GT 2 Trabalhos Completos PDF

SUMRIO
1. A GESTO E SUA ATUAO NA FORMAO DE PROFESSORES DA 03

EDUCAO INFANTIL EM UMA ESCOLA DE SANTA IZABEL DO
PAR............. 1
2. A IMPORTANCIA DA PRTICA EDUCATIVA NA FORMAO DO
TRABALHADOR DOCENTE DO PARFOR........ 17
3. AS VOZES NEGADAS NO DISCURSO DAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO MDIO.... 29
4. EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS E FORMAO DE
PROFESSORES: A PRESENA DA TEMTICA NO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UFPA............. 40
5. TRABALHO DOCENTE E AVALIAO NA EDUCAO BSICA NO
ESTADO DO PAR............. 50
6. UNIVERSIDADE, TRABALHO E MOVIMENTOS SOCIAIS:
64
ALTERNATIVAS PARA A FORMAO DO TRABALHADOR.........
7. TERRA FIRME A PERIFERIA DOS DIREITOS: A EDUCAO
COMO UM DIREITO HUMANO FUNDAMENTAL NA CONSTRUO
DE UM ESPAO OPRIMIDO.................................... 78
8. O NCLEO DE EDUCAO POPULAR PAULO FREIRE E SUAS
CONTRIBUIES NA FORMAO DOS ACADMICOS DE
PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR..... 93
9. FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO NO CRCERE: UMA
ANLISE DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO DE
105
JOVENS E ADULTOS PRIVADOS DE LIBERDADE
10. FORMAO DOCENTE E GNEROS TEXTUAIS: REVISITANDO
PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA PARA ALUNOS DO PARFOR.... 113
11. O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA
(PNAIC) E A AVALIAO NACIONAL DA ALFABETIZAO (ANA):
ANLISE TERICA E RELATO DE EXPERINCIA 126
CADERNO DE RESUMOS - GT2 - Trabalho e Formao Docente

PROFISSIONAL.....................
12. REFLEXES SOBRE A FORMAO DOCENTE PARA AS CLASSES
MULTISSERIADAS............................................. 143
13. PRINCPIOS DE FREIRE NA FORMAO DOCENTE NO CONTEXTO
DA ALTERNANCIA PEDAGGICA NA LICENCIATURA EM
2
EDUCAO DO CAMPO................................ 152
14. FORMAO CONTINUADA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAO DE BELM: O PROJETO EXPERTISE EM
ALFABETIZAO SOB O OLHAR DOS PROFESSORES....... 165
15. INTEGRAO E FORMAO DOS TRABALHADORES DA
EDUCAO BSICA: QUAL O TEMPO? 182
16. SABERES DO TRABALHO E FORMAO DE IDENTIDADE DE
PESCADORES ARTESANAIS NO MUNICPIO DE CAMET-PAR:
(RES)SIGNIFICAES A PARTIR DA RELAO TRABALHO E
CAPITAL.......... 194

A GESTO E SUA ATUAO NA FORMAO DE PROFESSORES DA
EDUCAO INFANTIL EM UMA ESCOLA DE SANTA IZABEL DO PAR
Cludia Magno dos Santos de Oliveira - UFPA

claudiamagno@live.com
3
Jaime Junior da Silva Mendona - UFPA
jaimejr@hotmail.com.br
RESUMO
Este estudo tem por objetivo discutir sobre o papel e as aes desenvolvidas pela Gesto, nas
formaes de docentes da Educao Infantil voltadas para o brincar. Apoiados em vrios
autores que fazem reflexo acerca da formao continuada e da gesto podendo citar entre
eles: Nvoa (2002), Tardif (2006), Luck (2013), Imbernn (2006), Gomes (2013), entre
outros na tentativa de provocar reflexes sobre o crescimento do indivduo a partir de novos
conhecimentos. Fazemos algumas consideraes sobre a Formao Continuada, o Gestor
como agente propulsor na formao da sua equipe, do Brincar como ferramenta pedaggica.
Apresentamos o desenvolvimento da pesquisa que teve como lcus a Escola Municipal de
Ensino Infantil Fundamental e Agrcola Felipe de Paula, localizada na BR. 316, KM 45, Areia
Branca, municpio de Santa Izabel do Par, onde atuamos como estagirios. Finalizamos
fazendo algumas reflexes sobre o processo das formaes feitas com as docentes, pois foi
possvel observar avanos significativos nas aes desenvolvidas pela Gestora, atividade que
vai alm das suas atribuies de administrao escolar, ou seja, que tambm seu papel que
se faa um acompanhamento pedaggico de perto do processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianas fazendo com que a mesma acontea de forma significativa.
Tudo o que foi vivido nos proporcionou grandes transformaes assim como permitiu a
observao de que o conhecimento deve ser construdo no dia a dia de nossa prtica e de
nossa vivncia seja ela pessoal, profissional ou social. Nesse sentido, imprescindvel
salientar que somente atravs da educao pode-se abrir as portas para o mundo de mudanas.
Palavras-Chave: Gesto. Formao Continuada. Educao Infantil.
INTRODUO
Apresentamos a presente discusso sobre formao por entender que um tema

transversal e que preciso fazer uma reflexo acerca, pois hoje, o educador necessita rever a
sua prtica e conhecer novos meios que lhe ajudem no processo de aprendizagem dos seus
educandos e com auxlio do seu prprio gestor enquanto formador da sua equipe, pois alm
das funes administrativas que permeiam a escola, seu papel tambm contribuir
pedagogicamente com os seus docentes, passando assim, colaborar para a qualidade do ensino

de seu estabelecimento educativo. E um dos meios que contribuem para a melhoria do ensino
e aprendizagem a formao continuada, pois a mesma provoca discusso, reflexo e troca de
experincias entre o formador e o sujeito que estar sendo formado, provocando desafios que
motivem a colocarem em jogo tudo o que sabem como, porm, em ao competncias e
capacidades que j possuem passando a adquirir outras. Podendo dizer que esse processo de
4
formao provoca mudanas efetivas na instituio em todos os aspectos.
Diante disso, o presente estudo teve como objetivo discutir sobre o papel da Gesto da
Escola Municipal de Ensino Infantil Fundamental e Agrcola Felipe de Paula, na formao
das docentes que atuam na Educao Infantil, sobre o brincar como ferramenta pedaggica.
Teve com objetivos especficos desenvolver uma formao para os docentes com a temtica
brincar, registrar as aes desenvolvidas com elas e analisar o processo da formao
continuada.
Na Educao Infantil, atravs da formao continuada, os professores descobrem e
redescobrem a magia e o valor do brincar, onde acontecem mudanas significativas
tornando as aulas mais atrativas, dinmicas e prazerosas para os educandos, j que o brincar
o principal meio da criana se socializar, interagir e ter autonomia.
importante enfatizarmos que o brincar relevante para a Educao Infantil e os
docentes devem utilizar a brincadeira como instrumento e recurso pedaggico ao seu favor, j
que ela mais que um entretenimento, uma ferramenta indispensvel para o processo de
ensino e aprendizagem, que favorvel para conseguir informaes com a perspectiva no
desenvolvimento integral do educando. Sendo assim, a brincadeira uma linguagem
insubstituvel e um estmulo no aprimoramento do conhecimento e no progresso das
diferentes habilidades.
No primeiro momento procedemos com a pesquisa bibliogrfica na medida em que
pretendamos realizar consultas tericas de autores para fundamentar o estudo, o segundo
momento caracterizou-se por meio da pesquisa de campo a fim de obter resultados concretos
para a anlise em questo, visto que para Lakatos (2007, p.188), A pesquisa de campo
utilizada como objetivo de conseguir informaes ou acerca de um problema, para a qual se
procura uma resposta, [...].
Os procedimentos metodolgicos utilizados para o desenvolvimento dessa
investigao consistiram em anlise de registros das formaes continuadas realizadas com as

docentes do Ensino Infantil da E.M.E.I.F.A Felipe de Paula, municpio de Santa Izabel do
Par.
Para tal apresentamos uma breve discusso terica sobre formao continuada e o
papel do gestor, enquanto formador da sua equipe de docentes, sobre a questo do brincar nas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil/2009 (DCNEIs) e dos Referenciais
5
Curriculares da Educao Infantil/1998. E posteriormente apresentamos a anlise dos
registros de, como foi construda e desenvolvida as formaes com as docentes e os resultados
que percebemos aps as formaes.
UM BREVE DEBATE SOBRE AS PERSPECTIVAS DA FORMAO DOCENTE
A formao continuada definida por vrios conceitos desenvolvidos por diferentes

autores que discutem sobre essa temtica. Para Lima (2011), a formao continuada uma
maneira de articular o trabalho docente com o conhecimento e o desenvolvimento profissional
do educador, como a possibilidade de uma postura reflexiva e dinamizada pela prtica.
Ressaltamos esta definio porque compreendemos que a formao continuada precisa
e deve ser um processo contnuo, permanente e que esteja integrado ao dia-a-dia do docente e
da prpria instituio de ensino, permitindo assim, que o docente reflita e reveja sua prtica e
passe a transform-la, pois como explicitado por Nvoa (2004, p. 15) no prefcio de
Experincias de Vida e Formao ningum forma ningum e que pertence a cada um
transformar em formao os conhecimentos que adquire ou as relaes que estabelece.
Quando temos a oportunidade de relacionar a teoria adquirida nas formaes com a
prtica docente percebemos a sua relevncia, dessa forma podemos refletir com mais
propriedade essas teorias nos momentos da formao continuada. Nesse sentido concordamos
com Imbrnon (2006) ao dizer que:
A formao ter como base uma reflexo dos sujeitos sobre sua prtica
docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implcitas, seus
esquemas de funcionamento, suas atitudes e etc., realizando um processo
constante de auto-avaliao que oriente seu trabalho. (p. 48-49).
Desse modo, a formao tem como objetivo propor ao professor a procura por novas
discusses tericas e visa contribuir para as mudanas necessrias qualificao da ao

pedaggica do educador. E esse conhecimento terico no basta em si, h a necessidade do
docente relacionar com o seu conhecimento prtico adquirido diariamente. No processo
ensino-aprendizagem, o professor deve refletir sobre a sua prtica, orientada pelo
conhecimento cientifico - pedaggico, com a inteno de reformular com mais segurana sua
atuao docente.
6
Desta forma, o educador responsvel pelo seu processo de formao seja por meios
de pesquisas, leituras, participao em congressos, seminrios, cursos, etc. Nvoa (2002)
afirma isso ao dizer que formar formar-se e baseando-se nisso fica evidente que a
formao permanente do educador necessria, ou seja, estudar, refletir e praticar, j que o
mundo vive, em constante mudana, principalmente o mundo chamado educao e com
alteraes que precisam ser compreendidas e compartilhadas por um conhecimento
sistematizado.
A Legislao de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96 por meio do o
art.61 nos traz a lgica entre a teoria e a prtica fundamental na formao docente de que
para toda e qualquer profisso, se atualizarem frequentemente uma necessidade. E isso deve
ser feito na prpria instituio de ensino, espao onde esse docente trabalha, analisando e
discutindo sua realidade, o que ir ampliar sua prtica coerente com o seu pensar. Pois a
transformao da prtica docente s efetivada na medida em que a sua prtica reflete sobre a
mesma.
Compreendemos que a formao continuada um processo que necessrio ser
contnuo permanentemente e deve estar integrado ao dia-a-dia dos docentes e da prpria
instituio de ensino. Nvoa (2002) afirma esse aspecto ao considerar que a formao:
Deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, fornecendo aos

professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as
dinmicas de autoformao participada. Estar em formao implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e
projetos prprios, com vistos construo de uma identidade pessoal. (p.25).
A educao precisa de um profissional que esteja em constante processo de

aprendizagem, um docente que repense, avalie o seu trabalho com pesquisas, leituras e trocas
de experincias. Por isso se faz necessrio ressignificar a identidade desses docentes, por meio

dessas aes, ele passa a questionar o prprio modo de proceder, reconstruindo
permanentemente o seu fazer pedaggico.
O professor tem que ser um facilitador de opinies, e lidar com as diferenas, ser
flexvel e ajudar o aluno a refletir e no somente a reproduzir os conhecimentos adquiridos,
ser comprometido com a profisso docente, tornando a mesma essencial cognitivo, social dos
7
seus alunos, como afirma Imbrnon (2006):
Um fator importante na capacitao profissional a atitude do professor ao

planejar sua tarefa docente no apenas como tcnico infalvel, mas como
facilitador de aprendizagem, um prtico reflexivo, capaz de provocar a
cooperao e participao dos alunos. (p.38).
Considerando tal afirmativa, a formao tem sentido quando ajuda ao docente se

reconhecer na prtica, a dar nome ao que acontece na sala de aula ou na escola, orientando-os
na prtica diria, e quando leva a denominaes vazias que separam os educadores de sua
atividade e da construo de seu prprio saber.
Tardif (2006) tambm afirma que os professores possuem, produzem e utilizam
saberes especficos em sua profisso, e deste conhecimento, sendo assim, o professor no
deve ser considerado apenas um sujeito de pesquisa, mas algum que produz conhecimento e
transforma o contexto em que se encontra. Pois perceptvel que hoje, nas formaes, o
docente aprende quando se sente tocado, ou seja, quando parte das suas experincias em
sala de aula utilizando-as como fonte de saber, fazendo com que os docentes se sintam
envolvidos e reconhecidos tambm como agentes desse processo. So as indagaes sobre as
suas experincias significativas que permitem no apenas constituir-se como autor, mas
tambm aprender consigo mesmo e com os outros.
O GESTOR COMO AGENTE PROPULSOR NA FORMAO DE SUA EQUIPE
Percebemos que praticamente unnime que os gestores e coordenadores

pedaggicos, priorizem resolver as demandas burocrticas, tendo dificuldades para atender o
que deveria ser prioridade, ou seja, a qualidade do trabalho desenvolvido pelos docentes com
as crianas.
Neste sentido Luck (2013) diz que:

Na medida em que sistemas de ensino continuem organizando o seu trabalho
ordenado e orientado a partir de um enfoque meramente administrativo, ser
muito difcil que a escola, por iniciativa prpria, e na contramo das
iniciativas orientadoras do sistema, venha dar um salto de qualidade em seu
processo de gesto, como se pretende. (p.26).
8
Assim o gestor tem a atribuio de gerenciar a escola em todas as suas dimenses, o
que acaba levando-o a distanciar-se do acompanhamento pedaggico mais prximo da sua
equipe. Acreditamos que a qualidade da educao deve fazer parte das preocupaes do
gestor que tem a misso de acompanhamento do trabalho pedaggico desenvolvido pelos seus
docentes, criar estratgias que permitam a formao continuada dos docentes na perspectiva
de promover um ensino de qualidade, levando-se tambm em conta que a funo social da
instituio de ensino que ultrapassa a troca do conhecimento sistemtico em sala de aula, j
que a escola o espao de convivncia e lugar de socializao dos saberes, de encontros e
descobertas.
A formao um dos caminhos que visa contribuir para o educador continuar a
aprender, participar dos projetos da instituio de ensino o qual estar inserido, oportunizando
ferramentas pedaggicas que ajudem no processo de criao, reflexo e educao. E ainda
segundo Zumparo e Almeida (2012) o gestor um profissional que deve criar estratgias nas
formaes continuada, que atendam s necessidades da sua equipe de docentes e na
construo do trabalho pedaggico desenvolvido com eles. Pois, ele (gestor) tambm tem a
funo de acompanhar, monitorar e, avaliar o desempenho do docente, analisando sua
repercusso na aprendizagem e desenvolvimento das crianas. Isto deve ocorrer, a partir da
viso de que a escola um espao de prticas pedaggicas voltadas para a promoo das
pessoas.
E para que isso ocorra de forma efetiva necessrio que o docente esteja disposto a
rever a sua prtica e a sua prpria auto formao, refletindo sobre o seu papel enquanto
docente, conforme defendem Placco e Souza (2008):
Para que ocorram transformaes na prtica docente, fundamental a

participao do professor e a intencionalidade de sua ao pedaggica [...]
Isso implica que a reflexo de cada professor sobre sua prtica docente est

na base das transformaes dessas relaes entre as dimenses integrantes da
docncia e na base da definio coletiva de um projeto de escola. (p.27).
O gestor enquanto formador tambm deve criar estratgias diversificadas, para o

desenvolvimento das formaes continuadas com os docentes como: incentivar eles a
refletirem sobre o trabalho que desenvolvem com os seus educandos em sala de aula, 9
incentivar o trabalho coletivo.
E para gerar essa formao no ambiente escolar, precisa tambm ter a relao de
cumplicidade entre os participantes e o formador, que no nosso caso o gestor escolar. Dessa
forma, a formao continuada requer um real clima de colaborao entre o formador e o
docente, pois quem no se dispe a mudar, no transforma a sua prtica e o docente que acha
que j faz tudo certo acaba no questionando as suas prprias aes continuando tudo como
estava. preciso que a escola tenha uma organizao estvel, baseada em alicerces como o
respeito, a liderana democrtica, a participao de todos e aceite que existe diversidade entre
os educadores, o que leva a diferentes maneiras de pensar e agir.
nesta perspectiva, que a formao continuada possibilita aos docentes um momento
de dilogo com seus pares, trazendo suas reais necessidades, e a partir disso tenham espao
para refletir sobre questes que se refiram a suas aes cotidianas na instituio. Criando
assim, um ambiente propcio participao efetiva deles que esto envolvidos nesse processo
de formao. E o gestor tem um papel fundamental de orientar as aes desenvolvidas pelos
docentes, no deixar que percam o foco nos objetivos estabelecidos com o grupo e
principalmente ter respeito notvel s dificuldades apresentadas pelos docentes.
Sendo que o papel do gestor enquanto coordenador do processo de formao
continuada, no deve ser de algum que transmite conhecimentos e saberes, mas sim de
algum que deve estar junto, compartilhando saberes e acompanhando os caminhos da
formao, enfim consiste em troca de experincias.
Cabe tambm ao gestor ajudar os docentes a superar esses obstculos e encontrar
sadas mais adequadas para cada desafio, Orsolon (2010) afirma isso ao dizer que:
Quando os professores percebem movimentos da organizao/gesto escolar

direcionados para a mudana de determinado aspecto de sua prtica, essa
situao pode se constituir num fator sensibilizador para sua mudana.
(p.21).

Essa mudana s acontecer atravs de uma gesto participativa que venha aprimorar
a prtica dos docentes, despertando neles o seu papel de agente transformador da realidade
educacional. Isso, de certo modo, poder ser revisto, na formao continuada, solues para
as situaes-problema que enfrentam na sala de aula. 10
Ento, as formas para o gestor contribuir de maneira positiva para a excelncia do
ensino da sua escola so vrias, como passar a observar, conhecer, e registrar para refletir,
avaliar e colaborar em seus processos e resultados, dentro da sala de aula. Ele deve fazer isso
influenciando positivamente na qualidade do ensino, identificando os profissionais que
necessitam de maior assistncia, contribuindo de forma direta para o aperfeioamento do
desempenho dos docentes, voltada para a melhoria contnua.
Portanto, influenciando tambm na qualidade das prticas avaliativas da escola e
reconhecer os profissionais com o melhor desempenho e reforar o seu trabalho, no s
desses, mas nas articulaes de prticas do cotidiano, j que a escola se faz no coletivo.
Fomentando o seu interesse e a prtica de novos mtodos e tcnicas de ensino, junto aos seus
docentes.
DADOS DE IDENTIFICAO DO LCUS DA PESQUISA
A Escola Municipal de Ensino Infantil Fundamental e Agrcola Felipe de Paula onde a

pesquisa foi desenvolvida, fica localizada na BR. 316, KM 45, Areia Branca, Santa Izabel do
Par. Tem como entidade mantedora a Secretaria Municipal de Educao (SEMED). Segundo
relatos histricos contidos no Projeto Poltico Pedaggico da escola, a mesma obteve o nome
Felipe de Paula, em homenagem ao vereador do Municpio no ano de 1936, que participou
ativamente da elaborao das primeiras Leis municipais que deram posse ao primeiro Prefeito
constitucional de Santa Izabel do Par.
Recentemente no ano de 2010 escola ganha uma nova nomenclatura, passando a
chamar-se Escola Municipal de Ensino Infantil Fundamental e Agrcola Felipe de Paula
assumindo sua real postura de escola rural e comea a ser expandida com novas salas de aulas
e uma rea comprada pela prefeitura para dar continuidade a sua ampliao.

Oferecendo Educao Infantil, Ensino Fundamental de oito anos de 5 a 8 srie,
Ensino Fundamental de nove anos do 1 ao 5 Ano. Presentemente a escola est sobre a
direo da Professora Andria Cristina da Silva Santos e como vice direo a Professora
Rosemary Arajo da Costa, contando com 35 professores, sendo 4 da Educao Infantil, 11
do Ensino Fundamental de nove anos e 20 do Ensino Fundamental de oito anos. A
11
administrao compe-se tambm de 1 secretrio, 3 auxiliares, 1 coordenador pedaggico, 7
serventes, 2 vigias, tendo como objetivo proporcionar a esses 648 estudantes a valorizao
dos princpios humanos e integrao de elementos da vida social a formao de cidados
conscientes e responsveis.
Por meio de observao do mtodo das professoras, notamos a interao dos alunos
com as professoras, dos alunos entre si e com o ambiente no cotidiano escolar e o
compromisso com a construo do conhecimento do aluno. H um ambiente de afetividade e
respeito entre todos, que proporciona s crianas acolhimento e segurana ao se sentirem
amadas e respeitadas. As salas so organizadas em espaos diversificados e flexveis, pois
permitem modificaes no decorrer do ano, essa organizao propicia espao de convivncia.
As atividades realizadas pelas crianas ficam em exposio, fazendo parte tambm da
organizao da sala. Elas tm a oportunidade de criar, imaginar, fantasiar, brincar de
diferentes maneiras, contribuindo para o desenvolvimento da imaginao, no entanto se
prope ao de complementaridade educao da famlia. As salas de aulas so amplas,
com carteiras apropriadas, no so refrigeradas, entretanto utiliza-se de ventiladores e das
paredes com entradas de ar para fazer a ventilao. O material necessrio para o andamento
das aulas no suficiente o que faz com que o grupo escolar retire recursos prprios para
tentar suprir as necessidades materiais da escola.
A conservao em geral boa, graas ao trabalho de conscientizao de alunos e
comunidade visando a preservao do prprio espao escolar. Por tratar-se de uma construo
de mdio porte, so muitas as despesas para limpeza, manuteno do imvel, nem sempre
havendo recursos financeiros para todas as intervenes necessrias.
Contudo, existe ainda uma grande necessidade de se construir um novo prdio com
novas salas de aula, banheiros adequados a alunos e funcionrios, biblioteca com ambiente
climatizado e recursos de informtica para pesquisa, quadra de esporte, horta escolar para

trabalhos extraclasse sobre agricultura e zootecnia e a construo do muro para garantir maior
segurana a todos que estudam e trabalham no local.
O espao fsico e material da escola composto de: SECRETRIA: 1; SALAS DE
AULAS: 12 (sendo 8 em perfeitas condies e 4 em situaes precrias); SALA DE
LEITURA: 1; SALA DE PROFESSORES (adaptada): 1; SALA ODONTOLGICA: 1;
12
COPA COZINHA: 1; ALMOXARIFADO: 1; BANHEIROS: 3, sendo um destinado aos
funcionrios, um para os meninos e outro para as meninas.
Quanto aos aspectos materiais a Escola Felipe de Paula a partir de 2011, recebeu
novos aparelhos de informtica (3 Computadores) que agilizaram os trabalhos de secretaria
para o bom atendimento a comunidade escolar. Em 2012, os investimentos continuaram sendo
implantados na Escola, principalmente, em materiais pedaggicos, alm de receber verbas
diretamente do Projeto PDE (Plano de Desenvolvimento da Educao) que possibilitou a
compra de materiais e recursos pedaggicos. Houve tambm, por parte da prefeitura, a
entrega de 5 (armrios de ao) para sala de aula, 1 computador, 5 (cadeiras giratrias) para a
secretria e a implantao do Projeto Trilha com a participao das escolas anexas (Firmino
Gonalves da Silva e Raimundo Soares de Oliveira), permitindo a todos os professores das
sries iniciais das respectivas escolas o uso de novos mtodos e materiais pedaggicos
garantindo aos educados melhor qualidade de ensino. Assim, durante todo o decorrer do ano
letivo houve vrios outros projetos que auxiliaram os professores na sua difcil tarefa de
educar para a vida, para o mercado de trabalho e para a convivncia social e solidria.
CAMINHOS DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada no primeiro e no segundo semestre de 2015 por meio do

estgio curricular do curso de Pedagogia da UFPA, o qual nos proporcionou um intenso
contato, por meio observaes, conversas informais, formaes continuadas com as docentes
da Escola Municipal de Ensino Infantil Fundamental e Agrcola Felipe de Paula com a
temtica brincar.
As formaes foram divididas em dois momentos, ou seja, foi trabalhada com as
docentes a parte terica e prtica, pois achamos ser necessrio trazer para elas discusses de
autores que fizeram pesquisas sobre o brincar.

E conforme iam sendo feitas as consideraes, por meio dos relatos elas disseram suas
dificuldades em inserir ou trabalhar o brincar nas suas aulas. E outras tambm relataram suas
experincias com a brincadeira e uma das docentes participante da formao fez o seguinte
relato: Quando comecei a minha carreira como professora, a brincadeira esteve inserida no
dia-a-dia da minha sala de aula, contudo no voltado com esse intuito pedaggico todo [...]
13
pelos menos eu no pensava assim. .
Foi enfatizado que a formao era um momento necessrio para que elas pudessem
refletir acerca da prtica docente e refletirem sobre suas experincias assim como tambm ser
um momento troca.
O segundo momento da formao foi a parte prtica, que teve como objetivo de
oportunizar as docentes a elaborarem aulas utilizando o brincar como ferramenta pedaggica.
Imbernn ressalta (2006):
Um fator importante na capacitao a atividade do professor ao planejar

sua tarefa docente no apenas como tcnica infalvel, mas como facilitador
de aprendizagem, uma prtica reflexiva, capaz de provocar a cooperao e
participao dos alunos. (p.38).
Nessa parte prtica da formao foi reforado para elas que o brincar deve estar dentro
do planejamento, nas aulas elaboradas por elas na formao, por ser importante para o
desenvolvimento social e cognitivo da criana. Foi apresentado tambm a elas os brinquedos,
jogos e outros recursos pedaggicos existentes na escola para trabalhar o ldico. E que atravs
do ldico elas enquanto educadoras tem a possibilidade de conhecer melhor suas crianas,
passando a compreender o seu universo, como elas pensam, agem e que podem trabalhar de
forma diferenciada e significativa atravs do brincar.
OS RESULTADOS DAS EXPERINCIAS E VIVNCIAS DA PRTICA
O desafio constituiu ao planejar as formaes continuada com as docentes sobre essa

temtica, j que para elas era algo comum e simples. Mas essa viso foi sendo modificada
desde o momento que apresentei a proposta a elas foi se consolidando no decorrer das nossas
conversas informais, das formaes, trocas de experincias das docentes envolvidas e com a
formadora.

Com as formaes foi possvel perceber atravs das trocas de experincias e reflexes
feitas pelas docentes, as dificuldades e acertos das mesmas, o que facilitou a partilha das suas
prticas, o que tambm favoreceu o crescimento profissional de cada uma das docentes
participante. E a fala de uma delas enfatiza isso:
No decorrer das formaes fui me dando conta de como o brincar srio [...] 14
E a partir de agora vai me auxiliar nas minhas aulas com as crianas e
tambm vou aproveitar e passar a usar as ideias das colegas. (Professora
JC1).
Ento diante do relato da professora, fica claro que com as formaes, as docentes
passaram a fazer uma anlise positiva a respeito do brincar no processo de ensino-
aprendizagem, podendo dar possibilidades de criao para a criana e para ela se expressar e
que o brincar deve estar inserido no planejamento dirio delas, assim como tambm na rotina
da instituio.
Aps as formaes percebi mudanas na rotina da escola, a questo do brincar passou
a ser direcionado pelas docentes nas aulas, houve o aumento significativo na aprendizagem
das crianas. Observei que aumentou a participao e interesse delas durante as aulas, as
docentes passaram a oferecer um ambiente favorvel, proporcionado tempo e materiais para
que as crianas brinquem interativamente e desenvolvendo suas competncias sociais.
Tambm ficou perceptvel para mim enquanto formadora, que o educador aprende
quando se sente instigado, quando lhe dado oportunidade para que suas experincias
significativas venham se tornar fonte de saber, constituindo ele como autor, que aprende
consigo mesmo e com os seus demais colegas de trabalho. E dessa forma eles se sentiram
mais envolvidos e interessados, para continuar aprendendo e assumindo sua profisso
enquanto professor da educao infantil, como um desafio e compromisso.
Diante disso, confirmou-se para ns, que alm das atribuies de gerenciamento do
ambiente escolar, importante que se faa esse acompanhamento pedaggico, propiciar e
garantir esse momento de trocas de saberes e de reflexes da prtica, pois a minha relao
com as docentes ficou mais prxima, passei a contribuir mais nas questes pedaggicas,
1
Nome fictcio utilizado para preservar a identidade da docente.

atravs das formaes, acompanhar de perto o trabalho das docentes que permeiam a
instituio de modo geral e focando mais precisamente na sala de aula.
Ento est evidente que a formao teve um efeito positivo, atravs dos prprios
relatos das docentes. J que elas passaram a entender depois das formaes, que o brincar
alm de ser umas das principais atividades da infncia, precisa ter garantido na rotina escolar
15
e de forma planejada. Proporcionando aprendizagem significativa para os seus educandos e
para que isso se amplie e acontea com qualidade so necessrios o auxlio e as intervenes
dos docentes.
CONSIDERAES FINAIS
A partir das pesquisas e referncias feitas por autores, que fazem discusses sobre a
temtica discutida neste estudo, foi possvel observar que supervisionar e acompanhar
diariamente as atividades desenvolvidas na escola de fundamental importncia no trabalho
do gestor. E conforme a vivncia em questo ficou perceptvel para ns, que a formao
continuada seria o caminho.
Ao discutirmos sobre o papel do gestor enquanto formador da sua equipe de docentes
da educao infantil ficou evidente que a formao necessria, para ampliar e fazerem uma
reflexo da sua prtica docente, considerando que a mesma desencadeia discusses e troca de
experincias, o que facilita o processo de ensino e aprendizagem dos educandos.
Podemos dizer tambm que o processo de formao continuada, provocou mudanas
efetivas na Instituio em todos os aspectos. E compreendemos que o conhecimento das
docentes se deu de forma satisfatria, pois cada uma adquiriu para si experincias
diferenciadas, visto que todas tiveram a oportunidade de compartilhar saberes.
Assim no decorrer da pesquisa identificamos que a formao sobre o brincar, foi
relevante para as docentes e para ns enquanto futuros profissionais, uma vez que contribui
significativamente como formadora desse processo. E, por pensar que o ldico traz sempre
um aprendizado preciso que, o professor entenda que o nosso papel importante como
motivador desse processo educacional e que a gesto seja a mediadora na formao
As docentes passaram a compreender que ao utilizarem o brincar como ferramenta
pedaggica, mais uma oportunidade de aprendizagem para as crianas considerando as suas

necessidades de desenvolvimento. Aps essa compreenso da importncia do brincar e
colocarem em prtica com seus educandos foi possvel perceber avanos por parte das
crianas e das docentes em relao a sua prtica pedaggica, que passaram a ver as formaes
continuadas como um importante aliado, para que o trabalho delas se desenvolva com
qualidade.
16
Portanto, esse processo tambm foi mais uma oportunidade de aprendizado.
Aprendemos com as experincias das docentes, o nosso trabalho pedaggico se ampliou na
instituio, passamos aprimorar nossos conhecimentos sobre o brincar, para contribuir cada
vez mais com o trabalho delas e investir na qualificao profissional das mesmas. E os
encontros, ou seja, as formaes continuam acontecendo na escola e o brincar passou a ser
planejado pelas docentes.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto. Referencial Curricular Nacional de

Educao Infantil: Introduo. Braslia: MEC-SEF, 1998, V. 1-3.
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A IMPORTANCIA DA PRTICA EDUCATIVA NA FORMAO DO
TRABALHADOR DOCENTE DO PARFOR
Cristiane Silva de Almeida
crisilva79@yahoo.com.br UFPA
Gilmar Pereira da Silva

gpsilva@ufpa.br UFPA 17
RESUMO
O texto apresenta reflexes sobre a formao de professores no mbito do Plano Nacional de
Formao de Professores da Educao Bsica PARFOR. O tema objeto de estudo no
Curso de doutorado Acadmico em Educao da Universidade Federal do Par. O objetivo
principal deste texto consiste na anlise acerca da poltica de formao de professores no
Brasil nos ltimos anos, especificamente no mbito do PARFOR, destacando a importncia
das prticas educativas nesse processo de formao. Para tanto, fazemos um recorte da
pesquisa bibliogrfica realizada at o momento atual da pesquisa, destacando-se os estudos de
Vieira (2001); Oliveira (2001); Kuenzer (2002); Cunha (2008, p. 04); Veiga (1996); Freire
(1989); Nvoa (1992). Com base nas leituras realizadas entendemos que a proposta de
formao de professores do PARFOR deve ser analisada a partir das contradies postas na
sociedade, estas nem sempre explcitas e identificadas pelos sujeitos trabalhadores, uma vez
que, a prpria lgica de organizao e funcionamento do sistema capitalista dificulta, a esse
trabalhador, a possibilidade de uma compreenso mais ampla das relaes, ideologias e
interesses presentes nos diversos setores da sociedade, bem como o tipo de formao exigida
e ofertada aos mesmos. Assim, defendemos a tese defendida de que a prtica educativa
realizada no processo de formao do trabalhador docente pode contribuir significativamente
para a construo efetiva de conhecimentos e prticas inovadoras que favoream a melhoria
da qualidade da educao bsica nacional, medida que reconhea a multiplicidade de
saberes e formas de aprendizagem que constituem o processo ensino aprendizagem mediante
a complexidade das relaes sociais mais amplas. No conjunto, o texto analisa a formao
docente no contexto do PARFOR, buscando identificar tanto as relaes e interesses que
norteiam a organizao e desenvolvimento desse processo quanto s possibilidades de
contraposio ao projeto hegemnico de educao em vigor.
Palavras-chave: Formao docente, prtica educativa, PARFOR.
Neste texto, apresentamos reflexes sobre a formao de professores no mbito do

Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica - PARFOR. O tema objeto
de estudo no Curso de doutorado Acadmico em Educao da Universidade Federal do Par,
no qual buscamos analisar o processo de formao do trabalhador docente do PARFOR,

especificamente a partir das prticas educativas desenvolvidas pelos professores formadores
do curso.
O interesse pelo referido tema justifica-se, fundamentalmente, a partir de nossa
experincia como professora do ensino superior na Universidade Federal do Tocantins, aonde
vimos acompanhando desde 2010 nos cursos de licenciatura, o desafio circunscrito ao
18
processo de formao dos trabalhadores docentes por meio do PARFOR. Desta forma, a
escolha do objeto de estudo de nossa pesquisa se deu a partir de momentos grandiosos de
vivncias e aprendizagens realizadas no processo ensino aprendizagem, no qual temos
buscado identificar o real sentido da formao para a vida desses trabalhadores.
Nesse caminhar, vimos aos poucos desvendando e conhecendo a realidade da
formao de professores da educao bsica, tornando-nos docente medida que
compreendemos o verdadeiro sentido da prtica educativa para a formao poltico-
pedaggico desses sujeitos, o que vem nos exigindo o entendimento mais amplo do processo
de formao, mediante aos diversos fatores que interferem direta e indiretamente nesse
processo. Assim, defendemos a formao do trabalhador docente como processo integrado de
suas vivncias, saberes, prticas e a formao acadmica, isto porque entendemos que os
conhecimentos adquiridos e desenvolvidos, anteriormente formao acadmica, no apenas
devem ser considerados, como tambm incorporados ao processo de formao desses
trabalhadores.
Partindo desse entendimento, vimos analisando a poltica de formao de professores
no Brasil, no mbito do PARFOR, tendo em vista a construo de melhorias concretas
educao bsica nacional. Neste sentido, destacamos a importncias das prticas educativas
desenvolvidas no processo de formao dos trabalhadores docentes como elemento agregador
de conhecimentos, desejos, sonhos, limites e possibilidades, favorecendo assim uma viso
mais humana de educao e sociedade. Assim, o objetivo principal deste texto consiste na
anlise acerca da poltica de formao de professores no Brasil nos ltimos anos e
especificamente no mbito do PARFOR, destacando a importncia das prticas educativas
nesse processo de formao.
Para elaborao deste texto, fazemos um recorte da pesquisa bibliogrfica realizada at
o momento atual da pesquisa destacando inicialmente as discusses realizadas acerca da
formao docente no Brasil, sobretudo, a partir das reformas educacionais dos anos 1990. Em

seguida, e complementarmente discusso inicial, apresentamos O PARFOR, destacando sua
proposta, objetivos e desafios formao de professores da educao bsica brasileira.
Para fundamentar as anlises apresentadas neste texto utilizamos alguns dos
referenciais que vm fundamentando nossa pesquisa e que nos ajudam a compreender a
relao entre as polticas de formao de professores no Brasil a partir das mudanas
19
ocorridas nos ltimos anos e o contexto social mais amplo, dentre os quais podemos citar:
Vieira (2001); Oliveira (2001); Kuenzer (2002); Cunha (2008); Veiga (1996); Freire (1989);
Nvoa (1992). Aliado a isso, utilizamos alguns documentos oficiais, no mbito da poltica
educacional brasileira, que nos ajudam a compreender os princpios e diretrizes orientadoras
educao pblica nacional, e mais especificamente a proposta de formao de professores do
PARFOR.
POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL:
A Formao de Professores no Brasil tem sido destacada como um dos temas mais
discutidos nos ltimos anos. Segundo Machado (1998), o motivo pelo interesse no tema
justifica-se, fundamentalmente, pela importncia que a educao bsica vem assumindo nas
polticas pblicas educacionais, sobretudo a partir da dcada 1990, com a adequao do novo
perfil de trabalhador exigido pelo sistema poltico e econmico.
Na perspectiva de centralidade da educao bsica mediante as mudanas ocorridas no
sistema produtivo e no mundo do trabalho no contexto dos anos 1990 no Brasil, um conjunto
=de polticas educacionais foi implementado no sentido de atender aos ordenamentos
institudos para o alcance de metas voltadas, basicamente, superao do analfabetismo,
universalizao da educao bsica e melhoria da qualidade da educao (VIEIRA, 2001).
Desta forma, os anos 90 foram, assim, marcados por reformas no sistema educacional pblico
brasileiro objetivando ajustar mo-de-obra qualificada demanda do mercado de trabalho.
De acordo com Oliveira (2001) as mudanas ocorridas na educao pblica brasileira
a partir dos anos 90 no se limitaram s questes de contedo, mas primordialmente poltica
que deveria orientar e conduzir os rumos da educao com base nas novas formas de
financiamento, organizao e controle de resultados. Diante disto, a formao de professores

destacada como elemento essencial para a consolidao dos resultados esperados educao
pblica nos anos subsequentes.
Em anlise a esse contexto e s implicaes geradas ao trabalhador Kuenzer (2002),
enfatiza que novas caractersticas passam a ser exploradas no processo de organizao e
desenvolvimento do trabalho tendo em vista a configurao de um cenrio produtivo que se
20
constitua com a necessidade de um trabalhador menos especializado, mais flexvel e
dinmico, capaz de realizar diversas funes nos diferentes momentos de sua atividade
laboral, o que lhe exige habilidades cognitivas e comportamentais, tais como:
[...] anlise, sntese, estabelecimento de relaes, rapidez de respostas e

criatividade diante de situaes desconhecidas, comunicao clara e precisa
interpretao e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para
trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades, criticar
respostas, avaliar procedimentos, resistir a presses, enfrentar mudanas
permanentes, aliar raciocnio lgico-formal intuio criadora, estudar
continuadamente, e assim por diante (KUENZER, 2002, p. 86).
Claro est que o trabalhador, mediante esta nova fase do capitalismo, precisa ser,
praticamente, infalvel, completo e adaptvel a qualquer situao que ocorra no mbito do
seu trabalho, enfim, possuir as condies necessrias para garantir sua prpria
empregabilidade. Com isso, observa-se que, no que diz respeito especificamente ao trabalho
do professor, novas demandas passam a ser vislumbradas e exigidas como forma de
adequao ao contexto poltico- econmico e social que emergia.
Da, a intensa movimentao do governo brasileiro no que tange a criao de
polticas e programas voltados educao bsica tendo em vista obteno de resultados
quantitativos que elevassem os dados educacionais brasileiros e a adequao de uma
formao que atendesse aos novos parmetros produtivos advindos com o modelo de
produo flexvel. Este cenrio poltico-econmico ir desencadear, por um lado, um intenso
processo de busca por formao e qualificao dos profissionais da educao e, por outro, a
oferta de cursos nas suas mais variadas formas e vertentes.
Neste sentido, verifica-se que as polticas educacionais voltadas formao de
professores no Brasil, tm se configurado segundo as premissas reformistas neoliberais, cuja
tnica central limita-se : [...] melhoria dos indicadores educacionais em relao titulao

do quadro docente, sem uma implicao efetiva na melhoria da qualidade de formao e das
condies de trabalho [...] (DOURADO, 2001, p. 53).
Em 2009, por meio do Decreto n. 6.755 de 29 de janeiro de 2009 criado o Plano
Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR) com [...] a finalidade
de organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
21
Municpios, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes
pblicas de educao bsica (BRASIL, 2009).
De acordo com a Coordenao de Aperfeioamento de pessoal de nvel superior -
CAPES, o programa est voltado para o atendimento de turmas especiais de:
I. Licenciatura para docentes ou tradutores intrpretes de Libras em

exerccio na rede pblica da educao bsica que no tenham formao
superior ou que mesmo tendo essa formao se disponham a realizar curso
de licenciatura na etapa/disciplina em que atua em sala de aula;
II. Segunda licenciatura para professores licenciados que estejam em
exerccio h pelo menos trs anos na rede pblica de educao bsica e que
atuem em rea distinta da sua formao inicial, ou para profissionais
licenciados que atuam como tradutor intrprete de Libras na rede pblica de
Educao Bsica e;
III. Formao pedaggica para docentes ou tradutores intrpretes de
Libras graduados no licenciados que se encontram no exerccio da docncia
na rede pblica da educao bsica.
O objetivo principal do PARFOR garantir que os professores em exerccio na rede

pblica de educao bsica obtenham a formao exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), por meio da implantao de turmas especiais, exclusivas para os
professores em exerccio. Nesta perspectiva, busca-se:
I - promover a melhoria da qualidade da educao bsica pblica;

v - promover, entre outros, a valorizao docente, mediante aes de
formao inicial e continuada de profissionais do magistrio;
IX- promover a atualizao de professores terico-metodolgica nos
processos de formao dos profissionais do magistrio, inclusive no que se
refere ao uso das tecnologias de comunicao e informao nos processos
educativos, e
X- promover a integrao da educao bsica com a formao inicial
docente, assim como reforar a formao continuada como prtica escolar
regular que responda s caractersticas culturais e sociais regionais
(BRASIL, 2009).

Notemos que o PARFOR apresenta a grande responsabilidade de desenvolver uma
formao de qualidade capaz de responder aos desafios exigidos prtica educativa no atual
contexto, fato este que nos provoca inquietude em saber se tais objetivos vm sendo atingidos
e de que maneira os sujeitos envolvidos percebem este processo formativo.
De acordo com o documento oficial, o PARFOR configura-se como um Programa
22
emergencial institudo para atender a grande demanda de professores, que j atuam na rede
pblica de educao bsica, por cursos de licenciatura, para que estes profissionais possam
obter a formao exigida pela LDB/96 (BRASIL, 2009). Todavia, o que no podemos
esquecer que o referido programa faz parte do projeto poltico desenvolvido pelo Estado
brasileiro e, portanto reflete as determinaes das polticas neoliberais em curso no pas que
primam por resultados imediatos e quantitativos, em grande parte, promovidos aos moldes do
sistema econmico,
Com base neste entendimento, reafirmamos a importncia de uma anlise crtica
acerca da materialidade do PARFOR na formao dos trabalhadores docentes, considerando,
sobretudo, a dicotomia impressa em sua proposta. Pois, se de um lado, a referida proposta
configura-se como parte de um projeto neoliberal mais amplo, institudo pela sociedade
capitalista, que visa atender metas e objetivos definidos de acordo com as necessidades de
desenvolvimento do capital, por outro, deve ser entendido como parte da luta dos
trabalhadores docentes e profissionais da educao, movimentos sociais, sindicatos e
sociedade civil, de modo geral, que historicamente vm se contrapondo s ideologias e
determinaes impostas pelo sistema capitalista.
Assim sendo, analisamos a proposta de formao de professores do PARFOR com
base nas contradies postas na sociedade, estas nem sempre explcitas e identificadas pelos
sujeitos trabalhadores, uma vez que, a prpria lgica de organizao e funcionamento do
sistema capitalista dificulta, a esse trabalhador, a possibilidade de uma educao mais ampla
que favorea a compreenso das relaes, ideologias e interesses presentes nos diversos
setores da sociedade, bem como o tipo de formao exigida e ofertada aos mesmos.
Neste sentido, torna-se necessrio identificarmos o sentido atribudo determinadas
questes apresentadas como fundamentais melhoria da educao bsica nacional no mbito
do PARFOR, a exemplo disso, podemos destacar o princpio da qualidade, to presente nos
discursos e polticas da educao brasileira nos ltimos anos, tendo em vista os novos padres

de organizao e desenvolvimento da produo mediante ao modelo produtivo de acumulao
flexvel (KUENZER, 2002).
Ao contrrio do princpio de qualidade defendido pelo ponto de vista econmico e
recorrentemente admitido nos discursos e polticas educacionais brasileiros, defendemos a
qualidade social da educao que, de acordo com Silva (2009, p. 225),
23
[...] no se ajusta, portanto, aos limites, tabelas, estatsticas e frmulas

numricas que possam medir um resultado de processos to complexos e
subjetivos, como advogam alguns setores empresariais, que esperam da
escola a mera formao de trabalhadores e de consumidores para os seus
produtos. A escola de qualidade social aquela que atenta para um conjunto
de elementos e dimenses socioeconmicas e culturais que circundam o
modo de viver e as expectativas das famlias e de estudantes em relao
educao; que busca compreender as polticas governamentais, os projetos
sociais e ambientais em seu sentido poltico, voltados para o bem comum;
que luta por financia mento adequado, pelo reconhecimento social e
valorizao dos trabalhadores em educao; que transforma todos os espaos
fsicos em lugar de aprendizagens significativas e de vivncias efetivamente
democrticas.
Esta compreenso faz-se necessria medida que nosso objeto de estudo traz como
objetivo de sua proposta, j citado anteriormente neste texto, o princpio da qualidade da
educao bsica, o que nos remete a indagao de que qualidade est sendo apresentada pelo
PARFOR tendo vista a efetividade de melhorias para a educao bsica nacional. Neste
sentido, entendemos que no basta apenas analisarmos as estatsticas de demanda e oferta,
nmero de alunos concluintes e formados pelo PARFOR, mas efetivamente identificarmos
como esses alunos analisam seus avanos profissionais, acadmicos e pessoais a partir da
formao obtida, destacando a alguns elementos fundamentais tais como: a compreenso
sobre processo ensino aprendizagem, qualidade da educao, prtica de ensino, avaliao,
formao docente, dentre outros, que possam nos revelar o sentido de qualidade que vem
sendo atribudo ao processo de formao desses trabalhadores. Para isso, a pesquisa a qual
este texto parte, prope-se a investigao emprica com vistas a identificar, a partir dos
prprios sujeitos do processo, indicadores que nos possibilitem tal anlise.
importante ressaltar que o foco de nossa pesquisa no PARFOR, no se direciona ao
estudo do princpio de qualidade, mas sim ao reconhecimento de como os sujeitos

trabalhadores percebem o processo de formao, especificamente com base nas prticas
educativas realizadas no mbito dessa formao.
Sendo assim, a tese defendida neste texto, e mais especificamente na pesquisa que
vimos realizando sobre o PARFOR, afirma-se na ideia de que a prtica educativa realizada no
processo de formao do trabalhador docente pode contribuir significativamente para a
24
construo efetiva de conhecimentos e prticas inovadoras que favoream a melhoria da
qualidade da educao bsica, desde que assumida como instrumento de mudana social.
Nesta perspectiva, a prtica educativa inovadora compreendida como o
reconhecimento da multiplicidade de saberes e formas de aprendizagem que constituem o
processo ensino aprendizagem mediante a complexidade das relaes sociais mais amplas.
Trata-se, portanto, de uma viso de totalidade, que no separa o homem de sua natureza, mas
que os integra no sentido de superar as dicotomias historicamente vivenciadas na educao. A
esse respeito, Cunha (2008, p. 04), entende que conceber a prtica educativa como prxis,
significa pensar em,
[...] formas alternativas de saberes e experincias, nas quais imbricam

objetividade e subjetividade, senso comum e cincia, teoria e prtica, cultura
e natureza, anulando dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos.
E, por entendermos a prtica educativa como uma ao dinmica, carregada de

ideologias, intencionalidades, influncias e determinaes externas que compreendemos sua
complexidade no contexto de formao do trabalhador docente, pois uma vez
descomprometida e ou desvinculada de um projeto social mais amplo de conscientizao e
libertao desses sujeitos, poder constituir-se em mais um mecanismo de alienao e
manuteno do status quo por meio da educao, como historicamente vem sendo feito na
poltica educacional de nosso pas.
Segundo Damis (1996), a forma de ensinar traz consigo um conjunto de fatores que
evidenciam opes e ideologias dos professores no processo ensino aprendizagem, mas
tambm as influencias externas ao ambiente escolar. No que diz respeito ao primeiro aspecto,
a autora destaca uma questo importante, qual seja, a no neutralidade da prtica educativa,
identificada na forma de elaborar o planejamento de ensino, organizar os procedimentos
metodolgicos e recursos didticos, realizar a avaliao da aprendizagem, relacionar-se com

os alunos, etc. No que tange ao segundo aspecto, a autora ressalta as implicaes da relao
existente entre educao e o sistema econmico capitalista para o desenvolvimento do
processo ensino aprendizagem.
Em se tratando, especificamente do primeiro aspecto destacado pela autora citada
acima, e o qual se relaciona mais diretamente com nosso objeto de estudo, percebemos a
25
relevncia de seu desenvolvimento para a construo de um processo de formao
comprometido com a qualidade social da educao, tendo em vista, sobretudo, a construo
de conhecimentos que essas prticas podem gerar na vida do trabalhador docente a partir de
uma interveno reflexiva e problematizadora da realidade vivida.
Para Moraes (2004, p. 47 e 48), a prtica educativa inovadora tem como princpio
fundamental a mediao pedaggica definida pela co-responsabilidade, cooperao e
solidariedade, com nfase nas estratgias cooperativas de aprendizagem, nas cooperaes
mtuas e na valorizao de propostas coletivas. Da, compreendermos a grandiosa tarefa da
prtica educativa inovadora no sentido de problematizar o mundo a partir de um processo de
reflexo crtica, capaz de gerar dvidas, instigar a criatividade, aprimorar conhecimentos, bem
como de humanizar o ser.
Para Freire (1989), a essncia da proposta poltico e pedaggica de educao, na
perspectiva de libertao e humanizao, requer, inicialmente, a compreenso de Homem e as
relaes deste com o mundo sua volta. Para tanto, destaca a importncia de entendermos o
homem como um ser de relaes e,
[...] no s de contatos, no s est no mundo, mas com o mundo. [...],

somente o homem, como um ser que trabalha, que tem um pensamento-
linguagem, que atua e capaz de refletir sobre si mesmo e sobre a sua
prpria atividade, que dele se separa, somente ele, ao alcanar tais nveis, se
fez um ser da prxis. (FREIRE, 1989, p.39)
Neste caso, considerar a formao do trabalhador docente, como instrumento de

libertao e conscientizao desse sujeito, significa, antes de tudo, reconhecer a realidade
vivida por esses sujeitos, investigando e valorizando suas prticas, seus saberes, histrias de
vida, expectativas e sonhos, isto porque entendemos que o processo de formao do
trabalhador no se desvincula das outras aes vivenciadas por esse sujeito que um ser
nico. A esse respeito, Nvoa (1992), ressalta [...] preciso investir positivamente os saberes

de que o professor portador, trabalhando-os de um ponto de vista terico e conceptual (p.
27).
Para Nvoa (1995), essa nova abordagem terico-metodolgica que visa dar voz ao
professor em seu processo de formao, surge em oposio aos estudos anteriores que
reduziam a profisso docente a um conjunto de competncias e tcnicas que separavam o eu
26
profissional do eu pessoal, gerando com isso, uma crise de identidade desses profissionais.
Para este autor, esse movimento surgiu num universo pedaggico, num amlgama de
vontades de produzir outro tipo de conhecimento, mais prximo das realidades educativas e
do quotidiano dos professores (p. 19).
Neste sentido, entendemos que a valorizao dos saberes e vivncias dos docentes no
processo de formao acadmica revelam, no apenas a inteno de formar trabalhadores
executantes de funes, mas de torn-los sujeitos ativos na construo de conhecimentos e
prticas sociais. Entender a formao docente a partir do mundo vivido por esses sujeitos ,
portanto, entender a educao em sua forma mais ampla e totalizante, reconhecendo os
diferentes e diversos conhecimentos, tempos e ambientes que educam independentemente de
serem ou no institucionalizados, institudos e ou certificados.
No entanto, importante deixar claro que a prtica educativa por si s no determina a
qualidade da educao que desejemos e buscamos para os trabalhadores docentes da educao
bsica, pois esta seria apenas uma compreenso limitada e unilateral de uma questo mais
ampla e complexa que vai muito alm das aes pedaggicas empenhadas em sala de aula,
uma vez que essa qualidade, a social, encontra-se vinculada a um conjunto de questes mais
amplas e complexas da sociedade.
CONSIDERAES NO CONCLUSIVAS
O texto faz uma abordagem acerca da poltica de formao de professores no Brasil

nos ltimos anos, mais especificamente no mbito do PARFOR. Algumas questes so
destacadas como primordiais ao entendimento mais amplo da formao de professores no
PARFOR dentre as quais: a organizao do setor produtivo econmico, a lgica de formao
docente e a relao entre trabalho e educao.

