Universidade Estadual de Campinas

Livro didtico de Lngua Portuguesa: um gnero do

discurso

Clecio dos Santos Bunzen Jnior

Dissertao apresentada ao Departamento

de Lingstica Aplicada DLA do Instituto
de Estudos da Linguagem IEL da
Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP, como requisito parcial para a
obteno do grau de Mestre em Lingstica
Aplicada, na rea de concentrao
Ensino/Aprendizagem de Lngua Materna.

Banca Examinadora:

Prof. Dr. Ins Signorini (Orientadora) IEL/ UNICAMP

Prof. Dr Roxane Rojo LAEL/ PUC-SP
Prof. Dr Angela Kleiman IEL/ UNICAMP
Prof. Dr. Antnio Augusto Batista (suplente) CEALE/ UFMG

Campinas, 14 de fevereiro de 2005

 A porta da verdade estava aberta
mas s deixava passar
meia pessoa de cada vez.

Assim no era possvel atingir toda a verdade,

porque a meia pessoa que entrava
s conseguia o perfil de meia verdade.
E a segunda metade
voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis no coincidiam.

Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.

Chegaram ao lugar luminoso
onde a verdade esplendia os seus fogos.
Era dividida em duas metades
diferentes uma da outra.

Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.

Nenhuma das duas era perfeitamente bela.
E era preciso optar. Cada um optou
conforme seu capricho, sua iluso, sua miopia.

Carlos Drummond de Andrade

2
 Dedico aos meus trs amores:
Rosana, Lucas e Luan

3
Agradecimentos...

A Rosana - luz da minha vida -, agradeo imensamente pela luta constante para alcanarmos
os nossos sonhos. Tenho certeza absoluta que essa dissertao no existiria sem o teu amor, a
tua dedicao, a tua pacincia e o teu carinho.

Ao Lucas e ao Luan, razes da minha existncia, agradeo pelos sorrisos de vocs que me do,
a cada novo dia, mais fora para continuar nessa caminhada...

A Voinha, por TUDO que representas na minha vida.

A Mainha e a Painho, pelo apoio e incentivo nos estudos.

Prof.Ins Signorini, pela orientao do presente trabalho. Aprendi bastante neste perodo.
Teus questionamentos foram essenciais para o meu amadurecimento profissional e pessoal.

Aos autores de livros didticos que contriburam imensamente com o andamento desta pesquisa
e acreditaram no trabalho. Um agradecimento MUITO especial para: William Cereja, Thereza
Cochar Magalhes, Maria Luiza Abaurre, Marcela Pontara, Ernani Terra e Jos de Nicola.

professora e amiga Mrcia Mendona, responsvel pela minha paixo pelas discusses sobre o
ensino de Lngua Materna, agradeo pelo exemplo de professora, de amiga e de companheira
de trabalho. No irei me esquecer nunca do teu apoio, da tua ternura e dos momentos de
contnua aprendizagem ao teu lado.

Prof. Dris Cunha, agradeo pela amizade, pelo respeito e por tudo que fizestes por mim
durante a graduao. Agradeo, principalmente, pelo convite para ser seu bolsista de Iniciao
Cientfica o que me proporcionou, durante os trs anos em que convivi no NURC-Recife no
projeto Fala e Escrita: caractersticas e usos, momentos de muito prazer e de grande
aprendizagem.

Aos amigos e aos professores que conviveram comigo no NURC-Recife: Solange, Edvnia, Kelly,
Lizane, Michelle e Piedade.

Ao Prof. Luiz Antnio Marcuschi um agradecimento tambm muito especial, pelo exemplo de
pesquisador e pela pessoa humilde que o senhor . Agradeo por nossas discusses virtuais e
pelo seu respeito com a minha pesquisa.

A Anny Querubina, Beth Marcuschi, Marianne Cavalcante e Angela Dionsio, agradeo pelo apoio
durante a graduao, pelas discusses no incio da pesquisa e pelo incentivo a continuar
pesquisando... Muito obrigado por tudo que cada uma de vocs fizeram por mim!

A Ins, Guta, Rachel, Wanderley, Anna, Angela e Roxane, agradeo pelas aulas as quais assisti
na ps-graduao e que contriburam enormemente para o andamento dessa pesquisa.

Prof. Angela Kleiman, agradeo pelas valiosas discusses em teu grupo de pesquisa e pelas
sugestes na banca de qualificao. Agradeo tambm por teu carinho com minha famlia e por
tua amizade.

4
 Prof. Roxane Rojo, por nossas ricas discusses, por nossos trabalhos conjuntos e,
principalmente, por tua humildade e sua alegria. Voc me ensinou muito com teu jeito de
ser/viver e com teu profissionalismo. Agradeo tambm pelas sugestes na banca de
qualificao.

Prof. Anna Bentes, agradeo pelos convites, por nossas boas conversas e pelas festas
multiculturais. Gostaria de agradecer tambm por sua confiana no meu trabalho com a
formao de professores e pelo constante incentivo pesquisa. Teus depoimentos sobre o
processo de elaborao de um livro didtico foram essenciais para o andamento do trabalho!!!

Ao Dute, agradeo por nossas conversas sobre livro didtico e por tua amizade.

