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La escuela y la visin no alfabtica. La Tercera Fase. Formas de saber

que estamos perdiendo Emilio Tenti Fanfani

Introduccin

El texto que sigue es un tpico texto escolar, es decir, producido para uso pedaggico, en
primer lugar para quien lo escribe, pero tambin para los dems. En este sentido se pa-
rece ms al trabajo de un "reseador" que al de un autor.

El contenido es una mezcla de resumen, comentario y reflexiones surgidas a partir de la

lectura de dos textos del profesor Raffaele Simone, lingista italiano de la Universidad
de Roma Tres. En ambos casos se trata de dos libros dirigidos a un pblico no especia-
lista y que estn escritos con un estilo provocador, apto para suscitar la polmica y la
reflexin.

El argumento de Simone se basa en la idea de que muchos cambios en los contenidos y

modos de pensamiento se originan en transformaciones en los medios de produccin y
difusin de la cultura. La escritura primero, luego la imprenta y hoy los nuevos medios
de comunicacin (fuertemente anclados en lo que Simone denomina la "visin no al-
fabtica") determinan tres modos tpicos de aprendizaje y relaciones con la cultura. En
las sociedades actuales conviven diversas formas de saber, cada una de ellas moviliza
diversos sentidos de la especie humana (sobre todo la vista y el odo) y tiene sus em-
blemas (el libro, la televisin, etc.). Cada una se desenvuelve preferentemente en mbi-
tos institucionales especficos: el mundo de los nuevos medios de produccin y difusin
de significaciones, y la escuela o la academia. Las nuevas generaciones son portadoras
de lo nuevo en materia de cultura y en especial de nuevos lenguajes y modos de apren-
dizaje. Sin embargo los nios y jvenes pasan cada vez ms tiempo por la experiencia
escolar (estn obligados a hacerlo) la cual constituye ms bien la retaguardia o la trin-
chera ms slida de la cultura tradicional que se estructura alrededor del texto escrito y
la lectoescritura. Ms que oposicin entre contenidos se trata de un autntico choque de
culturas que vuelve cada vez ms dificultosa la tarea de educar y atenta contra la legiti-
midad de escuela como institucin social.

Cualquier lectura implica una movilizacin de la "enciclopedia" que cada lector carga
en su memoria. Por eso creo que la confrontacin de lecturas enriquecer la mirada de
cada uno y permitir comprender mejor el sentido y las implicaciones pedaggicas de
los cambios culturales actualmente en curso en la mayora de las sociedades de mediano
y alto desarrollo de Occidente.

I. La jerarqua cambiante de los sentidos

Muchas veces se olvida un dato fundamental: los sentidos son el camino de acceso al
conocimiento. Desde siempre se discuti el papel de cada uno de ellos en la produccin
del saber. La vista y el odo son los sentidos estratgicos. Los clsicos (Aristteles,
Herclito y Platn) privilegiaron el poder de la vista. Este sentido ocupa la jerarqua
mxima porque es el que "ms nos hace conocer y muestra mltiples diferencias"
(Aristteles) y es "el ms teortico de los sentidos" (Platn). En todo caso es el que nos
permite adquirir ms informacin y de naturaleza ms rica.
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Cabe decir que la tradicin cristiana ensea que hay que desconfiar de los sentidos del
cuerpo y confiar ms en los del alma. La vista y el odo tienen sus peligros que es preci-
so conjurar.

La Ilustracin trabaja sobre los mismos conceptos, teniendo en cuenta que se desarro-
llan y usan nuevos instrumentos que permiten ver ms y mejor (telescopio, microsco-
pio).

Condillac hace un sealamiento seero acerca de la lengua. Esta tiene como efecto
"obligar al pensamiento, por naturaleza desordenado y a menudo caracterizado por im-
genes simultneas, a descomponerse en partes y a ordenarse en sucesin. As pues,
mientras la percepcin visual parte siempre de una especie de tableau, de un "cuadro"
en el que no se distingue el antes y el despus, y en el que no se tiene una arquitectura
temporal organizada, en las lenguas el antes y el despus son fundamentales" (Simone,
2001:26). Y puede decirse que es el odo el que impone a la lengua esta propiedad. Fue
Herder quien desarroll esta idea de que el odo es el sentido del lenguaje, en la medida
en que tiene esta facultad de tratar las percepciones en sucesin, lo que lo distingue de
la vista (que lo "presenta todo de una vez").

En sntesis, los sentidos influencian la adquisicin del conocimiento; dos son particu-
larmente importantes, la vista y el odo; este ltimo se liga al lenguaje, la vista a la pin-
tura. Pero el descubrimiento de la escritura modifica esta jerarqua, que se vuelve ms
borrosa. En primer lugar fortaleci el ver frente al or, pero modifica al mismo tiempo la
visin que se vuelve visin alfabtica. Esto es particularmente importante para el desa-
rrollo del conocimiento y los modos de adquisicin.

Segn Simone la visin alfabtica es "la modalidad de la visin que permite adquirir
informaciones y conocimientos a partir de una serie lineal de smbolos visuales, orde-
nados uno tras otro de la misma manera que los signos alfabticos en una lnea de texto"
(Simone, 2001:33). Esta visin no es natural, sino que es preciso adquirirla a travs de
un laborioso entrenamiento.

Esto se relaciona con la lnea de reflexin inaugurada por Condillac, ya que se asocia
con dos tipos de inteligencia: la simultnea y la secuencial. La primera es sinptica e
ignora el tiempo, la segunda presenta una sucesin de estmulos que se colocan en lnea,
lo cual permite el anlisis y la articulacin. Algunos dicen que la inteligencia secuencial
es ms evolucionada que la simultnea. Jack Goody afirma que le debemos a la escritu-
ra el paso de los "habitus" (en el sentido del destacado socilogo francs Pierre Bour-
dieu, es decir como sistema de categoras de percepcin, de apreciacin y de accin) y
normas consuetudinarias (no escritas) a las leyes y cdigos. La escritura fija y da autori-
dad al derecho, "en cierto sentido lo crea y le da fuerza normativa" (agrega Simone).

Despus de la escritura el hombre est equipado para:

1. La escucha lineal
2. La visin no alfabtica
3. La visin alfabtica

La tercera capacidad obliga a la vista a trabajar en sentido lineal (para leer por ejemplo).
Vale la pena repetirlo, esta capacidad es un resultado de un trabajo de aprendizaje.
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Cada "sentido" tiene sus emblemas. La escucha lineal requiere el odo y se ejercita en
una gran variedad de manifestaciones de la voz, del sonido y todos los instrumentos que
lo transmiten (un fenmeno cuyas formas se han multiplicado prodigiosamente). La
visin alfabtica tiene su terreno de aplicacin en la escritura y en general en los textos.
La visin no alfabtica tiene a la televisin como emblema.

Estas capacidades combinadas han producido cambios en los modelos de inteligencia.

