Sunteți pe pagina 1din 41

Ion Moise

Editura Sfntul Ierarh Nicolae


2010

ISBN 978-606-8129-73-0

Lucrare publicat n Sala de Lectur a


Editurii Sfntul Ierarh Nicolae,
la adresa http://lectura.bibliotecadigitala.ro
CUPRINS
Introducere ..2

Capitolul I.
Delimitri conceptuale:motivaie-carier didactic-performan ..3

Capitolul II.
Tipuri i structuri motivaionale ..8
Succesul profesional n cariera didactic ..10

Capitolul III.- Metodologie

A. Ancheta

1. Obiectivul ..18
2.Ipoteza ..19
3.Design investigativ ..19
4.Prelucrarea datelor obinute ..22
5.Interpretarea rezultatelor ..28

B. Studiu de caz

1.Prezentarea cazului ..29


2.Obiectivele studiului de caz ..30
3.Analiza cazului ..30
4.Concluzia studiului ..35

Concluzii ..36
Bibliografie ..37
Anexe ..38

1
Introducere

Alegerea lucrrii deriv dintr-o motivaie intrinsec i cognitiv.


Deoarece mprtesc cariera didactic, am dorit s analizez care este relaia
ntre motivaie i performan n aceast meserie, precum i factorii care stau la baza
etichetrii unui profesor ca fiind competent.
Am structurat lucrarea n trei capitole, i anume:
n primul capitol am delimitat conceptual termenii: motivaie, performan,
carier didactic, viznd astfel motivele ce stau la baza alegerii carierei didactice, precum
i criteriile de evaluare a performanelor unui dascl.
n cel de-al doilea capitol m-am referit la tipurile i structurile motivaionale,
precum i modul n care acestea condiioneaz succesul profesional n cariera didactic.
Cel de-al treilea capitol reprezint, de fapt, seciunea aplicativ a lucrrii.
Aceasta cuprinde la rndul ei dou capitole. Primul reprezint o anchet, pornind de la
ipoteza c exist o diferen semnificativ ntre componenta profesional- didactic
perceput de elevii ciclului inferior liceal(clasele IX-X) i cei ai nivelului superior liceal
( clasele XI- XII ). n al doilea capitol al prii aplicative am realizat un studiu de caz n
care am artat care sunt factorii ce determin etichetarea pozitiv a unui profesor de ctre
elevi, cadre didactice i echipa managerial a colii.
Am ales aceast ipotez a anchetei deoarece consider competena profesional-
didactic o noiune dependent de percepia elevilor despre profesor.
Am aplicat ancheta pe un lot de subieci format din 400 de elevi urmrind
modul n care competenele didactice: cognitive- informaionale, psiho- morale, psiho-
pedagogice, psiho- sociale sunt percepute de ctre elevi.
n privina studiului de caz, am analizat factorii care stau la baza competenelor
profesionale ale cadrului didactic etichetat pozitiv, precum i elementele ce determin
aceast etichetare pozitiv la cele trei niveluri (elevi, cadre didactice i echipa
managerial ).

2
CAPITOLUL I.

Delimitri conceptuale: motivaie- performan- carier didactic

Cariera este ansamblul rolurilor profesionale performante de-a lungul vieii active
a cror succesiune poate urma traiectorii diferite in timp.
Traiectoria n carier depinde nu numai de resursele acionare ale persoanei la
nceputul carierei i pe parcursul ei, ci i de oportunitaile i mai ales de modul n care
individul are obiective de carier clar i e capabil s se foloseasc de aceste oportuniti
pentru a le atinge.
Profesia reprezint specialitatea (calificarea) pe care o persoan o dobndete prin
studii.
Ocupaia este activitatea pe care o desfaoar efectiv o persoan ntr-o unitate
economico- social i care reprezint pentru aceasta sursa de existen.
Motivaia constituie ansamblul motivelor unei persoane. Motivul este o structur
ce provoac orientarea, iniierea i reglementarea aciunilor n direcia unui scop mai mult
sau mai puin precizat. Motivele constituie cauzele interne ale comportamentului. La baza
motivaiei stau cerinele vitale: trebuinele de hran, cldur, aer curat etc. n afara
acestora , exista i impulsuri ereditare, cum sunt curiozitatea, tendina de manipulare a
obiectelor, de a modifica, a transforma mediul ncojurtor.
Trebuinele contiente de obiectul lor sunt numite dorine, iar impulsurile ce
izvorsc din ele sunt tendinele (nceputuri schiate de micri care, dac nu ntlnesc
obstacole, se transform n micri). Trebuinele, dorinele, tendinele sunt puternic
influenate de mediu, de experiena social, diversificndu-se foarte mult.
Cnd o dorin vizeaz un model a crui realizare constituie un progres, vorbim de
o aspiraie. Nivelul de aspiraie se refer la ateptarile, scopurile ori preteniile unei
persoane privind realizarea sa viitoare ntr-o sarcina data.
Nivelul de aspiraie difer foarte mult de la o persoan la alta: cineva dorete s
devin muncitor ntr-o uzin, un altul aspir s devin maistru, altcineva dorete s
devin inginer. Nivelul de aspiraie este n funcie de aptitudinile i de voina fiecruia.

3
Dar i ambiana social joac un rol important. O influen o au i succesele sau
insuccesele n coal. Succesele duc la creterea nivelului de aspiraie, eecurile la
scderea lui. coala are menirea s contribuie la ridicarea nivelului aspiraiilor elevilor n
direcia unor idealuri superioare.
Strile afective sunt triri ce exprim modul de concordan sau neconcordan
dintre un obiect sau o situaie i tendinele noastre (obiect reprezint ceea ce noi
cunoatem, poate fi obiect sau fiin). Ele sunt indisolubil legate de trebuinele,
tendinele, dorinele noastre i oglindesc relaiile lor cu situaia prezent i cu rezultatele
conduitei noastre.
Strile afective sunt statice cnd nu iniiaz o activitate susinut. Aa sunt:
agreabilul i dezagreabilul, dispoziiile, emoiile. Strile afective dinamice sunt motive
principale ale activitii noastre, dinamizndu-se luni i ani de zile: sentimentele i
pasiunile. Diferena dintre ele este mai mult de intensitate pasiunile sunt mai puternice,
tiranice, acaparatoare.
Sentimentele dirijeaz msura, conduita, fiind principalul factor motivaional. Ele
organizeaz impulsurile, dorinele, influeneaz mereu atitudinile i interesele noastre, n
funcie de situaie, sunt puternic influenate de mediul social, de familie i de ambiana
colar. Este o obligaie a profesorilor de a contribui la dezvoltarea sentimentelor
superioare, valoroase din punct de vedere social.
Nerealizarea obiectivelor de baz a cadrelor didactice conduce la o proast
evaluare a performanelor. Evaluarea performanelor este o activitate de baz a
managementului resurselor umane desfaurat n vederea determinrii gradului n care
angajaii unei organizaii ndeplinesc eficient sarcinile sau responsabilitile care le revin.
Evaluarea performanei are i o component emoional i psihologic deosebit,
deoarece n procesul de evaluare individual trebuie s se raporteze att la el nsui, ct i
la ceilali membrii ai instituiei n care i desfoar activitatea. Totodat, aceast
ncrctur emoional a procesului de evaluare poate afecta semnificativ
comportamentul cadrelor didactice fa de instituia de nvmnt angajatoare, dar i fa
de ei nii.
Evaluarea performanelor cadrelor didactice se dovedete a avea o influen
deosebit asupra activitii didactice, sociale i a climatului organizaional din cadrul

4
instituiei cu repercursiuni nemijlocite asupra creterii eficienei n general i a calitii
procesului de nvmnt n special.
Managementul performanei reprezint o modalitate de a obine rezultate
individuale i organizaionale mult mai bune prin nelegerea i conducerea performanei
ntr-un cadru unitar i contextual al nvmntului n general sau al obiectivelor i
standardelor n prealabil, precum i de condiiile integrrii europene n special. Aceasta
nseamn c abordarea sau concepia managementului performanei are la baza filosofia
managementului prin obiective. Abordarea evalurii performanei ca parte component a
sistemului managementului performanei presupune luarea n considerare a urmtoarelor
probleme eseniale: necesitatea crerii unei culturi a performanei pentru a se preveni
ncurajarea performanelor individuale n detrimentul performanei organizaionale;
implicarea managerilor de nivel superior n procesul de evaluare poate satisface atat
necesitile individuale, ct i pe cele organizaionale.
De asemenea, dup unii specialiti n domeniul resurselor umane, aprecierile
personalului pot fi: aprecieri sistematice sau nesistematice, n cadrul crora se realizau
evaluri complexe pe baza unor criterii stabilite n prealabil sau alegerea criteriilor revine
evaluatorilor; aprecieri periodice sau impuse, realizate la anumite intervale de timp i
cerute de anumite mprejurri sau situaii; aprecieri globale sau analitice, n cadrul crora
criteriile avute n vedere vor fi evaluate global sau n detaliu; aprecieri individuale sau
colective; aprecieri cantitative sau calitative, n cadrul crora sunt stabilite i folosite
criterii cantitative sau calitative difereniate pe posturi n funcie de specificul acestora;
aprecieri formale sau informale, dup cum exist sau nu o metoda oficial, aplicat
uniform, sau un contact oficial ntre evaluatori i evaluai.
Cercetrile i practica manageriala n domeniu dovedesc c organizaiile mici
prefer n general un sistem informal de evaluare a performanelor, funcionnd destul de
bine cu acesta . n Romnia, evaluarea performanelor profesionale ale personalului
didactic se face n conformitate cu Hotrea Guvernului Romniei nr. 238/ 2000.
Profesorul Emil Pun face urmtoarele referiri cu privire la fenomenul
profesionalizrii carierei didactice: un proces de formare a unui ansamblu de capaciti
i competene ntr-un domeniu dat pe baza asimilrii unui sistem de cunotine teoretice
i practice, proces controlat deductiv de un model al profesiei respective.

