Didtica da Educao Fsica escolar e o processo

lgico de apreenso do saber

Maristela da Silva Souza*

Resumo: Este texto visa situar, no contexto escolar, o conhe-

cimento de que trata o mbito da didtica da Educao Fsica,
demonstrando a sua relao com a lgica formal de apreenso
do saber. Para a superao desta realidade, em que a Edu-
cao Fsica compromete-se, de maneira dominante, com
uma prtica de cunho competitiva, apresentamos a lgica
dialtica como possibilidade de apreenso, no plano do
pensamento, do movimento contraditrio presente na reali-
dade social e conseqentemente, presente na organizao
escolar e no desenvolvimento das prticas corporais.
Palavras-chave: Didtica. Lgica. Educao Fsica.

1 INTRODUO

Nosso ponto de partida para encaminharmos uma discusso

sobre Didtica da Educao Fsica (EF) a sua insero no plano
da produo do conhecimento cientfico. Essa posio se justifica
por duas razes:
a EF como rea de conhecimento que trata da cultura
corporal, produzida no processo histrico pelos sujeitos em
movimento, portanto, resultante das manifestaes sociais,
entre elas, a cincia;
a importncia de entendermos a relao estabelecida entre
didtica da EF e cincia, consiste em compreender que em
um processo de ensino, os aspectos didticos expressam-se
pelas opes cientficas e pela maneira como estabelecemos
a relao entre o conhecimento e a realidade.

*
Professora Adjunta do Centro de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM). Coord. da Linha de Estudos Epistemolgicos e Didticos em Educao Fsica
Escolar (LEEDEFE/CEFD/UFSM). Santa Maria, RS, Brasil. E-mail: marissouza@mail.ufsm.br.
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Por esse fato, apreender a produo e o desenvolvimento da

didtica da EF nos remete a aprender a cincia, compreendendo-a
no processo histrico real de sua produo, estritamente relacionado s
necessidades que a humanidade vai elaborando para manter, reproduzir
e elevar as suas formas de existncia.
Os problemas decorrentes dos processos reais da vida, sejam
polticos, econmicos e culturais, so solucionados sob o contraponto
de diferentes vises de mundo, que, no embate ideolgico, contribuem
para uma produo de conhecimento conflituosa e estabelecida pelo
movimento de contraposio de diferentes saberes.
Situado nesse contexto, o campo de conhecimento da EF
estabelece, na forma de interpretar a realidade, distintos paradigmas
cientficos com metas especficas de chegar ao conhecimento e que
orientam a sua relao didtica no trato com os contedos de ensino.
Neste dilogo terico, a EF compromete-se, de maneira
dominante, com uma prtica de cunho eminentemente competitivista,
que se embasa numa lgica formal de cincia. Assim, princpios
como a sobrepujana e o selecionamento (KUNZ, 1994) so
disseminados de maneira irrefletida e assimilados por todos como
se fosse natural e exclusivamente desejvel na EF o desen-
volvimento de prticas discriminatrias.
Provm desse processo uma forte contribuio formao de
sujeitos historicamente passivos, imobilizados em suas prticas sociais,
limitados descrio do aparente das coisas e silenciados no processo
de construo da cultura elaborada.
Diante das conseqncias que o desenvolvimento dessa prtica
de EF acarreta no processo de formao do sujeito, pretendemos
apresentar outra possibilidade de trato com o conhecimento, que, ao
nosso ver, faz-se necessria no processo didtico da EF. Possibilidade
esta que venha a desenvolver os contedos de ensino da EF como
produto da conquista de homens e mulheres, abordando-os pedago-
gicamente em meio ao contexto escolar e aos nexos que constituem
a engrenagem das relaes sociais capitalistas, pois, como nos
declara Escobar (1997), na escola, o principal objetivo no transmitir

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conhecimento para ser assimilado, mas a partir de uma determinada

prtica pedaggica da a autora utilizar os termos de Marx reduzir
o movimento visvel, que s aparece no fenmeno, ao verdadeiro
movimento interno.
Isso significa que, quando nossos alunos vo conhecer a
realidade, e aqui, em especial, atravs da rea da EF, no ser
qualquer caminho capaz de validar esse processo, pois de nada adianta
utilizarmos um ou outro processo de ensino se no temos claro a
lgica de apropriao do saber que nortear a nossa ao didtica.
Acreditamos que no trato com o conhecimento, a relao
dialeticamente estabelecida entre sociedade, cincia e ensino escolar
constitui uma base fundamental para a apropriao, no plano do
pensamento, da concretude dos fatos, suas relaes e interconexes,
a partir de que o conhecimento constitudo integradamente.
Portanto, este texto visa situar, no contexto escolar, o
conhecimento de que trata o mbito da didtica da Educao Fsica,
demonstrando o seu comprometimento com a lgica formal de
apreenso do saber. Para a superao dessa realidade, apresentamos
a lgica dialtica como possibilidade de apreenso, no plano do
pensamento, do movimento contraditrio presente na realidade social
e, conseqentemente, presente na organizao escolar e no
desenvolvimento das prticas corporais.