Com base nas leituras realizadas percebemos que as polticas educacionais voltadas
formao de professores no Brasil refletem a correlao de foras entre a lgica de
desenvolvimento do projeto neoliberal e o movimento de luta e reivindicaes dos
trabalhadores da educao pblica nacional, a exemplo do PARFOR que traz, em sua
proposta, elementos contraditrios melhoria da qualidade da educao bsica nacional tendo
27
em vista, sobretudo, a lgica estabelecida formao desses trabalhadores, estreitamente
vinculada aos interesses produtivos do capital.
Nesta perspectiva, destacamos a relevncia das prticas educativas inovadoras
enquanto possibilidade concreta formao docente que contribua, no apenas para a
elevao de dados estatsticos educacionais, mas, sobretudo, s mudanas capazes de
favorecer construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
No conjunto, o texto procura refletir a formao docente no contexto mais amplo da
sociedade capitalista, buscando identificar tanto as relaes e interesses que norteiam a
organizao e desenvolvimento desse processo, quanto s possibilidades de contraposio ao
projeto hegemnico de educao em vigor.
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Nota
1
De acordo com Evangelista e Machado (2000, p. 141), este termo baseia-se: [...] na posse ou no domnio de
novas competncias; se refere s condies subjetivas de insero e permanncia dos sujeitos no mercado de
trabalho, e ainda, s estratgias de valorizao e negociao de sua capacidade de trabalho [...]

AS VOZES NEGADAS NO DISCURSO DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS DO ENSINO MDIO
Claudia Regina B. Ferreira

claudiarbferreira@gmail.com/UFPA
29
Prof. Dr. Doriedson Rodrigues
doriedson@ufpa.br/UFPA
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre o Ensino Mdio no Brasil com a temtica As
vozes negadas no discurso das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, faz um
resgate histrico no processo de escolarizao que o pas passou at os dias atuais. Para tanto
feita uma anlise nos discursos da Diretriz Curricular Nacional do Ensino Mdio (DCNEM),
constatando a disparidade existente entre o discurso presente no documento e a realidade
vivenciada pelos jovens estudantes do Ensino Mdio. Constatou-se que no Ensino Mdio um
dos grandes problemas se d na dualidade presente neste nvel de ensino. Conclui-se
apresentando a proposta de Ensino Mdio Integrado como travessia para superar os entraves
do Ensino Mdio e favorecer caminhos para que o trabalhador conquiste a liberdade e
construa uma sociedade mais justa.
Palavras Chaves: Ensino Mdio. Ensino Integrado. Diretriz Curricular.
INTRODUO
O presente trabalho tem como tema: As vozes negadas no discurso das Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. Faz um resgate sobre os problemas e dilemas
vivenciados pelos jovens na educao brasileira, em especial no Ensino Mdio, evidenciando
a dualidade existente na disputa das intenes para a formao humana, uma formao
voltada para o Capital e outra voltada para os interesses da classe trabalhadora. Para tanto,
analisado o Ensino Mdio no processo histrico de colonizao do pas, pontuando as
principais medidas do governo destinado ao ensino como a catequizao, seguida pela
reforma Pombalina, passando pelas reformas impulsionadas pelos movimentos da Escola
Nova no perodo republicano, seguindo at as medidas mais recentes presentes na
Constituio Federal de 1988 e na LDB 9394/96, at a elaborao da DCNEM.
As DCNEM, em seu formato mais atual, so destacadas com uma anlise mais
aprofundada buscando revelar as contradies presentes no discurso do documento e a

realidade vivenciada na prtica do Ensino Mdio, com a preocupao de demonstrar de forma
critica que tal documento camufla o sentido de um Ensino Mdio voltado para as exigncias
do mercado que so impulsionadas pelo modelo do neoliberalismo e a manuteno da ordem
social e poltica vigente no pas.
Ser focalizada tambm a relao do Ensino Mdio com a formao do trabalhador,
30
nessa perspectiva fazemos uma discusso acerca do trabalho como principio educativo e do
conceito de escola do trabalho desinteressada defendida por Gramsci. Esses conceitos so
alicerces para pensar um Ensino Mdio que favorea a formao de trabalhadores
comprometidos e que possam repensar no seu papel com o ser social.
Finalizando esta discusso, pontuamos o Ensino Mdio Integrado como meio para
alcanar a qualidade da formao dos jovens estudantes. frisado, no entanto, que a proposta
do ensino integrado vai alm da juno do Ensino Mdio geral ao Ensino Mdio profissional,
pois requer uma ruptura com os padres tradicionais de educao presentes no dia a dia das
nossas escolas e com a postura dos envolvidos no processo sendo estes os alunos, professores,
gestores, etc...
A problemtica apresentada discutida e analisada com as contribuies de autores
como Fernando Azevedo (1964), Paolo Nosella (2004), Adolfo Sanchez Vasquez (2007),
Maria Ciavatta e Marize Ramos (2012) entre outros que fomentaram a produo desta obra. O
desenvolvimento do artigo se deu primeiramente com pesquisa bibliogrfica em obras dos
autores citados, que j discutem a temtica, para posteriormente seguir na produo. Os
estudos reforam a ideia de que o Ensino Mdio campo de batalhas na busca de uma
identidade que no se apresenta de forma definida, nessa tica, as anlises seguintes buscam
aprofundar a temtica luz dos referencias tericos j citados.
1. BREVE DIAGNSTICO DA EDUCAO FORMAL NO BRASIL, EM FOCO O

ENSINO MDIO.
Iniciamos esse trabalho fazendo um resgate sobre o histrico do Ensino Mdio, como
ltima etapa da Educao Bsica no Brasil. O Ensino Mdio se apresenta hoje como etapa de
transio para o ensino superior para poucos e como meio de acesso para a formao
profissional para a grande maioria da populao, sobretudo de jovens.

Essa situao se deve ao longo processo histrico de pensar a educao no como
forma de ascenso dos menos favorecidos, mas como meio de pensar e fazer manter a
soberania da classe dominante, ou seja, a educao pensada a servio de uma sociedade
capitalista,
31
Por ser a escola uma instituio produzida dentro de determinadas relaes sociais,
este retrato s ganha melhor compreenso quando apreendido no interior da
especificidade do projeto capitalista de sociedade, que foi sendo construdo no
Brasil: um longo processo de colonizao (econmica, poltico-social e cultural),
sendo a ultima sociedade ocidental a programar o fim da escravido. (FRIGOTO,
CIAVATA e RAMOS 2005, p.7).
Analisamos o contexto do ensino formal de um pas que sofreu um processo de

colonizao em que o interesse da sociedade dominante era apenas de explorar a colnia.
Desta forma verificada a educao como forma de catequizao e dominao dos ndios no
sculo XVI, e posteriormente a reforma educacional realizada por Marqus de Pombal. Com
a reforma pombalina a educao passa a ser tratada como incumbncia do Estado e no mais
dos jesutas, no entanto, o formato de educao para a dominao da grande maioria da
populao j inaugurado com os jesutas continuou, como afirma Azevedo (1964).
Foi a primeira grande e desastrosa reforma do Ensino no Brasil uma vez que a
reforma inaugurada por Pombal com as aulas Regias, no se evidenciou nenhuma
preocupao com as populaes menos favorecidas da colnia, uma reforma para
manter a ordem e dominao. Na prtica, as aulas Rgias pouco alteraram a
realidade educacional no Brasil de ento e to pouco constituram uma oferta de
educao popular, pois eram restritas as elites.
Entramos no sculo XX sem um sistema forte e coeso de educao destinado a todos

de forma igualitria no pas, o que favoreceu vrios movimentos de educadores e intelectuais
da poca na luta por uma escola pblica e gratuita de qualidade como o movimento da Escola
Nova.
No Escolanovismo a educao deveria ser proporcionada a todos de forma
igualitria, com isso o movimento pretendia criar uma igualdade de oportunidades
para formar um cidado livre e consciente que pudesse incorporasse ao Estado
nacional em que o Brasil estava se transformando. (MOELHECKE, 2012, p. 192)

Percebemos que os ideais do movimento da escola nova e as ideias dos educadores
criticavam duramente a estrutura organizativa da educao formal oferecida no pas, uma vez
que tal forma de escolarizao estava a servio de uma ordem social e poltica que atendesse
as exigncias das imposies do capitalismo, isso no incio do sculo XX confirmado pelo
crescente processo de industrializao do pas e a necessidade de atender os interesses do
32
mercado, neste perfil o Ensino Mdio deveria se enquadrar s exigncias do
desenvolvimento do pas.
Podemos constatar que a educao oferecida no Ensino Mdio no contexto j
apresentado foi historicamente palco de medidas e reformas que favoreceram sempre um
ensino dual. A reforma Capanema e a proposta da lei orgnica do ensino secundrio de 1942,
j configurava a fragmentao do Ensino Mdio. Um ensino propedutico voltado para as
elites e um ensino profissional mais voltado pra as necessidades da economia industrial em
foco na poca. (DCNEB 2013, P. 153)
A primeira LDB (4.024/1961) trouxe a igualdade no Ensino Mdio entre o ensino
propedutico e o profissional fragmentado pela lei orgnica de 1942, possibilitando a todos os
educadores o ingresso ao ensino superior. Mais tarde a lei 5.692/1971 vem estabelecer a ciso
entre o ensino de 1 grau e de 2 grau. Nesta lei a profissionalizao no 2 grau torna-se
obrigatria (DCNEB, 2013 p. 155), tal medida refora ainda mais a dualidade no Ensino
Mdio.
A promulgao da Constituio Federal de 1988 no artigo 208, inciso II estabelece a
obrigatoriedade progressiva de oferta do Ensino Mdio a toda a populao. O termo
progressiva escamoteia na nossa tica a falta de comprometimento real do Estado para com a
Educao neste nvel de ensino.
O decreto 2.208/1997 prope a separao entre o Ensino Mdio e o Ensino Tcnico
profissional com currculo e formas de organizao diferenciadas e antagnicas, reforando a
dualidade que j era evidente neste nvel de ensino. Ressalta-se que o referido decreto foi
revogado no ano de 2004, sendo substitudo pela lei n 11.741/2008 que estabeleceu o Ensino
Mdio e o profissional de modo integrado.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/1996 destina os artigos n
35 e 36 para tratar do Ensino Mdio. Conceitos como cidadania, educao para o trabalho e
progresso dos Estudos so colocados como metas nesta lei. Ainda na LDB o artigo n 36-A,

B, C e D tratam da educao profissional tcnica de nvel mdio, onde fica esclarecido que a
educao profissional ser desenvolvida de modo integrada com o Ensino Mdio aos que j
concluram o fundamental.
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio com primeira publicao em
1998 e posteriormente com a nova verso publicada em 2006 so reflexos de um conjunto de
33
medidas politicas-econmicas que tinham como foco a formatao de um pas em
desenvolvimento conforme fica evidente no prprio documento,
Para alcanar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente na

ampliao de sua capacidade tecnolgica e na formao de profissionais de nvel
mdio e superior. Hoje vrios setores industriais e de servios no se expandem na
intensidade e ritmos adequados ao novo papel que o Brasil desempenha no cenrio
mundial, por se resistirem a falta desses profissionais. Sem uma slida expanso do
ensino mdio com qualidade, por outro lado, no se conseguir que nossas
universidades e centros tecnolgicos atinjam o grau de excelncia necessrio para
que o pas de o grande salto para o futuro. (DCNEB, 2013 p. 145)
Nesta analise perceptvel que a preocupao no se d na formao ampla e humana

do trabalhador, embora a LDB defenda uma educao voltada para desenvolver entre outros
aspectos a cidadania, e no uma falsa ideologia de crescimento do pas que favorea ao
trabalhador melhores condies de vida. Fortalecer o pensamento reflexivo e a busca para
ascender a um mundo de oportunidades iguais no o propsito da educao preconizada nos
documentos oficiais estudados.
2. O ENSINO MDIO E AS CONTRIBUIES PARA A FORMAO DO

TRABALHADOR REFLEXIVO POSSIVEL?
Iniciamos essa seo comungando da ideia de Gramsci, para quem a escola do

trabalho deve ser desinteressada, para o autor pensar a educao e o fazer educativo na escola
deve proporcionar aos trabalhadores uma educao desinteressada da produo para o
mercado, uma educao que favorea o agir coletivo e os anseios dos proletariados. A escola
do trabalho foi sacrificada a escola do emprego. (...) A burocracia matou a produo. (...) a
escola tcnica se formou a escola de funcionrios. (...) A Itlia falta uma escola do trabalho...
(Gramsci apud Nosella 2004, p. 42).

A formao de trabalhadores comprometidos com a sociedade exige pensar a
educao que proporcione aos educandos um fazer educativo que tenha o trabalho
socialmente til como meio de ascenso das classes marginalizadas na sociedade,
fortalecendo um movimento de transformao da realidade dada (imposta), um movimento
que possibilite o pensar crtico e engajado que Pistrak (2000, p. 38) pontua o trabalho na
34
escola, enquanto base da educao, deve estar ligado ao trabalho social, produo real, a
uma atividade concreta socialmente til, sem o que perderia seu valor essencial, seu aspecto
social. pelo trabalho e por meio dele em seu exerccio consciente que se desconstri uma
sociedade fragmentada e que favorea a libertao dos proletariados das amarras sociais quais
so condicionados, nessa perspectiva o Ensino Mdio precisa ser repensado.
A LDB, no artigo 36-A e B, dispe sobre formas de organizao da educao
profissional tcnica associada ao Ensino Mdio (lei n 11.741/2008), no entanto notamos na
prtica que trata-se de uma educao voltada para o mercado de trabalho e no para o pensar e
o fazer do trabalho um princpio educativo.
Assistimos hoje que o Ensino Mdio no Brasil se apresenta de forma dual. Alm disso,
o Ensino Mdio no tem conseguido responder aos anseios dos jovens e adultos que esto
matriculados nas escolas, assim, preciso levar estudantes e educadores a romper com o
autoritarismo imposto pela sociedade dominante que tem como um dos meios de
materializao as normatizaes das leis, decretos e pareceres destinados para a educao.
Para construir uma sociedade transformadora faz-se necessrio encarar o princpio do trabalho
em uma viso humana, este deve ser visto como um caminho para o processo de libertao do
proletariado e no como meio de atender s demandas do capital.
3. AS CONTRADIES PRESENTES NA DCNEM, AS VOZES NEGADAS.
Para analisarmos as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio nos

apropriamos de sua ltima verso em exerccio desde 2006. Tal documento foi reformulado e
criado para amenizar as inquietaes de crticos e estudiosos que, ao analisarem as DCNEMs
anterior, no visualizaram uma preocupao real e condizente com as exigncias da sociedade
e os anseios da populao. Impulsionado por tais questes o governo se viu obrigado a dar

uma resposta que demostrasse para a sociedade uma preocupao com as demandas e
necessidades do Ensino Mdio.
Neste contexto, no governo do presidente Luiz Incio da Silva que a Emenda
Constitucional n 59/2009 assinada, tal emenda trs como grande marco o financiamento do
Ensino Mdio com a elaborao do FUNDEB em substituio ao FUNDEF e a extenso da
35
obrigatoriedade do Estado com a escolarizao das crianas e jovens de 4 a 17 anos. Podemos
ento, verificar que o Ensino Mdio colocado em evidencia. Tal medida surge como forma
de mistificar na populao a ideia de uma preocupao real do desenvolvimento dos jovens e
adultos do pas em sentido amplo.
O documento orientador do Ensino Mdio (DCNEM) revela em suas linhas expresses
como: a flexibilizao do ensino, mudanas nos processos de ensino-aprendizagem adequados
aos interesses dos educandos, infraestrutura de qualidade nas escolas, valorizao dos
professores etc. Discurso favorvel para os objetivos de um governo popular. A nosso ver tal
discurso permite uma falsa ideia de mudana no modelo educativo do Brasil. Nossa anlise se
confirma quando acompanhamos os modelos de avaliaes externas que so impostas s
escolas e aos estudantes em especial do Ensino Mdio, como o SAEB-Sistema de Avaliao
da Educao Bsica, que revela dados para o IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica), e ainda o ENEM- Exame Nacional do Ensino Mdio. Os sistemas avaliativos que
esto preconizados nas DCNEM so impostos aos educandos como exigncia para construir a
qualidade na educao. Em nossa tica a preocupao do Estado se d em forma numrica
(indicadores do IDEB), distante do discurso de preparar os jovens para o exerccio consciente
da cidadania. Acreditamos que a cidadania verdadeira no uma imposio feita de algum
ao outro, a cidadania vivida e construda no coletivo das sociedades e das escolas.
Outra crtica que fazemos ao discurso das DCNEMs se expressa com as ideias de Paro
2001, para o autor ao elaborar leis ou pareceres para a educao pblica brasileira
necessrio ouvir os que fazem o cho da escola, caso contrrio, a concretude de tais leis
ser duvidosa. Cairemos mais uma vez em um discurso enfatizante mais desconectado das
realidades, dos anseios, e das necessidades das escolas do pas e das classes dominadas. Nessa
tica Paro explica
Significa isso que as propostas precisam levar em conta no apenas a relevncia das
medidas a serem implementadas, mas tambm sua viabilidade pratica tendo em vista
a maneira como se desenvolve o trabalho e a vida quotidiana no interior da escola,

em especial aos interesses e as vontades dos atores envolvidos na prtica escolar.
(2001, p. 46)
As DCNEMs so um documento que merece ser investigado e analisado em suas

entrelinhas para que o sentido da formao ampla dos trabalhadores no se perca, sabemos
que muito do discurso terico do documento est na contramo da prtica educativa exercida
36
no interior das escolas. Logo, necessrio sensibilidade para fomentar prticas pedaggicas
no Ensino Mdio, preocupadas verdadeiramente com a formao integral do ser humano,
favorecendo o rompimento da dualidade presente nas Diretrizes Curriculares do Ensino
Mdio.
4. O ENSINO MDIO INTEGRADO-FORMAO NECESSRIA
O Ensino Mdio foi evidenciado ao longo deste trabalho como um ensino marcado
pela dualidade entre o mdio propedutico e o mdio profissional, tal organizao objetivava
manter a soberania da classe dominante. Desta forma o Ensino Mdio de modo integrado
apresenta-se como uma possibilidade de ascenso dos dominados. Pensar um Ensino Mdio
de forma integrada favorece um ensino em que a educao profissional caminhe em
consonncia com a educao geral, no entanto vai muito alm de unir duas configuraes do
Ensino Mdio, pois, o Ensino Mdio Integrado que defendemos entende o trabalho como
princpio educativo e a educao ampla que favorea o despertar do cidado.
A esse respeito Ciavatta e Ramos expem
Tratando-se a educao como uma totalidade social, so as mltiplas mediaes

histricas que concretizam os processos educativos. No caso da formao integrada,
a educao geral se torna parte inseparvel da educao profissional em todos os
campos em que se d a preparao para o trabalho: seja nos processos produtivos,
seja nos processos educativos, como a formao inicial, o ensino tcnico ou
superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como principio educativo, no
sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual... (2012, p. 306)
Nesta reflexo o ensino integrado concebido como meio para estimular o

desenvolvimento das dimenses crticas do ser humano possibilita uma mudana necessria
para o modelo exploradores x explorados a qual a sociedade est acometida historicamente. A
mudana na estrutura do ensino exige o exerccio consciente da integrao da teoria com a
prtica no sentido de realizao da prxis que para Vasquez, se d em uma necessidade

humana real. O objetivo da atividade prtica a natureza, a sociedade ou os homens reais. A
finalidade dessa atividade a transformao real, objetiva do mundo natural ou social para
satisfazer determinada sociedade humana (Vasquez 2007, p.194). O exercitar da prxis que
defendemos no Ensino Mdio Integrado facilitar a libertao do conformismo social, a
reflexo e a ao crtica na busca de mudanas na postura de todos que fazem a escola.
37
A temtica do Ensino Mdio na formatao Integrado exige uma aprofundada reflexo
de diversos e no menos importantes pontos que no foram explorados neste trabalho como a
formao docente, o currculo integrado, a gesto escolar, as metodologias de ensino, entre
outros assuntos. Nosso objetivo no ensinar uma forma ou um mtodo que sozinho resolva
os problemas do Ensino Mdio no pas, estamos defendendo um posicionamento de que o
Ensino Integrado um caminho que aliado prxis reflexiva de cada indivduo e expressa no
coletivo possa superar a dualidade construda historicamente neste nvel de ensino.
CONSIDERAES FINAIS
Com este artigo nos propomos a fazer uma busca histrica no Ensino Mdio do Brasil
prosseguindo com uma tmida analise sobre as normatizaes e formas de organizao deste
nvel de ensino. Foi necessrio trazer para este enfoque a perspectiva de uma escola que abra
espao para o debate, e para o dilogo, uma escola entendida nas palavras de Gramsci como
unitria. Uma escola unitria uma escola comprometida socialmente com os educandos, esta
viso de escola precisa ser construda alheia aos interesses do capital, ser, pois, uma escola
da liberdade.
O Ensino Mdio pensado como vis para a classe trabalhadora alcanar seus objetivos
de luta e renncia das mazelas sociais deve desenvolver nos jovens e adultos, aes para a
prxis poltico-econmica j proposta por Vasquez. Sabemos que atribuir ao Ensino Mdio
funo de sozinho transformar a sociedade em seus diversos aspectos uma premissa
ingnua. Porm, vemos neste nvel educacional a possibilidade de despertar e conscientizar os
educandos para lutar e exigir seus direitos de cidado desta sociedade, isso j o ponta p
inicial.
Enfatizamos que um Ensino Mdio que proporcione o despertar dos trabalhadores se
expressa em seu formato Integrado que nas palavras de Arajo (2014 p. 42), apresenta-se

como travessia para um projeto socialista de Educao, prenhe a ideia de omnilateralidade...
para o autor a travessia proporcionar a construo da contra hegemonia necessria. Deste
modo o trabalhador passar a reconstruir sua histria e a sua liberdade.
REFERNCIAS 38
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39

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS E FORMAO DE PROFESSORES: A
PRESENA DA TEMTICA NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPA
Alberto Damasceno
mina Santos
RESUMO
40
Trata o presente trabalho de resultado de pesquisa intitulada Educao em Direitos Humanos

e formao de professores: a presena da temtica no curso de Pedagogia da UFPA, realizada
no perodo de janeiro/2014 novembro/ 2015. Foi realizada no Instituto de Cincias da
Educao, na Faculdade de Educao. Apresentou como principais objetivos: investigar como
a temtica da educao em direitos humanos est inserida no Projeto Pedaggico do curso de
Pedagogia da UFPA, bem como nas atividades curriculares de ensino, pesquisa e extenso
desenvolvidas no curso a partir do ano de 2012, quando da regulamentao de sua
obrigatoriedade por meio da Resoluo nmero 001 do Conselho Nacional de Educao
referente s Diretrizes Curriculares de Educao em Direitos Humanos. Alm deste objetivo
principal, apresenta como objetivo especfico analisar se o referido PPC, em seu processo de
avaliao e monitoramento, atualizou e/ou inseriu a temtica da Educao em Direitos
Humanos a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais de EDH. Metodologicamente a
investigao foi realizada a partir de anlise de 72 (setenta e dois) planos de curso referentes a
quarenta e trs atividades curriculares na modalidade disciplina PPC Pedagogia e trinta e nove
projetos de pesquisa e extenso executados pelos docentes do instituto no perodo de
realizao da pesquisa. Como resultados da pesquisa, podemos citar que, embora a Resoluo
nmero 01/2012 do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao, que estabelece as
Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (EDH) a serem observadas pelos
sistemas de ensino e suas instituies, prescreva a imprescindibilidade de se priorizar a
temtica como eixo fundamental dos currculos de todos os nveis de todos os sistemas de
ensino, constata-se a sua frgil presena nas atividades curriculares efetivadas no curso de
pedagogia da UFPA.
Palavras-Chave: Formao de Professores, Direitos Humanos, Educao em Direitos

Humanos.
INTRODUO
Desde a promulgao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos em 2010, e mais

recentemente das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao em Direitos Humanos em 2012,
tm-se acirrado os debates em torno da intensidade da presena da referida temtica, no somente em
normas e documentos que balizam o planejamento e a poltica educacional no Brasil, como
prioritariamente na efetiva organizao curricular dos espaos educacionais, seja na educao bsica
ou superior. Fato que se constata de maneira cada vez mais robusta, a presena de um movimento

nacional, tanto nos ambientes acadmicos como na sociedade civil, que advoga cada vez mais pela
necessidade de que se estruturem sistemas de ensino includentes a partir do respeito das diferenas e
diversidades e que na ponta construa escolas e rotinas escolares que, efetivamente, garantam s
crianas e adolescentes em idade escolar o direito de aprender, como direito humano que fundamenta
sua construo como pessoa a partir do exerccio ativo de sua cidadania em um ambiente protetivo de
seus direitos. Pode-se afirmar ser este a principal funo social da escola na contemporaneidade. 41
Vrias iniciativas comprovam a dinmica de se buscar a construo coletiva de uma escola
que atue como instncia privilegiada no sistema de garantia de direitos de crianas e adolescentes e se
consolide como seu espao de proteo social. Podem ser citadas as aes cada vez mais
sistematizadas de movimentos sociais, organizaes no governamentais militantes da educao em
direitos humanos, Conselhos de Infncia e Juventude e afins, que tem se mobilizado em torno dessa
temtica.
Outras iniciativas de cunho mais estatal e normativo podem ser citadas, como por exemplo, a
implementao do Estatuto da Criana e do Adolescente, que prescreve polticas que efetivem o
princpio da prioridade absoluta de crianas e adolescentes e a elaborao de Diretrizes Curriculares
especficas para nveis e modalidades de ensino, que garantem a formalizao de diferentes escolas
para demandas diversificadas, ambas iniciativas normativas embasadas em um paradigma de escola
que no somente eduque, mas fundamentalmente cuide do ser humano que ali est, concebido como
protagonista de direitos.
Vrios aspectos na constituio desse ambiente de proteo so ressaltados nesses
movimentos, dentre os quais, a formao de professores para atuarem nesses ambientes inovadores
que demandam por formao docente a partir de currculos que primem pela formao em direitos
humanos e pela concepo da escola como espao protetivo desses direitos.
Neste sentido, esta pesquisa se dedicou a analisar o paradigma de formao de pedagogos na
Universidade Federal do Par para atuarem ambientes escolares concebidos como espaos de proteo
dos direitos de crianas e adolescentes.
Podemos indicar como pergunta norteadora da investigao, a seguinte: os acadmicos do
curso de pedagogia da UFPA, que esto sendo formados de acordo com as suas Diretrizes Curriculares
Nacionais, esto habilitados para atuarem no ambiente educativo da escola como espao de proteo
dos direitos das crianas e adolescentes?
Nosso indicador de anlise se constituiu na investigao de documentos de identidade do
curso, como seu Projeto Pedaggico de Curso, ementas de disciplinas, projetos de pesquisa e projetos
de extenso desenvolvidos pelos docentes do curso entre os anos de 2013 e 2015, prazo de vigncia do
estudo.

A equipe da pesquisa, que no contou com nenhum financiamento externo, foi composta por
dois professores doutores do curso de Pedagogia da UFPA, uma estudante de especializao e quatro
graduandos atuando na funo de voluntrios, dos quais trs eram acadmicos de Pedagogia e um de
Letras.
importante ressaltar que como produtos dessa pesquisa foram desenvolvidos um trabalho de
Concluso de Curso, uma monografia de especializao e a publicao de trs artigos acadmicos 42
sobre a temtica.1 Alm disso, ampliou-se a carga horria da Disciplina Eletiva Estado, Sociedade e
Educao em Direitos Humanos de cinquenta e uma para sessenta e oito horas.
DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS COMO TEMTICA IMPRESCINDVEL

FORMAO DO PROFESSOR NA AMAZNIA
Conceber a educao como direito humano diz respeito a considerar que as pessoas se
diferenciem dos outros seres vivos por caractersticas inerentes sua espcie: a vocao de produzir
conhecimentos, de pensar sobre sua prpria prtica, utilizar os bens naturais com a finalidade de
qualificar sua vida, organizar-se socialmente. Esta dinmica envolve no apenas a educao escolar,
mas a educao em seu sentido amplo, como pratica social, ou seja, a educao pensada como uma
ao humana geral, que implica a educao escolar, mas que no se basta nela, pois pressupe o
desenvolvimento de todas as habilidades e potencialidades humanas a partir de prticas sociais
diversas.
A educao escolar, em abordagem estrita, base constitutiva na formao das pessoas, assim
como auxilia na defesa e promoo de outros direitos. Por isso chamada de DIREITO DE SNTESE
porque possibilita e potencializa a garantia e a acessibilidade a outros direitos, tanto no sentido de
exigi-los como de desfrut-los.
A realizao do direito educao estrita depende diretamente da atuao do Estado porque
ele representa tanto a fonte para o suprimento igualitrio de recursos de instalao das atividades
escolares, quanto a referncia normativa para a regulao das atividades (obrigaes constitucionais
educao como direito fundamental).
Entender a educao em Direitos Humanos a partir da construo de paradigmas
capazes de articular os direitos das pessoas, considerando suas necessidades e diferenas,
implica em formar cidados ativos, conscientes dos seus direitos e deveres, e protagonistas da
materialidade de normas e pactos que os regulamentem, incluindo o sentimento de
solidariedade e o compromisso com outros povos e naes. Significa conferir-lhes a condio
de cidados, cuja voz, segundo Paulo Freire em Brito e Vasconcelos, (2001), expe a

decncia, a afirmao de si como gente, o exerccio tico, a possibilidade de interveno na
realidade, a escolha pelo coletivo e assuno da responsabilidade pela construo possvel do
sonho de uma sociedade cada vez menos desigual.(2001, p. 129).
Nessa dinmica, nas duas ltimas dcadas, os processos educativos tm ultrapassado o
ambiente escolar e o direito educao, transcendido mera universalizao dos processos de
43
escolarizao, pois a educao, gradualmente, passou a ser concebida tanto como um direito
humano pela sua essncia, quanto uma ferramenta indispensvel efetivao e garantia de
outros direitos tambm importantes, constituindo-se em um processo bem mais amplo,
referenciado sob o ponto de vista normativo e legitimado socialmente. A prpria Conferncia
Mundial de Direitos Humanos de 1993 assinalou aos Estados e instituies a educao, a
capacitao e a informao pblica em matria de Direitos Humanos, de modo a ser includo
em todas as instituies de ensino dos setores formal e no formal, assim como da
necessidade em promover a realizao de programas e estratgias educativas visando ampliar
ao mximo a educao em Direitos Humanos. (PROGRAMA DE AO E DECLARAO
DE VIENA, 1993).
Percebe-se que, na mesma proporo em que se amplia o desafio das prticas
educativas intra e extra escolares, tornam-se mais complexas as intervenes de diversos
setores, da sociedade e do Estado, visando a tornar relevante a luta pela legitimao dos
Direitos Humanos como reconhecimento de uma nova racionalidade de convivncia na
sociedade, onde igualdade e diferena no se oponham. Por isso, concordamos com Candau,
(apud SILVEIRA et. al., 2007), quando defende que o que estamos querendo trabalhar , ao
mesmo tempo, negar a padronizao e lutar contra todas as formas de desigualdades presentes
na nossa sociedade. Nem padronizao, nem desigualdade. E sim, lutar pela igualdade e pelo
reconhecimento das diferenas.
Deste modo, possvel afirmar que vivemos um movimento saudvel de ampliao da
concepo de Direitos Humanos, desde o discurso at o papel de instituies que tm como
funo a promoo desses direitos, ou seja, desde a atuao de sujeitos militantes de
proposies de polticas de estado, a preocupao com os Direitos Humanos tem adquirido
destaque no cenrio nacional e internacional.
Entendemos como reforo a este movimento de carter universal, a necessidade de que
os contedos componentes dos discursos de violao e de garantia de direitos em relaes

sociais cotidianas nas suas mais diversas manifestaes, desde o senso comum a preceitos
mais elaborados academicamente, constituem foco de formao de professores em
universidades pblicas, aqui no caso a maior universidade pblica do Norte do pas. A
inteno a necessidade de formar e empoderar os que atuam em ambientes educacionais de
modo a subsidiar a desconstruo de preconceitos historicamente institudos e naturalizados
44
pelas pessoas em suas intervenes pessoais e profissionais.
Seguindo esse raciocnio, Dias (2010) prope que esta formao
tenha como elemento constituinte uma natureza dinmica, que considere

tanto os contedos curriculares disciplinares, quanto aqueles inmeros
contedos necessrios construo do ser, do saber e do fazer do professor
ou professora, que se volte para a promoo de processos emancipatrios
comprometidos com a ruptura de determinados modelos de sociedade e de
educao excludente, mediante os quais muitos grupos sociais foram
historicamente alijados da produo e da apropriao dos bens materiais e
culturais. (p. 18)
Educar em direitos humanos, portanto, nos remete necessidade de se consolidar um novo

paradigma de formao de professores. Neste sentido, mister a preocupao com a inteno
epistemolgica dos Projetos Pedaggicos de Curso, Projetos de Pesquisa e Extenso que, de forma
mais ou menos direta, formam futuros agentes educacionais, seja para atuarem na educao bsica,
seja na educao superior ou ainda em ambientes no formais ou informais de educao.
METODOLOGIA
No decorrer da pesquisa foram analisados 72 (setenta e dois) planos de curso em pleno

funcionamento, de quarenta e trs2 atividades curriculares na modalidade disciplina. Referidos planos
foram enviados pelos prprios docentes das disciplinas a partir de solicitao por email pela equipe do
PROINT Programa Integrado de Apoio ao Ensino Pesquisa e Extenso- cuja finalidade era
sistematizar a percepo da comunidade do Instituto de Cincias da Educao sobre o PPC. Ressalte-
se que algumas disciplinas possuem mais de um plano de curso, por isso analisamos uma quantidade
de planos que supera a quantidade de disciplinas existente no projeto pedaggico.
Infelizmente nem todos os planos de todas as disciplinas do currculo foram analisados, j que
inexiste esta documentao na Faculdade de Educao, onde funciona o curso de pedagogia. Por este
motivo, utilizamos como fonte de anlise o material, at ento, colhido pela equipe do PROINT,
mediante solicitao do preenchimento online, pelos professores, dos planos de curso das suas

disciplinas. Ressaltamos que no analisamos ementas de disciplinas do Ncleo Eletivo, pois no
constam referidos planos no arquivos pesquisados e nem na Faculdade de Educao.
RESULTADOS ALCANADOS
A partir dos planos de cursos analisados, pudemos constatar que infelizmente, apesar do
45
Projeto Pedaggico de Curso abordar por diversas vezes sua vocao inclusiva por meio de
aprendizagens de contedos da diversidade, ainda precisa avanar bastante para se consolidar como
um projeto que eduque em e para os Direitos Humanos, j que somente 7% das disciplinas
obrigatrias existentes indicam os Direitos Humanos como seu eixo condutor, conforme podemos
perceber no grfico a seguir.
GRFICO I PERCENTUAL DAS DISCIPLINAS QUE CONTEMPLAM TEMTICAS
REFERENTES AOS DIREITOS HUMANOS NO REFERIDO PLANO DE CURSO
Fonte: Planos de curso disponveis no PROINT 2014.
Percebe-se que dos planos de curso analisado sete por cento apresentam a temtica dos
Direitos Humanos como seu eixo condutos, ou seja, como tema abordado de forma intencional e
sistematizada; dezessete por cento apresentam a temtica como eixo transversal e setenta e seis por
cento no contemplam em seus planos de curso nenhuma indicao que nos remeta ao debate em
questo.
importante mencionar que nossa essa definio utilizada para analisar as atividades de
ensino foram baseadas nas prescries das Diretrizes Curriculares para a Educao em Direitos
Humanos, que sinalizam que referida temtica deve obrigatoriamente compor os PPCs dos cursos de
formao de professores por meio da modalidade disciplinar ou transversal.

GRFICO II PERCENTUAL DE ATIVIDADES DE PESQUISA DO ICED QUE
ABORDAM A TEMTICA DOS DIREITOS HUMANOS.
46
Fonte: Arquivos direo ICED/ 2015
Percebe-se por meio da leitura do grfico indicativo das atividades de pesquisa, que nenhuma
das atividades cujos projetos foram analisados pela equipe, realizadas neste mbito no ICED, indicam
a temtica dos Direitos Humanos como seu eixo estruturante ou condutor. Vinte e um por cento,
sinalizam o tema em suas pesquisas como eixo transversal e setenta e nove por cento no mencionam
direitos humanos como tema a ser investigado.
GRFICO III PERCENTUAL DE ATIVIDADES DE EXTENSO DO ICED QUE

ABORDAM A TEMTICA DOS DIREITOS HUMANOS.
Fonte: Arquivos direo ICED 2015.
De acordo com o Grfico III, a realidade das atividades de extenso se apresenta da seguinte
forma: mais da metade das atividades analisadas no abordam Direitos Humanos como temtica a ser
explorada, vinte e nova por cento abordam o tema como eixo transversal e quatorze por cento como
eixo condutor.

CONCLUSES
Ao finalizar esta pesquisa, constatamos que, apesar da prescrio determinante dos marcos
regulatrios da poltica educacional brasileira, da crescente demanda social pela formao de
profissionais pedagogos que concebam e operacionalizem a escola como instituio que atue como
47
espao protetivo de direitos de crianas e adolescentes e da inteno formal do Projeto Pedaggico do
curso de Pedagogia da UFPA campus Belm em formar para os Direitos Humanos, no se percebe a
insero da temtica como eixo condutor ou estruturante das atividades curriculares que compem a
formao inicial de seus acadmicos.
Fato que mais nos chamou ateno decorre da anlise dos dados referentes s atividades de
pesquisa e extenso desenvolvidas no Instituto. Considerando que tais projetos originam-se da rea de
interesse de estudo, investigao e interveno do docente, (diferentemente do ensino, no qual se
assume a tarefa de ministrar aulas de disciplinas mais ligadas formao acadmica strito sensu do
docente do que sua predileo investigativa) percebe-se, a presena pouco impactante da temtica
dos direitos humanos como eixo fundante dessas dimenses formativas. Ou seja, a maioria das aes
de pesquisa e extenso propostas por profissionais da educao, agentes formadores de educadores na
regio amaznica, sequer abordam a temtica direitos humanos em suas propostas.
Ou seja, embora a Resoluo nmero 01/2012 do Conselho Pleno do Conselho Nacional de
Educao, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (EDH) a
serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituies, prescreva a imprescindibilidade de se
priorizar a temtica como eixo fundamental dos currculos de todos os nveis de todos os sistemas de
ensino, constata-se a sua frgil presena nas atividades curriculares efetivadas no curso de pedagogia
da UFPA.
Como bem nos aponta Licnio Lima (2003), a temtica est presente no plano das orientaes
normativas, por meio do marco regulatrios da poltica educacional brasileira , porm se consolida de
forma ainda bastante incipiente no plano das aes organizativas do cotidiano das atividades
desenvolvidas no ambiente escolar.
Podem ser indicados como fatores negativos execuo desta pesquisa, a inexistncia, nos
arquivos Faculdade de Educao, das ementas e planos de cursos, bem como de projetos de pesquisa e
extenso da totalidade de docentes que compem o curso e realizam essas atividades, fato que nos
impediu de analisar todos os documentos componentes da realidade do que realmente ocorre no plano
das organizaes das atividades de ensino, pesquisa e extenso no Instituto.

Outro obstculo que merece ser citado, refere-se desabilitao do site da Faculdade de
Educao e do Instituto de Cincias da Educao, como canal privilegiado para insero de
informaes referentes a documentos e contatos de todos os professores e seus respectivos grupos de
pesquisa, fato que possibilitaria uma investigao mais aprofundada das atividades que os grupos
realizam, j que as aes analisadas foram referentes a atividades com locao de carga horria,
quando sabemos que muitos docentes universitrios efetivam outras aes para alm de sua carga 48
horria de trabalho.
Ressalta-se ainda a inexistncia de um ementrio comum a todas as disciplinas, fato que
acarreta que em um mesmo PPC a mesma disciplina seja trabalhada a partir de ementas diversas e
concepes tericas muitas vezes dissonantes.
Por fim, ressaltamos a ausncia, na Faculdade de Educao, dos planos de Curso das
disciplinas Eletivas que so ofertadas ao longo do curso. Esta informao imprescindvel, j que
nesta dimenso do curso que muitas atividades voltadas ao debate dos Direitos Humanos, da Educao
em Direitos Humanos, do gnero, da diversidade racial e outras afins, so realizadas.
Vale destacar, na mesma medida, pontos positivos que favoreceram a investigao, dentre os
quais, a disponibilidade da equipe do PROINT em nos auxiliar com as informaes coletadas.
REFERNCIAS
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transversal. So Paulo: Moderna, 2001.
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____. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: apresentao dos temas
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____. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos

Parmetros Curriculares Nacionais: tica. Braslia: MEC/SEF, 1997c.
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2007.
BRITO, Regina Helena Pires de , VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho. Conceitos de
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CANDAU, Vera Maria. Direitos Humanos, diversidade cultural e educao: a tenso entre igualdade e
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49
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LIMA, Licnio C. A escola como organizao educativa: uma abordagem sociolgica. So Paulo,
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em 10 de dezembro de 1948. Disponvel em:
Http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf
RELATRIO Anual da rede Social de Justia e Direitos Humanos, 2007. Disponvel em:
<www.social.org.br>. Acesso em 02.02.2012.
NOTAS
1
Deuziene Monteiro Monografia; Fbio Carvalho Trabalho de Concluso de Curso. Trabalhos
publicados ARTIGO A PROVADO E DEFENDIDO: Santos, mina. MONTEIRO, Deuziene.
Educao em Direitos Humanos em debate: analisando o Projeto pedaggico do curso de Pedagogia
da UFPA ANPAE 2014 Encontro realizado de 04 e 05 de dezembro de 2014, com o tema: Polticas
Educacionais: Repercusses para a Gesto e Prticas Pedaggicas. 1. Educao Santarm -
Congressos . 2. Pesquisa educacional Congressos. I. Colares, Maria Llia Imbiriba Sousa. II.
Evangelista, Izabel Alcina Soares. III. Lima, Maria de Ftima Souza (orgs.). IV. Associao Nacional
de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE). V. Universidade Federal do Oeste do Par
(UFOPA). VI. Ttulo; ARTIGO APROVADO NO EDUCERE (COMPROVAO EM ANEXO):
DAMASCENO, Alberto. SANTOS, mina. Formao de professores como direito educao: o
significado do curso de Pedagogia PARFOR na UFPA na viso de seus concluintes. ISSN 2176-1396.
2
De um total de 50 atividades curriculares obrigatrias existentes no PPC Pedagogia.

TRABALHO DOCENTE E AVALIAO NA EDUCAO BSICA NO ESTADO
DO PAR
Michele Borges de Souza UFPA
michelinhe@yahoo.com.br
Maria da Conceio Rosa Cabral UFPA
mcrosa@uol.com.br 50
Maria da Conceio dos Santos Costa UFPA
concita.ufpa@gmail.com
RESUMO
O estudo traz uma anlise sobre a relao entre e trabalho docente e avaliao em larga escala
na educao bsica no estado do Par. O referencial terico-metodolgico teve como base a
pesquisa qualitativa de natureza bibliogrfica e documental, utilizando como referencial
terico autores que vm aprofundando discusses referentes s polticas educacionais e ao
trabalho docente no Brasil. A base emprica fundamentou-se nos dados obtidos por meio de
uma pesquisa nacional denominada Trabalho Docente na Educao Bsica no Brasil,
realizada em 2009, resultado de um Plano de Cooperao Tcnica com o Ministrio da
Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica, envolvendo grupos de pesquisas de
Universidades brasileiras: Par - GESTRADO/UFPA; Gois - NESDEC/UFG; Rio Grande do
Norte - GETEPE/UFRN; Esprito Santo - NEPE/UFES; Minas Gerais - GESTRADO/UFMG;
Paran - GEDUC/UEM; e Santa Catarina - GEPETO/UFSC. Como resultados da pesquisa,
apontamos o processo de responsabilizao docente diante do contexto da avaliao em larga
escola que atua na lgica das exigncias do mercado. Destacamos que a concepo de
avaliao em vigor, em geral, punitiva, classificatria e os resultados obtidos estabelecem
um ranking das escolas de educao bsica e instituies de ensino superior, fazendo com que
se ajustem s exigncias do mercado, desprezando o pedaggico e priorizando aquilo que
representa de til para o mercado. As anlises dos dados obtidos a partir do presente estudo
revelam ainda que as reformas educacionais implementadas no Brasil so orientadas pelos
organismos multilaterais, na perspectiva da otimizao dos investimentos feitos e da
exigncia de crescentes resultados muitas vezes meramente quantitativos pela escola, com
repercusses sobre a educao em geral e a educao bsica em especfico, impactando
fortemente sobre o trabalho docente.
Palavras-chave: Trabalho docente. Avaliao em larga escala. Responsabilizao docente.
INTRODUO
O presente artigo traz uma anlise, no contexto dos anos 2000, da poltica educacional
brasileira, estabelecendo uma relao entre avaliaes em larga escala e o trabalho docente. O
referencial terico-metodolgico teve como base a pesquisa qualitativa de natureza

bibliogrfica e documental, utilizando como referencial terico autores que vm
aprofundando discusses referentes s polticas educacionais e ao trabalho docente no Brasil.
A base emprica fundamentou-se nos dados obtidos por meio de uma pesquisa
nacional denominada Trabalho Docente na Educao Bsica no Brasil, realizada em 2009,
resultado de um Plano de Cooperao Tcnica com o Ministrio da Educao, por meio da
51
Secretaria de Educao Bsica. A pesquisa nacional, que teve como objetivo analisar o
trabalho realizado nas redes pblicas de ensino, em sete estados do Brasil, foi desenvolvida
por meio de Grupos de Pesquisas de Universidades brasileiras. Os Grupos/Universidades
participantes abrangeram as cinco unidades federativas, em cinco diferentes regies
brasileiras: Par - GESTRADO/UFPA; Gois - NESDEC/UFG; Rio Grande do Norte -
GETEPE/UFRN; Esprito Santo - NEPE/UFES; Minas Gerais - GESTRADO/UFMG; Paran
- GEDUC/UEM; e Santa Catarina - GEPETO/UFSC. A pesquisa foi coordenada pela Prof
Dra Dalila Andrade Oliveira e Prof Dra Lvia Maria Fraga Vieira, ambas da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG).
A pesquisa contou com uma etapa quantitativa obtida pela metodologia do survey, que
consistiu na aplicao de questionrio com 85 questes abertas e fechadas, aplicado no
segundo semestre de 2009, no Estado do Par. A investigao envolveu 8.795 sujeitos
docentes (professores e diretores), de um total de 664.985 docentes dos sete estados
brasileiros envolvidos na pesquisa, conforme apresentado no censo do Professor realizado em
2009 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).
Os dados em anlise so referentes ao estado do Par, unidade federativa que sedia a
universidade e o grupo de pesquisa a que se vinculam s autoras. Assim, a pesquisa abrangeu
66 escolas pesquisadas nos municpios de Belm, Altamira, Concrdia do Par, Curralinho e
Marituba. Os quatro municpios foram escolhidos obedecendo aos seguintes critrios: dois
municpios com populao entre 20.000 e 50.000 habitantes; dois municpios com populao
acima de 50.000 habitantes. O processo de seleo tambm considerou a posio em relao
ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)
Os participantes da pesquisa incluram professores, educadores, monitores, estagirios,
diretores, coordenadores, supervisores, atendentes e auxiliaresi. Na Tabela 1 esto distribudos
os 1.353 sujeitos docentes por municpio, sendo que 52,11% eram de escolas pblicas
estaduais, 34,52% de escolas municipais e 13,38% de escolas conveniadas. Quanto ao perfil

dos participantes da pesquisa no Estado do Par, com relao ao gnero, a maioria foi de
mulheres (69, 25%) e a minoria de homens (30,38%)iii. Ao combinarmos o gnero com o
nvel de ensino em que atuam, cerca de 50% das mulheres se concentram no ensino
fundamental, havendo uma inverso no ensino mdio, quando o sexo masculino passa a
constituir 51%.
52
Tabela 1 Sujeitos docentes entrevistados nos cinco municpios da pesquisa

Municpio Nmero de entrevistados Percentual
Marituba 203 15.00

Curralinho 38 2.81
Concrdia do Par 75 5.54
Belm 910 67.26
Altamira 127 9.39
Total 1353 100.0
Fonte: Gestrado/UFPA, 2010.
Em relao formao desses sujeitos docentes, a pesquisa mostra que dos 1353
sujeitos docentes 899 (66,44%) possuem curso de nvel superior. Desse quantitativo, 206
sujeitos docentes (15,23%) so Pedagogos e apenas 1,63% tem Curso Normal Superior. 1131
sujeitos docentes (83,59%) desempenham a funo de professores e 222 (16,41%) ocupam
demais funes. Dos 1353 sujeitos docentes, 899 (66,44%) possuem curso de nvel superior.
O Grfico 1 a seguir mostra o tipo de instituio em que os sujeitos docentes foram formados.
Grfico 1 Formao por tipo de instituio- Par