1. Antes el conocimiento se adquira a travs del libro y la escritura (inteligencia

secuencial)
2. Ahora el conocimiento se adquiere tambin o principalmente mediante la visin
no alfabtica (que es una modalidad del ojo) (inteligencia simultnea)

Este predominio se expresa en:

Un freno a la cada del analfabetismo debido al enorme aumento de los estmu-

los auditivos que transmiten mensajes y a la multiplicacin de las imgenes vi-
suales (se calcula que en el 2000 los alfabetizados no superaron el 53% de la po-
blacin mundial).

Una serie de obstculos al avance de la alfabetizacin asociado al fracaso de los

grandes sistemas educativos que no son capaces de desarrollar efectivamente
competencias relacionadas con la lectoescritura en todos los escolarizados.

En sntesis, luego de tantos aos de primado de la visin alfabtica, "en la actualidad ha

vuelto a dominar la visin no alfabtica" (y del odo). "Las generaciones jvenes son
una vanguardia de esta migracin de retroceso" (Simone, 2001: 39).

La invencin de la imprenta modific los instrumentos de la memoria (ya no hicieron

falta rimas y cadencias), favoreci la difusin de imgenes impresas con fines mne-
motcnicos, hizo posible la aparicin de tratados tcnicos y manuales didcticos, contri-
buy el paso de un pblico de oyentes a un pblico de lectores, favoreci la lectura in-
dividual (versus la escucha colectiva o en grupo) y permiti el acceso a realidades y
hechos lejanos. Pero el texto y el libro estn dejando de ser el terreno privilegiado de la
accin del ojo. "Es como si se dejase de lado la visin alfabtica -un medium lleno de
tensiones y "fatigas" para volver a unos media ms naturales, ms primitivos, con me-
nor grado de gobierno" (Simone, 2001: 43).

II. Destinos del habla

La comunicacin verbal es el canal principal de la transmisin del saber y de los cono-

cimientos, afirma Simone, pero si se recuerda el significado del trmino verbal (hecho
de palabras, fontico, vocal, hablado), la palabra hablada, inevitable para transmitir co-
nocimientos es tambin un recurso tramposo. La pregunta de fondo, es la siguiente,
Cul es el destino del habla?

Para responder corresponden algunas referencias histricas. La primera comunicacin

humana estuvo hecha de gestos y movimientos. Luego se comienza a utilizar un extra-
ordinario recurso que es la voz. La fonacin no desterr al gesto ni a la mmica. La
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misma escritura inventa una serie de tcnicas (como la puntuacin) para recuperar parte
de la expresividad gestual.

El paso del gesto a la voz tuvo varias consecuencias materiales en la anatoma humana:
a) el descenso de la laringe; b) la creacin de un aparato de dos tubos (traquea y esfa-
go); c) determin una reajuste de las capacidades discriminatorias del odo para distin-
guir diferencias mucho ms sutiles. A su vez, la voz tiene ventajas, a saber:

1. la voz es ante todo flexible;

2. libera la mano del compromiso de la comunicacin verbal;
3. trabaja con muy pocos materiales (una decena de sonidos, entonaciones, etc.), es
econmica;
4. es porttil;
5. es modulable por razones de expresividad;
6. hizo posible la sintaxis, es decir, la combinacin de palabras y de grupos de pa-
labras en unidades mayores, como las frases. (La estructura de los componentes
mayores del enunciado tiende a adaptarse al movimiento respiratorio).

Pero los filsofos y estudiosos del lenguaje tambin sealaron sus defectos:

1. es perecedera, desaparece apenas de produce;

2. puede transmitir mensajes engaosos;
3. es inaferrable;
4. no es sustancial, en especial frente a la escritura;

Desde diversas tradiciones se sospech de las palabras y de quienes las usan. Chuang
Tzu deca "se est de acuerdo si no se habla; los que estn de acuerdo y hablan, dejan de
estar de acuerdo; quienes hablan para ponerse de acuerdo, no llegan a ponerse de acuer-
do. Por esto se dice: "No hables, habla sin hablar"" (citado por Simone, 2001: 53).

Los padres de la Iglesia distinguieron entre discurso externo y discurso interno. Uno es
proferido, el otro es mental y silencioso. "Melior est, quam verba, locutio", deca San
Agustn, es decir, "mejor el discurso (locutio) que las palabras que lo expresan".

El discurso externo tiene que pasar por la mediacin del cuerpo, cuerpo humano del
ngel cado y por lo tanto siempre propenso a la mentira. Por eso se han podido catalo-
gar diversos pecados del habla o de la lengua, tales como el multiloquium, vaniloquii-
um, la taciturnitas, el murmur, el maledictum, el mendacium, la ironia, etc. (pecados por
lo general atribuidos a las mujeres).

Sin embargo, Platn y Montaigne reivindicaron el habla en relacin con la escritura. El

discurso hablado puede defenderse a s mismo adems sabe con quines hablar (Jean
Cocteau, por ejemplo se negaba a hablar en la TV o a escribir en los diarios porque,
segn deca "yo no tengo nada que decirle a todo el mundo") y ante quines callarse, es
un discurso lleno de vida y de alma. El habla expresa un conocimiento que respira,
mientras que el escrito no es ms que agua negra (Platn).

Por otro lado, la tradicin jurdica occidental tiene un dicho que descalifica al habla:
verba volant, sripta manent (o bien, como dice el dicho popular, "a las palabras se las
lleva el viento"). Y adems como deca Pascal, el peligro de la "causerie", la charlata-
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nera, es menor en el discurso escrito es ms difcil practicarla (aunque tiene sus

cultivadores excelsos por todas partes).

Pero el habla es valorada por los psicoanalistas, los pedagogos, en las relaciones inter-
individuales y yo dira que tambin en poltica y en religin (y sus mltiples manifes-
taciones profanas. como el comercio, por ejemplo).

En el contexto actual algunos hablan del renacimiento de un habla muy particular: el

charloteo, el chateo, el habla celular o bien del lenguaje de los jvenes: "genrico,
carente de referentes preciso, anclado en la nada. Y a pesar de todo imponente, cre-
ciente, desbordante" (itlicas mas). El chateo es una especie de conversacin escrita
con su nuevo catlogo de smbolos grficos tales como los emoticons, es decir, smbolos
que sirven para expresar los estados de nimo. "Lo escrito y lo hablado tienden cada vez
ms a coincidir, o por lo menos a parecerse" (Simone, 2001: 65).

III. Tipos de conocimiento y de transmisin

Cuando se habla de conocimientos se hace referencia a todo tipo de saber que se usa en
la experiencia humana, desde dos ms dos son cuatro hasta, "el dolor ennoblece al hom-
bre". Lo que interesa es la estructura lgica y las formas de apropiacin de lo que se
denomina "acervo de conocimientos a mano". En este libro, Simone no manifiesta co-
nocer o utilizar los aportes de la sociologa fenomenolgica. En la pgina siguiente re-
coge la expresin ya comn de "sociedad del conocimiento". Pone en el mismo saco lo
que es el conocimiento incorporado en las personas y que usan en su vida cotidiana con
el conocimiento complejo elaborado, y en especial, objetivado. El razonamiento se basa
en dos supuestos:

1. "los conocimientos de los que debemos hacer uso en la actualidad han aumenta-
do enormemente" y
2. "han aumentado los pre-conocimientos necesarios para una serie de comporta-
mientos" (Simone, 2001: 69).