Prof. Magda Soares, agradeo por stua ateno e pela indicao de referncias bibliogrficas
para o andamento da pesquisa.

A Edvnia, a Kassy e ao Wagner, meus queridos amigos pernambucanos, muito obrigado pelo
incentivo a fazer a seleo de mestrado. Nunca me esquecerei do carinho de vocs e do perodo
em que moramos juntos; principalmente, do "frevo" que escutvamos para matar a saudade de
casa. Um agradecimento especial tambm para Renatinha, por tua constante torcida.

A Mariana, Ada (Adorum) e Regina (Regis), pelos timos momentos na graduao. A

convivncia com vocs foi inesquecvel!! No tenho palavras para agradecer.

Ao Daniel e a Simone, pelo tempo que moramos juntos e por tudo que vocs representam de
bom para mim e para minha famlia.

A Cladia Vvio, por ser minha amiga para todas as horas. Agradeo por teu carinho, por tua
pacincia, por teus conselhos e por tua humildade. Eu nunca me esquecerei das nossas
discusses acadmicas; das suas aulas que despertaram em mim, ainda na graduao, um
outro olhar para a leitura de mundo e do seu compromisso com a educao.

Ao Cosme e cia. e ao Chico e cia., pelos timos momentos que passamos juntos, pelas boas
conversas e pela humildade que vocs representam.

A Maria Luiza, Sandoval, Eliana, Beatriz, Anna Bentes e Daniel, agradeo por nossa amizade e
pelas discusses no projeto Teia do Saber.

Aos amigos de ps-graduao: Eliana e cia, Eliane, Marcela, Gorete, Clara, Ana Slvia, Luiz
Miguel, Marlia, Simone, Gyslaine, Glcia, Eveline, Milene, Karen, Lzaro, Aline, Marinalva,
Cynthia, Juan, Cndida, Ana Lu, Marco Antnio, Adriane ... Muito obrigado pela convivncia com
vocs.

Aos participantes do grupo virtual "Discutindo Materiais Didticos", agradeo pelo apoio e pelas
discusses sobre livro didtico.

Ao Cladio, secretrio da ps-graduao, agradeo por seu profissionalismo e sua dedicao

com os alunos da ps.
A CAPES, agradeo pela bolsa de mestrado concedida para realizao desta pesquisa.

5
 Resumo

Essa dissertao de mestrado, como sugere o prprio ttulo, discute a possibilidade de estudar,
no campo da Lingstica Aplicada, o livro didtico de lngua portuguesa (LDP) como um gnero
do discurso. Por essa razo, uma das perguntas que se coloca : o LDP um enunciado num
gnero do discurso, no sentido dado pelo Crculo de Bakhtin, ou um suporte de textos
didatizados em gneros diversos? Nesse trabalho, optamos pela primeira opo para
entendermos a natureza discursiva dos livros didticos de lngua portuguesa. Com base nos
estudos do Crculo de Bakhtin sobre os gneros do discurso e o plurilingismo no romance,
passamos a tratar o LDP como um gnero do discurso secundrio composto pela intercalao de
textos em gneros diversos e que surge da hibridao de trs gneros: a antologia, a gramtica
e a aula. Nossa anlise teve como corpus trs colees de livros didticos de Ensino Mdio
publicadas entre 1999 e 2001 e entrevistas semi-estruturadas com seus respectivos autores
para compreender o processo de produo do gnero LDP e o processo de escolha e negociao
dos objetos de ensino de produo de texto. Com o enfoque na produo de texto, procuramos
compreender como tais prticas e objetos de ensino, construdos scio-historicamente e
legitimados culturalmente, esto interligados discursivamente para formar um objeto cultural
complexo.

Palavras-chave: livro didtico; gnero do discurso; suporte; objeto de ensino; produo de

texto.

6
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ENEM: Exame Nacional do Ensino Mdio

INAF: Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
LD: Livro didtico
LDP: Livro didtico de Lngua Portuguesa
MP: Manual do Professor
PNLD: Programa Nacional do Livro Didtico
PNLEM: Programa Nacional do Livro Didtico de Ensino Mdio
PCNEM: Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Mdio
SAEB: Sistema de Avaliao do Ensino Bsico
SD: Seo didtica
UD: Unidade didtica

