ABORDAGENS E PERSPECTIVAS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Edno Mariano dos Santos

Universidade Tecnolgica Federal do Paran
ednomariano@yahoo.com.br
Prof Dra Ktya Regina de Freitas
Universidade Tecnolgica Federal do Paran
Kr_freitas@yahoo.com.br
Profa Dra Marilu Martens Oliveira
Universidade Tecnolgica Federal do Paran
yumartens@hotmail.com

RESUMO: Este estudo objetiva apontar discusses sobre algumas das abordagens
dos processos de ensino e aprendizagem, revelando a importncia do docente na
criao e busca por metodologias e estratgias. A partir de reviso de literatura,
Ferreiro e Teberosky (1986), Freire (1974; 1975; 1979), Piletti; Rossato (2011),
Ausubel (1980) foi possvel identificar a participao dos alunos, que trazem de sua
formao familiar, conhecimentos prvios que, ao serem trabalhados pelo docente,
transformam-se em cincia, possibilitando a construo de leis e teorias que
proponham alternativas pra o planejamento no mbito dos desafios encontrados
pela sociedade, como a fome, a misria, e outros. Essas estratgicas tendem a ser
utilizadas, em projetos poltico-pedaggicos para articular experincias construdas
na sala de aula e permitam beneficiar o coletivo, promovendo a interao com
comunidades do entorno. Assim, o estudo da aprendizagem significativa vem ao
encontro das propostas de ensino e aprendizagem que tendem a se aprimorar e
assim contribuir para uma formao profissional futura.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Aprendizagem Significativa. Mtodos.

82
Introduo

A partir de uma viso integradora, Mizukami (1986) afirma que o

conhecimento, sendo apresentado sob diferentes referenciais, pode ser explicado
em sua gnese, bem como desenvolvido, condicionando a formulao de diversos
conceitos. Ainda Mizukami (1986) aponta que num determinado referencial podem
ocorrer inmeras abordagens, utilizando-se de pontos em comum: do sujeito, do
objeto e da articulao de ambos, haja vista a integralidade que todos estes pontos
se articulam.
Tendo em vista a grande problemtica referente ao processo de
ensino e aprendizagem vivenciada pelos educadores de todo o Brasil faz-se
necessrio frequentemente refazer o percurso pelo qual a Educao Brasileira vem
evoluindo, em virtude disso, o estudo Abordagens e perspectivas no processo de
ensino e aprendizagem significativa traz em seu bojo uma reviso da literatura que
leva em conta apontar tal evoluo e suas contribuies para o processo
educacional.
Compreender como ocorre efetivamente o aprendizado vem sendo
ao longo dos tempos o grande referencial da Educao Brasileira, pois a mesma
aponta para uma falncia ocasionando no educador vrias incgnitas, nos revelando
como este acha-se perdido em meio a turbulncia que vivenciam, bem como o
desinteresse demonstrado pelo educando.
A partir de todos estes questionamentos, Moreira (1995) distingue
trs tipos de aprendizagem: a cognitiva, a afetiva e a psicomotora. A primeira resulta
do acmulo organizado de informaes na mente do indivduo que aprende -
complexo conhecido como estrutura cognitiva. A segunda resulta de sinais interiores
ao indivduo e pode ser experienciada, por exemplo, em sensaes de prazer e dor,
satisfao ou insatisfao, alegria ou ansiedade. Essa aprendizagem ocorre
concomitantemente primeira. A terceira envolve respostas musculares adquiridas
por meio de treino e prtica, necessitando tambm da primeira.
As diferentes propostas pessoais e intencionais devem provocar
diversas combinaes de ensino e aprendizagem e aes educativas no universo da
sala de aula. Paralelamente, deve ocorrer a utilizao de um arsenal terico que
proporcione as discusses de diversos conceitos embutidos, tais como o homem, o
83
mundo, a sociedade, a cultura, o conhecimento, entre outros. Refletindo a respeito, o
objetivo deste trabalho desenvolver um estudo sobre algumas das principais linhas
pedaggicas, tendncias ou abordagens de ensino e aprendizagem, que podem
contribuir com norteamentos para a ao docente, considerando a individualidade do
profissional ao elaborar sua proposta pedaggica.
Mizukami (1986) pondera que algumas abordagens apresentam claro
referencial filosfico e psicolgico, enquanto outras so intuitivas, fundamentadas na
prtica ou na imitao de modelos. Nessa perspectiva, fundamental considerar a
complexidade da realidade educacional, para que a mesma no seja trabalhada de
forma compartimentada.