Sin embargo habra que hacer algunas precisiones. A quines se refiere Simone en
ese "nosotros" de la primer proposicin? A los obreros de una fbrica moderna? A los
polticos? A los artesanos? Sospecho que habra que introducir algunos matices
adems de tomar en cuenta la diferencia entre conocimientos. Quizs un leador actual
utilice menos conocimientos (si usa una sierra elctrica) que el viejo leador que utili-
zaba diestramente su hacha. El mismo ejemplo que da (de la plancha tradicional en rela-
cin con la plancha moderna) es ambiguo, en la medida en que los utensilios de alta
tecnologa tienden a ser cada vez ms amistosos y de uso fcil. Es probable que se re-
quiriese ms conocimiento para usar una plancha a carbn que una electrnica Pero
esto es para discutir, porque, en realidad, toda actividad requiere la movilizacin de co-
nocimiento formal/tcnico (es decir objetivado y convertido en texto, en regla, en
herramienta, etc.) y conocimiento prctico (esto es incorporado, es decir, que existe en
la subjetividad del agente humano bajo la forma de "saber hacer") (1).

IV. El conocimiento en las sociedades tradicionales y en las modernas

Haciendo uso de un esquema universal, sentido comn de los intelectuales de Occiden-

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te, Simone emprende una tipificacin del conocimiento en diferentes tipos de socieda-
des. En las tradicionales:

1. El conocimiento "evolucionado y sofisticado" se formaba en lugares bien defini-

dos; los "ingenuos y prcticos" en cualquier lugar.

2. Los conocimientos evolucionados se transmitan a travs del lenguaje hablado y

el escrito (clrigos y escribientes).

3. Los conocimientos prcticos y operativos se adquiran "mirando cmo se hacen

las cosas" (y yo agregara "haciendo"). Para ello se recurra a la conversacin.

4. El conocimiento era de baja estabilidad y siempre se pona el problema de la

"conservacin del saber" (la volatilidad de los libros y las bibliotecas).

5. Muchos conocimientos se podan adquirir en forma inmediata.

6. El conocimiento evolucionado era controlado totalmente por la lite de los pro-

ductores y reproductores (los sabios, los catedrticos).

En sntesis, en las sociedades tradicionales el "conocimiento estaba no distribuido ()

era relativamente secundario () no explcito () inestable y poco controlable" (Simo-
ne, 2001:75-76). En realidad aqu nuestro autor se olvida del conocimiento sofisticado y
evolucionado y se concentra en el conocimiento prctico, el cual siempre subsiste y
mantiene estas caractersticas. Lo que habra que afirmar es que en las sociedades tradi-
cionales el conocimiento era fundamentalmente "no formal, no objetivado y prctico".
Por otra parte, es la relacin entre conocimiento evolucionado y conocimiento prctico
la que cambia en las diferentes sociedades y tambin en cada campo de actividad huma-
na. Pero de esto no se habla en el texto que comentamos. (2)

Simone (2001) oscila cuando tiene que calificar lo que l denomina "sociedad de la ter-
cera fase". Por un lado dice que "la revolucin industrial redujo gradualmente, hasta
llevarla virtualmente a cero, la importancia del conocimiento prctico producido por el
individuo" (pg. 77), "la difusin del conocimiento se ha ido haciendo gradualmente
ms amplia y rpida (pg. 77) y "el experto dej de estar al margen del control colecti-
vo; sus colegas se hicieron con el poder de inspeccionar lo que haca, de valorarlo y, si
lo consideraban oportuno de excluirlo del cuerpo de conocimientos de aceptacin gene-
ral" (pg. 78).

Sin embargo, el panorama no es tan simple, ya que el texto reconoce que lo que l de-
nomina como "explosin del software" hace que "una enorme cantidad de conocimien-
tos ya no sea directamente accesible: el conocimiento, al hacerse ms refinado, est ah,
est disponible, pero, contra las apariencias, no puede ser alcanzado, o slo lo puede ser
a costa de un gran esfuerzo. En cierto sentido, esta situacin paradjica reproduce algu-
nos lmites tpicos de la sociedad tradicional: en sta el conocimiento era limitado y
poco accesible; en la actualidad es muy abundante, pero su accesibilidad es slo poten-
cial." (Simone, 2001: 82). Ya no basta la conversacin para transmitirlo y aprenderlo.
Se requiere de prcticas y recursos especficos (la escuela y la pedagoga).
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Pero la escuela actual no est a la altura de las circunstancias, no puede responder a esta
"Gran Provocacin" porque "demasiadas dificultades se oponen a ella: la objetiva com-
plejidad de la tarea, la obstinada resistencia de todos los factores humanos en juego (in-
cluso los profesores). La escuela es cognitiva y metodolgicamente lenta. Ya sabamos
hace tiempo que existe una distancia temporal relativamente variable entre el momento
de produccin de un elemento cultural (un descubrimiento, una tcnica, una teora, un
estilo, etc.) y su incorporacin al "programa escolar". La probabilidad y la longitud de
este desfase cronolgico es mayor en el mundo contemporneo caracterizado por la ve-
locidad de la innovacin y la produccin cultural. Por lo tanto, la escuela es lenta para
responder al crecimiento del conocimiento y transmite "solamente un paquete delimita-
do y esttico de conocimientos seleccionados, y no siempre por motivos de calidad"
(muchos contenidos curriculares slo obedecen a intereses corporativos de los especia-
listas que "los ensean") y termina por convertirse en "el refugio en el que nos encerra-
mos para protegernos del conocimiento, de su fluir, de su crecimiento" (Simone, 2001:
85). Lo cual no deja de ser paradojal.

Para explicar esta disponibilidad engaosa de todo el conocimiento acumulado es preci-

so recordar que la apropiacin del conocimiento complejo no depende slo de su dispo-
nibilidad o acceso material. Aunque todas las bibliotecas estuvieran abiertas, aunque
todo el saber disponible estuviera al alcance de la mano de todos (y en gran medida mu-
cho de este conocimiento es de acceso fcil) slo quienes han desarrollado e incorpora-
do las categoras de entendimiento adecuadas podrn apropiarse efectivamente de l,
criticarlo, desarrollarlo, usarlo e incluso superarlo. Y esto requiere un laborioso y costo-
so esfuerzo de aprendizaje que implica tanto inversiones individuales (esfuerzos, tiem-
po, ejercitacin, condiciones objetivas de aprendizaje, etc.) como colectivas (institucio-
nes educativas adecuadas, bien equipadas, tecnologas pedaggicas actualizadas, profe-
sionales de la educacin muy competentes, etc.). Condiciones que de ninguna manera
estn presentes en igualdad de condiciones para todos en las sociedades modernas, tanto
las ms desarrolladas como las menos desarrolladas. Un buen ejemplo es la diferencia
entre el acceso a la informacin econmico-financiera contenida "en el diario de hoy", y
la capacidad que tenemos de "leerla" y darle un sentido. Para eso el lector tiene que do-
minar determinadas categoras de la "ciencia econmica". Y a estas "hay que aprender-
las", por lo general en una institucin especializada (la facultad de ciencias econmicas,
por ejemplo).