NORMAS PARA TRANSCRIO

OCORRNCIA SINAL EXEMPLO

Pausa pequena ... E ns nos negamos a cortar por exemplo um conto de fadas... ento
ficam as pginas que tm...mas ele est inteiro...ele foi inteiro pra
l...n?
Interrupo ou corte brusco / Eu fui\ e isso foi no..no..no.......no incio dos anos oitenta..a pegava
da fala o..a..o que j existia de livro didtico..ento vou pesquisar o que
que j tem...
Alongamento forte de vogal ::: E essas pesquisas :::: desde de uma pesquisa mais :::: objetiva..
feita com o pesquisador ao lado..a pessoa responde um
questionrio..
Alterao de voz com efeito Maisculas Ento voc acaba gerando algumas..eu no vou dizer que so
de nfase incoerncias porque na verdade a gente sua sangue pra tentar dar a
volta nessas limitaes..MAS no o que eu gostaria de
fazer..entende?
Leitura de trechos do LDP { } Ento oh... como isso aqui logo o primeiro captulo ((mostrando a
pgina 30 do Manual do Professor))...ento tem aqui uma
resposta...e a vem e::::::: { professor o que se procura fazer hoje
nas aulas de produo de textos dar esses subsdios para o aluno
escrever. Os temas fazem parte do cotidiano do aluno..so
discutidos. Os textos devem ter um destinatrio..um objetivo..deve
ser criada uma determinada situao.. etc.}
Fala incompreensvel (XXX) Porque um livro mais (xxx) primeira coisa..preo. Ele perde
competetividade de preo.
Supresso de trecho da [...] Eu acho que a..ns entramos num crculo vicioso porque o livro
transcrio original didtico desde sempre oferece fragmentos pros alunos..fragmentos
de textos..fragmentos de texto literrio de maneira geral. [...] Ento
voc acaba gerando algumas..eu no vou dizer que so incoerncias
porque na verdade a gente sua sangue pra tentar dar a volta nessas
limitaes..MAS no o que eu gostaria de fazer..entende?
Comentrio do pesquisador (( )) Porque a.. voc autor do texto. E espera-se que cada autor tem
um estilo ((risos)).

Utilizamos tambm, na transcrio, sinais de pontuao grfica: ponto final (.) e ponto de
interrogao (?).

Tomamos como base para organizar a tabela o trabalho do NURC- Recife

7
 Sumrio
0. PRIMEIRAS PALAVRAS..........................................................................................11

0.1 Podemos ainda falar de livro didtico? .......................................................... 11

0.2 A relevncia de estudar o LDP no campo da Lingstica Aplicada..................... 15
0.3 Construo do objeto de investigao complexo no campo da Lingstica
Aplicada............................................................................................................ 18
0.4 Objetivos de pesquisa ............................................................................ 20
0.5 Critrios para seleo do nvel de ensino e das colees............................ 20
0.5.1 As colees selecionadas................................................................. 22
0.6 As entrevistas realizadas com os autores ....................................................... 23
0.7 Um primeiro panorama da dissertao: como organizamos o percurso?............ 25

1. LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA: um suporte de textos ou um

gnero do discurso?.................................................................................................. 27
1.1 O livro didtico de lngua portuguesa: um suporte de textos........................... 30
1.2 Em busca de uma definio de gnero adequada anlise de LDPs................. 37
2. LIVROS DIDTICOS DE ENSINO MDIO E O ENSINO DE PRODUO DE TEXTO:
um olhar para o passado para entendermos o presente ....................................... 53
2.1 A era da composio: Manuais de Retrica, Antologias e Gramticas ............... 56
2.2 A era da redao: criatividade, teoria da comunicao e o vestibular ............... 61
2.3 A era da produo de textos: crise do ensino de redao e a influncia das teorias
lingsticas ........................................................................................................ 66
2.4 A emergncia do conceito de gnero e sua relao com o ensino de lngua materna:
anos 90 ............................................................................................................ 69
3. ESFERA DE PRODUO DE LDPs: um alinhamento de interesses ..................... 75
3.1 Esfera de produo dos LDPs: alguns elementos............................................ 79
3.1.1 As editoras .................................................................................... 79
3.1.2 O processo editorial: diversos agentes ............................................. 81
3.1.3 Os co-autores e suas colees ........................................................ 88
3.1.3.1 William Cereja e Thereza Cochar Magalhes: Portugus:
Linguagens................................................................................ 88

8
 3.1.3.2 Maria Luiza Abaurre, Marcela Pontara e Tatiana Fadel:
Portugus: Lngua e Literatura .................................................... 91
3.1.3.3 Ernani Terra e Jos de Nicola: Prticas de Linguagem: leitura
e produo de textos .................................................................. 93
3.1.4 A relao dos autores com os editores.............................................. 96

4. (RE)CONSTRUO DOS OBJETOS DE ENSINO DE PRODUO DE TEXTO: formas de

escolher ...................................................................................................................... 101
4.1 A coleo "Portugus: Linguagens" (1999) ...................................................... 103
4.1.1 Distribuio e organizao dos eixos de ensino ..................................... 103
4.1.2 Seleo dos objetos de ensino de produo de texto: uma aposta no
ensino de gneros
................................................................................................. 105
4.2 A obra "Portugus: Lngua e Literatura" (2000) ................................................ 113
4.2.1 Distribuio e organizao dos eixos de ensino: lngua e literatura ........ 113
4.2.2 Seleo dos objetos de ensino de produo de texto: uma aposta no ensino de

estruturas textuais ..................................................................... 115

4.3 A obra "Prticas de Linguagem" (2001) ............................................................ 122

4.3.1 Distribuio dos eixos de ensino: leitura e produo de texto ............... 122
4.3.2 Seleo dos objetos de ensino de produo de texto: uma aposta no

ensino de "gneros escolares-guia" .......................................................................124

Algumas consideraes finais ........................................................................................... 131

Referncias bibliogrficas .................................................................................................137

Anexos ............................................................................................................................149

9
busca, muitas vezes, apenas uma vigilncia epistemolgica, utilizando aqui o termo proposto
por Chevallard (1991). Alm disso, perceberemos tambm que, apesar da diversidade de temas
analisados, no houve praticamente alteraes na metodologia de pesquisa e,
conseqentemente, nas categorias de anlise. Por esse motivo, os resultados de vrias dessas
pesquisas parecem contar uma mesma e triste histria: a de um livro didtico, sempre precrio
e j com problemas desde sua origem (Almeida 1997: 8).

