no podem ser consideradas as nicas e nem sequer as ideais,
porque este perodo ainda est sendo vivido e est em constante mudana.

Para contribuir com esta afirmao, foram utilizar os parmetros para classificar as
propostas apresentadas para o sculo 21. Quanto a sua tipologia, elas so
prescritivas, a metodologia apresentada por Eder e Hosnedl cclica, atemporal e com
feedback flexvel; j o mtodo de Andr Neves linear e temporal e com feedback
pr-determinado. Todas essas diferenas mostram que o avano alcanado
apresentou no apenas novas formas de desenvolver projetos, mas a possibilidade,
com o conhecimento gerado at aqui, de utilizao de caractersticas das dcadas de
60 ou 70, por exemplo, quanto estrutura (linear), nos mtodos desenvolvidos na
atualidade.

Isso no deve ser visto como um retrocesso, mas como um aprendizado e tambm
uma possibilidade de se analisar e utilizar qualquer parmetro desenvolvido ao longo
de todas essas dcadas.

104
Quanto ao que se refere s questes relacionadas ao design social, apenas a
proposta de Lbach (1976) deixa claro, em uma das etapas, que o designer deve
pensar nas relaes sociais do projeto em desenvolvimento. Isso no implica dizer
que os outros pensadores no tinham preocupao com essas questes, porm se as
possuam, no estavam explcitas nas descries das etapas dos mtodos que
desenvolveram.

Convm dizer que mesmo no contemplando essas preocupaes, possvel inseri-

las em vrias etapas dos mtodos estudados, ou seja, em etapas como: objetivos,
requisitos ou explorao do mtodo desenvolvido por Cross (1990-2000), ou na
especificao do problema de Hubka (1982) possvel inserir questes relevantes e
importantes para uma anlise ou insero de princpios do design social.

105
CAPTULO 4 DESIGN SUSTENTVEL DIMENSO SOCIAL

Para o entendimento do que design sustentvel e, consequentemente, descrever a

sua dimenso social, algumas definies sero apresentadas e contribuiro para uma
melhor contextualizao do referencial terico desta dissertao.

A sustentabilidade sem dvida, a questo maior de nosso tempo. No se

passa um dia se quer sem que o assunto esteja onipresente nas reportagens
dos jornais, nos debates pblicos, na publicidade das empresas. No entanto,
o aumento da exposio do termo no correspondeu a um aperfeioamento
da reflexo sobre qual a parte que cabe, a cada um de ns, na construo
de um mundo sustentvel (DOUGHERTY, 2011, p. 8).

Nesse sentido, alguns pesquisadores tm refletido a partir da abordagem do design

estratgico, pois a sustentabilidade vista como uma atividade projetual que incentiva
inovao radical, buscando sempre resultados mais eficientes ambientalmente.

Pensemos, ento, em sustentabilidade como um conceito sistmico que se

prope a ser uma forma de condicionar a sociedade humana a planejar e agir
de forma a preencher o vazio causado pelas necessidades scio-culturais-
ambientais-econmicas do mundo em que vivemos. Essa forma de
condicionar a sociedade humana fica ento baseada em quatro pilares: ser
economicamente correto, economicamente vivel, socialmente justo e
culturalmente aceito (COSTA, 2009, p.03).

O desafio em alcanar a sustentabilidade est no equilbrio, na relao de troca e na

interdependncia entre esses fatores (Figura 27), pois, por sua natureza, eles so
interdependentes e algumas vezes de complexa compatibilizao.

Figura 27 Trs Dimenses do Desenvolvimento Sustentvel.

Fonte: Adaptado de Manzini & Vezzoli, 2005

106
A resilincia24 do planeta um dos nicos fatores limitantes para que esse equilbrio
seja alcanado. Para Lepre (2008), o desenvolvimento sustentvel exige mudanas
radicais dos atores do sistema para obteno de um equilbrio entre os
desenvolvimentos econmico e social, sem ultrapassar os limites da resilincia
ambiental. O mundo, portanto, vive atualmente um perodo de transio e profundas
mudanas, que se refletem tambm no papel e no conceito de design (UNEP, 2005).

Para Sachs (2000), entretanto, o desenvolvimento sustentvel deve considerar outras

dimenses de sustentabilidade alm das abordagens de carter unicamente
ambientais, tais como: sustentabilidade social, cultural, ecolgica, ocupao ordenada
do espao, sustentabilidade econmica e poltica, alm das relaes de paz entre os
diversos pases.

Assim como o desenvolvimento, o design sustentvel est baseado em pelo menos

trs dimenses: ambiental, econmica e social. A dimenso ambiental definida por
Schmidt (2007), como o capital natural e pode ser subdividida em trs outras partes: a
primeira tem como foco a cincia ambiental, ecologia, diversidade do habitat e flores.
A segunda inclui a qualidade do ar e da gua, e a terceira tem o foco na conservao
e administrao dos recursos renovveis e no renovveis. Segundo Sachs (2009, p.
88), no que se refere dimenso ambiental, importante respeitar e realar a
capacidade de autodepurao dos ecossistemas naturais, pois s assim se
conseguir manter esse capital natural para as geraes futuras.

A dimenso econmica, tambm conhecida como capital artificial, inclui as atividades

econmicas formais e informais, que promovem o aumento da renda dos indivduos ou
grupos. A sustentabilidade econmica pode ser alcanada pela alocao eficiente dos
recursos e pelas modificaes dos atuais mecanismos de orientao dos
investimentos (SCHMIDT, 2007).

Segundo Sachs (2009, p. 58), essa dimenso deve abordar questes como:

Desenvolvimento econmico intersetorial equilibrado;

Segurana alimentar;
Capacidade de modernizao contnua dos instrumentos de
produo;
Razovel nvel de autonomia na pesquisa cientifica e tecnolgica;
Insero soberana na economia internacional.

24
Resilincia a capacidade de sofrer uma ao negativa sem sair de forma irreversvel da sua
condio de equilbrio (MANZINI; VEZZOLI, 2005 p.27).

107
A dimenso social conhecida como capital humano e consiste nos aspectos
relacionados s qualidades dos seres humanos, como suas habilidades, dedicao e
experincias (SCHMIDT, 2007). A sustentabilidade social est baseada em um
processo de melhoria na qualidade de vida da sociedade, pela reduo das
discrepncias entre a fartura e a misria, por meio de diversos mecanismos, como
nivelamento do padro de renda, acesso educao, moradia, alimentao, dentre
outros.

Sachs (2009, p. 63) recomenda a utilizao dos seguintes critrios para a dimenso
social:
Alcance de um patamar razovel de homogeneidade social;
Distribuio de renda justa;
Emprego pleno e/ou autnomo com qualidade de vida decente;
Igualdade no acesso aos recursos e servios sociais.

Para Vezzoli (2006b), design sustentvel a prtica do design, educao e pesquisa

que de uma forma ou de outra contribui para o desenvolvimento, integrando seus trs
pontos fundamentais: econmico, ambiental e social.

Observa-se no mundo contemporneo, no qual os produtos so adquiridos e

descartados cada vez mais rpidos, que no possvel deixar de considerar o que
Martins e Merino (2008, p. 77) definem como sendo design sustentvel: [...] projetos
que se preocupam com o descarte ou reuso de produtos, com a utilizao de materiais
que no prejudiquem o meio ambiente e sejam economicamente viveis. Porm, no
apenas o reuso e o descarte que definem o design sustentvel. preciso ter em
mente que, conforme descreve Pazmino (2007), o design sustentvel um processo
abrangente e complexo para que o produto seja economicamente vivel,
ecologicamente correto e socialmente equitativo, alm de buscar maximizar os
objetivos ambientais, econmicos e o aumento do bem-estar social (Figura 28). Tem o
propsito e a responsabilidade de no prejudicar o equilbrio ambiental atual e garantir
esse equilbrio s geraes futuras.

108
 Figura 28 Fatores do Design Sustentvel.

Fonte: Adaptado de Pazmino (2007, p. 08)

Para Fukushima, (2009), a atuao do design sustentvel no mbito da dimenso

social busca, entre outros objetivos, a maior equidade da renda entre os vrios
stakeholders25, acesso educao, acesso moradia e alimentao. A atuao do
design e o seu escopo de atuao profissional so ampliados quando se pensa
nessas trs dimenses associadas e isso tem grandes implicaes no significado
epistemolgico do design26.

Dessas trs dimenses, entende-se que a dimenso ambiental a que tem recebido
maior nfase nas pesquisas em design sustentvel, existindo conceitos, princpios e
ferramentas disponveis a ponto de instrumentalizar a prtica do profissional designer
(VEZZOLI, 2007).

Contudo, isso no implica dizer que as outras dimenses no sejam importantes, pelo
contrrio, tem tanta importncia quanto dimenso ambiental e por isso a
necessidade de intensificar pesquisas em outras dimenses associadas ao design
sustentvel, particularmente no social, dado que os padres de consumo e produo
tm sua origem fundamentalmente neste aspecto.

25
Todos os atores envolvidos em um determinado sistema. Tomando-se uma empresa como exemplo, tem-se
funcionrios, fornecedores, clientes, usurios, comunidade do entorno, dentre outros (ANDRADE, 2012 p.25).
26
O conceito de epistemologia definido por Japiass (1991) considera o estudo metdico e reflexivo do saber, de
sua organizao, de sua formao, de seu desenvolvimento, de seu funcionamento e de seus produtos intelectuais.
"No campo do design significado epistemolgico est nas formas de produo do saber vigentes no campo do
design, suas provenincias, pressupostos e modelos, e suas formas de articulao nesse campo e discutir
questes relativas insero do design entre as diversas formas de conhecimento/produo do saber (CHRISTO e
CIPINIUK, 2010).

109
A dimenso social ainda pouco compreendida, embora bastante presente no dia a
dia dos profissionais envolvidos com a sustentabilidade. H a necessidade de se
desenvolver conceitos, mtodos e ferramentas que possibilitem uma atuao mais
consistente desse profissional na busca por padres de consumo e produo mais
sustentveis (FUKUSHIMA, 2009).

As pesquisas, nesse nvel de atuao, so pouco consolidadas em relao a outras

reas de conhecimento do design sustentvel, conforme aponta a Figura 29, a seguir.

Figura 29 Nvel de consolidao das pesquisas e prticas em design sustentvel.

Fonte: Adaptado de Vezzoli, 2007b.

A Figura 29 mostra que a escolha de materiais e fontes energticas de baixo impacto

e o design para o ciclo de vida, primeiras estratgias do design sustentvel, tm seus
conhecimentos consolidados e disseminados, tanto nas pesquisas, quanto na prtica.
Porm, segundo Vezzoli (2007b), as discusses sobre os papis do design para a
igualdade scio-tica, por sua vez, encontram-se no incio.

Essa consolidao, mesmo que limitada a alguns pontos dos vrios existentes,
necessrios para alcanar a sustentabilidade, podem ser vistos como grandes passos,
pois ainda que Papanek tenha proposto o design com responsabilidade com o meio
ambiente ainda nos anos 70, foi somente na segunda metade dos anos 90, que
segundo Vezzoli (2007a), o foco dos esforos foi dirigido aos produtos industriais e,

110
por consequncia, ao design (LEPRE, 2009, p.14). Isso pode ter ocorrido porque,
segundo Papanek (1977), muitos designers projetam considerando os problemas, o
pas e o mundo, mas muitas vezes so acusados de atender a uma minoria, o que
para Papanek uma concepo falsa da realidade, pois os projetos com esse foco
contribuem para todos.

Analisando-se as prticas do design orientado ao ambiente, e a busca por

sustentabilidade, percebe-se que diversos movimentos e trabalhos cientficos
contriburam significativamente para ampliar o conceito e a necessidade de se orientar
o trabalho dos designers para uma atuao em conformidade com as questes
ambientais e com os valores da sociedade. Com base nos estudos preliminares de
Fuller (1970), Schumacher (1977), Papanek (1985), Maldonado (1972, 1990, 1991 e
1993), Bonsiepe (1978 e 1983), Graedel e Allenby (1995), Allenby (1999), Margolin
(2002) e McDounough e Braungart (2002), entre outros, apresenta-se uma cronologia
fcil de ser entendida por meio da Figura 30.

Figura 30 Cronologia de aes e movimentos do design orientado sustentabilidade.

Fonte: Adaptado de Souza, 2007 p.46.

Estes no so os nicos estudos sobre o tema, porm eles ilustram os grandes

movimentos que os envolvem. Um dos pioneiros a discutir questes relacionadas ao
meio ambiente e ao design foi Buckminster Fuller (1895-1983). Ele sugeriu que fossem
criados produtos diferentes em oposio a indstria tradicional. Nos anos 60, como

111
professor, participou do World Design Science Decade. O evento tinha como objetivos
revisar e analisar fontes de energia; definio de uso mais eficiente de recursos
naturais e integrao de mquina em eficientes sistemas de produo industriais, que
foi denominado Green Design.

O Green design foi um dos primeiros mtodos projetuais orientados proteo

ambiental promovido por Buckminster Fuller a partir da dcada de 1920, e continuado
por Victor Papanek nas dcadas de 1960 e 1970. Fuller preocupava-se com a
escassez dos recursos naturais, principalmente a diminuio das fontes de
alimentao, buscando uma atuao da indstria orientada para o princpio do fazer
mais com menos, partindo de questes como o reaproveitamento de matria-prima e a
otimizao de recursos (SOUZA, 2007).