2 DIDTICA DA EDUCAO FSICA E A SUA ESPECI-

FICIDADE NO TRATO COM O CONHECIMENTO NO
CONTEXTO ESCOLAR

Fundamentados em Freitas (2000), podemos dizer que, ao

expressar a sua Teoria Educacional, o educador expressa, tambm,
entre outros aspectos, o seu projeto histrico, que tipo de pessoa
quer formar, os fins da educao e a relao entre educao e
sociedade em seu desenvolvimento. J uma Teoria Pedaggica
trata do trabalho pedaggico, incluindo, portanto, a prpria didtica.
Nesta direo, concordamos com Wachowicz (1989) que no
contexto geral da pedagogia, a didtica trata do ensino enquanto

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apropriao do saber, enquanto ao-trabalho, que se desenvolve

em uma determinada realidade, a sala de aula. No entanto, a autora
no entende o confronto estabelecido na sala de aula, como algo que
se desenvolve entre algum que sabe (professor) e algum que no
sabe (aluno), mas entre estes e o saber (contedo), na busca de sua
apropriao. Temos, ento, todo um processo de abstrao e de
concretizao a ser desenvolvido atravs da didtica, no sentido de
apreender, no plano do pensamento, o real-concreto das coisas.
Para o real desenvolvimento desse processo, entendemos que
a pedagogia, especificamente atravs da didtica, deve apresentar-se
preparada para enfrentar os reflexos das propriedades e relaes
reais do conhecimento e da sociedade, pois como nos declara Freitas
(2000), a reflexo sobre a didtica no deve ser desenvolvida sem a
sua contextualizao dentro da organizao do trabalho pedaggico
da escola, que, por sua vez, relaciona-se com o trabalho material
produtivo.
No apenas a didtica que deve estar sob anlise,
mas sim a escola, sua organizao e seus mtodos,
j que todos esses nveis so histricos e, portanto,
mudam sob o impulso do fluxo da mesma histria.
(FREITAS, 2000, p. 58).

Para Freitas (2000), a organizao da didtica, como mtodo

do pensamento e a forma de organizao escolar, seria realizada
com base na prtica da escola, no sentido de encontrar as
contradies reais em seus respectivos nveis e, tambm, em cada
momento histrico, visualizar formas de luta e/ou superao das
mesmas em cada realidade especfica. Da suas caractersticas de
permanente construo baseada na dinmica das relaes sociais e
seus conflitos.
Diante disso, entendemos que as mediaes exigidas no
contexto pedaggico so bastante complexas e a didtica apresenta-
se como importante espao, no sentido de possibilitar aos sujeitos
envolvidos no processo de conhecimento (alunos e professores), a
compreenso dos aspectos contraditrios que se apresentam na
realidade social e que se refletem na produo do conhecimento. A
didtica da EF no foge desse compromisso, j que a rea da EF faz

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parte do contexto escolar, enquanto disciplina curricular. Para isso,

surge a necessidade da rea da EF ter claro qual a sua especificidade
no contexto escolar, para, ento, poder avanar nos processos did-
ticos rumo apropriao dos inmeros determinantes scio-histricos
que constituem o nosso campo de conhecimento.
Sendo assim, faremos uma discusso sobre a identidade/especi-
ficidade da EF, no sentido de melhor fundamentar a produo de
conhecimento na rea, como, tambm, situ-la no contexto da
organizao escolar.
Usaremos como obra bsica para discutir essa questo, o livro
intitulado Educao Fsica & Cincia: Cenas de um casamento
(in)feliz, de autoria do Prof. Dr. Valter Bracht. A referida publicao
data o ano de 1999 e rene os trabalhos do autor produzidos entre
1991 e 1996 sobre o tema EF e cincia.
Bracht (1999) conclui que, hoje, as posies sobre a identidade
epistemolgica da EF, na discusso brasileira, podem ser resumidas
e classificadas em dois grandes grupos:
a) aqueles que entendem que a prpria EF uma cincia ou
que no seu mbito se construiu uma nova cincia,
denominada, s vezes, de cincia da Motricidade Humana e
outras de Cincia do Movimento Humano, ou ainda
Cinesiologia e tambm Cincia do Esporte;
b) aqueles que a entendem como uma prtica social de inter-
veno imediata e que enquanto prtica humana necessita
ser teoricamente elaborada.
No primeiro grupo, a legitimidade da EF somente seria alcanada
quando reconhecida como cincia e aborda, especificamente, neste
grupo, a tese da Cincia da Motricidade Humana (CMH) do filsofo
portugus Manoel Srgio Vieira da Cunha.
No segundo grupo, Bracht (1999) situa-se e v a EF como
uma prtica pedaggica e entende que, enquanto tal, requer um
corpo de conhecimento que a sustente e, para isso, defende a idia
de que a EF no uma cincia, mas est interessada na cincia e