A anlise dos dados referentes s escolas dos cinco municpios paraenses buscou
responder seguinte questo: como se configura, na atualidade, o trabalho dos professores da
educao bsica pblica no estado do Par diante da nova estratgia do governo federal de
responsabilizao do professorado frente aos pssimos resultados obtidos em avaliaes em
53
larga escala?
AVALIAO E REPERCUSSES SOBRE O TRABALHO DOCENTE
Os modelos de avaliao propostos e implantados, em cada poca, so frutos do

embate de projetos entre classes e grupos sociais existentes na sociedade e que possuem
diferentes concepes de educao, sociedade e, tambm, de avaliao. Diversos programas e
propostas foram elaborados no Brasil nos ltimos 15 anos, iniciando com o governo de
Fernando Henrique Cardoso (FHC), passando pelo de Luis Incio Lula da Silva at o governo
de Dilma Roussef.
A dcada de 1990 demarca um perodo de centralidade no campo da avaliao
educacional, pautada em discusses e debates voltados para as polticas pblicas
educacionais, em todos os nveis e modalidades de ensino. Contudo, a preocupao no recai
no processo, mas no produto, o que Carneiro (2013) denomina de Estado avaliador. Este
modelo de Estado assim denominado por adotar a avaliao como um mecanismo de
regulao da educao, sem que haja, necessariamente, ampla reflexo na perspectiva de
superao de resultados pontuais, verificados nesse modelo de avaliao centralizado.
A centralizao dos sistemas de avaliao consistiu na forma de fixar padres de
desempenho e induzir a resultados esperados pelas escolas e pelos alunos. nesse contexto
que so implantados no ano de 1995 um processo de avaliao do desempenho dos estudantes
baseado em amostragem, denominado Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
inspirado no Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Program for International
Student Assessment - PISA), formulado pela Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE) com o objetivo de comparar as escalas de pontuao
nacional e internacional dos estudantes com idade de 15 anos que esto cursando o ensino

mdio. O Brasil participa no ano de 2000 do PISA, cujas razes esto baseadas nas demandas
do Banco Mundial (BM) que:
[...] recomenda para os pases perifricos, dentre eles o Brasil, a focalizao

de conhecimentos centrados em habilidades cognitivas bsicas relacionadas
ao saber-fazer, e o desenvolvimento de um sistema de avaliao centralizado
em resultados que permitam o monitoramento da situao educacional
54
nacional (SCHENEIDER, 2013, p. 23).
O SAEB realiza testes de dois em dois anos das disciplinas de matemtica e portugus
para uma amostragem representativa dos estudantes brasileiros nas 4 (5 ano) e 8 sries (9
ano) do ensino fundamental e no 3 ano do ensino mdio. Este sistema de avaliao foi
formulado para fornecer resultados representativos dos estados brasileiros e com isto permitir
um controle padronizado do processo de aprendizagem.
No ano de 2005, renomeado como Prova Brasil ou Avaliao Nacional do Rendimento
Escolar (ANRESC), o SAEB foi reformulado pelo Ministrio da Educao pela Portaria
Ministerial n. 931, de 21 de maro de 2005, na sua natureza e abrangncia (passa a ser
censitria), sendo aplicado para todos os estudantes na 4 e 8 sries (5 e 9 ano) do ensino
fundamental das escolas pblicas urbanas, mantendo as mesmas disciplinas e periodicidade.
Dois anos depois, em 2007, o MEC introduz um teste voluntrio para a 3 srie (4 ano),
avaliando a compreenso de letras e nmeros, chamada de Provinha Brasil. Neste mesmo ano
foi o lanamento do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e, como instrumento de
monitoramento, foi institudo o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) que
deveria aferir qualidade educao bsica, sendo:
[...] calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados

sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos,
constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliao da Educao Bsica -
SAEB, composto pela Avaliao Nacional da Educao Bsica - ANEB e a
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil) (BRASIL, 2007,
artigo 3).
Segundo Scheneider (2013), o SAEB e a Prova Brasil representam na atualidade:
[...] uma das foras mais expressivas da cultura da avaliao em larga escala
no Brasil em vista do lugar que ocupa na delimitao dos indicadores de

qualidade da educao bsica. Isso porque os resultados obtidos pelos
estudantes nestes dois instrumentos alimentam o ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB), criado em 2007 com o intuito de aferir a
qualidade das escolas de educao bsica, redes de ensino, unidades da
federao e da Unio. Nessa lgica, a avaliao dos sistemas de ensino
brasileiro centra-se na verificao do desempenho dos alunos por meio de
provas, e defendido pelo governo assim com Organismos Internacionais
principalmente o Banco Mundial, como o mecanismo capaz para medir a 55
qualidade da educao no pas (p. 24).
Para a autora, essa implementao de avaliaes externas tem apresentado uma

tendncia em relao redefinio do contexto social do conhecimento, do papel e da funo
do trabalho docente, do perfil institucional, produzindo efeitos na subjetividade dos atores
envolvidos.
Mas o que de fato avaliao em larga escala? Scheneider (2013) conceitua larga
escala referindo-se aquilo que tem abrangncia e extenso alcanadas. Seriam os testes e
exames aplicados a um conjunto de alunos, escolas e redes de ensino, levando em
considerao os objetivos a que se destinam. A autora avalia que os exames aplicados no pas
so dispendiosos, envolvendo um nmero elevado de pessoas e consumindo um tempo
considervel para aplicao em sala de aula. As avaliaes em larga escala, de acordo com a
autora, tem como foco a aprendizagem do aluno e a responsabilidade pela preparao recai
sobre o professor. Estabelecendo uma relao ente avaliao e o Estado, com finalidades de
maximizar o controle sobre a educao e favorecedor da expanso do mercado econmico, a
autora enfatiza que o [...] cenrio no qual impera a lgica de desenvolvimento do capital
humano, as avaliaes em larga escala teriam se tornado ferramenta para a implementao de
processos de responsabilizao e de prestao de contas dos resultados educacionais (p. 19).
Recentemente foi publicado pelo Banco Mundial o documento Achieving World
Class Education in Brazil: The Next Agenda (2010)ii, que traz uma anlise dos avanos na
educao bsica proporcionada pelo governo brasileiro nos ltimos 15 anos, abrangendo os
governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e Lus Incio Lula da Silva (2003-
2010). No documento confirmado o apoio para o crescimento da poltica e integrao
econmica brasileira, o que propiciar o mais importante progresso educacional. Ele aponta
uma srie de recomendaes a serem seguidas pelos governos posteriores para que o Brasil
atinja uma educao considerada de nvel mundial em termos de qualidade. Qualidade esta

entendida como sinnimo de resultados educativos semelhantes s mdias alcanadas pelos
pases membros da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) no
PISA, priorizando, deste modo, melhorar as estatsticas em relao s taxas de escolarizao
lquida e bruta e a mdia de anos estudados pela fora de trabalho no pas.
No rol das recomendaes indicadas no documento, h um destaque para a avaliao,
56
denominada pelo documento do BM de medio dos resultados. So evidenciados os
sistemas e mecanismos de avaliao constitudos nos governos Cardoso e Lula da Silva
(SAEB, Prova Brasil/Provinha Brasil, IDEB, ENEM, Provo, ENADE), como exemplos
internacionais de polticas que contribuem para orientar os esforos tcnicos e financeiros a
serem dirigidos pelo Estado, em particular o incentivo meritocracia no mbito das escolas e
entre os professores.
Como estamos em tempos de ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB),uma espcie de termmetro da qualidade do ensino oferecido nas escolas pblicas e
privadas no Brasil, os baixos ndices indicam que os alunos no aprenderam e que os
professores no ensinaram. E como as avaliaes so restritas s disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica, h uma tendncia de que o foco do processo ensino-aprendizagem
recaia apenas sobre esses conhecimentos. Este estreitamento curricular das escolas pblicas
desencadeada pelas avaliaes padronizadas se d, de acordo com Assuno (2013):
[...] de forma deliberada, uma vez que o processo ensino aprendizagem se

restringe a contedos e mtodos voltados para as competncias exigidas pelo
mercado. No contexto das formaes de professores so trabalhados pacotes
de atividades referentes a cada disciplina. [...]. Os cursos oferecem formao
limitada s reas de linguagem e matemtica e tem como referncia os
descritores da Prova Brasil.
Assuno (2013) avalia que o atual formato de avaliao est se baseando na

classificao de escolas em melhores ou piores a partir do ranqueamento destas, sendo
que, para a autora, neste contexto, a avaliao no contribui para o crescimento da qualidade
social da educao, pois a disputa entre escolas no deve ser o foco dentro do sistema
educacional.
Esse experimento no logrou sucesso em pases como os Estados Unidos

(pas que tem tradio em avaliaes em larga escala, pagamento de bnus

para professores), por exemplo, e no ser provavelmente aqui no Brasil que
esse formato ir garantir o direito de aprender de todo cidado. De nada vai
adiantar aumentar ou diminuir o ndice se problemas elementares da
educao no forem resolvidos como questes atinentes infraestrutura das
escolas, carreira e remunerao do professor e intensificao do trabalho
docente. Esta ltima cada vez mais visvel por toda a sociedade
(ASSUNO, 2013, p. 175).
57
Em relao aos dados da Pesquisa Trabalho Docente na Educao Bsica no Brasil,
tomando o que retrata a realidade paraense, foi evidenciado uma precariedade das condies
de trabalho docente, uma vez que, nesse Estado, quase 30% dos sujeitos entrevistados no
concursado (Ver Tabela 2), situao que chega a ser crtica no Muncipio de Marituba, onde
percentual de temporrios, substitutos ou designadosiv chega a 78%. Este um dado relevante
j que, por no serem concursados, no esto contemplados em um plano de carreira para o
magistrio, o que extremamente preocupante do ponto de vista da valorizao profissional
desses docentes.
Tabela 2 Tipo de vnculo ou contrato de trabalho na unidade educacional

Tipo de vnculo Frequncia %
Voluntrio 11 0.82
Estgio com remunerao 20 1.5
Temporrio/substituto/designado 329 24.69
CLT/carteira assinada 25 1.87
Estatutrio (concursado) 948 71,12
Total 1333 100.00
Essa flexibilizao de contratao e do regime de trabalho ou reduo do conjunto de

trabalhadores estveis que antes se estruturavam por meio de empregos formais so
identificadas por Antunes e Alves (2004) como um dos efeitos das mutaes no mundo do
trabalho.
Sobre este assunto, cabe ressaltar que Maus (2007) evidencia em seus estudos sobre o
ensino superior cujas caractersticas, guardadas as devidas propores, se aplicam tambm
educao bsica que a forma de contratao, com o aumento no nmero de professores
temporrios, e a ausncia de uma carreira docente, constitui, tambm, aspectos que ratificam a
precarizao e a flexibilizao do trabalho do docente, como podemos evidenciar a seguir:

[...] a precarizao aumenta, pois a contratao hoje, cerca de 30%,
temporria, isto professores substitutos so chamados, para contratos
curtos, 2 anos no mnimo, podendo haver uma renovao de mais 2 anos. O
que aumenta mais ainda a precarizao e flexibilizao que esses
profissionais temporrios no fazem pesquisa, na maioria das Universidades,
no podem se integrar aos programas de ps-graduao, no orientam, no
recebem auxlio para participar de eventos fora de sua cidade, enfim, tm 58
quase que prioritria e exclusivamente a funo de ministrar aulas (MAUS,
2007, p. 8).
Apenas 23% dos participantes da pesquisa, no Par, esto contemplados por um plano
de cargos e salrios. Isto justifica o porqu de apenas 13,75% dos sujeitos docentes se dizerem
satisfeitos com a sua carreira e 59,35% estarem insatisfeitos, por se tratar de remunerao
incompatvel (injusta) com sua dedicao ao trabalho. A pesquisa tambm evidenciou que
52,26% dos sujeitos trabalham em diversas instituies educacionais. Os entrevistados eram
os principais provedores da sua casa (61,64%) o que pode evidenciar um elevado ndice de
sujeitos docentes, 54,7%, trabalham em mais de uma unidade educacional.
Outro dado que tambm chamou ateno o de que 76,79% dos entrevistados no
contam com um tempo remunerado para dedicar-se a atividades extraclasses. Os sujeitos
docentes no contam com apoio de pessoal para o acompanhamento dos seus alunos
(55,36%), sendo que 35,11% destes trabalham com alunos com necessidades especiais nas
suas salas de aula e 25,42% afirmam no receberem nenhum tipo de formao ou orientao
especfica para tais atividades..
Em relao s atividades relacionadas ao seu trabalho na unidade de ensino, 44,64%
dos participantes da pesquisa sempre levam trabalho para casa, 25,72% leva frequentemente e
apenas de 15,45% afirmam raramente levar atividades do seu trabalho para realizar em casa.
interessante evidenciar um dado da pesquisa que mostra como os participantes da
pesquisa avaliam as situaes inerentes ao seu cotidiano como docente: apenas 35,03% dos
entrevistados concordam que realizam um trabalho socialmente valorizado, 28,75%
concordam parcialmente e 32,74% discordam.
Por mais que a profisso docente tenha baixo prestgio social, pouca atratividade e
condies salariais nada instigantes, outra situao tambm referente atividade docente
revela-se alentadora: a imensa maioria dos entrevistados se v como pessoas que tm um

papel importante junto aos alunos, sendo que 90% concorda e 10% concorda parcialmente
com a afirmativa.
Evidenciamos que vem aumentando as exigncias para que o profissional da educao
seja responsabilizado diretamente pelos resultados esperados pelo sistema educativo em
resposta s exigncias dos rgos gestores da educao no Estado. E isso ocorre sem que seja
59
dada ateno qualidade necessria e garantia dos direitos em defesa da produo do
conhecimento no trabalho docente, e sem que se volte para uma formao da populao pobre
e para a garantia do seu acesso efetivo, amplo e irrestrito ao trabalho e s produes
cientficas e tecnolgicas. Scheneider (2013, p. 27) aponta que os resultados destes testes
esto sendo utilizados pelos docentes para:
[...] planejar suas aulas, avaliar a sua prtica pedaggica, rever contedos,
preparar suas prprias avaliaes e, at mesmo, realizar atividades de
treinamento com os alunos. Indagado acerca da finalidade da utilizao dos
exames em sala de aula, um professor assume Utilizo as provas como
atividade diferenciada, mas umas questes apenas e no uma sequncia de
questes (Professor de 2 srie dos anos iniciais), no intuito de minimizar a
inteno de fabricao dos resultados das provas.
Nesse sentido, os sujeitos docentes apontaram algumas aes que ocorrem na unidade
educacional e que podem ser consideradas como possveis situaes que indicam relao
entre o aumento de cobrana no trabalho docente e a melhoria do desempenho dos alunos. O
enunciado mais indicado pelos participantes o aumento das exigncias sobre seu trabalho
em relao ao desempenho dos seus alunos (57,21%). 64,23% afirmaram que houve
incorporao de novas funes e responsabilidades. E 42,05% dos participantes afirmam que
no tinham apoio nas suas atividades. Mesmo assim 97,2 % indicam que ainda tem muito a
contribuir com a educao e 49,67% nunca pensaram em parar de trabalhar na educao.
A pesquisa revelou que os sujeitos docentes (74,35%) observam transformaes e
repercusses das polticas educacionais sobre seu trabalho e que as avaliaes externas vm
modificando de certo forma a atividade e o seu fazer pedaggico, pois 73,39% se consideram
responsveis pela classificao de sua unidade educacional nas avaliaes externas realizadas
pelo governo. Carneiro, Assuno e Barros (2012, p. 121) analisam que:

Estes profissionais se veem constantemente em conflito entre a to propalada
autonomia docente e a presso imposta pela cultura dos resultados, manifesta
nas avaliaes externas que constituem forte mecanismo de controle sobre o
trabalho docente, inclusive incorrendo na sua desqualificao medida que
os professores no mais decidem sobre questes importantes de seu trabalho,
como a definio dos contedos, por exemplo; ao contrrio, passam a
ensinar numa perspectiva estandartizada, padronizada, focada na
realizao dos testes e na obteno dos resultados em detrimento, muitas 60
vezes, da valorizao do prprio processo ensino-aprendizagem.
Ao se questionar se os sujeitos docentes se sentem constrangidos em mudar sua forma

de trabalho em razo dos exames de avaliao, 21,95% disseram que sim. Na Tabela 3 a
seguir so demonstrados de quem esses docentes recebem mais cobranas, sendo que, a
maior frequncia, 51,22%, indica que a cobrana vem deles mesmos, em segundo lugar, da
direo da escola (13,08%), seguido dos alunos e superviso/coordenao, 10,35% e 10,20%,
respectivamente.
Tabela 3 Em realizao ao trabalho que voc realiza, de quem voc recebe mais cobranas?
Respostas Frequncias %
No respondeu 8 0.59
No sabe 2 0.15
Outros. Especifique: 9 0.67
No se aplica 5 0.37
De voc mesmo 693 51.22
Da secretaria de educao 82 6.06
Dos colegas 19 1.40
Da superviso/coordenao 138 10.20
Da direo da unidade educacional 177 13.08
Dos alunos 140 10.35
Dos pais 80 5.91
TOTAL 1.353 100.0
Um ltimo aspecto investigado na pesquisa em tela, e trazido aqui para anlise, diz
respeito infraestrutura. As escolas pblicas paraenses deixam muito a desejar em termos de
infraestrutura, dado que mais de 50% dos professores revelaram que as salas de aula so ruins
em termos de iluminao e ventilao, e que so bastante precrias as condies dos

equipamentos e recursos pedaggicos disponveis, da sala de informtica, biblioteca, reas de
recreao, quadras de esporte etc.
possvel inferir que o denominado fracasso escolar tende a ser considerado como na
sua grande maioria culpa do professor seja pela sua formao, pelos mtodos e tcnicas
pedaggicas utilizadas etc. Desse modo, quanto ao insucesso escolar, um dos mais complexos
61
problemas enfrentados pela educao brasileira hoje, o professor acaba apontado como grande
facilitador desse fracasso, j que ele carrega para si grande responsabilidade. Entretanto, antes
de se culpar os professores pelos resultados tidos como negativos, como por exemplo, no
IDEB, mister se faz analisar suas efetivas condies de trabalho, at mesmo por uma questo
de justia, detectando se estas podem estar afetando o seu desempenho e sua sade,
interferindo, assim, negativamente no processo ensino-aprendizagem e contribuindo para o
desempenho escolar dos estudantes que vem sendo aferido. As precrias condies s quais
esto submetidos os professores, aliados s crescentes cobranas por resultados, impostas pelo
accountability, podem acabar interferindo na sade dos profissionais e no seu desempenho no
trabalho, repercutindo sobre os resultados desfavorveis dos estudantes, favorecendo,
consequentemente seu insucesso escolar.
Scheneider (2013, p. 27) avalia que a implementao dos exames padronizados, pelo
Estado, articulada por um conjunto de orientaes tanto para docentes como gestores [...]
com a finalidade de alinhar as suas aes s expectativas das avaliaes. Alm disso, so
disponibilizados aos docentes simulados para a Provinha Brasil, a Prova Brasil e o Enem, que
vm servindo de importante ferramenta para o trabalho em sala de aula.
CONSIDERAES FINAIS
A concepo de avaliao em vigor, em geral, punitiva, classificatria e os

resultados obtidos estabelecem um ranking das escolas de educao bsica e instituies de
ensino superior, fazendo com que se ajustem s exigncias do mercado, desprezando o
pedaggico e priorizando aquilo que representa de til para o mercado. Maus (2003)
evidencia que os resultados adquiridos nas avaliaes no esto sendo submetidos a uma
anlise mais apurada das causas dos problemas identificados, nem mesmo um empenho, por
parte do governo, para que se possam fornecer recursos necessrios para a soluo dos
mesmos.

As anlises dos dados obtidos a partir do presente estudo revelam que as reformas
educacionais implementadas no Brasil so orientadas pelos organismos multilaterais, na
perspectiva da otimizao dos investimentos feitos e da exigncia de crescentes resultados
muitas vezes meramente quantitativos pela escola, com repercusses sobre a educao em
geral e a educao bsica em especfico, impactando fortemente sobre o trabalho docente.
62
Como consequncias, tem-se um contexto no qual os educadores passaram a ser pressionados
e responsabilizados pelos resultados aferidos pela escola junto aos exames externos, no
obstante as crticas condies objetivas de trabalho existentes, em todos os sentidos, o que
vem a repercutir negativamente sobre a sade desses profissionais, que se vm impotentes
diante das crescentes demandas por resultados favorveis nos rankeamentos e nas estatsticas
do MEC.
REFERNCIAS
ANTUNES, Ricardo e ALVES, Giovani. As mutaes no mundo do trabalho na era da

mundializao do capital. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 335-351, maio/ago. 2004.
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ASSUNO, Mariza Felippe. O Mito da virtuosidade da avaliao: trabalho docente e

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Olgases Cabral Maus. Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Par, Instituto de
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BRASIL. Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007 [2007a]. Dispe sobre a implementao do

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de
colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados..... Dirio Oficial da Unio.
Braslia, DF, 25 de abril de 2007a. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm> Acesso
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CARNEIRO, Vernica Lima. Poltica de Avaliao e Trabalho Docente no Ensino Mdio /

Vernica Lima Carneiro. - 2013. Orientadora: Olgases Cabral Maus. Tese (Doutorado) -
Universidade Federal do Par, Instituto de Cincias da Educao, Programa de Ps-
Graduao em Educao, Belm, 2013.
CARNEIRO, Vernica Lima; ASSUNO, Mariza Felippe; BARROS, Antonilda

Vasconcelos de. Polticas de avaliao e autonomia do trabalho docente na educao bsica
no Par. In: O trabalho docente na educao bsica: o Par em questo. Belo Horizonte:
Editora Fino Trao, 2012, p. 117-132.

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MAUS, Olgases Cabral et al. Consideraes sobre a funo da avaliao da educao

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de LDB: balano e perspectivas, Belm, 2007.
SCHNEIDER, M. P. Polticas de avaliao em larga escala e a construo de um currculo 63

nacional para a educao bsica. EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 30, p. 17-33, jan./abr.
2013.
Notas
i Os profissionais de apoio administrativo e servios gerais no foram considerados para efeitos desta pesquisa.
ii 0,37% no respondeu.
iii Traduzido para o portugus Atingindo uma educao de nvel mundial no Brasil: prximos passos
iv Os termos temporrios, designados ou substitutos foram usados no questionrio que utilizamos durante as
entrevistas realizadas com os docentes, fazendo parte das categorias usadas na pesquisa para a definio dos
vnculos de trabalho denominados flexveis.

UNIVERSIDADE, TRABALHO E MOVIMENTOS SOCIAIS: ALTERNATIVAS
PARA A FORMAO DO TRABALHADOR
Msc. Joo Batista do Carmo Silva,.

jbatista@ufpa.br /UFPA
Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo,
rlima@ufpa.br /UFPA 64
Msc. Benedita Alcidema Coelho dos Santos Magalhes,

alcidema@ufpa.br / UFPA
RESUMO
Esse artigo trata da relao universidade, trabalho movimentos sociais, com o objetivo de
analisar as contribuies dessa instituio na formao do trabalhador. Quanto metodologia,
trata-se de pesquisa qualitativa do tipo documental. Os dados foram analisados tendo
referncia a anlise do contedo. Os resultados produzidos pela reviso da literatura e anlise
documental revelaram que a construo da universidade brasileira recente e controversa e
que a mesma constitui-se fundamental para o desenvolvimento pas, por meio da produo de
cincia e tecnologia e da formao dos profissionais exigidos por essa sociedade. Conclui-se,
entretanto, que a universidade brasileira hegemonicamente assume uma concepo
heternoma, apesar de existirem modelos institucionais ligados aos movimentos sociais
fundamentados em concepes humanizadoras, centrada no trabalho como princpio
educativo e na formao de trabalhadores para o enfrentamento ao capital.
Palavras-Chave: Universidade. Trabalho. Movimentos Sociais
CONSIDERAES INICIAIS
Esse artigo investiga a relao entre universidade, trabalho e movimentos sociais, com
o objetivo de analisar as contribuies dessa instituio na formao do trabalhador. Quanto
metodologia, trata-se de pesquisa qualitativa do tipo documental. Os dados foram analisados
tendo referncia a anlise do contedo.
Vale destacar que as pesquisas sobre histria ou formao do trabalhador trata-se de
algo recente no interior das universidades. Eco (2012) diz que antigamente a universidade
era uma universidade de elite, apenas os filhos dos formados tinham acesso a ela. Salvo raras
excees, quem estudava dispunha de tempo integral (p. XIII). Dados hodiernos demonstram
que a taxa de escolarizao bruta da educao superior de 28,7 % e de 18,8% a taxa de

escolarizao lquida (INEP, 2012). Indicadores como esse so reflexo de que a universidade
brasileira ainda constitui-se elitista.
Os dados vm demonstrando uma perspectiva de melhoria do acesso nos ltimos anos,
mas a populao em geral e especialmente os trabalhadores ainda enfrentam dificuldades de
acesso universidade para sua formao em nvel superior, fato esse que se materializa em
65
pouca articulao entre essa instituio e os movimentos sociais de um modo geral.
Nesse sentido, faremos uma discusso sobre o conceito de universidade brasileira,
destacando que trata-se de um conceito em construo, em seguida seguimos as pistas que
conectam universidade e trabalho, como elementos estruturantes da relao entre trabalho e
educao. Alm disso, mostramos algumas experincias de criao das universidades do
trabalho no Brasil, destacando o esforo dos movimentos sociais em construir uma
universidade popular, explicitando que parte desse esforo revela-se na criao da Escola
Nacional Florestan Fernandes, como uma materialidade de uma concepo de universidade do
trabalho.
UNIVERSIDADE BRASILEIRA: UM CONCEITO EM CONSTRUO
Cunha (2007) ao refletir sobre o conceito de universidade no Brasil nos informa que
anteriormente, eram chamados indiscriminadamente de universitrios todos alunos e
professores do ensino superior, ou como ele mesmo diz, tratavam do ensino superior como
sendo a universidade, o que levou o autor a usar o conceito de universidade em dois sentidos
diferentes:
Em sentido amplo, denotando o conjunto de instituies de ensino superior; em

sentido estreito, as instituies organizadas conforme os requisitos estabelecidos em
lei para serem formalmente reconhecidas como universidades, critrios esses que
mudaram no decorrer do perodo estudado (CUNHA, 2007, p. 17).
Cunha (1989), ao debater esse assunto, apresenta-nos um questionamento conceitual:

qual universidade?. Nos parece ser a pergunta fundamental para adentrarmos nas discusses
que busque compreender a universidade, ou universidades, como nos faz pensar a discusso
de Cunha (1989), ao destacar as mais diferentes denominaes que podemos encontrar nas
experincias atuais e histricas na construo dessa instituio secular. Segundo o autor so

03 (trs) textos que tratam das problemticas que envolvem a universidade: O primeiro
intitulado Autonomia universitria: desafios conceituais e polticos (1985-1986); o segundo,
Universidade e Estado no Brasil: passado e presente (1987); e, o terceiro, Qual
universidade? (1988), que inclusive define o ttulo do livro. Cunha (1989) diz que, eles
tratam de questes que esto no centro mesmo da problemtica universitria da atualidade: a
66
autonomia, as relaes com o Estado e as propostas prticas para a soluo dos problemas
existentes (CUNHA, 1989, p. 07).
Essa afirmao de Cunha (1989) nos ajuda a entender a complexidade conceitual que
envolve o debate do tema, assim como os seus processos histricos. Para ele faz-se necessrio
compreender, alm dos aspectos da histria dessas instituies, os projetos histricos dos
diferentes atores que construram a universidade no Brasil, como todas as especificidades
das instituies que se protegem sob esse conceito guarda-chuva.
Para ele, trata-se de uma contribuio para o debate sobre a universidade e para a
construo de alternativas que no se reduza aos caminhos existentes: a privatizao, o
tecnicismo, o corporativismo, o clientelismo e outros igualmente destruidores do projeto de
construo de uma universidade pblica, democrtica e competente no Brasil (CUNHA, 1989,
p. 08). Nesse sentido, um dos conceitos que poderamos apresentar para a universidade seria:
so instituies que tem como funo a produo e disseminao da cincia, da cultura e da
tecnologia (CUNHA, 1989, 08).
Entretanto, a universidade encontra-se distanciada dessa concepo e para que
faamos as mudanas necessrias na universidade brasileira, Cunha (1989) prope trs
objetivos gerais: melhoria do ensino pela qualidade da pesquisa e sua aplicao docente;
profissionalizao do corpo docente; e melhoria de qualidades das instituies no
universitrias.
Por fim, duas ponderaes consideram-se fundamentais, pois: primeiramente a
universidade no a nica instituio a produzir e disseminar cincia, cultura e tecnologia,
mas as produz mediante procedimentos que lhes so prprios, desde a escolha dos temas de
estudo at o ensino, forma predominante de disseminao; segundo, no processo de
hierarquizao, apresenta a pesquisa como atividade principal, seguida do ensino e da
extenso, que so as duas formas de disseminao. Mas, se a produo acadmica [...] no

tiver suficiente prioridade e amplitude [...], podemos at ter ensino superior, como o das
faculdades isoladas, mas no universidade (CUNHA, 1989, p. 70).
As propostas de Cunha (1989) apontam numa perspectiva de democratizao e
fortalecimento institucional da universidade em um momento histrico especfico, final da
dcada de 1980. Perodo marcado pelo processo de democratizao da sociedade brasileira e
67
momento crucial para o conturbado processo de criao e fortalecimento da universidade no
Brasil. Essas propostas buscam elevar o nvel de qualidade da produo universitria, no bojo
de um contexto de grandes desigualdades, que tem na sua essncia o interesse em levar
cincia, cultura e tecnologia para um nmero maior de pessoas.
Para Cunha (2007), a universidade uma organizao administrativa-pedaggica
prpria do ensino superior. Ou seja, trata-se conforme j mencionamos, de uma instituio
sui generis fundamental para o desenvolvimento da sociedade brasileira, tal qual, se constituiu
em muitos outros pases. Uma instituio que se articula diretamente com a dinmica
econmica, social e cultural de qualquer sociedade, e que, portanto, contribui com o processo
produtivo por meio da produo de cincia e tecnologia, assim como, pela formao do
trabalhador.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (Lei N. 9.394/96) estabelece em
seu Artigo 52, que as universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos
quadros prossionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do
saber humano, que se caracterizam por: I produo intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientco e
cultural, quanto regional e nacional; II um tero do corpo docente, pelo menos, com
titulao acadmica de mestrado ou doutorado; III um tero do corpo docente em regime de
tempo integral. E, em seu pargrafo nico, diz que facultada a criao de universidades
especializadas por campo do saber. Foi com base nesse pargrafo nico, do Art. 52, que foi
criada as universidades especializadas, que podem ser as universidades tecnolgicas,
universidades rurais ou universidades dos movimentos sociais, etc.
UNIVERSIDADE E TRABALHO: ONDE SE CONECTAM ESSES DOIS CONCEITOS?

A universidade constitui-se, conforme destacamos anteriormente, como a instituio
responsvel pela formao de profissionais para o mundo do trabalho e concomitantemente,
pela produo de cincia e tecnologia. Moll e Sevegnani (2006, p.7), afirmam que, o mundo
do trabalho, como temtica e campo social, atravessa a vida universitria e a interpela.
No Brasil, a Constituio Federal (1998) destaca em seu artigo 207, que a
68
universidade goza de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e
patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso. Essa prerrogativa legal de autonomia e da indissociabilidade, constitui-se como
condio imprescindvel para a produo do conhecimento em uma sociedade capitalista.
Segundo a Constituio Federal de 1988, em seu Artigo 6, so direitos sociais a
educao, a sade, a alimentao, o trabalho [...], na forma desta Constituio (Redao dada
pela Emenda Constitucional n 64, de 2010. Ao passo que, mais a frente, em seu artigo 205,
que trata da educao explicitamente, afirma que A educao, direito de todos e dever do
Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Existe, portanto, na legislao brasileira uma concepo de educao, em tese, voltada
para o pleno desenvolvimento da pessoa com a qualificao para o trabalho, condio
essa que no se apresenta concretamente nas experincias educacionais brasileiras, podemos
encontrar tentativa isoladas em algumas experincias no Ensino Mdio, como por exemplo, o
Ensino Mdio Integrado, assim como, algumas experincias no ensino superior, como o
caso da Universidade do Trabalho.
Em outros termos podemos entender que a concepo de educao explicitada no texto
da legislao brasileira, nos leva a compreend-la como uma formao voltada para o
exerccio da cidadania e para o mundo do trabalho, mas que no se revela nas polticas
educacionais.
Por outro lado, podemos afirmar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB, Lei N 9.394/96), destaca em seu artigo 52, que as universidades so
instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de
pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano.

A universidade, entretanto, precisa de recursos do fundo pblico para sua manuteno
e expanso, para cumprir a sua funo histrica de formar os profissionais que a sociedade
precisa e, ao mesmo tempo, de autonomia para produzir cincia e tecnologia. A contradio
revela-se na origem desse recurso, que mesmo originando-se do fundo pblico, quase sempre,
vem condicionado s metas estabelecidas por organismos exgenos. Essa condio se
69
manifesta no apenas nas estratgias de gesto administrativa e financeira da universidade,
mas, tambm, nas atividades do ensino, na pesquisa e na extenso, ou seja, na produo do
conhecimento.
Mas segundo Romano (2006, p. 20-21) a universidade possui uma funo social muito
maior, a universidade forma indivduos para as mais diversas reas de pensamento. O
universo humano o seu horizonte. Ela serve s comunidades locais no mesmo impulso em
que serve a comunidade nacional e internacional, e vice-versa. A luta pela liberdade e pela
fora crtica, de seus pesquisadores conforme afirma Romano (2006), constitui-se como o
grande desafio das universidades brasileiras. O desafio de efetivar a sua funo social de
absorver as demandas da sociedade e dar-lhes resposta por meio das suas atividades
acadmicas, torna-se cada vez mais difcil.
Esse no um conflito recente, existe desde a origem do projeto da universidade
brasileira. A universidade caminha assim, em um contexto complexo de cumprir a sua funo
social de formao para o trabalho sem atender estreitamente s prerrogativas do mercado de
trabalho, que busca subjugar a universidade ao pragmatismo e ao imediatismo em que o
fazer est em detrimento do saber. Essas antitticas perspectivas esto presente nas aes
dessa instituio. Ou seja, a partir dessa perspectiva forja-se na universidade uma dualidade
diante do trabalho, pois estabelece-se um debate entre trabalho manual e trabalho intelectual,
entre os que fazem e os que pensam ou entre os que dirigem e os que so dirigidos.
Faz-se necessrio, portanto, analisar a inter-relao, ou a interpenetrao entre
trabalho manual e trabalho intelectual fundamentados em Marx e Gramsci, para
compreendermos como vem ocorrendo historicamente essa relao, nesse momento histrico
marcado pela hegemonia do capital sobre o trabalho. Conforme nos afirma Antunes (2009,
p.261) sob o sistema de metabolismo social do capital, o trabalho que estrutura o capital,
desestrutura o ser social.

Oliveira (2009) destaca que existem implicaes da produo do conhecimento
cientfico na diviso social do trabalho por meio da universidade e no aprofundamento do
fosso entre o trabalho braal e o trabalho intelectual (OLIVEIRA, 2009, p. 12) (grifos
nossos).
Portanto, essa discusso entre universidade e trabalho, referenciada nas produes
70
tericas sobre trabalho e educao, nos apresenta, tambm, outra perspectiva destacada por
Santos (2005) que diz que alm de todas as mudanas enfrentadas pelas universidades nas
suas diversas crises (de hegemonia, de legitimidade e institucional), o fim de um projeto de
pas, ou dos Estados nacionais, tambm, teria influenciado profundamente as universidades.
essa transformao poltica, produzida pelo neoliberalismo, que Santos (2005)
identifica como o fim do projeto de pas, pois, segundo ele, a universidade esteve sempre
ligada construo do projeto de pas, um projeto nacional quase sempre elitista que a
universidade devia formar, resqucio objetivo dos desdobramentos das polticas econmicas
neoliberais adotadas no Brasil. Isso significa que a relao entre trabalho e educao, ou mais
especificamente, entre universidade e mundo trabalho, se constitui em uma temtica
fundamental para a compreenso da sociedade nesse perodo histrico marcado pelo
desemprego e pela exigncia crescente por cincia e tecnologia.
Segundo Frigotto (2010), o trabalho possui uma dimenso ontolgica, mas que por sua
vez dissipada no interior do modo de produo capitalista. Pois, para ele,
O trabalho, processo pelo qual o homem entra em relao com as condies

objetivas de sua produo, e por sua ao conjuntamente com os demais homens
transforma e modifica a natureza para produzir-se e reproduzir-se, fundamento do
conhecimento humano e princpio educativo, transfigura-se sob as condies
capitalistas numa mercadoria fora de trabalho, trabalho assalariado (FRIGOTTO,
2010, p. 243).
A concepo de trabalho apresentada acima ratifica a perspectiva do trabalho enquanto

uma atividade eminentemente humana, o trabalho enquanto princpio educativo e sua
perspectiva histrica e ontolgica, mas ressalta, tambm, a contradio do processo de
trabalho no interior do modo de produo capitalista, destacando a sua perspectiva alienante.
Por isso, faz necessrio analisar as experincias que buscam a aproximao entre
trabalho e educao, por meio de prticas formativas de nvel superior, que, pelo menos em

tese, buscam realizar o processo de formao por meio do trabalho, resgatando seu carter
educativo, histrico e ontolgico.
Essa reflexo se mostra fundamental, pois, nos ajuda a explicitar os tortuosos
caminhos pelos quais a universidade passou (e passa atualmente) para cumprir a sua funo
social diante da sociedade que a mantm e a tem como um espao de produo e
71
reproduo de cincia e tecnologia de forma crtica, criativa e livre.
AS EXPERINCIAS DE CRIAO DAS UNIVERSIDADES DO TRABALHO NO

BRASIL
Pronko (1999) faz uma anlise histrica de algumas tentativas de criao de uma
Universidade do Trabalho (1934-1954) no Brasil, assim como cita, experincias realizadas
em outros pases, dentre os quais podemos destacar a Universit du travail (1902, Blgica),
Universidad del Trabajo (1942, Uruguai), Universidad Obrera Nacional (1948,
Argentina), Universidad Laboral (1952, Espanha). Segundo essa autora iniciativas
semelhantes podemos encontrar no Chile, na Colmbia e na Venezuela.
Tratava-se de instituies que tinham como objetivo questionar o modelo vigente de
universidade, apresentando uma proposta de universidade que buscava, dirigir os estudos de
nvel mdio e superior s necessidades especficas de formao tcnico-profissional surgidas
no mbito do trabalho, por meio de instituies ditas universitrias, que por sua vez,
supunham no s uma reorientao curricular e em termos de destinatrios da universidade
existente (da formao da elite dirigente incorporao dos trabalhadores), mas tambm a
definio de um novo modelo de universidade com caractersticas especficas (PRONKO,
1999, p. 85).
Podemos inferir que so instituies que buscam uma redefinio da funo social da
universidade, por meio de uma articulao estreita com o mundo do trabalho (entendido como
um conjunto de prticas produtivas que visam humanizao), por meio de outra proposta de
formao do trabalhador.
Ao fazer essa reflexo, Pronko (1999) destaca que esse processo, no Brasil, recebeu
muitas crticas e por fim acabou sendo o nico, dentre os citados, que no conseguiu efetivar a
criao de uma Universidade do Trabalho. Por outro lado, destacam-se as intencionalidades

poltico-econmicas subjacentes a essas propostas, pois, essas instituies, propunha-se a
contribuir para a obteno da harmonia social, propiciar a racionalizao do processo
produtivo e formar a mo-de-obra necessria ao crescimento industrial (PRONKO, 1999, p.
87). Ou seja, em vez de objetivar o carter ontolgico inerente ao trabalho, essas propostas
buscavam o controle social por meio da formao tcnica.
72
Para fundamentar sua pesquisa, Pronko (1999) analisa duas propostas de Universidade
do Trabalho criada por dois autores diferentes, que foram o Engenheiro Belga, Omer Buyse, e
a produzido pelo Procurador da Justia do Trabalho do Brasil, Humberto Grande.
A autora ao analisar as duas propostas percebe que existem algumas diferenas, mas
que os mesmos guardam profundas semelhanas. Segundo Buyse, a proposta corresponde a
uma nova forma de conceber a formao profissional, pensada agora de forma orgnica e
dentro de um planejamento racional, para Grande o conceito central da mesma o de
trabalho. Ou seja, o trabalho um elemento decisivo na sociedade, na medida em que
constitui um fator dominante da cultura moderna. Mas, nos dois casos analisados, a
Universidade do Trabalho era definida como uma instituio centralizadora de todos os
nveis da formao tcnico-profissional, incluindo escolas e institutos de ensino mdio e
superior, assim como diversos organismos com funes de pesquisa e extenso, com
intencional ingerncia sobre o processo e o mercado de trabalho (PRONKO, 1999, p.98).
Podemos afirmar, embasados em Pronko (1999), que se tratavam todas essas
propostas, tentativas fracassadas, que no chegaram a materializar-se no Brasil, por diversos
motivos. Entretanto, o que se destaca dessas diferentes propostas o interesse de discutir o
papel do trabalho, entendido de diferentes formas, enquanto categoria central do processo de
formao nas universidades.
No primeiro caso, identifica-se uma proposta estreitamente ligada aos interesses das
empresas, das indstrias. No segundo, essa perspectiva, no est totalmente ausente, mas est
imerso em uma ideologia humanista, envolvida em conceitos como cidadania e democracia
que aponta para os interesses dos trabalhadores.
UNIVERSIDADE POPULAR DOS MOVIMENTOS SOCIAIS NO BRASIL
Para Maria da Glria Gohn (2011, p. 334-335) os movimentos sociais so aes

sociais coletivas, de carter scio-politico e cultural que viabilizam formas distintas de a

populao se organizar e expressar suas demandas. A relao dos movimentos sociais com a
educao ocorre de duas formas, de acordo com essa autora: na interao do movimento em
contato com instituies educacionais, e no interior do prprio movimento, dado o carter
educativo de suas aes.
Embasado nessa concepo vrios movimentos sociais vem historicamente criticando
73
a concepo hegemnica de universidade embasada em perspectiva cada vez mais
heternoma. Surge assim, algumas aes no sentido de pensar e planejar a criao de uma
outra concepo de universidade, cada vez mais articulada a uma outra concepo de
sociedade, de trabalho e de educao.
Uma das experincias que podemos destacar como resultante desse movimento global,
so as aes no sentido da criao da Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS).
Essa instituio nasceu das atividades do Frum Social Mundial (FSM) de 2003, que um
dos principais espaos de encontro e intercmbio dos movimentos sociais na atualidade.
Segundo as informaes fornecida pela instituio, a UPMS surge com a finalidade de
articular os conhecimentos diversos, fortalecendo novas formas de resistncia e contribuindo
para a reinveno da emancipao social, entendida aqui como a base em que projetos plurais
transformam relaes de poder em relaes de autoridade partilhada.
A UPMS, ou Rede Global de Saberes, como seus membros o chamam, tem como
objetivo contribuir para o maior conhecimento recproco entre os movimentos sociais. Trata-
se de uma instituio que tem como pblico alvo os ativistas e dirigentes dos movimentos
sociais, membros de organizaes no governamentais, bem como cientistas sociais,
investigadores e artistas empenhados na transformao social progressista.
Do ponto de vista operacional a UPMS funciona atravs de uma rede de interaes
orientada para promover o conhecimento e a valorizao crtica da enorme diversidade dos
saberes e prticas protagonizados pelos diferentes movimentos e organizaes.
No tange aos aspectos terico-metodolgico, fundamenta-se em dois procedimentos
metodolgicos bsicos formulados por Boaventura de Sousa Santos e partilhados nas
experincias de UPMS j realizadas at o momento a traduo intercultural e interpoltica e a
ecologia de saberes. A traduo intercultural visa aumentar a inteligibilidade recproca e
necessria entre movimentos, organizaes e pesquisadores sem destruir a autonomia dos
movimentos, suas linguagens prprias e conceitos, observando o que os divide e o que os une

para tentar organizar aes coletivas. Muitas vezes, o que separa os movimentos no so
questes de contedo, mas antes de linguagem, de diferentes tradies histricas e culturais de
luta. Trata-se de um movimento formado por um conjunto de instituies nacionais e
internacionais que realizam formao e lutas ligadas aos movimentos sociais.
74
ESCOLA NACIONAL FLORESTAN FERNANDES: UMA PROPOSTA DE
UNIVERSIDADE DO TRABALHO
Outra ao resultante desse movimento mundial de discordncia e crticas funo

social assumida pela universidade clssica, surge em 2005 no Brasil, onde comeamos a
perceber a materialidade de uma concepo de universidade popular. A Escola Nacional
Florestan Fernandes nasce pautada pelas necessidades dos trabalhadores organizados pelos
movimentos sociais. Ou seja, trata-te de uma instituio estruturada em torno da ideia do
trabalho enquanto eixo fundamental das prticas educativas, ou melhor, do trabalho como
princpio educativo conforme nos mostra Gramsci.
A universidade do MST ou Escola Nacional Florestan Fernandes, idealizada pelo
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, constitui-se uma proposta de Universidade
Popular. Essa experincia busca modificar a forma clssica de fazer universidade, no se
trata de uma universidade formal, mas sim de uma universidade ressignificada, que busca a
horizontalidade no dilogo dos diferentes saberes, contrapondo-se a toda forma de opresso.
(UPMS, 2015).
A Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF), foi inaugurada em evento
internacional em 23 de janeiro de 2005, est situada em Guararema, a 70 km de So Paulo, foi
construda entre os anos de 2000 e 2005, por meio do trabalho voluntrio dos trabalhadores
sem-terra e demais simpatizantes. Teixeira e Lobo (2003 p. 165-6) reconhecem que essa
experincia, corrobora para a retomada de um fio da meada perdido no interior da
universidade pblica brasileira, pelo qual a universidade se colocava dentro de um projeto de
sociedade autntico e marcado pela democratizao da cultura, da poltica e da economia.
Essa ideia de universidade carrega em si as categorias centrais desse artigo. Traz em si
o debate sobre a formao dos trabalhadores em nvel superior, centrada em uma reflexo da
profunda relao existente entre trabalho e educao, constituda em torno da concepo do

trabalho como categoria ontolgica central na formao do trabalhador. Alm disso, esse
projeto de formao do trabalhador nasce plasmado sobre a ideia de uma universidade, como
uma instituio necessria, mas que precisa ser transformado pelas diretrizes de um outro
projeto de sociedade.
A Escola Nacional Florestan Fernandes ou Universidade do MST, juridicamente,
75
apresenta-se como uma associao de direito privado, sem fins lucrativos (TEIXEIRA e
LOBO, 2013, p.168). Orienta-se pelos seguintes objetivos, dentre outros: a) promover a
capacitao de assentados da Reforma Agrria, de pequenos produtores e de trabalhadores em
geral, nas diversas reas do conhecimento tcnico e cientfico; c) promover pesquisas e
estudos que visam contribuir para o desenvolvimento dos assentados, de pequenos
agricultores e trabalhadores rurais; d) promover e propiciar o acesso a escolarizao em todos
os nveis; e) sediar, organizar e/ou promover cursos nas diversas reas do conhecimento,
formais e informais, com carter de estudo, reflexo, anlise e debates, direcionados e/ou
correlacionados com os objetivos acima.
Trata-se de uma instituio com ampla atuao na formao dos trabalhadores, tanto
na rea do ensino, pesquisa e extenso, atuando em vrios nveis e modalidades que vo da
educao infantil ps-graduao, alm de outras atividades de cunho formativo, intercmbio
de experincias, documentao, dentre outras, conforme registrado no artigo 3 do seu
regimento.
A ENFF, constitui-se como uma instituio diretamente ligada ao movimento social,
que se direciona na perspectiva da Formao de Quadros Polticos, ligados a esses
movimentos sociais. Atua na rea do ensino, pesquisa e luta social, conforme podemos
analisar dos seus objetivo e rea de atuao. Fundamenta-se na Pedagogia da Alternncia,
tendo como referncia as diversas experincias de Educao Popular j realizadas no Brasil.
CONSIDERAES FINAIS
As contribuies da universidade na formao de profissionais para o mundo do

trabalho e na produo de cincia e tecnologia erguem-se como elemento fundamental nessa
discusso sobre trabalho e educao. Nesse sentido, a atividade teleolgica plasmada sobre o
processo de trabalho, diferencia o trabalho humano da atividade de todas as outras espcies.

Subjacente a essa caracterstica teleolgica, estrutura-se uma profunda articulao entre ideia
e ao, entre o abstrato e o concreto, entre o pensado e o realizado, entre a teoria e prtica,
entre o pensar e o fazer, enfim, entre trabalho intelectual e trabalho manual. Ou seja, o que
Marx nos mostra em sua concepo de trabalho um processo, que existe enquanto ideia e
que por meio da atividade do homem sobre a concretude, se realiza, torna-se concreto. Por
76
isso, s os homens o realizam, pois s os homens possuem essa capacidade de projetar
idealmente algo que queira realizar, e posteriormente realizar. Assim, produz sentidos para as
coisas, para a vida e para a sua prpria existncia.
Por isso, espaos de formao que tem o trabalho como categoria central, mostra-se
extremamente necessrio nesse momento histrico de crise do capital. A concepo popular
de universidade defendida pelos movimentos sociais, coloca-se como um enfrentamento a
concepo hegemnica de universidade no Brasil e no mundo. Nesse sentido a ENFF,
desenvolve um trabalho fundamental para o processo de enfrentamento do carter
desumanizador e degradante desenvolvido pelo capital. Trata-se de processos educativos
desenvolvidos pelos movimentos sociais que buscam a construo de projetos coletivos de
formao do trabalhador.
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28 de setembro de 2015.

TERRA FIRME A PERIFERIA DOS DIREITOS: A EDUCAO COMO UM
DIREITO HUMANO FUNDAMENTAL NA CONSTRUO DE UM ESPAO
OPRIMIDO
mina Mrcia Nery dos Santos

emina@ufpa.br/UFPA
78
Camila Alves Quadros
camilaalves-@hotmail.com/UFPA
RESUMO
O presente trabalho refere-se a uma pesquisa realizada durante Trabalho de Concluso de

Curso de licenciatura em Pedagogia, pela Universidade Federal do Par, concluda no ano de
2014. Teve como objetivo principal analisar como se deu a construo de um espao
perifrico em Belm do Par: o bairro da Terra Firme, a partir de lutas comunitrias e expor
de que forma se efetiva ou no a educao, na perspectiva de um direito humano fundamental,
segundo o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH). Para tanto, o
mtodo de trabalho adotado foi a pesquisa de campo, documental e reviso bibliogrfica de
Educao em Direitos Humanos; Direito Educao, Educao no formal e Educao
popular. O trabalho obteve como resultados o entendimento de que a educao formal,
embora com pouca taxa de evaso no ocorre com qualidade no bairro, e os projetos de
educao no formal, buscam contribuir no sentido de formao de cidados ativos para que
entendam a realidade ao seu redor e possam modific-la, especialmente no que tange
educao.
Palavras-chave: Direito Educao; Educao como Direito Humano; Bairro da Terra

Firme.
Bons ndices educacionais constituem como um pilar importante e estruturante ao

desenvolvimento de um territrio. Entretanto, legtimo considerar que em nosso pas ainda
h muito que se fazer para que, de fato, haja melhoria nos indicadores desse setor e,
consequentemente, uma maior contribuio para o seu desenvolvimento com justia e
equidade social. Partindo da premissa de que algumas iniciativas precisam ser consolidadas
para que haja um maior e melhor acesso da populao processos educativos, que surgiu o
interesse em analisar a realidade do acesso educao em Belm do Par, restringindo o
estudo a uma periferia: o bairro da Terra Firme.