Material e Mtodos

Para o desenvolvimento desta pesquisa, buscaram-se materiais

bibliogrficos. Posteriormente, foram selecionados e analisados alguns artigos, que
apresentaram elementos pertinentes s discusses da temtica: Abordagens e
perspectivas no processo de ensino e aprendizagem significativa. A seguir foram
elaboradas reflexes a respeito do material utilizado, mostrando os contributos das
diferentes linhas pedaggicas ao processo educacional.

As diversas linhas pedaggicas de ensino e aprendizagem e suas

contribuies no mbito da educao

A psicloga e docente Emlia Beatriz Maria Ferreiro Schavi (2001),

desenvolveu uma concepo inovadora no processo de alfabetizao, invertendo o
foco da didtica alfabetizadora do como se ensina, at ento utilizada
tradicionalmente, para o como se aprende. Tal preocupao decorrente do
pensamento instigante que leva em conta compreender o processo do aprendizado
para que assim pudesse propor melhores estratgias para que o aluno realmente
aprendesse.

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 Ferreiro e Teberosky (1986) discutem que a literatura pedaggica e
psicolgica sobre a aprendizagem da lngua escrita dividiu-se, basicamente, em
duas vises: os que abordam o tema enquanto um problema metodolgico e os que
enfocam a questo a partir de uma lista de aptides ou habilidades perceptomotoras
previamente necessrias para o bom aprendizado da leitura e da escrita.
A primeira viso sempre causou, dentro da literatura pedaggica,
polmicas em relao aos dois tipos tradicionais de mtodos utilizados pelos
sistemas escolares nos processos de alfabetizao. O primeiro, mtodo sinttico ou
alfabtico, parte das letras, buscando a correspondncia entre o oral e o escrito,
indo auditivamente das partes (letras e slabas) para o todo (as palavras) de modo a
ensinar o alfabetizando a pronunciar as letras e, posteriormente, as palavras. Essa
concepo mecanicista e associacionista caiu em desuso, uma vez que o mtodo
fontico foi se desenvolvendo por influncia da Lingustica, que parte do som
utilizando palavras associadas a suas representaes grficas, e procura diferenciar
sons, estabelecendo uma associao entre fonema-grafema.
O segundo, o mtodo analtico, sempre procurou superar a
concepo anterior, afirmando que a leitura baseia-se numa ao basicamente
visual e no auditiva, considerando que a percepo do significado das palavras ou
da orao vem anteriormente anlise das unidades alfabticas, a partir da
afirmao de Decroly, estabelecendo que no esprito infantil as vises de conjunto
precedem a anlise (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p. 20).
Nesse sentido, os referidos autores consideram que as
discrepncias entre os mtodos sinttico-fontico e o analtico levam busca de
diferentes estratgias ou habilidades perceptomotoras, como requisito para o ato da
leitura. Essas concepes metodolgicas visam formao de concepes
psicolgicas precisas, cujo debate est de acordo com a segunda viso sobre a
aprendizagem da lecto-escrita.
No entanto, de acordo com Piletti e Rossato (2011, p. 134):

Essas concepes psicolgicas elaboraram uma literatura que

culpabiliza os indivduos (alfabetizandos) pelo fracasso escolar,
por falta de amadurecimento ou aptido, na medida em que se
dedicam a encontrar, atravs de testes de aptides, as
variveis ou a lista das habilidades necessrias para que o
85
 educando possa aprender a ler e escrever, tais como:
discriminaes visuais e auditivas, lateralizao espacial,
coordenao motora, etc.