Nessa perspectiva de enfoque mais avaliativo, os LDPs (essencialmente os de Ensino

Fundamental I e II) so utilizados, na maioria das vezes, como fontes de pesquisa para investigar
a adequao da transposio didtica de conceitos e/ou mtodos de ensino-aprendizagem. No
entanto, tal encaminhamento epistemolgico e metodolgico faz com que alguns pesquisadores
afirmem que essas pesquisas parecem no ser necessariamente sobre livros didticos, pois
normalmente no levam em considerao toda a complexidade desse objeto cultural, sendo
compreendido apenas por uma de suas diferentes dimenses (ver Batista, 2003; 2004a). De
forma geral, parece-nos que esta tem sido a forma utilizada para se compreender esta caixa-
preta - o livro didtico de lngua portuguesa -, no sentido usado pela ciberntica e retomado por
Bruno Latour2.

Muitos trabalhos traziam (ou trazem) tambm explcita ou implicitamente a hiptese de que o
LDP direciona as aulas dos professores de lngua materna a tal ponto deles serem adotados pelo
livro e, por este motivo, no serem autores de suas aulas. Parece-nos que o que est aqui
normalmente em jogo o princpio de que o grande problema do ensino de lngua materna so
os livros didticos. E, com a melhoria (ou o desaparecimento) desse material didtico,
automaticamente haveria uma mudana nas prticas de ensino. Segundo Munakata (2003: 1),
tais crticas surgem com mais fora, nos anos 70 e 80, como uma forma de lutar contra a
ditadura:

2
A expresso caixa-preta usada em ciberntica sempre que uma mquina ou um conjunto de
comandos se revela complexo demais. Em seu lugar, desenhada uma caixinha preta, a respeito do qual
no preciso saber nada, seno o que nela entra e o que dela sai [...] Ou seja, por mais controvertida
que seja sua histria, por mais complexo que seja seu funcionamento interno, por maior que seja a rede
comercial ou acadmica para a sua implementao, a nica coisa que conta o que se pe nela e o que
dela se tira (Latour, [1998] 2000:14).

11
 Proliferaram discursos conclamando os professores a abandonar essas muletas em
nome de uma educao mais criativa, reflexiva, crtica embora raramente essas
palavras fossem objeto de elucidao. Inversamente os professores que adotassem o
livro didtico eram desqualificados como coxos por formao, como invectivou
Ezequiel Theodoro da Silva (1998, p.57), um dos principais representantes dessa
vertente crtica, que tem a peculiaridade de dispensar a anlise do livro para efetuar
sua condenao in totum.

Desta forma, transfere-se para o livro didtico toda a responsabilidade docente, e cria-se assim
um libi para o fracasso escolar. O comentrio de Britto ([1998] 2003: 155-157) nos mostra
bem essa viso de LDP como um capataz do professor:

[...] na reduo da disperso e da heterogeneidade das formas e interlocuo que o

livro didtico mais se impe: mais que simplesmente estabelecer o contedo e o grau
de detalhamento necessrio em cada nvel de ensino, o livro didtico, ao pautar a
dinmica do ensino aula a aula, determina as falas e os comportamentos
possveis, instituindo uma voz fixa e norteadora de todas as aes. Ao trazer
o programa, os modelos de avaliao, as perguntas e as respostas aos textos
selecionados, faz do professor um gerente da aula, com a funo de garantir a
normalidade do processo. [...] Ao professor, basta saber decodificar e repetir a
aula desenhada pelas autoras, aula que dever ser sempre a mesma,
independente de alunos e professores (negrito nosso).

Essa foi tambm a nossa entrada pelo mundo dos livros didticos (Bunzen, 2000; 2001a; 2002).
Perspectiva analtica que foi aos poucos se transformando, principalmente, depois de uma
reflexo sobre o que conceber materiais didticos e sobre sua relao com as prticas de
letramento e com a cultura escolar (ver Chervel, 1998; Batista, 1999; Rojo & Batista, 2003c,
Batista 2004b). Assumir tal posicionamento no significa dizer que acreditamos que os livros
didticos so um mal necessrio, mas que eles tm, por razes histricas e culturais, um papel
na engrenagem escolar. Defendemos que eles so, na sala de aula, assim como os programas
de ensino, objetos de movimentos de recontextualizao e de re-significao, em que as
concepes dos professores e dos alunos assumem importantes significados nesse processo.
No comungamos da idia de que um professor deixa de ser autor de suas aulas porque utiliza
um ou vrios livros didticos. Como defende Bordet (1998: 44), um mesmo livro didtico pode
ser objeto de utilizaes muito diferentes3. E, justamente por esse motivo, importante
ressaltar, logo no incio da dissertao, que no estamos analisando os LDPs com o objetivo de

3
No poderamos deixar de chamar ateno aqui para o fato da escassez de pesquisas, no campo das
Cincias da Linguagem e da Educao, sobre o uso dos livros didticos em sala de aula de lngua materna.
Trabalhos nesta direo, como os j realizados por Kleiman (1992), Souza (2002) e Macedo (2004),
poderiam nos ajudar a compreender melhor a relao dos professores com o material didtico e a
(re)pensar a sua prpria formao (inicial e continuada).