5
Noile abordri interdisciplinare au impus cerine de profesionalizare tot mai mari.
Profesionalizarea realizat n condiiile nonspecializrii devine un proces i mai complex.
Date fiind condiiile de evaluare rapid a societii, formarea iniial trebuie s lase loc
posibilitilor de reconversie profesional, individul are nevoie, pe lng deprinderile
(competenele) specifice profesiunii didactice, i de experiene colaterale care sa-i dea
posibilitatea s fac fa cerinelor sociale tot mai diverse.
Profesorul Toader Plan ( 2003 ) de la Universitatea Transilvania din Braov
arat c una dintre ntrebrile fundamentale asociate profesionalizrii carierei didactice
este dac a nva (pe cineva), a preda (o materie) este o profesie. Sintagma hibrid,
rezult din combinarea celor dou abordri. Coninutul acestei sintagme este dat de
necesitatea ca profesorul s pun n oper politica educaional aflat ntr-o rapid
evoluie, ceea ce-l solicit foarte mult pentru c trebuie s se arate deschis la mprejurri,
progresele cercetrii, la munca n echip cu colegii, cu managerii, cu administraia, i n
acelai timp trebuie s fie reprezentat al unui domeniu profesional.
Marquerite Altet definete n lucrarea sa Les styles dengeignement stilul
profesionistului n jurul a trei componente de baz: a fi, care se refer la stilul
personal, a intra n relaii- stilul relaional al individului, i a preda- stilul didactic.
Stilul didactic se construiete din emergena celor trei componente. Ceea ce predai este
influenat de ce tii i cum transmii, cum intri n relaii. Toate demersurile de
profesionalizare au ca scop formarea unei personaliti apte de a se adapta la cerinele
deosebite ale procesului didactic. n plan pedagogic, comportamentul educaional este
reflectarea extern a trsturilor interne de personalitate.
n conceptul de cultur profesionala, a fi educator nu nsemn a exercita o meserie ,
nseamn a ndeplini o misiune, a face un aposolat.
n repertoriul de profesiuni , profesiunea de cadru didactic i-a ctigat un loc de
frunte, mai ales n societatea contemporan, dat fiind rolul educaiei pentru societate.
Caracterizat drept o clas de activiti specifice, profesiunea este menit s reflecte:
cunotine teoretice nalt specializate, de un nivel elevat i o metodologie caracteristic de
instrumentalizare n practic, din aceast perspectiv solicitndu-se iniiativa i
creativitatea; formare specializat, de nivel universitar, cu dominan tiinific, dar i cu
o component practic nsemnat; caracter altruist adecvat nevoilor i intereselor unor

6
inte clar identificate (indivizi, grupuri, organizaii); un statut social bine definit-
recunoaterea social n domeniul respectiv; un sistem propriu de valori, transmis prin
formarea specializat i respectarea codului deontologic specific; integrarea practicii n
profesiune cu cercetarea i formarea; inseria social prin intermediul asociaiilor i
organizaiilor profesionale- garantarea statusului social; solidaritate de grup profesional-
formarea comun, aderena la teorii, doctrine i metodologii comune.
Dezvoltarea culturii profesionale autentice este dependent, n mare msur n cadrul
organizaional. Diamantul are valoare atunci cnd l extragi, cnd l vinzi, cnd l pierzi,
cnd l gseti, cnd mpodobete o frunte la o srbtoare. Diamantul purtat zi de zi nu
este dect o biat piatr ( Antoine de Saint Exupery ).
Din acest motiv, profesiunea didactic confer perspective unei perpetue transformri
a individului, n raport cu cerinele social istorice i individuale; o cutare permanent
i descoperirea resurselor care genereaz satisfacia profesional. Aceast dorin de
evoluie profesional, ca i cea de exercitare a unei profesiuni este n strns legtur cu
aptitudinile i competenele individului.
Un bun profesionist transform o profesiune ntr-un apostolat. De aceea este
important ca n alegerea profesiunii s inem cont de compatibilitatea ntre aptitudinile
personale i cerinele profesiunii pe care dorim s o exercitm.

7
CAPITOLUL II

Tipuri i structuri motivaionale; succesul profesional n cariera


didactic

Statutul de profesor, n societatea contemporan, pare s fie statutul clasei


mijlocii. Meseria de profesor nu se afl printre meseriile cele mai solicitate, dar nici
printre cele evitate. Profesiunea intelectual, respectat nu confer deintorului
putere, influen sau venituri suplimentare. Dar confer prestigiu i satisfacii, vocaia
fiind unul ditre motivele de baz n alegerea acestei profesiuni. Se pare ca n Romnia
cei ce aleg aceast profesie provin din familii n care profesiile intelectuale sunt
preuite.
n majoritatea rilor dezvoltate, aceast meserie este cutat ndeosebi de femei,
Romnia nefcnd excepie. Stereotipul ar fi c meseria de profesor este una
feminin. Multe cercetri evideniaz faptul c aceast meserie pare s convin mai
mult femeilor, capabile s accentueze dimensiunea expresiv i afectiv.
Exercitarea profesiunii de profesor presupune nsuirea a trei competene
specifice: competen profesional, reprezennd cultura tehnic specific i o
componen interuman care-i permite s lucreze totdeauna cu un public (clasa de
elevi) i s coopereze cu ceilali profesori. Capacitatea de a organiza i componenta
etic completeaz acest tablou. O alt nsuire este capacitatea de a ntreine raporturi
satisfctoare cu ealoanele ierarhiei superioare, i anume cu directorii, inspectorii.
Profesorii sunt evaluai cu regularitate, avansarea nu este posibil fr o prob
practic n faa unor comisii. Nu n ultimul rnd, regsim competena de a dezvolta
bune relaii cu aa numiii beneficiari: elevi, prini, comunitate. Profesorul nu
lucreaz cu clieni individuali, ci cu grupe de elevi. Acetia, la rndul lor, sunt
asistai i supravegheai de prini i comunitate.
Profesorul ndeplinete, n coal, urmtoarele funcii: organizator al procesului
de nvmnt, educator, partener al educaiei, membru al corpului profesoral.

8
Ca organizator al nvrii, profesorul mbin aspectele obiectiv- logice ale
transmiterii cunotinelor cu aspectele psihologice. n vederea organizrii
nvmntului, profesorul trebuie s se orienteze ctre dezvoltarea gndirii elevilor i
a aptitudinilor de obinere independent a informaiilor. Profesorul nu este doar un
transmitor de informaii, care se rezum la a da indicaii elevilor n privina modului
de nvare i a manierelor pe care trebuie s le nvee, ci i un antrenor care, prin
ntrebri analitice, stimuleaz gndirea elevilor. A organiza nvrea nseamn a gsi
metodele cele mai adecvate pentru a trezi interesul elevilor i a stimula performanele.
Funcia didactic a profesorului se exprim prin ndeplinirea statutului de model,
partener, sftuitor. Ea se ndeplinete prin crearea unei atmosfere generale de
securitate i ncredere n clas, prin ncurajarea succeselor fiecrui elev, prin crearea
unui flux de simpatie ntre profesor i elevi.
A educa nseamn pentru profesor: folosirea unor metode care s formeze
elevilor atenia pentru munca independent, s ntreasc elevilor ncrederea n
propria valoare, ajutndu-i s-i gseasc identitatea.
Conceptul de partener al educaiei se refer la raporturile profesorului cu ali
factori educativi, ndeosebi cu prinii. coala este a doua instan de socializare,
dup familie, iar profesorul trebuie s coopereze cu toi factorii educativi, s
armonizeze educaia formal cu cea nonformal i informal. El poate juca rolul de
consultant al prinilor, el mparte rspunderea formrii copiilor cu familia.
Ca membru al corpului profesoral, profesorul se gsete ntr-o strns
interdependen cu colegii, cu directorii i ali educatori.
Exist, bineneles i situaii conflictuale n care se poate gsi profesorul n
raporturile cu prinii i cu instituia. Strile tensionale sunt inevitabile. Soluia este
organizarea unui nvmnt educativ articulnd cele dou tendine: educaia fr
instrucie este imposibil, componenta educativ stimuleaz i motiveaz instruirea.
Am vorbit despre funcia didactic a profesorului i nu putem merge mai departe
fr a descrie care sunt motivaiile ce ce stau la baza acestei profesiuni.
n acest sens putem ncepe prin a afirma c orice individ poate fi motivat
cunoscndu-i varietatea necesitilor personale i acordndu-i posibilitatea satisfacerii