Em resposta a este problema, havia chegado o momento histrico

de se fazer uma revoluo conceitual em relao ao processo de alfabetizao, a
partir da perspectiva do sujeito que aprende e no a do sujeito que ensina em
funo de uma relao entre o mtodo utilizado e o estado de maturidade ou de
prontido psicomotora da criana (FERREIRO, 2001, p. 9). Essa revoluo
intelectual surge a partir de um duplo marco, formulado a partir da teoria
psicogentica de Piaget e da psicolingustica contempornea de Noam Chomsky.
Para Ferreiro e Teberosky (1986) o construtivismo de Piaget uma
teoria geral dos processos de aquisio do conhecimento e no apenas uma
teoria limitada aos processos de aquisio dos conhecimentos lgico-matemticos.
Nessa perspectiva, o alfabetizando passa a ser um sujeito que interage com a
escrita, formula hipteses, prope e soluciona problemas com o intuito de
compreender a natureza, sua funo e valor, no se limitando apenas a construir
uma tcnica.
Esse indivduo passa a ser criativo, ativo e inteligente e no age
como sujeito passivo, apenas recebendo instrues conformistas por parte de
adultos alfabetizados e individualizados em seu processo interno de aprendizagem,
mas transforma em ao interiorizada ou efetiva os questionamentos provindos do
mundo cotidiano da escrita e da leitura, construindo suas prprias formas de
apreenso da realidade, quando, por exemplo, compara, exclui, ordena, categoriza,
formula e reformula hipteses, comprova e reorganiza. (PILETTI; ROSSATO, 2011).
Dessa forma, o construtivismo piagetiano aplicado ao processo de
alfabetizao permite diferenciar entre mtodo e processo de aprendizagem que
pode ser estimulado ou bloqueado, segundo a pertinncia ou no do mtodo de
ensino escolhido. Complementam Ferreiro e Teberosky (1986, p. 27), em relao ao
mtodo, que pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar, porm no criar
aprendizagem, posto que a obteno do conhecimento um resultado da prpria
atividade do sujeito.

86
 [...] a prova de que o sujeito da alfabetizao no um mero
receptor de dados iniciais, mas um construtor/produtor de seu
conhecimento est na noo de erros construtivos ou
pedaggicos, diante dos quais o dever do psiclogo de
tratar de compreend-los e o dever dos pedagogos leva-los
em considerao, e no coloc-los no saco indiferenciado dos
erros em geral (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p. 22).

De acordo com a teoria de Piaget, os referidos erros so

pressupostos necessrios para se chegar resposta certa, visto que o
conhecimento processual, ou seja, desenvolve- se a partir de funes cognitivas
que evoluem de uma posio incipiente para uma posio de maior generalidade ou
complexidade, que se concretiza no avano do pensamento.
A partir da dcada de 1960, surge a Psicolingustica contempornea,
de Noam Chomsky, cuja obra Gramtica Generativa, privilegiando o componente
sinttico, passou a ser utilizada pelos psiclogos que a tomaram como modelo para
provar sua realidade psicolgica.
Para Ferreiro e Teberosky (1986), essa nova Psicolingustica vai ao
encontro concepo da aprendizagem da linguagem concebida por Piaget, na
medida em que a distino entre competncia e desempenho tornou-se comum.
Diferenciao que est na base da teoria piagetiana, evidenciando que a criana ao
chegar escola tem um notvel conhecimento de sua lngua materna, um saber
lingustico que utiliza inconscientemente nos seus atos de comunicao cotidianos.