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nas suas especificaes. Para o autor, a EF uma prtica pedaggica,

constituindo-se ento, em uma prtica de interveno imediata e diz
que reconhecer a EF primeiro enquanto prtica pedaggica
fundamental para o reconhecimento do tipo de conhecimento, de saber
necessrio para orient-la e para o reconhecimento do tipo de relao
possvel/desejvel entre EF e o saber cientfico, ou as disciplinas
cientficas.
Sendo a EF uma prtica de interveno, para o referido autor, o
que a caracteriza a inteno pedaggica com que trata um contedo
que configurado e retirado do universo da cultura corporal de
movimento.
Com esta posio, Bracht (1999) fundamenta a sua tese contra
a formao da CMH, especificamente a tentativa do filsofo Manoel
Srgio em querer tornar o movimento humano objeto de estudo de
uma cincia. Para Bracht (1999, p. 32), neste mbito, ocorre um
equvoco que denomina [...] uma concepo empirista ingnua de
cincia e refere-se ao fato da confuso estabelecida entre objeto
cientfico e algum fato/fenmeno ou recorte da realidade. O
movimento humano por si s no um objeto cientfico, so antes os
problemas que lhes so colocados sob uma nova perspectiva que
podem configurar um novo campo do conhecimento (BRACHT,
1999, p. 32).
Portanto, retirado do universo da cultura corporal de movimento,
o autor configura o objeto de estudo da EF, de maneira mais abstrata,
enquanto sendo a cultura corporal de movimento, pois entende que
a EF, com o objetivo de fundamentar sua prtica, est interessada
nas explicaes, compreenses e interpretaes sobre as obje-
tivaes culturais do movimento humano fornecidas pela cincia.
Nesta discusso, Bracht (1999) esclarece que a definio do objeto
da EF est relacionada com a funo social ou o papel social a ele
atribudo. A funo social define o tipo de conhecimento buscado para
a sua fundamentao. Assim, este, por sua vez, determina a funo
atribuda EF.
Para Bracht (1999), o objeto de uma prtica pedaggica, uma

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construo histrica e social em que os pressupostos tericos so

fundantes. No possvel dissociar o fenmeno do discurso da teoria
que o constri enquanto objeto (pedaggico) (BRACHT, 1999, p. 45).
Sendo, ento, a cultura corporal de movimento objeto da EF, o
movimentar-se compreendido [...] como forma de comunicao
com o mundo que constituinte e construtora de cultura, mas tambm,
possibilitada por ela (BRACHT, 1999, p. 45), pois o que caracteriza
o movimento enquanto humano [...] o sentido/significado do mover-
se, sentido/significado mediado simbolicamente e que o coloca no
plano da cultura (BRACHT, 1999, p. 45).1
Juntamente com esta discusso epistemolgica, Bracht (1999,
p. 145) defende a posio poltica de envidar esforos para o teorizar
em EF, do qual este est frente a vrios desafios:
Dentre eles destacamos a necessidade de articular
organicamente os conhecimentos produzidos
acerca do movimentar-se humano pelas diferentes
disciplinas cientficas; articular o conhecimento da
realidade com uma viso prospectiva da realidade,
portanto, uma viso de homem, de mundo e
sociedade articular descrio com prescrio;
articular o saber conceitual com o saber prtico.

O autor, quando fala em teoria da EF, no insiste na sua adje-

tivao enquanto teoria cientfica, pelo menos no nos parmetros
da cincia clssica/predominante, ao mesmo tempo em que deixa
claro que no abandonou a pretenso de racionalidade para essa
teoria, ao contrrio, chama a ateno para a necessidade da
elucidao do conceito de racionalidade cientfica no fazer discursivo
e prtico. Critica o debate epistemolgico atual, que de um lado, indica
a superao da razo cientfica predominante e de outro, apresenta
um certo relativismo propenso a abandonar [...] a pretenso da
fundamentao racional da prtica (BRACHT, 1999, p. 144).