9
lor, pe msur ce obiectivele organizaiei sunt atinse. Orice relaie manager- angajat
afecteaz motivaia. Putem analiza motivaia, caracteriznd pe scurt care ar fi aceasta.
Astfel, motivaia pozitiv are n vedere creterea efortului i contribuiei
personalului didactic la realizarea obiectivelor organizaiei ( colii). Motivaia
pozitiv contribuie la instaurarea unui moral ridicat i la dezvoltarea individual a
profesorului.
Motivaia negativ vizeaz sporirea eforturilor i contribuiei personalului
didactic la ndeplinirea obiectivelor sale pe baza diminurii satisfaciilor n procesul
muncii sau a ameninrii cu reducerea lor. Are la baz trsturi precum: folosirea
predominant a motivaiei generatoare de diminuri ale satisfaciilor ( reduceri de
personal, ameninri verbale, mustrri), sarcinile i performanele de realizat la nivel
de salariai sunt insuficient de explicit realizate, genernd pe parcurs o stare de
tensiune. Motivaia negativ contribuie la un moral scazut al cadrelor didactice, la
inhibarea lor i la instaurarea unui climat organizaional tensionat.
Motivaia intrinsec, numit i intern sau direct const n determinarea
profesorului s se implice, sa obin rezultate n cadrul colii, ntruct din aceste
motive obine satisfacii ce in de eul su. Aceast motivaie este centrat pe individ,
fiind o relaie ntre ateptrile, percepiile i simmintele sale, pe de o parte i
coninutul concret al muncii i comportamentului lui, pe de alt parte.
Motivaia extrinsec, extern sau indirect const n determinarea angajatului
s se implice, s depun efort i s obin rezultate n organizaie pentru c acestea
vor genera din partea organizaiei anumite reacii formale i informale, economice ce-
i vor aduce satisfacii. Motivaia extrinsec reprezint o relaie individ- organizaie,
avnd drept coninut satisfacerea ateptrilor salariatului fa de reaciile salariatului
vis- a -vis de el.
Motivaia cognitiv are n vedere latura, dimensiunea inteligent a salariatului,
axndu-se pe satisfacerea nevoilor individuale de a fi informat, a cunoate, a nva,
de a controla mediul n care i desfoar activitatea. Pentru a realiza motivarea
cognitiv managerii apeleaz la ntreaga gam de motivaii att formale ct i
informale.

10
Motivaia afectiv este foarte important n cariera didactic. Motivaia afectiv,
strict uman a profesorului, concentrndu-se asupra satisfacerii nevoilor sale de ordin
sentimental n cadrul colii. Cu alte cuvinte, motivarea afectiv are n vedere ca
salariatul (profesorul) s se simt bine la locul de munc i n cadrul organizaiei, s
fie apreciat i simpatizat de colegi, efi si elevi, s se manifeste fa de el simpatie i
consideraie i s se bucure de prestigiu. Aceast motivaie se realizeaz utiliznd n
special motivaiile moral- spirituale. Mulumirile, laudele, titlurile, diplomele au un
rol precumpnitor.
A fi profesor nseamn un risc asumat. S-i nvei pe alii cum s nvee este o
oper care implic rbdare, incertitudine, multe ore de studiu, emoie, descurajare,
sursMai mult de att, rezultatul muncii unui profesor, nu se poate msura calitativ
i cantitativ, imediat. Profesorul nu este doar persoana care propune coninuturi, d
sarcini, cere conduite. El stimuleaz i ntreine curiozitatea copiilor pentru lucruri
noi, le modeleaz comportamentele sociale, le ntrete ncrederea n forele proprii, i
ajut s-i desvreasc identitatea.
Aa cum aprecia autorul M. A. Bloch n 1968 arta pedagogic , ce este nainte
de toate arta de a te pune la dispoziia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le nelege
universul, de a le sesiza interesele care i anin, se ntemeiaz n mare msur pe un
dar: vocaia pedagogic.
n prezent, exist numeroase descrieri tipologice ale stilurilor didactice.Cea mai
cunoscut tipologie, propus de K. Lewin i colaboratorii si este descris sub
denumirea de tipul autoritar i cel democratic. Cele dou stiluri pot fi caracterizate
prin comportamentele adoptate de conductori n relaiile lor cu subalternii. Astfel ,
stilul autoritar se manifest prin cteva caracteristici de baz obiectivele generale ale
grupului ( elevilor ) sunt stabilite de profesor; modalitile de lucru i etapele
activitii sunt stabilite sau decise de ctre profesor, astfel nct elevii nu vor cunoate
ce urmeaz s realizeze, profesorul este cel care decide i impune fiecruia sarcina de
realizat i colaboratorii cu care va desfura activitatea.
Stilul democratic poate fi caracterizat astfel: obiectivele i politicile generale ale
grupului sunt discutate de ctre profesor cu elevii, profesorul ncurajnd participarea
activ a tuturor membrilor (elevilor), desfurarea activitilor (metodele i

11
procedeele) sunt, de asemenea, discutate ntre profesor i elevi. Profesorul i sprijin
pe membrii grupului, oferind mai multe variante i soluii. De asemenea, repartizarea
sarcinilor este decis la nivel de grup, iar alegerea colaboratorilor se face n mod
liber. Liderul (profesorul) ncearc s se comporte ca un membru obinuit i egal cu
ceilali membrii ai gupului (elevii), s fie apropiat, dar n acelai timp obiectiv n
aprecierile i criticile sale.
Stilul autoritar genereaz egoism i individualism, ostilitate i agresivitate,
dirijate adesea mpotriva unor api ispaitori din grup. De asemenea, indicele de
insatisfacie, ascuns sau nu, este foarte ridicat. Dimpotriv, stilul democrat genereaz
un climat cald, bazat pe relaii amicale, sincere, iar spiritual de echip este foarte
dezvoltat.
Pornind de la acelai criteriu (modul de folosire a puterii de ctre profesor), K.
Davis clasific stilurile n autocratic i participativ.
Profesorul autocratic (care nu este neaprat ru, ci rspunde nevoii unor
subordonai de a fi condui ferm) se caracterizeaz pe faptul c centralizeaz puterea
i luarea deciziilor i structureaz situaiile de lucru pentru elevi. Principalul avantaj
al acestui stil didactic const n aceea c ofer o motivaie puternic i recompense
pentru profesor i permite decizii rapide. Dezavantajele sunt acelea c elevii sunt
puin motivai pentru activitate, predomin stri de team, frustrare, insatisfacie,
conflicte.
n privina stilului participativ, exist mai multe variante: consultativ: Avem o
problem i eu sunt responsabil s m ocup de ea. nainte de a decide, v solicit s
formulai sugestii sau opinii privind aceast problem; democratic:Avem o
problem i ntregul grup trebuie s se ocupe de rezolvarea ei.
Concluzionnd, am putea caracteriza cele dou stiluri de baz- autoritar i
democrat- prin cteva dimensiuni eseniale. Astfel, stilul autoritar se caracterizeaz
prin: respectul normelor i al ierarhiilor, sublinierea diferenelor de poziie i grad,
realizarea formal a activitilor n lipsa de motivaie a elevilor, ncurajarea
competiiei, a individualismului i, n consecin, a unui climat tensional i
conflictual- stri de nemulumire, stagnare, rezisten, suspiciune, control autoritar
nsoit de sanciuni. Principalele metode de conducere sunt: metoda normativ