Essa distino entre competncia e desempenho demonstra

que no se pode identificar o saber real de um sujeito sobre
um domnio particular, com seu desempenho efetivo em uma
situao particular. Portanto, uma pessoa que no seja capaz
de realizar mentalmente uma operao matemtica no se
trata de algum que seja ignorante na matemtica, ou, por no
saber pronunciar corretamente as palavras paraleleppedo ou
Pindamonhangaba, no significa que no seja capaz de
compreender e de produzir as distines fonemticas prprias
de sua lngua. Posto que tais dificuldades se relacionem com
limitaes de nossa memria imediata, e no com nossa real
capacidade de efetuar essas operaes (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1986, p. 24).

87
 Tal concepo contribuiu no sentido de questionar prticas utilizadas
por mtodos tradicionais de aprendizagem da linguagem, pois partiam da ideia de
que o sujeito, ao aprender sobre a sua fala, no trazia conhecimentos prvios de sua
lngua materna, acreditando-se que o aprendizado da criana se dava pela imitao
e reforo seletivo, provindo de seu meio.
Na perspectiva de uma abordagem sciocultural, uma das obras
mais representativas no contexto brasileiro e que enfatiza aspectos scio-poltico-
culturais, a de Paulo Freire, com sua preocupao com a cultura popular, tal
inquietao com este movimento surgiu aps a II Guerra Mundial e est ligada
problematizao da democratizao da cultura. Em pases desenvolvidos o
Movimento da Cultura Popular volta-se para os valores que caracterizam um povo
em geral. Em pases perifricos, esse movimento tende a voltar-se para camadas
scioeconmicas menos afortunadas, sendo um de seus objetivos a alfabetizao
de adultos, que utiliza como estratgia de ensino e aprendizagem o que inerente
ao povo, principalmente o que as pessoas assimilaram como sujeitos, no
trabalhando, por exemplo, com coisas prontas, com esteretipos, mas buscando
trazer tona valores inerentes a essas camadas da populao, criando condies
para que os indivduos os assumam e no somente os consumam (FREIRE, 1979).
O homem cria a cultura na medida em que, integrando-se nas
condies de seu contexto de vida, reflete sobre ela e d respostas aos desafios que
encontra. [] todo o resultado da atividade humana, do esforo criador e recriador
do homem, de seu trabalho por transformar e estabelecer relaes dialogais com
outros homens (FREIRE, 1974, p. 41). Assim, cultura constitui a aquisio
sistemtica da experincia humana, aquisio que ser crtica e criadora e no
simplesmente armazenamento de informaes justapostas, que no foram
incorporadas ao indivduo total.

Nesse sentido lcito dizer que o homem se cultiva e cria a

cultura no ato de estabelecer relaes, no ato de responder
aos desafios que a natureza coloca, como tambm no prprio
ato de criticar, de incorporar a seu prprio ser e de traduzir por
uma ao criadora a experincia humana feita pelos homens
que o rodeiam ou que o precedem (FREIRE, 1974, p. 41).

88
 A histria consiste nas respostas dadas pelo homem natureza, aos
outros homens, s estruturas sociais e na sua tentativa de ser cada vez mais o
sujeito de sua prxis, respondendo aos desafios de seu contexto. Consiste tambm
em uma sequncia de pocas, com atribuies de valores, aspiraes,
necessidades, motivos e ansiedades. Determinada poca se encerra na medida em
que seus temas so captados e suas tarefas realizadas e, se supera, quando seus
temas e tarefas no coincidem com as novas necessidades que surgem (FREIRE,
1979).
Nessa perspectiva, Paulo Freire desenvolveu a Pedagogia do
Oprimido, que deve ser forjada por ele e no para ele, enquanto homem ou povo,
na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Essa Pedagogia faz da
opresso e de suas causas o objeto de sua reflexo, resultando no engajamento do
homem na luta por sua libertao. A estrutura de pensar do oprimido est
condicionada pela contradio vivida na situao concreta, existencial em que o
oprimido se forma, resultando em consequncias, tais como descreve Freire (1975,
p. 63):