1
Bracht (1999) chama a ateno para o fato de que o conceito de cultura pode ser definido
e operacionalizado tanto em termos sociais como em termos politicamente conservadores e
articula um conceito de cultura que se coadune com os pressupostos scio-filosficos da
educao crtica.

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Referente tese que defende o relativismo cientfico em abdicao

ao universalismo cientfico da modernidade, questiona se esse
tambm no [...] um fundamento com pretenso universal?
(BRACHT, 1999, p. 142).
Neste debate epistemolgico presente na EF e discutido princi-
palmente por Bracht (1999), qual ento a nossa posio e qual a
importncia dessa posio em um trabalho que discute a didtica
da EF?
Concordamos com o autor quando este se posiciona contra a
tese de que a EF somente alcanaria legitimidade afirmando-se como
cincia, at mesmo porque, como j esclarecemos, a tese da EF
tornar-se cincia no se fundamenta epistemologicamente pelo fato
dos conhecimentos da rea serem produzidos por mltiplas disciplinas
cientficas e direcionados por diferentes tipos de conhecimentos,
conduzindo-a a diferentes anlises e entendimentos mesmo que o
objeto de estudo seja o mesmo.
Concordamos, tambm, juntamente com o autor, que a EF
constitui-se como uma prtica social, com carter pedaggico e,
como tal, no trata de qualquer movimento e sim do movimento
humano enquanto cultura corporal2 que tem seu saber acumulado
pela histria dos sujeitos sociais em movimento. No momento em
que entendemos o movimento como objeto de estudo da EF, corremos
o risco de atribuir rea a funo de tratar de qualquer movimento.
Isso fica claro quando, na escola, muitas vezes, atividades alternativas
que requerem o espao do ptio ou que envolvem qualquer forma de
movimento como, por exemplo, limpar o ptio da escola, ensaio de
apresentaes para ocasies festivas, hora cvica, etc., so desenvol-
vidas no horrio das aulas de EF, demonstrando a falta de
entendimento e a confuso que se estabelece quanto ao papel da
EF na escola e a sua relao com o movimento humano. Ao nosso

2
Utilizamos o termo Cultura Corporal, conforme Coletivo de Autores (1992), no sentido de
expressar a ampla e riqussima produo de prticas expressivo-comunicativas que se
externalizam pela expresso corporal e que constituem o mbito do saber da EF escolar.
Entendemos no ser necessrio trazer a discusso que envolve esta denominao. Apenas
queremos salientar que a expresso cultura corporal recebe algumas crticas de autores
como Kunz e Bracht que denominam o mbito do saber da EF de cultura de movimento e
cultura corporal de movimento, respectivamente.

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ver, neste processo de desenvolvimento e compreenso do movimento

nas aulas de EF, tira-se o compromisso pedaggico da rea no que
consiste em tematizar os elementos da cultura corporal, sistematizados
no currculo escolar em forma de contedos (jogos, esportes coletivos
e individuais, lutas, danas, etc.).
Com isso, queremos dizer que a EF, como atividade pedaggica
vinculada instituio escolar, tem sua especificidade de ensino
cultura corporal e o movimento humano, de uma forma geral, no
deve ser exclusividade da EF e, sim, compromisso de toda a escola,
devendo ser pensado por todo o trabalho escolar para evitarmos a
dualidade existente entre atividades corporais e atividades cognitivas,
onde o movimento considerado um problema, sinnimo de
indisciplina, desateno e falta de interesse. Essa abordagem de
movimento predominante na escola conduz ao entendimento de que
o movimento algo que deve ser controlado para que ocorra o
desenvolvimento do aspecto intelectual, legitimando a viso de que
o espao das aulas de EF consiste no espao do suar cabendo ao
espao da sala de aula a tarefa do pensar.
Tendo claro, ento, o conhecimento especfico de que trata a
EF no contexto escolar, a pergunta que fazemos, portanto, como a
didtica da EF tematiza os contedos como o jogo, o esporte, a
dana, as lutas e outros que constituem o mbito da cultura corporal?
Para responder a esse questionamento, concordamos com Bracht
(1999) quanto necessidade da EF ter um suporte terico que deixe
claro a sua concepo de razo cientfica, j que os pressupostos
tericos so fundados nos problemas relativos prtica concreta.
Diante do momento histrico em que vivemos, no qual se
anuncia a crise da racionalidade, acreditamos ser necessrio uma
teoria de conhecimento, que contemple em seu interior, um saber
cientfico que se contraponha ao saber cientfico tcnico/formal da
cincia moderna que nos domina, como tambm, ao saber procedente
do movimento ps-moderno que em abdicao supremacia do
pensar e do fazer como nica forma de produzir conhecimento e
resolver problemas, associa-se alegre aceitao do imediato,
valorizando a crena e o senso comum.