Com o avano das discusses sobre o tema, Schumacher nos apresenta em seu livro
Small is beautiful: economics as if people materred (1973), uma anlise que busca
uma nova retomada do processo de produo e design de produtos com aspectos de
proteo ambiental, limita-se ordem ambiental, caracterizando o chamado design
ecolgico. No livro, Schumacher (1973) mostra a importncia do mundo moderno ao
lutar para equilibrar o crescimento econmico com os custos humanos da
globalizao.

Segundo Dupont (2011), design ecolgico seria aquele que usa, exclusivamente,
materiais de reuso, reciclagem, remanufatura de outros produtos e/ou processos. A
principal preocupao do design ecolgico reduzir o impacto ambiental e o uso de
materiais adotando outros, reciclados e reciclveis.

Entre as dcadas de 70 e 80, as preocupaes com as questes estiveram ainda mais

latentes, e data desse perodo as pesquisas de Toms Maldonado sobre o tema
denominadas Design e Ideologia Humana. Maldonado tinha a preocupao, desde a
poca de sua presena em Ulm, fornecer a essa atividade projetual, alm de uma
base metodolgica slida, instrumentos cientficos prprios e um forte conceito social
intrnseco ao design, isso porque segundo ele:

Como todas as atividades projetuais que intervm, de uma forma ou

de outra, na relao produo-consumo, o desenho industrial atua
como uma autntica fora produtiva. Mais ainda: uma fora
produtiva que contribui para a organizao (e, portanto, a
socializao) das demais foras produtivas com as quais entra em
contato (MALDONADO, 1993, p. 14).

112
Nesse sentido, segundo Souza (2007), o design socialmente responsvel apresenta-
se como uma ferramenta indispensvel aos modelos produtivos, no sentido de atingir
padres ticos e de responsabilidade adequados s necessidades imediatas da
populao e do meio ambiente.

Vrias dcadas se passaram desde as primeiras discusses sobre o tema meio

ambiente e sua relao com o design at que, em seu livro The Politics of Artifitial
(2002), Margolin analisa experincias de design com base nas propostas
revolucionrias de Buckminster Fuller. Casos ilustrados por Margolin (2002) sugerem
que existem sinais de uma reviso da profisso de design na direo indicada por
Papanek. Essas propostas vm como uma reao crescente preocupao com a
implicao concreta da sustentabilidade para o sistema de produo e consumo
(MORELLI, 2003).

Outro ponto discutido por Margolin (2002, p. 89) sobre o artificial e o natural at a
poucos anos, a distino entre natureza e cultura parecia ser clara, com design,
claro, pertencendo ao campo da cultura. Para Margolin (2002), isso tem mudado, pois
se passou a entender que estender o domnio do design para outros campos alm do
cultural, visando concepo e planejamento de projetos, aumenta os limites da
prtica do design. Todo o discurso de Margolin refere-se ao intuito de mostrar outras
formas de atuao do design ou ao menos mudar sua conscincia quanto s questes
ambientais, porm afirma que no se pode esperar que todos os praticantes de uma
profisso tenham a mesma posio moral, por isso essas mudanas tm de prever
questes de trabalho prtico (MARGOLIN, 2002, p.99).

Mesmo com todas as discusses apontadas, possvel afirmar que, desde a

Revoluo industrial aos dias atuais, a indstria vive a experincia do cradle to grave
(do bero ao tmulo), ou seja, os produtos so projetados e no h preocupao com
o seu descarte final, que seguem para aterros e incineradores (SILVA e FIGUEIREDO,
2010, p.80). Essa uma situao que o designer pode mudar durante o
desenvolvimento do projeto, porque nesse momento que ele definir quais materiais
usar, qual o ciclo de vida do produto, dentre outras.

Em uma perspectiva diferente, Willian McDonough, arquiteto e designer e Michael

Braungart, qumico e ex-ativista do Greenpeace, propem que os resduos parem de
ser vistos como lixo, dentro de uma proposta denominada cradle to cradle (do bero
ao bero), e se tornem alimento, ou seja, matria-prima para um novo produto
(MCDOUNOUGH; BRAUNGART, 2002).

113
Segundo Silva e Figueiredo, (2010), o cradle to cradle prope:

uma mudana em que os aspectos sociais, econmico e ambiental

sejam contemplados, propondo uma nova revoluo industrial aliada
a uma ferramenta de anlise e crtica de negcios e produtos,
considerando o impacto e a conexo entre os aspectos mencionados.

A proposta de McDonough e Braungart foi apresentada indstria em 2002 e ainda

hoje eles desenvolvem trabalhos com essa filosofia.

Com os avanos desses estudos j se encontram disponveis ferramentas de apoio ao

processo projetual com nfase justamente na dimenso social como o caso do SDO
Sustainable Design Toolkit (SDO, 2008) ou ferramentas utilizadas pela UNEP
United Nations Environment Programme, que j tem estabelecido metodologias
consolidadas (UNEP, 2009). Porm, essas ferramentas esto voltadas para a
responsabilidade social das empresas e consequentemente com o bem-estar social
dos seus funcionrios. Mas, nesta dissertao, buscou-se investigar como a dimenso
social do design sustentvel pode influenciar e/ou contribuir com outras reas de
atuao do designer, como a educao, por exemplo. Por isso importante
apresentar a origem da dimenso social ou design social, como adotado por muitos
autores.

4.1 A Origem da Dimenso Social

Ao longo da histria da humanidade, direitos e responsabilidades foram adquiridos por

meio da participao em grupos, sejam esses familiares, indgenas, religiosos, uma
classe ou mesmo um estado. Da Bblia (1445 e 450 A.C.) at s Metas do Milnio das
Naes Unidas (2000) h relatos de abordagens de questes de direitos e
responsabilidades, que tm influenciado os sistemas de vida ao longo da histria
(Figura 31).

114
 Figura 31 Evoluo das principais influncias sobre a compreenso da Responsabilidade
Social.

Fonte: Adaptado de Lepre, 2008 apud Fukushima (2009, p. 27).

Esses documentos so exemplos de que as pessoas sempre buscavam, oralmente ou

por escrito, algum sistema de decoro e de justia, bem como formas para tratar da
sade e do bem-estar dos seus membros. Documentos como a Carta Magna (1215),
Carta de Direitos da Inglaterra (1689), a Declarao Francesa dos Direitos do Homem
e do Cidado (1789), e a Constituio dos Estados Unidos (1791) so os precursores
de muitos dos atuais instrumentos relativos aos direitos humanos. Povos em todo o
mundo tm procurado, nesses documentos, subsdios para mudar a forma de como
governos e empresas tm agido, proporcionando a evoluo na direo da
responsabilidade social como a entendemos hoje e, por consequncia, a induo de
um design mais responsvel socialmente (FUKUSHIMA, 2009).

A dimenso social do design sustentvel acompanha a evoluo da busca pela tica

social, assim como os documentos citados acima. Este incio de uma contextualizao
sobre o princpio da responsabilidade social visto por muitos estudiosos como o
incio do que autores como Dias; Cortes (2007), Castro et al. (2006) e Braga (2011),
denominam de Design Social.

Whiteley (1998) esclarece que essas preocupaes tm origem nas ideias defendidas
pelo construtivismo e pelo produtivismo russo aps 1917, revigoradas em 1968 pela
poltica do Atelier Populaire em Paris. Nessa iniciativa, trabalhadores e estudantes

115
objetivavam atingir objetivos comuns (uma nova educao, condies melhores de
trabalho e ser contra o fascismo), em que o design estava a trabalho de um iderio
(HOLLINS, 2001).

Ainda segundo Whiteley (1998), o radicalismo do final da dcada de 1960 deu lugar ao
que Papanek (1972) denominou de designer responsvel da dcada de 1970, a partir
da publicao, em 1972, do seu livro Design for the Real World (Design para o Mundo
Real).

Papanek (1972) fornece uma lista de produtos que atende s demandas sociais. Entre
eles esto materiais de auxlio ao ensino de todos os tipos, incluindo aqueles usados
para transferir conhecimentos e habilidades a pessoas com dificuldades de
aprendizado e portadores de deficincias fsicas; materiais de treinamento para
pessoas pobres que esto tentando conseguir trabalho; dispositivos para diagnstico
mdico, equipamentos hospitalares e ferramentas dentrias; equipamentos e
mobilirio para hospitais psiquitricos; dispositivos de segurana para residncias e
locais de trabalho; equipamentos para solucionar problemas de poluio. Alguns
desses produtos, particularmente os equipamentos mdicos e hospitalares, j so
produzidos para o mercado, mas h, certamente, muitos que no so fabricados
porque no se identifica mercado para eles.

Em suma, a origem dos princpios que consubstanciam o atual conhecimento da

dimenso social do design sustentvel confusa e de difcil rastreabilidade. Porm,
ser adotado como caminho a ser pesquisado a origem descrita por Whiteley (1993),
que argumenta que o design preocupado com a dimenso social tem origem no
Construtivismo e pelo Produtivismo Russo.

Segundo a Design21 Social Design Network, rede de design social filiada a UNESCO,

Design Social aquele Design que engrandece o bem, onde o bom

Design usado para um grande propsito. A rede cr que a real
beleza do Design implica no seu potencial de melhorar a vida. Este
potencial primeiramente manifesta-se com uma srie de decises as
quais resultam em uma srie de consequncias. A prtica do Design
Social considera estas decises de grande valor, entendendo que
cada passo no processo de Design uma escolha que se perpetua
em nossa comunidade, no mundo e na vida cotidiana. Estas escolhas
so os resultados de ideias construdas, largas discusses e, mais
importante, o desejo de se fazer o bem. Design Social Design para
todos ns. (DESIGN21 SOCIAL NETWORK, 2009)

116
Ao aproximar design e educao, prope-se um distanciamento da juno histrico-
cientfica e esttica e encaminha a discusso do design aqui o design instrucional
no que o torna uma disciplina partcipe da construo do pensamento social.

Segundo Costa (2009, p. 05), em uma descrio sistemtica do processo (Figura 32),
nota-se que o que diferencia o design social do processo de desenvolvimento de
produtos a participao do grupo produtor no processo no apenas como fora de
trabalho, mas como capital pensante, responsvel e tomador de decises.

Figura 32 Processo de inovao por meio do Design Social.

Fonte: Adaptado de Costa, (2009, p. 05).

Nesse processo participativo de tomada de decises, necessrio manter o foco no

cidado, seja ele participante do processo produtivo, seja ele agente influenciador ou
influenciado pelos resultados deste processo. Inserir assim os principais agentes
sociais desse processo nas tomadas de decises, compartilhando responsabilidades e
benefcios e ter como objetivo a incluso dos agentes envolvidos, produtiva, social ou
economicamente.

Segundo Cooper (2005, p.85), o design socialmente responsvel deve seguir o que
denomina de doutrinas, como as demonstradas na Figura 33:

117
 Figura 33 Doutrinas do Design Socialmente Responsvel.

Fonte: Cooper, 2005, p.85.

Cooper (2005) divide o design socialmente responsvel em oito reas de atuao,

denominadas como doutrinas:

Referente ao que Cooper (2005) denomina de crime, o design deve desenvolver

trabalhos, junto aos rgos governamentais e pesquisa, junto s universidades a fim
de contribuir para minimizar sua incidncia. Cooper cita como exemplo uma pesquisa
desenvolvida nas universidades de Salford e Sheffield Hallam, Inglaterra, que
investigou:

O estado atual do design contra o crime, por meio do

desenvolvimento de novos produtos, prticas profissionais de design
e educao em design, resultando em diversos artigos cientficos. Em
resumo, a pesquisa identificou alguns exemplos positivos, onde o
design de produtos e ambientes tem contribudo para a preveno do
crime, e a prtica educacional pode atuar no maior entendimento do
sistema de design. Embora tenham ocorrido pesquisas considerveis
que poderiam dar suporte ao processo de design, elas raramente
conectaram os designers, ou aqueles que os contratavam, e apenas
em alguns casos, estiveram presentes na sala de aula (COOPER,
2005, p.84).

Pode-se incluir o governo, poltica econmica, poltica comercial em um mesmo item,

uma vez que, para Cooper (2005), a insero do design nessas reas visa a contribuir
para um governo mais transparente que busque polticas pblicas mais relevantes
para a populao. importante conhecer e entender as reais necessidades da regio,

118
alm de fazer uso do design em suas comunicaes para contribuir com o
entendimento das polticas de governo por todos e no apenas pelos que tm estudos,
interesse e acesso constante a este tipo de informao.

O item ecologia tem forte ligao com os pontos colocados anteriormente sobre o
desenvolvimento sustentvel e o design sustentvel, pois visa a contribuir com a
reduo dos impactos ambientais, a reduo da poluio e o desenvolvimento de
tecnologias verdes.

O que Cooper trata como incluso social abordado nesta pesquisa como design
social, pois, assim como a incluso social, o design social busca a reduo da
discriminao racial, a reduo da excluso social, organizaes no governamentais,
grupos de artess etc.

Na sade pode-se dizer que o design tem conseguido oferecer grandes contribuies
porque os designers esto vendo, nessa rea, grandes possibilidades, principalmente
para o design de produtos. Elas podem contribuir com o redesign dos produtos
hospitalares, tornando-os mais agradveis e com isso colaborar para uma melhor
experincia do usurio no ambiente hospitalar.

O ltimo, e no menos importante item descrito por Cooper (2005), a educao,

destacado como melhoria na qualidade e na oferta dos recursos. Esse item,
juntamente com o item incluso social, o foco a ser detalhado neste captulo.