12
autoritar ce presupune diviziunea responsabilitilor, reguli precise, ordine,
comunicarea eficient, recompense, pedepse i metoda implicativ ce presupune:
conducere autoritar cu o relativ deschidere spre implicarea elevilor.
Stilul democratic se caracterizeaz prin: participarea i stimularea iniiativei i a
creativitii elevilor, ncredere n angajai, ncurajare i suport pentru acetia,
cooperare, spirit de echip i asumarea responsabilitii elevilor, climat de munc
pozitiv , bazat pe ncredere i respect reciproc ntre profesor i elevi, un grad nalt de
motivare a elevilor prin ncurajarea participrii la decizii, dar i prin recunoaterea
meritelor fiecruia, reducerea barierelor ntre profesor i elevi. Principalele metode de
conducere folosite sunt metoda participativ i cea consultativ.
O analiz tipologic foarte interesant este realizat de un grup de specialiti
francezi, care descriu stilurile de conducere ca o galerie de portrete, rezultat din
situaiile practice ( J. M. Miramon, D. Conet, J. B. Paturet). Tipologia lor nu are
pretenia unui model euristic, prin intermediul cruia s analizm comportamentul
managerial, ci dimpotriv, ncearc s prezinte faptele aa cum sunt ele. Autorii
menionai identific i descriu urmtoarele portrete: guru (terapeutul, militantul,
neangajatul, dirijistul) i le plumitif (tipul birocratului).
Atitudinile obinuite manifestate de guru sunt seducia, personalizarea i
ideologizarea funciei, omniprezen. n privina consecinelor instituionale, cea mai
important este climatul tensionat de competiie ntre elevi de a fi n graiile
profesorului.
Terapeutul se caracterizeaz printr-o dominant paternalist i prin tendina de se
retrage n spatele grupului. Adoptarea deciziilor se face prin consens i transparen,
starile conflictuale sunt rare, apare delegarea de responsabiliti. Este un umanist prin
excelen, nu agreaz noile tehnici de gestiune i management.
Militantul este foarte activ, agitat chiar, rareori rmne la catedra lui,
supervizeaz tot, bun profesionist, dispune de caliti reale de exercitare a funciei de
conducere pe baza unor valori umaniste i morale puternic structurate.
Neangajatul se caracterizeaz prin blazare, automulumire, absena preocuprilor
pe termen lung, o anumit uzur i tendina de izolare de ceilali, comportamente

13
rutiere. Climatul este mai degrab nchis i morocnos, ntruct profesorul intervine
foarte puin n viaa clasei.
Dirijistul este eminamente un comandant. Este rigid, are o viziune mai degrab
pesimist despre copii i posibilitile lor, pune n eviden mai mult aspectele
negative i eecurile dect succesele. Nu ncurajeaz i nu stimuleaz participarea
elevilor, nu este adeptul negocierilor, ci al deciziilor personale, rezervndu-i dreptul
la viziunea de ansamblu asupra instituiei. Climatul este tensionat, mocnind de
conflicte.
Tipul le plumitif este tipul birocratului, care practic un stil de conducere
bazat pe reglementri i pe respectarea lor strict. Climatul este fr suflet, relaiile
interpersonale nefiind ncurajate sau agreate.
Aa cum constatm, descrierile de mai sus nu constituie stiluri de conducere ce
pot fi considerate modele, ci sunt stiluri sau comportamente de conducere ad- hoc,
situaionale, aa cum le putem ntlni n realitatea cotidian.
n consecin, stilurile deconducere a unei clase trebuie s se adapteze
situaiilor reale i s in seama de capacitile elevilor. Combinnd cele dou
comportamente, se obin patru stiluri de conducere: dirijare (fara sprijin), pregtire
(dirijare+sprijin), sprijin (cu foarte puin dirijare), dirijare (dirijare limitat i sprijin
moderat). Prin combinarea stilului de conducere cu capacitile elevilor se asigur att
o dezvoltare permanent a acestor capaciti, ct i o democratizare a conducerii.
Interaciunile sociale condiioneaz dezvoltarea intelectual a elevului,
atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale colii i rezultatele sale: relaiile
lui cu colegii i profesorul influeneaz foarte mult evoluia atitudinilor, a conduitelor
i a cunotinelor nvate, afirma n 1978 autorul francez Wittmer J. n lucrarea
Pour une revolution pedagogique.
Am caracterizat pe scurt care ar fi caracteristicile manageriale ale unui profesor.
n continuare a vrea s subliniez care sunt aptitudinile pedagogice ale unui dascl. n
primul rnd s definim ce nseamn aptitudinile. Acestea constituie latura
instrumental- operaional a personalitii individului. Ele desemneaz acel potenial
instrumental- operaional care permite individului s realizeze performane superioare
mediei comune, n unul sau mai multe domenii de activitate recunoscute oficial.

14
n sens larg, aptitudinea reprezint o expresie a potenialului adaptativ general al
individului uman, pe baza cruia el reuete s rspund solicitrilor externe,
diverselor situaii ale existenei i s- i satisfac strile de necesitate.
n cadrul fiecrei categorii de aptitudini caracteristice cadrelor didactice, se
evideniaz cele cu grad mai mare de specializare. Astfel se contureaz calitile
aptitudinale speciale, anume: talentul, vocaia i geniul. Talentul este o treapt
superioar a unei aptitudini, asociindu-se cu originalitatea i este efectul interaciunii,
intermodelrii unor aptitudini diferite i eterogene. Vocaia desemneaz chemarea
ctre o anumit activitate sau misiune social prin care subiectul simte c i
valorific propriile aptitudini, valorizndu-le la maxim.
A drui cultur nseamn a drui sete de cultur. Restul vine de la sine. Aa cum
dragostea cere dragoste i cultura cere cultur. Cultura se afl chiar n setea de
cultur (Antoine de Saint- Exupery).
Geniul desemneaz o persoan cu o excepional dotare i caliti, care duc la
realizri de importan istoric. Spre deosebire de talent, unde performanele sunt n
coordonatele valorice ale epocii, performanele geniului creeaz o epoc nou, un nou
mod de gndire, un stil nou.
Este important de reinut c: una i aceeai aptitudine poate fi implicat n mai multe
activiti. Astfel, un profesor, ca i un medic trebuie s aibe un spirit de observaie
dezvoltat.
Profesiunea de educator implic raportarea i confruntarea continu cu alii, de
aceea anumite caliti aptitudinale sunt indispensabile acelora care i aleg i
presteaz aceast profesiune. Aptitudinile pedagogice, solicitate profesorului n
aciune se manifest n activitatea de educaie i pot fi evideniate pe baza
performanelor realizate.
Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice difer de la un autor la altul,
n funcie de natura, coninutul i laturile activittii pedagogice. Astfel, se pot
distinge: aptitudini didactice- referitoare la activitatea de instruire i aptitudini
educative- privitoare la activitatea de modelare a personalitii umane. Fiecare din
aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei sarcini concrete:

15
aptitudini metodice, aptitudini de evaluare i aptitudini educative n domeniul
educaiei morale, estetice, de mediu, de sntate etc.
n funcie de particularitile proceselor psihice, care fac parte din coninutul
psihic al aptitudinilor pedagogice, se pot meniona urmtoarele categorii de
aptitudini: aptitudini ce asigur calitatea gndirii- capacitatea de analiz i sintez,
flexibilitatea, originalitatea; aptitudini ce asigur calitatatea limbajului- capacitatea de
a folosi n mod adecvat acest instrument de comunicare este prezen n toate
aptitudinile pedagogice: inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresivitatea,
fluena; aptitudini ce garanteaz calitatea ateniei- concentrarea, intensitatea,
distributivitatea, comutativitatea; aptitudini ce determin calitatea memoriei-
rapiditatea memoriei, trinicia pstrrii i promptitudinea recunoaterii i
reproducerii.
innd cont de structura psihic intern a aptitudinilor pedagogice, se poate
aprecia i existena unor aptitudini pedagogice speciale, cum ar fi: aptitudinea de a
cunoate i nelege psihicul celui supus aciunii educative, aptitudinea empatic,
aptitudini organizatorice, spiritual de observaie, tactul pedagogic. Doresc s m
opresc asupra acestuia din urm, subliniind c, tactul pedagogic reprezint capacitatea
de a gsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvat de atitudine i tratare a
elevilor. Se poate aprecia c tactul este capacitatea profesorului de a-i menine i
consolida strile psihice pozitive i de a le domina i inhiba pe cele negative, oferind
astfel rsunsuri i soluii prompte tuturor solicitrilor procesului instructive- educativ.
n privina miestriei pedagogice, putem afirma ca aceasta nu se confund cu
tactica pedagogic. Un profesor care posed miestrie pedagogic este mai mult dect
un profesionist, este un artist n meseria sa.
Nicio profesiune nu cere posesorului ei atta competen, druire i umanism ca
cea de educator, pentru c n nici una nu se lucreaz cu un material mai preios, mai
complicat i mai sensibil dect este omul n devenire.ancorat n prezent, ntrezrind
viitorul i sondnd dimensiunile posibile ale personalitii, educatorul instruiete,
educ, ndeamn, dirijeaz, cultiv i organizeaz, corecteaz, perfecioneaz i
evalueaz nencetat procesul formrii i desvririi calitilor necesare omului de
mine.