Por lo tanto, es preciso distinguir el acceso material al saber formalizado, es decir, escri-
to, traducido en frmulas y procedimientos codificados, y las condiciones de apropia-
cin, que son subjetivas y sociales. Es ms fcil poner a disposicin de toda la pobla-
cin los productos de la historia de la msica (a travs de canales de cable o satelitales,
el internet, etc.) que desarrollar las categoras subjetivas de apreciacin, que suponen
una educacin del odo y del gusto y que requiere un lento y costoso aprendizaje. Las
facilidades ofrecidas por Internet vuelven cada vez ms frecuente esta desproporcin.
Lo mismo ocurre con la masividad y diversidad de la informacin socialmente disponi-
ble y "al alcance" de la mayora de los ciudadanos y la desigual distribucin de la capa-
cidad que tienen los mismos para "entenderla" y "darle un sentido". De all la importan-
cia estratgica del factor pedaggico en cualquier poltica de democratizacin del saber
y la cultura. Slo a travs de un gigantesco esfuerzo de entrenamiento y educacin de la
poblacin podr superarse esta contradiccin creciente entre la disponibilidad cada vez
ms universal y abierta de masas crecientes de informacin y de conocimiento formali-
zado y una elitizacin cada vez ms marcada de la apropiacin.
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V. Hegemona del homo videns y desarrollo de la inteligencia simultnea

Mirar es ms fcil que leer parece ser una observacin de sentido comn. Sin embargo
es preciso aprender a ver. Borges deca que era preciso ensear a los nios a leer el dia-
rio (entendiendo el acto de lectura en su acepcin ms general de comprensin). Ahora
tambin podra plantearse que es necesario ensear a las nuevas generaciones a mirar y
a leer imgenes (y no slo de la televisin...).

Simone plantea siete caractersticas que distinguen la lectura de la visin de los textos
(escritos y visuales).

1. Ritmo. El de la lectura es de autoarrastre, mientras que el de la imagen es de

heteroarrastre (excepto que el que mira tenga una video). Si el lector determina
el ritmo de su relacin con el texto, puede darse el lujo de la reflexin, entre
otras cosas.

2. Corregibilidad. El lector puede detenerse en una palabra, en un prrafo, hasta lo-

grar una comprensin satisfactoria. El televidente no. La lectura requiere mayor
esfuerzo de control.

3. Referencias enciclopdicas. El texto que estamos leyendo puede referirse a otros

conocimientos (precedentes o contemporneos). La lectura permite movilizar
proporciones mayores de nuestro acervo de conocimientos a mano.

4. Convivialidad. La lectura se hace solo y en silencio. La visin no. Por eso hoy se
tiende a tipificar al lector como alguien lento, solitario, poco sociable, etc. (el
"rata de biblioteca").

5. Multisensorialidad. La visin tiene; la lectura en mucho menor grado.

6. Iconicidad. (Cuando el signo y el significado se parecen). Est presente en la vi-

sin, lo cual facilita la comprensin y la participacin en trminos de pathos
(uno se emociona ms en el cine que leyendo una novela).

7. Citabilidad. La visin se presta menos a ser citada a los dems porque conllevar-
a un drstico cambio de cdigo.

8. Las caractersticas anteriores, combinadas, determinan el grado de afabilidad de

los canales analizados (la visin y la escritura). "Un medium es amistoso si es
fcil tener acceso a l, si es posible interrumpir el contacto y retomarlo sin per-
der demasiada informacin, si las elaboraciones que dicho canal requiere son re-
lativamente poco costosas". Por lo tanto, concluye Simone, "en el nivel ms alto
de amistosidad colocaremos, (...) un canal que sea hetero-arrastrado, no corregi-
ble, mximamente convivial, multisensorial, pobre de implicaciones enciclop-
dicas, fcilmente citable y dotado de un gran nivel de iconicidad" (Simone,
2001: 99 ). Es obvio que, salvo por la citabilidad, el medium visual es el ms
amistoso y por lo tanto, ""el esfuerzo de leer" no puede competir con la "facili-
dad de mirar"". El que mira "est convencido de adquirir conocimiento e infor-
macin sin realizar el esfuerzo que tiene que hacer el segundo, y sobre todo sin
tener que renunciar a la convivialidad y al pathos que el texto que se mira permi-
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te al que lo est mirando" (Simone, 2001: 100-101).

Por ltimo, cabe recordar que la visin alimenta la inteligencia simultnea, devaluando
la secuencial.

VI. En la tercera fase, qu le suceder al cuerpo del texto?

La historia del libro permite identificar dos tipos de textos: el "protegido" y el "desarti-
culado". El primero fue una construccin histrica en la que el descubrimiento de la
escritura y la imprenta tuvo una influencia decisiva.

El texto cerrado tiene varias caractersticas:

1. primado del autor

2. es un texto acabado
3. es original

Ante los textos protegidos, lo nico que le cabe al lector es la interpretacin, que es un
acto mental y no interviene en el cuerpo del texto, que permanece intacto. Slo el autor
puede meter las manos en l y eventualmente modificarlo. Pero el concepto adquiri tal
fuerza que incluso es difcil que un autor "corrija" un texto ya publicado. Incluso si
cambi de opinin es ms probable que escriba otro texto que lo critique o lo sustituya a
que le introduzca modificaciones. Es como si el discurso escrito se despegara del autor
y adquiriera vida propia y derechos especficos (el habeas corpus del cuerpo del texto).
Esta estabilidad e independencia del texto fue criticada por Platon.

En la Tercera Fase tienden a proliferar nuevas formas de textos desarticulados y abiertos

en los que el lector puede intervenir, modificar, retrabajar, etc. Estos textos desarticula-
dos tienen su historia en el medioevo cristiano (las complilationes, commenti, etc. que
se distinguan de los textos de autor (que deban ser originales).

La aparicin y desarrollo de este tipo de textos tuvo una fuerte motivacin pedaggica.
El manual con sus ejercicios, ejemplificaciones, etc. est hecho para aprender. Incluso
los manuales modernos son formalmente desarticulados (vase por ejemplo el uso reite-
rado de "cajas" o "boxes" con citas textuales o fragmentos de otros textos, etc.). El texto
en diskette facilita las incursiones e intervenciones en un texto que tiende a parecerse a
un corpus infinitamente abierto y disponible para el "corte y pegue", al que recurre todo
experto e intelectual que se precie

Slo unos pocos textos clsicos estn protegidos de toda intervencin externa: los textos
sagrados, los clsicos y los textos jurdicos y normativos.