Segundo Braga (2011), desde a dcada de 1990 tem se intensificado o

questionamento sobre qual a funo social do design (em todas as suas formas) em
um mundo globalizado, em crise ecolgica e com mudanas aceleradas na
comunicao, economia, poltica e cultura. Porm, segundo Margolin e Margolin
(2004, p.44), pouco se tm pensado sobre as estruturas, mtodos e objetivos do
design social, e a proposta apresentar estes pontos com foco no design social para
a educao, em especial a educao a distncia.

Para Fornasier (2005), atualmente, as questes sociais e ambientais so debatidas

por vrios segmentos da sociedade preocupadas com o progresso social e a
sustentabilidade do planeta; no entanto, o design sempre foi produto de aspiraes
sociais de diferentes intenes politicas, culturais e econmicas.

119
Considerando que o design foi, e essencialmente social na medida em que sua
finalidade o projeto para outrem e que foi e fruto dessas aspiraes (BRAGA,
2011, p. 21) e por isso tem o dever de melhorar a qualidade de vida do ser humano,
ideia defendida por Papanek, que desde a dcada de 70 argumenta como designers
ativos que somos, sabemos hoje que fazer unicamente aquilo que nos pedem - ou
seja, obedecer ao cliente sem debater as questes morais e ticas inerentes ao que
criamos - a recusa ltima das responsabilidades do ser humano(PAPANEK, 1977.
p. 227).

Segundo Moraes (1997, p.89), um dos primeiros pases a introduzir o design social foi
a Finlndia, porm o foco era [...] as limitaes da terceira idade, a reintegrao dos
deficientes na sociedade e na busca de melhor qualidade e adequao dos produtos e
equipamentos de uso mdico-hospitalar. No entanto, atualmente, importante que o
design social seja mais abrangente levando em considerao no apenas idosos e
deficientes, mas qualquer pessoa que precise alcanar algo, seja uma pessoa
moradora do interior e que precisa ter acesso educao e sade, por exemplo, seja
uma pessoa que precisa se qualificar para o mercado de trabalho, mas no tem
condies financeiras para tal.

Com o intuito de atender a esse pblico e de responder aos questionamentos

suscitados, adotou-se a definio proposta por Fornasier (2005, p. 62), o qual afirma
que design social

a materializao de uma ideia por meio de anlise, planejamento,

execuo e avaliao que resultam num conceito e na difuso de um
conhecimento para influenciar o comportamento voluntrio do
pblico-alvo (beneficirios), promovendo mudanas sociais.
Negligenciar essas caractersticas implica em correr o risco de cair no
assistencialismo ou ficar apenas no nvel da satisfao individual
(vontades e desejos) da corrente econmica, incompatvel com a
ideia do design social.

Adotar esta definio no implica abrir mo de todas as outras descritas aqui. A ideia
esta ser um norte para as discusses tanto no captulo de estudo de caso quanto na
proposta de trabalho com foco no design social para a EaD, j que anlise,
planejamento, execuo e avaliao so etapas tanto dos mtodos de design
estudados no captulo 3 quanto dos mtodos de design instrucionais do captulo 2.
Isso permite a realizao de uma anlise cruzando as informaes dessas trs
metodologias de trabalho que podem ser adotadas por designers de qualquer rea,
mas que especificamente nesta dissertao tero como foco o designer atuante na
educao a distncia, em especial os designers alocados no Setor de Produo de

120
Materiais do Centro de Educao a Distncia (Cead) do Instituto Federal do Esprito
Santo (Ifes).

121
CAPTULO 5 ESTUDO DE CASO

5.1 Centro de Educao a Distncia (Cead) do Instituto Federal do Esprito Santo

(Ifes)

O Centro de Educao a Distncia (Cead) do Instituto Federal do Esprito Santo (Ifes)

uma instituio pblica que possui atualmente nove cursos, com aproximadamente
trs mil alunos, distribudos em trinta e dois polos por todo o territrio do Esprito
Santo.

No ano de 2005 foi criado, por meio do Ministrio da Educao (MEC), o sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), com o objetivo de expandir e estimular a EaD no
Brasil (BRASIL, 2012a). Um grupo de professores empenhados em elaborar uma
proposta de projeto pedaggico para o curso superior de Tecnologia em Anlise e
Desenvolvimento de Sistemas (TADS), a ser ofertado na modalidade a distncia,
submeteu o projeto ao primeiro edital de oferta de cursos aberto pela UAB (COSTA
JUNIOR et al, 2010a).

Com a proposta do curso aprovada pela UAB, foi criado o Cead/Ifes visando a garantir
a implantao desse primeiro curso, cuja primeira oferta foi em 2007, conforme se
pode observar na Figura 33. Atualmente, o Cead responsvel pelas aes de
institucionalizao da EaD, pela capacitao dos profissionais inseridos nessa
modalidade de ensino e, tambm, pela produo de materiais instrucionais e de
infraestrutura27.

No ano de 2008, por meio da parceria com o programa Rede e-Tec Brasil (e-Tec), o
Cead/Ifes realizou sua primeira oferta de curso tcnico na modalidade a distncia.
Dessa forma, por meio do Cead e em parceria com esses dois programas do Governo
Federal para a modalidade EaD: Rede e-Tec Brasil (e-Tec) e Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB), o Ifes tem ofertado os seguintes cursos: Tcnico em
Informtica e Tcnico em Administrao; cursos de graduao de Tecnologia em
Anlise e Desenvolvimento de Sistemas, Licenciatura em Informtica e Licenciatura
em Letras Portugus, alm de quatro cursos de ps-graduao lato sensu: Educao
Profissional e Tecnolgica, Educao de Jovens e Adultos, Informtica na Educao e
Gesto Pblica, com previso de oferta de quatro novos cursos at 2015. Alm
desses, a capacitao dos profissionais que atuam nos cursos a distncia tambm
promovida pelo Cead como cursos de extenso.
27
Disponvel em: <www.cead.ifes.edu.br>. Acesso em: 12 de dez. 2012.

122
 Figura 34 Histria do Cead.

Fonte:<www.cead.ifes.edu.br>, Acesso em: 12 de dez. 2012.

A gesto de EaD no Ifes foi iniciada de forma centralizada e todas as

atividades relacionadas modalidade a distncia eram
responsabilidade do Cead/Ifes. Com o crescimento das ofertas de
curso e com a necessidade de uma maior interao com outros
setores da instituio, em 2011 o Cead/Ifes foi transformado em uma
diretoria e adotou um modelo de gesto semidescentralizado,
passando a ser um rgo consultivo, fiscalizador e deliberador de
aes de EaD (COSTA JUNIOR, 2012, p.83).

Pela rea geogrfica de atuao do Cead, verifica-se que a Educao a Distncia

significa uma alternativa para que a instituio incremente a promoo do acesso ao
conhecimento. Em outras palavras, o aluno que reside longe dos campi da instituio
pode se beneficiar dos cursos oferecidos nos polos existentes em sua cidade ou em
cidades prximas, conforme o mapa de polos a seguir, o qual discrimina quais so e
onde esto localizados (Figura 35).

123
 Figura 35 Mapa de Polos.

Fonte: Cead, 2013.

Para gerenciar todos os cursos oferecidos em sua sede prpria, localizada no

municpio de Serra/ES, o Cead/Ifes conta com uma equipe responsvel pela
elaborao dos cursos a distncia, a qual composta por 17 servidores efetivos, alm
de bolsistas do sistema UAB e do programa e-Tec Brasil, estagirios e prestadores de
servios (COSTA JUNIOR, 2012).

No organograma do Cead apresentado a seguir (Figura 36), possvel identificar os

setores nos quais todos esses colaboradores esto distribudos.

124
 Figura 36 Organograma do Cead/Ifes.

Fonte: Cead, 2014.

O Cead conta com quatro gerncias, alm das coordenaes dos programas, as quais
auxiliam a diretoria em todas as atividades relacionadas educao a distncia;
contudo, o objeto de anlise desta pesquisa a gerncia de produo de materiais
(Figura 36), mais especificamente os designers que compem essa equipe.

a metodologia de trabalho deste setor, em especial dos designers que o compe, o

objeto de estudo desta pesquisa. Porm, para entendermos melhor qual o papel do
setor de produo de materiais, preciso, primeiro, entender a metodologia de
trabalho adotada pelo Cead para os cursos da modalidade a distncia do Ifes.

5.1.1 Metodologia de EaD utilizada pelo Cead/Ifes

O Cead, ao longo dos seus sete anos de existncia, vem aprimorando e adequando a
metodologia utilizada para trabalhar com a EaD. O Cead/Ifes, por intermdio dos polos
de apoio presencial, oferece atualmente, como j mencionado, nove cursos, sendo
que cada um conta com uma equipe composta por professores, designer instrucional,
pedagogo, coordenador de tutoria, coordenador de curso, alm de tutores presenciais
e a distncia e o coordenador de polo. por meio da integrao de todos esses
stakeholders que o curso e todos os seus recursos didticos chegam at o aluno,
segundo Figura 37, a seguir.

125
Figura 37 Metodologia de EaD.

Fonte: Cead, 2013.

126
Como demonstrado, cada membro da equipe tem suas funes bem definidas e o
desenvolvimento de cada uma delas que faz com que a oferta de cursos EaD funcione
no Cead. O Quadro 26 descreve algumas das funes de cada profissional da equipe.

28
Quadro 26 Equipe multidisciplinar e suas funes .

Profissional Funo

Gerenciar a implantao e execuo do Curso;

Coordenador de Curso
Coordenador de
Tutoria
Pedagogo
Designer Instrucional
Professor Formador
Tutor Presencial
Selecionar o quadro dos professores;
Acompanhar as atividades acadmicas do curso;
Interagir com o pedagogo e coordenador para identificar
dificuldades no que se refere ao curso e propor
melhorias;
Participar da concepo, elaborao e alterao do
projeto do curso de acordo com as diretrizes do CEAD;
Auxiliar na criao de metodologias que promovam o
processo de ensino-aprendizagem de acordo com as
peculiaridades do curso, embasado em discusses
mediadas pelo pedagogo do CEAD.
Apoiar os professores formadores no planejamento da
disciplina a e na produo do material didtico;
Assegurar a utilizao das melhores tecnologias
interativas;
Produzir o material didtico, planejar e gerenciar o
processo de desenvolvimento da aprendizagem da sua
disciplina, com a linguagem da modalidade a distncia;
Interagir com a coordenao de curso e demais
professores do perodo.
Acompanhar o desempenho dos alunos buscando
incentiv-los a cumprir dentro dos prazos todas as
atividades propostas, conforme o cronograma do curso;
Mediar a comunicao de contedos entre o professor e

28
As descries detalhadas sobre a funo de cada membro da equipe encontra-se no anexo 01: Atribuies da
Equipe Multidisciplinar.

127
 os cursistas;
Mediar a comunicao de contedos entre o professor e
os cursistas;
Tutor a Distncia
Acompanhar as atividades discentes, conforme o
cronograma do curso;
Gerenciar toda a infraestrutura fsica e humana para o
funcionamento eficiente do polo;
Coordenador de Polo
Acompanhar e coordenar as atividades docentes,
discentes e administrativas do polo.
Assessorar os alunos no cumprimento de suas
atividades prticas em laboratrio;
Tutor de Laboratrio
Auxiliar o tutor presencial e a distncia no
(opcional)
desenvolvimento das atividades terico prticas e
trabalhos em grupo.
Fonte: Cead/Ifes.

Para que o professor possa desenvolver um bom trabalho, ele, inicialmente, passa por
um curso que busca capacit-lo a planejar e a desenvolver materiais para a
construo da sala virtual, de mdias e de material impresso, com foco na metodologia
de EaD. A Figura 38, a seguir, apresenta a metodologia de EaD usada na elaborao
de disciplinas. O objetivo da apresentao dessa imagem demonstrar como a
integrao do professor de determinada disciplina com os outros atores da equipe. Ou
seja, para auxiliar o professor formador, o designer instrucional, o pedagogo e o
revisor de texto trabalham juntos buscando planejar e desenvolver materiais
instrucionais de qualidade e com foco no aprendizado do aluno.

128
Figura 38 Metodologia de Elaborao de Disciplinas.

Fonte: Cead/Ifes.

129
Segundo Peters (2010, p. 226),

Todo ensino e toda aprendizagem so determinados, entre outras

causas, pelas pessoas envolvidas, pela mentalidade e pelos
posicionamentos dominantes da sociedade da poca. Por isso,
necessrio analisar as condies antropognicas e socioculturais,
consideradas como determinante categorial fundamental do ensino e
da aprendizagem.

Quando se fala em planejamento na EaD, necessrio ter em mente que esta

modalidade de ensino deve:

Ser regida pela intencionalidade e por um programa criterioso e

avanado no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem. [...]
Implica, igualmente, centrar a ateno nas caractersticas culturais
dos sujeitos em situao de aprendizagem, nas possibilidades
educacionais dos cdigos lingusticos e na adoo de estratgias que
permitam um adequado tratamento de contedos e formas de
expresso de diferentes saberes (MOREIRA, 2006, p. 192-193).

No Cead, o planejamento do curso a distncia inicia um ano antes de a disciplina ser

ofertada, passando pelas seguintes etapas: Elaborao do Mapa de Atividades,
Produo do Material Didtico Impresso (MDI), Produo e Disponibilizao da Sala
pela equipe de produo, conforme demonstrado na Figura 39, a seguir.

Figura 39 Cronograma de planejamento do MDI.

Fonte: Cead/Ifes.

O professor realiza o planejamento de todo o contedo e das atividades que iro

compor a disciplina usando o recurso chamado de Mapa de Atividade (Figura 40).