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Para tanto, passaremos a discutir a relao da didtica com a

lgica de apropriao do conhecimento, pois como nos declara
Wachowics apud Freitas (2000, p. 50):
H vrios mtodos de ensino determinados pelo
seu objeto, mas h uma lgica que comanda a
apreenso da realidade pela inteligncia, lgica essa
que vai determinar a forma pela qual se d a
mediatizao do saber.

3 A LGICA FORMAL DE APREENSO DO SABER

NO PROCESSO DIDTICO DA EDUCAO FSICA

Kopnin (1978), na discusso sobre o mtodo do conhecimento,

escreve que a desintegrao da natureza em partes isoladas, a
diviso de processos e objetivos da natureza em classes deter-
minadas, constituem a condio fundamental para os xitos alcan-
ados no campo do conhecimento da natureza. Contudo, este campo
de conhecimento, ao mesmo tempo, nos legou a prtica de analisar
as coisas e processos em seu isolamento, fora da relao geral que
existe entre eles, em um estado de imobilidade, eternamente imutvel.
O autor declara que a cincia clssica reduz o mtodo filosfico
de conhecimento cientfico a trs momentos: induo, deduo e
verificao da teoria no experimento, onde a induo conduz
construo terica, a deduo permite conseguir o efeito da teoria e
o experimento verifica esses efeitos. Neste aspecto, a lgica do
pensamento consiste num ciclo, induo-deduo-verificao, que se
repete.
Porm, o mtodo, enquanto um meio de obteno de
determinados resultados no conhecimento, reflete as leis do mundo
objetivo sob a tica do procedimento que o sujeito deve adotar para
obter novos resultados. O mtodo cientfico passa a ser a regularidade
interna do movimento do pensamento humano, tomado como reflexo
subjetivo do mundo objetivo, ou, o que a mesma coisa, como lei
objetiva transplantada e transferida na conscincia humana, empregada
de modo consciente e planificado como veculo de explicao e
mudana do mundo.

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Por isso, o dispositivo formal do pensamento, elaborado atravs

da lgica formal, torna-se incapaz de explicar o desenvolvimento do
conhecimento cientfico, pois o pensamento racional, nesse processo
de anlise capaz de relacionar objetividade com imobilidade,
absolutividade com imutabilidade, mas no capaz de alcanar a
relao da objetividade do conhecimento com o seu desenvolvimento.
Kopnin (1978, p. 101), atravs da histria do desenvolvimento
do mtodo filosfico, demonstra que os objetivos dos filsofos dos
sculos XVII e XVIII consistia em dominar a natureza e, nesse
processo, fazer descobertas cientficas: A filosofia da Idade Moderna
mostrou nitidamente que sem mtodo impossvel resolver a tarefa
de aprender a natureza e dominar as suas foras espontneas.
Dessa forma, no processo de conhecimento da cincia moderna,
marcado pelo conhecimento desenvolvido por Galileu, Bacon,
Descartes, Newton, entre outros, os cientistas naturais conquistam
direitos exclusivos, pelo fato do conhecimento desenvolvido pelas
cincias naturais apresentar-se dotado de sentido que viria a dar conta
da palavra de ordem: o progresso. Nesse processo, as cincias sociais
tambm estabelecem, atravs da teoria positivista, uma leitura de
realidade ancorada no parmetro das cincias naturais.
O conhecimento, portanto, por meio da estrutura lgica:
suposio, derivao e verificao, absolutiza-se, por ser construdo
de forma linear e progressiva e com ele a razo toma a dimenso
da exatido.
No alheio a este quadro apresentado no contexto moderno,
[...] a produo do conhecimento em Educao Fsica/Cincias do
Esporte, segue o modelo de racionalidade cientfica moderna
(SILVA, 1990, p. 47).
A racionalidade cientfica tornou-se a forma hegemnica a ser
considerada no mbito da dimenso humana. Ser racional na rea da
EF consiste em fazer uso desta razo, assegurando seus pressupostos
a fim de garantir, tambm, um lugar junto humanidade, sendo assim,
a EF curva-se diante da lgica racional dominante.
A cientificidade proposta para a EF, passou, sobretudo, a ser
apreendida no mbito da EF escolar, que assumiu os princpios da
modernidade como a competio, o rendimento e a racionalidade tcnica.