16
Rolul profesorului poate fi analizat i din perspective relaiei profesor elev.
Avnd n vedere valorile societii contemporane (libertate, responsabilitate,
toleran, cooperare) se impune o nou abordare a relaiei profesor- elev: asumarea de
ctre professor i elevi, a unei responsabiliti morale comune n cadrul relaiei
educaionale, conducnd la angajarea afectiv i efectiv n procesul educaional;
recunoaterea reciproc a dreptului de a fi altfel i valorizarea fiecrei fiine umane
de a progresa; recunoaterea faptului c toi elevii i profesorii sunt parteneri sociali
cu funcii complementare, dar cu responsabiliti comune; considerarea colii ca
mediu de construcie cultural; renunarea la principiul cii optime unice i
contientizarea faptului c majoritatea problemelor sociale i umane au mai multe
soluii echi-finale i echi-valente; promovarea autenticitii i sinceritii- a fi tu
nsui este mai important dect a avea dreptate.
n privina portretului profesorului ideal, exist numeroase aprecieri referitoare
la calitile impuse sau dorite a reflecta dimensiunea profesiunii didactice. Am ales
din literatura de specialitate modelul propus de Ion i Mirela Albulescu, avnd ca
generic Comandamentele profesorului ideal: caut s comunici clar; caut s fii ct
mai plcut i s trezeti mereu curiozitatea; ncearc s-i asculi cu adevrat elevii,
respect spiritual obiectivelor disciplinei pe care o predai.
Un bun profesor trebuie s dovedeasc un nivel dezirabil de competene n toate
domeniile, pentru a reui s transforme un grup de soliti ntr-o orchestr.

17
CAPITOLUL III.
Metodologie

A. Ancheta

1. Obiectivul
Prin studiul ntreprins am ncercat s evideniez care este percepia elevilor asupra
profesorului de succes, mai precis care sunt factorii aptitudinali, deprinderile i calitile
profesorului, cara l fac pe elev s-l eticheteze drept bun.
Se tie c, de multe ori eticheta acordat unei persoane i determin acestuia anumite
patternuri comportamentale conform etichetei. Un profesor etichetat ca fiind bun,
competent, manifest n plan acional, faptic competena; acest lucru datorndu-se
etichetrii.
Am dorit s observ dac exist corelaie ntre aptitudinile i competenele
profesorului i etichetarea pozitiv sau negativ a acestuia de ctre elevi.
Ancheta urmrete urmtoarele obiective:
- s identifice aptitudinile i calitile pe baza crora un profesor e etichetat drept
competent;
- s identifice caracteristicile dezirabile i indezirabile n comportamentul cadrului
didactic;
- s diferenieze modul de percepere al competenei profesionale didactice la elevii
ciclului inferior liceal (clasele a IX a si a X a) i cel superior liceal(clasele a XI a
si a XII a);
- s analizeze comparativ competenele cognitiv- informaionale, competenele
psiho-morale, psiho- pedagogice , competentenele psiho- sociale.

18
2. Ipoteza
Ipoteza de la care am plecat este c exist o diferen semnificativ ntre competena
profesional didactic perceput de elevii ciclului inferior liceal i cei ai ciclului superior
liceal .
n percepia elevilor din ciclul inferior liceal competenele ce stau la baza evalurii
unui profesor competent sunt cele psiho- sociale ( afective ): atitudinea deschis, cald,
capacitatea de-a fi un bun asculttor.
n percepia elevilor din ciclul superior liceal ( 17- 18 ani ) calitile profesorului
competent au la baz competene profesionale, cognitive, tiinifice: transmiterea corect
a tiinei, cunoaterea obiectului de nvmnt.

3. Design investigativ
Pentru a evidenia aptitudinile, deprinderile i calitile profesorului competent din
perspective elevilor, am utilizat metoda chestionarului.
Chestionarul este o tehnic, respectiv un instrument de investigare constnd dintr-un
ansamblu de ntrebri scrise, eventual i imagini grafice, ordonate logic i psihologic
care, prin administarea de ctre operatorii de anchet sau autoadministare determin din
partea persoanei anchetate rspunsuri ce urmeaz a fi nregistrate n scris. n chestionar,
ntrebrile i imaginile grafice au funcie de indicatori. Exist elemente care influeneaz
rspunsul la chestionar: personalitatea celui anchetat, situaia de desfurare a anchetei,
tema chestionarului, tipul cnd are loc chestionarea, structura chestionarului,
personalitatea operatorului de interviu.
Chestionarul folosit este un chestionar de opinie, ce colecteaz date despre opinii,
motivaii, nevoi, aspiraii, atitudini, comportamente, avnd ntrebri deschise.
Chestionarul a inut cont, n primul rand, de particularitile cognitive i de vrst ale
subiecilor chestionai, i anume elevii.
n chestionar elevii au avut sarcina s identifice:
1. s identifice calitile profesorului pe care le doresc manifestate permanent;
2. s identifice calitile profesorului manifestate ocazional;
3. s identifice caliti ale profesorului care nu sunt obligatorii pentru a-l eticheta
drept competent.

19
De asemenea, elevii au avut ca sarcin s ntocmeasc un top al aspectelor legate de
comportamentul profesorului, care-i dezavantajeaz pe elevi, deci trsturile indizerabile
n comportamentul cadrului didactic.
La calitile profesorului competent au fost menionate urmtoarele competene:
a) competena cognitiv- informaional (calitatea informaiilor, ansamblul de
competene necesare cunoaterii unui anumit abiect de nvmnt );
b) competena psiho- moral care este asigurat de ansamblul de componente ce
confer o bun funcionalitate conduitei etico-morale a cadrului didactic;
c) competena psiho- pedagogic asigurat de ansamblul de componente necesare
pentru construcia diferitelor subsisteme ale personalitii elevilor;
d) competena psiho-social asigurat de ansamblul de componente necesare
optimizrii relaionrii interumane.
Voi prezenta n continuare calitile corespunztoare fiecrui tip de competen descris
mai sus:
a) competena cognitive- informaional:
cunoaterea obiectivului de nvmnt predate/ disciplinei predate;
calitatea explicaiilor;
realizarea corelaiilor corecte cu alte discipline de studiu;
promptitudinea i calitatea rspunsurilor acordate n urma ntrebrilor
elevilor;
stimularea elevilor de a formula ntrebri cu un coninut pur cognitiv.
b) competena psiho- moral :
loialitatea profesional;
capacitatea de-a cultiva relaii corecte cu elevii;
toleran;
capacitatea de-a trata egal elevii provenii din medii social- educaionale
diferite;
comportament adoptat normelor instituionale;
capacitate de evaluare corect a comportamentelor elevilor;
comportament adaptat unor valori morale i sociale: respect pentru elev,
demnitate, altruism.

20
c) competena psiho- pedagogic:
realizarea unor lecii interactive;
accesibilizarea coninutului informaional i adaptarea acestuia la
particularitile cognitive i de vrst ale elevilor;
folosirea unor metode i strategii didactice adaptate coninutului informaional
i nivelului cognitiv de clas;
stilul de predare;
creativitate;
stimularea creativitii elevului n procesul instructiv- educativ;
dezvoltarea motivaiei cognitive i intrinsecii n asimilarea seturilor
motivaionale ( conceptuale ) n disciplina predat;
capacitatea de-a fi un bun evaluator;
stimularea curiozitii pentru nou;
empatie;
creearea unui climat afectiv cald, favorabil noilor acumulri informaionale;
stimularea elevilor pentru a participa la olimpiadele i concursurilor colare;
admiterea la studii liceale, universitare.
d) competena psiho- social:
calmitate i rbdare;
dragostea fa de copii;
capacitatea de-a cultiva relaii calde, pozitive cu elevii;
capacitatea de-a fi un bun asculttor;
interesul pentru problemele personale ale elevilor;
dorina de-a rezolva problemele personale ale elevilor ntr-un mod amiabil;
cultivarea relaiilor pozitive ntre elevi;
stpnirea de sine;
capacitatea de-a fi un bun lider.

21
Lotul de subieci
Cercetarea a fost aplicat pe un eantion de 400 de elevi din ciclul inferior liceal i
superior liceal ai unui colegiu din Buzu. Elevii au fost mprii n dou grupe:
15-16 ani reprezennd clasele IX- X;
17- 18 ani reprezentnd clasele XI- XII.
Elevii implicai n anchet au fost selectai aleator, ncercnd s elimin variabile precum:
rezultatele colare, relaionarea cu profesorii, mediul socio- educativ din care elevul
provine.