130
Assim, os objetivos educacionais de cada aula e das atividades que sero planejadas
no mapa de atividades [...] sempre devem ser definidos com foco na aprendizagem do
aluno, ou seja, no que ele ser capaz de realizar aps a execuo das tarefas
propostas na aula (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010, p. 101).

Figura 40 Mapa de Atividades.

Fonte: Cead/Ifes.

Aps a concluso desse mapa, o professor desenvolver o material didtico impresso

(MDI), que, nesse caso, pode ser uma reedio (reviso do material produzido em
uma outra oferta da disciplina) ou uma nova edio (produo de um novo MDI).

O designer instrucional, na etapa de desenvolvimento do material didtico impresso,

contribui para o desenvolvimento das mdias (no caso, imagens) que iro ilustrar o
MDI, alm de orientar sobre a linguagem ideal a ser utilizada ao desenvolver a escrita.
Aps a finalizao do MDI, este enviado ao revisor e, posteriormente, retorna para o
DI, que o encaminha para o Setor da Produo de Materiais. No setor de produo
sero desenvolvidas as imagens que comporo o material, a diagramao e a
impresso. Posteriormente, o material ser entregue aos alunos no incio do semestre
letivo.

Com a concluso dessa etapa, o momento de iniciar a construo dos formulrios

das salas virtuais e das mdias. Esse formulrio auxiliar a equipe de Produo do
Cead a criar a sala virtual e as mdias integrantes da mesma. Ento,

assim, antes da execuo da disciplina, a sala j est pronta.

Teoricamente o professor conteudista ganha mais tempo para pensar
em estratgias de ensino e aprendizagem, pois no gasta tempo
elaborando as salas no AVA Moodle, mas sim as planejando para

131
 que o trabalho operacional seja executado pela equipe do Cead/Ifes,
antes da execuo da disciplina (COSTA JUNIOR, 2012, p. 88).

Porm, o professor, opcionalmente, pode responsabilizar-se pela criao das salas

virtuais, cuja produo de responsabilidade da coordenao de design instrucional,
que faz uma nova avaliao do mapa de atividades e dos formulrios para, s ento,
iniciar a construo da mesma.

Figura 41 Cronograma de planejamento das salas virtuais.

Fonte: Cead/Ifes

As mdias (animaes, ilustraes, tutoriais, etc.) referentes sala ficam a cargo da

coordenao de design grfico; j os vdeos, as fotografias, dentre outros, so de
responsabilidade da coordenao de udio e vdeo. A Figura 42, a seguir, apresenta
as etapas e prazos para a produo das mdias e das salas virtuais.

Figura 42 Cronograma de planejamento de mdias.

Fonte: Cead/Ifes

Alm dos materiais instrucionais j citados, o Setor de Produo responsvel por

alimentar o portal do Cead, publicando banners, notcias, eventos, processos seletivos
e todas as atualizaes necessrias.

132
Como resultado do trabalho desenvolvido pela produo de materiais e por todos os
outros setores que, juntos, formam o Cead, pode-se citar os aproximadamente quatro
mil alunos matriculados atualmente, os 2.864 alunos formados e a perspectiva de
ingresso de mil novos alunos, tendo em vista o incio dos cinco novos cursos previstos
para 2014/2 e 2015/1. Tudo isso refora a necessidade de continuao dos
investimentos nesta modalidade de ensino, tanto por meio de polticas em nvel
institucional quanto governamental, em face de, segundo Moore e Kearsley (2007, p.
08), a EaD atender a algumas necessidades, tais como:

ofertar acesso crescente a oportunidades de aprendizado e

treinamentos;
proporcionar oportunidades para atualizar aptides;
melhorar a reduo de custos dos recursos educacionais;
apoiar a qualidade das estruturas educacionais existentes;
melhorar a capacitao do sistema educacional;
nivelar desigualdades entre grupos etrios;
direcionar campanhas educacionais para pblicos alvo
especficos;
proporcionar treinamento de emergncia para grupos alvos
importantes;
aumentar as aptides para a educao em novas reas de
conhecimento;
oferecer uma combinao de educao com trabalho e vida
familiar;
agregar uma dimenso internacional experincia educacional.

Esta no uma lista completa, mas, por meio dela possvel vislumbrar como a EaD
pode contribuir para a melhoria da oferta de educao no Brasil e em qualquer outro
pas investidor desta modalidade de ensino.

Considerando que a EaD tem uma abrangncia maior do que a educao presencial,
possvel afirmar que ela ainda mais social, ou, ao menos, alcana ainda mais
pessoas, beneficiando um nmero cada vez maior da populao. Assim, convm
afirmar que o Ifes, por intermdio do Cead e dos 34 polos de apoio presencial
espalhados pelo Estado do Esprito Santo, por ser uma instituio pblica, precisa a
todo o momento refletir e verificar se o seu papel enquanto instituio pblica de
ensino est sendo cumprido ao serem ofertados os seus cursos a distncia.

Para confirmar e validar o compromisso social do Cead e do Ifes em sua totalidade,

mencione-se a misso e os valores da instituio descritos no planejamento
estratgico do instituto e abordados durante discusses com toda a comunidade
interna do Ifes durante oito meses. O resultado, entre outras coisas, foi o mapa
estratgico da instituio, apresentado na Figura 43, a seguir:

133
Figura 43 Mapa estratgico do Ifes.

Fonte: Ifes, 2014.

134
Esse mapa ser o norteador de projetos em desenvolvimento no Ifes durante o
perodo de 2014 a 2018, reforando a importncia de todos os campi componentes do
Ifes e de toda a comunidade interna, de que necessrio ter conscincia do papel
social do Ifes para o Esprito Santo e at para o Brasil em sua totalidade.

135
CAPITULO 6 PROPOSTA DE INSERO DO DESIGN SOCIAL NO TRABALHO DO
DESIGNER NA EAD

Fundamentada na discusso realizada at aqui, e com o intuito de continuar a

responder ao objetivo geral desta dissertao, investigar mtodos de design os quais
tenham preocupaes sociais que possam ser aplicados na educao e contribuam,
assim, para a proposio de diretrizes, as quais sirvam de referncia para o design
social no trabalho do designer na EaD, foram feitas entrevistas semiestruturadas com
a equipe de designers que compe a Gerncia de Produo de Materiais.

A Gerncia de Produo de Materiais (Figura 44) composta por trs coordenaes:

design grfico, udio visual e design instrucional, cuja equipe conta com um total de
seis servidores, quatro bolsistas e seis estagirios, totalizando 16 colaboradores,
sendo que nove so designers de formao, em formao ou esto desenvolvendo
esta funo dentro da equipe. Esses nove profissionais so os sujeitos desta pesquisa
e sero tratados por nomes fictcios, por questes ticas, a fim de preservar as suas
imagens e cumprir o que foi descrito na autorizao, (apndice 01) assinada por eles
antes da entrevista a que se submeteram para a realizao deste trabalho.

Figura 44 Organizao da Gerncia de Produo de Materiais.

Fonte: Cead, 2014.

Dos nove entrevistados, dois so estagirios e esto cursando Desenho Industrial com
nfase em Programao Visual, na Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) e
sero tratados como Eros e Antnio. Quatro so formados em Desenho Industrial,

136
tambm pela UFES, sendo que uma a pesquisadora e tambm possui formao em
Design de Produto, Geise bolsista, Clara e Lus so servidores. Bruna, cuja
formao desenho e plstica, pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),
servidora e desenvolve atividades de designer, alm de ser, atualmente, a
coordenadora da equipe de design. Fazem parte da equipe mais dois bolsistas:
Guilherme, com formao em Design de Produto, pela Universidade de Vila Velha
(UVV); e Karla, formada em Desenho Industrial Programao Visual, pela
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). O perfil completo da equipe, com
faixa etria, cargo e outras formaes est disponvel no apndice 02.

Com o intuito de inserir o tema da pesquisa e observar se os entrevistados tinham

alguma ideia do que se tratava, iniciou-se a entrevista com a seguinte pergunta: Para
voc, o que design social?

De forma geral, todos tinham uma ideia do que era design social, o que permitiu dar
andamento entrevista sem a necessidade de uma explicao prvia sobre o tema.
Dentre as respostas dadas, pode-se destacar29:

quando voc pensa no design, mas pensa de uma forma geral, no

pensando somente na parte do design, no s fatos estticos, pensar
num todo (Karla, bolsista, informao verbal).

A fala de Karla complementa o que Geise tem como conceito de design social, porque
ter preocupaes apenas estticas em nada contribui com esse olhar sobre a
demanda do coletivo, conforme descreve Geise:

Eu acho que pensar no design como resoluo de problemas,

assim, a partir de um problema, a partir de uma demanda, de uma
necessidade, voc apresentar solues para esta demanda para esta
necessidade, e a o design social seria olhar pra essa necessidade,
essa demanda de um coletivo, de um grupo que estaria
marginalizado, voc no pensar em uma coisa comercial e sim no
aspecto humano, isso seria trabalho social, seria fazer esse trabalho
para uma instituio ou grupo que no tenha fim puramente comercial
(Geise bolsista, informao verbal).

J Guilherme direciona sua resposta para a rea da pesquisa, neste caso, a EaD:

29
Cabe aqui ressaltar que as passagens que esto em itlico se referem transcrio das entrevistas e no foi feita
qualquer correo gramatical. As nicas inferncias foram: selecionar os trechos, omitir algumas palavras ou
sentenas que comprometeriam seu entendimento e omitir nomes prprios (de pessoas, instituies, estados,
cidades e bairros)

137
 pensar no cunho social que a profisso de design tem, como a EaD
que tem o papel de levar a educao com a ajuda do designer pode
definir o que design social (Guilherme, bolsista, informao verbal).

A prxima pergunta foi: Voc acredita que pratica o design social no dia a dia no
seu trabalho? Nesse caso, se a pergunta fosse no, haveria uma terceira pergunta:
Para voc possvel incluir o design social no seu trabalho? Como? Por qu?
Como todas as respostas s perguntas anteriores foram sim, no foi necessrio fazer
a pergunta de nmero trs. Assim, destacaram-se as seguintes respostas:

No dia a dia, eu acho que em parte, em parte sim, porque a gente

sempre na hora de pensar o planejamento da disciplina a gente
sempre tem como foco o aluno que o nosso pblico e de tentar
levar as informaes da melhor maneira possvel para que ele possa
compreender aquele contedo, aprender aquele contedo e gerar
conhecimento para o futuro dele, ao mesmo tempo um incentivo
que a gente sempre d para os nossos professores de sempre tentar
trabalhar com contedos ou com exemplos que sejam do dia-a-dia,
que seja relacionados a vida dele para que eles possam realmente
compreender a situao do dia-a-dia que ele t vivendo. Ento no
diretamente o meu trabalho, mas as orientaes que so dadas, o
olhar que a gente tem sobre o planejamento dos professores
sempre com foco no aluno, sempre com foco no nosso aluno para
que a gente possa levar um material de melhor qualidade, para que
ele possa ser uma pessoa reflexiva, para que ele possa
compreender, para que ele possa ser crtico e que isso gere uma
transformao na vida dele (Clara, servidora, informao verbal).
Para Geise,

Aqui nesta instituio sim, porque a gente esta falando de uma

instituio de ensino, uma instituio federal, ento eu acho que
algumas caractersticas a gente pode pegar, acho que ele por ele no
ser comercial a gente esta tratando que uma instituio que por si s
um coletivo que no tem fins lucrativos, o propsito dele
puramente educacional para o crescimento do ser humano, ento
acho que tem sim, acho que a gente pode intensificar sempre, mas
que no fundo o fundo bastante social apesar dele no estar
estampado, mas voc consegue identificar caractersticas.

Segundo Mendoza et al. (2010), para a construo de um mundo mais justo, solidrio
e sustentvel importante considerar o carter estratgico da educao, isso, pois
so as verdadeiras resolues no tocante s polticas sociais que podem ajudar a
combater as assimetrias sociais.

A Figura 45 apresenta um mapa conceitual baseado no tema design instrucional,

captulo sete do livro Polidocncia na EaD: mltiplos enfoques, de autoria de
Mendoza, et al. (2010), e resume a abrangncia do trabalho do designer instrucional.

138
Figura 45 Mapa conceitual da atuao do designer instrucional.

Fonte: autoria prpria.

139
Porm, retirando a palavra instrucional do centro do mapa com o intuito de confirmar
as relaes entre as reas do design instrucional, design e design social, possvel
afirmar que esse mapa abrangeria qualquer trabalho do designer, independente de
sua habilitao.

Para comprovar tal afirmao, durante a entrevista com os designers que compem a
equipe de produo de materiais, foi apresentado ao entrevistado o mapa conceitual
(Figura 45) e perguntado se as informaes constantes nele eram pertinentes ao seu
trabalho enquanto designer, independente da habilitao de cada um, ou eram
especficas de uma rea de formao.

Respondendo a pergunta, Clara disse:

Vejo todas, independente da rea de atuao, eu acho que todas as

atribuies, funes, eu acho que todas, talvez dependendo da
formao umas um pouco mais talvez outras um pouco menos, mas
de uma maneira geral mesmo que seja pouco, mas est dentro da
natureza do design.

Por outro lado, Antnio argumenta:

Bom, eu acho que engloba vrios estilos de design, mas mais voltado
para a educao, mas bem amplo so conceitos que a gente
consegue englobar para design de produto, design grfico pra vrias
reas.

Para Geise,

os pontos so universais, as atribuies dos atores, as

discriminaes de cada um que varia de acordo com o projeto,
pensando no design como um todo.