VII. Fenmenos vagos y tipos de cultura

Los grandes cambios culturales arriba analizados tienen su expresin en el lenguaje. La

cultura tambin se expresa en l. El carcter reciente de los cambios en la primaca de
los canales de comunicacin hace que el lenguaje de las generaciones jvenes manifies-
te algunos signos de estas transformaciones en curso.
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En el lenguaje de los jvenes se observan algunas novedades que al no estar bien con-
ceptualizadas, Simone prefiere definir como "fenmenos vagos". Un ejemplo de esto es
la tendencia a privilegiar lo privado que caracteriz a la dcada de los ochenta y que aun
est presente en la cultura contempornea. Cada da es ms frecuente que la gente hable
de sus cosas privadas e ntimas en pblico. Lo que interesa sealar aqu es que, segn
nuestro autor, "las generaciones jvenes han adoptado costumbres comunicativas com-
pletamente diferentes a las de sus padres (y an ms a las de sus abuelos) y se estn
acercando gradualmente hacia una orilla ms all de la cual se encuentra el silencio". La
afirmacin es fuerte y merece una explicitacin. Para ilustrar su tesis Simone recurre al
estilo tpico de un texto de Paulo Coelho. Segn l, los jvenes hablan como el texto de
este autor best seller, con un discurso "de forma elemental en cuanto a la escansin tex-
tual, banal en cuanto al lxico, y sobre todo genrico por lo que se refiere a la capacidad
de captar y describir la realidad". Qu quiere decir "genrico"? Quiere decir "carente
de referencias precisas, falto de entidades (personas, cosas, fechas, lugares) a las cuales
referir los discursos, o reflexiones a las que atribuir los papeles -una caracterstica que
deja inevitablemente en manos del lector la tarea de referir a algo las cosas que lee-. De
esta forma, el lector no slo tiene que realizar el trabajo de entender lo que el autor quie-
re decir, sino que puede o quiz debe rellenar con su propia experiencia (recuerdos, vi-
vencias, asociaciones y cosas por el estilo) los vacos de referencia presentes en el tex-
to" (Simone, 2001: 146).

Este planteamiento general se concreta en dos modelos de uso del lenguaje que Simone
denomina proposicional y no proposicional respectivamente.

1. El lenguaje proposicional.

Para definir este tipo de lenguaje Simone afirma que se trata de una actitud que "es tpi-
ca de quien considera que la experiencia, si es relevante, tiene que ser expresada con
palabras -es ms, para hablar con ms propiedad, con palabras organizadas en proposi-
ciones- y que estas proposiciones son ms significativas cuanto ms interrelacionadas
estn entre ellas, es decir, formando textos en sentido estricto, unidas por todas las res-
tricciones propias de este tipo de estructura" (Simone, 2001:146-147).

De la definicin se deducen una serie de propiedades. Las ms importantes son las si-
guientes:

1. es analtico, ya que tiende a analizar las ideas y los hechos en sus componentes,
y a dar a cada uno de estos un nombre y luego definiendo sus relaciones;
2. es estructurado, porque le da a cada elemento un peso jerrquico en el conjunto
(como factor principal o no);

3. coloca los datos en el tiempo y en el espacio, "relacionndolos entre s y con el

contexto extralingstico mediante una red de referencias que establecen co-
nexiones recprocas" (Simone, 2001: 147);

4. es referencial, "porque da nombres (a personas, objetos, entidades, lugares, etc.)

de forma que cada nombre representa una funcin y acta como potencial motor
de hechos y acciones" (Simone, 2001: 147).
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2. El lenguaje no proposicional.

Tiene las cualidades opuestas a las del lenguaje proposicional: es genrico, vago, "no da
nombres a las cosas, sino que alude, usando "palabras generales", dentro de las cuales se
puede incluir lo que se quiera" (Simone, 2001: 148), y rechaza la estructura.

Como Simone advierte que toda clasificacin por lo general encierra una jerarquizacin
o una valoracin, seala que la actitud no proposicional no encierra algo "necesariamen-
te malo" ya que uno la puede encontrar en diversas tradiciones culturales y de pensa-
miento, al mismo tiempo que constituye la norma en las conversaciones cotidianas o en
el lenguaje ordinario.

La tradicin gnstica se basa en una sospecha respecto del lenguaje ya que ste deterio-
ra el pensamiento y la experiencia que pretende expresar: "al dar nombres a las cosas las
asla, las arranca de su contexto homogneo y as las mata" (Simone, 2001: 149). Bor-
ges deca algo parecido pero de una forma ms elegante. El lenguaje est hecho de sus-
tantivos: decimos luna, pero la palabra luna nos impide ver que la luna del Caribe no es
como la luna de la pampa argentina, que la luna del domingo por la noche no es lo mis-
mo que la del viernes, etc.

El mismo rechazo de la actitud proposicional se observa en Oriente: "La gran sabidura

abraza todo, la pequea sabidura hace distinciones () En el sueo el espritu mezcla,
en la vigilia la forma separa () Las palabras tienen un significado, pero si es cierto
aquello que significan no lo hacen de modo inequvoco () Al diferenciar algo queda
indiferenciado; al clasificar algo queda no clasificado. Por qu? El santo se lo queda
para s, mientras que la masa de los hombres clasifica para hacer conocer a los dems.
Por eso se dice: "cuando se clasifica algo se queda sin ser visto"" (Chuang-Tzu, citado
por Simone, 2001: 151).

En la tradicin escolar de Occidente, el conocimiento se asocia con la distincin. Cono-

cemos algo (la msica clsica o las plantas) cuando somos capaces de separar, diferen-
ciar (a Bach de Beethoven o un paraso de una acacia, etc.). Los pedagogos y todos los
productores de textos para la enseanza hacen uso y abuso de las clasificaciones y los
esquemas cada vez ms sofisticados. Toda clasificacin es una diferenciacin. Pero la
clasificacin, adems de arbitraria (como tambin dijo sabiamente nuestro Borges: "To-
da clasificacin es arbitraria y conjetural"), ya que consiste en establecer lmites en rea-
lidades objetivamente continuas (como la edad, el ingreso de las familias o el espacio
territorial), es al mismo tiempo una simplificacin y una reduccin de complejidad y
como tal supone una prdida de la riqueza y diversidad de lo real.

Las tradiciones irracionalistas sostienen que la experiencia no puede expresarse en pala-

bras y no es analizable. En todo caso no creen que el lenguaje sea el medio ms adecua-
do para representarla.