A presente pesquisa refere-se um recorte do Trabalho de Concluso do curso
(TCC) de Pedagogia, finalizado no ano de 2014, na UFPA. Motivado, sobretudo, pela ideia de
investigar a educao como direito humano fundamental, que ocorre em qualquer espao, no
sendo restrito, portanto, escola. Alm disso, houve o interesse de verificar como se d a
educao nestes lugares esquecidos pelo Poder Pblico e, comumente conhecidos da
79
Populao somente pela violncia, expor que h instituies, como o Museu Paraense Emlio
Goeldi (MPEG), que desenvolvem aes educativas na tentativa de contribuir para a melhoria
de um direito constantemente reivindicado pelos moradores: educao pblica de qualidade.
Assim sendo, a coleta de dados compreendeu procedimentos metodolgicos extensos.
Em que pese a reviso bibliogrfica, foram consultados livros, dissertaes, teses, artigos e
peridicos referentes a educao no formal, educao formal, bairro da Terra Firme,
educao em direitos humanos, educao popular, direitos humanos, direito educao e
bairros perifricos. Essa reviso bibliogrfica foi realizada no Instituto de Cincias da
Educao (ICED), Instituto de Filosofia e Cincias Humanas (IFCH) da UFPA, na biblioteca
central da UNAMA e houve, principalmente, emprstimo de livros por parte da orientadora
do TCC. A pesquisa documental foi realizada no Arquivo Guilherme de La Penha/
Coordenao de Informao e Documentao (CID) do Museu Goeldi para que pudesse
verificar os documentos de criao e negociao do terreno do Campus de Pesquisa da
Instituio, localizado na Avenida Perimetral. Alm disso, foram doados materiais do projeto
O Museu Goeldi leva educao em cincia comunidade (que ocorre h mais de 30 anos na
Terra Firme) pela coordenadora do mesmo, funcionria do MPEG. Por fim, na biblioteca
pblica Arthur Viana foi realizado um breve levantamento de matrias jornalsticas no
perodo de 1970 1980 que haviam noticiado acerca da Terra Firme e houve tambm doao
de acervos privados dos moradores do bairro.
No que diz respeito a pesquisa de campo, foi realizada de duas formas, no primeiro
momento utilizei-me do mtodo do grupo focal, destarte, foram feitas dezesseis entrevistas
com lderes comunitrios em sua maioria atuantes em movimentos sociais - , professores,
gestores e pais de alunos de algumas das principais escolas do local e da nica creche pblica
presente na rea. No segundo momento, foram aplicados vinte questionrios semi estruturados
para os representantes dos chamados equipamentos sociais fortemente reconhecidos no
local de estudo; estudantes de escolas situadas na rea e professores diferentes dos que j

haviam sido entrevistados no primeiro mtodo. Ademais, foi realizado o I Seminrio Museus,
Educao e Cidadania no ms de maio de 2013, com o escopo de discutir a educao no
formal, o direito educao e o papel dos museus enquanto promotores de educao e cultura
e de que forma eles proporcionam isto s periferias, especialmente na Terra Firme.
Ademais, analisando a configurao scio, poltica e geogrfica deste espao, algumas
80
informaes a seu respeito so importantes, principalmente para caracteriz-lo como um
bairro de periferia, no qual o acesso aos direitos fundamentais bsicos so limitados. Segundo
o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) de 2010, a Terra Firme conta com
uma populao de 61.439 pessoas, sendo 29.518 homens, 31.921 mulheres e 15.861 crianas
de 0 14 anos de idade (homem e mulher).
O bairro conhecido da populao local pela crnica ausncia do Poder Pblico e
pelas condies difceis de concretizao de alguns direitos sociais, com destaque para uma
educao pblica de qualidade. Vale lembrar que vrias instituies de pesquisa e educao
esto situadas no bairro, como: Campus de Pesquisa do Museu Paraense Emlio Goeldi
(MPEG), Universidade Federal do Par (UFPA), Universidade Federal Rural da Amaznia
(UFRA), Empresa Brasileira de Pesquisa (EMBRAPA) e Escola de Aplicao da UFPA.
Alm disso, algumas instituies de ensino da rede pblica estadual, municipal e privadas,
como por exemplo: Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Mrio Barbosa,
E.E.E.F.M. Brigadeiro Fontenelle, Escola Municipal Parque Amaznia e Centro Educacional
Piaget.
Dessa forma, existem poucas escolas, apenas uma rea de lazer (praa Olavo Billac) e
um posto de sade, dentre tantos outros problemas sociais. Assim, a quantidade parca desses
equipamentos no atende a toda a populao do lugar, por isso, as lutas comunitrias e sociais
so constantes e os moradores, buscam, por meio delas, sanar estas dificuldades.
Alm de espaos onde se desenvolvem prticas formais de educao, ainda podemos
encontrar ambientes nos quais a educao adquire significado pela sua importncia na
formao no somente escolar, mas poltica das pessoas deste lugar. A estes lugares
denominaremos de espaos no formais de educao. Podemos citar como mais importantes,
os seguintes equipamentos sociais: Associao de Afro Envolvimento Casa Preta; Sementes
da Terra Plo So Pedro; Grupo de Teatro da Terra Firme; Grupo de dana Exbela; Ponto
de Memria da Terra Firme; Grupo Cosp Tinta; Instituto Amaznia Cultural; Boi

Marronzinho; eu sou Angoleiro; Projeto Bloco Firme; Projeto Bom de Escola, bom de bola;
17 Centros Comunitrios, com destaque para o Centro Comunitrio Bom Jesus, existente, h
mais de 20 anos no bairro.
Nesta pesquisa, analisou-se em que medida estes espaos acabam ocupando o lugar
do Estado de educao. No que tange este papel do Estado, relevante considerar a crtica
81
feita nessa observao de Gramscii, na perspectiva do Estado-Educador:
Segundo Gramsci (1976), especialmente a partir da revoluo democrtico-burguesa

em que o Estado no mais apenas fora, mas se constitui em coero +
consenso, ele se transforma em um educador, ou seja, em um intelectual coletivo,
que educa as massas sociais para ganhar o seu consentimento e, ao mesmo tempo
, no processo de sua relao com as massas, educado por elas [...] se utilizando,
especialmente de seus aparelhos ideolgicos, onde, entre outros se destaca a
Escola e, as vrias organizaes culturais, sejam formais como no formais e
informais [...] elabora e executa toda uma poltica para educar o consenso das
massas, visando obter o seu conformismo ideolgico aos projetos de seus interesses,
sobretudo aos relacionados a sua manuteno no poder. Assim, como o Estado
burgus se torna capaz de ressignificar enquanto um organismo em contnuo
movimento, absorvendo a Sociedade em todas as dimenses sociais da vida, ento
toda sua antiga funo se transforma, tornando-o um Estado-Educador (grifo meu)
comum que no bairro da Terra Firme as organizaes culturais, formais ou no,

citadas acima, sejam fortemente presentes enquanto instrumento de resistncia nas lutas
sociais perante o Poder Pblico, pois, de acordo com as falas que sero observadas durante o
trabalho, os moradores acreditam haver total descaso por parte do Estado, o que,
teoricamente, corrobora com o que diz respeito ao supracitado, conformismo ideolgico
elaborado pelo Estado para educar as massas.
Nesse sentido, o presente trabalho baseia-se em uma concepo Gramsciana que
entendia uma educao para alm da Escola:
[...] apresenta uma concepo de educao ampliada que no se restringe Escola

Formal, j que sua proposta de Escola Unitria inclui tambm os ambientes no
escolares de ensino-aprendizagem difusos na sociedade em geral, mas que tambm
devem ser organizados culturalmente para no ficar a merc do espontaneismo
natural do meio ambiente [...] Segundo Gramsci (Op. Cit...), a educao deve
tambm ser organizada nos chamados Crculos de Cultura Popular localizados nas
comunidades, abrangendo desde bairros urbanos, perifricos e rurais at os ncleos
regionais e centrais, devendo ser articulados com as Escolas elementar e mdia, mas
tambm com as Universidades, ainda que devam ter uma organizao mais flexvel
ii
que elas. (grifo do autor).

Com isso, compreende-se que o bairro de origem perifrica que por meio de lutas
comunitrias reconstrudo e ressignificado diariamente. Adiante, discutir-se- educao
como um direito humano fundamental.
2. EDUCAO COMO DIREITO HUMANO FUNDAMENTAL, COM FOCO NA

FORMAO PARA A CULTURA DE PAZ E FORMAO PARA A CIDADANIA. 82
Militar em direitos humanos no tarefa fcil, da mesma forma que no tambm

militar na educao. Porm, o presente tpico no trata essencialmente da educao em
direitos humanos, busca, em verdade, tratar da educao enquanto um direito humano
fundamental e posteriormente de educao para os direitos humanos, para que ao trmino
deste trabalho possamos retornar a essa questo com maior propriedade.
Sendo assim, proeminente explicitar o contexto histrico dos Direitos Humanos na
perspectiva nacional, o qual alguns autores acreditam nem necessitar contextualizar, tendo em
vista que o direito humano surge a partir do momento que o sujeito se entende enquanto
humano dono de direitos. Contudo, importante que se verifique em uma viso mais
pontual:
No Brasil, a questo dos direitos humanos adquiriu significao histrica aps as

dcadas de 1960 e 1970, perodo que se caracterizou pela violncia social e poltica
e que, infelizmente, se perpetua ainda nos dias atuais atravs da preservao dos
padres de reproduo da desigualdade e da violncia institucionalizada. A partir
das dcadas de 1980 e 1990, o debate sobre os direitos humanos e a cidadania
adquiriu maior relevncia, especialmente atravs da ao da sociedade civil
organizada e das aes governamentais no campo das polticas pblicas. A
Consituio Federal de 1988 consagrou o Estado Democrtico de Direito e
reconheceu a dignidade da pessoa humana como um dos seus fundamentos,
provocando a reafirmao da necessidade de respeito e efetivao dos direitos
humanos. (REIS, 2010, p.. 145).
Considerando a citao acima possvel entender minimamente o quo difcil lutar

em prol de direitos - humanos em uma sociedade que mantm padres de desigualdade e
intolerncia. Nesse diapaso, Reis esclarece:
O art. I da Declarao Universal dos Direitos do Homem [...] diz que todos os
homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. Tal enunciado parece de
fcil compreenso. Todavia, a realidade tem demonstrado que muitas pessoas no
tm respeitados seus direitos e, menos ainda, a sua dignidade. As afrontas e

agresses so constantes. Basta que se acompanhem as notcias veiculadas pelos
meios de comunicao e possvel ter uma ideia, mesmo que superficial das
violaes que acontecem em muitos pases.
Porm, ainda no que se refere ao contexto de dhs relevante observar o pensamento

de Reis novamente:
Entretanto, como destaca Campos, apesar do carter universal, eterno e supra 83
temporal, os direitos humanos podem adquirir modos diferentes em cada situao
histrica, em cada poca, em cada lugar, em cada Estado, para cada sociedade e para
cada cultura, por que o complexo cultural de cada sociedade no ahistrico ou
atemporal. Ao contrrio, os valores sociais, as representaes coletivas, as crenas e
as ideias variam a cada tempo e a cada lugar. Contudo, o valor e o dever ser ideal
dos direitos humanos pode ser exigido em todas as partes e em todos os tempos por
todos os homens. Exemplo dessa prerrogativa a Declarao Universal dos Direitos
do Homem, emitida por um organismo internacional com representao de todos os
Estados membros que, apesar da discusso acerca do carter vinculatrio e
normativo da mesma em relao aos Estados, tem o respaldo de todos eles e
encontram amparo jurdico nos ordenamentos internos. (REIS, 2010, p.. 147).
Ademais, no que tange a educao enquanto um direito humano fundamental,

notrio que historicamente, nas constituies brasileiras, foi um longo caminho para que fosse
entendida constitucionalmente como um direito de todos. Mas, vale ir alm e buscar
compreend-la como algo intrnseco ao indivduo, tida como o processo capaz de constituir
o ser enquanto ser, em outras palavras, educao nico meio para a formao de diversos
valores do indivduo, para que assim ele possa se auto reconhecer como humano. neste
contexto que se d a educao para os direitos humanos.
No que pese a cultura de paz, ela est embasada nos princpios dos direitos humanos:
[...] A Cultura de Paz est intrinsecamente relacionada busca de estratgias que

possibilitem a resoluo no violenta dos conflitos, priorizando o dilogo, a
negociao e a mediao, de forma a criar uma conscincia de que a guerra e a
violncia so inaceitveis. uma cultura baseada na tolerncia, na solidariedade e
no respeito aos direitos individuais e coletivos. (UNESCO, 2001)
Quanto a formao para a cidadania vale lembrar que est principalmente ligada
formao de sujeitos de direitos, que tambm podem e devem ser confundidos com cidados
que praticam a chamada cidadania ativa.
Entende-se que a educao e cidadania encontram-se interligadas de uma maneira

tal, que esta ultima fica praticamente adormecida sem a existncia da primeira.

Porm no se est afirmando, necessariamente, que para se exercer a cidadania
o homem deve ser formalmente educado. No se est enfatizando a educao
como pr requisito para a vivncia prtica da cidadania. Acredita-se, na verdade,
que se o homem tiver a possibilidade de vivenciar uma educao de qualidade, ou
seja, questionadora, crtica, mobilizadora, etc., ter ele uma capacidade de
enxergar as necessidades, os desejos e as expectativas de seu grupo e, quando no
forem sanadas, ter ele a fora para agrupar seus pares e lutar por elas.
(HOLANDA; MACIEL, 2007, p.. 178.).(grifo dos autores)
Assim sendo, no tpico a seguir, apresentado um histrico da construo do bairro 84
da Terra Firme, cenrio de estudo, a fim de analisar como se d a educao enquanto um
direito humano fundamental na periferia de Belm.
2.1. O Bairro da Terra Firme: Espao de Lutas e Conquistas Sociais
A bacia do Tucunduba refere-se um dos espaos que abriga moradores de baixa

renda, os quais tiveram que realizar o chamado movimento intra urbano. No que tange, esta
rea, Alves (2010, p.. 72) apresenta:
Com uma populao estimada em 161.499 habitantes, a bacia do Tucunduba,

localizada a sudeste da cidade de Belm compreende os seguintes bairros:
Universitrio, Terra Firme, Guam, Canudos e Marco. composta de 13 canais,
com 14.175 metros de extenso, dos quais 7.865 metros so retificados. O maior
tributrio da Bacia o igarap Tucunduba com 3.600 metros de extenso. O nome
Tucunduba deriva provavelmente da existncia do grande nmero da palmeira
Tucun existente s suas margens, dado pelos ndios Tupinambs, seus provveis
primeiros habitantes. (ALVES, 2010, p.. 72).
Dessa forma, a Terra Firme configura-se na bacia do Tucunduba, representando um

dos bairros mais violentos da cidade; conta com apenas uma rea de lazer: praa Olavo Bilac,
uma delegacia de polcia, dezessete Centros Comunitrios, quinze escolas (Pblicas e
Privadas), uma feira, instituies de pesquisa e ensino 2, mais de doze grupos de projetos
culturais, igrejas, entre outros equipamentos sociais. Sua ocupao se deu por volta dos anos
70iii por pessoas da cidade de Belm em busca de moradia e, tambm por imigrantes,
principalmente da rea rural paraense e do Estado do Maranho, que acreditavam que
encontrariam oportunidades de emprego.
A realidade da Terra Firme diz respeito a situaes de condies de vida precrias, em
funo do constante descaso do Poder Pblico. Entretanto, por meio de lutas comunitrias
diversas conquistas foram alcanadas, entre elas, vale destaque criao de escolas e

implantao de um posto de sade. Malgrado de visveis condies inadequadas de vida, os
moradores lutaram para conquistar espaos de terras pertencentes Universidade Federal do
Par e a Universidade Federal Rural da Amaznia:
Importa ressaltar que estas reas mesmo pertencendo s esferas do Estado, no

ficaram isentas de tentativas e aes exitosas de ocupao, ao contrrio, serviram de 85
motivao para sua ocupao, em funo de estarem em sua maioria sem utilidade
social e localizarem-se prximas ao centro, ocasionando lutas pelo direito titulao
e consequentemente ao seu reconhecimento como reas de interesse social;
acompanhadas de reivindicaes para a constituio e a cobertura permanente dos
equipamentos e servios infraestruturais necessrios a uma habitao adequada.
(ALVES, 2010, p.. 80).
As lutas que inicialmente reivindicavam o direito moradia, foram constantes,

duradouras, incansveis e dependeu da unio dos que ali estavam protestando. Entretanto,
graas a essas lutas de acordo com o que afirmam os moradores- que se torna possvel
afirmar que o bairro da Terra Firme no apenas mais um bairro perifrico e os motivos sero
tornados evidentes abaixo, na fala daqueles que vivenciaram o processo de ocupao e dos
que chegaram ao local aps esse perodo.
2.2. O Incio da Ocupao: Meu Diploma Minha Conscincia de Classeiv
Bem, j faz 35 anos que eu moro em Belm. No tenho sangue de paraense, mas,
sou paraense de corao. E, primeiro morei na cremao. Vim do Maranho no
por que roubasse ou porque fosse assassina, mas por que o meu cunhado j morava
aqui h 10 anos e mandou chamar o meu esposo que tava desempregado e
precisava de trabalho e a a gente veio pra c (...) no dia 15 de janeiro de 79, de
resguardo de 20 dias, eu vim pra Terra Firme. Tinha poucas casas na Terra Firme,
pouqussimas mesmo, se tivesse umas dez era muito, ali, pra rea que eu moro, n?!
E, nesse dia eu chorei, chorei que nem uma condenada. Muita chuva, muita chuva
memo. Dormi na casa da minha cunhada e a a partir do dia 20 de janeiro de 79
comeou a minha luta, por que no outro dia j foram me convidar pra ir nunsei pra
onde (...) pra ir atrs de projeto pra fazer o Bom Jesus (...) Pra gente ir pro Bom
Jesus, era por cima dos aaizeiros, numa madeira que eles cortavam as rvores e
colocavam no caminho pra gente passar. Era muita gua. Se casse uma pessoa l
no terreno que ia ser construdo o centro e colocasse a mo pra cima, no aparecia
por que era muito fundo. E a comeou a nossa luta contra a Universidade pra
gente permanecer na rea. A Universidade no queria abrir mo dos terrenos, da
rea pra ns, moradores. Eu no sou posseira, eu no roubei. Eu ocupei uma rea
que era destinada Educao, mas com a nossa luta, com o nosso esforo, com a
nossa organizao atravs do Bom Jesus, a gente conseguiu que a rea fosse
destinada de fins educacionais pra fins sociais.

Acima verifica-se a narrativa de Francisca Rosa Silva dos Santos, ou Chiquinha, como
gosta de ser chamada, 63 anos, moradora do bairro h 35 anos. notvel que Chiquinha no
concorda com o termo posseira, pois o considera pejorativo. Expe com orgulho as lutas
travadas via Centro Comunitrio Bom Jesus para que alcanasse o almejado: moradia. Por
meio do que exposto, observa-se as dificuldades prprias do ambiente, em especial uma
86
caracterstica chama ateno: rea muito alagada. A respeito disso, Alves (2010) corrobora:
Localizado na zona leste do municpio de Belm, a Terra Firme tornou-se

gradativamente a partir de 1979, um bairro populoso marcado pela desigualdade
social e um dos mais carentes de infra-estrutura. S tem de firme o nome. A maior
parte das ruas e passagens desse bairro localizam-se em reas alagadas ou alagveis.
(Alves, 2010, p.. 12)
Da mesma forma, Maria Francisca de Arajo Santos, conhecida por Chicona, 64 anos,
morando na rea h 33 anos; relembra, com tristeza, a realidade que encontrou quando foi
morar no local:
Realmente quando a gente veio pral, o meu marido tirou o ltimo, assim, naquela
rua, ele t assim, o ltimo lote, n?! A ainda tinha l pra frente que depois o
pessoal foram levando, levando. E eu vou dizer pra voc que no foi s eu e minha
me, quando ns fomos prali, foi um grande esforo pra ns, por que a gente nasceu
e se criou em cima da terra, n?! Pisando terra. A gua que ns conheceu em rio
Guam e Igarap e, pra ns morar em cima duma lagoa, eu com um bocado de
criana e j viu o perigo que a gente... A gente tinha ali, n?! Aquele perigo... A eu
disse pro meu marido que eu no ia ficar l, eu no era peixe nem era pato, pra
morar dentro do lago, mas a a continuao se deu e a gente foi se acostumando e,
logo a gente entrou l no Centro Comunitrio por que o que segurou a gente no
centro foram as crianas que acordavam l, n?! Cedo a gente levava os nossos
filhos pra l e foi no intervalo de ir levar os filhos pra l - havia reunio al- que o
pessoal todo foram fazendo eu falar, por que eu s sabia dizer sim ou no. A
esse pessoal me botaram pra mim falar alguma coisa e a, o Bom Jesus foi
crescendo, os homens trabalharam em mutiro e as nossas crianas l, as
professoras l(...)
Algo comum nas entrevistas foi o fato de todos os entrevistados corroborarem a

importncia do Centro Comunirio Bom Jesus. Chicona, por exemplo, cita que apesar de no
incio, sofrer ao se deparar com a realidade do local que estava morando, foi por meio do
Centro Comunitrio l existente que aprendeu a falar e percebeu a importncia de
reivindicar pelo o que queria.

2.3. Poder Pblico e Infra Estrutura:
O bairro da Terra Firme resultado da falta de investimento do Poder Pblico, por

isso que h tantas lutas dos moradores em prol de melhorias na rea, e apesar de tantas
conquistas, ainda h muito que se fazer para o bem estar social. Dessa forma, os depoimentos
abaixo so de Necy e Ftima, lderes comunitrias, residentes h mais de 30 anos no lugar, 87
respectivamente. Elas relataram a respeito da relao do Poder Pblico com o local e como o
visualizavam quanto a infraestrutura no incio de ocupao e nos dias de hoje.
O Poder Pblico, geralmente ele s aparece no bairro no quando ele chamado,

quando ele exigido! Ento, quando o Poder Pblico vem pro bairro, por que
ns exigimos, atravs de grupos, ou atravs de escolas ou participando de projetos,
pra exigir a melhoria em qualquer setor, na educao, sade e tudo o mais. Por que
o poder pblico, no lembro de ter chegado aqui e dizer Olha, vai ser implantado
saneamento, vai ser implantado sade. ou qualquer coisa assim sem ser exigido,
no ?! (...) A sade, deu uma melhoria na poca do prefeito Edmilson, que olhou
pro bairro e viu as dificuldades que ns tnhamos.(...) Agora a gente t em brigas
com a atual prefeitura por que posto de sade t interditado, alis, um dos postos
que o mais antigo do bairro, n?! Foi interditado por que ele tava caindo na
cabea dos usurios, n?! E quando era dia de chuva, as pessoas que tavam
esperando consulta ficavam em cima do banco, por que enchia tudo em baixo, n?!
E a foi assaltado o banco tambm. Da segurana, bom, a delegacia que foi feita,
reformada aqui foi uma luta nossa, que era uma casinha a delegacia e uma poca
ns fechamos a delegacia pra que ela fosse ampliada, fosse refeita. E agora tem
uma UIPP, que funciona aqui na Celso Malcher, que eu no sei, ainda no vi o
resultado bom da segurana, por que a segurana no uma delegacia, nem uma
UIPP, n?! (...) A o bairro violento, o bairro t assim no topo da violncia. Eu
acho que a gente no precisa discutir s se tem delegacia ou se tem equipamento, a
gente precisa discutir quem t l dentro tambm, n?!
Ftima expe que a atuao do Poder Pblico to parca, e necessita, portanto, da

macia participao da populao do bairro para que se efetivem meios de locomoo, por
exemplo. Ocorre que, os moradores constroem as coisas da maneira que lhes acessvel,
destarte, h muitas pontes, outrora, havia troncos de aa no lugar das pontes. Os acidentes
eram constantes, porm, cabia e cabe eles reivindicar e esperar uma resposta do Estado, que
as vezes, chega tardiamente ou simplesmente no chega:
Bom, eram pontes, n?!Eu vi por que trabalhei muito na rea do Tucunduba. Eram
troncos de aa, no eram nem pontes, era o aaizeiro, que os prprios moradores
faziam. Depois foi comeando a fazer ponte, n?! Mas as pontes... Quebravam (...)
Primeiro eram os moradores que faziam, depois as prefeituras comearam a fazer.
S que elas faziam as pontes, mas no davam manuteno, no ?!E a a gente
tinha muitos acidentes, eu mesma quase quebro a perna. A tuba quebrou e eu
fiquei com a perna engatada entre as outras tubas (...) Ento era muito, muito,

muito difcil (...) A gente tinha inmeros acidentes a semana inteira por causa das
pontes. Depois o povo comeou a aterrar as ruas com caroo de aa (...) Como tem
muita serraria ali no Tucunduba, ento, eles jogavam serragem em cima do caroo
de aa e a acabava com a gua, n?! Isso foi uma idia do povo que deu certo,
n?! (...) E depois, na poca do governo Xerfan, ele comeou a aterrar a Terra
Firme com lixo. Tirava o lixo do centro da cidade e jogava na Periferia. Aterrava as
ruas todinhas com lixo. E depois s que jogou aterro em cima, mas era horrvel. Era
horrvel por que era o lixo podre que saia do centro da cidade pra jogar na
periferia. E depois jogaram aterro, n?! Em cima. Mas at hoje ns temos muitas 88
ruas que ainda tem pontes. Tem isso no sculo XXI.
Necy acredita que apesar disso, o bairro progrediu em alguns aspectos, embora
necessite de Polticas Pblicas:
No, o bairro melhorou assim, em termos de educao. Tem mais escolas, n?!
Hoje tem postos de sade, n?! Mas, assim mesmo, a gente continua tendo muitos
problemas, n?! (...) Por que muita gente, n?! E a, hoje, por exemplo, agora t
melhor. Teve uma poca que tava muito violento, a gente no podia nem ficar na
frente de casa, no podia ficar na esquina, n?! A minha filha que fazia UFRA foi
trs vezes assaltada de casa pra UFRA. Mas eu acho que agora ta melhor.Por que a
segurana veio mais pro bairro e a a gente mapeou os pontos crticos junto com a
polcia pra ver onde que tava pior. Eu fui cobrar da segurana pblica. E a, eu
acho que melhorou... J ta ficando na frente de casa at de madrugada, n?! Os
meus vizinhos l, n?! Os alunos da UFRA j podem andar, todo dia perdia um lap
top no caminho pra UFRA...E a, melhorou, ta melhorando, n?! Mas o que falta no
bairro, alm da segurana, polticas pblicas! No ?! Mente vazia oficina do
Diabo (...) A no adianta botar s o esporte nos projetos, tem que botar,
principalmente pro adolescente, tem que botar projeto e emprego, n?! Por que ele
vai pro esporte pra se ocupar, mas ele no tem dinheiro. A ele vai o que? Procurar
dinheiro fcil. N?! Ento, a gente precisa de polticas pblicas no bairro.
Da mesma forma que Necy, Ftima irnica quando se refere ausncia do Estado.
Admite que houve avanos, mas que a maioria deles em funo das lutas comunitrias, pois
a ateno dos polticos quase inexistente. Recorda apenas de um poltico, que, segundo a
entrevistada, de fato, voltou a ateno para o bairro:
Mas, acho que vale a pena a luta, sabe?! Vale a pena, hoje ns temos um pouco de
saneamento, ainda falta, mas ns temos transporte para todos os lados, aqui ns
temos lutas pedindo transporte, pedindo saneamento, brigando por escola, todas
essas lutas ns temos tirado da mdia burguesa....Isso aqui d pra fazer um trabalho
muito bonito por que a histria do bairro da terra firme (...)No governo atual, a
prefeitura melhorou algumas ruas, fez asfaltamento, melhorou. Construo mesmo,
teve na poca do Edmilson (...) Quem fez um canal que t l abandonado, sem
manuteno, foi o Edmilson; A estirada da So Domingos, at o Tucunduba, foi o
Edmilson; a quebra do monoplio do Tamios, foi o Edmilson. Teve muita presena
quando foi o governo Edmilson, hoje o que a gente v a presena muito precria
do Estado l, apesar do bairro ter trs vereadores. Ah, a polcia dando porrada na
juventude l, isso tem l sim. A presena do Estado t assim, a polcia pega a
juventude l e, olha, arrebenta! Mas ainda precisa diminuir a violncia, um fator

grave, por que conforme a desigualdade social vai aumentando, vai aumentando a
violncia (...)Mas olha,a minha vida melhorou. Toda a melhora que tem via luta
comunitria. Na verdade, ns somos os maiores artistas do mundo. Ns somos o
maior bairro do mundo.
Em suma, h um descaso evidente por parte do Poder Estatal; as lutas comunitrias

tornaram-se intrnsecas este bairro; a violncia e a desigualdade social, certamente 89
incomodam; a paisagem, notadamente, no bela. Contudo, as moradoras afirmam que,
apesar disso, algumas conquistas j foram alcanadas. No aspecto educacional, pode-se
considerar, principalmente, o fato de outrora as crianas no terem condies alguma de
acesso a qualquer modalidade de ensino e por isso participavam de aulas ministradas por
mulheres com pouco grau de instruo, em Centros Comunitrios. Atualmente, j existem
escolas municipais, estaduais e privadas no local, que segundo os dados pesquisados tem
pouca evaso, mas que se contradizem nos trechos de falas de professores e gestores
entrevistados para o trabalho.
Quanto educao formal, vlido considerar que a SEDUC/PA no cedeu os dados
que foram solicitados inmeras vezes. Em uma das visitas a USE 6 Plo da secretaria que se
localiza nas dependncias da Escola Mrio Barbosa - foi alegado, inclusive que eles no
possuem o que foi pedido e que se ao trmino deste trabalho, poderia ser doado o que foi
coletado para a secretaria. Por isso, tivemos que recorrer ao que disponibilizado no site da
SEDUC, o qual apresenta falhas e dados omissos. A SEMEC/PA alegou possuir somente o
nome de algumas escolas e que no haveria como disponibilizar outros documentos
necessrios pesquisa. Na internet no foram encontrados os dados.
Nesse sentido, o bairro da Terra Firme conta com um total de 15 escolas, destas 07 so
estaduais, 04 municipais, 01 federal e 03 particulares. Dessa forma, as Municipais so: Escola
Municipal Solerno Moreira, Escola Municipal Maria Stellina Valmont e Escola Municipal
Parque Amaznia e Unidade de Educao Infantil da Terra Firme. No mbito Federal
encontra-se a Escola de Aplicao da UFPA (antigo Ncleo Pedaggico Integrado) e no que
tange as privadas: Centro Educacional Paraso do Estudante, Centro de Estudos Piaget e
Sistema de Ensino gape. Segundo o site da SEDUC/PA existe na Terra Firme um total de
sete escolas Estaduais. Dessa forma, quatro so de Ensino Fundamental e Mdio: Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Mrio Barbosa, EEEFM Professor Virglio

Libonati, EEEFM Dr. Celso Malcher, Escola Estadual de Ensino Infantil, Fundamental e
Mdio Brigadeiro Fontenelle. Ento, as outras trs so apenas de Ensino Fundamental, quais
sejam: Escola Estadual de Ensino Fundamental Fonte Viva, EEEF Mateus do Carmo e EEEF
Moradores da Terra Firme.
Assim sendo, pressupe-se que estas 15 escolas devem atender uma populao de
90
61.439 habitantes. Quanto a isso, acredito ser importante observar o trecho da diretora da
Escola Stellina Valmont, Leila Beatriz, quando se referiu ao direito educacional no bairro:
Tem a LDB, n?! Que a lei maior da educao, ela diz que todos tem direito
educao. Infelizmente, aqui nessa rea da Terra Firme, existe uma grande
carncia ainda de escolas pblicas que atendam essa faixa etria da Educao
Infantil (...) Pra mim, o direito educao isso , a criana tem o direito a estudar,
ela tem que ter a vaga reservada, mas infelizmente, a gente acaba dizendo que no,
por uma srie de motivos, inclusive a prpria sala de aula que no comporta uma
certa quantidade de alunos (...) Ento o direito educao pra mim isso, ter o
direito a aprender, eu vejo esse como um direito que muitos no tem, pelo que eu
vejo aqui no bairro, tem muitas Escolas pra atender esses estudantes, so mais de
dez, mas na faixa etria menor, a grande carncia.
Ademar, Professor de Educao Fsica e tambm aluno da Escola Solerno Moreira, a

qual leciona relembrou o contexto de criao deste colgio:
Foi a partir da organizao dos moradores, nos Centros Comunitrios que foram
feitas parcerias com as prefeituras, eu posso falar pelo Solerno Moreira [...] Ele
no existia por que era uma rea de invaso, ento, funcionava a Escola num
Centro Comunitria. A prpria comunidade viu que ali j tava crescendo muito,
com muita procura, ento, eles se organizaram, os lderes comunitrios, pegaram
um terreno, invadiram e cercaram e fizeram doao desse terreno para a prefeitura,
que legalizou todo o terreno e construiu a Escola al.
CONSIDERAES FINAIS
A histria da construo do bairro da Terra Firme se confunde com a histria do

direito educao nesse lugar, pois como foi possvel aferir durante o trabalho, trata-se de um
bairro perifrico o qual os direitos fundamentais chegam com dificuldade. Na verdade, como
notado nas entrevistas, esses direitos, como a educao, por exemplo, chegaram ao bairro por
meio de lutas comunitrias, principalmente. Dessa forma, foram apresentadas inciativas
organizadas pela comunidade com finalidade cultural e educativa, que acabam por atender os
preceitos da educao no formal reconhecida no Plano Nacional de Educao em Direitos

Humanos H escolas presentes na rea e alunos matriculados, contudo, ainda existe alunos
fora do ensino formal e este um dos maiores fatores responsvel pela criao de projetos de
cunho cultural e educativo e outras iniciativas comunitrias, visando contribuir na formao
poltica e cidad desses jovens que se encontram longe dos bancos escolares. Cabe fazer um
destaque especial novamente ao Centro Comunitrio Bom Jesus, pois fundou como
91
alternativa de fomentar o ingresso na educao superior, a Usina Popular, que j contribuiu
com o acesso de alunos UFRA e UFPA, por exemplo, por meio do exame de vestibular. No
objetivo aqui deixar de alguma forma implcito que esta forma de acesso ao ensino superior
substitua o papel do Estado, pois claramente entendido que a oferta de cursinho pr
vestibular no configura obrigao estatal. Porm, vlido trazer essa experincia da Usina
Popular como mais uma iniciativa da comunidade do local.
Considera-se que o local de estudo, apesar dos avanos sociais, ainda carece de acesso
a diversos direitos fundamentais, sobretudo, a educao, pois para que os sujeitos que ali
constroem suas vidas possam vivenciar um ensino de qualidade necessrio que estes lugares
oprimidos ganhem a visibilidade que merecem do Poder Pblico. Por essa razo
importante que se mantenham as atividades de cunho educativo e poltico, que em alguns
projetos contam com o apoio de instituies federais, como a do Museu Goeldi, por exemplo,
por meio de uma ao especfica: projeto O Museu Goeldi leva Educao em cincia
comunidade.
REFERNCIAS
ALVES, Edivania Santos. Marchas e contramarchas na luta pela moradia na Terra

Firme (1979-1994). 2010. Tese (Dissertao de Mestrado) Universidade Federal do Par,
Instituto de Filosofia e Cincias Humanas, Programa de Ps-Graduao em Histria Social da
Amaznia. Belm, 2010.
HOLANDA, Ana Paula Arajo de; MACIEL, Marlea Nobre da Costa. Educao bsica: uma
proposta de exerccio da cidadania para efetivo acesso justia. In: Joo Hlio Ferreira Pes.
(Org.). Direitos Humanos: criana e adolescentes. 1ed.Curitiba: Juru, 2010, v. 01, p. 07-
289.
REIS, Suzte da Silva. Educao em Direitos Humanos: perspectivas de promoo e defesa

dos direitos das crianas e adolescentes. In: Direitos Humanos Crianas e Adolescentes.
Curitiba: Juru, 2010.

Notas
i
MLO, Lucia. Gramsci e a Educao: as contribuies tericas de Antonio Gramsci e suas repercusses
no Debate Pedaggico Brasileiro. 1 ed. Belm: EDUEPA/GRAPHITTE, 2012. (p. 89).
ii
MLO, Lucia. Gramsci e a Educao: as contribuies tericas de Antonio Gramsci e suas repercusses
no Debate Pedaggico Brasileiro. 1 ed. Belm: EDUEPA/GRAPHITTE, 2012. (p. 38 -39) 92
iii
Deve se atentar ao fato de esta informao no ser oficial, pois h estudos que apontam por volta dos anos
60, outros 70 e por fim, 80, entretanto, opta-se pela dcada de 70 em funo de ser a informao majoritria.
iv
Frase dita por Luiz Incio Lula da Silva, que acredito ter total relao com o que exposto nas falas
presentes nesse trabalho.

NCLEO DE EDUCAO POPULAR PAULO FREIRE E SUAS CONTRIBUIES
NA FORMAO DOS ACADMICOS DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO PAR
Amanda Pereira Marques D Almeida

amandapereiramarques@hotmail.com/NEP UEPA 93
RESUMO
O referido artigo faz parte da dissertao de mestrado intituladaO ncleo de Educao
Popular Paulo Freire e suas contribuies na formao dos acadmicos de pedagogia da
universidade do estado do Par. Prope-se a pesquisar quais contribuies so percebidas
pelos alunos de pedagogia que atuam no Ncleo de educao popular Paulo Freire da
Universidade do estado do Par e seus reflexos na sua formao acadmica.Para podermos
realizar a investigao optou-se como metodologia a pesquisa descritiva de campo, foi
realizado com os membros pertencentes aos grupos de estudo e trabalho, consistindo em um
questionrio semiaberto contendo perguntas vinculadas diretamente s prticas educativas
desenvolvidas, mas tambm pergunta sobre as contribuies que os acadmicos encontram
para formao acadmica.A analise dos dados resultantes baseou-se no paradigma
interpretativo com enfoque qualitativo.O estudo mostra a importncia da articulao da teoria
e prtica no sentido de preparar o acadmico, para exercer sua profisso nas escolas e nos
espaos onde o mesmo atuar, tem vislumbrado uma mudana que contribui na formao e
consequentemente na atuao relacionada sua realidade contempornea. No qual
conclumos que ainda falta processo dialtico de permanente reflexo-ao sobre o fazer
educativo segundo as diretrizes educacionais Freireanas de uma educao dialgica na
formao acadmica, alm de propormos fazer adaptaes que venham atender as novas
realidades na base a Matriz curricular do Curso de Pedagogia (Licenciatura) da Universidade
do Estado do Par (UEPA)
Palavras-Chave: Pedagogia, Formao Acadmica e Paulo Freire
INTRODUO
De forma objetiva e com mediaes, buscando-se compreender a complexidade da

realidade da atuao dos alunos de pedagogia no Ncleo de Educao popular Paulo Freire da
Universidade do Estado do Par, com as prticas tericas e empricas da pesquisa se pretende
reconhecer a necessidade e pertinncia na formao acadmica mediante das prticas de
efetiva construo do conhecimento do ensino, pesquisa e extenso do graduando, para

analisar os problemas reais so necessrias as ferramentas conceituais, as ferramentas tericas
e metodolgicas para apontar recomendaes que nos permitem construir o conhecimento.
A formao acadmica e profissional do pedagogo adequada contribui sociedade
com metodologias e adaptaes para alunos que necessitam como cidados ter garantido
ensino de qualidade, provocando reflexes, acerca da metodologia, instrumentos e avaliaes
94
levando em conta as diferenas individuais para o desenvolvimento de competncias e
habilidades diversas. Visando respaldar ao acadmico para um atendimento qualificado ao
aluno.
A realizao da pesquisa proposta para cincia e sociedade de pensar o que h de
mais essencial na questo da formao do acadmico de pedagogia no mbito de educao
contempornea, respeitando as diferenas, centrando as metodologias no aluno, reconhecendo
que todos podem aprender independentes de suas condies intelectuais, fsicas, sociais e
emocionais.
Como cita Severino(2008), ensino/aprendizagem na Universidade to somente uma
mediao para a formao, o que implica muito mais do que o simples repasse de informaes
empacotadas. No se trata de se apropriar e de armazenar produtos, mas de apreender
processos, estes que seguem um modelo em sua maioria padronizaram baseado em
normalidades que desconsidera as diferenas.
A historia da educao e da pedagogia possibilita interpretar e analisar como os povos
transmitem sua cultura, a criao das instituies escolares, as teorias que as orientam e
norteiam, demonstrando as potencialidades, avanos e retrocessos da educao e da
Pedagogia. Educao no neutra sofre influncia da ideologia, cultura e poltica, assim
necessrio que a formao acadmica vise a prepar-los para lidar com mudanas e
diversidades tecnolgicas, econmicas e culturais. Para Foucault (1995,p.86) [...] o poder
tambm, ou sobretudo, uma operao positiva que permeia as relaes, produz coisas, induz
ao prazer, forma saber, produz discursos, [...] o poder produz realidade, produz campos de
objetos e rituais de verdade.
cada vez mais presente, na atualidade, a discusso da competncia docente, a fim de
adquirir no somente conhecimento e qualificao profissional, mas competncias que tornem
a pessoa apta a enfrentar inmeras situaes e a trabalhar em equipe, adequando as aes
pedaggicas diversidade da aprendizagem.

Para a formao e reflexo de educadores/as no perodo de atuao no Ncleo de
educao popular Paulo Freire da Universidade do estado do Par, se evidncia a divulgao e
consolidao do pensamento Freireano nas praticas educativas nos GETs(grupos de estudo e
trabalho), uma vez que, possibilita a interao de diversos sujeitos em prol de legitimar as
diferentes vozes presente no contexto social, poltico e cultural, rompendo com preconceitos,
95
esteretipos e estigmas.Para Paulo Freire, ressaltado por Pettro (2008, p. 13) "o ato de educar
um ato de comunicao".
Um problema ou desafio na prtica docente adaptaes e intervenes
metodolgicas e as converses dos contedos escolares para adequao as possibilidades e
necessidades do aluno, para que se torne compreensvel, significativo e estimulante ao aluno,
assegurando a igualdade e oportunidades a todos os alunos.
possvel afirmar que toda educao um ato poltico, como dizia o venervel
educador Paulo Freire. Toda educao demanda escolhas, toda educao demanda
compromisso. O ato de planejar um ato de reflexo sobre as prticas pedaggicas e suas
finalidades, como reflete Freire (1986).
O docente tem papel fundamental em educao incluindo, criando condies para
aprendizagem, proporcionando uma educao de qualidade, promovendo mudanas
atitudinais como a aceitao das diferenas. Para o docente dar um atendimento de qualidade
ao aluno, necessita de formao adequada na rea, recursos, condies fsicas e
administrativas.
Segundo as diretrizes de Oliveira(2011), espero com a realizao deste estudo,
evidenciar a necessidade de processo dialtico de permanente reflexo-ao sobre o fazer
educativo, quanto ao processo de formao e atuao analisando as contribuies na formao
acadmica dos alunos de pedagogia no perodo de atuao no Ncleo de educao popular
Paulo Freire da Universidade do estado do Par, segundo as diretrizes educacionais Freireanas
de uma educao dialgica, por meio da oralidade, problematizar, da autonomia e sobretudo,
comprometida com a tica-poltica-pedaggica.
Como resultado desta pesquisa realizado no mbito da Universidade do Estado do
Par, no ncleo de educao popular Paulo Freire(Nep\Uepa), a dissertao foi organizada em
quatro captulos, conforme a seguinte estrutura:

A primeira etapa constitui a contextualizao do trabalho, identifica o problema da
pesquisa, justifica e apresenta a relevncia do tema, relaciona as perguntas da investigao e
expe o problema do estudo, define seus objetivos e levanta as hipteses.
O segundo captulo aborda a reviso da literatura e apresenta o levantamento histrico
das principais.O estudo foi embasado teoricamente, em livros e artigos dos quais destaco os
96
autores aos quais fiz um retorno s fontes de leitura: Paulo Freire (1987), Lorenzo Luziriaga
(1960), Jos Carlos Libneo (2010), que tratam de questes da atuao, formao do
pedagogo, pedagogia social e educao popular com excelncia, oferecendo pensamentos e
reflexes em consideraes s prticas educativas e realidade social.
O Captulo 3 foi totalmente dedicado explicitao da metodologia adotada para a
realizao da pesquisa. Apresenta o universo, a populao e a amostragem, identifica o
mtodo, descreve o ambiente investigado, explica a coleta e a anlise dos dados.
O Captulo 4 descreve detalhadamente os resultados, informa os diagnsticos colhidos
atravs da observao estruturada e divulga a anlise e interpretao dos dados coletados.Os
dados foram analisados a partir das categorias pedagogia social, educao no-formal,
interdisciplinaridade, levando em considerao a formao e a atuao de documentos,
depoimentos da equipe, procurando enfatizar a formao e a atuao do acadmico de
pedagogia nos grupos de estudos e pesquisa do ncleo de educao popular Paulo Freire.
Por ltimo, dedica-se discusso dos resultados e concluso da pesquisa. Nesta
etapa, alm de dedues lgicas e correspondentes aos objetivos propostos, apresenta-se a
recapitulao sinttica dos resultados dos estudos, indicam-se as recomendaes para reflexo
em intervenes futuras e apresentam-se as consideraes finais do trabalho.
Segundo Boaventura (2009), pesquisa buscar sistematicamente operacionalizar a
soluo a problemas, considerando vrias alternativas. fundamental que o problema no
seja resolvido pela crena,tradio ou conselhos, necessitando do uso de mtodos e tcnicas
para investigao.A dimenso metodolgica refere-se ao operacional, os aspectos lgicos
(mtodos) e os tcnicos (instrumentos) indicando a melhor forma de pesquisa um determinado
fenmeno ou fato. Ao definir o problema explicitado na introduo deste trabalho a principal
motivao deste captulo a busca de resposta sistemtica com rigor no uso da metodologia
cientfica e contribuies importantes para cincia. (Gonalves, 2004, p.17)

A metodologia permite identificar e apresentar os aspectos essenciais na realidade
prtica que estejam relacionados com o objetivo da pesquisa. Assim, faz-se necessrio a
utilizao de mtodo que possa corresponder s expectativas tericas adotadas e que esteja
plenamente adequada a abordagem investigada. Os procedimentos metodolgicos
apresentados foram apresentados nesta ordem: a abordagem da pesquisa , Tipo de pesquisa
97
,Desenho da pesquisa, Unidades de Anlise , o Campo Emprico da pesquisa , Populao e
Amostra ,Sujeitos da Pesquisa , Variveis, Instrumentos para coleta de dados,Validao dos
Instrumentos, Procedimentos de coleta de dados e Procedimento anlise de dados.
Nas diferentes etapas, analisamos a continuao deste texto apresentando o Problema
que diz: Quais contribuies so percebidas pelos alunos de pedagogia que atuam no Ncleo
de educao popular Paulo Freire da Universidade do estado do Par e seus reflexos na sua
formao acadmica? E na sequencia a pesquisa identificou o Objetivo Geral: Analisar as
contribuies na formao acadmica dos alunos de pedagogia no perodo de atuao no
Ncleo de educao popular Paulo Freire da Universidade do estado do Par, em Belm-Pa.
Os estudos cientficos de forma geral devem ser fundamentados em procedimentos
metodolgicos adequados e estruturados, utilizando os conceitos de forma coerente. Sendo
assim, este captulo tem como objetivo formalizar os conceitos de pesquisa cientfica e suas
variveis. As utilizaes dos tipos de procedimentos metodolgicos mais adequados para esta
pesquisa so aqui apresentadas e devidamente justificadas.
Do ponto de vista metodolgico, trata-se de uma pesquisa, qualitativa e descritiva, que tem
a formao acadmica e prtica do NEP-CCSE-UEPA, como princpio da reflexo na prxis
dos educadores popular contextualizado na cultural local.
Para o referido estudo foi utilizado pesquisa qualitativa e descritiva. A utilizao da
mesma se justifica por ser a que melhor se enquadra para saber as opinies e atitudes dos
entrevistados, pois empregam um instrumento de coleta de dados padronizado (questionrios).
Nesta perspectiva, para Brando (2003,p.186) o qualitativo uma escolha fundada em
leitura terica, um estilo de relacionamento, uma abordagem de fenmenos (de pessoas,da
sociedade,da histria, da cultura da vida.
Trata-se de uma pesquisa descritiva que teve o intuito de coletar informaes sobre o
tema pesquisado. Foi realizado questionrio com os membros pertencentes aos grupos de

estudo e trabalho do Ncleo de Educao Popular Paulo Freire. Boaventura (2009),caracteriza
a pesquisa descritiva identificam as caractersticas de determinada populao ou fenmeno.
Como estratgia metodolgica utilizou levantamento documental de relatrios de
pesquisas e experincias dos grupos de estudos e trabalhos do NEP, de fonte primria.de
conquistar um embasamento terico mais consistente. Logo, livros didticos e os relatrios e
98
planejamentos de atividades do Ncleo de Educao Popular Paulo Freire (NEP) foram
analisados, para a construo do arcabouo terico. Tambm sero destacadas outras fontes
relevantes, entre os quais, documentos, tais como fotos, filmes e audiovisuais que compe as
fontes dirias no escritas (Gonalves, 2005, p.60).
Os Critrios na escolha dos sujeitos da pesquisa apresenta intencionalidade serem
integrantes dos grupos de estudos e trabalhos que atuam efetivamente e produtivamente nas
prticas educativas, com interesse de participar da pesquisa, assim distribudos em cerca de 7
(sete) GETS. Estes acadmicos foram selecionados,para atender ao objetivo geral da
pesquisa que : Analisar as contribuies na formao acadmica dos alunos de pedagogia
no perodo de atuao no Ncleo de educao popular Paulo Freire da Universidade do estado
do Par, em Belm-Pa.
A pesquisa de campo ocorreu no perodo do 2 semestre de 2015. A aplicao do
questionrio foi realizada com os acadmicos do ncleo de educao popular Paulo Freire no
ato da pesquisa. Neste perodo foram pesquisados com os sujeitos sendo 6 em ambientes
hospitalares, 2 acolhimento de idosos, 1 centro comunitrio, 2 de educao sexual e 3 do
grupo de filosofia com crianas.
Considerando a natureza do estudo se preocupa em definir os caminhos a serem
seguido que mais se adaptam aos objetivos que se tem em uma investigao. A pesquisa
bibliogrfica, documental e eletrnica a primeira etapa metodolgica na busca de respostas
para o problema de investigao, atravs de descries, explicaes ou interpretaes de
dados coletados para conseguir os objetivos programados. Como defende Ortiz, (2013): A
metodologia consiste na maneira de levar a cabo a investigao ou modo de enfocar os
problemas e clarear as respostas, interessando-se mais pelo processo que pelo resultado.
(Ortiz, 2013, p.12)
DESENVOLVIMENTO

Partindo da analises das respostas durante a aplicao dos questionrios com a equipe,
referente ao aspecto da formao adequada para atuao, foi explanado pela mesma a falta de
incentivo do governo para um aperfeioamento dos profissionais, alm da ausncia da
discusso da temtica em nossa regio. Assim, foi ressaltada pelas tcnicas, a necessidade de
uma reformulao dos currculos das universidades relacionando as prticas institucionais e as
99
relaes da estrutura social.
Segundo Roesch (1999), com o trmino da coleta de dados, o investigador, se encontra
com uma quantidade enorme de dados sobre os pesquisados. Os dados coletados foram
organizados e depois interpretados.
A formao do grupo tcnico do Ncleo de Educao Popular Paulo Freire, nos espaos
mostrou a extrema relevncia do acompanhamento de formao, por sua diversidade de vises
propiciada tambm pelas formaes em reas distintas. Foi relatada a importncia e a
necessidade da reunio mensal, onde so expostos os planejamentos, desenvolvimento das
atividades e necessidades dos profissionais da equipe, sendo o mais relevante para esse debate
no exatamente destacar contradies entre concepes que esto presentes na perspectiva da
rea de conhecimento de cada profissional sobre o tema, mas, sim, entender as diferenas
existentes entre os pontos de vista de todos da equipe, dando nfase aos aspectos particulares
da constituio dos diversos espaos de atuao, na atualidade.
Nos termos aqui considerados nos questionrios , significa investir na construo de uma
perspectiva de anlise mais abrangente, que valorize a realidade multifacetada dos ambientes de
atuao, mas sem perder de vista o debate sobre aspectos especficos relacionados ao seu processo de
gesto como instrumento da poltica social, ao enfrentamento de prticas que promovem segregao.
Nos diversos grupos entre as aes pedaggicas desenvolvidas na atuao dos pedagogos do NEP,
destacamos:
Organizao de dinmicas, que so fundamentais para estimular as relaes sociais entre os
educandos, bem como reflexes sobre os encontros a fim de que as aulas sejam frutos de
uma construo coletiva.
Criao de temas geradores, fundamentais para estimular as trocas de experincias por eles
vivenciadas em seu cotidiano a partir de suas regies de origem.
Produo textual a partir dos assuntos vivenciados e socializados nos encontros educativos.