12
perceber o que acontece in locus ou seja, a verdadeira realidade de sala de aula. Sabemos
que, por diversas razes, o nosso objeto de investigao apresenta limitaes. No podemos,
por exemplo, via LDP estudar que objetos de ensino foram realmente ensinados ou quais
facetas dos objetos de ensino foram realmente aprendidos pelo aluno no processo de ensino-
aprendizagem. Nosso enfoque aqui ser muito mais no processo de escolha e reconstruo dos
objetos de ensino no processo de produo do LDP.

Atentos para a considerao de tais limitaes, decidimos, ento, (re)definir os nossos objetivos
do projeto inicial de mestrado (Bunzen, 2002) e procurar abrir a caixa-preta sem ter que fazer
necessariamente uma anlise de carter puramente avaliativo. Desta forma, diferentemente do
percurso analtico utilizado por algumas anlises realizadas em LDPs, estamos procuramos
entender como se d o processo dinmico de produo desse objeto cultural em que saberes,
objetos e prticas de ensino, que trazem tempos histricos e concepes de aprendizagem
diferentes, so escolhidos (entre tantos outros) e trabalhados/agenciados por diversos atores na
produo de uma verdadeira caixa-preta que ser fechada e vendida aos consumidores: o LDP.
E para isso, comungamos da idia de Latour ([1998] 2000), de que para se abrir tal caixa
necessrio no nos centramos apenas no produto final, mas no processo de construo, nos
movimentos, nos flashbacks. Como defende o autor:

No tentaremos analisar os produtos finais, um computador, uma usina nuclear, uma

teoria cosmolgica, a forma de uma dupla hlice, uma caixa de plulas
anticoncepcionais, um modelo econmico; em vez disso, seguiremos os passos de
cientistas e engenheiros nos momentos e lugares nos quais planejam uma usina
nuclear, desfazem uma teoria cosmolgica, modificam a estrutura de um hormnio
para a contracepo ou desagregam os nmeros usados num novo modelo econmico.
Vamos dos produtos finais produo, de objetos estveis e frios a objetos instveis
e mais quentes (Latour, [1998] 2000: 39).

Restava-nos, ento, procurar construir e redefinir nosso objeto de investigao, no sentido de

podermos dimensionar e diversificar nossas anlises, principalmente, no campo da Lingstica
Aplicada; um campo de pesquisa que no nos parece ter ainda, em sua agenda, um lugar
privilegiado para discutir o livro didtico de lngua (materna e estrangeira) enquanto um gnero
do discurso.

13
0.2 A relevncia de estudar o LDP no campo da Lingstica Aplicada

O LDP parece poder assumir um lugar bastante especfico, no campo da Lingstica Aplicada, se
atribumos a ele uma funo importante para compreendermos as prticas de letramento
escolar4 e, principalmente, para (re)pensarmos a prpria questo da formao (inicial e
continuada) do professor de lngua materna. Acreditamos que no apenas atravs da leitura
de trabalhos que criticam o LDP que os professores em formao tero condies, inclusive
poltica, de refletir sobre sua prtica pedaggica, como muitos pesquisadores parecem ainda
acreditar.

Partimos da premissa de que os manuais escolares de lngua materna desempenham um papel

de divulgao, de legitimao ou de refutao de saberes produzidos em esferas diversas sobre
o qu e como ensinar lngua materna. Rojo (2001b: 328) comenta que exatamente neste
ponto que reside a dificuldade dos professores: que objetos de ensino selecionar? Como fazer
para ensin-los? Por esse motivo, acreditamos que os professores transferem para os livros
didticos tal responsabilidade, pois neles esto refletidos os entendimentos dominantes de cada
poca, relativos s modalidades da aprendizagem e ao tipo de saberes e de comportamentos
que se deseja promover, uma vez que o que se ensina no so as prprias coisas (a lngua ou
a histria mesmas), mas, antes, um conjunto de conhecimentos sobre as coisas ou um modo,
dentre outros possveis de se relacionar com elas (Batista, 1997: 3).

Tornou-se imprescindvel, ento, conceb-los como uma parte constitutiva da construo

heterognea do saber docente (Tardif, 2001), assim como um objeto cultural importante nas
prticas de letramento dos professores e dos alunos. Se encararmos o LDP desta forma,
estaremos automaticamente mais interessados em compreend-lo como uma fonte interessante
para o estudo dos saberes escolares do que propriamente um objeto de estudo utilizado apenas
para apontar defeitos luz de uma concepo de cincia moderna.

4
O ponto de partida, para um exame detalhado das prticas de letramento, precisa ter em mente que o
letramento deve ser diferente em domnios diferentes e que a escola, por exemplo, apenas um domnio
das atividades de letramento (literacy activity) (Barton, 1994: 40). Com base nesta viso, utilizaremos a
metfora ecolgica do letramento, proposta pelo estudioso, para defender que as prticas de
letramento que ocorrem nas escolas devem ser vistas como prticas sociais particulares de usos da lngua
em eventos especficos.