Assim como no mapa, no Quadro 27 delineiam-se as competncias do designer

instrucional detalhadas no captulo dois desta dissertao. Neles possvel identificar
a universalizao dessas competncias, de forma a afirmar que as mesmas podem
ser identificadas tanto no designer instrucional quanto no designer e at mesmo no
designer social, ficando essa afirmao ainda mais forte quando se percebe que essas
competncias esto divididas em: fundamentos da profisso, planejamento e anlise,
design e desenvolvimento, avaliao e implementao, e gesto, ou seja,
contemplam-se as etapas j descritas aqui como etapas comuns nos mtodos e
modelos projetuais do design instrucional, design e design social.

140
 Quadro 27 Competncias do Designer Instrucional.

Fundamentos da Profisso
1- Comunicar-se efetivamente, por meio visual, oral e escrito.
2- Aplicar pesquisas e teorias prtica de design instrucional.
3- Atualizar e melhorar conhecimentos, habilidades e atitudes referentes ao design
instrucional e as suas reas.
4- Aplicar coleta de dados e anlise de competncias em projetos de design
instrucional.
5- Identificar e responder s implicaes ticas, legais e polticas que surjam no
trabalho de design instrucional.
Planejamento e Anlise
6- Realizar uma avaliao das necessidades, a fim de recomendar solues de design
apropriadas e estratgicas.
7- Identificar e descrever a populao-alvo e caractersticas ambientais.
8- Selecionar e usar tcnicas de anlise para determinar o contedo instrucional.
9- Analisar as caractersticas das tecnologias existentes e emergentes e seu uso
potencial em um ambiente instrucional.
Design e Desenvolvimento
10- Uso adequado do design instrucional e do processo de desenvolvimento para um
determinado projeto.
11- Organizar programas e/ou produtos de avaliao e instruo a serem projetados e
desenvolvidos.
12- Projetar intervenes instrucionais.
13- Planejar intervenes no instrucionais.
14- Selecionar ou modificar materiais instrucionais existentes.
15- Desenvolver materiais instrucionais.
16- Projetar avaliao da aprendizagem.
Avaliao e Implementao
17- Avaliar as intervenes instrucionais e no instrucionais.
18- Rever solues instrucionais e no instrucionais baseados em dados.
19- Implementar, divulgar e difundir intervenes instrucionais e no instrucionais.
Gesto
20- Aplicar habilidades de negcios para gerenciar a funo de design instrucional.
21- Gerenciar parcerias e relaes de colaborao.
22- Planejar e gerenciar projetos de design instrucional.
Fonte: www.ibstpi.org. Acesso em: 22 de fev. de 2014.

Para confirmar essa proposio, o quadro sofreu algumas pequenas alteraes,

principalmente nos itens que tem a palavra instrucional, sendo assim eliminada.

141
O Quadro 28, a seguir, mostra como ficaram as alteraes, possibilitando observar
que a excluso dessa palavra em nada comprometeu o entendimento das
competncias, ou seja, no atrapalhou a anlise dos entrevistados.

Quadro 28 Competncias do designer.

Fundamentos da Profisso
1- Comunicar-se efetivamente, por meio visual, oral e escrito.
2- Aplicar pesquisas e teorias prtica de design.
3- Atualizar e melhorar conhecimentos, habilidades e atitudes referentes ao design e
as suas reas.
4- Aplicar coleta de dados e anlise de competncias em projetos de design.
5- Identificar e responder s implicaes ticas, legais e polticas que surjam no
trabalho de design.
Planejamento e Anlise
6- Realizar uma avaliao das necessidades, a fim de recomendar solues de design
apropriadas e estratgicas.
7- Identificar e descrever a populao-alvo e caractersticas ambientais.
8- Selecionar e usar tcnicas de anlise para determinar o contedo.
9- Analisar as caractersticas das tecnologias existentes e emergentes e seu uso
potencial.
Design e Desenvolvimento
10- Uso adequado do design instrucional e do processo de desenvolvimento para um
determinado projeto.
11- Organizar programas e/ou produtos de avaliao a serem projetados e
desenvolvidos.
12- Projetar intervenes.
13- Planejar intervenes.
14- Selecionar ou modificar materiais existentes.
15- Desenvolver materiais.
16- Projetar avaliao da aprendizagem.
Avaliao e Implementao
17- Avaliar as intervenes.
18- Rever solues baseados em dados.
19- Implementar, divulgar e difundir intervenes.
Gesto
20- Aplicar habilidades de negcios para gerenciar a funo de design.
21- Gerenciar parcerias e relaes de colaborao.
22- Planejar e gerenciar projetos de design.
Fonte: Adaptado de www.ibstpi.org. Acesso em: 22 de fev. de 2014.

142
Sob o ponto de vista da entrevistada Bruna,

todos os pontos, todos eles acho que maior ou menor escala a gente
tenta aplicar na produo, tudo que tu listou aqui a gente tenta
colocar no design, algumas coisas a gente tem mais facilidade do que
outras mas em princpio tudo a gente tenta colocar se voc levar em
considerao que a nica artista sou eu acho que estamos indo bem.

A argumentao de Bruna no s confirma a afirmao, como vai mais longe,

identificando que os designers da produo tentam aplicar essas competncias, no
seu trabalho.

A designer Clara disse que:

Para mim todos os pontos colocados aqui independente da formao,

da especialidade do designer, pra mim so etapas que ele vai ter que
desenvolver ao longo do projeto que ele vai desenvolver todos sem
tirar nem por.

J para Guilherme, essas

So competncias de qualquer design. Acho que se aplica a qualquer

rea.

Segundo Ricardo,

Algumas dessas competncias poderiam estar ordenadas de forma

diferente, mas isso no atrapalha a anlise que faz com que eu
afirme que sim, essas competncias, esses pontos so comuns para
qualquer rea do design, talvez gesto no seja tanto porque ainda
no ensina empreendedorismo na maioria dos cursos de design, mas
sim so todos de qualquer design os pontos que esto aqui.

As respostas dos entrevistados permitem afirmar que existem pontos importantes e

comuns relacionados ao design instrucional, ao design e ao design social e que os
mesmos so trabalhados no Setor de Produo de Materiais, mesmo que ainda de
uma forma inicial.

Desse modo, ao compilar e cruzar os dados coletados entre as entrevistas, o

referencial terico e o estudo de caso, infere-se que o design social uma importante
ferramenta para o designer que atua na EaD.

Tendo como referncia toda a discusso apresentada, a pesquisadora prope os

seguintes pontos sobre os quais o designer pode refletir no momento em que estiver
desenvolvendo os recursos educacionais solicitados ao Setor de Produo de
Materiais do Cead/Ifes ou qualquer designer que esteja trabalhando em educao, em
especial com a modalidade a distncia:

143
 1. O material proposto atende ao maior nmero de alunos possvel?
Para responder a esta questo, vrios outros pontos listados a seguir precisam
ser levados em considerao.
2. Esto sendo levadas em considerao: faixa etria, etnias/raa/cor,
possveis deficincias, dentre outros?
Essa miscigenao uma realidade brasileira e precisa ser considerada, pois o
aluno precisa se ver no material didtico, nas mdias, etc. importante ele
perceber que o recurso educacional apresentado leva em considerao a sua
raa, a sua idade e tambm uma possvel deficincia (caso possua alguma), ou
seja, que no privilegia apenas um ou outro.
3. possvel tornar o material (sala, mdia, MDI) acessveis?
Atualmente, os fascculos/livros produzidos pelo Cead so disponibilizados
pelo Cead no AVA em formato PDF, o que impede os leitores de tela utilizados
por deficientes visuais de lerem o material. Uma forma de tornar esse material
acessvel seria diagramar no prprio AVA em html 530, o que viabilizaria a
leitura.
4. O contedo disponibilizado em forma de imagem ou outro tipo de mdia
de uma cultura especfica de um Estado ou pas, ou seja, culturalmente
de fcil entendimento?
importante que o designer leve em considerao o contexto em que o aluno
est inserido, por exemplo: o que canjica em uma regio do pas outra
coisa ou tem outro nome em outra; ento, isso pode, alm de no atender o
objetivo educacional proposto, acabar confundindo o aluno.
5. Foi observado o perfil scio-econmico-cultural e ambiental dos
municpios onde o curso est inserido?
Entender este perfil pode auxiliar o designer a definir o cenrio de uma
animao, por exemplo, ou at o tamanho da mdia ou outro material
educacional em construo, pois o aluno pode ter condies
tecnolgicas de abrir ou no aquele material educacional.
6. Os recursos educacionais disponibilizados agregam valor ao
conhecimento do aluno? Podem ajud-lo a refletir sobre questes
sociais, econmicas e culturais?

30
uma linguagem para estruturao e apresentao de contedo para a World Wide Web e uma tecnologia
chave da Internet. a quinta verso da linguagem HTML. Esta nova verso traz consigo importantes mudanas
quanto ao papel do HTML no mundo da Web, por meio de novas funcionalidades como semntica e acessibilidade
(MARK, 2011).

144
 No basta apenas inserir um recurso educacional para que o AVA fique mais
bonito ou que d cor ao fascculo; fundamental estabelecer uma ligao com
o contedo estudado, que ele dialogue com os objetivos educacionais
propostos e, consequentemente, auxilie na reflexo do aluno.
7. O recurso miditico foi pensado para que os alunos com acesso restrito
aos recursos tecnolgicos possam acess-lo?
importante levar em considerao que, mesmo com o avano tecnolgico,
nem todos tm acesso internet de alta qualidade, o que impede, por exemplo,
o acesso do aluno a um vdeo de extrema qualidade tcnica e,
consequentemente, com tamanho elevado. preciso haver um equilbrio entre
a qualidade tcnica do recurso e a possibilidade de todos conseguirem acessar
o recurso disponibilizado.
8. H uma contextualizao do contedo abordado e do tipo de mdia
utilizada com a realidade social dos locais onde os cursos esto
inseridos?
Essa contextualizao se faz necessria para que o aluno consiga ver uma
aplicao prtica do contedo estudado, ou seja, o tema abordado faa parte
do seu dia a dia.
9. Foi verificado se o recurso educacional disponibilizado tem contedo
racista?
As instituies de ensino, sejam elas pblicas ou privadas, precisam primar por
no estimular o racismo seja ele qual for, e para isso preciso sempre verificar
como o contedo est sendo abordado/transmitido e at mesmo se existem
mensagens subliminares no contedo apresentado.
10. O recurso educacional transmite mensagens que possam contribuir com
a reduo da discriminao?
Este ponto vai ao encontro do anterior, pois, alm da importncia de no
disponibilizar contedos racistas, fundamental ter preocupao com a
divulgao de mensagens preconceituosas e, tambm, cuidar para que sejam
reduzidas as discriminaes j existentes ou, ao menos, no incentiv-las.
11. O material sinaliza mensagens que podem auxiliar na reflexo sobre o
meio ambiente e a sustentabilidade?
Considerando as discusses a respeito desse tema, importante que as
instituies de ensino, seja por intermdio do professor ou do designer,
proponham recursos educacionais incentivadores da reflexo sobre o meio
ambiente e a sustentabilidade. Mas isso deve ser feito dentro do mbito do

145
 componente curricular em estudo, ou seja, preciso que o tema esteja ligado
ao contedo do aluno para que faa sentido para ele.
12. A mensagem est sendo transmitida da forma mais positiva possvel,
mesmo que o contedo seja forte ou polmico?
Existem vrias formas de apresentao de assuntos polmicos como o cncer,
por exemplo. Assim, fundamental ter conscincia de que o importante a
mensagem ser captada pelo aluno, e talvez uma forma menos agressiva de
transmitir essa mensagem seja a mais eficiente.

Esses 12 pontos podem ser trabalhados em forma de checklist pelo designer ou pela
equipe de design desenvolvedora de um recurso educacional. Porm, h outros
pontos merecedores de destaque nessas discusses. Isso considerando que as
instituies pblicas de ensino tm o compromisso de democratizar o acesso
educao pblica de qualidade para levar no somente conhecimentos tericos e
obrigatrios nas matrizes curriculares, mas conhecimentos colaboradores no processo
de transformao dessas pessoas, principalmente na reflexo sobre suas prprias
atitudes e as dos outros, a terem acesso a emprego e, consequentemente,
qualidade de vida. Dessa forma, pode-se dizer que a educao e todo o seu contexto
extremamente social.

146
APONTAMENTOS FINAIS E ALGUNS ASPECTOS PARA DISCUSSO

A educao a distncia no uma modalidade de ensino recente, mas, na atualidade,

o aumento das possibilidades tecnolgicas foi importante para sua expanso. Prova
disso a oferta crescente de cursos oferecidos tanto por instituies privadas quanto
por instituies pblicas.

Porm, para atender de forma eficiente a essa demanda crescente, so necessrios

profissionais capacitados de diversas reas para a atuao nesta modalidade de
ensino, sendo imprescindveis os pedagogos, professores, administradores,
programadores, designers e designers instrucionais.

Dentre esses profissionais, destacam-se o designer instrucional e o designer. O

primeiro est no incio da cadeia e pea-chave para que o professor planeje sua
disciplina e os recursos educacionais referentes a ela de forma a alcanar os
resultados desejados no processo de ensino aprendizagem. O segundo est na ponta
e tem uma importncia fundamental na construo desses recursos educacionais,
principalmente as mdias.

Ambas as profisses tm seus fundamentos ligados s reas das cincias humanas,

das cincias da administrao e das cincias da informao. Alm disso, os modelos
de design instrucional norteiam o trabalho do DI e, j no caso do Designer, a
metodologia de design constitui-se uma importante ferramenta para o
desenvolvimento dos seus projetos.