Realizao de uma alfabetizao reflexiva, que no apenas proporcione ao educando um
letramento, mas tambm a capacidade de assumir uma postura ativa e questionadora sobre
o que ele est estudando.
A promoo da interdisciplinaridade nas atividades fundamental para que o ensino seja
ampliado em todas as suas vertentes, seja nos campos das cincias naturais, exatas e
humanas, utilizando a musicalidade e atividades corporais como ferramentas para o 100
processo de aprendizagem.
Sendo assim, considerando que a educao popular de Paulo Freire visa superar as
diferentes formas de opresso social, por meio de seus crculos de cultura, dos quais conforme
autores como Monteiro; Cavalcanti; Aquino et al. (2013, p.2) se caracterizam por uma
socializao de novos saberes atravs da retomada das questes norteadoras com o objetivo
de obter a produo coletiva das respostas. Com o intuito de contribuir efetivamente para a
vivncia de um processo de interlocuo (FREIRE, 1997), levantado para investigao o
seguinte problema: Quais contribuies so percebidas pelos alunos de pedagogia que atuam
no Ncleo de educao popular Paulo Freire da Universidade do estado do Par e seus
reflexos na sua formao acadmica?
Temos o cumprimento rigoroso de analisar os conhecimentos sobre as suas contribuies na
formao dos acadmicos de Pedagogia da Universidade do Estado do Par, que atuam no Ncleo de
Educao Popular Paulo Freire, municpio de Belm- PA.
Conhecer como atua o acadmico de pedagogia na sua prtica educativa no NEP para
responder questes desse estudo relativo ao Tema e Objetivos. Sua atuao e dificuldades
apresentadas nesta pesquisa so de extrema importncia na construo de novas diretrizes e prticas
educativas. partindo dessas respostas que podemos refletir sobre a prtica educativa e efetivamente
elaborar estratgicas de conhecimento e melhoras na formao acadmica.
Na primeira etapa de anlise do questionrio, foi dado nfase s perguntas subjetivas, que nos
traz oportunidade de expor o assunto atravs de respostas apontadas pelos acadmicos de pedagogia a
respeito do Tema e Objetivos deste estudo.
Cada item examinado pelos acadmicos de pedagogia nessa primeira fase de respostas de
muita importncia nas dificuldades enfrentadas pelos educadores em seus ambientes educativos
quanto a questes da formao de professores e profisso docente, porque serve tambm de estmulo
para o futuro do ensino no nosso pas.
Nesse prisma, devemos refletir que a educao no pode se fundamentar sobre alicerces
fragmentados, dos quais representam a ausncia da interao entre reas do conhecimento como a

antropologia, a psicologia e a pedagogia. Assim, acabam por no levar em considerao as
representaes das relaes sociais no seio escolar. Nessa perspectiva, as contribuies de
pesquisadores como Gusmo (2008, p.52) se apresentam pertinentes, no sentido de mapearem essas
reflexes ao descrever o multiculturalismo como um evidente pluralismo cultural, e a educao
voltada para essa diversidade.
Ao averiguar as perguntas e respostas desse primeiro momento, foi obtido um perfil dos 101
acadmicos de Pedagogia da Universidade do Estado do Par que atuam Ncleo de Educao Popular
Paulo Freire contando-se as questes objetivas do questionrio, ver-se que h relevncia,
possibilitando atualizao e de qualificao acadmica, sendo que nem todos comungam de mesma
opinio, priorizando aspectos como: formao voltada para cultura amaznica, suporte de
equipamentos pedaggicos, propostas pedaggicas, e educao continuada, trouxeram nfase nas suas
respostas, porque so motivadores no processo ensino-aprendizagem, alm de aproximar das prticas
sociais.
O presente estudo obteve a avaliao de 14 estudantes de pedagogia da instituio de ensino
superior Universidade do Estado do Par, a cerca das contribuies para formao acadmica ao
participar do NEP, com as seguintes caractersticas predominantes.
Levantou-se inicialmente se h um diferencial para o perfil acadmico dos alunos de
pedagogia em participar do ncleo de educao popular Paulo Freire, na sua formao.
Averigou-se que 14% informam que no tinha diferencial para o perfil acadmico e
que 86%, professores afirmaram que havia diferencial. Dentre os diferenciais no perfil
acadmico foram os mais citados: reconhecendo o processo de transformao das concepes
tericas e das prticas educativas a realidade social amaznica e permite aos educadores
ultrapassarem os espaos das salas de aulas. Existiram mais duas citaes que viabiliza a
formao contnua e outro a construo aes inclusivas e multiculturais.
Evidenciaram-se na anlise, os princpios das atividades desenvolvidas pelos grupos
de estudos da interdisciplinaridade, e esto abertas as revises e atualizaes, permanecendo,
desta forma, interligados dinmica social e ao que se passa fora da sala de aula.
Os fundamentos terico-metodolgicos da aquisio de saberes e aprendizados esto
relacionada no NEP, contribui para a formao do acadmico do curso de Pedagogia no
momento que esta pode apresentar ao acadmico possibilidades de atuao em outros campos
que no seja o escolar, desenvolvendo, neste, a viso de mundo em situaes diversas. No
momento que esta pode apresentar aos acadmicos possibilidades de atuao em outros

campos que no seja o escolar, desenvolve neste, a viso de mundo em situaes diversas. As
interaes da cultura e do contexto representa uma perspectiva de ensino que rompe com o
modelo hegemnico fundamentado nos princpios estruturantes da educao formal presente
no tipo de escola que est posta.
102
CONCLUSO
Discutiu-se at aqui, de acordo com os dados levantados nesta pesquisa, e com a

anlise e interpretao nos permitiram abreviar algumas concluses, e fazer outras
consideraes quanto avaliao das contribuies na formao acadmica dos alunos de
pedagogia no perodo de atuao no Ncleo de educao popular Paulo Freire da
Universidade do estado do Par, em Belm-Pa.
Este trabalho uma oportunidade de avaliar e refletir os cenrios pedaggicos de
atuao da instituio, com o objetivo de contribuir no desenvolvimento educacional daqueles
comprometidos com o ensino. O momento tambm dar visibilidade ao atual quadro da
educao amaznica, sob a perspectiva de possibilitar a construo de novos facilitadores em
prol do desenvolvimento humano-educacional, no incentivo do aprendizado, da pesquisa e do
conhecimento no ncleo de educao popular Paulo Freire.
Os educadores do NEP trabalham a educao no sentido de desenvolv-la enquanto
atividade agradvel e libertadora, minimizando o ambiente solitrio, levando os educandos a
perceb-la como criadora e reveladora do mundo que os rodeia, enquanto sujeito histrico
capaz de agir e transformar o mundo em uma educao libertadora. assumem uma postura de
agentes ativos de transformao e unindo-se aos educandos buscam ampliar seus horizontes
de conhecimentos superando qualquer atitude discriminatria.
Tomando por base a Matriz Curricular do Curso de Pedagogia (Licenciatura) da
Universidade do Estado do Par (UEPA) entendemos e contribumos propondo fazer
adaptaes que venham atender as novas realidades.
No perodo considerado Bsico, formado pelos dois semestres iniciais, onde se
sugerimos a presena do aluno na sala de aula, na condio de observado e possveis
entrevistas, para que perceba a dinmica da sala de aula em plena atividade; e que isso
acontea em espaos diferentes escolas pblicas e privadas em espaos geogrficos diferentes.

Dessa forma, possvel que o aluno em formao a priori orientado pelo professor
mestre na academia possa observar as diversas realidades apresentadas na sala de aula e em
aulas e salas diferentes de espaos e contextos diferentes. Contudo, vale considerar que esse
aluno graduando est em inicio de formao e seu dever propor apenas com um relatrio e
algum dado terico.
103
O perodo considerado avanado deve propor a maior permanncia e concentrao do
graduando em sua formao, na qual esse deve ter a competncia de aliar o conhecimento
adquirido na sala de aula e as observaes feitas atravs de sua participao e observao
externa nas escolas de educao bsica e outros espaos desenvolve-la em suas disciplinas
consideradas fundamentais.
O perodo de aprofundamento referentes ao penltimo semestre nelas seria
recomendvel que o graduando j em considervel formao aproveitasse esse momento para
aprimorar seus conhecimentos buscando essas disciplinas, onde melhor correspondesse com
seus interesses, por exemplo: a sociologia, poltica, antropologia, historia, psicologia. Enfim,
novas experincias em uma sociedade que nos impe sempre novas experincias e
experimentos.
Por fim, sem a necessidade do aumento da carga horria e nem adicionar disciplinas o
curso de pedagogia da Universidade do Estado do Par pode torna-se atual e eficiente na
formao de docentes da educao tomando um posicionamento preciso e necessrio para os
dias de hoje: a Participao.
A elaborao da dissertao teve a inteno de elucidar e contribuir para construo de
uma proposta de educao popular na Amaznia, respeitando as singularidades da diversidade
cultural e de saberes aos acadmicos de pedagogia na Universidade do Estado do Par, no
exerccio da prxis no Ncleo de educao popular Paulo Freire.
REFERNCIA
ARANHA, Maria Lcia Arruda. Filosofa da Educao. 3. ed. So Paulo: Moderna, 2006.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: 1988.
BRASIL. Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia. Braslia: MEC, 2005.

BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei Federal 8069/1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
Saraiva, 2003.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 22a ed. So Paulo:

Cortez, 2002.
104
CANONICE, B. C. F. (2007). Normas e Padres Para Elaborao de Trabalhos
Acadmicos. Maring: Eduem.
CURY, M. Estatuto da Criana e Adolescente Comentado. So Paulo: Malheiros, 1992.
FREIRE, P. (1987). Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
FREIRE, P., Shor, I. (1986). Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 5. ed. Rio de
Janeiro:Paz e Terra.

FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO NO CRCERE: UMA ANLISE
DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
PRIVADOS DE LIBERDADE
Barbara de Nazar da Silva Paes

babyjuju2014@hotmail.com/UFPA
105
Rita M de Cssia da Costa Nunes
rita.ufpa@outlook.com/UFPA
Ana Paula da Costa Nunes
ananunes.pc@hotmail.com/UFPA
RESUMO
O presente artigo tem como proposta compartilhar a experincia do Projeto de formao
continuada de professores que atuam na educao de jovens e adultos em situao de privao
de liberdade na grande Belm, detalhando alguns aspectos relevantes do processo de
efetivao do curso, a fundamentao terica sobre a educao prisional, as bases legais para
a formao e qualificao dos educadores que atuam na rea e os processos institudos para a
efetivao do Curso de Especializao em Educao de Jovens e Adultos para Privados de
Liberdade. Para este intuito foi realizada a anlise bibliogrfica de autores que tratam da
temtica, anlise do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da especializao e seus relatrios
parciais. O Curso foi recebido pela comunidade educacional como iniciativa inovadora na
rea da educao prisional paraense.
Palavraschave: Educao de Jovens e Adultos. Educao Prisional, Formao de

Professores
INTRODUO
No decorrer dos seus 15 anos de existncia o Grupo de Estudos e Pesquisas em Estado

e Educao na Amaznia (GESTAMAZON) tem se dedicado a pesquisar as polticas
educacionais que ocorrem no mbito nacional e local, bem como seus reflexos dentro do
mbito escolar e as prticas educativas dentro dos mais variados ambientes sociais. Sabemos
que o direito a educao est assegurado pela Constituio Federal que garante em seu
Captulo III, seo 1, artigo 205:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser

promovido e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao

pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988).
Atravs dessa premissa o Grupo trabalha com a compreenso de que a educao um

direito de todos inclusive dos privados de liberdade e deve contribuir para emancipao e
reinsero destes indivduos na sociedade. A partir de 2009 houve um avano significativo 106
nos estudos de Educao de Jovens e Adultos e na Educao no Crcere, reconhecendo a

educao e seu papel fundamental na resocializao dos sujeitos reclusos, sendo criadas
Diretrizes Nacionais para a oferta de educao de jovens e adultos em situao de privao de
liberdade nos estabelecimentos penais, onde foram aprovados pelo Conselho Nacional de
Poltica Criminal e Penitencirio (CNPCP), assim reconhecido em 2010 pelo Conselho
Nacional de Educao (CNE).
Tendo em vista a necessidade de formao continuada dos profissionais que trabalham
com a educao prisional no estado do Par, no ano de 2014 foi lanado pela PROEG/UFPA
(Pr-Reitoria de Ensino da UFPA) o Edital do MEC/SEB/SECADI (Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica e Secretaria para Diversidade e Incluso) para formao
continuada de professores/2014, parte do Plano nacional de formao de professores, cujo
objetivo era ampliar a qualificao profissional dos docentes que atendem a este pblico to
peculiar e que necessita de educadores extremamente preparados, pois como diz Ireland
Ao se pensar o processo educativo no espao da priso, h de se ter

clareza sobre os limites impostos pelo contexto singular, mas tambm
no reduzir o processo educativo escolarizao. Como em qualquer
processo educativo, h que se buscar entender os interesses e as
necessidades de aprendizagem da populao carcerria e quais os
limites que a situao impe sobre esse processo. (2011, p. 20)
O curso objetivou tambm o aprofundando dos debates sobre a Educao Prisional,

consolidando a sensibilizao pblica e promovendo a valorizao dos profissionais da
educao que atuam nesta rea. A Especializao Lato Sensu, foi promovido pelo Grupo de
Estudos e Pesquisas em Estado e Educao na Amaznia (GESTAMAZON), localizado no
Instituto de Cincias da Educao (ICED) da Universidade Federal do Par (UFPA). Uma das
bases legais para a formulao do Curso de Especializao foi a Resoluo CEB/CNE N

2/2010, art.11 que diz: Educadores, gestores e tcnicos que atuam nos estabelecimentos
penais devero ter acesso a programas de formao inicial e continuada que levem em
considerao as especificidades da poltica de execuo penal.
A EFETIVAO DO PROJETO 107
O debate sobre a Educao Prisional tem se mostrado fundamental para a consolidao

e sensibilizao social do tema em questo, estabelecendo estratgias para fortalecer o
processo de valorizao dos profissionais da educao prisional em suas diferentes dimenses
e prticas, ofertando a formao continuada aos educadores que atuam na educao prisional,
qualificando suas prticas sobre os processos educativos vivenciados nos ambientes
carcerrios, tendo plena conscincia que a Educao Prisional deve promover a emancipao
destes alunos, despertando sua conscincia e a reflexo como sujeitos de direitos, deveres e
promovendo sua reinsero na sociedade.
A realizao do Curso ocorreu nas salas de aulas e demais espaos pedaggicos do
ICED, localizadas nos pavilhes Ep e Fp do Setor Profissional, do Campus Universitrio do
Guam, com carga horria de 420 horas, sendo 390 h - Presencial e 30 h a distncia, iniciou-
se no ms de outubro de 2014, terminando em dezembro de 2015, com as Bancas de Defesa
Pblica de Monografia realizando-se at abril de 2016. A especializao contou com um
corpo docente de 10 profissionais entre Mestres e Doutores: Paulo Faanha, Maria Ludetana
Arajo, Rafael Queiroz, Orlando Nobre B. de Souza, Elainne Lobo Gonalves de Oliveira,
Fernando Morais, Aldenir Rocha, Leandro Klineyder, Ney Cristina M. Oliveira e Adelaide
Brasileiro.
O processo de seleo foi efetuado atravs da anlise de projetos e documentos,
priorizando os profissionais que atuam nas instituies ligadas ao Sistema de Educao
Prisional no Estado do Par, sendo disponibilizadas 50 vagas, 25 para o turno da tarde e 25
para o turno da noite.
O Projeto Pedaggico do Curso de Especializao em Educao de Jovens e Adultos
Privados de Liberdade foi constitudo de 10 disciplinas dentre as quais esto: Fundamentos
Sociolgicos, Sociedade e Sustentabilidade, Planejamento e Metodologia de Ensino em EJA,
Direitos Humanos e Educao, Histria das Prises, Introduo ao Sistema Prisional,

Legislao Prisional, Metodologia de Pesquisa, Currculo e Legislao da Educao,
Metodologia de EJA, sendo distribudas em 04 Grandes Eixos denominados de: I-
Fundamentos Sociolgicos e Filosficos da Educao; II- Direito, Sociedade e Educao
Prisional; III- Educao: Planejamento, Currculo e Metodologia; IV- Pesquisa em Educao
Prisional.
108
O Curso de Especializao contou com o apoio e parceria da PROEX- UFPA (Pr-
Reitoria de Extenso da UFPA), SEDUC (Secretria de Estado de Educao do Par),
SUSIPE (Superintendncia do Sistema Penitencirio do Par), Pastoral do Crcere da Igreja
Catlica, Unio Esprita Paraense e da 1 Vara de Execues Penais do Tribunal de Justia do
Estado do Par.
Foram defendidas 34 Monografias com temas diversos dentro da rea de Educao
Prisional, concluindo e consolidando a proposta do Projeto. O quadro abaixo apresenta os
Trabalhos Cientficos e seus autores:
MONOGRAFIAS DEFENDIDAS:
NOME TTULO
A Linguagem Cinematogrfica como ferramenta na
Adriano de Oliveira Ribeiro
1 educao carcerria
2 A Sociologia Constitucional Como Proposta Terico
Leliane Aguiar da Silva Metodolgica Para Educao de Jovens e Adultos
Privados de Liberdade
O Conhecimento Visual do Desenho das Aulas de Arte: A
Janette de Jesus Souza Oliveira
3 Anlise do Processo Criativo no Crcere
Os Desafios da Concluso da Escolarizao Para os
Ana Cristina Brito da Silva
4 Sujeitos Privados de Liberdade
A Construo da Leitura e Produo de Texto de Alunos
5 Ivonete Batista de Queiroz do Crcere: Um Processo Desafiador
As Conquistas e Desafios da Educao no Crcere
Semille Pantoja de Melo
6 Mediante o Projeto Educando Para a Liberdade
Sandra Regina de Souza Percepo e Desafios na Reintegrao dos Egressos da
7 Cordeiro Colnia Penal Agrcola de Santa Isabel
Jogos Matemticos na Educao de Jovens e Adultos
EltonCristian Silva dos Reis
8 Privados de Liberdade
Educao no Crcere: O Tempo No Para
Diana Helena Alvez Muniz
9
Projeto Poltico Pedaggico Em Uma Unidade Penal: Um
Ieda Cristina Farias Seawright
10 Olhar a Partir do Centro de Reeducao Feminino-CRE
Centro de Recuperao do Par: Uma Contribuio
Demtrius Lemos de Souza
11 Etnogrfica Para Educao no Crcere
Silvia Cristina Pinheiro Siqueira Educao Profissionalizante nas Unidades Prisionais do

12 Estado do Par: Anlise das Aes do Grupo de Trabalho
de Ensino Profissionalizante-GTEP (2012 a 215)
13 A Educao No Crcere: Uma Anlise na Perspectiva no
Fernando Teixeira da Silva Centro de Recuperao Feminino (CRF) de Belm-PA-
Uma Constituio Histrica
14 A Democratizao do Ensino Superior Como Direito
Gracvaner Pereira Nogueira
Social a Estudantes Em Privao de Liberdade
15 O Mapa Mental de Alunos do Presdio Estadual 109
Haroldo Jorge Ferreira Braga
Metropolitano II
16 A Educao Fsica Escolar no Sistema Penitencirio do
Renato Lima Antunes
Par
17 Plano Estadual de Educao nas Prises do Estado do
Rosemeire Ferreira Alves
Par: Anlise das Proposies e Metas
18 Educao e o Trabalho Prisional no Estado do Par:
Izabel Cristina Ponadilha Limites e Possibilidades da Reintegrao Social
19 Jos Amarildo Rodrigues A Gesto Escolar nas Penitencirias da Regio

Pantoja Metropolitana de Belm
20 De Agente a Professor: Ema Descrio da Educao
Jose Wilson Coelho Junior Matemtica no Crcere
21 Molha a Medalha de Um Vencedor/Chora Agora, Ri
Depois: Memrias Escolares de Um Jovem Que Passou
rika Viviane Barbosa
Pela Medida Scio Educativa em Belm-PA Nos Anos de
2008 e 2010
22 Em Busca do Direito a Incluso Digital @S Estudantes
Ktia Regina Chagas dos Passos Privados de Liberdade na EJA da Secretaria de Educao
do Estado do Par
23 A Dinmica Organizacional da SEDUC em Relao a
Andr Wendell da Silva Cabral Educao Prisional(2007/2015):Contexto e Historia
24 O Impacto das Articulaes Desenvolvidas na REAPED
Lana Claudia Vilhena de Souza Sobre o Direito Social Educao nas Prises do Estado
do Par
25 Alfabetizao de Jovens e Adultos Privados de Liberdade:
A Construo da Prtica das Unidades da Regio
Idajane Monte Verde Silva Metropolitana de Belm
26 Escolarizao e Relaes Sociais Entre as Grades: Um
Patrcia Moraes Costa Dias Estudo de Caso no Interior de Uma Penitenciria da
Regio Metropolitana de Belm
27 Espelho, Espelho Meu, Existe Corpo Mais Esquecido Que
Ana Claudia da Silveira Costa o Meu? O Paradoxo Entre o Prazernas Prticas Corporais
e Crcere
28 A Construo da Cidadania de Jovens e Adultos privados
Natasha dos Santos Baumgardt
de liberdade: o futebol como ferramenta de construo
da Silva
social
29 Aline Jos Santos Santos A Remio Pela Leitura no Estado do Par
30 Educao Ambiental e Sade: O Currculo enquanto
Heloisa Helena Oliveira Costa
ferramenta na educao de Jovens e Adultos Privados de

Liberdade
31 Incluso digital na Colnia Penal Agrcola de Santa Isabel
Krin Lcia de Freitas
CPASI
32 A Dana no Crcere: Uma Proposta de Ensino-
Izabela Trindade Borges Belm Apredizagem Para Amendoeira
33 O Fazer Pedaggico no Hospital Geral Penitencirio:
Fabrcio Silva Rabelo Prticas Educativas para (com) Sujeitos Privados de
110
Liberdade
34 Processo de Re-incluso Social: Violncia e a
Jhonata Rosinei Souza da Silva construo da cultura de paz atravs da Educao no
Crcere
As Monografias apresentadas alm de ampliar a viso de educao e mundo dos

docentes, qualificando ainda mais sua formao, vieram somar s publicaes acadmicas na
rea que ainda so limitadas e reduzidas, principalmente no Estado do Par, estas
Monografias vieram trazer flego aos debates, prticas e polticas para a Educao Prisional.
CONSIDERAES FINAIS
O resultado obtido ao final do curso foi satisfatrio e engrandecedor, no sentido de que

a especializao se props a promover ampliao dos conhecimentos dos profissionais que
trabalham com a educao prisional no Estado do Par, sobre um assunto que infelizmente
ainda no ganhou a devida importncia que merece dentro dos debates educacionais.
Foi possvel percebemos atravs dos estudos aqui feitos que os assuntos referentes
educao prisional um campo que requer um olhar diferenciado pois, atravs de uma boa
educao oferecida dentro do crcere, muitos privados de liberdade tem a oportunidade de
regressarem a vida social com uma nova perspectiva de sua condio. Na medida em que o
curso foi sendo desenvolvido era possvel observar a motivao e a dedicao dos professores
partcipes deste processo de formao, pois se tratava de um curso pioneiro no assunto.
Dos 46 cursistas, 34 conseguiram defender suas monografias, um aproveitamento de
mais de 70% de finalizao, mesmo contando com uma srie de limitaes e obstculos,
desde a dificuldade em liberao para sarem a tempo de chegar s aulas, at mesmo o
limitado acesso aos documentos para refletirem sobre o histrico, os fatos relevantes e as
dimenses da oferta da educao no crcere paraense.

As Monografias mostram um pouco da realidade das prises, estes materiais esto
disponibilizados ao pblico, contribuindo para o avano de pesquisas sobre a educao
prisional no Estado do Par. A percepo mais ampla do processo de execuo do Curso de
Especializao em Educao de Jovens e Adultos privados de Liberdade permite aperfeioar
sua importncia em relao s aes que esto sendo desenvolvidas na rea especfica.
111
Como uma expresso da Educao de Jovens e Adultos (EJA) mas ainda contando
com um pequeno universo de estudiosos que se dedicam ao tema, vemos que este uma
dimenso educativa que merece novas investigaes e debates enquanto uma poltica
educacional desenvolvida, seu currculo, a gesto dos estabelecimentos prisionais, o material
didtico adequado, a formao dos educadores que atuam no crcere, entre outros fatores
relevantes que comeam a tomar a cena da EJA e das polticas educacionais.
A Educao nas Prises enfrenta um conjunto significativo de dificuldades, que vo
desde o estigma social que sofrem as pessoas em situao de restrio/privao de liberdade,
passando pelos aspectos de financiamento, at as dimenses organizacionais, em vista da
necessidade de atuao conjunto de diferentes rgos e instituies, tanto no mbito da
justia, quanto das estruturas educacionais.
Se o dilogo era e ainda difcil, o Curso ao constituiu-se em uma arena poltica que
fomentou o debate, foi espao de interlocuo positiva, ao mediar s discusses com os
contedos epistemolgicos, tericos e metodolgicos tratados nas diferentes disciplinas, com
carga horria compatvel e mescladas com as diversas experincias dos profissionais que as
ministraram, servindo de estmulo e chamamento ao envolvimento de grande parte dos alunos
e alunas, que mesmo com suas tarefas profissionais em vigncias, sem serem dispensados de
suas atividades, se engajaram na reflexo e ajudaram, a partir de suas vivncias docentes e de
coordenao pedaggica, na construo de snteses interessantes e positivas para o
enriquecimento de suas prticas educativas, com rebatimento nas estruturas mais amplas.
De outro lado, no deixou de repercutir no seio da UFPA, com movimentaes,
mesmo ainda tmidas, entretanto, que comeam a ganhar visibilidade, pelas possibilidades de
articulao entre instncias que atuam de maneira isolada, mesmo desenvolvendo aes
interessantes e reconhecidas.
A UFPA criou mais um campo de estudos, formao e reflexo que tem um impacto
significativo na sociedade, que est sempre atenta s questes das polticas pblicas, em

especial s de educao, e tambm as relacionadas aos aspectos que se manifestam nos
ndices de violncia, nas ocorrncias policiais e nas imputaes de penas e de encarceramento,
em franco crescimento nas ltimas dcadas. claro que as dificuldades para realizar o Curso
no foram poucas, mas ainda assim o curso obteve os resultados esperados dentro do prazo
proposto.
112
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia,

DF: Senado Federal: Centro Grfico,1998.
IRELAND, Timothy D. (Org). Apresentao. EM ABERTO: Educao em Prises.

Braslia: Inep-MEC, v. 24, n. 86, 2012. Disponvel em: <http://www.emaberto.inep.gov.br>.
Acesso em: 13 maio 2016.
IRELAND, Timothy D. (Org). Bibliografia Comentada sobre Educao em Prises. EM

ABERTO: Educao em Prises. Braslia: Inep-MEC, v. 24, n. 86, 2012. Disponvel em:
<http://www.emaberto.inep.gov.br>. Acesso em: 13 maio 2016.
IRELAND, Timothy D. (Org). ENFOQUE - QUAL A QUESTO? Educao em prises

no Brasil: direito, contradies e desafios. EM ABERTO: Educao em Prises. Braslia:
Inep-MEC, v. 24, n. 86, 2012. Disponvel em: <http://www.emaberto.inep.gov.br>. Acesso
em: 13 maio 2016.
BRASIL. Universidade Federal do Par. Instituto de Cincias da Educao (ICED). Projeto

Poltico Pedaggico: Curso de Especializao em Educao de Jovens e Adultos Privados de
Liberdade. Resoluo N 4.572, de 23 de Setembro de 2014.

FORMAO DOCENTE E GNEROS TEXTUAIS: REVISITANDO PRTICAS DE
LEITURA E ESCRITA PARA ALUNOS DO PARFOR
OLIVEIRA, Douglas A.
biadouglas41@gmail.com/UFPA-PARFOR
113
RESUMO
Este artigo resulta de uma experincia de formao docente sobre produo textual,
desenvolvida no curso de Pedagogia da UFPA, com alunos do Plano Nacional de Formao
de Professores (PARFOR), no municpio de Ipixuna/PA. Teve como objetivo construir, com
os professores-alunos, a partir de suas experincias com leitura e com escrita, um trabalho de
produo textual, em que essas prticas culturais se apresentassem tanto como objeto de
aprendizagem dos professores, como objeto de ensino destes para os alunos dos anos iniciais.
A abordagem qualitativa foi utilizada como referncia metodolgica, materializando-se na
forma de oficinas pedaggicas e a abordagem terica fundamentou-se em (BAKHTIN, 2003;
MARCUSCHI, 2008; BRONCKART , 2003). Os resultados configuraram-se nos seguintes
aspectos: i) ampliao dos conhecimentos dos professores dos anos iniciais acerca dos mais
diversos gneros do discurso que circulam em nossa sociedade, examinando e possibilitando a
elaborao e reelaborao de prticas e consequentemente a compreenso do ensino da leitura
e da escrita para alm do processo de codificao/decodificao; iii) Construo de
sequncias didticas baseadas nas concepes postuladas pelos autores que fundamentaram
este trabalho e iii) a importncia de processos formativos que envolvam inicialmente o
conhecimento de experincias de leitura e de escrita dos professores para, a partir disso,
discutir aspectos relativos ao ensino de tais prticas com as crianas nas escolas Por fim,
conclui-se que os processos formativos que envolvem as experincias de leitura e de escrita
docente podem possibilitar o desenvolvimento de conhecimentos terico-conceituais sobre a
rea em questo e sobre o funcionamento dos gneros textuais, possibilitando que os
professores transitem pelas diferentes situaes de comunicao onde circulam os gneros
textuais e se efetivem como agentes de letramento nas escolas.
Palavras-chave: Formao de professores. Oficina de produo textual. Gneros textuais
INTRODUO
O artigo aqui apresentado proveniente da Oficina de Produo textual, do curso de

graduao em Pedagogia da Universidade Federal do Par-PARFOR, Campus Castanhal-
polo Ipixuna, realizado em 2015, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Centro
Universitrio.

O Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR) visa
induzir e fomentar a oferta emergencial de vagas em cursos de educao superior, gratuitos e
de qualidade, nas modalidades presencial e distncia (a depender de cada Universidade),
para professores em exerccio na rede pblica de educao bsica, a fim de que estes
profissionais possam obter a formao exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
114
Nacional - LDBEN e contribuir para a melhoria da qualidade da educao bsica.
Dessa forma, o PARFOR um programa que lida com professores que j atuam nos
anos iniciais do ensino fundamental e que tm, entre suas tarefas, introduzir formalmente as
crianas em seus processos de aquisio e apropriao das prticas de leitura e de escrita.
Esse trabalho de formao com os professores do PARFOR se justifica, pois sabemos
que tanto a escrita, quanto a leitura so prticas constantes na vida de toda e qualquer pessoa
que convive numa sociedade essencialmente grafocntrica, onde a escrita est presente em
todos os lugares: na escola, na rua, no trabalho, em casa e na comunidade, o que torna as
prticas de leitura e produo textual indispensveis ao processo de formao acadmica dos
professores, j que, ao referenciar essas prticas e contextualiz-las, busca-se uma proposta de
letramento do professor que possibilita uma maior participao e criticidade deste frente ao
mundo letrado, uma vez que o domnio e o uso da linguagem escrita proporcionam uma maior
inferncia dos sujeitos sobre os conhecimentos histrico e socialmente construdos pela
humanidade.
Segundo pesquisas realizadas recentemente pela Unesco, hoje, cerca 8,7% da populao
brasileira no conseguem ler, nem escrever, o que significar dizer que ainda h um nmero
bastante expressivo de analfabetos em nosso pas que supera a casa dos 13 milhes de pessoas e
que no dominam o sistema alfabtico e consequentemente as capacidades lingusticas necessrias
a uma satisfatria competncia aos processos de leitura e escrita. Por conseguinte os dados tambm
enfocam as dificuldades dos professores brasileiros no que se refere ao domnio de assuntos
especficos para lidar qualitativamente com essa situao. Diante desse quadro adverso h a
necessidade de que nos espaos de formao inicial proponha-se trabalhar estudos centrados
na formao do leitor e consequentemente nas prticas de produo textual.
nesse contexto que o trabalho com as oficinas de produo textual foi a de
inicialmente propor a discusso sobre a funo social da linguagem por meio do trabalho com
os gneros textuais, que teve como objetivo proporcionar subsdios tericos-metodolgicos

para o desenvolvimento de prticas de leitura e escrita, buscando assim, ampliar os
conhecimentos dos professores dos anos iniciais acerca dos mais diversos gneros do discurso
presentes em nossa sociedade, possibilitando a elaborao e reelaborao de prticas e
consequentemente a compreenso do ensino da leitura e da escrita.
Para alm do processo de codificao/decodificao, a leitura e a escrita so
115
modalidades indispensveis aprendizagem de qualquer disciplina do currculo, j que para
compreender os conceitos de outras reas a criana precisar necessariamente ter passado
pelos processos de aquisio e apropriao dessas prticas e, tambm porque, os contedos de
outras reas curriculares utilizam-se de gneros textuais especficos a serem compreendidos
pelas crianas. O professor ser, assim, um importante mediador nesse processo de
compreenso, da a importncia de se trabalhar com as aprendizagens e as experincias de
leitura e de escrita dos docentes para que, revisitando suas prticas, possa tambm repensar e
refletir criticamente sobre sua ao em sala de aula .
Por fim, Espera-se que a realizao dessa oficina possibilite aos professores do
PARFOR vislumbrar a importncia do fomento s prticas de leitura e escrita por meio dos
gneros textuais, pois, alm de auxiliar no processo de aquisio e desenvolvimento das
competncias lingusticas para seus alunos, tambm se torna um facilitador das prticas
educativas e um instrumento fundamental para os mais diversos contextos de ensino e
aprendizagem, contribuindo para que os mesmos possam atuar e intervir no mundo letrado
colaborando para a formao de sujeitos mais crticos, o que contribui para a transformao
social, uma vez que a leitura e a escrita so importantes instrumentos culturais de luta.
Acredita-se que quando o trabalho com os diferentes gneros realizado nas esferas
educativas, atuam como prticas que auxiliam tanto o professor como alunos no processo de
ensino aprendizagem, tendo em vista a importncia dos gneros do discurso, entendidos como
fulcrais para a comunicao dos sujeitos.
1- GNEROS DISCURSIVOS COMO OBJETO DE ENSINO
fato que ao chegarem s salas de aula os sujeitos, sejam alunos ou professores,

trazem consigo um enorme repertrio de diferentes conhecimentos j adquiridos, por meio do
contato com a linguagem, no decorrer de suas trajetrias de vidas. Tais Trajetrias foram

vividas em diferentes lugares (em casa, no trabalho, nas instituies religiosas, no grupo de
amigos etc). Apesar de se comunicarem nos diferentes espaos sociais, os sujeitos ainda no
dominam por completo os diversos tipos de textos que circulao em nossa sociedade e pela
mediao do professor na escola que se fomenta e amplia o processo de apropriao dos
conhecimentos do sistema lingustico, dos conhecimentos da organizao textual e das
116
apropriaes necessrias que os faa ser capazes de usar um nmero cada vez maior de
recursos da lngua para produzir diferentes sentidos, de forma adequada a cada situao
especfica de interao humana. Isso pode trazer como consequncia uma participao mais
crtica e efetiva desses sujeitos na vida cotidiana, intervindo nos processos sociais, polticos e
econmicos dos quais participam. Desta forma:
Quanto melhor dominamos os gneros tanto mais livremente os

empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa
individualidade (onde isso possvel e necessrio), refletimos de modo mais
flexvel e sutil a situao singular da comunicao; em suma, realizamos de
modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso. (BAKHTIN, 2003, p.
285)
A partir das compreenses de Bakthin, destaca-se importncia do professor vir a se

apropriar e trabalhar com os mais diversos textos em sala, estimulando sempre a discusso
sobre o mesmo, ou seja, destacando a importncia de se trabalhar com os gneros discursivos.
Isso porque para Bronckart (2003, p. 72) os textos so produtos da atividade humana e, como
tais, esto articulados s necessidades, aos interesses e s condies de funcionamento das
formaes sociais no seio das quais so produzidos. Sendo assim, essa articulao com as
necessidades e interesses favorece a maior apreenso dos alunos pelos diferentes gneros que
permeiam o cotidiano, ajudando-os a se apropriarem dos gneros enquanto instrumentos de
ao social. O pensamento de Bronckart nos remete ao de Bakthin, (2003, p. 268), quando
afirma que os gneros refletem de modo mais imediato, preciso e flexvel todas as mudanas
que transcorrem na vida social. Percebe-se, ento, a necessidade de considerar os elementos
socioculturais e histricos como importantes, pois [...] falamos apenas atravs de
determinados gneros do discurso, isto , todos os nossos enunciados possuem formas
relativamente estveis e tpicas de construo do todo. Ainda sobre isso, continua o autor:

A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas,
porque so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade
humana e porque cada campo dessa atividade integral o repertrio de
gneros do discurso, que cresce e se diferencia medida que se
desenvolve e se complexifica um determinado campo (BAKHTIN,
2003, p. 262).
117
Para Bakthin os gneros precisam ser vistos a partir de suas condies scio histricas
e do conjunto de sujeitos que se utilizam de um determinado gnero em questo assim como
das intencionalidades desses sujeitos j que os gneros podem ser considerados a
materializao das vrias prticas sociais que permeiam a sociedade, articulados de tal forma
que so imprescindveis vida cotidiana.
Em sntese, os gneros se materializam em suas formais de texto verbal e no verbal,
sendo, enunciados relativamente estveis (BAKTHIN 2003, p. 56), caracterizados por um
contedo temtico (o domnio de sentidos de que se ocupa o gnero, ou seja, o sentido mais
amplo do assunto), uma construo composicional (o modo de organizar o texto, de estrutur-
lo) e um estilo (que uma seleo de meios lingusticos: lexicais, fraseolgicos e
gramaticais). Esses trs elementos precisam ser trabalhados em sala de aula, para que se possa
romper com um ensino marcado pela gramtica prescritiva em que predominam as anlises de
frases soltas e sem contextualizao fazendo das regras gramaticais o nico contedo das
aulas de lngua portuguesa.
Essa uma ideia muito defendida principalmente depois que os parmetros
curriculares nacionais (PCNs) estabeleceram que o ensino de portugus fosse feito com base
nos gneros textuais; hoje os PCNs focam o ensino de lngua portuguesa no trabalho com os
gneros textuais em contraposio perspectiva que outrora centrava o ensino de lngua
portuguesa na gramtica normativa a qual no conseguiu dar respostas satisfatrias para a
apropriao da leitura e da escrita em nosso pas, justificado em muito pelos altos ndices de
analfabetismo constatados nas pesquisas feitas pelo UNICEF citadas a cima. Por conta disso
que o professor ao se apropriar dessas concepes busque trabalhar com seus alunos a
importncia da alfabetizao e da produo textual na sociedade vigente demostrando a
funo social a qual a escrita est inserida, o que significa trabalhar com essa modalidade da
linguagem em situaes verdadeiras de produo textual para uma determinada destinao.

A discusso aqui apresentada nos remete a pensar em diferentes aspectos que precisam
ser repensados para que se efetive um trabalho com os gneros textuais como os postulados
pelos autores que aqui versaram sobre o assunto, entre os quais destacamos: uma slida
formao inicial e continuada aos professores, em que se dialogue sobre a importncia dos
gneros textuais para o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula; a possibilidade de
118
acesso a estudantes e professores aos diferentes gneros textuais que circulam na sociedade,
com bibliotecas fartas de materiais de leitura e de escrita: vdeos, textos verbais, textos no
verbais, entre outras coisas.
Por estes motivos discutimos na oficina de produo textual a importncia do texto
como unidade de ensino e tambm como o melhor instrumento para se trabalhar em sala de
aula. A inteno era a de deslocar o ensino de lngua centrado nas questes gramaticais
normativos para um trabalho que envolvesse a lngua em situaes de uso. O trabalho com as
modalidades da oralidade, leitura e escrita no ensino fundamental deveria basear-se
em uma concepo de linguagem como ao e interao. Isso porque ao usarmos a lngua
falando ou ouvindo, escrevendo ou lendo , sempre o fazemos intencionalmente, para agirmos
sobre o outro e no mundo, para fazermos algo em alguma situao social e isso era preciso de
uma vez por todas, ser entendido pelos alunos.
Em muitas situaes de sala de aula nossos alunos nos perguntam sobre a necessidade
real do uso da lngua empregando uma gramtica normativa que s aparece em situaes bem
pontuais da vida cotidiana. Acreditam que essa lngua que aprendem na escola e que os faz
decorar diferentes regras para aplicar em provas individuais tem pouqussima relao com
aquilo que vivem nas diferentes situaes de comunicao; situaes essas que exigem que se
transite por diferentes gneros dadas as diferentes situaes comunicativas.
Na concepo de lngua como forma de interao fala e escrita no se opem e devem
ser vistas como modalidades enunciativas complementares dentro de um contnuo de
variaes (MARCUSCHI, 2008, p. 65). Fala e escrita, tendo a mesma importncia, so
igualmente objeto das prticas de linguagem, que devero ocupar-se dos processos de
construo de sentidos em atividades voltadas para o desenvolvimento de habilidades
discursivas de produo e recepo de textos. Se por um lado esse tem sido um importante e
valioso investimento, por outro trouxe consigo algumas controvrsias quanto aplicabilidade

de seu ensino nas escolas. Tais controvrsias podem ser justificadas por conta da diversidade
das fontes e perspectivas de anlise apresentadas pelos diferentes autores.
No obstante, do que nos explica Marcuschi (2002) os gneros seriam entidades de tal
natureza plsticas, histricas e culturais que no se teria um critrio formal para o seu ensino.
Segundo, porque a maioria dos gneros aprendida no dia-a-dia nas atividades sociais e
119
culturais normais e assim deve ser percebido como socialmente construdo e, portanto, de
grande importncia para se entender a lngua e, consequentemente, o contexto em que ela se
insere. Na esfera educacional, essa compreenso modifica completamente a perspectiva do
ensino, aproximando o aluno, cada vez mais, de seu objeto de estudo, fazendo perceberse
como parte integrante dessas situaes discursivas variveis e dinmicas.
Segue a experincia com os professores no decorrer das oficinas de produo textual.
1- Sobre a Experincia das oficinas
Participaram da oficina de produo textual vinte e nove professores ligados

profissionalmente ao ensino pblico do municpio de Ipixuna, Par. Com durao de 30 horas,
a oficina foi desenvolvida a partir do objetivo geral de ampliar os conhecimentos dos
professores dos anos iniciais acerca dos diferentes gneros textuais que circulam em nossa
sociedade, possibilitando a elaborao e reelaborao de suas prticas e consequentemente a
compreenso do ensino da leitura e da escrita para alm da codificao/decodificao, como
modalidades indispensveis aprendizagem de qualquer disciplina do currculo.
Foram objetivos especficos. i) Construir, com professores-alunos a partir de suas
experincias com leitura e com escrita, o conceito de gneros textuais; ii)Ler e discutir textos
tericos acerca de fundamentos epistemolgicos necessrios para compreenso do estudo
dos gneros textuais; iii) Elaborar e executar atividades que envolvam utilizao do conceito
de gneros textuais, bem como sua aplicao para o processo de ensino-aprendizagem de
leitura e de escrita, iv)Socializar os dados gerados luz dos fundamentos tericos propostos e
de outros j conhecidos, contribuindo para a validao, melhoramento e reformulao da
proposta; v)Estimular a iniciao cientfica na educao bsica; as estratgias de ensino e de
aprendizagem, numa dimenso inovadora, prospectiva e crtica; a integrao dos contedos
em uma perspectiva interdisciplinar.

Procurou-se em 30 h/a, divididas em contedo terico e oficina de produo textual,
apresentar as bases tericas sobre as concepes de gnero textuais. Assim como tambm
enfatizar o processo de apropriao da leitura e da escrita. A realizao da referida oficina,
pautou-se em 5 principais etapas, que consistiram nas etapas que seguem:
120
1 Etapa: Reconhecimento dos conhecimentos prvios dos professores.
Divididos em 5 grupos, os professores elaboraram e apresentaram a cartografia

social que diferentemente da cartografia tradicional, que traa mapas de territrios,
relevo e distribuio populacional, uma cartografia social faz diagramas de relaes,
enfrentamentos e cruzamentos entre foras, enunciaes, produes e estetizaes de
si mesmo, prticas de resistncia e liberdade. A anlise cartogrfica configurou-se
como instrumento para uma histria do presente, possibilitando a crtica do nosso
tempo e daquilo que somos em nossa comunidade local e escolar, seguindo um
modelo previamente informado, na qual, por meio da utilizao de gneros textuais
verbais e no verbais expuseram tanto a realidade social de suas comunidades, quanto
profissional, na qual foram registradas as ideias mais recorrentes.
Aps a apresentao dos grupos iniciou-se um debate visando conhecer o que
os professores j sabiam sobre o assunto, fazendo uma primeira aproximao do
contedo a ser estudado, isto , a funo social da escrita, por meio dos Gneros
Textuais. Por meio de questionamentos, buscou-se conhecer de que forma eles se
comunicavam no seu cotidiano atentando funo social da escrita: Em sua opinio,
para que serve a escrita: quando a utilizamos? Voc acha que utilizamos sempre as
mesmas formas de escrita nos mesmos lugares? De que forma voc se comunica no
seu dia-a-dia? Onde voc se comunica? E que textos voc utiliza para se comunicar
nos diferentes lugares?
Em algumas respostas surgiram alguns equvocos acerca dos conceitos de:
gneros textuais, j que se atribui a texto somente aquilo que era escrito, esquecendo-
se das produes dos gneros orais e no-verbais, a exemplo das imagens. Os registros
foram devidamente anotados para dar incio segunda etapa da oficina, na qual
problematizou-se algumas situaes apresentadas pelos alunos na etapa 1.

2 Etapa: Problematizao
A etapa anterior nos apresentou condies de continuar trabalhando na

tentativa de problematizar alguns equvocos acima j citados: conceito de gnero
textual, desconhecimento da modalidade oral e do texto no verbal como gneros e da 121
importncia da apropriao da leitura e escrita na sociedade vigente, a partir dessas
informaes foi apresentado aos alunos o filme Narradores de Jav. Este filme
produzido pela cineasta Eliane Caff, que narra a ameaa da cidade fictcia de Jav
desaparecer sob as guas pela construo de uma hidreltrica. A partir da, a
comunidade adota uma ousada estratgia: decide preparar um documento contando
todos os grandes acontecimentos heroicos de sua histria, mas como a maioria dos
moradores so analfabetos a primeira tarefa encontrar algum que possa escrever as
histrias, j que, segundo os moradores, para se fazer acreditar no bastava falar da
histria, mas sim, escrev-la para que tivesse um respaldo cientfico e, assim, maior
credibilidade.
O filme ofereceu reflexes sobre a linguagem oral e a linguagem escrita, o
papel da escrita como conhecimento cientfico, o papel da oralidade como gnero
textual importante para populaes no alfabetizadas, para pensar a relao entre a
escrita e a memria oral, o papel da memria oral como instrumento de identidade e
pertencimento, confrontando-se com a escrita. Aps o filme foi lanada a pergunta
para discusso: qual a funo social da escrita no filme? Qual a funo social da
oralidade naquela sociedade? Qual a relao entre oralidade e escrita? A partir dessa
discusso, foi possvel perceber as intrnsecas relaes de aproximaes e
afastamentos entre as modalidades oral e escrita, a noo de texto verbal como algo
que pode ser escrito e falado, as funes sociais que exercem a escrita e a oralidade
dentro da sociedade; a apropriao e o domnio dos cdigos lingusticos como
instrumentos de afirmao social, cultural e poltica.

3 Etapa: Aprofundando o tema
Nessa etapa foi apresentada a fundamentao terica sobre o assunto que

estava sendo tratado- os gneros textuais. Assim sendo, buscamos confrontar e fazer as
devidas aproximaes entre os conceitos empricos construdos em sala de aula pelos
professores na 1 etapa e os conceitos cientficos, A partir das teorizaes de 122
BAKHTIN, 2003; MARCUSCHI, 2008; BRONCKART , 2003) que os gneros
definem-se por sua funo social que so textos que se realizam por uma (ou mais de
uma) razo determinada em uma situao comunicativa (um contexto) para promover
uma interao especfica. Trata-se de unidades definidas por seus contedos (o
assunto de que vai tratar o enunciado em questo, gerados numa esfera discursiva com
suas realidades socioculturais), estilo (Seleo lexical, estruturas frasais, gramatical) e
composio (relaes, procedimentos, organizao, estrutura e acabamento do texto, a
estrutura formal).
Diante de todo esse aporte terico buscamos enfatizar os principais gneros em
circulao em nossa sociedade, as principias caractersticas de cada um e as esferas em
que esses gneros se propagam. Com isso conseguimos mostrar o quanto as relaes
histricas, sociais e culturais influenciam o processo de dinmico de construo dos
gneros em uma sociedade. Tambm utilizamos: Da obra de Bakthin: Esttica da
criao verbal, para discutir e aprofundar o conceito de gnero textual, esfera textual,
gneros hbridos, tipos de enunciados, estabelecer as diferenas entre gneros textuais
e tipos de textos; os problemas encontrados nos gneros dos discursos, j que eles
foram deixados de lado no estudo da lngua em concepes tradicionais. Utilizou-se
tambm o vdeo apresentado foi Escritores da Liberdade. Direo: Richard
Lagravenese. EUA, 2007, 123 min. Trata de uma prtica pedaggica, em uma escola
pblica dos estados Unidos, com nfase no processo de aquisio e apropriao da
leitura e da escrita com alunos de periferia. Para finalizar foi apresentado um slide
como sntese terica da discusso sobre a temtica estudada.

4 Etapa: Sntese e planejamento
Nessa etapa os professores elaboraram uma proposta de trabalho escolhendo

um algum gnero textual que nesse caso o escolhido foi a carta. Divididos em
pequenos grupos de trs pessoas, os professores construram coletivamente uma carta
nesse trabalho buscou-se verificar por meio de um diagnstico a: compreenso das 123
caractersticas do gnero carta, o domnio da modalidade escrita formal da lngua
portuguesa, a tipologia, o poder de argumentao, a coerncia e a coeso textual.
Nessa etapa tambm se verificou o avano alcanado sobre o entendimento da
temtica trabalhada, ou seja, se os mesmos se apropriaram do saber construdo em
sala. A atividade em sala foi finalizada com a leitura das cartas, j corrigidas, em que
um aluno representante de cada um dos grupos leu sua carta endereada a um colega
da turma. Pde-se perceber, ao final, que os sujeitos participantes e construtores dessa
prtica educativa tiveram ganhos qualitativos na elaborao de prticas de leitura e
escrita por meio dos estudos sobre os gneros textuais.
5 Etapa: Concluses e desdobramentos
Essa etapa finalizou com um apanhado dos trabalhos produzidos durante a

oficina, onde se verificou o avano e as dificuldades enfrentadas pelos alunos, por fim,
foi feito uma pergunta aos mesmos Voc saberia me dizer o que so gneros textuais
e identificar suas caractersticas?. A esse questionamento tivemos algumas respostas,
todas satisfatrias que demonstraram alteraes qualitativas na compreenso dos
alunos sobre o tema trabalhados.
Ao final dos trabalhos os alunos demonstraram total compreenso dos
contedos tericos ministrados, compreenso dos conceitos de letramento, bem como
desenvolveram prticas metodolgicas que possibilitaram uma boa assimilao dos
contedos, corroborando para o aumento da criticidade dos mesmos em relao sua
realidade, conseguiram bons resultados no que diz respeito a compreenso da funo
social da escrita por meio do gneros textuais contribuindo para sua prtica de leitura e
produo textual.

Conclui-se que a oficina de produo textual cumpriu com suas metas,
inicialmente traadas e que os alunos estudaram e compreenderam os aspectos terico-
metodolgicos e os principais conceitos de Gneros Textuais, fato que contribuiu para
o processo de ensino-aprendizagem dos mesmos. Pde-se perceber ao final de nossa
prtica educativa que os alunos tiveram ganhos qualitativos ao final da oficina.
124
2- CONSIDERAES FINAIS
A proposta de formao do professor por meio de oficina de produo textual

desenvolvida com os alunos do curso de licenciatura em Pedagogia/PARFOR da UFPA no
municpio de Ipixuna-PA, produziu resultados significativos, culminando com vrias
proposies que desencadearam alguns desdobramentos envolvendo diferentes projetos de
leitura e escrita a partir de trabalhos realizados em sala de aula, com os mais diversificados
gneros textuais, articulando a ampliao do processo de letramento desse professor dos anos
iniciais para um estudo que teve como ponto de partida compreender a funo social da
linguagem na atualidade e corroborar a capacidade de produo e elaborao de textos.
No decorrer dessa formao se estabeleceram alguns marcos significativos e
diagnsticos que apontaram para a necessidade quase que vital de se continuar o estudo
sistemtico das concepes que embasam o trabalho com os gneros textuais como
ferramenta indispensvel no processo de ensino aprendizagem de lngua portuguesa na escola
se coadunando com prticas pedaggicas de leitura e escrita que possam se configurar como
fora motriz para que se repense as formas do ensino da lngua materna em sala de aula. Os
gneros textuais e seu estudo surge ento nos cursos de formao docente como uma forma de
tornar o texto mais acessvel ao leitor, facilitando as prticas de leitura e escrita, haja vista que
o texto a forma mais eficaz para que o aluno enriquecer seu vocabulrio, assim como para
conhecer as diversas estruturas textuais, lxicos utilizados conforme as esferas textuais que se
queira atingir e o objetivo do texto em interagir com seu leitor.
Conclui-se que com o desenvolvimento da oficina foi possvel atingir os objetivos
traados, uma vez que, partimos das apreenses dos professores acerca do tema em questo,
para posteriormente problematiz-lo, passando para um estudo cientifico das bases tericas
para enfim elaborar uma proposta de trabalho com os gneros textuais, fato que contribuiu

para o processo de ampliao das prticas didticas e educativas dos professores. Por fim, das
prticas didticas e educativas trabalhadas em sala de aula, pde-se perceber que houve um
salto qualitativo no processo de apropriao terica sobre o conceito de gneros textuais e
suas classificaes, o que foi avaliado quando os professores expuseram seus projetos
elaborados para serem efetivados com os alunos na escola. Dessa forma, espera-se, com esse
125
trabalho, ter contribudo para o enriquecimento e ampliao dessas prticas metodolgicas de
formao que considere as experincias docentes como forma de conhecimento. Entrando em
contato, por meio memorialstico, com suas trajetrias de leitura, com seus processos de
aprendizagem, os professores puderam repensar suas formas de ensino da leitura e da com as
crianas.
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo, 2003.
BRONCKART, J-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo

sociodiscursivo. Traduo Anna Rachel Machado e Pricles Cunha. 2. ed. So Paulo: EDUC,
2003 [1999].
MARCUSCHI, L.A. Gnero Textual: definio e funcionamento. In: DIONSIO, ngela

Paiva, MACHADA, Anna Raquel, BEZERRA, M. Auxiliadora. Gneros textuais e ensino.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. P 19-36.