4. Prelucrarea datelor obinute.


A. Elevii din prima grup ( 15-16 ani ) au considerat importante urmtoarele
competene profesionale n comportamentul de succes al cadrului didactic:

Tipuri de rspunsuri Competene Frecven


1. Dragostea fa de copii Psiho- social 74%
2. Capacitatea de-a fi un Psiho- social 74%
bun asculttor
3. Cunoaterea obiectului de Cognitive- informaional 73%
nvmnt/ disciplinei
predate
4. Tolerana Psiho- social 72%
5. Capacitatea de-a trata Psiho- moral 72%
egal elevii provenii din
medii social-educative
diferite
6. Creativitatea Psiho- pedagogic 63%
7. Stilul de predare Psiho- pedagogic 61%
8. Empatie Psiho- pedagogic 59%
9. Realizarea unor lecii Psiho- pedagogic 59%
interactive

22
10. Calitatea explicaiilor Cognitiv- informaional 58%
11. Dezvoltarea motivaiei Psiho- pedagogic 56%
la elevi
12. Capacitatea de- fi un Psiho-pedagogic 56%
bun evaluator
13. Comportament adaptat Psiho- moral 55%
normelor instituionale
14 Implicarea n activiti Psiho- pedagogic 51%
extracolare,
extracurriculare
15. Stimularea curiozitii Psiho- pedagogic 51%
pentru nou
16. Capacitatea de-a fi un Psiho- social 51%
bun lider
17. Stimularea creativitii Psiho- pedagogic 50%
elevilor n procesul
instructive- educativ
18. Realizarea corelaiilor Cognitiv- informaional 44%
cu alte discipline de studiu
19. Promptitudinea i Cognitiv- informaional 42%
claritatea rspunsurilor
acordate n urma
ntrebrilor elevilor
20. Folosirea unor metode Psiho- pedagogic 34%
i strategii didactice
adaptate coninutului
informaional i nivelului
cognitive al clasei
21. Stimularea elevilor n a Psiho- pedagogic 22%
formula ntrebri cu

23
coninut cognitiv
22. Admiterea la studii Psiho- pedagogic 20%
liceale/ universitare
23. Stimularea elevilor Psiho- pedagogic 18%
pentru a participa la
olimpiade i concursuri
colare

B. Elevii din cea de-a doua grup ( 17-18 ani ) au considerat importante urmtoarele
competene profesionale n comportamentul de success al cadrului didactic:

Tipuri de rspunsuri Competene Frecven


1. Cunoaterea obiectului Cognitiv- informaional 85%
nvrii/ disciplinei predate
2. Stilul de predare Psiho- pedagogic 81%
3. Capacitatea de-a fi un Psiho- pedagogic 81%
bun evaluator
4. Comportament adaptat Psiho- moral 78%
normelor instituionale
5. Toleran Psiho- social 77%
6. Realizarea corelaiilor cu Cognitiv- informaional 74%
alte discipline de studiu
7. Capacitatea de-a trata Psiho- moral 72%
egal elevii provenii din
medii social- educative
diferite
8. Folosirea unor metode i Psiho- pedagogic 72%
strategii didactice adaptate

24
coninutului informaional
i nivelului cognitiv al
clasei
9. Empatie Psiho- pedagogic 72%
10. Dragoste fa de copii Psiho- moral 70%
11. Admiterea la studiile Psiho- pedagogic 66%
liceale/ universitare
12. Stimularea elevilor n a Psiho- pedagogic 65%
formula intrebri cu un
coninut cognitiv
13. Stimularea elevilor Psiho- pedagogica 65%
pentru a participa la
olimpiade i concursuri
colare
14. Promptitudinea i Cognitiv- informaional 60%
calitatea rspunsurilor
acordate n urma
ntrebrilor elevilor
15. Creativitatea Psiho- pedagogic 60%
16. Stimularea creativitii Psiho- pedagogic 58%
elevilor n procesul
instructiv- educativ
17. Stimularea curioziii Psiho- pedagogic 57%
pentru nou
18. Calitatea explicaiilor Cognitiv- informaional 50%
19. Capacitatea de-a fi un Psiho- social 50%
bun asculttor
20. Implicarea n activiti Psiho- pedagogic 34%
exracolare, extracurriculare
21. Dezvoltarea motivaiei Psiho- pedagogice 34%

25
la elevi
22. Realizarea unor lecii Psiho- pedagogic 32%
interactive

n ceea ce privete topul celor 10 caliti ale profesorului ideal, prima grup de elevi,
cei de clasele IX-X, a considerat importante:
1. Atitudinea deschis, cald fa de elevi, prietenoas;
2. Capacitatea de-a evalua corect elevii ( apreciere );
3. Calmitate i rbdare;
4. Corectitudine n comportament ( fa de elevi, celelalte cadre didactice, personalul
auxiliar, prini);
5. Stpnirea la un nivel nalt a disciplinei predate;
6. Creativitate, spiritual de iniiativ n activiti;
7. Calitatea de a fi un bun lider;
8. Toleran fa de anumite situaii problematice aprute inevitabil n procesul instructiv-
educativ i aplicarea unor modaliti rezolutive adecvate;
9. Stimularea elevilor s se autodepeasc n actul educativ de predare- nvare,
cultivarea unei motivaii cognitive i intrinseci pentru nvare;
10. Implicarea i conducerea performant a unor aciuni extracolare/ extracurriculare
(vizit la muzee, teatre, excursii, tabere, proiecte ).

Cea de-a doua grup implicat n cercetare ( elevii claselor XI- XII ) realizeaz
urmtorul portret al profesorului ideal, competent:
1. Predarea eficient, prin adaptarea coninutului informaiei la particularitile
cognitive i de vrst ale elevilor;
2. Evaluarea corect a performanelor colare, precum i nediferenierea elevilor
venii din medii socio- culturale diferite;
3. Implicarea elevilor n actul de predare- nvare- evaluare, deci, considerarea
elevului ca un agent activ n procesul instructiv- educativ;
4. Stpnire de sine i autocontrol;

26
5. Rezultatele performante obinute la examenul de admitere n nvmntul
universitar;
6. Empatia;
7. Capacitatea de-a cultiva relaii calde, pozitive cu elevii;
8. Creativitatea i spiritul de iniiativ n procesul instructiv- educativ;
9. Adoptarea unui comportament moral, etic adecvat normelor instituionale ( inut,
comportament, relaionare );
10. Implicarea n conducerea unor activiti extracolare, extracurriculare ( vizite la
muzeu, excursii ).

Calitile indezirabile n comportamentul profesorului sunt pentru prima grup


chestionata urmtoarele:
1. Evaluarea incorect;
2. Ton ridicat, uneori agresivitate verbal;
3. Trecerea brusc de la un subiect la altul;
4. Incoerena n prezentarea noului coninut informativ;
5. Crearea unui climat afectiv rece, tensionat n timpul orelor ( teama de-a fi evaluat
incorect , de-a fi ascultat, disconfortul psihic n relaionarea cu profesorii );
6. Nerespectarea programului colar ( elevii sunt inui n pauz deoarece profesorul
nu se ncadreaz n timp i nu a epuizat obiectivele operaionale stabilite la nceputul
leciei );
7. Inconsecvena n comportament, tratarea diferenial, preferenial a unor elevi,
acest lucru influennd i evaluarea;
8. Impulsivitate, adoptarea unor decizii pripite;
9. Conversaia telefonic n timpul orelor;
10. ntrziererea la ore.

Al doilea grup de elevi,(clasele XI- XII), stabilete urmtoarele


comportamente indezirabile ale profesorului:
1. Stpnirea precar ( deficitar ) a coninuturilor informaionale din obiectivul de
nvare- predare;

27
2. Severitatea nejustificat ( neadecvarea ntre coninutul informaiei predate n cadrul
orelor i sarcinile, cerinele educative );
3. Impulsivitatea, adoptarea unor decizii pripite, inclusiv evaluarea inadecvat sub
imboldul momentului, jignirile, disconfortul psihic creat elevului;
4. Tratarea diferenial , preferenial a unor elevi ( inclusiv evaluarea, dozarea
necorespunztoare a sarcinilor de nvare );
5. Evaluarea incorect ( inclusiv pe criterii comportamentale );
6. Starea de indispoziie manifestat de profesori n timpul orei;
7. Nerespectarea programului ( elevii sunt inui n pauz sau n timpul orei );
8. Ton ridicat, agresivitate verbal, utilizarea unei motivaii negative produs de
stimuli aversivi ( jigniri, blamri, ameninri, pedepsiri, etichetare negativ ),
folosirea unui ton ridicat n mod nejustificat;
9. Incoerena n prezentarea noului coninut informaional, devierea n mod repetat de
la subiectul leciei;
10. Neimplicarea afectiv n actul de predare- nvare- evaluare, adoptarea unei
conduite reci, distante, ce se reduce la o simpl transmitere i receptare
informaional.