14
O olhar que normalmente lanado para entender o LDP sempre em procura do
homogneo, do fio uno e claro. Defendemos justamente uma viso diferenciada, pois
acreditamos que ele se caracteriza muito mais por uma incompletude e por uma
heterogeneidade de saberes, de crenas e de valores sobre a lngua e seu ensino/aprendizagem
do que num saber-fazer homogneo e sem conflitos. Tal movimento de descontruo, como
comenta Corcuff (2001: 29), justamente uma tentativa de interrogao do que se apresenta
como dado, natural, atemporal, necessrio e/ou homogneo. No entanto, tal movimento
deve ser acompanhado de investigaes, como a que estamos apresentando, que procurem
observar como so os processos de construo da realidade social, que justamente o
momento de reconstruo do prprio objeto de investigao pelo analista. Como defende o
socilogo francs:

Dizer que uma casa est construda significa simplesmente que ela o resultado de
um trabalho humano e que ela no esteve ali toda a eternidade, e no que ela no
existe, bem ao contrrio. Os construtivismos so, ento, novas formas de realismo,
distinguindo-se, no entanto, das formas clssicas de positivismo, pois questionam o
dado e deixam lugar para a pluralidade de realidades cujas relaes devem ser
pensadas (Corcuff, 2001: 29).

Isso significou assumir tambm que a anlise de tal material no deveria ficar apenas
circunscrita ao texto didtico, mas perceber as diversas funes sociais que tal objeto cultural
exerce na vida dos indivduos de uma determinada comunidade. Como afirmam Rojo e Batista
(2003a: 2), o livro didtico

um dos poucos gneros de impressos com base nos quais parcelas expressivas da
populao brasileira realizam uma primeira e muitas vezes nica insero na
cultura escrita. , tambm, um dos poucos materiais didticos presentes
cotidianamente na sala de aula, constituindo o conjunto de possibilidades com base
nos quais a escola seleciona seus saberes, organiza-os, aborda-os.

Os recentes dados do INAF (2001) Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional mostram,

por exemplo, que 59% dos dois mil entrevistados entre quinze e 64 anos afirmam ter algum
livro didtico em casa. Para Abreu (2003a: 37), admirvel o fato deles estarem em todos os
tipos de casa5:

5
Ver tambm comentrios de Soares (2003) sobre a relao dos entrevistados do INAF (2001) com o
livro didtico.

15
campo sociocultural e poltico (Signorini, 2001a: 10). E, para se entender os modos de
inscrio de tais materiais escritos, necessrio compreender no apenas as condies de
produo e os modos de circulao, mas tambm as prticas socioculturais nas quais esto
embutidos e que os constituem como materiais significativos; como sugere a autora.

0.3 Construo do objeto de investigao complexo no campo da Lingstica

Aplicada

Na tentativa de redimensionar a questo da anlise de livro didtico de Lngua Portuguesa,

especificamente, no campo da Lingstica Aplicada, estamos assumindo que eles podem ser
estudados como um objeto complexo (Signorini, 1998a, 2004a). A idia de complexidade a
que estamos nos referindo, nesse trabalho, no deve ser confundida com dificuldade ou
complicao. Na realidade, trata-se de um posicionamento epistemolgico em relao prpria
construo do objeto de investigao pelo pesquisador. Os objetos so complexos, no s no
sentido de heterogneos, mas, sobretudo, conforme defende Signorini (2004a: 8), porque so
multidimensionais, dinmicos e no saturveis, inscritos em mltiplas redes e mltiplos recortes
espao-temporais, comportando a disjuno e a contradio disruptiva, ou seja, no dialtica,
como componentes a serem focalizados.

Do ponto de vista epistemolgico, foi imprescindvel realizar um deslocamento, ou seja, um

rompimento com cadeias conceituais e expectativas teleolgicas e totalizantes (Signorini
1998a: 103); e passarmos a adotar uma viso mais orientada para os processos em andamento.
Assumir tal posicionamento nos fez procurar no a lgica da totalidade, mas da multiplicidade,
das rupturas e do movimento, como tambm defende a autora. Nossa pesquisa encontra-se,
ento, mais interessada em regularidades locais (e no universais) e nas relaes contigenciais
(e no estticas). Nesse sentido, nossa aposta de entender o processo de produo desse objeto
cultural (e no apenas o produto final) j sinaliza tal orientao.

De certa maneira, estamos procuramos substituir uma perspectiva analtica de LDPs que tem,
principalmente no campo da Didtica e da Lingstica, um percurso voltado para o
reconhecimento, avaliao e a verificao de conceitos e metodologias de ensino; e, passamos,
ento, a buscar e a criar alternativas terico-metodolgicas a partir e em funo de uma

17
redefinio do objeto de estudo (Signorini, 1998a: 101). Foi este estatuto complexo que nos fez
analisar o LDP como um objeto de investigao multifacetado, o que implica um percurso
metodolgico tambm processual, ou seja, por aes orientadas mais por um plano que por um
programa fixo pr-montado, por aes orientadas e gradativamente reorientadas em funo dos
meios, interesses e obstculos em jogo (Signorini, 1998a: 103). Um exemplo de tal esforo foi a
realizao de entrevistas semi-estruturadas com os autores dos livros didticos analisados, para
entendermos o processo de construo desta caixa-preta.