O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA
(PNAIC) E A AVALIAO NACIONAL DA ALFABETIZAO (ANA): ANLISE
TERICA E RELATO DE EXPERINCIA PROFISSIONAL
Iza Cristina Prado da Luz

Universidade Federal do Par-UFPA 126
Secretaria Municipal de Educao- SEMEC
izahoje@yahoo.com.br
Mary Jose Almeida Pereira

Secretaria de Estado de Educao- SEDUC
mary.josi@yahoo.com.br
RESUMO
Este trabalho consiste em relato de experincia profissional referente ao Programa Pacto

Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (Pnaic). O objetivo analisar a relao do Pacto
com a Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA). Esta anlise reafirma a formao
vinculada aos resultados educacionais nas avaliaes nacionais.
Palavras-chave: Polticas educacionais; Formao docente; Avaliaes nacionais.
INTRODUO
Este trabalho consiste em uma anlise terica vinculada ao relato de experincia

profissional referente ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (Pnaic), um
programa do MEC, que se configura como um compromisso assumido entre o governo
federal, estadual e municipal que pretende alfabetizar todas as crianas at os oito anos de
idade, ao final do 3 ano do ensino fundamental, institudo pela portaria n 867 de 4 de julho
de 2012, como programa emergencial para a melhoria dos resultados nas avaliaes
nacionais, particularmente, na Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA).
Sobre o Pnaic preciso registrar que destinado formao continuada de professores
alfabetizadores, que so professores que atuam nas turmas de 1, 2 e 3 anos do ensino
fundamental e professores de classes multisseriadas. Esta formao consiste em encontros de
estudo e atividades prticas conduzidas pelos professores orientadores/formadores, tambm
professores da rede pblica de ensino. O referido programa governamental tem como

principais referncias o Programa pela Alfabetizao na Idade Certa (Paic) e o Programa Pr-
Letramento.
No que se refere experincia profissional, importante destacar que este o relato e
anlise de uma professora do 3 ano do ensino fundamental, vinculada Secretaria Municipal
de Educao de Belm (SEMEC), que participa do Pnaic na condio de alfabetizadora e de
127
uma professora da Secretaria Estadual de Educao (SEDUC) que estuda este programa e que
foi convidada a assumir a coordenao da nova configurao do Pnaic Norte.
Esta anlise relevante, tendo em vista, que se pretende analisar no mbito acadmico
as implicaes da formao continuada do Pnaic no trabalho de professores das escolas
municipais de Belm, ampliando a discusso referente poltica de formao docente. Alm,
de corroborar com a discusso e com a preocupao, de carter nacional, que a alfabetizao
tem gerado, principalmente no que concerne ao aumento do nmero de crianas alfabetizadas
dentro do limite da idade, seis at os oito anos de idade, conforme prev a Lei n 11.274/2006
(que ampliou o Ensino Fundamental obrigatrio para 9 anos, com incio aos seis anos de
idade).
Entendemos que significativo um estudo que problematize e investigue sobre
formao continuada do professor, avaliao em larga escala, como intrinsecamente
relacionadas. Uma vez que a formao do professor est direcionada cada vez pelos
resultados das avaliaes dos alunos com base na aprendizagem da leitura e da escrita e da
matemtica. Nessa direo, a preocupao das secretarias estadual e municipal tem sido
desenvolver projetos ou programas de formao continuada destinados aos professores do
ciclo de alfabetizao, sendo este o foco da maioria dos programas de formao de
professores a nvel municipal, conforme constataes de Gatti, Barreto e Andr (2011).
O Pacto, como de modo geral denominado por professoras alfabetizadoras e
formadoras da rede municipal de ensino, foi lanado em Belm, em fevereiro de 2013, no
auditrio do Centro Integrado de Incluso e Cidadania (CIIC) com o lema alfabetizar 100%
dos alunos do ciclo I at 2014 e contou com a presena de 400 educadores da rede municipal
de educao (SEMEC, 2013).
Desde este primeiro momento do Pnaic na rede municipal de educao de Belm foi
ressaltado o objetivo imediato de priorizar as disciplinas lngua portuguesa e matemtica, no
sentido de buscar melhores resultados nas avaliaes em larga escala. No entanto, no foi

mencionada, pelo menos de modo incisivo, a aplicao de uma avaliao destinada aos alunos
do 3 do ensino fundamental, no final do ano letivo para mensurar a aprendizagem.
Em relao ANA registra-se que esta avaliao tinha sua aplicao prevista para
2014, aps o trmino do Pnaic, no entanto, sua primeira verso foi aplicada no perodo de 11
a 21 de novembro de 2013 aos alunos do 3 ano do ensino fundamental de escolas pblicas
128
(MEC, 2014).
Esta anlise adotar como referncia, no mbito das polticas educacionais, a relao
que tem sido amplamente adotada pelo Ministrio da Educao (MEC) e Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), entre os programas de formao e
as avaliaes nacionais, assim como a formao continuada vivenciada pelas professoras.
Destaca-se, porm, aspectos preliminares referentes avaliao que a princpio era
denominada de avaliao do INEP. Conforme o Manual do pacto: Pacto pela Alfabetizao na
Idade Certa: o Brasil do futuro com o comeo que ele merece (2012), um dos principais
documentos referentes ao Pnaic, a avaliao nacional que foi aplicada no final do ano de 2013
aos alunos do 3 ano, seguiria duas frentes: 1- avaliao permanente e formativa, que previa
autonomia do professor para elaborar instrumentos de avaliao e registro de aprendizagem e
2- avaliao diagnstica e externa, aplicada ao final do ano letivo que pretendia a checagem
de todo o percurso de aprendizagem do aluno, aplicada pelo INEP (BRASIL, p. 33, 2012).
A referida anlise traz para discusso referente s polticas educacionais no Brasil este
programa como parte da poltica educacional consolidada na dcada 2000, no que se refere
sua provvel repercusso na formao continuada e no trabalho docente, com base na
problemtica de implementao de programas governamentais emergenciais de formao de
professores da educao bsica, vistos como estratgicos para a melhoria dos resultados
educacionais nas avaliaes nacionais.
Para a anlise do Pnaic no contexto atual da educao brasileira se recorrer a
documentos e marcos regulatrios relacionados ao referido programa governamental como: o
Manual do pacto: Pacto pela Alfabetizao na Idade Certa: o Brasil do futuro com o comeo
que ele merece (2012); a portaria n 867 de 4 de julho de 2012, que institui o Pnaic; a portaria
n 1.458 de 14 de dezembro de 2012, que define categorias para a concesso de bolsas de
estudo e pesquisa e a medida provisria n 586 de 8 de novembro de 2012 que dispe sobre o
apoio tcnico e financeiro da Unio aos entes federados, dentre outros.

No que se refere Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA) sero analisados
documentos como: Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA): documento bsico (2013); a
portaria n 482 de 7 de junho de 2013 e a portaria n 304 de 21 de junho de 2013.
Em um primeiro momento ser traado um perfil do Pacto Nacional, em seguida este
programa governamental ser analisado no contexto da poltica de formao docente e de
129
atuao profissional, sendo relacionado s avaliaes nacionais, de modo particular ANA e,
por ltimo sero apresentadas consideraes conclusivas.
Esta constitui uma anlise referente ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa, implementado em 2012, voltado para a formao docente em vista da melhoria dos
resultados educacionais nas avaliaes nacionais que pretende motivar outras discusses no
campo das polticas educacionais.
O PACTO
O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) um programa do

governo federal, no mbito do MEC que, de acordo com o documento Manual do pacto: Pacto
pela Alfabetizao na Idade Certa: o Brasil do futuro com o comeo que ele merece, um
compromisso assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municpios
de assegurar que todas as crianas estejam alfabetizadas at os oito anos de idade, ao final do
3 ano do ensino fundamental (BRASIL, p.11, 2012) .
O Pnaic est inserido na poltica educacional em voga implementada na dcada de
1990 e retomada nos anos 2000 que trata a relao formao, trabalho docente e avaliao
como estratgica para atingir melhores resultados nas avaliaes nacionais, como o caso da
Prova Brasili, da Provinha Brasilii e da Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA) aplicada
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) aos
alunos do 3 ano do ensino fundamental de escolas pblicas, se configurando como uma
avaliao nacional anual para verificar o percurso de aprendizagem dos estudantes.
Nessa direo, destaca-se que foram implementados programas de formao para os
professores da educao bsica que visavam melhoria dos resultados nas avaliaes
nacionais, assim como ocorreu com o Pr-Letramento, destinado aos professores das sries
iniciais do ensino fundamental que surgiu aps a constatao pelo MEC da necessidade de

melhorar os resultados obtidos no Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), em
2003.
O Pr-Letramento considerado um programa educacional exitoso pelo MEC, o que
contribuiu para que fosse tomado como referncia para o Pnaic. Sob a perspectiva da
avaliao como mensurao, de fato, aps o surgimento do Pr-letramento ocorreu melhoria
130
dos resultados educacionais, como pode ser observado em anlises anteriores (LUZ, 2012,
2013).
Em relao ao Pnaic preciso ressaltar que teve sua origem marcada por um programa
de eliminao do analfabetismo implementado pelo governo municipal em 2004, no
municpio de Sobral, no estado do Cear. O referido programa, em 2007, foi intitulado de
Programa pela Alfabetizao na Idade Certa (Paic) e foi assumido pelo governo do Estado do
Cear, com o apoio da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) e
do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF).
Este programa surgiu como uma medida emergencial para a superao dos resultados
insuficientes em leitura e escrita dos alunos do 2 ano do ensino fundamental do Cear no
Ideb. Tal xito vem se confirmando, pelo menos em termos numricos, mediante os
resultados do Ideb do estado, que em 2005 era de 3,2 no 4 e 5 ano do ensino fundamental e
em 2011 passou a ser de 4,9, superando a expectativa de 4,0 para este mesmo ano. Tais
resultados inspiraram o MEC a elaborar o Pnaic (REVISTA EDUCAO, maio, 2013).
O Pr-Letramento, um programa governamental, implementado em 2005, apresentado
como estratgia de formao continuada distncia, na modalidade semipresencial, e em
servio de professores das sries iniciais do ensino fundamental, que atuam na rede pblica de
ensino, com o objetivo de favorecer a melhoria do desempenho escolar de alunos nas reas de
leitura/escrita e matemtica, tambm foi apresentado como ponto de partida para a criao do
Pnaic. O programa realizado pelo Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de
Educao Bsica e da Secretaria de Educao Distncia, em parceria com universidades que
integram a Rede Nacional de Formao Continuada e com a adeso das secretarias estaduais e
municipais de educao mediante ao Plano de Aes Articuladas (PAR)iii (BRASIL, 2007).
No campo da legislao, registra-se que o Pnaic foi institudo pela portaria n 867 de 4
de julho de 2012, neste documento esto previstas as diretrizes gerais deste programa
governamental. Neste campo destaca-se tambm a portaria n 1.458 de 14 de dezembro de

2012, que define categorias para a concesso de bolsas de estudo e pesquisa no mbito do
Pnaic; a medida provisria n 586 de 8 de novembro de 2012 que dispe sobre o apoio tcnico
e financeiro da Unio aos entes federados no mbito do Pnaic e, a portaria n 90 de 6 de
fevereiro de 2013, que define o valor das bolsas dos participantes da formao continuada do
Pnaic.
131
Na portaria n 867 de 4 de julho de 2012 relevante destacar trs dos objetivos do
Pnaic elencados no artigo 5:
I-garantir que todos os estudantes dos sistemas pblicos de ensino estejam

alfabetizados, em Lngua Portuguesa e em Matemtica, at o final do 3 ano do
ensino fundamental; III melhorar o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(Ideb) e IV- contribuir para o aperfeioamento da formao dos professores
alfabetizadores.
Os incisos I, III e IV ressaltados da portaria n 867/2012 permitem que se observe a

nfase atribuda s reas de conhecimento Lngua Portuguesa e Matemtica, tornando
secundrias as demais reas de conhecimento tambm importantes para a escolarizao das
crianas nesta idade de oito anos.
Observamos que as polticas voltadas educao em mbito federal centram-se cada
vez mais nas avaliaes dos alunos com base na aprendizagem da leitura e escrita e
matemtica. Sendo esses elementos constitutivos e norteadores de polticas de formao.
Nessa direo, a preocupao das secretarias estadual e municipal tem sido desenvolver
projetos ou programas de formao continuadas aos professores do ciclo de alfabetizao.
Tendo em vista que o Ciclo I foco da maioria dos programas a nvel municipal, como
constatam Gatti, Barreto e Andr (2011).
Freitas (2012) ao analisar o controle dos reformadores empresariais da educao nos
Estados Unidos, alerta para as conseqncias dessa interveno, sendo relevante destacar as
seguintes: estreitamento curricular; competio entre profissionais e escolas; presso sobre o
desempenho dos alunos e preparao para testes, fraudes e precarizao da formao do
professor, dentre outras.
Com base na anlise deste autor, esta nfase em Lngua Portuguesa e matemtica,
alm de, limitar o campo de conhecimentos dos estudantes das sries iniciais do ensino
fundamental retira a autonomia dos professores, tendo em vista que, os pressionam a trabalhar

intensivamente as reas do conhecimento que sero avaliadas, para conseguir alcanar os
resultados pretendidos nas avaliaes de larga escala.
No que se refere s aes previstas para o Pnaic, elas compreendem os seguintes eixos
apresentados no artigo 6 da portaria n 867/2012: I- formao continuada de professores
alfabetizadores; II- materiais didticos, literatura e tecnologias educacionais; III- avaliao e
132
IV- gesto, controle e mobilizao social. Como pode ser observado na portaria n 867/2012,
a questo da formao continuada de professores e avaliao aparecem como pontos
estratgicos do referido programa.
Registra-se tambm, conforme a portaria n 1.458/2012 as seguintes categorias que
devem receber bolsas: coordenador-geral, adjunto, supervisor e formador das IES;
coordenador das aes do Pnaic, nos estados, municpios e Distrito Federal; orientador de
estudo e professor alfabetizador que devem ser financiadas pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE). Com base nesta portaria ressalta-se tambm que a
Universidade Federal do Par (UFPA) instituio de ensino superior (IES) responsvel pela
formao dos professores orientadores que dever ministrar as formaes dos professores
alfabetizadores. Registra-se que o orientador dever ser efetivo da rede pblica de ensino e ter
sido tutor do Programa Pr-letramento.
Sobre a formao continuada de professores alfabetizadores a portaria n 1.458/2012
definida da seguinte forma:
Art.1 A Formao Continuada de Professores Alfabetizadores tem como objetivo

apoiar todos os professores que atuam no ciclo de alfabetizao, incluindo os que
atuam nas turmas multisseriadas e multietapa, a planejarem as aulas e a usarem de
modo articulado os materiais e as referncias curriculares e pedaggicas ofertados
pelo MEC s redes que aderirem ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa e desenvolverem as aes desse Pacto.
A partir da anlise deste marco regulatrio se pode inferir a tendncia por parte do
MEC de centralizao do planejamento no que se refere aos programas de formao
continuada de professores. Desse modo, os programas de formao continuada so planejados
pela esfera federal, por meio do MEC, e os professores se configuram como meros executores
desses programas governamentais, sendo estimulados prtica em sala de aula das propostas

pedaggicas do MEC, inclusive de treinar os alunos para alcanar um desempenho
numericamente adequado na ANA e no IDEB.
Na portaria n 90 de 6 de fevereiro de 2013, no artigo 1, incisos I e II
respectivamente, ficam definidos os valores de R$ 200,00 (duzentos Reais) para os
professores alfabetizadores de R$765,00 (setecentos e sessenta e cinco Reais) para os
133
professores orientadores. Nesta anlise, no entanto, ressalta-se que os professores deveriam
contar com um plano de carreira e remunerao que subsidiasse a formao continuada desses
profissionais, com a reduo da carga horria de trabalho (ou com licena para cursar ps-
graduao) e com compensao salarial e, no a mera oferta de ajuda de custo.
Neste artigo, apesar de ter como foco analisar a formao continuada dos professores
alfabetizadores e a avaliao, compreende-se, concordando com Scheibe (2010), que a
formao docente deve estar vinculada s melhores condies de trabalho, carreira e
remunerao.
No que se refere formao de professores, consiste em um curso presencial destinado
aos professores alfabetizadores, com carga horria de 120 horas por ano, que tem como
proposta de trabalho estudos e atividades prticas sendo conduzidos por professores
orientadoresiv (MANUAL DO PACTO, 2012).
Na rede municipal de ensino de Belm, em 2013, ocorria uma nica formao por
ms, no entanto, em 2014, passaram a ocorrer duas formaes por ms, sempre durante o dia
da hora pedaggica (HP) dos professores. Os encontros so presenciais e os professores, em
2013 preenchiam formulrios, no site do Sistema de Monitoramento e Avaliao (Simec), que
foram apresentados como instrumentos de avaliao do curso, dos professores formadores,
dos professores alfabetizadores, de carter obrigatrio e vinculado ao recebimento de bolsa de
estudos.
Com base nesta experincia profissional entende-se que a avaliao no deve ser vista
como moeda de troca e instrumento de cobrana em relao ao trabalho do professor, como
via para a garantia de melhoria do processo de ensino e aprendizagem, desse modo considera-
se questionvel vincular a avaliao ao pagamento de bolsa.
Em relao avaliao preciso retomar o registro de que a partir de 2013, somada s
avaliaes nacionais que j so aplicadas aos alunos das sries iniciais do ensino fundamental
ocorreu a aplicao de uma prova pelo Inep, semelhante Provinha Brasil, apontada como

fator determinante para a implementao do Pnaic, denominada a partir de 2014 de Avaliao
Nacional da Alfabetizao (ANA).
Com base nesse breve perfil traado sobre o Pnaic propcio analis-lo com base em
algumas referncias tericas e na experincia profissional, como professora do 3 ano do
ensino fundamental de uma escola municipal de Belm e professora da rede estadual de
134
ensino que estuda o Pnaic, sem perder de vista o vnculo com a ANA.
O PACTO NACIONAL E A AVALIAO NACIONAL DA ALFABETIZAO (ANA)
Para analisar a Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA) preciso considerar o

seguinte documento e legislao: Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA): documento
bsico (2013); a portaria n 482 de 7 de junho de 2013 e a portaria n 304 de 21 de junho de
2013.
De acordo com o documento Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA): documento
bsico (2013), a ANA envolve o uso de instrumentos variados que visam aferir o nvel de
alfabetizao e letramento em lngua portuguesa e alfabetizao em matemtica das crianas
regularmente matriculadas no 3 ano do ensino fundamental e as condies das instituies de
ensino s quais esto vinculadas (Inep, p.7, 2013).
No que se refere melhoria das condies das instituies de ensino, ainda
recorrente os relatos de professoras, principalmente nos encontros presenciais de formao do
Pnaic, que atuam em escolas de sries iniciais de que faltam prdios com uma estrutura
mnima para um bom funcionamento; de que falta merenda escolar e, recursos materiais para
garantir uma educao de qualidade. As caixas com livros paradidticos, dicionrios e jogos
pedaggicos ofertadas para as sries iniciais do ensino fundamental de escolas pblicas so
recursos que favorecem o processo de ensino e aprendizagem, mas delineiam uma melhoria
limitada.
No entanto, o que se infere nesse momento apenas a cobrana por melhores
resultados nas avaliaes mensais realizadas na escola, visando elevados ndices de
desempenho escolar dos estudantes nas avaliaes nacionais, como na Provinha Brasil a na
ANA.

As avaliaes nacionais, no contexto das polticas educacionais, no tm sido
relacionadas melhoria das condies de trabalho e formao dos professores, mas
responsabilizao desses profissionais pelos resultados educacionais.
No Brasil, em relao avaliao da educao bsica preciso destacar o Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB), a Prova Brasil e a Provinha Brasil que seguem os
135
parmetros internacionais de avaliao, do Programa Internacional de Avaliao dos
Estudantes- PISAv, coordenado pela OCDE, um organismo internacional.
Esta forma de avaliao da educao bsica problemtica, devido visar resultados
mensurveis, desconsiderando as condies materiais de escolas e professores, que no so as
mesmas em todo o pas, imprimindo uma conotao negativa aos processos avaliativos em
larga escala.
Considerando-se a portaria n 482 de 2013 que dispe sobre o Sistema de Avaliao
da Educao Bsica registra-se, com base no artigo 1, que o SAEB passou a ser composto
por trs processos de avaliao: Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB), Avaliao
Nacional de Rendimento Escolar (ANRESC) ou Prova Brasil e Avaliao Nacional da
Alfabetizao (ANA).
Segundo esta portaria, no artigo 4, a ANA tem como principais objetivos avaliar a
qualidade e eficincia do ciclo de alfabetizao (1, 2 e 3 ano do ensino fundamental) das
redes pblicas e produzir informaes sistemticas sobre as escolas. No artigo 5 destaca
como principais caractersticas da ANA que se trata de uma avaliao censitria de larga
escala aplicada anualmente para os alunos do 3 ano do ciclo de alfabetizao que visa
melhoria da qualidade do ensino e reduo das desigualdades em consonncia com as metas e
polticas da educao nacional. Tambm disposto no artigo 7, que o planejamento e
operacionalizao da ANA so de responsabilidade do Inep.
No entanto, preciso retomar a anlise de que a avaliao nacional tem se pautado em
parmetro internacional nico para mensurar a aprendizagem de estudantes de diferentes
pases e, isso engendra competio, rankeamento entre pases, escolas e professores, o que
contraria a pretenso de reduo das desigualdades.
Na portaria n 304 de 2013, retoma no artigo 1, que a ANA compe o SAEB e no
artigo 2 (inciso VIII) que o SAEB tem como um de seus objetivos fornecer dados para o

clculo do Ideb. Na referida portaria, no artigo 12, prevista a divulgao via internet para os
gestores educacionais, dos resultados preliminares da ANA 2013, para maro de 2014.
Na rede municipal de ensino de Belm para se conseguir resultados favorveis na
ANA e, consequentemente, no IDEB realizada a Provinha Belm, como uma preparao
para a ANA. Na rede municipal tambm so aplicadas avaliaes mensais de forma
136
atropelada, para se conseguir estatsticas que devero ser apresentadas pelos professores
orientadores s esferas mais elevadas de coordenao do Pnaic do municpio e do Estado.
Desse modo, na prtica as avaliaes mensais surtem o efeito de quinzenais, tendo em vista
que os professores alfabetizadores so pressionados a cumprir prazos bastante curtos para a
entrega de planilha e avaliaes para seus formadores. Tal fato infringe a autonomia do
professor de elaborar suas prprias estratgias de avaliao e a trabalhar de forma mais densa
suas aulas.
Situao compartilhada por Pereira (2015) ao analisar discursos de alguns professores
no municpio de Belm que participaram dessa formao no ano de 2015, constatou, que de
modo geral emerge dos discursos analisados o controle do trabalho do professor pelo
direcionamento do seu fazer pedaggico. No cerceamento de sua autonomia diante de suas
funes referente elaborao do planejamento, da organizao de suas salas e da capacidade
de avaliar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
como analisa Afonso (2012), no se trata de uma qualidade negociada, mas de
uma qualidade neutra e despolitizada, tendo em vista que visa atender a mera prestao de
contas de resultados educacionais. O referido autor analisa que a perspectiva reformista
difundida de que a superao dos problemas da qualidade da educao pblica est
relacionada ao accountability, que consiste em avaliao externa baseada em testes
estandardizados, publicitao dos resultados e rankings escolares, responsabilizao das
escolas e gestores e responsabilizao de professores vinculada ao desempenho dos alunos.
Nesse contexto educacional relevante destacar que a formao e a atuao docente
so consideradas pelo governo federal aspectos estratgicos no alcance da qualidade do
ensino, o que tem contribuido para a responsabilizao do professor pelos resultados nas
avaliaes nacionais, sendo ampliadas as propostas de polticas/programas de formao, tanto
inicial quanto continuada de professores, apontada por autores como Santos (2008), Scheibe
(2010), Oliveira (2004), Freitas (2007), dentre outros.

Nessa direo, Oliveira (2004) analisa que tem sido marcante a centralidade da
categoria docente nos programas governamentais, pois estes tm sido considerados os
principais responsveis pelo desempenho dos alunos.
Em contrapartida, o processo de avaliao da educao bsica est centrado em
instrumentos de avaliao, tais como o SAEB, a Provinha Brasil e a ANA que fragilizam o
137
trabalho docente, no sentido de promover a competitividade entre as escolas na busca de
melhores resultados sem considerar as condies sociais e econmicas em que esto inseridos
professores e alunos.
Sobre essa relao entre a avaliao educacional e o trabalho docente, Afonso (2012),
considerando que diferentes propostas de reforma tm culpabilizado os professores pelos
resultados dos alunos e dos sistemas educativos, alerta para que esta responsabilizao dos
professores seja confrontada com o controle exercido pelo Estado e por outros segmentos
sociais sobre o que se ensina e como se ensina nas escolas pblicas.
Com base nesse contexto educacional apresentado pela literatura relacionada s
polticas educacionais (FREITAS, 2007; AFONSO, 2009) que se analisa o recente programa
do governo federal: o Pnaic, tendo em vista a correlao feita entre o desempenho dos
estudantes e o trabalho docente, no sentido de responsabilizao desses profissionais sem
contar com condies adequadas de trabalho.
Neste artigo relevante destacar a estreita relao entre a formao promovida pelo
Pnaic e a questo da avaliao na educao bsica, considerando tambm os impactos no
trabalho docentevi.
A formao continuada promovida pelo Pnaic seguindo a trajetria de busca por
melhores resultados educacionais poder ocasionar a intensificao e a precarizao do
trabalho docente, sem contar que por ter surgido em decorrncia da preteno de obteno de
resultados satisfatrios na prova do INEP aponta para uma tendncia utilitarista dessa
formao.
A intensificao do trabalho docente, em termos gerais e com base em Pino, Vieira e
Hyplito (2009), consiste na sobrecarga de trabalho dos professores provocada, dentre outros
fatores, por uma ampla jornada de trabalho e turmas numerosas, agravadas pelo fato de que
precisam dedicar mais esforos para alcanar melhores resultados nas avaliaes nacionais,
que somada a no garantia de condies favorveis de trabalho, tais como: falta de recursos,

falta de tempo para a formao continuada, salrios reduzidos implicam na precarizao do
trabalho docente.
Com base na anlise referente provvel repercusso do Pnaic sobre a formao e
trabalho docente propcio apresentar consideraes conclusivas referentes aos impactos
deste programa governamental, sem perder de vista a questo da avaliao como definidora
138
de polticas de formao.
CONSIDAERAES CONCLUSIVAS
O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (Pnaic), com base nesta anlise
preliminar de documentos e referenciais tericos representa a mais recente estratgia do
governo federal, que mais uma vez promove um programa de formao continuada de
professores para melhorar os resultados educacionais nas avaliaes de larga escala.
Desse modo, a avaliao, considerando o contexto mais amplo das polticas
educacionais, no tem desempenhado somente um papel pedaggico, mas tambm, tem
funcionado como uma forma de controle sobre o trabalho docente.
Em contrapartida, se pretende uma poltica de avaliao da educao bsica que
promova a participao efetiva, a autonomia e resultados destinados interveno para a
melhoria da escola pblica. Assim, torna-se latente a necessidade de reorientao da poltica
educacional para a educao bsica que priorize uma educao com qualidade social,
entendida como acessvel maioria da populao escolarizvel e, pautada nos princpios de
incluso social e na constituio de pessoas crticas.
No que se refere formao continuada de professores preciso que se torne uma
poltica de Estado e no de Governo, que se manifesta pela descontinuidade e pela tendncia
utilitarista, tendo em vista que est intimamente relacionada busca de melhores resultados
nas avaliaes, por meio da mensurao de notas, nesta anlise configurada como Avaliao
Nacional da Alfabetizao (ANA).
Tambm preciso que os professores contem com condies favorveis para usufruir
de seus processos de formao e com garantia para uma atuao profissional consistente, tais
como recursos materiais e humanos, tempo necessrio para formao, jornada de trabalho
reduzida, dentre outros fatores.

Em termos gerais, esta apenas uma anlise preliminar referente ao Pnaic e ANA
que pretendeu motivar outras anlises no campo das polticas educacionais.
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112, 2010.
Notas
i
A Prova Brasil compe o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e avalia os estudantes em Lngua
Portuguesa e Matemtica e aplicada aos estudantes do 5o ano (4a srie) do ensino fundamental, bem como
fornece resultados que so tambm utilizados para o clculo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB).
ii
A Provinha Brasil avalia estudantes do 2o ano (1a srie) do ensino fundamental.
iii
A partir da implantao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), em 2007, todas as transferncias
voluntrias e assistncia tcnica do MEC aos municpios, estados e Distrito Federal esto vinculadas adeso ao
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao e elaborao do Plano de Aes Articuladas (PAR)
considerados instrumentos fundamentais para a melhoria do IDEB.
iv
De acordo como site do MEC, os orientadores realizaro um curso especfico de 200 horas por ano, ministrado
por universidades pblicas.
v
Segundo Maus (2009), o PISA um exame internacional que vem sendo aplicado a estudantes, em mdia a
cada trs anos, com o objetivo de produzir indicadores dos pases envolvidos, referentes s reas de
conhecimento da leitura, matemtica e cincias, tidas como parmetro de desempenho exigido pela sociedade
globalizada, coordenado internacionalmente pela (OCDE), um organismo internacional.
vi
Oliveira (2004) define trabalho docente como atividade em sala de aula, e na forma mais complexa, tambm a
dedicao dos professores ao planejamento, elaborao de projetos, discusso coletiva do currculo e da
avaliao.

REFLEXES SOBRE A FORMAO DOCENTE PARA AS CLASSES
MULTISSERIADAS
Jacigraa Sepeda Costa
UFPA/Campus Universitrio do Tocantins/Camet
jacigracasepeda@gmail.com
142
Izabel Cristina da Silva Padinha
UFPA/Campus Universitrio do Tocantins/Camet
cristinapadinha@yahoo.com.br
RESUMO
Este trabalho trata de um estudo em andamento tm por objetivo fazer uma reflexo sobre a
formao continuada de professores de classes multissrie tomando como referencia o
municpio de Camet-Pa, assim como verificar os desafios existentes no contexto da
multisseriao e discutir a contribuio da formao continuada no processo construo do
conhecimento docente. O caminho metodolgico traado foi em torno da abordagem
qualitativa a partir pesquisa do tipo bibliogrfica e de campo com a anlise das ideias com o
foco no princpio da dialtica sobre as bases tericas selecionadas. Verificou-se que o estudo
sobre esse tema de fundamental importncia para a sociedade, j que muito se luta por uma
educao de qualidade no campo, pois no que se referem educao do campo, as
dificuldades educacionais so mais acentuadas, e onde h uma enorme carncia de condies
materiais, alm da falta de uma infraestrutura adequada e material terico-metodolgico, bem
como o fato de ainda estar se formando um entendimento de que os alunos que vivem e
estudam no contexto do campo, vivenciam condies peculiares e, portanto, possuem
necessidades especficas. A questo da formao de professores entendida como
intimamente relacionada s possibilidades de mudanas no processo de ensino e de
aprendizagem, sendo possvel afirmar que, a Formao Continuada de professores uma das
condies para garantir uma Educao de qualidade.
Palavras-Chave: Educao Campo; Classe Multisseriada; Formao Docente.
INTRODUO
Esse estudo tem por objetivo fazer uma reflexo sobre a formao continuada de
professores de classes multissriada de escola ribeirinha, assim como verificar os desafios
existentes nesse contexto e discutir a contribuio da formao continuada no processo
construo do conhecimento docente.
Nossas primeiras analises reflexivas sobre a temtica tem inicio nas leituras
discusses de textos realizadas no Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo da

Regio Tocantina (GEPECART) assim na participao dos encontros da Educao do Campo
organizada pelo grupo, presente no Campus universitria de Camet, na qual vem se colando
questes relacionadas a necessidade de pensar uma educao considere a realidade, as
especificidades do campo e seus sujeitos onde isso venha se fazer presente de maneira
efetiva na sala de aula .
143
No entanto essa realidade deve ser entendida a partir de contexto histrico pois o
Brasil apesar de ter sua base de origem especificamente agrria, a Educao do Campo passou
estar inserida dos textos constitucionais a partir 1934 de acordo com Nascimento (2009). se
quer foi mencionada a educao rural em textos constitucionais de 1824 e 1981 o que
evidencia problemas de gesto pblica pelo descaso por parte dos dirigente com a educao
destinada aos camponeses e traos de uma poltica intensamente alicerada numa produo
econmica agrria com base nos grandes latifndio e trabalho escravo, onde prevalecia os
modelos de cultura letrada europia urbanocntrica.
Esse panorama condicionou configurao da histria da educao escolar brasileira e
deixou como herana um quadro de precariedade no funcionamento da Escola do Campo, isso
trs implicaes referentes pessoa disponveis para o trabalho pedaggico, , as escolas mal
distribudas geograficamente, , questes salariais defasadas, ausncia de formao inicial e
continuada adequada ao exerccio docente no Campo e uma organizao curricular
descontextualizada da vida dos povos do campo.
Dessa maneira entendemos que educao como um dos elementos de construo da
sociedade, onde sujeitos inter-relacionam e dialogam socialmente trocando ideias ,
pensamentos, experincias e vivncias, construindo e reconstruindo suas histrias vida e a
prpria histria da humanidade. Por isso, acreditamos num trabalho dentro da concepo de
educao libertadora e embasada nos princpios do pensamento de educadores como Paulo
Freire, que defendeu durante sua vida, uma educao humanista, de compromisso e
responsabilidade de homens e mulheres como sujeitos no ahistricos ,mas histricos
construtores da cidadania.
Nessa perspectiva focamos nossos olhar sobre a formao continuada dos professores
uma atividade fundamental e necessrio para desenvolver uma educao de qualidade, mas
para que isso acontea outros elementos bsicos, que assegure a qualidade no processo de
ensino/aprendizagem, devem se fazer presentes tais como recursos financeiros, estrutura fsica

adequada e aqueles mencionados anteriormente, principalmente quando se trata de educao
do campo j que muitas ainda funcionam em barraces de comunidade o que no favorece
uma boa condio de trabalho para esses docentes e muito menos uma boa aprendizagem para
esses alunos.
Apesar das lutas constantes por uma escola do campo e no campo a realidade que se
144
apresenta aponta situao precria com falta de infraestrutura, e at mesmo a falta de
qualificao para os professores que atuam na mesma, alm de muitos outros problemas a
serem enfrentados por profissionais e alunos do campo.
MULTISSRIE E A FORMAO DOCENTE
Segundo Arajo (2012) As escolas multissriadas se caracterizam por turmas com

trabalho de professores na forma unidocente atendendo de duas a quatro turmas ou mais ao
mesmo tempo e no mesmo espao, ou seja, apenas um professor ensina a todos os alunos
desta escola no mesmo horrio e na mesma sala de aula, em espaos precrios e s vezes
improvisados.
importante salientar que a existncia das escolas multisseria das no campo
brasileiro, em especial na Amaznia, tem mais a ver com os aspectos
demogrficos da organizao populacional das comunidades do que com
uma mera opo de criar essas turmas. A ttulo de exemplo, numa
comunidade em que existam 20 crianas com idade escolar diferente, o
Estado no pode se eximir de ofertar a educao a esses sujeitos pelo fato de
no ser possvel criar turmas por srie. .(CARMO & CORREA,2015,p.540)
Nessas escolas se revela uma realidade pedaggica bastante diferenciada e

preocupante para os professores, em virtude que estes tm que atuar numa dinmica cotidiana
em que so obrigados a efetivar uma prtica de organizao e planejamento onde coexistem
vrias sries juntas.
Algumas das principais condies e dificuldades das escolas multissriadas de nossa
regio, a realidade de nossas escolas ribeirinhas e de terra firme marcado pela diversidade e
precariedades, o destaque para a prtica docente como um dos o principais fatores e
representante do trabalho desenvolvido na escola por movimentar diretamente todo o processo
que envolve o ensino e aprendizagem desses alunos. Entretanto, existem outras diversas

implicaes fazem parte do contexto da educao do campo, como sendo fator interveniente
ao funcionamento, a organizao escolar.
Com a finalidade de responder sobre as inquietaes a respeito da escola do campo e
multissriada e formao docente, ressaltamos algumas questes: como tem se dado formao
docente para atuar na educao do campo em classes multisseriadas no municpio de Camet?
145
Quais os maiores desafios hoje das escolas do campo com multissrie? Que contribuies s
formaes tm dado aos docentes no que se refere ao desenvolvimento das propostas
pedaggicas e metodolgicas que atuam nas classes multisseriadas?
Esta pesquisa tem como lcus o municpio de Camet no Estado do Par, localizado
na Mesorregio do Nordeste Paraense, Regio Tocantina a margem esquerda do Rio
Tocantins, Camet possui um territrio de 3.081,36 Km, e faz limite com Municpios: ao
norte com de Limoeiro do Ajuru, ao sul com Mocajuba, a leste, com Igarap-Mirie a oeste,
com Oeiras do Par, A composio distrital de Camet a dividide em: Camet (sede), Areio,
Carapaj, Curuambaba, Juaba, Janua Coeli, Porto Grande, So Benedito de Moiraba, Torres
de Cupij, Vila do Carmo do Tocantins.
A estimativa demogrfica, conforme o Instituto de Geografia e Estatstica IBGE
2013, o municpio est com uma populao de 127.401 habitantes, onde mais da metade vive
em rea rural. Segundo Sousa (2002), a regio das ilhas possui mais de 100 ilhas situadas ao
longo do rio Tocantins. Este trabalho procurar estudar a formao continuada de professores
classes multissriadas especificamente no distrito de Juaba na localidade de Beira da Vrzea
de Acu a escola desta localidade funciona em uma barraco comunitrio cedido pela
comunidade local.. Os participantes da pesquisa sero os docentes da referida escola e a
coordenadora da Educao do Campo no municpio Camet.
Compreendemos que o professor tem um papel muito significativo na vida dos
educandos proporcionando uma dinmica escolar eficaz que garanta aos alunos a
oportunidade de desenvolver o processo de aprendizagem, e essa relao de ensino
aprendizagem se d na relao professor aluno e um fator indispensvel para o seu
desempenho escolar e pessoal .
Nesse sentido a formao voltada para atuar no campo com a multisseriao um dos
aspectos que pode contribuir para melhor qualificar o docente para atuar frentes dinmicas e
demandas dessa realidade e de nossa sociedade. O conhecimento a ser construdo deve ir ao

encontro da necessidade do professor e contribuir para o desenvolvimento humano nos
aspectos histricos, sociais, culturais e econmicos de nossos educandos Nesta perspectiva, os
estudante do campo devem viver a sua especificidades sem serem apartados dos direitos
coletivos conquistados.
. Essa pesquisa tem sua relevncia por propor uma reflexo sobre a formao docente
146
em escolas do campo atende alunos de classes multissriada buscando verificar as
repercusses dessa formao no processo ensino aprendizagem, para construo de
conhecimento docente e os desafios enfrentados.
Eesse estudo se baseia em uma abordagem qualitativa, pois permite um contato direto
com o ambiente tendo uma relao entre o mundo real e o sujeito tendo o pesquisador como
instrumento-chave:
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento. [...] a pesquisa
qualitativa supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situao que est sendo investigada, via de regra atravs do
trabalho intensivo de campo. (LDKE & ANDR, 1986, p. 11)
Ainda dentro da abordagem qualitativa tem-se a possibilidade de conhecer com

bastante clareza o processo de aprendizagem, pois atravs deste se pode ter um contato direto
com os sujeitos buscando uma melhor compreenso da realidade dos estudantes, ou seja,
descobrir algo que est implcito, algo novo que como escreve Ldke e Andr (1986, p. 18)
O quadro terico inicial servir assim de esqueleto, de estrutura bsica a partir da qual novos
aspectos podero ser detectados, novos elementos ou dimenses podero ser acrescentados, na
medida em que o estudo avance.
Escolhemos essa abordagem qualitativa para se obter uma melhor compreenso sobre
a formao docente para aqueles que esto em classe multissriada e seus reflexos
qualitativos nas escolas do campo no podendo apenas ser vista e descrita a partir de dados
quantitativos claro que estes no ficaram de fora das analises. Ser feita uma reviso da
literatura Dentre outros autores, buscamos manter dilogo com Arajo (2012), Freire (1996),
Hage (2004; 2010), Nvoa(1992), Zabala (1998), e posteriormente de uma pesquisa de
campo.
A coleta de dados ser feita atravs de entrevistas do tipo semiestruturada,
direcionada por um roteiro com perguntas abertas, com .os sujeitos que fazem parte do mbito

escolar como os professores, e o coordenador da educao campo que faz parte da secretaria
municipal de educao, de Camet. A entrevista semiestruturada aberta e permite que o
entrevistador faa algumas adaptaes nas perguntas, permitindo que o entrevistado fale
coisas a mais do que foi perguntado sem fazer restries.
Segundo Ludwig (2009) A observao possibilita que o pesquisador chegue mais
147
perto dos sujeitos, permite a coleta de dados e tambm a descoberta de novos aspectos de um
problema. O autor enfatiza que a observao:
[...] uma tcnica de estudo muito utilizada porque permite captar a

perspectiva dos sujeitos investigados, ou seja, seu modo de pensar e sentir,
seus valores, sua viso de mundo, etc. Possibilita, tambm, descobrir
aspectos novos do problema da pesquisa. Torna possvel, ainda, obter
informaes que no poderiam ser coletadas de outra forma, tal o caso, por
exemplo, de crianas que ainda no falam.
Para a que sociedade seja melhor a educao um passo fundamental, ela essencial
para a construo de um mundo melhor onde o ser humano seja valorizado, acredita-se que
para que essa sociedade se transforme necessrio o educador/professor, com sua prtica
pedaggica, onde o professor ter que ter um real compromisso de desenvolver uma prtica
pedaggica transformadora e significativa.
Desenvolver uma prtica pedaggica em classes multissriadas ribeirinhas
desafiador porque envolve questes sociais, econmicas, geogrficas, culturais. E esses
desafios esto presentes no cotidiano dos professores que emergem nessa prtica pedaggica.
Sabemos que a educao direito de todos, e a comunidade ribeirinha e do campo tambm
tem direito a ela, mas no contexto ribeirinho e do campo de forma geral h muito desafios que
precisam ser superados.
O professor das classes multissriadas muitas vezes tem que desenvolver variadas
funes alm da docncia, pois muitas dessas escolas ficam muitas vezes distantes da cidade
no recebendo a devida ateno do poder pblico para o desenvolvimento do trabalho
pedaggico. O que ocorre so as prticas educativas urbanocntricas tpicos das escolas
seriadas sendo ser aplicadas a realidade ribeirinha.

A precarizao do ensino nas escolas multisseria das promovida pela
negligncia do prprio poder pblico, uma vez que o principal agente de
implementao das polticas educacionais. Para o Estado, as escolas
multisseriadas so problema, ao invs de ser a soluo da oferta do ensino s
populaes do campo na Amaznia em funo da disperso geogrfica em
que vivem.(CARMO & CORREA,2015, p.539)
148
Portanto desenvolver uma pratica pedaggica significativa para esses professores
superar diariamente e constantemente os desafios a fim de que a educao alcance e
transforme a todos. Ser professor ribeirinho vai muito alm de uma ao pedaggica que se
limita a um trabalho tcnico em sala de aula e sim de superar os desafios e os obstculos que
emergem diariamente.
Esse o contexto de muitas comunidades e localidades espalhadas pela
Amaznia. Portanto, as escolas multisseria das so a formar de garantir o
direito educao dessas populaes. So polticas efetivadas na regio
amaznica, nas quais as caractersticas de organizao das populaes so
ignoradas, assim como suas diferenas e aspectos culturais prprios.
.(CARMO & CORREA,2015,p.539)
A prtica pedaggica do professor de escola multissriada tem sido um desafio que se

torna em algum momentos desestimulador para muitos profissionais, principalmente por
seguir um planejamento de ter que fazer mais de um plano para turmas com alunos de
diferentes idades e series no mesmo espao, a pratica docente se demostra desafiadora, visto
as suas situaes limitadoras, porem tambm com diversificadas possibilidades de se
potencializar em prticas transformadoras.
Infelizmente parte de nossos professores atuam sozinhos, necessitam de um
acompanhamento pedaggico da secretria que possa ajud-los a superar essas limitaes
como essas de mltiplas funes muitas vezes que os mesmos tm que exercer. Apesar da
LDB 9.394/96, prev para a escola do campo um planejamento condizente com a realidade
vivida pelos seus alunos, de certa forma desurbanizados. As escolas do campo ainda no
conseguiram prover a equalizao de oportunidades e uma pratica educativa que materialize
um ensino considere as vivencias do campo.
O meio rural ainda visto como espao atrasado, caipira, deixando de levar em
considerao o conhecimento ali produzido suas tradies, cultura os aspectos econmicos
sociais e ambientais. .A formao dos professores que atuam no campo uma ao lenta pela

diversidade das realidades sociais encontradas e por prevalecerem o professor polivalente e as
classes multisseriadas. Conhecer e identificar as diferentes necessidades locais e, obviamente,
investir so fatores essenciais para que essas escolas melhorem sua qualidade de ensino.
CONSIDERAES FINAIS 149
Esse trabalho visa contribuir bastante no desenvolvimento de reflexes e analises

sobre a as classes multisseriadas, pois o mesmo ressalta as barreiras e os limites que h na
educao do campo e que os professores enfrentam no seu dia a dia, tendo que desenvolver
outras funes, no podendo passar sem uma olhar mais crtico, como sendo algo normal
,por isso, deve-se dar visibilidade a essa contexto para possa colocar em pauta a luta por uma
educao do campo mais humana exigindo os seus direitos e valorizao de suas culturas, de
sua identidade A Educao do Campo fruto da luta por reforma agrria e por um projeto
popular de desenvolvimento para o Brasil. A multisseriao uma forma de garantir a
educao nos locais longnquos em que residem os sujeitos de direito, apesar da precarizao
do ponto de vista pedaggico e material, a escola rural , tambm marca da resistncia dos
trabalhadores e trabalhadoras no campo, devido o politica de desenvolvimento hegemnico
excludente e seletivo que os expulsa para os centros urbanos.
Consideramos que um dos desdobramentos do processo formativo fazer com que os
professores tomem conscincia da necessidade de aprofundar e sistematizar seus
conhecimentos, de modo a consolidar bases tericas em suas trajetrias docentes para que
possam avanar no seu desenvolvimento e em suas prticas de ensino.
Essas concluses vm ao encontro das reflexes que julgamos fundamentais para a
organizao do trabalho pedaggico em um contexto que mais inclusivo da escola do campo.
Onde esses espaos possam promova a construo de sentido no ato de ensinar e a respeitando
maneira as questes como a diferena, o desenvolvimento e a aprendizagem. Desse, central
a formao docente para atuao na perspectiva da educao inclusiva assim como
considerao as condies de trabalho do professor e de seu coletivo. Os processos das
situaes reais de trabalho, permitem anlises significativas entre os profissionais e as
percepes sobre o que caracteriza o trabalho docente, permitindo a esse sujeito se
desvincular de concepes cristalizadas por meio de um processo de tomada de conscincia.