Como uma possibilidade de contribuio e enriquecimento dos resultados dos

trabalhos desenvolvidos tanto pelo DI quanto pelo Designer, possvel inserir o design
social, sendo este muito utilizado como ferramenta em projetos sociais, ONGs, entre
outros.

As etapas denominadas anlise, planejamento, execuo e avaliao so comuns

tanto no desenvolvimento de projetos de design instrucional, design ou design social.
No design instrucional, essas etapas podem ser vistas no modelo Analysis, Design,
Development e Evaluation (ADDIE), modelo utilizado pelo Cead em sua capacitao
de design instrucional e tambm no desenvolvimento de cursos. Alm disso, esta a
base para outros modelos como Integrative Learning Design Framework ILDF, por
exemplo.

147
No que se refere metodologia projetual de design, essas etapas podem ser
encontradas em vrios dos mtodos estudados no captulo trs desta dissertao,
sendo que alguns desses mtodos as contemplam como um todo e, em outros,
apenas algumas das etapas so abordadas.

Entre os mtodos citados, destaca-se o processo de design de Brdek e o mtodo

proposto por Lbach, sendo que este, alm de contemplar todas as etapas, da
metodologia projetual de design, aborda a preocupao social relatada na fase de
preparao e anlise dos dados.

Levando em considerao as anlises dos mtodos descritos no captulo trs, pode-se

perceber que apenas o mtodo proposto por Lbach contempla questes sociais, o
que no implica dizer que isto no seja uma questo relevante. Pelo contrrio, como
visualizado no captulo em questo, desde a dcada de 60 as propostas
metodolgicas esto em constante mudana, mudanas essas influenciadas tanto
pelo contexto scio-econmico-cultural do momento de sua proposta como pelo
pensador que a prope. Dessa forma, nota-se a importncia do tema design social e a
necessidade de sua insero na metodologia projetual do designer.

Deve-se levar em conta tambm que o design social abarca, dentre outras acepes,
a materializao de uma ideia por meio de anlise, planejamento, execuo e
avaliao, que resultam em um conceito e na difuso de um conhecimento, tendo em
vista influenciar o comportamento voluntrio do pblico-alvo, para promover mudanas
sociais. Assim, fica claro o quanto o design instrucional, o design e o design social
esto entrelaados, vnculos esses reforados pelos seus modelos e mtodos
projetuais.

Assim sendo, possvel afirmar que os designers atuantes no Setor de Produo de

Materiais do Cead/Ifes desenvolvem tambm atividades de design instrucional, alm
de poderem incluir em seu trabalho os princpios do design social para a EaD
definidos nesta dissertao e/ou qualquer outro que venha a surgir na literatura e que
tenha a EaD como foco.

Alm disso, infere-se pela anlise de todos os aspectos abordados nesta investigao,
tanto o relacionado ao referencial terico quanto ao estudo de caso e s entrevistas,
que o design social uma importante ferramenta para o designer que atua na EaD.

importante destacar que no houve a pretenso de esgotar o assunto; ao contrrio,

o objetivo dar incio a uma discusso ainda pouco explorada na literatura e at

148
mesmo pelo designer em relao ao seu prprio dia a dia profissional. Assim, sugere-
se como proposta para pesquisas futuras a aplicao e o monitoramento dessas
diretrizes em um recurso educacional, ou em quantos forem necessrios, a fim de
verificar a viabilidade de sua aplicao por meio de testes e possveis ajustes e/ou
acrscimos de itens.

Outra proposta para pesquisas futuras seria o desenvolvimento de uma metodologia

projetual com foco na EaD e no design social, englobando as questes pertinentes s
trs reas: design instrucional, design e design social.

Enfim, esta pesquisa foi apenas um passo em direo s discusses que podem ser
ainda mais exploradas na EaD e no design, alm de ser uma forma de mostrar uma
possibilidade de atuao do designer atualmente pouco explorada nas instituies de
ensino promovedoras, tanto pblicas quanto privadas, de cursos nas modalidades
presencial e/ou a distncia.

149
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Modelo de autorizao da entrevista

Autorizao

Autorizo a utilizao da transcrio da entrevista concedida por mim (udio e vdeo)

estudante de mestrado em Design da Universidade do Estado de Minas Gerais, Aline Freitas da
Silva, para fins de veiculao dentro do Projeto de Pesquisa intitulado O ESTUDO DA
DIMENSO SOCIAL DO DESIGN SUSTENTVEL COMO ESTRATGIA PARA O TRABALHO DO
DESIGNER NA EAD, desde que aprovado pela Universidade onde ela estuda, sem qualquer
remunerao. Estou ciente de que meu nome verdadeiro ser alterado por um nome fictcio,
pois este procedimento preserva a identidade dos participantes da pesquisa. Os resultados da
pesquisa sero socializados atravs da entrega da dissertao Universidade e de eventuais
publicaes decorrentes da pesquisa.

______________________ , _____ de ______________ de __________.

Assinatura do participante: ___________________________________________________

Nome por extenso:__________________________________________________________

158
 APNDICE 02
Perfil completo da equipe

1 Perfil do entrevistado
Karla
Sexo: Masculino
Feminino
Idade: 18 a 25 25 a 30
30 a 45
Formao:
Bacharel em Desenho industrial Programao visual
Especialista em Design, Usabilidade, Ergonomia e Interao Humano-Computador
pela Puc-Rio. (2006)

Mestre em Design pela Puc-Rio, com a linha de pesquisa Ergonomia e Usabilidade

para IHC. (2011)

Cargo/Funo:
Bolsista - Criao de artes para impressos e rea de web, diagramao de material
impresso, pesquisa para melhoria o ambiente virtual de aprendizagem.

2 Perfil do entrevistado
Guilherme
Sexo:
Masculino Feminino
Idade: 18 a 25
25 a 30 30 a 45
Formao:
Tecnlogo em Design de produto
Especialista em Linguagens Audiovisuais e Multimdia
Cargo/Funo:
Bolsista - Criao de artes para impressos e rea de web, diagramao de material
impresso, pesquisa para melhoria o ambiente virtual de aprendizagem.

3 Perfil do entrevistado
Geise
Sexo: Masculino
Feminino
Idade: 18 a 25
25 a 30 30 a 45
Formao:
Bacharel em Desenho industrial Programao visual
Mestre em Tecnologias Educacionais pelo Consrcio Eromini (2013)

Cargo/Funo:

159
Bolsista - Criao de artes para impressos e rea de web, diagramao de material
impresso, pesquisa para melhoria o ambiente virtual de aprendizagem.

4 Perfil do entrevistado
Clara
Sexo: Masculino
Feminino
Idade: 18 a 25 25 a 30
30 a 45
Formao:
Bacharel em Desenho industrial Programao visual
Especializao em Gesto de Projetos - PMI

Cargo/Funo:
Servidora Design instrucional

5 Perfil do entrevistado
Roberta
Sexo: Masculino
Feminino
Idade: 18 a 25
25 a 30 30 a 45
Formao:
Bacharel em Desenho e Plstica
Especializao em Artes Visuais: Cultura e Criao

Cargo/Funo:
Servidora Coordenao da equipe de design

6 Perfil do entrevistado
Ricardo
Sexo:
Masculino Feminino
Idade: 18 a 25
25 a 30 30 a 45
Formao:
Bacharel em Desenho industrial Programao visual
Ps-graduado em Novas Tecnologias Educacionais

Cargo/Funo:
Servidor - Criao de artes para impressos e rea de web, diagramao de material
impresso, pesquisa para melhoria o ambiente virtual de aprendizagem.

160
7 Perfil do entrevistado
Eros
Sexo:
Masculino Feminino
Idade:
18 a 25 25 a 30 30 a 45
Formao:
Estudante de Desenho industrial Programao visual

Cargo/Funo:
Estagirio - Criao de artes para impressos e rea de web, diagramao de material
impresso, pesquisa para melhoria o ambiente virtual de aprendizagem.

8 Perfil do entrevistado
Antnio
Sexo:
Masculino Feminino
Idade:
18 a 25 25 a 30 30 a 45
Formao:
Estudante de Desenho industrial Programao visual

Cargo/Funo:
Estagirio - Criao de artes para impressos e rea de web, diagramao de material
impresso, pesquisa para melhoria o ambiente virtual de aprendizagem.

161
 APNDICE 02
Roteiro da entrevista

1. Para voc, o que design social?

2. Voc acredita que pratica o design social, no dia a dia no seu trabalho?

3. Para voc, possvel incluir o design social no seu trabalho? Como? Por qu?

4. Foi apresentado ao entrevistado o mapa conceitual (Figura 45) e perguntado

se as informaes que constavam nele eram pertinentes ao seu trabalho enquanto
designer, independente da habilitao de cada um, ou eram especficas de uma rea
de formao.

5. Foi apresentado ao entrevistado o Quadro 27 e perguntado se as

competncias descritas ali eram pertinentes ao trabalho do designer, independente da
habilitao de cada um, ou eram especficas de uma rea de formao.

162
 ANEXO
Atribuies da equipe multidisciplinar

163
 Atribuies da Equipe Multidisciplinar
.: COORDENAO UAB :.

1. Representar a Instituio Pblica de Ensino Superior - IPES, junto ao MEC e aos Municpios e Estados, em relao ao conjunto de aes
desenvolvidas no mbito do Sistema UAB;
2. Coordenar a implantao dos projetos da UAB no mbito da IPES representada, bem como sua vinculao com os plos de EAD;
3. Participar do Frum de Coordenadores da UAB, como espao oficial de discusso e troca de idias e informaes sobre o projeto UAB;
4. Criar mecanismos de articulao com os plos de EAD, em especial, junto ao Coordenador do plo de apoio presencial;
5. Coordenar equipe na Instituio para avaliao in loco dos plos de apoio presencial;
6. Criar condies de funcionamento harmnico do Sistema UAB, em articulao com o MEC e os plos, destacando-se os casos de plos
em que houver mais de uma IPES ofertante;
7. Realizar reunies internas peridicas para avaliao da gesto do Sistema UAB no mbito da Instituo e dos plos vinculados;
8. Coordenar as atividades dos cursos ofertados pela Instituio de Ensino, no mbito do Sistema UAB;
9. Realizar reunies peridicas com os coordenadores dos cursos, tendo em vista a gesto de todas as atividades acadmico-
operacionais;
10. Receber e avaliar os relatrios de desenvolvimento dos cursos elaborados pelos coordenadores de curso e coordenadores de plo;
11. Participar de grupos de trabalho no mbito da IPES para o desenvolvimento de metodologias de ensino-aprendizagem e
desenvolvimento de materiais didticos;
12. Participar de grupos de trabalho institudo pela UAB, visando o aprimoramento e adequao do Sistema;
13. Encaminhar relatrios semestrais de acompanhamento e avaliao das atividades dos cursos UAB /DED/CAPES, ou quando for
solicitado;
14. Realizar cadastramento e controle de bolsistas;
15. Encaminhar as fichas de cadastro de bolsistas, mediante ofcio;
16. Encaminhar o Termo de Compromisso do Bolsista (Anexo II), devidamente assinado, UAB/DED/CAPES;
17. Encaminhar relatrio de bolsistas para pagamento, mediante oficio;
18. Fazer a certificao dos lotes de pagamento de bolsas;
19. Acompanhar a aplicao financeira dos recursos liberados para o desenvolvimento e oferta dos cursos;
20. Fazer a prestao de contas dos recursos liberados pelo MEC;
21. Elaborao do planejamento estratgico de implantao da UAB na IPES;
22. Responder pelo Sistema UAB perante aos interessados e instncias que venham instar pronunciamento por parte da IPES;
23. Fazer circular entre os interessados informaes oficiais e de eventos relativos ao sistema UAB;
24. Outras atividades da mesma natureza, designadas pela UAB/DED/CAPES;

164
.: COORDENAO ADJUNTO UAB:.

1. Auxiliar o Coordenador UAB em todas suas atribuies;

2. Participar de grupos de trabalho institudo pela UAB, visando o aprimoramento e adequao do Sistema;
3. Participar de grupos de trabalho no mbito da IPES para o desenvolvimento de metodologias de ensino-aprendizagem e
desenvolvimento de materiais didticos;
4. Manter arquivo com as informaes relativas aos cursos desenvolvidos na IPES no mbito do Programa UAB;
5. Verificar in loco o bom andamento dos cursos;
6. Verificar in loco a adequao da infraestrutura dos plos ao objetivos dos cursos, enviando relatrios peridicos a DED/CAPES;
7. Realizar, em conjunto com os coordenadores de cursos, o planejamento das atividades de seleo e capacitao dos profissionais
envolvidos no programa;
8. Acompanhar o registro acadmico dos alunos matriculados no curso;

.: COORDENAO DE CURSO:.