A multiplicidade de objetivos de que estamos falando tem a ver necessariamente com o

conjunto complexo das funes que o LDP procura preencher, assim como das modalidades de
relao que busca construir entre aqueles que o utilizam e entre esses e os objetos de
conhecimento (Batista, 1999). Por um lado, ele deve ser analisado, como sugere Choppin
(1992), como um produto de consumo, uma mercadoria. Sua comercializao e sua
distribuio dependem certamente das estruturas do mundo da edio, como tambm do
contexto econmico, poltico e legislativo. Algumas das opes tomadas por autores e editores,
as mltiplas estratgias de seduo que so desenvolvidas, no podem ser, para Castro (1999:
2), desarticuladas das caractersticas do mercado editorial.

Do ponto de vista lingstico e discursivo, numa perspectiva scio-histrica e cultural, o LDP

essencialmente, como estamos defendendo nesta dissertao, um gnero do discurso
(Bakhtin 1934-35, 1952-53) que procura sistematizar e organizar os conhecimentos escolares na
forma de modelo(s) didtico(s); por isso mesmo, no podemos deixar de perceber o sistema de
valores que participa do processo de socializao e aculturao do pblico a quem se destina.
Alm disso, ele pode ser encarado como um instrumento pedaggico, uma vez que reflete
as vrias tradies, as inovaes e as utopias de uma poca. Essa diversidade de funes e
interesses pessoais e coletivos vai apontar para a produo de um objeto cultural/ um gnero
do discurso/ uma caixa-preta em que vrios agentes (autores, editores, avaliadores, revisores,
professores etc.) trabalham mais ou menos em favor do mesmo objetivo, um alinhamento de
interesses, segundo Latour ([1998] 2000:259). Realizar uma pesquisa que encare o LDP como
um objeto de investigao complexo , no nosso ponto de vista, um fator crucial para sua
compreenso e para implementao de mudanas seja no que concerne a formao dos

18
professores e sua relao com os LDPs, seja no que concerne poltica pblica de avaliao de
livros didticos (PNLD/PNLEM).

0.4 Objetivos de pesquisa

A fim de compreender o funcionamento do processo de produo do LDP e, tendo como

objeto de estudo especificamente as unidades didticas destinadas ao ensino da produo
textual7 em trs recentes colees de livros didticos destinadas ao Ensino Mdio, lanamos
mo das seguintes perguntas de pesquisa inter-relacionadas:

1) Como e por que o LDP se produz como gnero do discurso, segundo uma
perspectiva scio-histrica e cultural?
2) Qual o espao destinado s unidades didticas de produo de textos nas colees
focalizadas?
3) Quais objetos de ensino escolhidos nas unidades didticas estudadas?

Ao responder s perguntas de pesquisa acima, acreditamos estar atingindo os seguintes

objetivos:
I. Entender o processo de constituio do livro didtico de Lngua Portuguesa
enquanto gnero do discurso.
II. Identificar os critrios de escolha dos objetos de ensino nas unidades de
produo de texto das colees analisadas.

0.5 Critrios para seleo do nvel de ensino e das colees

Como bem demonstram os objetivos acima, tivemos que realizar um recorte metodolgico, pois
sabemos que numa dissertao de mestrado, seria praticamente impossvel analisar o processo
de produo do gnero LDP e sua relao com todos os objetos de ensino veiculados. Por esta
razo, resolvemos, ento, nos concentrar numa rea em que tnhamos experincia como
docente e que estava quase ausente das poucas pesquisas de LDPs de Ensino Mdio: a

7
No item 0.5 explicaremos o porqu da delimitao dos objetos de ensino de produo de texto,
especificamente, no ensino mdio.

19
produo de textos escritos8. Os trabalhos (teses, dissertaes e artigos), de forma geral,
tratam mais sistematicamente de questes relacionadas ao ensino de leitura ou de literatura,
conforme demonstram os resultados de Almeida (1997) e a nossa pesquisa bibliogrfica sobre a
questo. Alm disso, no podemos esquecer que grande parte das pesquisas sobre LDPs
concentra suas anlises nas sries iniciais (cartilhas) ou no Ensino Fundamental I e II. Tal fato
nos estimulou, como professor de Ensino Mdio, a pesquisar os LDPs desse nvel de ensino.