REFERNCIAS
CARMO, ERALDO SOUZA; CORRA, MARIA SUELI PRAZERES.Polticas

educacionais para a Amaznia: teorias, prticas e contradies RBPAE - v. 31, n. 3, p.
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PRINCPIOS DE FREIRE NA FORMAO DOCENTE NO CONTEXTO DA
ALTERNANCIA PEDAGGICA NA LICENCIATURA EM EDUCAO DO
CAMPO
Maria Celeste Gomes de Farias SEDUC/UFPA/PPGED

celechar@hotmail.com
151
Co- Autora Darinez de Lima Conceio UFPA

darynez@yahoo.com.br
RESUMO
O artigo faz parte da Pesquisa Educao Superior do Campo: uma Anlise de Prticas contra
hegemnicas na formao de profissionais da Educao e das Cincias Agrrias nas regies
Centro-Oeste, Nordeste e Norte, vinculada ao Observatrio da Educao Superior do Campo
(OBEDUC), cujo objetivo entre outros, analisar os processos formativos dos profissionais
da educao do campo e cincias agrrias por meio da alternncia pedaggica. Analisa os
princpios e concepes de Paulo Freire presentes na materializao da Alternncia
Pedaggica desenvolvida nos Cursos de Licenciatura em Educao do Campo nos processos
formativos dos educadores. As analises esto ancoradas na perspectiva da pesquisa qualitativa
e utilizou como tcnica de coleta de informaes a realizao de entrevistas semi-estruturadas,
efetivadas junto a sujeitos que constroem o Curso a partir de seus diferentes lugares de
atuao. Os resultados indicam que a alternncia pedaggica organizada metodologicamente
pelo tempo universidade e tempo comunidade, materializa os princpios de Freire por meio
de: a leitura de mundo precede a leitura da escrita, processos educativos que primam por uma
educao problematizadora e dialgica entre educador e educando e procura romper com a
lgica hierrquica de conhecimento ao buscar construir o dilogo entre o conhecimento dito
cientfico e o conhecimento advindo dos saberes e prticas culturais dos sujeitos do campo
partcipe do ato educativo. Outros princpios de base freiriana que vm se evidenciando pelo
processo de alternncia pedaggica nos Cursos abrange a relao educao e poltica; a
articulao entre educao e trabalho e a pesquisa como princpio educativo; cultura; sntese
cultural; entre outros que esto envolvidos no processo de investigao temtica geradora.
Palavras-Chave: Formao Docente; Alternncia Pedaggica; Paulo Freire; Licenciatura em

Educao do Campo.
INTRODUO
O presente artigo faz parte da pesquisa de mbito nacional Educao Superior do

Campo: uma Anlise de Prticas contra hegemnicas na formao de profissionais da
Educao e das Cincias Agrrias nas regies Centro-Oeste, Nordeste e Norte, vinculada ao

Observatrio da Educao Superior do Campo (OBEDUC), cujo objetivo entre outros,
analisar os processos formativos dos profissionais da educao do campo e cincias agrrias
por meio da pedagogia da alternncia. Desse modo, o artigo analisa os princpios e
concepes de Paulo Freire presentes na materializao da Alternncia Pedaggica
desenvolvida nos Cursos de Licenciatura em Educao do Campo no contexto dos processos
152
formativos dos professores que atuam nas escolas do campo. As analises esto ancoradas na
perspectiva da pesquisa qualitativa e utilizou como tcnica de coleta de informaes a
realizao de entrevistas semi-estruturadas, efetivadas junto a sujeitos que constroem o Curso
a partir de seus diferentes lugares de atuao (coordenadores, formadores, professores em
formao e representantes dos movimentos sociais) nos Cursos de vrias instituies pblicas.
O presente artigo justifica-se por sua relevncia social, pois analisa um aspecto da
educao paraense de fundamental importncia, qual seja o processo formativo do educador
das escolas do campo, abrangendo os saberes socioculturais dos sujeitos em formao, sua
identidade e diversidade cultural no contexto amaznico, tendo como referencia terica os
princpios freirianos, presentes na alternncia pedaggica nos Cursos de Licenciaturas em
Educao do Campo.
No mbito acadmico o artigo se justifica, pois desde 2014 quando entramos no
doutorado a alternncia pedaggica vem sendo objeto de pesquisa da tese que contribuir para
o acumulo terico do Grupo de Pesquisa Observatrio da Educao Superior do Campo
OBDUC.
Profissionalmente o artigo de suma importncia, pois desde 2008 passamos a atuar
na Secretaria de Estado de Educao na Coordenao de Educao do Campo e desde ento
acompanhamos programas que atendem os sujeitos do campo e que se organizam pela
alternncia pedaggica.
A FORMAO DOCENTE NA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO E A

ALTERNNCIA PEDAGGICA
A licenciatura em Educao do Campo uma nova modalidade de graduao nas
universidades pblicas brasileiras e tem como objetivo formar professores para atuar nos anos
Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio nas escolas de Educao Bsica do Campo e

adota como estratgia metodolgica a pedagogia da alternncia organizada em Tempo
Acadmico e Tempo Comunidade e objetiva dessa forma evitar que para ingressar no ensino
superior os educadores das escolas do campo tenham de deixar a vida no campo para poderem
cursar uma graduao nos centros urbanos. A organizao desta licenciatura pela alternncia,
tambm, tem como objetivo possibilitar o acesso e permanncia de sujeitos educadores que
153
atuam nas escolas do campo, mas que no possuem a formao de nvel superior, poder cursar
uma licenciatura em exerccio e insere-se na perspectiva de ser uma poltica afirmativa de
direitos (MOLINA, 2012).
Tendo a experincia piloto em 2007 por meio do Programa de Apoio as Licenciaturas
em Educao do Campo- PROCAMPO em quatro instituies pblicas de ensino superior:
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade de Braslia (UnB) na
primeira turma, em parceria com o Instituto Terra (ITERRA); Universidade Federal da Bahia
(UFB) e Universidade Federal de Sergipe (UFS). Com sua institucionalizao e considerando
a experincia piloto o MEC vem lanando editais para que as instituies de ensino superior
pblicas apresentem projetos para a implantao de cursos de Licenciaturas em Educao do
Campo em todo o Brasil.
Nos Editais de 2008 e 2009 as instituies puderam candidatar-se, e em 2011, cerca de
30 instituies universitrias ofertavam a Licenciatura em Educao do Campo, abrangendo
todas as regies do pas (MOLINA, 2012). No ano de 2012 a relao das instituies federais
de ensino superior, selecionadas pelo MEC para a implantao de cursos de Licenciatura em
Educao do Campo, compreende um conjunto de 42 Cursos em universidades e institutos
presentes nas cinco regies do pas (MEC, 2012).
Costa (2012) apresenta o percurso histrico de como vem sendo implementado os
cursos de Licenciaturas em Educao em Educao do Campo nas instituies de ensino
superior pblicas no Estado do Par, como o Instituto Federal de Educao do Par IFPA
em seus diversos Campi nos municpios paraenses. Assim, em 2008 o IFPA implantou o
curso em 06 campis: Abaetetuba, Altamira, Bragana, Castanhal, Conceio do Araguaia e
Marab. Em 2009 o IFPA ampliou a oferta do curso de 06 para 09 campi e 03 polos:
Santarm, Portel, So Sebastio da Boa Vista, Tucuru, Redeno, e Tome-A. Tambm em
2009 a UFPA passou o ofertar o Curso no Campus de Abaetetuba com uma turma de 60

alunos. No ano de 2012 para incio das turmas em 2013 a UFPA implantou turmas nos
Campus de Abaetetuba; Altamira; Camet e Marabi.
Para Hage (2012) a Licenciatura organizada pela alternncia pode possibilitar entre
outros, a transgresso de modelos educacionais engessados historicamente institudos no
interior de nossas instituies de Ensino Superior, na perspectiva contra- hegemnica de
154
conhecimento cientifico. Bem como, contribuir para integrar trabalho no campo e educao.
Alm de provocar o dilogo entre os conhecimentos cientficos e o saberes socioculturais dos
povos do campo.
No processo formativo dos educadores a alternncia articula teoria e prtica, numa
relao de prxis em processo que se alterna aprendizagem escolar com situaes de trabalho
produtivo no cultivo da terra pelos agricultores familiares rurais (GRAMSCI, 1982). A
pedagogia da alternncia vem se constituindo como importante estratgia para a escolarizao
dos sujeitos do campo ao oportunizar a continuidade do estudo sem ter que deixarem de viver-
morar-trabalhar nas comunidades rurais. Alm de propor o reconhecimento do Tempo Escola
como espaos institucionais em que os cursos so ofertados e o Tempo Comunidade - espaos
onde os educandos desenvolvem seu trabalho, sua militncia no movimento social, sua
convivncia familiar, ou seja, nas comunidades rurais, nos assentamentos e acampamentos,
onde se materializa a vida concreta dos sujeitos do campo (RIBEIRO, 2010).
Para Ribeiro (2010) a expresso pedagogia da alternncia polissmica, fato que pode
ser compreendido pelas seguintes razes: "as atividades de aprendizagens so construdas de
maneira diversas, de acordo com os sujeitos que as assumem, as regies onde ocorrem as
experincias, e as concepes tericas que fundamentam suas prticas" (p. 293). Contudo, as
diversas concepes, tambm apresentam elementos comuns, como a articulao entre o
tempo destinado as atividades escolares e o tempo reservado para as atividades de trabalho.
CONTRIBUIES DE FREIRE NA FORMAO DOCENTE POR MEIO DA

ALTERNNCIA NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO
No caso da alternncia pedaggica, desenvolvida nos diversos Cursos de Licenciatura

em Educao do Campo nas instituies pblicas de ensino superior, a intencionalidade
consiste em estabelecer processos formativos, com base no dilogo em que se procura

construir a educao com os sujeitos e no para eles. Uma vez que a gnese da alternncia
parte do princpio de que precisamos ouvir os sujeitos do campo; aprender com suas
experincias; afirmar os seus modos de vida; oportuniz-los o acesso informao, cincia,
tecnologias, sem hierarquizar os conhecimentos, valores, ritmos de aprendizagem, ou seja,
uma educao dialgica (FREIRE, 1983).Como podemos perceber na fala da nossa
155
informante:
A importncia da alternncia pedaggica por que voc no desvincula da realidade

da comunidade, voc estar na sua comunidade, voc traz os problemas da sua
comunidade para ser trabalhado na universidade, da universidade para a
comunidade. E junto ns vamos construindo, os professores, os educandos. Assim a
gente trabalha com a vida, e isso muito interessante, trabalhar com a vida social,
cultural, voc trabalha com a vida dos sujeitos da sua comunidade, voc no desliga
a realidade acadmica cientfica da universidade e a realidade das comunidades, o
educando da Licenciatura estar ali junto com a comunidade, construindo com a
comunidade, dialogando com a comunidade, dialogando com os formadores da
universidade (ALUNA/UNB).
Com relao aos princpios tericos, polticos, metodolgicos e didticos pedaggicos

de organizao curricular os Cursos de Licenciatura em Educao do Campo tentam partir da
compreenso da necessria vinculao da Educao do Campo com o mundo da vida dos
sujeitos envolvidos nos processos formativos. O processo de reproduo social destes sujeitos
e de suas famlias ou seja, suas condies de vida, trabalho e cultura no podem ser
subsumidos numa viso de educao que se reduza escolarizao.
Os princpios da alternncia pedaggica desenvolvida nos Cursos de Licenciatura em
Educao do Campo que dialogam com as concepes de educao com base em Paulo Freire
so inmeras. Podemos ressaltar a necessidade de partir da realidade vivida pelos sujeitos que
para Freire (1983) o reconhecimento nos processos formativos de que a leitura do mundo
precede a leitura das palavras. a leitura da realidade de vida que vai permitir o acesso
formao de forma contextualizada, pedagogia da vida. O dilogo dos saberes acadmicos
cientficos com os saberes produzidos pelos sujeitos do campo em que se exercita o dilogo
entre o conhecimento dito cientfico e o produzido na materializao das prticas sociais dos
atores do campo, de forma no hierrquica entre educador e educando, em que se busca
fortalecer a prtica do dilogo entre os diferentes atores que participam dos processos de

formao dos educandos (FREIRE, 1983). Tal entendimento estar presente na narrativa da
nossa informante:
Ento nessa formao por meio da alternncia, nesse dialogo, nessa troca a gente vai
construindo. No uma escola separada da comunidade ou universidade da escola e
da comunidade. Estamos juntos construindo, ali nos erros e nos acertos e
construindo, debatendo, dialogando. (...). Quando ns trazemos a realidade escolar 156
dos alunos das nossas comunidades, quando a gente traz os problemas dos alunos
nas comunidades e a gente pergunta para professor o que ns podemos fazer para
ajudar esses alunos nas escolas das comunidades, e os professores apresentam a
preocupao e dizem vamos sentar, vamos construir material pedaggico a partir da
realidade deles (ALUNA, UnB).
A alternncia pedaggica articula teoria e prtica, numa relao de prxis em processo

que se alterna aprendizagem escolar com situaes de trabalho produtivo no cultivo da terra
pelos agricultores familiares rurais, em que busca colocar a realidade como elemento
necessrio na produo do conhecimento. A construo de uma prxis transformadora da
condio social dos sujeitos envolvidos e de valorizao da cultura dos sujeitos do campo que
para Freire (2005) na sntese da ao cultural dialgica os atores se integram com os homens
do povo, atores tambm da ao que ambos exercem sobre o mundo na busca de sua
transformao. Como evidencia a fala do entrevistado:
(...) gente tem a possibilidade de fomentar a alternncia como a nossa grande

ferramenta, e o trabalho e a pesquisa como princpio educativo, pois isso nos ajuda
mexer com a mentalidade da universidade, por que isso mexe, a alternncia
pedaggica nada mais que o fazer diferente a produo do conhecimento, colocar
a realidade como elemento da produo do conhecimento, a gente dezabistrai, a
gente torna concreto o material do que a gente pensa, ento isso uma grande
revoluo na forma de produzir conhecimento na universidade (DOCENTE
UNIFESSPA).
Outro princpio de Freire (1987) presente nas experincias de alternncia pedaggica

nos processos formativos dos docentes do campo nos Cursos de Licenciatura o de educao
problematizadora que exige a superao da contradio educador educandos. Necessria na
construo de uma relao dialgica, indispensvel cognoscidade dos sujeitos cognoscente,
em torno do mesmo objeto cognoscvel (p.39). A Educao problematizadora afirma a
dialogicidade e se faz dialgica no momento em que busca construir processos educativos
reflexivos com um constante desvelamento da realidade e a emerso das conscincias, de que

resulte a sua insero crtica na realidade (p.40). Forjada a partir da realidade dos sujeitos
envolvidos no processo educativo, como afirma a nossa entrevistada:
(...) essa modalidade de oferta (por alternncia), pois a alternncia construda,

forjada na luta dos movimentos sociais camponeses em parceria com essas
universidades, vem construindo, vem possibilitando uma nova estratgia de
produo de conhecimento, na qual a materialidade da vida dos sujeitos tem uma 157
dimenso fundamental na produo do conhecimento cientifico, ento essa
perspectiva de construir a Licenciatura em Educao do Campo nesse permanente ir
e vir, nesse movimento de reflexo na universidade, de reflexo na comunidade, de
dialogo no campo, junto com os sujeitos aonde estar a produo material da vida dos
sujeitos (COORDENAO UNB).
A alternncia pedaggica na formao docente no interior das Licenciaturas em

Educao do Campo materializa a educao problematizadora no momento em que constri a
integrao teoria e prtica por meio do tempo universidade e tempo comunidade, pois para
Antunes e Martins (2011) alternncia que vem sendo desenvolvida nos Cursos das diversas
instituies de ensino superior busca afirmar que a escola e a comunidade so tempos/
espaos para a construo e avaliao de saberes nos processos de formao docente. Alm de
procurar superar a perspectiva de que a escola lugar da teoria e a comunidade o lugar da
aplicao / transformao. A possibilidade de se alternar tempos e espaos tm como objetivo
uma atuao pedaggica orientada pela lgica da articulao teoria/prtica, visando
instrumentalizar o educador na percepo dos problemas vivenciados em sua realidade
cotidiana, bem como intervir significativamente neste campo de atuao (p. 221).
A educao problematizadora de base freiriana se efetiva nas aes formativas
desenvolvidas nos Cursos no momento em que formadores, educandos e movimentos sociais
desenvolvem os diferentes tempos e espaos formativos, possibilitando a investigao
temtica (p.64) em que a princpio educador e educando juntos fazem a investigao de temas
mais significativos da realidade social, cultura, poltica e econmica na qual o educando estar
inserido (p.62).
Os Cursos de Licenciatura em Educao do Campo materializam os princpios e
concepes de Freire por meio da alternncia, no momento de construo e implantao dos
tempos e espaos formativos (universidade e comunidade) pelo processo de pesquisa
antropolgica da realidade vivida pelos sujeitos educandos envolvidos no ato educativo e, que
desvenda o Tema Gerador que orienta as prticas educativas desenvolvidas nos diferentes

eixos trabalhados ao longo do Curso visando construir uma formao docente contextualizada
com a realidade vivida pelos diferentes sujeitos do campo.
Na perspectiva de Freire (1987) o tema gerador que nasce a partir da investigao
temtica precisa ser trabalhado por educador e educando numa analise de totalidade crtica
dos processos sociais, polticos, econmicos e culturais no qual esto inseridos. Na etapa de
158
problematizao educador e educando buscam superar a viso acrtica do mundo que vivem,
para a construo de uma viso conscientizadora dos processos sociais, por meio das aes
descodificadoras que permite percepo das relaes dialticas que existem entre o que
representam e seus contrrios, na composio da totalidade.
Por isto que a investigao se far to mais pedaggica quanto mais crtica e to
mais critica quanto, deixando de perder-se nos esquemas estreitos das vises parciais
da realidade, das vises focalistas da realidade, se fixe na compreenso da
totalidade. Assim que, no processo de busca da temtica significativa, j deve estar
presente a preocupao pela problematizao dos prprios temas, Por suas
vinculaes com outros. Por seu envolvimento histrico cultural (p, 57).
Para Freire (1987) a investigao da temtica deve envolver o pensar do povo, pensar
que no se d fora dos homens, nem num homem s, nem no vazio, mas nos homens e entre
os homens, e sempre referido realidade. Tal entendimento compartilhado com a viso de
Caldart (2002) que enfatiza, mais que o direito da populao ser educada no lugar onde vive,
precisa ser respeitado o direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com sua
participao, vinculada a sua cultura e as suas necessidades humanas e sociais. O processo de
valorizao de sua cultura incentiva os povos do campo a pensar e agir por si prprios,
assumindo sua condio de sujeitos.
Enfim! fazendo uma estratgia de formao de educadores aonde a principal

intencionalidade dessa formao ligar a escola com a vida, forma um educador
que tenha condies de nos seus processos de ensino e aprendizagem, reconhecer,
conhecer, valorizar em profundidade a realidade na qual vivem os educandos que ele
estar objetivando escolarizar fundamental. E nesse sentido a alternncia tem feito
com que a Universidade reveja os seus processos de ensino e aprendizagem, reveja
as suas estratgias de significao e principal que ela considere as tenses e as
contradies presentes no campo, onde vivem esses sujeitos educandos da
Licenciatura em Educao do Campo e a realidade da escola de educao bsica do
campo (COORDENAO UNB).

O que para Freire a educao problematizadora leva os homens a pensarem como
seres em situao, se encontram enraizados em condies tempo-espao que os marcam e a
que eles igualmente marcam, pois os homens so porque esto em situao. E sero tanto
mais quanto no s pensem criticamente sobre sua forma de estar, mas criticamente atuem
sobre a situao em que esto (p.58). Logo o objetivo principal da Licenciatura em
159
Educao do Campo formar educadores que por meio de suas prticas educativas
contribuam na transformao da educao do campo.
A materializao da Licenciatura em Educao do Campo, por meio da alternncia
pedaggica com base nas concepes tericas de Freire vem ocorrendo pela construo do
tema gerador no processo de efetivao do tempo universidade e tempo comunidade, com a
utilizao de diversos instrumentos didticos pedaggicos como visitas as comunidades das
quais os educandos fazem parte; o plano de estudo, a colocao em comum, o caderno de
aprendizagem, seminrios, rodas de conversa, partilha de saberes e, principalmente por no
ser um processo metodolgico mecnico, mas dialgico, problematizador e busca transformar
a condio de opresso e contradio na realidade na qual os sujeitos esto inseridos, que
um fazer educativo como ao cultural (p.60).
Nos cursos o tempo comunidade possibilita o levantamento das temticas geradoras
que sero trabalhadas no tempo universidade envolvendo as diversas reas de conhecimento
numa perspectiva interdisciplinar e dialgica entre conhecimento dito cientfico e os
conhecimentos populares, dos saberes culturais dos diferentes povos do campo. Nesse
sentido, a alternncia pedaggica com base em Freire busca romper com a viso fragmentada
de conhecimento ao tentar construir estratgia de formao docente que busca ligar escola
com a vida dos sujeitos no momento em reconhece e valoriza o seu modo de vida, a cultura
local e desperta a conscincia crtica, ampliando seus conhecimentos e o aprender para
transformar a realidade vivida.
Entende se que os processos formativos envolvidos na formao do docente do campo precisa
encharca-se na realidade. Assim, alternncia pedaggica com base em Freire envolve a
pesquisa como princpio educativo por meio da pesquisa ao e participante, pois ensinar
exige pesquisa (1997):

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram
um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. Pensar certo, em termos
crticos, uma exigncia que os momentos do ciclo gnosiolgico vo pondo
curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da
ingenuidade para o que venho chamando curiosidade epistemolgica (p.14).
160
Nesse entendimento, a pesquisa como princpio educativo na alternncia pedaggica
pressupe que a escola e o processo formativo se constituem em tempos e espaos
(universidade e comunidade) e prticas socioculturais de vivencias democrticas e solidrias e
que exige a participao ativa de todos os sujeitos (educador, educando e movimentos sociais
do campo). A pesquisa como princpio educativo consiste na indissociabilidade entre teoria e
prtica no estmulo a curiosidade intelectual dos educandos e na articulao trabalho
individual e coletivo, num processo formativo envolvendo a interao escola-famlia-
comunidade que objetiva fortalecer a cultura local e transformar a sua condio social,
poltica, econmica e produtiva da famlia dos sujeitos do campo (BRASIL, 2008).
A pesquisa como princpio educativo com base em Freire foge ao modelo tradicional
de planejamento da aula, pois prima sempre pelo ato de indagar, questionar,
pesquisar, estudar, inquirir, buscar informaes. A pesquisa se coloca como
principal fonte de informaes/dados que so tomados como questes motivadoras
do debate/reflexo nas alternncias pedaggicas, ou seja, no tempo escola e no
tempo comunidade (BRASIL, PERCURSO FORMATIVO DO SABERES DA
TERRA, 2008).
Nos formao do docente do campo nos cursos de licenciatura organizado pela

alternncia pedaggica possvel percebemos diversos princpios de Freire, pois a realizao,
sistematizao e analise da pesquisa se constituem para os educadores e educandos em fontes
de aprendizado, de dialogo de saber cientfico e saber do povo, na perspectiva de um saber
integrado. Em tal processo os sujeitos aprendizes vo se reconhecendo como produtores de
conhecimento e como atores ativos na ao educativa de ensino e aprendizagem.
uma formao que evidencia o entendimento da relao entre educao e poltica de
que Freire coloca como imprescindvel na formao dos sujeitos na construo de uma
educao problematizadora e dialgica. A alternncia pedaggica dialgica construda por
meio da investigao da realidade, pelo plano de estudo, pela identificao de problemticas e

desenvolvimento de estratgias para resolv-los, envolve mltiplas dimenses, tais como:
famlia; organizao social; trabalho; religiosidade; escola; cultura; comunidade; meio
ambiente; movimentos sociais (BRASIL, p.10,2008). Isso confirmado no entendimento de
nosso informante de pesquisa sobre a importncia da parceria da instituio de ensino superior
com os movimentos sociais do campo:
161
(...) a parceria das universidades com as organizaes dos trabalhadores, com os

movimentos sociais do campo ficou claro que as universidades que j tem essa
caminhada de vnculo com o povo, com os movimentos sociais tm muito mais
facilidades para materializar a pedagogia da alternncia. Isso ajuda bastante, por que
cada um com seu saber, cada um com o seu acumulo, cada um com sua cultura
(REPRESENTANTE ITERRA).
O dilogo entre os diferentes saberes presente em Freire para Oliveira (2015) a

gnese da perspectiva intercultural que se evidencia em categorias como cultura, oprimido,
sntese cultural, dialogo e autonomia, invaso cultural e retrata a denuncia de desumanizao
(opresso) e busca constante da humanizao. E nesse sentido percebemos que formao
docente por meio da alternncia pedaggica nos cursos de licenciatura prima por uma
formao mais humana pela a afirmao da unidade na diversidade, com o reconhecimento da
diferena entre as culturas, das especificidades das opresses, mas tambm, de que a luta pela
libertao tem de ser coletiva, congregando foras polticas (OLIVEIRA, 2015).
ALGUMAS CONSIDERAES
Os resultados indicam que a formao docente nos cursos de Licenciatura do campo

organizado pela alternncia pedaggica materializa os princpios de Freire por meio de
conceitos, princpios e categorias como: a leitura de mundo precede a leitura da escrita,
processos educativos que primam por uma educao problematizadora e dialgica entre
educador e educando e procura romper com a lgica hierrquica de conhecimento ao buscar
construir o dilogo entre o conhecimento dito cientfico e o conhecimento advindo dos
saberes e prticas culturais dos sujeitos do campo partcipe do ato educativo. Outros
princpios de base freiriana que vm se evidenciando pelo processo de alternncia pedaggica
nos Cursos abrange a relao educao e poltica; a articulao entre educao e trabalho e a

pesquisa como princpio educativo; cultura; sntese cultural; entre outros que esto envolvidos
no processo de investigao temtica e o trabalho com o Tema Gerador.
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Nota
i
O Campus da UFPA em Marab passou em 2013 a ser Universidade Federal do Sul e Sudeste do Par
a UNIFESSPA.

FORMAO CONTINUADA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE
BELM: O PROJETO EXPERTISE EM ALFABETIZAO SOB O OLHAR DOS
PROFESSORES
Mary Jose Almeida Pereira/SEDUC-PA

mary.josi@yahoo.com.br 164
Ney Cristina Monteiro de Oliveira/UFPA

neycmo@ufpa.com.br
RESUMO
O artigo teve como objetivo analisar o Projeto Expertise em Alfabetizao, que compe uma
das aes da poltica de formao continuada da secretaria municipal de Educao de Belm.
De forma, mais especfica analisamos a relevncia desse projeto de formao para o trabalho
dos professores alfabetizadores, percebendo a lgica de resultados de desempenho e as
exigncias do cumprimento de metas. Como base metodolgica utilizamos a abordagem de
pesquisa qualitativa, e como instrumentos de coletas de dados a entrevista semiestruturada. Os
dados foram organizados em categorias interpretativas e com base na anlise de discurso.
Constatamos, nas falas dos professores que a formao do Projeto Expertise tem atribudo
responsabilidades, para alm das condies de trabalho disponibilizadas pela secretaria de
educao.
Palavras- Chave: Formao continuada. Professores. Alfabetizao
INTRODUO
A Secretaria municipal de educao de Belm- SEMEC desde 2007 vem

desenvolvendo o Projeto de Formao Continuada, chamado Expertise em Alfabetizao
para os professores do ciclo inicial do ensino fundamental com objetivo de superar o baixo
rendimento do alunado, no tocante leitura, escrita e ao desenvolvimento do conhecimento
lgico matemtico (BELM, 2006, p. 6).
O Projeto Expertise em Alfabetizao, desenvolvido e acompanhado pelo Centro
de Formao da SEMEC, que tem como principal objetivo realizar formao continuada aos
professores alfabetizadores do primeiro ciclo (composto por 1, 2 e 3 anos), denominado
Ciclo da Alfabetizao e acompanhar estes professores na escola. O centro de Formao

conta com uma equipe de funcionrios efetivos que acompanham e realizam a formao no
municpio.
Trabalhvamos na Secretaria Municipal de Educao de Belm (SEMEC), desde
2005, com a formao de professores alfabetizadores do Programa Brasil Alfabetizado do
MEC/FNDE, experincia oportuna para reflexes de algumas situaes apresentadas pelos
165
professores e delineamento desta anlise.
Colocadas em pauta, diariamente, as vivncias dos docentes acerca de sua atuao
pedaggica e de sua formao continuada, em torno de sentimentos de desgastes, de
insatisfao e de desnimo, serviram de motivao para investigarmos a poltica de formao
continuada. As orientaes didticas, as propostas, as perspectivas de efetiva contribuio e
apoio ao trabalho dos professores da rede municipal de Belm, bem como a de sua defesa
como um direito tambm foram consideradas nesse percurso investigativo.
Dessa forma, o artigo teve como objetivo analisar a proposta de formao continuada
do Projeto Expertise e sua relevncia para o trabalho dos professores alfabetizadores, alm de
identificar de que forma tem sido implementada a lgica de resultados de desempenho por
meio do cumprimento de metas pelos professores.
Para subsidiar a pesquisa teve-se o aporte metodolgico da abordagem qualitativa,
uma vez que trabalha com o universo de significados, motivos e aspiraes dos sujeitos.
Assim, entrevistamos oito professores e escut-los nos proporcionou, conhecer o sentido
atribudo ao fenmeno da formao continuada para depois submet-lo a uma anlise de
interpretao de suas falas.
1. A POLTICA MUNICIPAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES

EM BELM
A secretaria municipal de educao de Belm SEMEC tem uma poltica de formao

continuada elaborada pela prpria secretaria e realiza formao aos professores, sob a tutela
de programas de Formao Continuada, desde 1992. Todavia, no incio dessa trajetria de
formao, o que existiam eram cursos desarticulados e palestras sem um sequenciamento das
propostas.

No perodo de 1993 a 1996, a proposta do governo tinha como eixo principal de sua
gesto a universalizao qualitativa da educao bsica em Belm, desenvolvido por meio
de seis programas prioritrios. Para assegurar essa universalizao, destacou-se um extenso
programa de formao de professores com a criao do Instituto de Educadores de Belm
(ISEBE). Esse rgo era responsvel pela formao de professores, desenvolvendo Cursos de
166
Fundamentao Terica e Prtica (ou Cursos de 360 horas), distribudos em cinco etapas
alternadas, compreendendo Fundamentao Terica e Prtica e Prtica Assistida, destinadas a
professores da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e a tcnicos (orientadores,
supervisores e diretores administradores) (BELM, 1996).
No perodo de 1994-2004 a poltica de formao continuada em Belm consolidou um
programa para alm do modelo clssico, sob o nome de Projeto Escola Cabana, designando a
formao centrada na escola includa na jornada dos docentes, com a compreenso de
processualidade nas aes a serem direcionadas. Esse projeto Escola Cabana teve como
princpios centrais a participao popular e a incluso social, orientando-se pelas seguintes
diretrizes: acesso e permanncia com sucesso, gesto democrtica, qualidade social e
valorizao dos trabalhadores da educao (BELM, 1999).
A partir de 2005, Belm reorganizou a proposta de formao continuada com vistas a
atender as exigncias nacionais e locais. Nacionalmente, Belm estava abaixo dos ndices da
educao bsica, segundo SAEB (2003) com a nota 3,0 na avaliao da qualidade do ensino
da rede e, localmente, um quadro de alunos a serem alfabetizados com urgncia, situao
observada a partir de uma avaliao organizada pela SEMEC, para identificar os nveis de
escrita, de leitura e de letramento em matemtica das crianas do Ciclo I, constataram
conforme anlise de Cabral (2008) que 5% das crianas em idade escolar estavam fora da
escola. Em contrapartida, 49,6 % das crianas que frequentavam a escola apresentavam
distoro na srie e/ou idade, confirmando a situao das crianas com dificuldade de
prosseguir os estudos.
Para intervir nesse cenrio desafiador, a Secretaria opta por assumir os resultados do
SAEB (2003), que denunciavam a gravidade e a complexidade da educao ao informar
populao a situao da aprendizagem dos alunos do Ensino Fundamental em leitura, em
escrita e em matemtica com dados alarmantes (BELM, 2005).

Esse contexto levou Belm, a criar o Centro de Formao de Professores em 2005,
como um espao para elaborar e formar os professores de forma contnua. Assim,
implementou em 2005 o programa de formao continuada elaborando conhecimento para
aprender a reconstruir- denominado ECOAR.
O seu objetivo era criar condies ao professor de estudar, de refletir e de reconstruir
167
sua ao para a melhoria da aprendizagem do aluno, com o foco principal na ao pedaggica
do professor e na aprendizagem do aluno das sries iniciais do Ensino Fundamental.
O ECOAR integra trs grandes eixos de ao: 1) a expanso da Educao Infantil; 2) a
formao continuada dos professores e 3) a educao ambiental para o desenvolvimento
humano sustentvel. Tambm, compreende trs aes: 1) cursos semestrais sequenciais de
seis dias, de segunda a sbado, das 8h s 12h e das 14h s 18h, totalizando 48h cada curso; 2)
assessoramento s escolas, e 3) continuidades dos estudos na Hora Pedaggica do professor
na escola onde trabalha.
A SEMEC desenvolve a formao continuada dos professores fundamentada no
direito do professor estudar, entendendo que estudar no significa participar do evento.
Significa substancialmente desconstruir e reconstruir sistematicamente a trajetria formativa e
profissional, utilizando as metodologias mais atualizadas de aprendizagem: pesquisa,
elaborao prpria (BELM, 2005, p. 12). A metodologia do curso prope a pesquisa e a
elaborao prpria, baseando-se em momentos de leitura e de reflexo, de discusso, de
dramatizao, de sesses de filmes, de trabalhos em equipes e da assembleia.
Ao longo das formaes, a pesquisa era vista como uma espcie de princpio
educativo, porque est fundamentada no saber pensar, no aprender a aprender e no
pensamento reconstrutivo, tendo em seu encalce os objetivos de proporcionar uma
experincia concreta da realidade, orientar a investigao a partir de hipteses previamente
elaboradas, identificar no objeto de investigao os elementos relevantes para a explicitao
do conhecimento em processo de (re) elaborao, exercitar o discernimento e a capacidade de
elaborao a partir da realidade, verificar que h espaos alternativos e inesgotveis de
aprendizagem, no ambiente biofsico e social (BELM, 2005).
A equipe responsvel por esse programa era chamada de Grupo Base, formado por
professores efetivos da secretaria, ps-graduados com especializao e/ou mestrado.
Profissionais com experincia em formao de professores (BELM, 2009) tendo como

funo assessorar, orientar, realizar as formaes e de acompanhar os professores, aps o
curso Ecoar de seis dias.
Em suma, conforme documento do ECOAR (2009), foram realizados 34 cursos com a
metodologia de seis dias durante os anos de 2005 a 2008. Aps o curso de seis dias, a equipe
reformulou a metodologia das formaes e criou, em 2007, como uma dimenso do Programa
168
ECOAR, o Projeto Expertise em Alfabetizao, atrelado diretamente formao de
professores do ciclo de alfabetizao (1, 2 e 3 ano) e de coordenadores pedaggicos dentro
do contexto da escola.
O Projeto Expertise em Alfabetizao foi criado em 2007 para atender uma
necessidade da SEMEC no que se refere aos baixos ndices de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB). Investir na formao dos professores alfabetizadores do ciclo I foi uma
estratgia para superao desse resultado, por considerar que uma requalificao da escola
pblica comprometida com a formao das crianas no pode prescindir da qualidade da
escolarizao ofertada, a comear por um efetivo letramento (BELM, 2009, p. 2).
O Projeto Expertise em Alfabetizao tem como objetivo formar professores capazes
de alfabetizar os alunos em um ano, com a meta de alfabetizar 100% dos alunos. Para atingir
os objetivos propostos, organiza-se de forma a envolver todos os sujeitos do processo:
formadores, coordenadores pedaggicos, professores, pais e alunos.
Metodologicamente, a equipe do Projeto Expertise realiza os encontros gerais e os
encontros distritais, que so presididos pelas equipes formadoras, renem os professores por
ciclos de atuao e o processo metodolgico d-se por meio de grupos pequenos de estudos a
partir de temas definidos pela coordenadoria. Os formadores tambm planejam as pautas
destas formaes com base nas avaliaes feitas durante o assessoramento s escolas
acompanhadas e tem como pressuposto de formao a articulao do que discutido ao
contexto de trabalho. Para ser efetivado, tomam o eixo da formao de professor e a reflexo
sobre a prtica como um dos caminhos da teorizao, o que implica a realizao de
complexos dispositivos de formao (BELM, 2009, p. 13).
O Projeto desenvolve o trabalho fundamentado em alguns eixos de ao, que so a
alfabetizao das crianas em um ano, didtica que leve aprendizagem, avaliao mensal
dos nveis de alfabetizao, avaliao como suporte para a interveno no processo de
aprendizagem da leitura e da escrita (BELM, 2009, p. 7). Prioriza, dentre as aes, um

assessoramento sistemtico do trabalho do professor com avaliao do trabalho do aluno
mensalmente e a participao do professor nas formaes mensais ocorridas nas escolas sede.
Kulchetscki (2013) avalia que as metas estabelecidas para Belm pelo INEP, em
relao ao IDEB, demonstram alguns resultados ao comparar os dados obtidos no IDEB e as
Metas Projetadas entre 2007 e 2011, observa que os resultados superam as metas estipuladas.
169
Isso indica que, se for mantido o ritmo de crescimento, em 2021 ir ultrapassar a meta de 5.3,
expectativa do IDEB, isso representa um grande avano e atende aos objetivos da secretaria
de educao com o programa de formao continuada.
Domingues (2013), tambm aponta aspectos relevantes da formao tais como a
equipe de formadores ser composta por efetivos da prpria secretaria, o incentivo pela
produo individual ou coletiva como resgate aos saberes dos professores. Kulchetscki (2013,
p. 1) constata que os professores avaliam positivamente a proposta desenvolvida pelo
programa de formao, ao mesmo tempo que valorizam a oferta dos cursos e os consideram
como espao para troca de experincia e de valorizao profissional.
Entretanto, os desafios e as crticas indicam que as propostas elencadas para a
melhoria do ensino no levam em considerao as implicaes que as condies objetivas de
trabalho tm para a prtica docente (KULCHETSCKI, 2013, p. 1), alm do foco das
formaes serem quase que exclusivamente na dimenso cognitiva, no levando em
considerao outros aspectos da vida do professor como o tico, o poltico, o cultural, o
ldico, que contribuiria para uma formao mais slida (DOMINGUES, 2013).
Para Kulchetscki (2013), h duas questes instigantes que exigem reflexo ao se
comparar o IDEB de 2007 a 2011 de Belm: at que ponto o aumento dos ndices de uma
escola sinnimo de qualidade e que concepo se tem de formao do professor ao restringir
o foco em alcanar os ndices do IDEB? Confinar, pois, a qualidade da educao ao que se
pode mensurar nas avaliaes restringi-la a uma atividade tcnica, obliterando sua dimenso
poltica.
2. O PROJETO EXPERTISE EM ALFABETIZAO: ORGANIZAO, CONCEPO.
O Projeto Expertise em Alfabetizaoi uma dimenso do Programa de Formao

ECOAR, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educao, com mudanas nas estratgias

de formao continuada dos professores, sendo reestruturado para ocorrer com atividades o
ano inteiro aos professores alfabetizadores.
A alfabetizao do Projeto Expertise, tem como base o ensino da leitura e da escrita
para os alunos, por meio de diferentes gneros textuais, estabelecendo uma dinmica entre o
aluno, o professor e as situaes de ensino- aprendizagem (BELM, 2009), ou seja,
170
alfabetizao no apenas ensinar o aluno a ler e escrever, mas possibilitar a ele a
compreenso do que l e escreve, em uma perspectiva de letramento.
O Projeto agrega a concepo de letramento no conceito de alfabetizao em uma
perspectiva de que necessrio alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no
contexto das prticas sociais da leitura e da escrita (BELM, 2009).
O documento do Projeto Expertise registra a sua pretenso de que os professores do 1
ciclo de alfabetizao tornem-se um expert em alfabetizao, contribuindo, assim, para
alcance das metas do Plano Nacional de Educao e do Compromisso Todos pela Educao
que alfabetizar as crianas at, no mximo, os oito anos de idade (BELM, 2009, p. 7).
Para potencializar os objetivos do Projeto, promove formao tambm aos
coordenadores pedaggicos das escolas com a finalidade de focar o elemento desencadeador
do processo de alfabetizao para as turmas do ciclo. Os idealizadores do projeto acreditam
que as crianas na faixa etria de 7 a 8 anos podem produzir textos escritos, seguindo os
critrios da avaliao textual.
A formao do Expertise tem a inteno de que os professores sejam capazes de
alfabetizar os alunos at o final do ano, estabelecendo metas a serem atingidas para alcanar
100% de crianas alfabetizadas com 6 anos de idade no 1 ano. Essa tendncia que vem
direcionando a formao continuada com base em alcance de metas, sendo prprio das
exigncias atuais, tem atribudo educao um carter pragmtico, reduzindo a ao do
professor em muitos casos preparao para resoluo de problemas.
O estabelecimento de metas pela secretaria possibilita segundo o projeto Expertise em
Alfabetizao, acompanhar de forma mais sistematizada se os professores esto alfabetizando
ou no dentro do tempo estipulado. Entretanto, no acreditamos que esse acompanhamento, a
partir de determinaes apriorsticas sobre as metas, que no so construdas coletivamente,
venha ajudar de forma mais contundente os professores, uma vez que os alunos possuem
ritmos de aprendizagem diferentes, alm de que outros fatores, que perpassam pelas

condies de trabalho destes professores at ao cumprimento das metas, precisam ser
discutidas.
Desde 2009, o Projeto Expertise atende todas as escolas da rede municipal de
educao de Belm que oferecem o ciclo de alfabetizao. Os dados informados pelo Centro
de Formao (2014) contabilizam 64 escolas e 52 unidades pedaggicas com um total de 700
171
professores e 19.500 alunos, acompanhados pedagogicamente.
O Projeto, ao enfocar as escolas como locus de formao, visa como estratgia
consolidar as condies didticas necessrias para a alfabetizao das crianas. Os
professores, segundo as diretrizes do Projeto, devero ser levados a acreditar na capacidade
do aluno de ler, escrever, para conseguirem, assim, alcanar a meta de 100% dos alunos
alfabetizados (BELM, 2009, p. 9), posto que as estratgias previstas e as atividades
sugeridas encaminham-se para a iniciativa e para a autonomia do professor, cujo formador
referncia de orientao e de avaliao.
A formao acontece uma vez ao ms nas escolas sede no dia da Hora Pedaggica do
professor ou no Centro de Formao, ou nas escolas sede por distritos, seguindo uma agenda
previamente definida e divulgada no blog do Expertise em Alfabetizao sob a
responsabilidade de uma equipe formadora.
A equipe formadora tem a responsabilidade de elaborar o contrato didtico com os
professores, de orientar o planejamento para a aula, assim como tambm se responsabilizar
pela orientao e pela anlise da regncia de classe, pois, caso seja preciso, os formadores
acompanham os professores em atuao, porque, observando as dificuldades, poder sugerir
intervenes, orientao de avaliao, anlise do instrumento de avaliao e do resultado,
estudo na HP, reunio com coordenador e reunio com os professores (BELM, 2009).
O Grupo Base planeja a pauta da formao coletivamente entre os formadores, com a
justificativa de garantir uma unidade ao responder s contribuies dos formadores, advindas
dos estudos tericos sobre alfabetizao em confronto com a anlise dos resultados da
avaliao das crianas e da prtica dos professores (BELM, 2009, p. 10).
Cada momento de formao tem uma carga horria de quatro horas (mensal) com o
acompanhamento dos formadores nas escolas sede, quatro horas (quinzenais para estudo) para
a produo de material didtico e planejamento de sequncias didticas, restando quatro horas

(mensal) para sistematizao e anlise dos resultados da avaliao das crianas pelos
professores nas escolas.
Durante as quatro horas/mensais, os professores se renem, em mdia vinte (20) por
grupo de formao, para estudo coletivo, para planejamento, para troca de experincia do
trabalho de sala de aula. As pautas dos encontros, geralmente, so: acolhida (texto/dinmica,
172
auxlio ao professor para fazer em sala de aula), frequncia (quadro de frequncia
padronizado em forma de estrela correspondendo o dia do ms da formao para os
professores pintarem de verde se presente, vermelho se ausente, laranja se ausente com
justificativa).
Agregam-se ao encontro o texto a ser estudado (leitura coletiva com debates), trabalho
em equipe (inclui planejamento das sequncias didticas, trocas de experincias exitosas),
socializao desse planejamento e compartilhamento da situao das turmas (tabela com
grfico por turma de cada professor e os nveis da psicognese de cada aluno). Por ltimo,
aps o relato de experincia ou demonstrao de recurso que deu certo na turma, so
escolhidos, em mdia, dois professores para socializar por formao.
Em relao a essa organizao da formao mensal, sempre enfatizado a
qualificao do tempo de aula dos professores. Assim, entre os momentos discutidos na
formao, a sequncia didtica sempre prioridade para que a formadora avalie como foi
realizada a distribuio do tempo pelos professores.
Outro aspecto a ressaltarmos que nos compndios entregues aos professores j vem
planejado as sequencias didticas em alguns momentos, os professores se renem para avaliar
e complementar algumas atividades que considerem relevantes.
A sequncia didtica apresentada construda seguindo algumas orientaes as quais
so: aproveitamento do tempo de aula e dia letivo para cuidar da aprendizagem; ensinar o
aluno a escrever seu prprio nome; propor atividades didticas que levem o aluno a pensar
sobre a escrita; ler bons textos para as crianas e trabalhar com atividades de escritas todos os
dias; realizar atividades diversificadas com letras, palavras, frases e textos, explorando
diferentes campos semnticos; propor jogos didticos com letras, nmeros; explorar o livro
didtico; e propor todos os dias tarefas para os alunos realizarem em casa.
A sequncia didtica, por sua vez, deve avaliar o nvel de conceitualizao da escrita
com ideias da psicognese, mensalmente, analisando e comparando resultados, com interesse

de orientar o planejamento. Todas as escolas seguem esse paradigma de planejamento
semanal das aulas, o que lhe sugere um carter homogneo. Apesar da possibilidade de
adaptao pelos professores acerca da sequncia trabalhada, em virtude da dimenso do que
precisam dar conta entre uma formao e outra, essas sequncias so trabalhadas com poucas
modificaes diante daquelas sugeridas pelo grupo na formao.
173
Ao trmino dos encontros de formao, cada professor entrega ao formador uma pasta
com as avaliaes mensais feitas pelos seus alunos e tabuladas por quantidades de acertos e
erros de cada aluno em uma planilha. Esta ltima permite ao formador acompanhar a
trajetria de desenvolvimento cognitivo da turma. Concomitante a essa entrega, o professor
recebe uma nova avaliao, uma matriz para fazer com a sua turma para o ms posterior.
Como o Projeto Expertise visa dentre outras questes aprendizagem dos alunos em
portugus e em matemtica, desenvolve um processo avaliativo para acompanhar
mensalmente o desempenho dos alunos, baseado nas escritas deles, no acompanhamento
sistemtico da prtica docente em sala e no registro reflexivo, por escrito, do percurso de
aprendizagem dos sujeitos envolvidos.
Na direo da discusso da avaliao por resultados, com o propsito de averiguar se,
de fato, a meta de alfabetizar 100% est sendo encaminhada, os formadores organizam
mensalmente uma prova de portugus e de matemtica e entregam-nas aos professores para
que os mesmos aplicarem em sala de aula. Essa prova serve como orientao equipe
formadora do percurso do trabalho e ao mesmo tempo de controle.
Assim, o professor aplica uma prova de portugus e de matemtica elaborada pela
equipe formadora do Centro de Formao aos alunos mensalmente. Logo em seguida, fazem
uma anlise da produo de leitura, de escrita e de matemtica e so feitas com base em
critrios avaliativos e com atribuio de pontos que variam de 0 a 2. Conforme a pontuao,
em portugus, a escrita do aluno colocada em um nvel que vai do nvel pr-silbico,
silbico, silbico-alfabtico nvel alfabtico, e, na prova de matemtica, os alunos so
avaliados e enquadrados no nvel pr-numrico, numrico I, numrico II ou numrico III.
Durante as avaliaes os professores devero realizar o ditado, sendo que as palavras a
serem ditadas pelo professor so quase sempre sugeridas pelo formador, bem como a histria
a ser lida. Aps esse momento, ele faz a correo e vai pontuando a prova do aluno seguindo
os critrios avaliativos definidos pelo grupo de formao; cada item recebe uma pontuao.

Essa avaliao no substitui a que o professor faz com o seu aluno. uma prova a mais para
mapeamento do desenvolvimento cognitivo do aluno no que se refere escrita e leitura.
Depois que os professores fizerem as duas avaliaes com os alunos e a tabulao dos
nveis de cada criana (tanto da escrita e da leitura quanto do conhecimento numrico) por
turma, eles sintetizam os resultados em uma planilha e entregam-na, junto com as provas
174
aplicadas, formadora, que far o processo de comparao. Se o que o professor tabulou
confere com as provas que os alunos responderam, o formador faz uma sntese com a
utilizao de um programa de computador especfico, tabula os dados e os transforma em
grficos, que resultam em uma planilha sntese, fornecendo o desempenho individual por
turma e alunos (ms e ano).
Com essa organizao pedaggica do Projeto, a secretaria anuncia alguns resultados
registrados que a maioria das crianas do CI 1 ano (06 anos) escreve seu prprio nome; o
acompanhamento do processo de aprendizagem indica avanos na alfabetizao dos alunos
em escrita e matemtica (BELM, 2009, p. 7).
Essa dinmica da formao continuada nos conduz a afirmar que os fundamentos
epistemolgicos do fazer do professor e do porqu fazer ficam esvaziados apenas, como nos
diz Veiga (2012), no micro universo da sala de aula, reduzindo a educao resoluo de
problemas contextualizados. A funo do professor fica restrita a ministrar aulas eficientes,
otimizando o seu tempo em sala de aula, tornando-se, com isso, um reprodutor de mtodos e
de tcnicas produzidos por outros.
O entendimento da formao como um processo que a pessoa, em formao, realiza
sobre si mesma e o conhecimento, como instrumento para resoluo de problemas prticos
imediatos, visa elaborao de aes adequadas aos contextos e s prprias possibilidades
neles existentes. Significa, em ltima instncia, preparar os indivduos para a plena adaptao
s circunstncias, sem debruar-se sobre a real compreenso de seus determinantes. Ento, em
que perspectiva ns, como professores, estamos analisando esse momento? Como os
professores que fazem parte do Projeto Expertise veem a formao continuada? Afinal, o que
eles dizem sobre o Projeto que participam?
3. O QUE FALAM OS PROFESSORES ENTRE O DITO E O NO DITO E O QUASE

DITO DA FORMAO DO PROJETO EXPERTISE

Na fala dos professores sobre a formao continuada do Projeto Expertise manifestam-
se as ideias de uma formao como espao de repasse de metodologias, subsdios para
desenvolver atividades, uma ajuda para a prtica em sala de aula e estratgias de como o
professor dever trabalhar. Em sntese, uma demonstrao clara de como se deve ensinar nas
escolas, ressoa como um direcionamento da formao basicamente prtica, restrita ao saber
175
fazer.
A formao continuada segue aproximaes de uma formao prtica quando as suas
preocupaes ligam-se ao repasse de estratgias de como trabalhar em sala de aula, conforme
atentado nas vozes dos professores,
PROFESSOR 01: Na minha viso, o projeto Expertise tem o objetivo de formar,

buscando novas metodologias, novas experincias para que a gente possa se formar
e aplicar essas atividades de forma diferenciada e diversas na sala de aula haja vista
que o objetivo deles seja 100% alfabetizados na idade certa. Ento, a formao do
Expertise buscar alternativas[...]novos roteiros de atividades que se use na sala de
aula, tem que adaptar a sala de aula.
Essa fala, expressa e sintetiza o que dizem os professores, que a formao continuada
do Expertise possui uma funo de instrumentaliz-los em seu fazer pedaggico, com dicas
de como agir, levando novas tcnicas de ensino, novos roteiros de atividades centradas no
ensino de atividades para serem desenvolvidas em sala de aula, sendo que consideram como
uma necessidade dos professores.
Eles dizem que a formao deve existir sempre, porque auxiliam na sua prtica, uma
vez que voc vai obter novos conhecimentos, novas tcnicas, voc vai aprender novas
metodologias, enfim, voc vai ter um novo olhar de sua didtica de ensino [...]
(PROFESSOR 01). Isso nos leva constatao de que h o anseio por uma formao na qual
seja disponibilizada aos professores novos roteiros de atividades.
Os professores valorizam muito o projeto de formao que primam por oficinas que
tragam ideias de como fazer na sala de aula. o que constatam tambm pesquisas de Gatti,
Barreto e Andr (2011). Entretanto, as vozes dos professores entrevistados revelaram a
disputa de concepo de formao em que, ao mesmo tempo que se questiona uma reflexo
mais crtica de sua realidade, uma formao com uma base terica mais slida, tambm se

conclama a uma formao eminentemente prtica, pois, segundo os professores, possibilita-os
aprenderem mais e dar menos trabalho.
A articulao da teoria com a prtica na formao continuada indispensvel,
indissocivel, segundo Gatti (2012, p. 97), que alerta para que haja uma relao dialtica nas
prticas educacionais que tm seus fundamentos tericos e associam-se a uma filosofia
176
educacional. Prticas geram teorizaes e teorizaes geram prticas.
Todavia, a formao tem dado base para um um monitoramento do trabalho
pedaggico desse professor, uma vez que direcionando a pauta da formao, que dever ser
executada dentro de um prazo estipulado durante as formaes continuadas. A pauta do
encontro gira em torno dos textos a serem utilizados, da ambientao alfabetizadora da sala,
dos cartazes que devem ser fixados, das sequncias didticas e das avaliaes que devem ser
efetivadas.
Tudo isto demonstra um controle do trabalho do professor e de algumas questes que
antes eram de competncia deles, tais como o planejamento de ensino e as avaliaes internas,
as quais, desde a implantao do projeto, chegam pr-elaboradas pela secretaria, cabendo ao
educador somente aplic-las e complet-las, caso julgue necessrio. Na verdade, no passa de
um monitoramento do conhecimento de forma centralizada em relao ao fazer pedaggico. A
fala abaixo confirma essa constatao e anunciam mudanas nas didticas pedaggicas dos
professores:
PROFESSOR 04: [...] eles no aceitam se a gente coloca um painel de slabas na

parede, porque como ela disse se hoje voc trabalha o texto da Estela conta estrela, o
es vai ter uma dificuldade com essa famlia, no vai aparecer no painel, isso
dificuldade, ento eu prefiro trabalhar por parte, pego cinco palavras trabalho as
famlias, e peo para eles formarem outras palavras[...].
Considerando a fala do professor, podemos identificar que o dito o desconhecimento

da proposta de formao. No h uma participao direta com base no que interessa aos
professores para ser discutido na formao, tambm observamos que h uma exigncia para
colocar em prtica o que est sendo repassado.
Os professores no questionam a no participao. Contudo, apontam que o projeto
atende, em parte, as suas expectativas, ressaltando que as atividades repassadas durante a
formao, s vezes, no so feitas do modo como direcionado pelo grupo de formao,

porque precisam adaptar, constatamos que a maioria do grupo entrevistado prefere adaptar
atividades quase prontas do que criar.
Constatamos que muito embora valorizem o saber fazer em detrimento do saber
pensar, eles tm uma pequena margem de autonomia que exercem ao no obedecer fielmente
s regras estabelecidas pela secretaria. Para Lima (2011), isso so margens definidas como
177
infidelidade normativa, que se explica quando as atividades escolares so reguladas por um
campo normativo.
A princpio, o campo normativo submetido organizao do trabalho, porm, entre a
imposio das normas e a sua total aceitao em um extremo, faz com que se torne ajustvel
equilibrar em que medida as orientaes da secretaria (externa) so, de fato, reproduzidas na
escola. Desse modo, a produo de normas na escola no ocorre naturalmente pela razo de
existirem diferentes possibilidades de os sujeitos interagirem com as regras externas. Assim,
observamos nos discursos a posio de no aceitao de tudo da forma que vem:
PROFESSOR 07: [...] a gente faz o planejamento no necessariamente como vem

na proposta (sequncia didtica) [...].
Os professores anunciam que o Projeto Expertise possui metas que so claras e

objetivas, e que so, logo no incio das formaes continuadas a cada ano, apresentadas para
que todos os envolvidos na formao tomem conhecimento. Para assegurar um compromisso
com a formao, fazem um contrato didtico e neste contrato a meta explicitada: Eles
querem 100% alfabetizados at junho (PROFESSOR 05). No sendo isso possvel, o prazo
prorrogado at dezembro.
Os professores veem o estabelecimento de metas para o ensino como uma forma de
ajuda e de incentivo para desenvolver suas atividades, por acharem que se no tiver meta, no
se faz nada. A incluso das metas acaba emplacando em um componente considervel para o
sucesso do ensino segundo os professores.
PROFESSOR 07: [...] todo grupo trabalha com metas, um projeto de formao
como esse quando elaborado, ele vem l todo cheio das metas [...].
As metas possibilitam um controle do trabalho desenvolvido em sala de aula e esse

controle se d por meio de avaliaes mensais feitas com os alunos, sob a orientao do

professor da turma, o qual precisa prestar conta dos resultados de seu trabalho, se esse
trabalho est dando certo ou no, se est cumprindo as metas ou no, havendo, para isso, uma
planilha de acompanhamento mensal dos alunos por professor, que informa a situao da
turma.
Sordi e Freitas (2013, p. 88) esclarecem que preciso ter um acompanhamento do
178
trabalho pedaggico do professor, ao estabelecer que a escola reivindique uma dinmica da
confiana relacional baseada numa combinao de respeito, competncia, considerao para
com os outros e integridade. Uma deficincia em um desses critrios compromete a relao
toda.
Pelas falas dos professores, percebemos uma relao de cima para baixo, as definies
do que fazer e os executores do fazer na escola. Alguns deles se colocam em uma posio de
aceitao das definies, chegando a sentirem-se bem por existir algum que os est
pressionando a terem resultados. Essa sensao faz trabalhar mais e melhor, te disciplina,
uma vez que haver algum para quem prestar contas do seu trabalho e, com isso, no ir
relaxar em seu compromisso.
Essas formaes discursivas, construdas dentro da conjuntura do que os professores
devem ou no dizer, dependendo de sua condio de produo, revelam-nos que,
primeiramente, a concordncia ao cumprimento de metas apareceu como uma realidade
favorvel ao desenvolvimento do trabalho dos professores. H a ideia de que as metas
direcionam e os ajudam a chegar ao alvo, que a aprendizagem dos alunos.
Logo em seguida, posicionaram-se como sendo impossvel atingir essa meta de 100%
dos alunos alfabetizados, dentro do tempo e prazo estipulados, uma vez que apontam outros
fatores que intervm nesse processo, tais como: problemas sociais, trfico de drogas,
problemas emocionais dos alunos, entre uma infinidade de problemtica ligada a questes
sociais e econmicas.
Outro aspecto que enfatizamos que esse discurso fortalece a poltica de
responsabilizao de professores, por coloc-los como principais protagonistas desse
processo, sendo convocados a apresentarem desempenho cada vez mais eficaz e eficiente.
Verificamos, ainda, uma preocupao dos professores em tentar atingir essa meta quando
pontuam que se sentem cobrados.