5. Interpretarea rezultatelor pe ipoteze

n urma anchetei, ipoteza formulat anterior se confirm, i anume c exist o


diferen semnificativ ntre competenele profesional- didactice percepute de elevii
ciclului inferior liceal i cele percepute de elevii ciclului superior liceal.
Se observ c elevii din prima grup chestionat pun accent pe competena psiho-
social a profesorului. Caliti precum dragostea pentru copii, adoptarea unei atitudini
calde, deschise, favorabile comunicrii i interaciunii profesor- elev, capacitatea de-a
fi un bun asculttor i un bun sftuitor sunt cele care i dau profesorului eticheta de
competent, bun.
Competenele cognitiv- informaionale i cele psiho- morale ocup un rol
important n etichetare, ins, nu decisive.

28
Al doilea grup chestionat coreleaz semnificativ competena profesional cu
competenele cognitive, profesionale, stiinifice ale profesorului.
Liceeni consider profesorul o autoritate epistemic a crei principal calitate
este mprtirea corect a tiinei, cunoterea obiectului de nvmnt i
transmiterea seturilor cognitiv- informaionale elevilor.
Competenele psiho- pedagogice ale profesorului reprezint pentru liceeni un criteriu
de etichetare pozitiv . Stilul de predare, realizarea unor lecii interactive, stimularea
motivaiei cognitive care ia forma curiozitii pentru nou, reprezint indicatori ai
performanei cadrului didactic.
Admiterea la studiile universitare prin obinerea unor note bune la tezele cu
subiect unic, examenul de bacalaureat i examenul de admitere n nvmntul
universitar reprezint un indicator al performanei profesorului, al profesionalismului
acestuia.

B. Studiu de caz

1. Prezentarea cazului
A.B este profesor ntr-un colegiu din Buzu, colegiu etichetat ca fiind unul dintre cele
mai bune din ora.
A.B este considerat de ctre elevii colegiului n care lucreaz drept un profesor:
corect, bun, competent. Cu elevii interacioneaz optim, ncurajndu-i constant i
stimulndu-i spre autodepirea nivelului cognitiv actual.
De asemenea, are relaii optime cu ceilali colegi, fiind etichetat de ctre acetia drept:
competent, altruist, bun coleg.
Echipa managerial a colegiului l descrie ca fiind un om pe care te poi baza, un
profesor valoros i competent.

29
Se observ c la toate cele trei niveluri ierarhice din organizaia colar ( elevi, cadre
didactice, echip managerial ) profesorul A.B este etichetat drept competent.

2. Obiectivele studiului de caz


n studiul de caz efectuat am urmrit:
- s analizez factorii ce stau la baza competenelor profesionale ale
profesorului A.B;
- s identific elementele care determin etichetarea pozitiv a profesorului
A.B.

3. Analiza cazului
Analiznd activitatea didactic aflat la un alt nivel performanial, pot meniona
urmtoarele componente ale competenei:
I. Particularitile proceselor psihice care fac parte din coninutul psihic al
aptitudinilor pedagogice:
A. Particulariti ale gndirii:
- capacitatea de analiz i sintez;
- flexibilitatea gndirii, n sensul de modificarea prompt a unghiului de
abordare a unei situaii problematice;
- fluiditatea densitatea ideilor, a opiniilor i soluiilor n unitatea de timp;
- originalitatea gradul de noutate i ineditul produselor i strategiilor
didactice;
- elaborarea- gradul de completitudine i de elaborare a produselor gndirii;
- capaciti euristice- existena mai mulor ci posibile de rezolvare a unor
situaii problematice, analiza comparativ a acestora i gndirea unor soluii
creative
B. Particulariti ale limbajului
- capacitatea de a folosi mod adecvat, eficient, optim limbajul:
inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresivitatea, fluena limbajului.

30
C. Particularitile ateniei
- concentrearea ateniei, capacitatea racordrii ateniei la un stimul din
perspectiva intensitii;
- distributivitatea- capacitatea persoanei de a-i concentra simultan atenia
asupra a doi sau mai muli stimuli;
- stabilitatea- capacitatea de-a menine racordat ateia la un stimul o perioad
mai mare de timp;
- mobilitatea reprezint uurina comutrii ateniei de la un stimul la altul, de
la o activitate la alta;
D. Particulariti ale memoriei
- rapiditatea memorrii- memorarea informaional se realizeaz repede, cu
mare economie de efort i de repetiii;
- elasticitatea, supleea memoriei- capacitatea de-a acumula cunotine mereu
noi, de-a le organiza i reorganiza pe cele vechi, de-a le depi sau uita pe
cele necorespunztoare;
- trinicia pstrrii, exprim faptul c cele memorate sunt conservate corect,
ntr-o form acceptabil pentru o perioad ndelungat de timp;
- promptitudinea reactualizrii- realizarea rapid , prompt a recunoaterii i
reproducerii imediat dup stimulare;
- fidelitatea reactualizrii celor memorate- indic gradul de precizie, de
corectitudine i acuratee a recunoaterii i reproducerii.
E. Particularitile imagineiei
- capacitatea de a folosi adecvat procedeele imaginative ajungnd la rezultate
performante calitativ i cantitativ;
- capaciti empatice- capacitatea de transpunere imaginar n planul
perceptiv, intelectiv, afectiv al elevului.

II. Particulariti ale sistemului de personalitate:


- capaciti de comunicare optim cu elevii, colegii, echipa managerial;
- creativitate- obinerea unui produs original de evaluare;

31
- cunoatere de sine- o evaluare realist a propriilor capaciti i o ncredere n
sine ntemeiat;
- autocontrolul- coordonarea strilor emoionale astfel nct s favorizeze
ndeplinirea obiectivelor didactice/ educative i nicidecum s le stnjeneasc
sau s le blocheze;
- capacitatea de relaionare optim cu elevii, colegii, echipa managerial,
capacitatea de-a se descurca cu aceste relaii din punct de vedere relaional;
- capacitatea de-a se raporta distinct i specific la diferitele faete ale realitii
didactice sau la una i aceeai faet n contexte diferite;
- capacitatea de-a face fa diferitelor situaii problematice noi, imprevizibile
aprute inevitabil n activitatea didactic;
- capacitatea de-a restructura i adecva din mers desfurarea
comportamentelor, respectiv a aciunilor didactice, la logica desfurrii
evenimentelor n plan obiectiv intern;
- existena unor trsturi caracteriale precum: sinceritate, altruism,
comunicativitate, deschidere ctre nou, control.
III. Particularitile activitii didactice:
- caracterul puternic interactiv al leciilor i accesibilizarea coninuturilor
informaionale prin adaptarea acestora la particularitile cognitive i de
vrst ale elevilor;
- cunoaterea la nivel performanial a obiectului de nvmnt predat/
disciplinei predate;
- realizarea corelaiilor interdisciplinare n cadrul leciilor, precum i
promptitudinea i calitatea rspunsurilor;
- stimularea creativitii elevilor n procesul de nvare;
- capacitate de evaluare corect, capacitatea de-a trata egal elevi provenii din
medii social- educative diferite, de-a contientiza decalajele culturale i a le
depi;
- comportament adecvat al normelor instituionale i adoptat unor valori
morale i sociale ( respect pentru elevi, altruism, demnitate, empatie,
nelegere, toleran );

32
n ceea ce privete factorii care determin etichetarea pozitiv a profesorului A.B,
pot fi identificai urmtorii:

a) Factorii care determin etichetarea pozitiv din partea elevilor cuprind:

- stpnirea la nivel performanial a obiectului de nvmnt / disciplinei


predate;
- calitatea explicaiilor i stimularea elevilor n actul de predare- nvare-
evaluare;
- capacitatea de evaluare corect;
- stilul de predare bazat pe interaciunea optim ntre elev- profesor n cadrul
leciei;
- admiterea elevilor la studii universitare, precum i performanele obinute la
examenul de bacalaureat;
- capacitatea de-a fi un bun asculttor, de-a cultiva relaii calde, pozitive cu
elevii;
- stpnire de sine;
- capacitatea de-a fi un bun organizator, un bun lider;

b) Factorii care determin etichetarea pozitiv din partea celorlalte cadre


didactice cuprind:

- existena unor competene cognitiv- informaionale nalte: caliti


informaionale, ansamblul de competene necesare cunoaterii unui anumit
obiect de nvmnt;
- stimularea elevilor pentru a participa la olimpiadele i concursurile colare,
precum i rezulatatele foarte bune obinute de acetia;
- capacitatea de-a cultiva relaii calde, pozitive cu cadrele didactice, de-a fi un
bun sculttor;
- capaciti empatice;