1. Gerenciar a implantao e execuo do Curso de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico do Curso;
2. Selecionar o quadro dos professores especialistas e conteudistas responsveis pela elaborao do material didtico por perodo/ano;
3. Realizar visitas aos plos para verificar se a infra-estrutura est adequada ao funcionamento do curso;
4. Acompanhar a elaborao do material didtico, por perodo, a fim de garantir que os mesmos se inter-relacionem com os demais
trabalhos produzidos;
5. Participar do grupos de trabalho para o desenvolvimento de metodologia, elaborao de materiais didticos para a modalidade a
distncia e sistema de avaliao do aluno;
6. Produzir material de orientao ao trabalho acadmico Guia Geral do Curso, em conjunto com o pedagogo do curso;
7. Realizar o planejamento e o desenvolvimento dos processos seletivos de alunos, em conjunto com o coordenador UAB e demais setores
responsveis na IPES;
8. Realizar o planejamento e o desenvolvimento das atividades de seleo e capacitao dos profissionais envolvidos no curso;
9. Participar da elaborao dos projetos de capacitao dos profissionais envolvidos no curso;
10. Coordenar a seleo de tutores presenciais e a distncia do seu curso;
11. Definir junto com o pedagogo, o calendrio do curso e de provas;
12. Acompanhar a execuo do calendrio do curso;
13. Promover reunies peridicas com toda a equipe do curso;
14. Elaborar, em conjunto com o corpo docente do curso, o sistema de avaliao do aluno;
15. Participar dos fruns virtuais e presenciais da rea de atuao;
16. Verificar in loco o bom andamento do curso;

165
17. Acompanhar e supervisionar as atividades: dos tutores, dos professores, do coordenador de tutoria e dos coordenadores de plo;
18. Informar para o coordenador UAB a relao mensal de bolsistas aptos e inaptos para recebimento;
19. Aplicar os princpios da organizao didtica e demais regulamentos e normas da instituio;
20. Ter disponibilidade para atendimento s demandas dirias de professores, tutores a distncia, tutores presenciais relacionadas ao
processo de ensino-aprendizagem;
21. Realizar visitas aos polos para acompanhamento pedaggico do curso, quando necessrio;
22. Incentivar a equipe do curso para o desenvolvimento de pesquisas e projetos;
23. Fortalecer junto ao grupo o desenvolvimento de polticas de extenso;
24. Projetar e organizar o cronograma financeiro para o desenvolvimento do curso;
25. Fazer circular entre os interessados, informaes oficiais e de eventos relativos ao curso;
26. Acompanhar o registro acadmico dos alunos matriculados no curso;
27. Acompanhar o preenchimento, a entrega e atualizao das pautas;
28. Elaborar relatrio estatstico, de atividades do curso, de acordo com a periodicidade da instituio;
29. Encaminhar e acompanhar a avaliao do curso;
30. Participar efetivamente das reunies desenvolvidas pelo Centro de Educao a Distncia-CEAD para deciso de processos acadmicos;
31. Auxiliar na elaborao de processos de autorizao e reconhecimento do curso;
32. Participar de todas as solenidades oficiais ligadas ao curso, tais como formaturas;
33. Outras atividades da mesma natureza, inerentes ao cargo ocupado.

.:COORDENAO DE TUTORIA :.

1. Acompanhar as atividades acadmicas do curso;

2. Interagir com o pedagogo e coordenador para identificar dificuldades no que se refere ao curso e propor melhorias;
3. Informar para o coordenador do curso qual a relao mensal de tutores aptos e inaptos para recebimento de bolsas;
4. Acompanhar o planejamento e desenvolvimento das atividades de seleo e capacitao dos tutores envolvidos no programa, em
conjunto com o coordenador de curso;
5. Acompanhar e supervisionar as atividades dos tutores;
6. Participar de reunies com tutores proporcionada pela coordenao do curso;
7. Estimular o compartilhamento de experincias de tutoria e boas prticas de EAD entre os tutores;
8. Orientar os tutores presenciais em aes pedaggicas voltadas ao acompanhamento dos alunos e ao estmulo em relao ao curso e as
disciplinas nos encontros presenciais, juntamente com o pedagogo do curso;
9. Auxiliar os tutores a distncia em aes que possibilitem melhor atendimento aos alunos com dificuldade de aprendizagem juntamente
com o pedagogo do curso;
10. Avaliar a qualidade das respostas apresentadas pelos tutores a distancia aos alunos, fazendo um acompanhamento, atravs de
amostragem, no ambiente;

166
11. Mapear continuamente, por meio de formulrios on line, como se d a relao entre aluno x tutor presencial x tutor a distncia e
articular aes integradas entre eles para proporcionar melhorias no processo de ensino e aprendizagem dos alunos;
12.Desenvolver relatrio semestral de desempenho da tutoria e discutir a implementao de novas estratgias para a tutoria com a
coordenao e pedagogo do curso;
13.Manter o seu trabalho integrado ao pedagogo de curso, visando a necessidade de um aprimoramento da abordagem didtica e
metodolgica do curso;
14. Registrar sistematicamente e divulgar experincias do cotidiano da tutoria para o pedagogo do curso, o pedagogo CEAD, Coordenador
de Curso e professores especialistas;
15. Envolver-se no projeto de capacitao dos profissionais envolvidos no curso;
16. Outras atividades da mesma natureza, inerentes ao cargo ocupado.
.: PEDAGOGO :. (CURSO)

1. Participar da concepo, elaborao e alterao do projeto do curso de acordo com as diretrizes do CEAD;
2. Conhecer e trabalhar na perspectiva do projeto pedaggico do curso e outros aspectos significativos da organizao curricular do
Curso;
3. Apoiar o coordenador de curso nas discusses e a elaborao dos documentos necessrios implantao e desenvolvimento dos
cursos;
4. Auxiliar na criao de metodologias que promovam o processo de ensino-aprendizagem de acordo com as peculiaridades do curso,
embasado em discusses mediadas pelo pedagogo do CEAD;
5. Assessorar o professor conteudista e especialista no planejamento e organizao das atividades de sua disciplina, avaliando o
planejamento integrado de forma a garantir harmonia de contedos e atividades nas disciplinas concomitantes, com o acompanhamento
do Designer Instrucional do curso;
6. Auxiliar na elaborao do "Guia Geral do aluno", impresso ou em formato digital, contendo orientaes gerais que garantam a
adaptao e realizao das atividades acadmicas em conjunto com o professor responsvel e com o acompanhamento do Coordenador
do curso;
7. Avaliar o processo de aprendizagem dos alunos juntamente com o coordenador de curso;
8. Contribuir com o pedagogo CEAD na elaborao dos formulrios de avaliao dos profissionais envolvidos diretamente com os alunos;
9. Acompanhar e analisar o processo de avaliao dos profissionais envolvidos diretamente com os alunos, juntamente com o
coordenador de curso;
10.Desenvolver relatrio semestral de desempenho acadmico dos alunos visando a gesto do curso em conjunto com o Coordenador de
Tutoria;
11. Auxiliar os especialistas e tutores em aes que possibilitem melhor atendimento aos alunos com dificuldade de aprendizagem
juntamente com o Coordenador de Tutoria;

167
12. Registrar sistematicamente e divulgar experincias do cotidiano pedaggico do curso para o pedagogo CEAD, Coordenador de Tutoria,
Coordenador de Curso e professores especialistas;
13. Interagir com o coordenador de tutoria para identificar dificuldades no que se refere ao curso e propor melhorias;
14. Participar da avaliao do curso;
15. Participar de reunies com tutores proporcionada pela coordenao do curso.
16. Estar atento s inovaes tecnolgicas e buscar sua auto-superao;
17. Auxiliar a coordenao do curso e CEAD na seleo de tutores presenciais e a distncia;
18. Assessorar o pedagogo CEAD na execuo dos projetos de capacitao dos profissionais envolvidos nos cursos de EAD;
19.Outras atividades da mesma natureza, inerentes ao cargo ocupado.

.: DESIGNER INSTRUCIONAL DO CURSO :.

1. Conhecer o projeto pedaggico do curso e outros aspectos significativos da organizao do Curso;

2. Trabalhar na perspectiva da Concepo do Curso e de seu Projeto Pedaggico;
3. Criar o cronograma para elaborao do material instrucional em consonncia com os prazos definidos pela Coordenao de Produo de
Material do CEAD;
4. Garantir o cumprimento dos prazos para a produo do material instrucional e a concesso de bolsas respectivas, durante o
planejamento
das disciplinas, em todas as suas etapas de construo;
5. Apoiar os professores conteudistas no planejamento da disciplina a distncia e na produo do material didtico;
6. Garantir que o material didtico tenha interface de comunicao adequada ao projeto pedaggico do curso e de acordo com as
orientaes
da Coordenao de Produo de Material do CEAD;
7. Assegurar a utilizao das melhores tecnologias interativas;
8. Estudar e apresentar diversificados meios tecnolgicos (mdias, softwares, objetos de aprendizagem, video conferncia, web
conferncia e
outros..) que venham contribuir com a melhor forma de aprendizagem pelos alunos, estimulando o uso desses meios;
9. Orientar o professor especialista no planejamento da disciplina sobre o ponto de vista grfico e visual de forma a usar de forma
adequada os
recursos do AVA;
10. Orientar a diversificao das mdias utilizadas no processo de ensino-aprendizagem;
11.Avaliar o planejamento integrado, comandando alteraes necessrias para que as semanas de disciplinas concomitantes no tenham
excesso de contedos e atividades que poderiam prejudicar um bom acompanhamento das disciplinas concomitantes;
12.Encaminhar o material impresso, e do ambiente virtual aps suas alteraes para o pedagogo de curso para a devida reviso
pedaggica:

168
13.Anlise da quantidade dos contedos em relao ao perodo que este compreendido;
14.Reviso e orientao sobre a metodologia a ser utilizada;
15.Reviso dos recursos didticos gerais utilizados (udio, vdeo, figuras, etc..).
16. Orientar a equipe de produo do CEAD na construo das Salas e na produo de outros materiais instrucionais, integrando e
intermediando a comunicao entre professores conteudistas e equipe de produo;
17.Apoiar a definio de instrumentos de acompanhamento e avaliao da aprendizagem junto aos professores conteudistas;
18.Colaborar na elaborao do "Guia Geral do aluno juntamente com o pedagogo e coordenador do curso;
19.Manter o seu trabalho integrado ao pedagogo de curso, visando a necessidade de uma aprimoramento de uma abordagem didtica e
metodolgica compatvel com a disciplina;
20.Apresentar projetos instrucionais para a Coordenao de Produo de Material do CEAD, a partir dos fundamentos da EAD, com vistas
a atualizao e melhorias do processo de EAD desenvolvido por essa equipe;
21.Envolver-se no projeto de capacitao dos profissionais envolvidos no curso;
22.Outras atividades da mesma natureza, inerentes ao cargo ocupado.

.: PROFESSOR PESQUISADOR :.

1. Realizar curso de Capacitao de Professores Especialistas para Educao a Distncia;

2. Dedicar 2 horas quinzenais presenciais, no mnimo, para integrao com a coordenao de curso e demais professores do perodo.
Caso necessrio ser feita convocao extraordinria;
3. Elaborar e entregar os contedos dos mdulos desenvolvidos ao longo do curso no prazo determinado;
4. Adequar contedos, materiais didticos, mdias e bibliografia utilizados para o desenvolvimento do curso linguagem da modalidade a
distncia;
5. Realizar a reviso de linguagem do material didtico desenvolvido para a modalidade a distncia;
6. Adequar e disponibilizar, para o coordenador de curso, o material didtico nas diversas mdias;
7. Participar e/ou atuar nas atividades de capacitao desenvolvidas na Instituio de Ensino;
8. Desenvolver as atividades docentes da disciplina em oferta na modalidade a distncia mediante o uso dos recursos e metodologia
previstos no projeto acadmico do curso;
9. Coordenar as atividades acadmicas dos tutores atuantes em disciplinas ou contedos sob sua coordenao;
10.Desenvolver as atividades docentes na capacitao de coordenadores, professores e tutores mediante o uso dos recursos e
metodologia previstos no plano de capacitao;
11.Desenvolver o sistema de avaliao de alunos, mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no plano de curso;
12. Apresentar ao coordenador de curso, ao final da disciplina ofertada, relatrio do desempenho dos estudantes e do desenvolvimento da
disciplina;
13. Participar de grupo de trabalho para o desenvolvimento de metodologia e materiais didticos para a modalidade a distncia;
14. Realizar a reviso de linguagem do material didtico desenvolvido para a modalidade a distncia;

169
15. Participar das atividades de docncia das disciplinas curriculares do curso;
16.Desenvolver, em colaborao com o coordenador de curso, a metodologia de avaliao do aluno;
17.Desenvolver pesquisa de acompanhamento das atividades de ensino desenvolvidas nos cursos na modalidade a distncia;
18. Elaborar relatrios semestrais sobre as atividades de ensino no mbito de suas atribuies, para encaminhamento DED/CAPES/MEC,
ou quando solicitado;
19. Atender aos requisitos sobre direito autoral na criao do material didtico;
20. Encaminhar relatrios especficos de acompanhamento de tutores a distncia ao coordenador do curso conforme modelos fornecidos
pelo CEAD/Ifes;
21. Participar da seleo dos tutores a distncia de sua disciplina ou rea de atuao, quando solicitado;
22. Reportar ao coordenador do curso a necessidade de desvinculao de tutor;
23. Esclarecer dvidas, acompanhar e orientar os tutores a distncia no exerccio de suas atividades;
24. Acompanhar as correes das avaliaes presenciais e entrega dos resultados antes da aplicao de novas avaliaes;
25. Relatar em ata as reunies pedaggicas com os tutores a distncia e encaminhar ao coordenador do curso para que este tenha cincia
dos encaminhamentos;
26.No acumular a percepo da bolsa com qualquer modalidade de auxlio ou bolsa de outro programa do MEC ou de qualquer outro
benefcio de rgos do governo federal, com vinculao em programa com pagamento de bolsa, conforme Lei 11.273/2006 e Resoluo
do FNDE, n 49/2006, Art. 7.

.: TUTOR A DISTNCIA :.