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Assim, no mbito da EF escolar, atravs de uma abordagem

naturalstica da histria,3 expresso humana e leis naturais coincidem.
Ou nas palavras de Kunz (1991, p. 163):
O movimento Humano nas chamadas Cincias do
Esporte ou Educao Fsica tem recebido sempre
uma interpretao baseada nas cincias naturais, ou
seja: tem sido interpretado como um fenmeno fsico
que pode ser reconhecido e esclarecido de forma
muito simples e objetiva, independente, inclusive,
do prprio ser humano que o realiza [...]. O
movimento humano nada mais do que o
deslocamento do corpo ou de parte deste em tempo
e espao determinado.

Nessa lgica, sob a associao causa-efeito, estmulo-resposta,

o comportamento humano explicado na sua aparncia externa.
Esse processo, ao nosso ver, caracteriza-se pelo imediatismo, tpico
do movimento filosfico empirista que foi a base do desenvolvimento
da cincia moderna, onde a aprendizagem, sob o processo
metodolgico da experimentao, surge como conseqncia da
influncia direta dos estmulos externos sobre os alunos.
A didtica que desenvolve esse processo, ao nosso ver, constitui-
se como conservadora, porque tem, enquanto base, uma concepo
cientfica na qual a verdade transformou-se em pragmatismo,
considerando como legtimo somente o conhecimento cientfico
desenvolvido conforme o paradigma das cincias naturais, que, no
seu processo de conhecimento, ofuscou o saber crtico.
Essa prtica pedaggica torna-se limitada no que condiz ao
entendimento e ao desenvolvimento de prticas sociais mais amplas
da vida social, j que os sujeitos envolvidos no processo de ensino
assumem a postura de seres funcionalistas-pragmticos que
desconsideram as dimenses histrico-culturais do mundo social. Sob
a possibilidade da razo tcnica, construmos uma viso naturalizada
das coisas, e dentro dela a EF ganha um valor educacional simplista,

3
Expresso usada por Engels (2000, p. 172) em Dialtica da natureza, no sentido de
fundamentar o entendimento dado ao processo social tendo como referencia os aspectos
das leis naturais.

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tornando-se incapaz de ser elemento mediador de uma viso crtica

do mundo.
Como, ento, atravs da construo do conhecimento no mbito
da didtica da EF, podemos possibilitar um processo de apreenso do
saber, capaz de alcanar a relao da objetividade do conhecimento
com o seu desenvolvimento (KOPNIN, 1978), no sentido de superar
a viso pragmtica e naturalizada das coisas?

4 A LGICA DIALTICA DE APREENSO DO SABER

NO PROCESSO DIDTICO DA EDUCAO FSICA

Ao contrrio de um entendimento de relaes sociais de acordo

com leis equivalentes quelas que direcionam a natureza numa relao
de causalidade entre as coisas, acreditamos que a histria da
humanidade um processo scio-cultural, e para tal compreenso
surge a necessidade da concepo dialtica entre o sujeito e o objeto
no processo da atividade prtica do homem. Para tanto, Kopnin (1978),
refere-se dialtica materialista, tal como preconizou Marx em O
Capital, pois sendo a lgica o movimento do pensamento, a cincia
contempornea necessita de uma lgica que revele o conhecimento
em seu desenvolvimento, enquanto processo de conhecimento da
realidade pelo pensamento. A dialtica do desenvolvimento da realidade
consiste na lgica do pensamento combinado com a realidade.
Sobre esta questo, Lnin apud Kopnin (1978, p. 52), escreveu:
Na teoria do conhecimento, como em todos os
outros campos da cincia, deve-se raciocinar
dialeticamente, no supor que o nosso conhecimento
acabado e imutvel, mas entender de que modo o
conhecimento surge do desconhecimento, de que
modo o conhecimento impreciso e incompleto se
torna mais completo e mais preciso.

Para que o movimento do pensamento se realize dialeticamente,

devemos considerar, entre outras categorias, o par dialtico do
abstrato e do concreto.

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194 Ensaios Maristela da Silva Souza