33
- calitatea activitilor extracurriculare;
- realizarea performanial a statutului de diriginte;
- rezultatele optime obinute la examenul de bacalaureat i de admitere n
nvmntul universitar;
- stimularea creativitii elevilor, a curiozitii pentru nou .

e) Factorii care determin etichetarea pozitiv din partea echipei manageriale:

- rezultatele optime obinute la concursurile i olimpiadele colare, precum i


la examenul de bacalaureat i admiterea la facultate;
- stpnirea performanial a materiei/ disciplinei predate;
- calitatea predrii, stil de predare nalt, performant;
- promptitudinea rspunsurilor i comportamentului la solicitrile echipei
manageriale;
- capacitatea de evaluare corect a sistemelor informaionale i operaionale la
elevi, precum i a comportamentului acestora;
- capacitatea de-a cultiva relaii optime cu elevii, cadrele didactice, echipa
managerial, prini, personal auxiliar;
- participarea la seminarii, simpozioane, cursuri de formare, emisiuni radio-
tv;
- existena unor competene psiho- morale dezvoltate performanial, adic
ansamblul de componente ce confer o bun funcionalitete conduitei etico-
morale a cadrului didactic, comportament adaptat normelor instituionale,
loialitate profesional, respect pentru elev, demnitate, altruism;
- capacitatea de-a fi un bun lider, un bun organizator ;
- calitatea aciunilor extracurriculare.

34
4. Concluzia studiului

Se observ c elevii, ct i cadrele didactice i echipa managerial au menionat


urmtorii factori ce determin etichetarea pozitiv a profesorului A.B:
1. Factorii cognitiv- informaionali determinai de calitile informaionale oferite,
de cunoaterea performanional a obiectului de nvare- predare, de stimularea
elevilor n actul instructiv- educativ;
2. Factorii psiho- morali determinai de ansamblul comportamentelor etico- morale
ai profesorului A.B, loialitatea profesorului, relaionarea corect, toleran,
comportament adaptat valorilor instituionale;
3. Factorii psiho- pedagogici ce reunesc ansamblul componentelor necesare pentru
construirea diferitelor subsisteme ale personalitii elevilor, stilul de predare
adecvat, accesibilizarea coninutului informaional i adaptarea acestuia la
particularitile cognitive i de vrst ale elevilor, folosirea de metode i strategii
didactice performante;
4. Factorii psiho- sociali determinai de ansamblul de componente necesare
optimizrii , relaionrii interumane, cultivarea unor relaii calde, pozitive cu
elevii, cadrele didactice i echipa managerial.

35
Concluzii

Plecnd de la ideea c profesorul trebuie s se raporteze la cei pe care i educ,


s stabileasc relaii de cooperare cu elevii, cadrele didactice, echipa managerial i
prinii, am ncercat n prima parte s analizez care sunt motivele i criteriile de evaluare
ce stau la baza carierei unui dascl.
Plecnd de la titlul ales, Motivaie i performana n cariera didactic , am ales
s demonstrez cu ajutorul celor dou metode folosite, ancheta i studiul de caz, care sunt
cu adevrat competenele ce stau la baza carierei unui dascl considerat drept
competent, att de elevi, ct i de cadrele didactice i echipa managerial. Aceste studii
reprezentd fenomenul ecranat al temei alese. Nu putem cataloga un profesor drept
bun, dac acest lucru nu este perceput n primul rnd de elevii ( aici gsim fructul
muncii dasclului ) celelalte cadre didactice i, nu n ultimul rnd, de ctre echipa
managerial.
n cazul anchetei, am plecat de la ipoteza c exist o diferena semnificativ
ntre competenele profesional- didactice percepute de elevii din ciclul inferior liceal i
cei ai ciclului superior liceal. Aceast ipotez s-a confirmat, n sensul c prima grup de
elevi pune accent pe caliti precum: dragostea fa de copii, atitudinea cald, favorabil
comunicrii, capacitatea de-a fi un bun asculttor. n schimb, elevii de liceu superior sunt
interesai de stilul de predare, realizarea unor lecii interactive, stimularea curiozitii
pentru nou.
De asemenea, am realizat un studiu de caz, obiectul cercetrii fiind un profesor
dintr-un colegiu buzoian. Am urmrit care sunt particularitile proceselor psihice, ale
sistemului de personalitate i ale activitii didactice, precum i factorii ce-au determinat
etichetarea pozitiv a profesorului de ctre elevi, cadre didactice i echipa managerial
ai colegiului respectiv.
Arta pedagogic este nainte de toate arta de a te pune la dispoziia copiilor,
de a simpatiza cu ei, de a le nelege universul, de a le sesiza interesele care i anim, se
intemeiaz n mare msur pe un dar, vocaia pedagogic. ( M. A. Bloch )

36
Bibliografie:

1. Bonta Ioan, Pedagogie, Bucureti, Editura All, 1994


2. Cuco Constantin ( coordonator ) i colectiv, Psihopedagogie, Iai,
Editura Polirom, 1998.
3. Ghergu Alois, Managementul general i strategic n educaie,
Iai, Editura Polirom, 2007
4. Iucu Romi, Formarea cadrelor didactice, Bucuteti, Editura
Humanitas Educaional, 2004
5. Iucu Romi, Managementul clasei de elevi, proiect pentru
nvmnt rural, Bucureti, 2005
6. Negre- Dobridor Ion i Pnioar Ion- Ovidiu, tiina nvrii,
Iai, Editura Polirom, 2005
7. Pun Emil, coala, abordare sociopedagogic, Iai, Editura
Polirom, 1998
8. Pnioar Ion- Ovidiu, Comunicarea eficient, ediia a III- a, Iai,
Editura Polirom, 2006
9. Shapiro Daniel, Conflictele i comunicarea. Un ghid prin labirintul
artei de a face fa conflictelor, Bucureti, Editura Arc, 1998
10. Stoica Adrian ( coordinator ) i colectiv, Evaluarea curent i
examenele, Bucureti, Editura Pro Gnossis, 2001.

37
Anexa I

Chestionar 1 grupa 1
Care dintre urmtoarele caliti sunt considerate de tine ca aparinnd unui profesor de
succes? Bifeaz- le pe cele considerate importante:
DA NU
Cunoaterea disciplinei predate
Calitatea explicaiilor date n clas
Corelaiile cu alte discipline de studiu n cadrul predrii leciilor
Promptitudinea rspunsurilor acordate elevilor n cadrul leciilor
Toleran
Corectitudinea n relaiile cu elevii
Stabilirea de relaii corecte cu elevii
Evaluarea corect a elevilor
Comportament corect n coal
Predare pe nelesul elevilor
Modul de predare
Stimularea curiozitii pentru nou la elev
Creearea unei atmosfere calde, plcute n clas
Convingerea elevilor pentru a participa la olimpiade i
concursuri colare
Rezultatele obinute de elevi la tezele naionale
Apacitatea de- a fi un bun asculttor
Dorina de-a rezolva problemele elevilor ntr-un mod amiabil
Calmitate i rbdare
Stpnire de sine
Dragoste fa de copil

38
Anexa II
Chestionar 2- grupa 2
Identificai:
1. Calitile pe care le dorii manifestate permanent la un profesor;
2. Calitile pe care le dorii manifestate ocazional la un professor;
3. Calitile care nu sunt obligatorii pentru a-l eticheta drept
competent pe un profesor.
Punei cifra corespunztoare fiecrei competene menionate n tabelul de mai jos:
1 2 3
Cunoaterea disciplinei predate
Calitatea explicaiilor date n clas
Corelaiile cu alte discipline de studiu n cadrul predrii leciilor
Promtitudinea rspunsurilor acordate elevilor n cadrul leciilor
Toleran
Corectitudinea n relaiile cu elevii
Stabilirea de relaii corecte cu elevii
Evaluarea corect a elevilor
Comportament corect n coal
Predarea pe inelesul elevilor
Modul de predare
Stimularea curiozitii pentru nou la elevi
Creearea unei atmosfere calde, plcute n clas
Convingerea elevilor pentru a participa la olimpiade i concursuri
colare
Rezulatele obinute de elevi la examenul de bacalaureat/ admitere n
nvmntul superior
Capacitatea de-a fi un bun asculttor
Dorina de-a rezolva problemele elevilor ntr-un mod amiabil
Calmitate i rbdare
Stpnire de sine
Dragoste fa de copil
Anexa III

Chestionar 3 grupele 1 i 2
I. Specificai trei caliti ale unui profesor considerat bun:

1.
2.
3.

II. Menionai trei caracteristici ale unui profesor care-i dezavantajeaz pe


elevi:

1.
2.
3.

III. Care sunt caracteristicile pe care nu le-ai dori manifestate n


comportamentul unui profesor:

1.
2.
3.