Testemunhamos certo rankeamento entre os professores pela busca de melhores
resultados, consequncia da lgica gerencial que norteia a poltica de formao em Belm, a
qual prioriza a gesto por resultados, que se orienta por critrios de eficincia, de eficcia e de
avaliao de desempenho. Sobre essa relao entre o cumprimento de metas e o desempenho
dos professores, Santos (2004) examina que as polticas educacionais atualmente tm
179
influenciado na criao de uma cultura do desempenho ou cultura da performatividade
em que a performance dos professores se torna o ponto central desse processo.
PROFESSROR 01: Na minha turma, tenho 25 alunos, sendo 22 alunos j

alfabetizados e 02 silbico-alfabticos e 01 silbico e nenhum pr-silbico. Jogando
para o grfico, no vou ficar ruim diante dos outros.
Os sentidos dessas formaes discursivas que analisamos da formao continuada

que essas questes que interferem na aprendizagem dos alunos, como as sociais, ressaltadas
nas falas, no so privilegiadas no momento da formao. No difcil atentar-se para a
angstia e o sentimento de medo de no alcanar metas, medo de ser considerado
incompetente com receio de ser punido, medo de ser culpado, responsabilizado por parte dos
demais professores. Esses so aspectos que no foram ditos, mas perpassam por suas vozes
CONSIDERAO FINAL
Observamos na formao continuada do Projeto expertise em Alfabetizao com

acuidade, o enfoque a compreenso do professor como um prtico, ou melhor, no prprio
esvaziamento terico, reduzindo-se a capacidade de ensinar dos professores resoluo de
problemas e na utilizao de novas tcnicas de ensino, um reducionismo do fazer pedaggico
que se caracteriza pela racionalidade tcnica, centrada no micro universo da sala de aula.
De um modo geral, emerge das falas analisadas o controle do trabalho do professor
pelo direcionamento do seu fazer pedaggico, no cerceamento de sua autonomia diante de
suas funes referente elaborao do planejamento, da organizao de suas salas e da
capacidade de avaliar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Registramos ainda a
no participao dos professores no processo de construo da pauta da formao, os quais se
manifestam afirmando que no cumprem na ntegra com o que lhes so solicitados, sempre
procuram uma forma de adaptar as atividades realidade dos seus alunos.

Observamos tambm, a configurao do projeto direcionado e focado na
aprendizagem de portugus e de matemtica, e do professor responsvel pela alfabetizao
com base em metas. A formao de um professor executor de atividades j pensada,
organizada apenas para ajustar e para efetivar em sala de aula, tira a possibilidade de o
professor analisar criticamente o fazer pedaggico, e at sem perceber ele fica condicionado
180
ao que fazer na sua vida profissional cotidiana.
A formao continuada do Projeto Expertise em Alfabetizao se constitui como
suporte ao trabalho dos professores. Muitos, com certeza, veem com bons olhos a proposta,
sem deixar, claro, de estabelecer crticas para melhoria e mudana de perspectiva terica e
epistemolgica dessa formao. Cremos que as mudanas em educao nunca devem vir
somente revestidas pela crtica, mas devem, sim, em qualquer circunstncia, se fazerem
presentes como uma contraproposta acrescida a ela.
REFERNCIAS
BELM. Secretaria Municipal de Educao. Caminhos da Educao (Srie Planejamento, n.

3). Belm: PMB/SEMEC, 1996.
______. Secretaria Municipal de Educao. Cadernos de Educao n 1. Escola Cabana:

construindo uma educao democrtica e popular. Belm, 1999.
_______. Lei 8.655, de 30 de julho de 2008. Dispe sobre o Plano Diretor do Municpio de
Belm, e d outras providncias. Belm: Cmara Municipal de Belm, 2008, 122 p.
_______. Secretaria Municipal de Educao. Programa de Formao Continuada de

Professores. (Elaborando conhecimento para aprender a reconstru-lo ECOAR, 1 curso
semestral). Belm: PMB/SEMEC, 2005.

Professores. (Elaborando conhecimento para aprender a reconstru-lo ECOAR, 2 curso
semestral). Belm: PMB/SEMEC, 2006.

Professores: Expertise em leitura e produo de textos. Belm: SEMEC/ECOAR, 2009.
CABRAL, M. do S. M. Programa de Formao de Professores continuada de professores

dos Ciclos iniciais da Rede Municipal de Belm: a experincia formativa da pesquisa e
elaborao prpria (2005/2007). 2008. 137 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade do Estado do Par, Belm, 2008.

GATTI, B. A. Formao de professores e profissionalizao: contribuies dos estudos
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v. 93, n. 234, [nmero especial], p. 423-442, maio / ago. 2012.
GATTI, B. A; BARRETO, E. S. de S; ANDR, M. Eliza D. de A. Polticas docentes no

Brasil: um estado da arte. Braslia: UNESCO, 2011. 300 p.
KULCHETSCKI, D. M. Ecoar, um programa de formao continuada de professores: 181

aproximaes e distanciamentos. In: XI Congresso Nacional de Educao, Curitiba, 2013.
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15796-15796.
LIMA, L. C. V. da S. Administrao Escolar: estudos. Portugal: Porto, 2011.
SANTOS, L. de C. P. Formao de professores na cultura do desempenho. Educao &

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SORDI, M. R. L. de; FREITAS, L.C. de. Responsabilizao participativa. Revista Retratos da

Escola, Braslia, v. 7, n. 12, p. 87-99, jan. / jun. 2013. Disponvel
em:<http//www.esforce.org.br>. Acesso em: 10 maio 2014.
Nota
i
Ver http://www.expertiseemalfabetizacao.blogspot.com, no qual o Projeto Expertise em
Alfabetizao compartilha informaes das agendas da formao e o desenvolvimento e aes do
Projeto.

INTEGRAO E FORMAO DOS TRABALHADORES DA
EDUCAO BSICA: QUAL O TEMPO?*
Doriedson Rodrigues
Kariny de Cassia Ramos da Silva
ramoskariny@yahoo.com.br/UFPA 182
Roseane Sousa Oliveira

roseoliveira@ufpa.br/UFPA
RESUMO
A proposta deste artigo problematizar questes referentes ao ensino mdio, dando ateno a
Poltica Pblica de Educao do SOME-Sistema Modular de Ensino, pontuando questes que
perpassam por razes scio-econmicas, elecando situaes relativas ao aprendizado, bem
como a formao do homem. A noo de Pedagogia das competncias tambm alvo de
discusso, assim como um contraponto que so as falas sobre o tipo de homem que pretende
ser formado no ensino mdio. Para isso, se lana mo de conceitos referentes a contra
propostas de ensino mdio tecnicista e se conceitua o ensino mdio integrado para
consubstanciar polticas pblicas de conscientizao da sociedade pleiteando a sua no
alienao estrutural. O texto presenta a necessidade de afirmao da hegemonia para a sua
cristalizao no sistema capitalista, apropriando-se para isso, da educao, da escola, do
ensino direcionado, bem como, conceitua . para sua derrocada, polticas pblicas no somente
de educao, mas que consiga abranger toda a sociedade de forma que esta, tome conscincia
de sua relevncia. Sero apresentados referenciais tericos que afirmam a problematizao e
seus desdobramentos.
Palavras-Chave: Ensino Mdio. Hegemonia. Formao do homem.
A escola sempre foi uma arma nas mos dos dirigentes. Mas essas
no tinham nenhum interesse em revelar o carter de casse da escola: as
classes dirigentes no passam de uma minoria, uma pequena minoria,
subordinada a maioria aos seus interesses, e por isso que se esforam para
mascarar a natureza de casse da escola, evitando colaborar na destruio de
sua prpria dominao. (Pistrak, 2011, p. 23).
INTRODUO
O debate sobre Ensino Mdio no Brasil esteve sempre em pauta por tratar-se de
assunto que envolve questes mais abrangentes que a escola. Uma vez iniciado o debate sobre
Ensino Mdio, passou-se a problematizar sobre a funo dessa etapa de ensino.
Com o objetivo de conhecer mais amplamente, bem como discutir propostas para o
Ensino Mdio, visando um melhor aprofundamento da proposta da SEDUC-PA para o ano de

2016, este artigo sistematiza essa discusso. Lembrando que passa por questes ideolgicas e
que buscam visualizar a sociedade, suas caractersticas, decompondo a sua essncia para
melhor compreenso do fenmeno que ocorre no mundo atualmente. Ancorado em Kosiki,
para dispersar a ideia de mundo fetichizado, ser abordada a proposta de Ensino Mdio
Integrado como uma proposta contra hegemnica, buscando sempre, elucidar o carter
183
formativo das Polticas Pblicas.
Com o envolvimento sistemtico de estudos relacionados ao Ensino Mdio, junto ao
Programa de Ps-Graduao em Gesto e Currculo da Escola Bsica-PPEB na UFPA, no
perodo de maro a maio de 2016, foram discutidos textos bem como problematizadas
experincias que levaram a motivao da construo deste artigo.
Para que houvesse consistncia nessa discusso, autores como Kosik, Frigotto,
Ciavatta, Marise Ramos entre outros, foram sistematizados nesta discusso para apresentarem
questes referentes ao tema em questo, bem como foi utilizada a entrevista de profissionais
da rea.
Dessa forma, apresenta-se o texto sobre Ensino Mdio e formao do trabalhador, com
o intuito de desenvolver e conhecer pressupostos tericos e metodolgicos capazes de
concretizarem a proposta de construo do indivduo em sua totalidade.
1. O ENSINO MDIO NO BRASIL
Com o avano das tecnologias, com a revoluo industrial, tambm aconteceu uma
crescente procura e acentuada nfase na relevncia para com a educao, em especial, a
educao escolar
Como ideologia, a formao profissional no uma construo falsa, mas uma

construo de legitimao das consequncias das novas tecnologias e das novas
formas de organizao do trabalho exigidas pela reproduo do capital. Ela elimina
o repasse da responsabilidade do emprego para o individuo, diante da incerteza do
trabalho, da flexibilizao das normas contratuais, do part time, do fim dos contratos
por tempo indeterminado, da perda da proteo do trabalho, da inexorabilidade da
mobilidade do subemprego, do desemprego como dado estrutural, permanente. So
estas diversas formas e significados da viso que se tem hoje dos contornos das
prticas educativas de preparao para o trabalho complexo decorrente das
transformaes em curso, que emergiram com os avanos da Terceira Revoluo
Industrial. (FRANCO, 1996, p.2)

Em todos os tempos, a educao escolar vem subsidiando o debate sobre polticas
pblicas, aliando a escola ao projeto de sociedade a ser desenvolvido nos diversos momentos
da histria brasileira, de modo que vem corroborando para a cristalizao da dualidade que
permeia a escolarizao.
No inteno deste referido artigo, tratar de questes histricas, mas necessrio
184
fazer uma breve elucidao de perodos relevantes para a compreenso de como se constituiu
o contexto educacional na atualidade.
No perodo romano, os filhos dos reis j recebiam educao diferenciada. Enquanto os
filhos dos vassalos trabalhavam para ajudar suas famlias. Isso veio acontecendo desde
sempre, posteriormente, aqui no Brasil, se deu a educao jesutica. Mais adiante, j nas
dcadas de 1930 e 1940 se institucionalizou a escolarizao, devido a crescente demanda da
industrializao por mo de obra com status de formao de trabalhadores, onde os plos
ficaram mais evidentes. Com a crise econmica e a revoluo industrial a dualidade se
concretiza.
A regresso mais profunda sem dvida, ocorreu logo aps a promulgao da LDB,
no ensino mdio e tcnico, mediante o Decreto n 2.208/1997. Com efeito, esse
decreto restabelece o dualismo, ainda que em termos, da educao dos anos, e
assume o iderio pedaggico do capital ou mercado a pedagogia das competncias
para a empregabilidade com base nas diretrizes e Parmetros Nacionais Curriculares.
(FRIGOTTO, 2015, p. 13).
Seria ento o que Gramsci chama educao desinteressada, servio da manuteno

de um sistema que privilegia a classe dominante, marginalizando os desprovidos dos
interesses do Capital.
O Ensino Mdio passa a ter importncia estratgia, tanto do ponto de vista da
construo de uma sociedade com bases consistentes e conscientes, quanto para a manuteno
da classe dirigente, onde o Capital aparece aliado a uma formao aligeirada de ensino, isso
devido a:
Ao carter conformador;
Ao poder de transformao atribudos ao Ensino Mdio;
Tanto um como outro, tendem a vislumbrar na escola, o ponto central da concretizao
de polticas pblicas tendenciosamente elitistas, abrangendo um contingente significativo da

sociedade, que so os alunos e toda a comunidade escolar, deixando de lado a formao
integral dos alunos.
1. O CARTER FORMADOR
Carter conformador por se tratar de ensino estratgico, que consubstancia uma 185
formao voltada para suprir os interesses imediatistas da intensa produtividade, caracterstica
primordial do mundo da empregabilidade em um sistema capitalista.
As prticas formativas na educao profissional abordam ainda, em seu interior,
algumas ramificaes, mas aqui sero destacadas duas, por estas estarem sistematizadas
diretamente ao Ensino Mdio aqui em questo. Trata-se da noo de competncias e das
sries metdicas.
Sendo assim:
A tendncia, hoje, a de abolir qualquer tipo de escola "desinteressada" (no
imediatamente interessada) e "formativa", ou conservar delas to-somente um
reduzido exemplar destinado a uma pequena elite de senhores e de mulheres que no
devem pensar em se preparar para um futuro profissional, bem como a de difundir
cada vez mais as escolas profissionais especializadas, nas quais o destino do aluno e
sua futura atividade so predeterminados. (GRAMSCI, 1991, p. 118).
No o caso de um em ensino que esteja alicerado em promover a emancipao do

sujeito em sua plenitude. Uma vez produzida em ambiente favorvel manuteno do
empoderamento contnuou da classe dominante, o ensino e a escola passam a seguir a lgica
do Capital , lanando mo de um sistema de ensino (ensino mdio) para a sua configurao.
Portanto
No se trata, portanto, de uma formao capaz de promover qualificaes amplas e

duradouras entre os trabalhadores, pelo contrrio, o iderio consiste em continuar
perpetuando a diviso social e tcnica do trabalho, essencial para a prpria
sobrevivncia do capital, capaz de garantir uma mo de obra sempre disponvel para
os desgnios do capitalismo. (ARAJO, 2011, p. 11).
Dessa forma, fica evidente o carter formador do ensino, em especial do ensino mdio
voltado a atender ao mercado de trabalho to somente, afirmando o carter elitista prprio da
sociedade capitalista.

1.1- O poder de transformao
Com a nova viso sobre o Ensino Mdio e j apoiado em pressuposto marxista, o

poder transformador atribudo ao ensino, em particular, ao ensino mdio, se refere ao
intencionar ensino constituidor de prticas educacionais aliadas ao trabalho, focadas em viso
de homem onilateral, que segundo Manacorda: 186
A onilateralidade , portanto, a chegada histrica do homem a uma totalidade de

capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de
consumo e prazeres, em que se deve considerar sobretudo o gozo daqueles bens
espirituais, alm dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excludo em
consequncia da diviso do trabalho.(MANACORDA, 1991, p. 81)
A conceituao acima citada, remonta ao princpio de formao do homem em sua

totalidade, visando ampliao dos contedos e mtodos que sirvam para a compreenso da
sistematizao de experincias, abolindo uma educao voltada para somente a absoro dos
contedos, sem a problematizao dos conhecimentos.
Um dos conceitos de educao com esse enfoque est diretamente ligado ao conceito
de ensino integrado, onde o sujeito passa a ser formado e passa a se formar em sua totalidade,
para que isso ocorra, necessrio alm de entendermos o conceito de ensino mdio integrado,
tambm entender como se d essa formao.
Para isso, Ciavatta (2002, p. 85), defende que seria o ensino que Como formao
humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito
a uma formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como cidado
pertencente a um pas, integrado dignamente sua sociedade poltica, contudo, sem
adequada formao dos formadores, no seria possvel a efetivao dessa proposta.
Ancorada na proposta de ensino integral, Candau prope que a teoria e a prtica
educativa, neste enfoque, so consideradas o ncleo articulador da formao do educador, na
medida em que os dois plos devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo uma
unidade indissolvel (CANDAU, 1995, p. 59).
A viso de ser humano independente capaz de se apropriar conceitos e transform-
los em seu benefcio e da sociedade em que est inserido, so fatores condicionantes para a
formao de indivduo capaz de problematizar o contexto para assim, transform-lo.

2. O SISTEMA DE ORGANIZAO MODULAR DE ENSINO-SOME
O Sistema de Organizao Modular de Ensino SOME, no mbito da Secretaria de

estado de Educao SEDUC, regulamenta em 09 de abril de 2014, atravs da lei n 7.806
essa Poltica Pblica educacional do Estado e estabelece normas gerais para sua adequada
estrutura e funcionamento. 187
Como objetivos, o ensino Modular no Art. 4 da Lei 7.806/2014, vem destacar, a
saber:
I. assegurar o direito a uma escola pblica gratuita e de qualidade;
II. levar em considerao a diversidade territorial, reconhecendo os diversos
povos do campo, das guas, das florestas e das aldeias, a fim da compreenso
da dinmica scio espacial da Amaznia;
III. valorizar atividades curriculares e pedaggicas voltadas para o
desenvolvimento sustentvel, baseando-se na economia solidria e na incluso
dos povos que vivem no campo;
IV. garantir a manuteno dos laos de convvio familiar e comunitrios dos jovens
e adultos que, que necessidade de acesso e/ou continuidade dos estudos,
teriam que se afastar dos costumes e valores de suas comunidades;
V. possibilitar aos alunos a concluso de seus estudos no ensino fundamental e
mdio;
VI. garantir um ensino de qualidade levando desenvolvimento e justia social a
todas as regies do Estado.
Contudo, essa metodologia de ensino j vinha sendo implementada desde 1980, de
forma que vislumbrava o mesmo propsito da lei acima citada, segundo a entrevistada E. O.
S. foi a partir de sua regulamentao que se pode perceber a relevncia do Ensino Mdio
para jovens que estavam afastados de suas comunidades em funo dos estudos entre outras
razes.
Com relao ao primeiro I- em relao ao ensino de qualidade o SOME deixa a
desejar em detrimento a infraestrutura que ainda precria na regio de Camet, segundo a
Ex-Coordenadora, os professores dispe de poucos materiais didticos, a estrutura fsica da

escola deficiente, apresentando dificuldades tambm em relao ao transporte escolar e
alimentao desses alunos especificamente.
A entrevistada relatou que aps a entrada da nova Gesto de governo a partir de 2013,
aconteceu um avano relacionado a esses pontos citados, mas ainda existe deficincias a
serem supridas.
188
A saber, existe um Convnio de firmado entre a SEDUC e a Prefeitura Municipal de
Camet, com o Objetivo de viabilizar os servios de Transporte Escolar para o Ensino Mdio,
o que possibilitou a ampliao do atendimento, mas no conseguiu atender aos alunos em sua
totalidade.
A alimentao Escolar fornecida atravs do PNAE- Programa Nacional de
Alimentao Escolar na Modalidade ensino Mdio, contudo a entrevistada alegou que por
problemas tcnicos, os alunos do SOME, por vezes no usufruem desse programa.
Esses fatores cooperam para a no formao do sujeito em sua totalidade, aliado a
isso, o fator econmico das comunidades ondes esses alunos esto inseridos, so
condicionantes para a efetivao de apropriao inequvoca da socializao dos
conhecimentos, abrindo espao para a insero do jovem no mercado de trabalho de forma
precoce, aja vista que o ensino noturno supre a necessidade dos jovens que necessitam
trabalhar durante o dia e estudar noite.
Este um marco da sociedade contempornea, onde prevalece a produtividade em
massa, com a inteno de afirmao do carter tecnicista e formador do capital humano para
atender a necessidade da sociedade, como bem coloca Frigotto:
O conceito de capital humano-ou, mais extensivamente, de recursos humanos-busca

reduzir o montante de investimento que uma nao faz ou os indivduos fazem, na
expectativa de retornos adicionais futuros. Do ponto de vista macroeconmico, o
investimento no fator humano passa a significar um dos determinantes bsicos
para aumento da produtividade e elemento de superao do atraso econmico. Do
ponto de vista microeconmico, constitui-se no fator explicativo das diferenas
individuais de produtividade e de renda e, consequentemente, de mobilidade social.
(FRIGOTTO, 1989, p. 41).
Esse discurso promove a ateno no mais para qualificar a escola como primordial
para a transformao social, mas sim, para imprimir seu estado de coadjuvante e por muitas

vezes cumplice das propostas de Estado que pontuam questes relacionadas a contemplar as
competncias do mundo capitalista.
Uma clara noo dessa fala pode ser verificada ao analisar a LDB 9394/96 quando fala
da constituio da educao Bsica e sua organizao:
189
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
Como mostrado no art 23 da LDB, quando diz que com base na competncia, ou
seja, a noo de competncias vem se mostrando claramente neste artigo, onde competncia,
segundo, Perrenoud
Se acreditamos que a formao de competncias no evidente e que depende em

parte da escolaridade bsica, resta decidir quais ela deveria desenvolver
prioritariamente. Ningum pretende que todo saber deve ser aprendido na escola.
Uma boa parte dos saberes humanos adquirida por outras vias. Por que seria
diferente com as competncias? Dizer que cabe a escola desenvolver competncias
no significa confiar-lhe o monoplio disso.
O aligeiramento dos estudos, a especificidade de seus contedos, so caractersticas de

polticas pblicas de Educao que contemplam a massificao do ensino voltado para a
formao de alunos das classes populares em detrimento de alunos das classes dirigentes.
A responsabilidade associada escola, desobriga o estado a cumprir com suas prprias
responsabilidades, direcionando-a ou para a escola, instituio, ou para os prprios integrantes
dela e vai mais longe, quando aplica a formatao de sujeitos que ficam alienados ao seu
prprio ambiente, sociedade que ele constitui.
2.2- A Matriz Curricular da SEDUC-PA para 2016: uma breve reflexo
As Matrizes Curriculares do Ensino Mdio para o ano de 2016 foram encaminhas ao

Conselho Estadual de Educao no dia 17 de fevereiro de 2016, para fins de regularizao e
amparo legal. Trata-se o documento, de alegao que a modificao da matriz se deu em
funo de dificuldades em continuidade da matriz vigente.

Contudo, verifica-se que ocorre uma diminuio relacionada a Carga horria, o que
embora no esteja ferindo a lei, mas certamente corrobora uma modificao na formao dos
alunos, uma vez que ao se reduzir carga horrias em disciplinas como filosofia e Sociologia,
criando dessa forma, disciplinas de leitura e clculo, se perpetua uma concepo de homem
com conhecimentos especficos.
190
O Ensino Mdio se configurou como modalidade de ensino que alcana patamares que
vo alm da educao. Esto sendo colocados em pauta mecanismos que se apropriam do
ensino, da escola, para se conseguir objetivos sociais e polticos. Sobre isso:
A incluso do ensino mdio no mbito da educao bsica e seu carter

progressivamente obrigatrio demonstram o reconhecimento da importncia poltica
e social que ele possui. O pas j no suporta tamanha desigualdade educacional.
Trata-se de uma demanda crescente de escolarizao diante da desvalorizao dos
diplomas em virtude da expanso do ensino e da necessidade de competir no exguo
mercado laboral, bem como de socializar a populao em uma nova lgica do
mercado do trabalho. (KRAWCZYK, p. 754).
Importncia tomada como princpio educativo para a alienao do sujeito,

descaracterizando-o em sua essncia e fazendo com que o indivduo tome para si a ideologia
vigente de que o trabalho e a competitividade nada mais so do que comuns no mundo da
atualidade, e que nada mais normal do que uns conseguirem xito e ficarem uma
determinada distncia economicamente de outros.
Ao considerar o Ensino Mdio como tendo carter formativo, ampliando a formao
no sentido de ser aligeirada, passando para a concepo de ensino mdio e sua marcante
dualidade, o contexto poltica tambm atingido, mas nesse caso, propositalmente. A
exemplo disso, pode ser constatado nas polticas pblicas destinadas educao. Na LDB
9394/96 que trata do Ensino Mdio
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal
forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre:
I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo
moderna;
II conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania.
Quando se regulamenta parmetros a serem seguidos, tende-se a ampliar a qualidade,

nesse caso, a qualidade de ensino. Enquanto que a LDB, prope o conhecimento de Filosofia
e de sociologia que so necessrios, sendo a LDB, para o exerccio da cidadania, a Matriz

Curricular da SEDUC, prope a reduo de carga horria para essas disciplinas, andando na
contra mo da poltica pblica voltada para o Ensino Mdio brasileiro.
Configura ainda disputas no interior da sociedade, passando por questes de ordens
diversas, ressaltando sempre, a importncia do pensamento consciente, de uma formao
integral, alicerada em pressupostos humanistas, sem os quais no se consegue compreender a
191
sociedade, tornando assim, um indivduo alienado. Dessa forma:
As contradies inerentes relao Capital-Trabalho so o horizonte para a

compreenso do pensamento neoliberal e suas estratgias atualizadas de domnio,
seja na esfera propriamente econmica, seja no mbito da Sociedade poltica e da
sociedade civil, que, na concepo gramsciana, no so demarcadas por fronteiras
rgidas, ao contrrio, configuram o Estado ampliado, no interior do qual se travam
disputas por hegemonia e lutas pela construo de um novo bloco histrico.
(SHIROMA, 2014, p. 23).
Seria desnecessrio ressaltar a relevncia dos conhecimentos cientficos, sem os quais

a teorizao e a prtica no fariam sentido. Contudo, no se pode perder de vista que existe
sim dualidade no sistema de ensino e que esta caracterstica necessita ser superada, com o
intuito de motivar o conhecimento a se vestir de um carter emancipador, capaz de tornar o
sujeito inserido e se sentindo parte de seu meio.
Por outro lado, necessrio o entendimento do que seria a cincia, para que serve e a
quem atende de forma a relacion-la ao ensino propriamente dito. Para ajudar nessa
conceituao Marise Ramos diz:
Compreendemos a cincia numa perspectiva scio-histrica. Ou seja, como sntese

de conhecimentos produzidos e legitimados socialmente ao longo da histria,
resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso
e transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma
conceitos e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes
geraes; ao mesmo tempo, esses podem ser questionados e superados
historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos.
Assim, partimos do pressuposto que a funo real da teoria cientfica penetrar a
superfcie emprica da realidade e captar as relaes que geram as formas aparentes
e sensveis da realidade. (RAMOS, 1989, p. 6).
Em sua totalidade, a transmisso dos conhecimentos, advindos da construo scio

histrica, permite a problematizao de conceitos humansticos que visam a emancipao do
sujeito e como consequncia, a evoluo da sociedade passando de sociedade capitalista, para

sociedade onde os princpios humansticas, as prerrogativas de construo da emancipao do
homem estejam sempre frente, como prioridade das polticas pblicas destinadas a
concretizao do mundo mais igualitrio.
3. CONSIDERAES FINAIS 192
Ao sugerir mais tempo na escola o olhar volta-se para a retirada dos alunos das ruas e
a segurana que a escola oferece, mas por outro lado, quando o tema tratado da forma
oposta, o que se imagina, so alunos desprovidos de condies para sua efetiva formao.
Sabe-se que a formao do sujeito no est somente na escola, que a formao integral
acontece em todos os ambientes, do mesmo modo que se afirma que preciso a articulao de
polticas pblicas para a concretude de educao, esses passos s podem ser efetivados se
houver mobilizao socialii e conscincia de que algo precisa ser modificado.
A educao Bsica hoje, em especial o Ensino Mdio, precisa construir possibilidades
para a formao inteira do educando na intencionalidade de formao humana. Esta etapa da
Educao Bsica atualmente clama por uma educao mais promissora na construo de um
mundo social e econmico melhor.
REFERNCIAS
ARAJO, Ronaldo e RODRIGUES, Doriedson (Orgs). Filosofia da Prxis e Didtica da

educao profissional. So Paulo: Autores Associados, 2011.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Lei n 9394/96 de

20 de Dezembro de 1996.
CANDAU, Vera Maria. Rumo Uma Nova Didtica. Petrpolis, Vozes, 1995.
GOHN, Maria da Glria. Movimentos sociais e redes de mobilizaes civis no Brasil

contemporneo/ Maria da Glria Ghon. 5. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.
FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. Ensino Mdio Integrado:

concepes e contradies. So Paulo: Cortez, 2005.
FRANCO, Maria Ciavatta. Formao profissional nos Anos 90. Uma questo fora de foco
(verso para discusso). II Congresso da associao Latino-Americano de Sociologia do
Trabalho. Lindia, So Paulo, 1 a 5 de dezembro de 1996.

FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relaes
entre educao e estrutura econmico-social e capitalista/ Gaudncio Frigotto. 3.ed.So
Paulo: Cortez: Autores associados, 1989. (Coleo educao Contempornea).
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KRAWCK, Nora. Reflexo sobre alguns desafios do ensino mdio no brasil hoje. Cadernos
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KOSIK, Karel. Dialtica do concreto; traduo de Clia Neves e Alderico Torbio, 2 ed. Rio
de Janeiro, Paz e Terra, 1976.
MANACORDA, Mrio A. Marx e a Pedagogia Moderna. So Paulo: Cortez, 1991
RAMOS, Marise. O Pacto pelo Ensino Mdio: reflexes (pregressas) sobre a educao
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UNIFICAO ESCOLAR. In: Politecnia, escola Unitria e Trabalho. So Paulo: Ed. Cortez,
1989.
PISTRAK, Fundamentos da Escola do Trabalho: Expresso Popular, 2011.
SHIROMA, Eneida Oto; EVANGELISTA, Olinda. Estado, capital e educao: reflexes

sobre hegemonia e redes de governana. REVISTA EDUCAO E FRONTEIRAS ON-
LINE, v. 4, p. 21-38, 2014.
Notas
i
No plano do pensamento comum, Kosik caracteriza o mundo real e o mundo fetichizado, o mundo da
aparncia, alegando que o mundo que se manifesta ao homem na prxis fetichizada no mundo real,
historicamente petrificada.
ii
A categoria mobilizao social est associada aos quadros das teorias dos movimentos sociais, segundo Gohn,
o que aconteceu foi uma crescente independncia da constituio do conceito de mobilizao social, que agora
passa a ser entendida como processo e mudana.

SABERES DO TRABALHO E FORMAO DE IDENTIDADE DE PESCADORES
ARTESANAIS NO MUNICPIO DE CAMET-PAR: (RES)SIGNIFICAES A
PARTIR DA RELAO TRABALHO E CAPITAL
Jos Carlos Vanzeler Pompeu
Jcvanzeler@Ufpa.Br/UFPA
194
Doriedson Do Socorro Rodrigues
RESUMO
O estudo em questo apresenta uma pesquisa em andamento sobre saberes do trabalho em

interlocuo com processos de formao de identidade de pescadores artesanais do municpio
de Camet-PA. Discute-se aqui os saberes do trabalho da pesca como
formadores/potencializadores da identidade dos pescadores artesanais, compreendendo-se
que aps a construo da Usina Hidreltrica de Tucuru houve significativas mudanas nas
relaes de produo desses trabalhadores e por extenso nos seus processos de produo-
formao de saberes no campo da pesca em Camet-PA, tendo essas mudanas impactos
significativos na formao da identidade dos pescadores artesanais desse municpio.
Palavras-chave: Identidade. Saberes. Trabalho.
INTRODUO
Trata-se o presente trabalho de pesquisa em andamento, objetivando analisar a

produo do conhecimento sobre saberes do trabalho em interlocuo com processos de
formao de identidade a fim de corroborar com o processo de construo de dissertao no
Programa de Ps-Graduao em Educao e Cultura, Universidade Federal do Par, Campus
Universitrio do Tocantins/Camet.
Em termos gerais a pesquisa tem como objetivo abordar os saberes do trabalho no
campo da pesca artesanal e sua relao dialtica com a formao de identidade de
pescadores artesanaisi do municpio de Camet-PA. Consideramos, de incio, que processos
de (res)significaoii identitria de pescadores artesanais no municpio de Camet ocorreram,
principalmente, com mudanas na produo de saberes do trabalho da pesca que se deram
aps a construo da Usina Hidreltrica de Tucuru (UHE)iii. Nesse sentido, a pesquisa
tratar, principalmente, a (res)significao identitria do pescador artesanal no palco de

disputas entre trabalho e capital, uma vez que consideramos que a identidade que se forma a
partir das mudanas na produo dos saberes do trabalho da pesca pode corroborar para
processos de emancipao dos sujeitos pescadores ou de conformismo e manuteno do
capital.
Em termos especficos, a pesquisa traz os seguintes objetivos:
195
1) Proceder uma reviso terica sobre os processos de formao de trabalhadores
no interior das disputas entre trabalho e capital.
2) Caracterizar os processos de produo de saberes do trabalho da pesca no
municpio de Camet, oriundos da disputa entre trabalho e capital.
3) Analisar os processos de formao de identidade de pescadores artesanais em
Camet e as (res)significaes que se do nas disputas entre trabalho e capital.
Isto posto, consideramos inicialmente que muitos saberes do trabalho da pesca,
produzidos antes/a partir da construo da UHE de Tucuru, entraram em desuso ou
ampliaram-seiv, em termos de elementos de identidade, dadas alteraes nos processos
produtivos dos pescadores artesanais. Assim, por exemplo, as canoas a remo, que serviam
intensamente, at antes da construo da UHE, de transporte para os procedimentos de
captura dos pescados da regio, eram um elemento definidor da identidade desses
trabalhadores, possibilitando inferir que o pescador artesanal era o sujeito que dominava
saberes do pescar, bem como da produo de tecnologias de transporte, como a construo de
canoas a remo.
Todavia, a construo da UHE de Tucuru impactou a produo de pescados na regio,
implicando a escassez desses produtos, conduzindo os trabalhadores a percorrerem longas
distncias para se ter acesso aos mesmos. Ou seja, as canoas a remo j no seriam
adequadas para a realizao do transporte dos pescadores em longas distncias e com menor
tempo de produo, fazendo-se com que o trabalho por eles realizado necessitasse de novos
aparatos tecnolgicos, como a aquisio de barcos a motor, tais como rabudos lanchasv,
etc., implicando a construo de novos saberes do trabalho e, por conseguinte, elementos
potencializadores de processos de formao de identidade desses sujeitos. No dizer de Marx e
Engels (2006, p. 29), o capital, materializado na construo da UHE de Tucuru, vai impondo modos
de sociabilidade, alastrando-se [...] em toda a parte [...], instalando-se [...] em toda a parte [...],
criando [...] relaes em toda a parte, fomentando outras relaes produtivas, outros processos de

construo identitria, que podem corroborar como mecanismos de desenraizamento e
enfraquecimento de uma cultura de trabalho que liga os trabalhadores enquanto sujeitos pertencentes a
uma categoria organizativa, porque j no se percebem unificados por um trabalho em comum, o ser
social pescador.
A escolha por pesquisar sobre a pesca artesanal no municpio de Camet veio da
observao do quadro em que a pesca encontra-se na atualidade, marcada pela desvalorizao 196
do pescador artesanal. Apesar da criao de polticas pblicas a favor do pescador artesanal,

como a Lei 10.779, de 25 de novembro de 2003, que concede o Benefcio de Seguro
Desemprego do Pescador Artesanal, durante o perodo de defeso (poca de reproduo das
espcies), ao pescador profissional que exerce a atividade pesqueira de forma artesanal, ainda
falta muito para que esta categoria seja valorizada como deveria. A dignidade, respeito e
reconhecimento da importncia da profisso ainda so conquista que precisam ser
concretizadas.
A contextualizao histrica da pesca no Brasil e mais precisamente na regio
Amaznica nos mostra o quanto a atividade pesqueira foi e marcante nessa regio. Nesse
sentido, a realizao de estudos sobre pesca se torna importante uma vez que nos permite
entender um pouco da realidade de uma categoria que historicamente viveu marginalizada e
explorada, cuja profisso era menosprezada apesar de ser uma das principais alavancas da
economia do pas.
Para realizao desta pesquisa foi escolhida a ilha de Joroca Grande no municpio
de Camet PA por se tratar de uma localidade que, entre outros fatores, possui tradio na
pesca artesanal. Em termos de constituio geogrfica, o Municpio de Camet pertence a
Mesorregio do Nordeste Paraense e a Microrregio de Camet. A sede Municipal, tem as
seguintes coordenadas geogrficas: 02 14 54 de latitude Sul e 49 30 12 de longitude a
Oeste de Greenwich. Limita-se ao norte com os municpios de Limoeiro do Ajuru e Igarap-
Miri, ao sul, com o de Mocajuba, a leste, com o de Igarap-Miri e a oeste, com o de Oeiras do
Par (BRASIL, 2014, p.10). Camet possui uma populao de 120.896 habitantes, sendo
52.838 distribudos na zona urbana e 68.058 na zona rural, representando uma distribuio
demogrfica de 58% da populao vivendo na zona rural e de 42%, residindo na zona urbana
(PANTOJA, 2015, p. 34). Trata-se, portanto, de um municpio com contingente rural maior

que urbano, que uma caracterstica bem particular na configurao do espao amaznico
brasileiro.
A zona rural do Municpio de Camet subdividida em distritos, tambm chamados
de vilas. So eles Areio, Carapaj, Curuambaba, Janua Coeli, Juaba, Moiraba, Torres do
Cupij e Vila do Carmo. Nos distritos, assim como em todo espao rural cametaense e na
197
Amaznia em geral, h uma subdiviso da rea de terra firme em duas pores, sendo que a
primeira constitui a regio das ilhas, onde predominam as atividades ligadas ao rio, como a
pesca, e o extrativismo; e a segunda, a regio de terra firme, onde predominam o extrativismo
vegetal, mineral, a agricultura de subsistncia e pequenos comrcios (PANTOJA, 2015, p.
34).
A regio das ilhas do municpio de Camet onde vivem os ribeirinhosvi, populaes
tradicionais caracterizadas, sobretudo, por suas atividades extrativistas, de origem aqutica ou
terrestre, onde vivem em sua maioria, beira de igaraps, igaps, lagos e vrzeas. Para o
ribeirinho, o rio institui o alicerce de sua sobrevivncia, graas, sobretudo s terras frteis de
suas margens, alm de se apresentar como via de transporte. Geralmente os ribeirinhos
dividem o tempo entre a pequena agriculturavii, que baseada em sua maioria, na unidade de
produo assentada na mo-de-obra familiar e a pesca artesanal, o que consiste a pesca de
subsistncia.
[...] as populaes tradicionais possuem um modo de vida especfico, uma

relao nica e profunda com a natureza e seus ciclos, uma estrutura de
produo baseada no trabalho da prpria populao, com utilizao de
tcnicas prioritariamente baseadas na disponibilidade dos recursos naturais
existentes dentro de fronteiras geralmente bem definidas, adequando-se ao
que a natureza tem a oferecer, e tambm manejando quando necessrio. Em
tais populaes, ocorre uma constante transmisso de conhecimentos atravs
das geraes como forma de perpetuar a identidade do grupo
(DIEGUES,1996 apud FRAXE et al., 2007, p. 94).
Com relao aos pescadores artesanais do municpio de Camet, eles esto presentes
em um total de 122 localidades, com 523 comunidades crists (FURTADO & BARRA, 2004
apud RODRIGUES, 2012, p. 23). A vida desta categoria de profissionais nunca foi fcil, no
deixando de ser comum famlias inteiras desenvolverem outras atividades paralelas pesca
artesanal como forma de assegurar o alimento e demais provises. Neste sentido, a pequena
agricultura, trabalho de carpintaria, extrativismo vegetal, criao de animais, produo de

utenslios de tala, por exemplo, representam atividades extras, que funcionam como
complemento renda familiar, especialmente no perodo em que a pesca no permitida
(perodo do defeso estabelecido pelos acordos oficiais de pesca).
Em meio a essas singularidades do cenrio amaznico, em meio ao arquiplago de
ilhas do baixo Tocantins, escolhemos como locus da pesquisa a ilha do Joroca, no
198
municpio de Camet, por ser uma ilha que congrega vrias comunidades que possuem uma
tradio de pesca artesanal.
A ilha do Joroca congrega as comunidades: Joroca Grande, Jorocazinho de Cima,
Jorocazinho de Baixo, Jenipapo e Ovdio, que compem parte da regio das ilhas de Camet.
Quando se afirmamos que a ilha de Joroca congrega outras comunidades no significa que
todas as comunidades pertenam a mesma ilha, pois cada comunidade possui seu local de
existncia, sua ilha.
Essa localidade, como havia dito, faz parte de um conjunto de comunidades que
possuem conhecimentos tradicionais da pesca artesanal. uma comunidade, que assim como
as demais, foi bastante afetada pela construo da UHE de Tucuru e que servir de amostra
para de anlise da produo de saberes da pesca artesanal decorrentes das disputas entre
capital e trabalho.
Metodologicamente a pesquisa vem sendo embasada no materialismo histrico-
dialticoviii, observando as contradies e mediaes, a partir do princpio da totalidade, que
so travadas pelos sujeitos em seus processos produtivos e na construo de saberes do
trabalho em relao com a formao de identidades, no interior de lutas entre capital e
trabalho.
Nesta pesquisa, o materialismo histrico-dialtico torna-se um mtodo que nos
permite analisar as mudanas ocorridas na produo de saberes do trabalho da pesca de
pescadores artesanais da ilha de Joroca Grande, municpio de Camet-PA, como forma de
enfrentamento das novas condies de trabalho e subsistncia impostas pela construo da
UHE de Tucuru. Essas mudanas na produo de saberes ocasionaram tambm a
transformao do meio natural em que os pescadores viviam e principalmente os seus
processos produtivos.
Para dar conta da anlise de processos de produo de saberes e transformao do
meio natural dos pescadores imprescindvel uma anlise materialista e histrica que parta do

princpio da totalidade. Segundo Frigotto (1994, p. 73): [...] Para ser materialista e histrica
tem que dar conta da totalidade, do especfico, do singular e do particular.
O materialismo histrico-dialtico , tambm, um mtodo que nos possibilita analisar
a identidade do pescador artesanal formada a partir da produo de saberes do trabalho da
pesca aps a construo da UHE de Tucuru. Ou seja, partindo da anlise caracterstica dos
199
tipos de sujeitos que o capital e trabalho formam, possvel identificar se a identidade do
pescador artesanal, em sua relao dialtica com processos de produo saberes aps a
construo da UHE, est voltada para o conformismo e manuteno do capital ou para
processos organizativos de enfrentamento e transformao da realidade.
Para melhor compreenso do objeto em estudo e sua relao dialtica com os demais
elementos apresentados, esta pesquisa foi pautada na abordagem qualitativa. Entendemos que
o sujeito e o objeto desta pesquisa esto em inteira atuao, em uma descontinuidade histrica
e portanto no h como se criar leis gerais. Nessa situao busca-se a compreenso e no a
viso terminalista da explicao. Assim necessrio empreender rigorosamente a anlise dos
aspectos ideolgicos, tericos, metodolgicos e tcnicos visto que esto todos inter-
relacionados no conjunto dos fatos histricos prprios de cada cenrio a ser pesquisado
(MARQUES, 1997, p. 22).
A abordagem qualitativa defende uma viso ampla e ao mesmo tempo integrada do
objeto a ser investigado. Pressupe analisar a realidade a partir do ponto de vista da totalidade
concreta, uma vez que [...] os fatos isolados so abstraes, so momentos artificiosamente
separados do todo, os quais s quando inseridos no todo correspondente adquirem verdade e
concreticidade [...] (KOSIK, 2002, p. 43).
Sendo assim, para um tratamento analtico que nos permita a compreenso da relao
entre saberes do trabalho da pesca e formao de identidade por meio da abordagem
qualitativa, escolhemos o estudo de caso como tipo de pesquisa qualitativa para melhor
conduzir as anlises. Como tcnicas de coleta utilizaremos a observao participante e a
entrevista semiestruturada por serem mais adequadas ao tipo de pesquisa estudo de caso e
abordagem qualitativa, e por fim, trataremos os dados coletados por meio da anlise de
contedo.
Embora o estudo de caso consista na [...] observao detalhada de um contexto, ou
indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico [...]

(BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 89), as especificidades presentes no estudo de caso um dos
critrios utilizados para escolhermos esse tipo de pesquisa, de modo que o objeto deste estudo
encontra-se num contexto particular, o que no o isola do contexto mais amplo onde
acontecem as aes dos sujeitos pesquisados.
Partindo desse princpio, a pesquisa do tipo estudo de caso nos possibilita investigar
200
um contexto especfico que a ilha de Joroca Grande, municpio de Camet, um objeto
especfico que so os saberes do trabalho da pesca e um acontecimento especfico que o
processo de formao de identidade. Porm, sem isol-los de um contexto mais amplo que a
regio do Baixo Tocantins e as mudanas ocorridas na atividade pesqueira nessa regio ao
longo da histria devido ao avano do capital, materializado na construo da UHE de
Tucuru. Assim, a pesquisa do tipo estudo de caso nos permite analisar um conjunto de
saberes do trabalho da pesca em relao dialtica com a formao de identidade de moradores
ribeirinhos da ilha de Joroca Grande, municpio de Camet-PA. Esses sujeitos so
pescadores que praticam o trabalho da pesca artesanal regional, entendida como uma
atividade profissional que demanda um processo constante de (res)significao dos saberes
que nascem das aes desses mesmos sujeitos com o seu trabalho, envolvendo, tambm,
divergncias de interesses, tanto na perspectiva do capital, quanto na perspectiva do
fortalecimento profissional desses trabalhadores.
Para alcanar os objetivos propostos essa pesquisa se valer da entrevista
semiestruturada por se tratar de um instrumento de gerao de dados que possibilita abordar
temas complexos, que envolvem diversas relaes sociais, ou seja, que requerem uma anlise
profunda do objeto investigativo, conforme Mazzotti-Alves e Gewandsznnajder (2000, p. 168):
por sua natureza interativa, a entrevista permite tratar de temas complexos que dificilmente
poderiam ser investigados adequadamente atravs de questionrios, explorando em
profundidade.
Partindo desse princpio, para realizar anlise de saberes do trabalho da pesca e
processos de formao de identidade de pescadores artesanais a entrevista semiestruturada
considerada a mais adequada por permitir o dilogo entre o pesquisador e os sujeitos
entrevistados. As entrevistas, de acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2000, p.
168), assemelham-se muito a uma conversa [...] o investigador est interessado em
compreender o significado atribudo pelos sujeitos a eventos, situaes, processos ou

personagens que fazem parte de sua vida cotidiana. Isso garante maior interao no momento
das conversas, o que far com que os pescadores fiquem bem mais vontade para relatar um
conjunto de experincias que possuem, bem como falar sobre os saberes que produzem para o
trabalho com a pesca artesanal e para os enfrentamentos da vida cotidiana.
Sendo assim, as entrevistas semiestruturadas sero realizadas com pescadores artesanais
201
da ilha de Joroca Grande, municpio de Camet, como forma de coleta de dados que se
aproximem da realidade em uma perspectiva interacionista, para entender a materialidade
produtiva dos saberes do trabalho da pesca antes e depois da construo da UHE de Tucuru. As
falas dos entrevistados permitiro compreender, em parte, os danos ambientais causados pela
construo da UHE e os impactos causados nos modos como os pescadores buscavam seu
sustento, para que possamos entender as mudanas ocorridas na dimenso tcnica de produo de
saberes e nas formas de organizao dos pescadores.
A pesquisa encontra-se em andamento, j foi realizada a reviso bibliogrfica das
categorias principais que embasam este estudo: Saberes, Trabalho e Identidade. No final desta
pesquisa, com as anlises, ser possvel compreender as contradies que se do atualmente no
campo da pesca artesanal no apenas na ilha de Joroca Grande (locus da pesquisa) mas em toda
regio do baixo Tocantins. Os dados gerados iro demonstrar as mudanas ocorridas na produo
de saberes do trabalho da pesca nessa regio, uma vez que muitos entraram em desuso,
ampliaram-se e at surgiram novos aps a construo da UHE de Tucuru. Mais que isso, pela
anlise da totalidade, ser possvel reconhecer as identidades formadas em meio s mudanas na
produo de sabres e se as mesmas voltam-se para manuteno do capital ou processos de
emancipao dos pescadores
Notas
i
No mbito da Secretaria Especial de Aquicultura e Pesca da Presidncia Repblica - SEAP/PR (2004),
pescador profissional na pesca artesanal aquele que, com meios de produo prprios, exerce sua atividade
de forma autnoma, individualmente ou em regime de economia familiar ou, ainda, com auxilio eventual de
outros parceiros, sem vnculo empregatcio.
ii
O conceito de ressignificao adotado neste trabalho o de Rodrigues (2012), em Saberes sociais e luta de
classe: um estudo a partir da colnia de pescadores artesanais Z-16 Camet Par, onde ele afirma que a
ressignificao consiste na elaborao dos saberes produzidos nas relaes interpessoais para o atendimento dos
interesses pessoais ou assumidos por grupos sociais.

iii
A usina hidreltrica de Tucuru a maior hidreltrica genuinamente nacional, localizada no Rio Tocantins, no
municpio de Tucuru, sudeste do Par, a 310 quilmetros de Belm. A obra comeou a ser projetada no ano de
1973, em plena ditadura militar, e s foi concluda em 1984, durante o governo Figueiredo. A rea encoberta
pode ser comparado h 304 campos de futebol, equivalente a 3.007 km. Como foi construda antes da lei que
exige a realizao de Estudos e Relatrio de Impacto Ambiental (EIA/Rima) como pr-requisito para o incio da
obra, o mesmo foi elaborado simultaneamente sua construo, sem quase nenhuma influncia. Assim, o
alcance do lago foi imprevisvel e, na poca, milhares de pessoas tiveram que sair s pressas de suas casas, pois a
gua j estava prxima. A barragem deslocou cerca de 32.000 pessoas e h 31 anos elas lutam para garantir
202
direitos (ECOAGNCIA, 2009).
iv
Por desuso estamos entendendo um conjunto de saberes que no se atualizam numa relao terico-prtica,
enquanto unidade, haja vista que a produo que engendra a materializao desse saber j no se realiza no
cotidiano dos trabalhadores. Por ampliao, entendemos processos de identidade que se alargam em termos
significativos, uma vez que os processos de produo dos trabalhadores se ampliam, possibilitando a
incorporao de outros elementos na construo de saberes que favorecem a formao de identidades.
v
A embarcao denominada rabudo uma espcie de canoa motorizada com motor a gasolina e eixo longo. A
lancha uma pequena embarcao motorizada que pode ser coberta (com toldo) ou descoberta, normalmente
de pequeno porte. Tais embarcaes funcionam como um transporte txi nos rios", pois so velozes e acessveis
para o transporte de pequenas cargas e passageiros fazendo o percurso das comunidades das ilhas at a rea
urbana do municpio.
vi
Para Costa (2006, apud RODRIGUES, 2012, p. 27), O termo ribeirinho usado na Amaznia, segundo
Hiraoka (1993), para designar os camponeses que vivem margem das guas e vivem da extrao e manejo de
recursos florestais, aquticos e da agricultura em pequena escala.
vii
A pequena agricultura caracteriza-se pelo cultivo de pequenas roas de mandioca, plantio de rvores
frutferas, hortalias e plantas medicinais. uma espcie de agricultura familiar amaznida, segundo Fraxe et al.,
(2007, p. 56), que caracteriza-se como uma importante forma de organizao da produo que associa famlia,
produo e trabalho nos diversos ambientes de produo terrestres e aquticos. Os critrios utilizados pelos
agricultores amaznicos para direcionar as decises relativas s atividades agrcolas na agricultura familiar no
visam apenas rentabilidade, mas principalmente atender as necessidades bsicas da famlia. Os agricultores
familiares amaznicos se caracterizam por exercerem uma pluralidade de atividades produtivas que so
fundamentais para complementar seus rendimentos e suas necessidades de sobrevivncia.
viii
O materialismo histrico-dialtico a concepo filosfica que trata o ser, a realidade material, como o
elemento que determina o nosso pensamento, as nossas ideias e a nossa vida. Para o materialista, as respostas
para os fenmenos fsicos e sociais esto contidas nesses mesmos fenmenos. um pensamento desenvolvido
por Karl Marx que parte da concepo materialista da realidade, para, atravs do mtodo dialtico de anlise,
abordar de maneira mais correta e abrangente os mais variados fenmenos e ainda descobrir as leis objetivas
mais gerais que regem a sua evoluo (SECRETARIA NACIONAL DE FORMAO POLTICA DO
PARTIDO COMUNISTA BRASILEIRO, 2016).

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