1. Mediar a comunicao de contedos entre o professor e os cursistas;

2. Acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso;
3. Apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes;
4. Manter regularidade de acesso ao AVA e dar retorno s solicitaes do cursista no prazo mximo de 24 horas, exceto para os e-mails
enviados aos sbados aps s 13h, domingos e feriados previstos no calendrio acadmico;
5. Acompanhar o desempenho dos alunos buscando incentiv-los no desenvolvimento das tarefas interagindo atravs do ambiente virtual
de aprendizagem;
6. Colaborar com a coordenao do curso na avaliao dos estudantes;
7. Participar das atividades de capacitao e atualizao promovidas pela Instituio de Ensino;
8. Elaborar relatrios mensais de acompanhamento dos alunos e encaminhar coordenao de tutoria;
9. Participar do processo de avaliao da disciplina sob orientao do professor responsvel;
10. Avaliar todas as atividades enviadas atravs do ambiente virtual de aprendizagem e auxiliar na correo de exerccios, trabalhos e
provas escritas, se assim for solicitado pelo professor especialista;
11. Comparecer s reunies previamente agendadas;

170
12. Ter disponibilidade para atender aos alunos atravs de comunicao sncrona (MSN e/ou SKYPE com uso de WebCam e Microfone)
pelo menos uma vez por semana, no mnimo de 2 horas;
13. Lanar no ambiente Moodle e no Sistema Acadmico as notas dos alunos;
14.No acumular recebimento da bolsa com qualquer modalidade de auxlio ou bolsa de outro programa do MEC ou de qualquer outro
benefcio de rgos do governo federal, com vinculao em programa com pagamento de bolsa, conforme Lei 11.273/2006 e Resoluo
do FNDE, n 26/2006, Art. 7.

.: Coordenao de plo :.

1. Gerenciar toda a infra-estrutura fsica e humana (limpeza, biblioteca, laboratrios, secretaria, segurana) para o funcionamento
eficiente do polo.
2. Garantir s atividades da UAB a prioridade de uso da infra-estrutura do plo;;
3. Participar das atividades de capacitao e atualizao.
4. Elaborar e encaminhar UAB/DED/CAPES, relatrio semestral das atividades no plo, ou quando solicitado;
5. Acompanhar o processo seletivo para os cursos do uab, desde a inscrio at a realizao do mesmo.
6. Colaborar na seleo dos tutores presenciais e de laboratrio.
7. Acompanhar e coordenar as atividades docentes, discentes e administrativas do plo;
8. Elaborar e encaminhar coordenao do curso, relatrio de freqncia e desempenho dos tutores e tcnicos atuantes no plo;
9. Acompanhar as atividades de ensino, presenciais e a distncia;
10. Acompanhar e gerenciar o recebimento de materiais no plo, e a entrega dos materiais didticos aos alunos;
11. Realizar reunies peridicas com toda a equipe do plo para acompanhamento de suas atividades.
12. Prover equipamentos e materiais necessrios ao desenvolvimento das disciplinas.
13. Planejar juntamente com o tutor presencial os horrios de atendimento de orientao acadmica.
14. Relatar problemas enfrentados pelos alunos ao coordenador do curso;
15. Conciliar o funcionamento dos diversos cursos ofertados.
16.Definir horrio de funcionamento do plo.
17. Articular, junto s IPES presentes no plo de apoio presencial, a distribuio e o uso das instalaes do plo para a realizao das
atividades dos diversos cursos;
18. Organizar, junto com as IPES presentes no plo, calendrio acadmico e administrativo que regulamente as atividades dos alunos no
plo;
19. Divulgar os cursos oferecidos pelo plo.
20. Zelar pela a infra-estrutura do plo;
21. Articular-se com o mantenedor do plo com o objetivo de prover as necessidades materiais, de pessoal e de ampliao do plo;
22. Receber e prestar informaes aos avaliadores externos do mec.

171
23.Outras atividades da mesma natureza, inerentes ao cargo ocupado.

.: TUTOR PRESENCIAL :.

1. Acompanhar o desempenho dos alunos buscando incentiv-los a cumprir dentro dos prazos todas as atividades propostas, conforme o
cronograma do curso;
2. Mediar a comunicao de contedos entre o professor e os cursistas;
3. Dedicar integralmente de 20 (vinte) horas semanais, distribudas de segunda a sbado, de acordo com as necessidades dos alunos
e/ou atividades solicitadas;
4. Colaborar com a coordenao do curso na avaliao dos estudantes;
5. Participar das atividades de capacitao e atualizao promovidas pela Instituio de Ensino;
6. Participar do processo de avaliao da disciplina sob orientao do professor responsvel;
7. Apoiar operacionalmente a coordenao do curso nas atividades presenciais nos plos, em especial na aplicao de avaliaes;
8. Auxiliar os professores especialistas em qualquer atividade presencial das disciplinas requerida pelos mesmos;
9. Registrar a freqncia dos alunos nos encontros presenciais obrigatrios no Plo e no sistema acadmico;
10. Esclarecer dvidas e/ou orientar os alunos nos encontros presenciais obrigatrios no Plo, podendo recorrer aos Tutores Distncia,
prioritariamente, e/ou professores especialistas do Ifes caso tenha dificuldade em solucionar a dvida de algum aluno e/ou grupo de
alunos;
11. Coordenar e dar todo o suporte nas tarefas prticas de laboratrio;
12. Comparecer as reunies previamente agendadas, presenciais ou no, com Professores Especialistas, Coordenao do Curso,
Coordenao de Plo e/ou Coordenao do CEAD;
13. Encaminhar relatrios especficos de acompanhamento aos Professores Especialistas, Coordenador do Curso, Coordenador de Plo
e/ou Coordenador do CEAD conforme modelos fornecidos pelo CEAD/Ifes.
14.No acumular recebimento da bolsa com qualquer modalidade de auxlio ou bolsa de outro programa do MEC ou de qualquer outro
benefcio de rgos do governo federal, com vinculao em programa com pagamento de bolsa, conforme Lei 11.273/2006 e Resoluo
do FNDE, n 26/2006, Art. 7;

.: TUTOR DE LABORATRIO:.

1.Conhecer os objetivos, os contedos, os critrios da avaliao e outros aspectos significativos do Projeto Poltico Pedaggico do Curso;
2.Assessorar os alunos no cumprimento de suas atividades prticas em laboratrio;
3.Auxiliar o tutor presencial e a distncia no desenvolvimento das atividades terico prticas e trabalhos em grupo;
4.Estar disponvel para atendimento aos alunos nos horrios pr-estabelecidos;
5.Manter o tutor presencial informado sobre o desenvolvimento dos alunos;

172
6.Manter o tutor presencial informado sobre a freqncia dos alunos ao laboratrios por meio de relatrios;
7.Participar das reunies de equipe no plo municipal;
8.Participar da avaliao dos resultados da disciplina;
9.Contribuir para o bom funcionamento do curso ofertado.

.: PEDAGOGO :. (CEAD)

1. Conhecer em linhas gerais os projetos pedaggicos dos cursos, ROD, cdigo e outros aspectos significativos da organizao dos
Cursos;
2. Trabalhar na perspectiva da orientao dos pedagogos de curso na Concepo do Curso e de seu Projeto Pedaggico;
3. Coordenar os pedagogos de cursos (na orientao pedaggica) junto com os Designers Instrucionais, de uma apresentao/interface
amigvel do material didtico impresso e on line, conforme projeto pedaggico do curso;
4. Coordenar os pedagogos de curso, a partir de uma tica comum aos cursos do CEAD em relao anlise pedaggica do material
impresso e on line, considerando os princpios pedaggicos da EAD e do CEAD;
5. Coordenar os pedagogos de curso na orientao dos professores conteudistas em termos de direcionamento pedaggico e
metodolgico das disciplinas. E orientar os pedagogos de curso no auxilio ao designer instrucional na produo do material didtico;
6. Coordenar a criao e desenvolvimento de metodologias que promovam o processo de ensino-aprendizagem de acordo com as
peculiaridades de cada curso;
7. Coordenar o trabalho dos pedagogos de curso na produo do material educacional, junto ao designer instrucional, a fim de garantir
que os mesmos se inter-relacionem com os demais trabalhos produzidos, de modo a promover a interdisciplinaridade;
8. Participar de reunies junto com o Designer Instrucional, coordenador do curso e pedagogo do curso, para tratar das questes
pedaggicas que envolvem o curso. Ex.: dificuldades de aprendizado dos alunos, problemas com o material didtico e avaliao;
9. Coordenar os pedagogos de curso na elaborao dos formulrios de avaliao dos profissionais envolvidos diretamente com os alunos;
10. Coordenar a elaborao do calendrio acadmico dos cursos desenvolvidos pelo CEAD, juntamente com coordenadores de cursos e
pedagogos dos cursos;
11. Coordenar, orientar e participar do processo de entrevistas na seleo de tutores presenciais e a distncia;
12. Coordenar e ou/Orientar e ou/auxiliar na parte pedaggica na concepo e execuo do projeto de capacitao desenvolvidos pelo
CEAD;
13. Apresentar projetos e programas pedaggicos para a equipe do CEAD, a partir dos fundamentos da EAD, com vistas a atualizao e
melhorias do processo de EAD desenvolvido por essa equipe;
14. Coordenar os pedagogos de curso no processo de relacionar os aspectos legais e educacionais que norteiam os projetos pedaggicos e
a vida acadmica dos alunos;
15. Representar em reunies, palestras, mesas redondas, entrevistas, comunidade acadmica os aspectos pedaggicos da EaD a partir do
ponto de vista do CEAD;
16. Coordenar, promover e auxiliar na produo cientfica, junto a comunidade acadmica, da Equipe CEAD;

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17. Incentivar, promover e auxiliar na pesquisa dentro do CEAD;
18.Outras atividades da mesma natureza, inerentes ao cargo ocupado.

.: COORDENAO DE PLANEJAMENTO:.

1. Orientar a elaborao de planilhas financeiras dos projetos pedaggicos de curso do CEAD;

2. Acompanhar projetos especiais de apoio ao ensino do CEAD, no que se refere aos aspectos financeiros;
3. Auxiliar na elaborao de projetos administrativo e financeiro para cursos do CEAD;
4. Gerenciar as atividades administrativas e financeiras dos projetos de apoio ao ensino do CEAD;
5. Gerenciar o cumprimento do cronograma estabelecido para o projeto administrativo e financeiro junto aos responsveis;
6. Garantir que o projeto esteja adequado a realidade da execuo;
7. Revisar a documentao formal do projeto;
8. Assegurar que os membros da equipe do projeto estejam cientes de suas responsabilidades;
9. Gerenciar os compromissos contratuais para realiz-los em tempo, dentro do oramento e com a satisfao das partes interessadas;
10. Reportar formalmente o status dos projetos coordenao do CEAD;
11.Outras atividades da mesma natureza, inerentes ao cargo ocupado.

.: COORDENAO DE PRODUO DE MATERIAIS :.

1. Gerenciar a equipe de produo de material didtico;

2. Incentivar os professores conteudistas pesquisa constante sobre colaborao e cooperao atravs da Internet;
3. Elaborar um guia de orientao de produo de material para os conteudistas, em conjunto com sua equipe de produo;
4. Encaminhar as polticas de produo de material impresso e on line juntamente com a equipe CEAD;
5. Definir diretrizes e processos de trabalho das diversas frentes demandadas pela produo do material didtico;
6. Encaminhar e coordenar as licitaes referentes ao material didtico;
7. Apresentar projetos melhorias do processo de EAD com o apoio da sua equipe de trabalho.

.: COORDENAO DE INFRA-ESTRUTURA:.

1. Coordenar a equipe de suporte de infra-estrutura tecnolgica dos cursos distncia;

2. Orientar e avaliar a infra-estrutura tecnolgica (hardware e software) dos plos e do CEAD;
3. Orientar sobre as polticas de uso adequado dos recursos tecnolgicos dos plos e do CEAD;
4. Gerenciar os recursos de videoconferncia;
5. Gerenciar a manuteno corretiva/preventiva dos equipamentos utilizados pelo CEAD;
6. Comunicar a todos usurios do AVA sobre as paradas programadas do sistema/servidor;

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7. Promover reunies com a equipe tcnica para o perfeito funcionamento da infra-estrutura tecnolgica;
8. Participar dos projetos de capacitao promovidos pelo CEAD;
9. Dar suporte tcnico s capacitaes promovidas pelo CEAD;
10. Promover a capacitao da equipe de suporte de infra-estrutura tecnolgica, quando necessrio;
11. Planejar e acompanhar a implantao de melhorias de infra-estrutura para o CEAD de acordo com as tendncias tecnolgicas;
12.Outras atividades da mesma natureza, inerentes ao cargo ocupado.

.: COORDENAO DE AVA :.

1. Coordenar a equipe de suporte do Ambiente Virtual de Aprendizagem;

2. Gerenciar a padronizao do ambiente com apoio do designer instrucional e do pedagogo;
3. Criar salas no ambiente virtual de aprendizagem para cursos especiais;
4. Assessorar os professores especialistas criao e manuteno das salas do ambiente virtual de aprendizagem;
5. Gerenciar a manuteno da pgina do CEAD;
6. Promover reunies com a equipe de suporte para o perfeito funcionamento do ambiente virtual de aprendizagem;
7. Participar dos projetos de capacitao promovidos pelo CEAD;
8. Promover a capacitao da equipe de suporte de ambiente virtual de aprendizagem, quando necessrio;
9. Dar suporte tcnico s capacitaes promovidas pelo CEAD;
10. Planejar e acompanhar a implantao de melhorias no AVA para o CEAD de acordo com as tendncias tecnolgicas;
11.Outras atividades da mesma natureza, inerentes ao cargo ocupado.

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