Para Kopnin (1978), a dialtica materialista considera o concreto

o ponto de partida e de chegada do conhecimento. O conhecimento
no passa de maneira direta do sensorial-concreto ao concreto no
pensamento. Esse caminho complexo e contraditrio. Para atingir o
concreto autntico, o conhecimento passa ao seu prprio oposto, ao
abstrato, que, neste processo, constitui-se em um passo atrs, necessrio,
ao sucessivo avano do conhecimento. Por um lado, o pensamento
abstrato est mais distanciado do objeto, pois se vincula a ele atravs
das sensaes, percepes e noes. Por outro lado, est mais prximo
dele por aprender a essncia e as leis do movimento do fenmeno do
mundo objetivo. Atravs da abstrao se aprendem os mais profundos
processos da natureza e da vida.
O autor explica que, se o pensamento se encerra em abstrao,
deixa de ser meio de conhecimento da realidade. A essncia da
abstrao no consiste em apenas separar e isolar os indcios
sensorialmente perceptivos. O pensamento terico somente se conclui
com o conhecimento concreto do objeto, um conhecimento novo,
mais elevado. A princpio, o pensamento terico se afasta do concreto
(a noo plena evapora at atingir o grau de definio abstrata),
depois torna a remontar, precisamente remontar e no simplesmente
retornar a ele, pois se cria um novo concreto.
Kopnin (1978) escreve que o movimento do conhecimento
sensorial-concreto, atravs do abstrato ao concreto, que reproduz o
objeto no conjunto de abstraes uma manifestao da lei da
negao da negao. O abstrato a negao do sensorial-concreto.
O concreto no pensamento a negao do abstrato. O concreto no
pensamento no a retomada do concreto inicial, mas o resultado
da ascenso a um concreto novo, mais substancial.
Quando nos propomos, ento, a abordar, dialeticamente, o
mbito do conhecimento da EF, este entendido, vinculado a todo o
contexto social que o determina e por ele determinado. Torna-se
necessrio, ento, superar o caminho da abstrao emprica ou mera
reflexo que parte do particular para o universal ou do universal
para o particular tal, como preconizam os pressupostos pautados
pelos princpios das cincias naturais, e seguir um caminho que
possibilite desvend-lo em sua essncia, do e para o concreto.

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Didtica da Educao Fsica escolar e o processo lgico... 195

Para tanto, ao nosso ver, compete EF:

1) Entender o conhecimento do mbito da cultura corporal,
relacionado com o seu desenvolvimento. Isso passa pela compreenso
da relao dialtica, histrica e sem fim das apropriaes e objetivaes
do gnero humano, no qual se encontra a prtica social da cultura
corporal, que, desde os tempos primitivos, acompanha os homens e
as mulheres no seu processo de tornarem-se humanos. As posturas
corporais, juntamente com as posturas morais e valorativas, ao longo
da histria, constituem o ser humano em verdadeiramente humano,
dotado de cultura. medida que a prtica social humana foi tornando-
se complexa, resultante dos desafios postos na relao sujeito e
natureza, as atividades corporais aperfeioaram-se, tornando-se,
tambm, atividades produtoras e produtivas da histria da
humanidade.
Resultante da construo histrica da nossa corporeidade,
Escobar (1997), fundamentada em Coletivo de Autores (1992, p. 63),
declara que, hoje, dispomos de um valioso acervo de atividades
expressivo-comunicativas com sentidos e significados ldicos,
estticos, msticos e agonsticos como os jogos, a ginstica, a dana a
mmica, etc. Deve-se reconhecer, no entanto, que elas no indicam
que o homem nasceu saltando, arremessando, jogando. Estas atividades
foram construdas em certas pocas histricas como resposta a
determinadas necessidades humanas.
2) Entender dialeticamente a EF enquanto rea de conhecimento,
que trata da cultura corporal, implica entender a cincia enquanto
parte real da histria natural e da histria humana, pois para a construo
de uma orientao didtica nos parmetros da lgica dialtica, faz-se
necessrio, que as dimenses cientficas que envolvem as prticas
corporais (cincias do esporte) sejam entendidas como elementos
integrais fundantes e fundados do e no processo de elaborao do
mundo natural e social.
Tomada nessa perspectiva, a prtica no contexto da didtica da
EF assume o compromisso, com a possibilidade de tratar os contedos
da EF como objetivaes culturais do movimento humano, produtos
da relao de conhecimentos elaborados a partir das cincias

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196 Ensaios Maristela da Silva Souza