1. Seu ideal ser mais homem, mas para ele ser homem,
na condio em que sempre esteve e cuja superao que lhe
est clara, ser opressor. Assume uma atitude de coerncia
ao opressor e assim no consegue descobri-lo fora de si. Esta
aderncia ao opressor no permite a conscincia de si mesmo
como pessoa e nem a conscincia de classe oprimida.
Somente na medida em que o oprimido se descobrir
hospedeiro do opressor poder contribuir para uma pedagogia
libertadora.
2. Atitude fatalista: o oprimido introjeta o opressor. ele e
ao mesmo tempo o outro, da assumir atitudes fatalistas frente
situao concreta de opresso em que se encontra, quando
no chega a localizar o opressor e no chega a ter conscincia
de si. Este fatalismo muito mais o fruto de uma situao
histrica e social do que um trao essencial da forma de ser do
povo.
3. Atitude de autodesvalia: h, em certos momentos de
experincia existencial dos oprimidos, uma irresistvel atrao
pelo opressor, por sua maneira de viver, passam a querer, em
sua alienao, no s parecer com o opressor, como tambm
segui-lo e imit-lo.
4. O medo da liberdade ou a submisso do oprimido na
relao opressor-oprimido, um dos elementos bsicos a
imposio de uma conscincia outra. A conscincia que
recebe ordem e se transforma em conscincia hospedeiro da
89
 conscincia opressora. Assim, o comportamento do oprimido
se situa dentro dos ditames dos opressores, manifestando por
um lado a falta de confiana em si mesmo e, por outro, a
crena mgica do opressor.

A lgica do processo ensino e aprendizagem deve promover a

superao da relao opressor-oprimido. Para tanto, exigem-se algumas condies,
como, por exemplo, o prprio reconhecimento, crtico, como oprimido, engajando-se
na prxis libertadora, sendo o dilogo fundamental na percepo da opresso e a
solidariedade com o oprimido, lutando para transformar essa realidade (FREIRE,
1975).
Outra contribuio fundamental nessa discusso a teoria da
aprendizagem significativa de David Ausubel (1980) que se baseia, principalmente,
na aprendizagem cognitiva. Para Moreira (1995) Ausubel afirma que a
aprendizagem significa organizao e integrao de material na estrutura cognitiva,
baseando-se no pressuposto de que existe uma estrutura na qual esses efetivos se
processam. Representa a estrutura cognitiva, compreendida como o contedo de
ideias de um indivduo e sua organizao em uma rea particular de conhecimentos.
Essa complexidade resulta nos processos cognitivos, por meio dos quais se adquire
e se utiliza o conhecimento.
Ausubel (1980) tambm valoriza o processo de aprendizagem, tal
como ocorre no universo da sala de aula, no dia a dia da maioria das escolas. O
fator que mais influencia a aprendizagem valorizar o que o aluno j sabe. Novas
ideias e informaes podem ser apreendidas na medida em que os conceitos
estejam claros na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem como motivador s
novas ideias e conceitos, abrangendo modificaes nos atributos da estrutura
cognitiva pela influncia desse novo material. Ocorre, um processo de interao
onde os conceitos mais representativos interagem com este novo conhecimento,
transformando-o.
Ausubel (1980; 2003) defendendo a teoria da aprendizagem
significativa afirma que os indivduos apresentam uma organizao cognitiva interna
baseada em conhecimentos de carter conceitual, sendo que a sua complexidade
depende muito mais das relaes que esses conceitos estabelecem em si que do
nmero de conceitos presentes. Entende-se que essas relaes tm um carter
90
hierrquico, de maneira que a estrutura cognitiva compreendida,
fundamentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo hierrquico,
de acordo com o grau de abstrao e de generalizao. A partir dessa
especificao, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se globalmente como a
assimilao a essa rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais,
selecionados socialmente como relevantes e organizados nas reas de
conhecimento.
De acordo com Moreira (1995), o conceito central da teoria de
Ausubel o da aprendizagem significativa, processo por meio do qual uma nova
informao relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do
indivduo, ou seja, este processo envolve a interao da nova informao com uma
estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel define como conceito
subsunor, existente na estrutura cognitiva do indivduo. A aprendizagem
significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos ou
proposies relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz.
A partir das discusses acerca da aprendizagem pode-se consider-
las como verdadeiros desdobramentos de projetos didticos, pois permitem o
surgimento de inmeras atividades a serem realizadas de forma prtica, onde os
alunos podero trabalhar, descobrir, transformar e ter contato com contedos
representativos para a sua vida.
Essas atividades, alm do esforo exigido por parte dos alunos,
revelam-se como desafios s suas capacidades e expectativas, promovendo nesses
jovens um esprito de iniciativa, estimulando sua criatividade e o prazer pela
investigao, incentivando o trabalho e a reflexo, e a discusso sobre os resultados
alcanados.
Seja qual for a temtica escolhida para o desenvolvimento de
projetos, tais como a questo ambiental, a violncia urbana, a cidadania, esta pode
ser articulada com diversas reas de conhecimento, como o espao geogrfico,
crenas, smbolos, pr-histria, artes, a natureza, pesos e medidas, utilidades para a
vida, modos de viver, etnias, fauna e flora, entre tantas outras (MARTINS, 2009).
Nessa tica, os projetos resultam em diversas propostas de prticas
de aprendizagem que o professor deve explorar, procurando transformar o ensino