Por ltimo, el lenguaje cotidiano tampoco es proposicional en sentido estricto, ya que

est hecho de alusiones, se basa en lo no dicho, o en lo ya dicho o en la memoria colec-
tiva, el acervo comn de conocimientos a mano, la fuerza expresiva del gesto, los mati-
ces de las entonaciones de la palabra.
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Por el contrario, el racionalismo se basa en lo que Simone denomina "las Cuatro Mxi-
mas de Lucidez: dar nombre a las cosas (lo que la filosofa antigua llamaba onomzein,
"denominar", o lo que es lo mismo, "decir el nombre de las cosas de las cuales se est
hablando", que es una de las primeras fases del conocimiento), estructurar, analizar y
jerarquizar los pensamientos, los textos y las frases; y es ms, asume que sta es una
misin general del pensamiento, especialmente de un pensamiento que pretende ser evo-
lucionado" (Simone, 2001:153). Estas mximas ordenan la produccin de muchos clsi-
cos del pensamiento occidental, desde Aristteles hasta Marx y Freud, cuyos textos
abundan en definiciones, distinciones, clasificaciones, jerarquizaciones, relaciones, etc.

Incluso en las conversaciones de la vida cotidiana, en especial en el caso de las discu-

siones y situaciones conflictivas, el discurso recurre a la demanda de definiciones y ex-
plicitaciones de sentidos ("qu entends vos por democracia"), jerarquas ("qu tiene
que ver "esto" con "lo otro"); referencialidad ("a qu anarqua te ests refiriendo"), etc.
Puede afirmarse que la cultura proposicional es dominante en la tradicin occidental,
an cuando siempre existieron tradiciones culturales opuestas, en especial en el campo
del sentido comn y la vida cotidiana (pero tambin en otras manifestaciones ms expl-
citas y "filosficas"). (3)

VIII. Los jvenes y su resistencia a la cultura proposicional de la escuela

Esta distincin entre dos estilos culturales y lingsticos le permite a Simone hipotetizar
que la fuerte presencia de la visin no alfabtica en el contexto tecnolgico y cultural
contemporneo est influenciando fuertemente la cultura de los jvenes. Estos seran el
terreno privilegiado donde estudiar los impactos de estos nuevos medios sobre las for-
mas de la inteligencia y sobre los estilos culturales. Simone seala que en el lenguaje de
las nuevas generaciones se manifiesta una fuerte tendencia hacia lo no proposicional,
hacia lo que el denomina "La Gran Fusin".

En un ensayo publicado en 2008, Simone uelve sobre las innovaciones tecnolgicas y

sus efectos sobre los procesos de construccin de la juventud como categora social.
Pero no se trata solo de cambios tecnolgicos, sino tambin sociales. Lo que nuestro
autor califica como "archicapitalismo" y el "mundo de la tecnovisin" impactan fuerte-
mente sobre la estructura y dinmica de la cultura juvenil. Este capitalismo tiende a la
generalizacin de la condicin de consumidor. Las edades de la infancia, la adolescen-
cia y la juventud se han convertido en target especfico del marketing a escala global.
Las nuevas generaciones son convertidas en consumidores cada vez ms precoces de
una serie de bienes y servicios (programas de TV, msica, ropa, juguetes, videojuegos,
alimentos, "paquetes tursticos", etc.). En los pases capitalistas desarrollados este
fenmeno est acompaado de un hecho relativamente novedoso: la disponibilidad cre-
ciente de dinero por parte de las nuevas generaciones y una capacidad creciente de deci-
dir su modo de empleo. Esta condicin "material" "contribuye a suscitar la conciencia
de ser una "clase distinta de las otras" (Simone, 2008: 97). El efecto combinado de estos
factores consiste en "despegar el mundo de los jvenes de todos los segmentos de edad
colindantes, que en la percepcin de la cohorte juvenil han tomado rasgos fuertemente
separados, se han convertido en "otros", casi una especie distinta" (Simone, 2008: 96).

Pero aqu interesa desarrollar el anlisis del sentido y consecuencias de los fenmenos
asociados a la "tecnovisin" y "la cmara ubicua". En efecto, la cultura digital ha exal-
tado las potencialidades de la visin y al mismo tiempo ha producido un profundo reor-
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denamiento del orden de los sentidos. En primer lugar, las nuevas tecnologas "han mul-
tiplicado las cosas para ver a travs de la realidad virtual (...) mundos y objetos inexis-
tentes, inaccesibles o no visibles pueden ser reconstruidos mediante simulacin y vuel-
tos visible en una pantalla" (Simone, 2008: 118).

Por otra parte, cada vez ms gente se incorpora al mundo de las imgenes (puede "ver
de todo"). Aunque no lo sepamos, vivimos cada vez ms bajo la mirada de una "impasi-
ble cmara ubicua". En consecuencia, aumenta la "propensin a hacerse-ver, hacerse-
mirar, es decir, a mostrarse sin turbacin ni embarazo" (Simone, 2008:119).

La proliferacin del consumo de imgenes (en sus mltiples y cada vez ms numerosos
y accesibles soportes tecnolgicos) modifica profundamente los criterios mediante los
cuales distinguimos lo verdadero, lo ficticio, lo falso y lo falsificado. Es ms, Simone
coincide con Guy Dbord (4) al sostener que "lo real "duro", ante los ojos de quien est
habituado a la tecno-visin, se convierte en impalpable y trucho, al igual que su repre-
sentacin". En este sentido el ratn Mickey o Burt Simpson son tan "reales" como cual-
quiera de nuestros alumnos en el aula. En verdad, lo que sucede es que la misma distin-
cin entre categoras como "verdadero", "falso", "trucho", "ficticio", en ciertos niveles
de la vida, deja de ser interesante (o bien, se vuelve indiferente).

El poder de la imagen sobre la mente, como deca Pier Paolo Pasolini, "cambia la natu-
raleza de la mente, entra en lo ms profundo de su conciencia" (citado en una nota a pi
de pgina por Simone, 2008:137). Por lo tanto, cabe preguntarse acerca de algunas de
estas transformaciones en el plano del mundo de las pasiones o de la moral. En primer
lugar, Simone menciona la crisis de dos sentimientos tradicionales: la vergenza y la
compasin. La primera tiene que ver con el hecho de "mirar y ser visto". Es un senti-
miento que surge del temor a ser visto en una condicin que no se considera pertinente.
Pero como hoy todo tiende a ser visto y a hacer cosas que son hechas para ser vistas, la
vergenza pierde una de sus condiciones de existencia. De qu avergonzarse en un
mundo donde todo se puede ver y hacer ver? Es ms, en ciertas ocasiones (ver Gran
Hermano, por ejemplo), hacerse ver "todo el tiempo" tiene sus ventajas...! En un mundo
donde todo tiende a ser visto, "escenas que en un tiempo eran consideradas como muy
privadas o sustradas a toda mirada porque eran capaces de suscitar vergenza en quien
es visto u horror en quien mira (la muerte, el sexo, la tortura, la enfermedad, la violen-
cia, el sufrimiento, la pobreza, la tortura, las destrucciones, etc.) ahora son vistas con
indiferencia o como obvias". (5) (Simone, 2008:139).