biolgicas e das cincias sociais e humanas. Como tal, entender a sua

concretude, exige tomarmos as diferentes reas de saberes cientficos
(cincias do esporte) que o sustentam (fisiologia, biomecnica,
psicologia, sociologia, etc.) sob um teorizar pedaggico dialeticamente
construido.
3) Elevar os aspectos tcnico e valorativo das prticas corporais
compreenso de produo cultural. Neste caso, o entendimento
de tcnica no dever restringir-se simples prtica motora e sim
enquanto conhecimento elaborado no processo de desenvolvimento
humano, cientfico e tecnolgico. A apropriao da tcnica, nesse
sentido, significa o domnio do instrumental terico-prtico que os
homens e as mulheres produziram na caminhada civilizatria para
entender e transformar a natureza, a histria, a sociedade e a si
mesmos.
Para finalizar, no que se refere compreenso das constantes
variveis dos fenmenos humanos ocorridos no contexto escolar de
que Freitas (2000) nos fala, podemos dizer que o mbito da didtica
da EF, no seu processo de trato com o conhecimento, deve incluir a
realidade que se apresenta para alm da sala de aula, do ptio ou dos
muros da escola, mantendo-se sempre em alerta crtico, no sentido
de perceber os aspectos sociais em que se encontra, atrelado s
mudanas histricas.
O sistema capitalista, com o fim de superar este momento de
crise e manter-se inquestionvel, est construindo, atravs de bases
tericas (sociolgicas, filosficas e cientficas) a idia de que estamos
vivendo em uma nova sociedade, com outra ordem e base, onde
cabe aos homens e mulheres, em situaes particulares, construirem
alternativas de sobrevivncia. Com esse pensamento, torna-se
possvel, com mais facilidade, ocultar as diretas implicaes que a
base econmica capitalista est realizando neste momento.
Freitas (2000) nos chama a ateno para o fato de que enquanto
discutimos a era da incerteza, o capital exerce a certeza atravs
dos planos estratgicos das grandes multinacionais e atravs da
economia de horas de trabalho com a introduo de novas
tecnologias. A contemporaneidade, para Freitas (2000, p. 124), no

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Didtica da Educao Fsica escolar e o processo lgico... 197

significa a chegada de progresso social, e sim o Capitalismo cumprindo

sua funo histrica de revolucionar as foras produtivas. No h
nada de novo na contemporaneidade ou na ps-modernidade,
exceto a forma de explorao e suas conseqncias culturais. A
essncia a mesma.
Portanto, neste momento complexo e particular, em que somos
marcados pela contradio, que percebemos a importncia do resgate
da produo marxista, no sentido de explorar o seu carter cientfico
a fim de us-lo como ferramenta para compreender a essncia do
movimento e do desenvolvimento dos aspectos scio-histricos que
se apresentam na realidade. Concordamos com Saviani apud Pereira
(2003, p. 168), em discusso muito oportuna para os anos 90,
quando diz:
Costumo dizer que preciso que consideremos
mais seriamente a afirmao de Sartre que no
era marxista segundo a qual o marxismo a filosofia
viva e insupervel de nossos tempos. Considera ele
que um argumento antimarxista no mais que o
rejuvenescimento aparente de uma idia pr-
marxista. Uma pretensa superao do marxismo
no ser, no pior dos casos, mais que uma volta ao
pr-marxismo e, no melhor, a redescoberta de um
pensamento j contido na idia que se acredita
superar (SARTRE, 1963, p. 18). Esta idia de Sartre
se ancora na considerao de que uma filosofia
viva enquanto expressa a problemtica prpria da
poca que a suscitou e insupervel enquanto o
momento histrico de que expresso no tiver
sido superado. Ora, os problemas postos pelo
marxismo so os problemas fundamentais da
sociedade capitalista e enquanto estes problemas
no forem resolvidos/superados no se pode falar
que o marxismo ter sido superado.

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198 Ensaios Maristela da Silva Souza

Didactics of the pertaining to school physical

education and the logical process of
apprehension it to know
Abstract: This text aims at to point out, in the
pertaining to school context, the knowledge that
deals with the scope of the didactics of the Physical
Education, demonstrating its relation with the
formal logic of apprehension of knowing. For
the overcoming of this reality, where the Physical
Education is committed, in dominant way, with one
practical one of competitive matrix, we present the
logical dialectic as apprehension possibility, in the
plan it thought, it present contradictory movement
in the social reality and consequently, gift in the
pertaining to school organization and the
development corporal practical them.
Keywords: Didactics. Logic. Physical Education.

Didctica del referente a la educacin fsica

de la escuela y al proceso lgico de la
aprehensin del saber
Resumen: Este texto tiene como objetivo para
precisar, en referente a contexto de la escuela, el
conocimiento que se ocupa del alcance de la
didctica de la educacin fsica, demostrando su
relacin con la lgica formal de la aprehensin de
saber. Para la superacin de esta realidad, donde
la educacin fsica est confiada, de manera
domi nante, con un una prctica de la matriz
competitiva, presentamos la dialctica lgica
como posibilidad de la aprehensin, en el plan
l pensamiento, l movimiento contradictorio del
presente en la realidad social y por lo tanto, el
regalo en referente a la organizacin de la escuela
y el prctico corporal del desarrollo ellos.
Palabras clave: Didctica. Lgica. Educacin Fsica.

REFERNCIAS

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Recebido em: 27/11/2006

Aprovado em: 05/09/2007

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