91
em algo dinmico, pelo desenvolvimento de novas competncias e atitudes dos
alunos e utilizao de novas estratgias de ensino e aprendizagem. O mestre
poder, dessa forma, criar diversos momentos de aprendizagem com o objetivo de
desenvolver nos educandos conhecimentos, esprito de pesquisa e de observao,
de raciocnio, de cooperao, de integrao, de interao e sociabilidade.
Nesse universo, no existem frmulas prontas, modelos
preestabelecidos, de como organizar situaes de aprendizagem significativa, no
entanto, a escolha depender da competncia e criatividade do professor que
sempre levar em conta a necessidade de um novo saber. Mister para os docentes
compreender que o importante no o contedo que se ensina, mas aquilo que
os alunos aprendem, e, principalmente, de que forma aprendem.

Consideraes finais

A presente contribuio no pretende percorrer todas as abordagens

e perspectivas no mbito do ensino e aprendizagem, nem tampouco encerrar as
discusses sobre esta temtica. No entanto, a diversidade de enfoques
apresentados pelos autores investigados identifica as inmeras possibilidades de
atuao docente, em busca de novas estratgias, metodologias e possibilidades no
ensinar e aprender, promovendo a interao do aluno em seu processo de
preparao para a vida.
Analisando as teorias apresentadas, verifica-se que o ensino
bancrio, vertical e passivo por parte dos alunos, no acompanha a evoluo e as
necessidades produzidas pela sociedade. Para enfrentar os grandes desafios que
certamente viro, sero necessrios futuros profissionais crticos, formadores de
opinio, visionrios, prospectores, que busquem minimizar e intervir nos problemas
estabelecidos, como a violncia urbana, a questo ambiental, os processos de
urbanizao, a poltica e a cidadania, a misria e a fome, entre outros.
Para atingir este patamar, a aprendizagem significativa tem seu
papel estabelecido neste processo, pois procura aproveitar os conhecimentos

92
prvios adquiridos pelos alunos em sua convivncia familiar e comunitria e, a partir
da identificao desse conhecimento, atrelada utilizao de novas dinmicas de
ensino, transformar esse saber cotidiano em cincia, na perspectiva da investigao,
da busca de novos caminhos e processos de aprendizagem.
Nesse universo, o papel docente revela- se fundamental, a partir de
seu interesse em contribuir como mediador nesse processo de transformao do
conhecimento, interagindo com os alunos, discutindo, aprimorando, sociabilizando
as novas descobertas e, acima de tudo, preparando-os como futuros profissionais e
cidados para a vida e as necessidades que se estabelecem a cada momento de
transformao social.

Referenciais

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