Otro sentimiento que se ve profundamente afectado por la tecno-visin es la solidaridad

o la compasin (versin cristiana de la solidaridad). En el capitalismo actual, donde se
afirma el principio del egosmo, (el valor de ocuparse "de uno mismo") la solidaridad
est fuertemente limitada al mbito estrecho y privado de la familia (y an aqu, con
ciertos lmites...). Lo que el socilogo francs Luc Boltanski denomin "el sufrimiento a
la distancia" es hoy cada vez menos frecuente en la medida que el sufrimiento humano
"visto" en una pantalla como un espectculo no moviliza las emociones ni los senti-
mientos como el sufrimiento "real y duro". Toda la cultura de masas invita a liberarse y
desentenderse de "la fealdad, la vejez, la enfermedad, como manifestacin suprema del
"quererse a uno mismo", del cuidado del cuerpo (...) de aqu la bsqueda del bienestar
extremo del cuerpo (wellness) y de la perpetuacin de la juventud", alrededor de los
cuales se ha desarrollado una complicada ideologa y enormes intereses. El cuerpo es un
objeto construido a partir de las imgenes de los medios de comunicacin: se impone la
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visin de un cuerpo joven, sano, bronceado, estilizado. Esta exaltacin del bienestar
individual, del placer, del cuerpo, etc. conduce al "desprecio frente a la corporeidad su-
friente, la negligencia hacia los dbiles y los viejos, los cuales no son ni portadores ni
admiradores de ese cuerpo exaltado y enfatizado" (Simone, 2008: 143-144).

Por lo visto, son varias las transformaciones sociales que han alterado los clsicos pro-
cesos e instituciones de socializacin de las nuevas generaciones. Adems de las conse-
cuencias cognitivas, tico-morales, apenas reseadas hay un fenmeno que es preocu-
pante y que incide sobre las relaciones entre los adultos y los nios, adolescentes y
jvenes en los distintos mbitos de la vida social donde estos agentes tienen que vivir y
hacer cosas juntos (familia, escuela, el trabajo, etc.).

Entre otras cosas la cultura del "archicapitalismo" a la que todos estamos expuestos de-
teriora el principio de autoridad que regulaba los lazos intergeneracionales. Hoy los
adolescentes y los jvenes, adems de imponer su paradigma al conjunto de la sociedad
(todos, en mayor o menor medida, queremos vivir como jvenes, vernos por siempre
jvenes, hacer lo que hacen los jvenes, etc.), tienden a autorepresentarse como una
clase autosuficiente y autorefererida, que no le debe nada a sus antecesores. Los jvenes
y estudiantes tendran dificultad en otorgar un crdito y un reconocimiento a sus profe-
sores y maestros en la medida en que consideran que no tienen nada que aprender de
ellos. A esto puede contribuir cierto discurso pedaggico "moderno" que afirma un tan-
to irreflexivamente que "el conocimiento se renueva totalmente en un ciclo de cinco
aos", por lo que resulta que todo el conocimiento aprendido cuando los adultos eran
estudiantes es algo totalmente intil y obsoleto. Por supuesto que este es un argumento
que no resiste el ms mnimo anlisis. Hay cosas "muy antiguas" (saber leer y escribir
espaol -o ingls-, sumar, restar, dividir, sacar proporciones, etc. ) que hace mucho que
se han inventado y que siguen siendo una especie de zcalo ineludible de cualquier
aprendizaje.

Como el consumo de imgenes pareciera no necesitar aprendizaje (nadie fue a un curso

para ver televisin...!) y como la tecno-visin nos pone todo a la vista y produce una
ilusin de participacin y acceso a la cultura "sin esfuerzo", la idea misma de transmi-
sin cultural como algo inevitable y que necesita esfuerzo y pedagoga viene a menos.

En el polo opuesto de este espacio cultural donde reina la tecno-visin se encuentra la

escuela. Este es el reducto de la cultura proposicional, all donde sta adquiere sus for-
mas ms refinadas y al mismo tiempo ms legtimas. El resultado es que "la cultura de
los jvenes y la cultura de la escuela estn en profundo conflicto. La escuela trabaja
desde siempre (desde la Antigedad, si bien con bases conceptuales y objetivos distin-
tos) para inculcar las mximas de lucidez, las cuales invitan a ser explcito y a desarro-
llar las consecuencias verbales que de ello se derivan. No hay sistema educativo occi-
dental que no apele al espritu crtico, a la necesidad de dar palabras al propio mundo
interior y a la propia experiencia (es decir, a denominar las entidades), que no considere
que la accin de decir es ms importante que el no decir.

La cultura de los jvenes me parece profundamente disonante respecto a este modelo.

Esta es la razn por la que la prctica escolar a menudo es para los jvenes una especie
de verdadera ficcin, de penitencia ms o menos prolongada, terminada la cual final-
mente se puede volver a la autntica y verdadera realidad, que es la de lo no proposicio-
nal o de lo moderadamente proposicional".
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La larga cita del texto de Simone merece una reflexin. Este fenmeno vago que se ex-
presa en esta hiptesis es rico en implicaciones polmicas y contiene sugerencias para la
investigacin sociolgica emprica. La hiptesis es tanto ms plausible si se tiene en
cuenta que la cultura escolar tiene ciertas especificidades que acentan, por decir as, el
carcter proposicional del conocimiento racional. En efecto, la escuela transforma el
conocimiento en currculum y lo manipula de diversas maneras para hacerlo "comuni-
cable", "enseable", "transmisible" o lisa y llanamente "aprendible". El contenido de los
programas escolares es el reino de las taxonomas. En primer lugar, en la escuela el co-
nocimiento se fragmenta y diferencia (en materias, reas, cursos, etc. etc.). La lgica
acadmica (institucional) y pedaggica lleva al establecimiento de lmites entre discipli-
nas y unidades didcticas, impone una secuencia, define una jerarqua (por ejemplo,
adjudicando tiempos y horas de clase), etc.. A su vez, los manuales esquematizan, clasi-
fican incluso ms all de las disciplinas. Hasta puede decirse que las clasificaciones
(entre "tendencias", "corrientes de pensamiento", "teoras cientficas", etc.) es un efecto
de academia. La clasificacin no es slo un recurso del cientfico que produce conoci-
miento, sino del profesor que tiene la misin de transmitirlo a las nuevas generaciones.

Los jvenes no llegan directamente al conocimiento elaborado, sino que tienen que pa-
sar por la mediacin institucional y pedaggica de la escuela. No tenemos que olvidar
que hay conocimientos poderosos (la economa, las matemticas, la lgica, la fsica, la
sociologa, etc.) que slo se pueden aprender leyendo textos o frmulas, que no hay
imgenes que las puedan expresar en forma pertinente. El enfrentamiento con el estilo
no proposicional encuentra en la escuela un terreno privilegiado de expresin. Queda
por ver en qu medida la cultura de los jvenes de hoy tiende a privilegiar lo no propo-
sicional. Por otro lado, tambin se puede discutir hasta qu punto no fue siempre as, ya
que la propia condicin de adolescente y de joven y su propia relacin con el saber hace
que toda educacin sea necesariamente un paso o un trnsito de lo no proposicional a lo
proposicional. El caso del lenguaje es paradigmtico al respecto. El nio sabe lenguaje
(como "sabe" muchas otras cosas) cuando llega a la escuela. Esta institucin se propone
introducir modificaciones en ese saber transformndolo precisamente en proposicional.
Este sera el desafo de toda la empresa educativa de las sociedades occidentales nacio-
nales estatales, desde sus orgenes hasta ahora. Y este es el desafo propiamente tcnico
cuya resolucin es un tema pendiente de todas las agendas pedaggicas, didcticas e
institucionales de la escuela.

Es probable que este dilema estructural hoy adquiera una especificidad y una problema-
ticidad particular a la luz de la evolucin de la cultura extraescolar. Si es cierto que la
cultura de nuestro tiempo tiende a privilegiar la visin no alfabtica y a debilitar el peso
de la visin alfabtica como medio de acercamiento al conocimiento, este es un dato
que hace ms difcil la tarea de la escuela, en la medida en que para lograr sus objetivos
tiene que producir una especie de "conversin" cultural en los educandos, cuyas condi-
ciones de xito necesitan ser explicitadas.

En sntesis, puede decirse que siempre existi un conflicto o una distancia entre la cultu-
ra de la sociedad (en especial la cultura que se usa en la vida cotidiana), la cultura de los
jvenes y la cultura de la escuela o academia. Pero en la etapa donde predominaba la
visin alfabtica podra suponerse que existan dos factores que facilitaban la tarea de la
escuela:
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1. ella y su cultura gozaban de una alta legitimidad social en la medida en que tena
una especie de monopolio sobre los procesos de distribucin del conocimiento
evolucionado;

1. exista una alta demanda de conocimiento basado en la lectoescritura y proposi-

cional. Incluso muchos nios llegaban a la escuela sabiendo leer y escribir o, al
menos, dotados de cierto aprestamiento que facilitaba su alfabetizacin.

Hoy, las condiciones en que se desenvuelve la relacin sociedad escuela son distintas.
Las nuevas generaciones tienen otras oportunidades de aprendizaje antes y durante la
etapa de la escolarizacin. Su experiencia escolar tiene para ellos un significado que
deviene de la relacin que mantiene con otras ofertas culturales. Este fenmeno bien
conocido adquiere nuevas facetas cuando se lo examina a la luz de las hiptesis de Si-
mone. El conflicto cultural entre los jvenes y la escuela no es slo y sobre todo una
cuestin de valores sino que remite a la difcil cuestin de la coexistencia de dos modos
de apropiacin y uso de la cultura, uno tradicional y proposicional, que reina en las co-
sas de la escuela y otro que tiende a lo no proposicional y que los jvenes "experimen-
tan" y viven en su vida cotidiana y que se ejercita y aprende al mismo tiempo en la rela-
cin con los medios masivos de comunicacin y el resto de la oferta de bienes culturales
(internet, video, videojuegos, msica, etc.).

En las condiciones actuales se vuelve cada vez ms problemtica la vieja cuestin de la

relacin entre "experiencias" y "vivencias" de la vida cotidiana y su expresin en trmi-
nos de determinadas tradiciones culturales que todava reinan en el mundo de la escuela
y la educacin formal.

Notas ampliatorias

(1) Ahora bien, al respecto cabran dos aclaraciones. La primera es que la distincin
entre conocimiento (o sentido) prctico y conocimiento objetivado ("terico", es decir
que existe en el exterior del sujeto gracias a la escritura, o bien como objeto-
herramienta) es analtica. En verdad se trata del mismo saber que tiene dos modos de
existencia. Una teora pedaggica se puede incorporar como "habla" o "lenguaje" y co-
mo predisposicin a hacer ciertas cosas y no otras. Por otro lado, existen conocimientos
prcticos que no han sido objetivados. En cualquier profesin o actividad humana hay
ciertas cosas que "no estn escritas" pero que se "movilizan" en el momento de la ac-
cin. Cualquier maestro sabe que para desempearse en el aula y resolver determinados
problemas hay que saber cosas que no estn en los tratados de pedagoga o didctica y
que se aprenden en la prctica.

(2) Me refiero al hecho de que las profesiones, por ejemplo, pueden distinguirse segn
el tipo de conocimiento (objetivado o formal/prctico) que emplean. Se dice, por ejem-
plo, que un ingeniero especialista en microelectrnica que trabaja en una fbrica emplea
ms conocimiento del primer tipo (hecho de frmulas, procedimientos codificados, ob-
jetivados en herramientas o mquinas) mientras que un docente en un aula o un asistente
social en un barrio recurre en mayor proporcin a un conocimiento prctico aprendido
en la propia experiencia de trabajo.

(3) En el campo de la produccin, y en especial en el de la gestin de las empresas ms

modernas, se usan los dos conocimientos: el proposicional cuando se trata de Investiga-
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cin y Desarrollo y gestin financiera. Y el no proposicional cuando se trata de gestin

y administracin "moderna" de recursos humanos. En este campo vale lo no proposicio-
nal. Como prueba est toda la literatura sobre liderazgo, comunicacin, participacin,
negociacin, resolucin de conflictos etc. etc. cuya funcin es la produccin de la legi-
timidad de los nuevos ordenamientos (identidad, identificacin, pertenencia, disposicin
a colaborar, etc. etc.). Esta es la tesis que desarrolla con gran maestra Luc Boltanski en
su excelente libro (escrito en colaboracin con Eve Chiapello) titulado "El nuevo espri-
tu del capitalismo". En este campo todo vale: desde Coelho, hasta Chuang Tzu, el new
age, el orientalismo, el yoga, la meditacin trascendental, las "experiencias vivenciales",
etc. etc. cuya estructura y contenido est ms prximo de la tradicin "no racionalista y
no proposicional".

(4) Guy Debord, intelectual francs (1931-1994), autor del libro "La sociedad del es-
pectculo" publicado en Francia en 1967. Puede consultarse en internet en varias direc-
ciones. Entre ellas, la siguiente:

http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/espect.htm

(5) Simone aclara que justamente esta tendencia diferencia la cultura occidental de la
cultura islmica, en la que existen reglas rgidas que protegen muchas cosas (el sexo,
por ejemplo) de la mirada de los otros.

Bibliografia citada

Boltanski, Luc; Chiapello, Eve. El nuevo espritu del capitalismo, Madrid, Akal, 2002.

Debord, Guy. La sociedad del espectculo. Valencia, Pre-textos, 2000.

Simone, Raffaele. La tercera fase. Formas del saber que estamos perdiendo, Madrid,
Taurus, 2001.

Simone, Raffaele. Il mostro mite. Perch l"Occidente non va a sinistra, Milan, Garzanti,
2008.