Para atingirmos nossos objetivos, tivemos que, em um primeiro momento, criar critrios para
selecionar, num conjunto de 08 colees, as obras que iriam configurar nosso corpus. Vale
lembrar que, para esse nvel de ensino, no encontramos nenhuma estatstica sobre a escolha
ou representatividade de obras vendidas e/ou adotadas pelas escolas pblicas e particulares.
Alm disso, no momento de escolha das colees, ainda no existia uma poltica pblica de
avaliao dos livros didticos de Ensino Mdio9. Desta forma, procuramos encontrar obras que
atendessem aos seguintes critrios:

1 critrio: livros publicados no perodo ps-PCNEM (1999); uma vez que tal documento
oficial pode ser considerado como um marco divisor de polticas pedaggicas. , na
realidade, um dos poucos documentos, em se tratando de Ensino Mdio, que procura
parametrizar e caracterizar o ensino de lngua materna10;
2 critrio: livros de Ensino Mdio com perfis editoriais diferentes (volumes seriados e
volume nico) e de editoras representativas no mercado;
3 critrio: livros que propunham explicitamente, no Manual do Professor (doravante MP),
tentativas de mudana em relao ao ensino de lngua materna;

8
Os poucos trabalhos que tratam da questo da produo de texto em livros didticos de Ensino Mdio
so: Perez (1991), Bonini (1998) e Mendona (2001).
9
O PNLEM Programa Nacional de Avaliao do Livro de Ensino Mdio teve incio apenas no ano de
2004, avaliando os LDs das disciplinas Portugus e Matemtica para serem distribudos para os
1.198.407 alunos de Ensino Mdio das regies Norte e Nordeste, em 2005. Ver maiores informaes no
site www.fnde.gov.br.
10
Vale salientar que no estaremos aqui discutindo a qualidade deste referencial curricular, mas o possvel
impacto que este documento teve, nos ltimos anos, por procurar descrever, de alguma maneira, as
competncias e habilidades em relao ao ensino de Lngua Portuguesa para este nvel de ensino. Para
uma anlise crtica dos PCNEM, recomendamos a leitura de Moita Lopes & Rojo (2004) e Souza & Vilar
(2004).

20
 4 critrio: livros cujos autores tivessem disponibilidade e interesse em participar da
pesquisa, uma vez que gostaramos de gerar dados atravs de entrevistas sobre o processo
de produo dos LDPs analisados.

0.5.1 As colees selecionadas11

No final do processo de seleo das obras, escolhemos trs colees que atenderam aos quatro
critrios mencionados anteriormente. A Tabela 0.1 informa-nos brevemente os principais dados
das colees:

Tabela 0.1 Informaes gerais sobre os LDPs analisados

Nome da Autores Editora Ano de Formato

coleo publicao e
edio

Portugus: William Roberto Cereja & Atual 1999 (3 edio) Volume

Linguagens Thereza Cochar Magalhes seriado

Portugus: Lngua Maria Luiza Abaurre; Marcela Moderna 2000 (1 edio) Volume nico
e Literatura Nogueira Pontara & Tatiana
Fadel

Prticas de Ernani Terra & Jos de Nicola Scipione 2001 (1 edio) Volume nico
Linguagem

11
Vale lembrar que para esse nvel de ensino no h um grande nmero de colees e de autores como
no Ensino Fundamental I e II. Por essa razo, trabalhamos inicialmente com um conjunto de 8 colees
que, aps uma anlise com base nos critrios de seleo, foi reduzido para trs. mais comum, nesse
nvel de ensino, encontrarmos vrios ttulos pertencentes aos mesmos autores, uma vez que h uma forte
fragmentao das reas da disciplina Lngua Portuguesa em trs grandes sub-disciplinas: gramtica,
redao e literatura. Isso conseqentemente leva as editoras a produzirem tanto livros que contemplem
as trs sub-disciplinas, como livros que atendam aos chamados professores especialistas. Tal fator
tambm aponta para o fato de a maioria dos livros ser escrito em co-autoria.

21
De forma geral, as obras selecionadas so bastante conhecidas dos professores de Ensino
Mdio, como pudemos constatar em conversas pessoais ou em cursos de formao
continuada12. E isto se deve tambm ao fato de as trs editoras possurem um amplo sistema de
divulgao de suas obras, nas escolas pblicas e particulares brasileiras, como mostraremos no
terceiro captulo. Um fato interessante de mencionar aqui que novas edies das obras que
estamos analisando ou LDPs com perfis semelhantes dos mesmos autores foram recentemente
aprovadas pelo PNLEM 2005, a saber: Portugus: Linguagens de William Cereja & Thereza
Cochar Magalhes, Portugus literatura, gramtica e produo de textos de Maria Luiza
Abaurre, Marcela Pontara & Tatiana Fadel e Portugus: de olho no mundo do trabalho de Jos
de Nicola e Ernani Terra.

0.6 As entrevistas realizadas com os autores

No intuito de fortalecer nossas anlises e observar outras facetas das condies de produo do
LDP enquanto um gnero do discurso, realizamos entrevistas semi-estruturadas com os autores
para um aprofundamento, articulao e ampliao das nossas questes de pesquisa13. A
entrevista, segundo Ldke & Andr (1994: 34), permite correes, esclarecimentos e
adaptaes que a tornam sobremaneira eficaz na obteno das informaes desejadas. Nesta
direo, estamos assumindo, como defende Mondada (1997: 59), que a entrevista deve ser
entendida como um acontecimento comunicativo no qual os interlocutores, includo o
pesquisador, constroem coletivamente uma verso do mundo. Desta forma, afastamo-nos de
uma concepo representacionalista do discurso que concebe a entrevista como um veculo
neutro e transparente de informaes. Segundo Mondada (1997: 60):

a entrevista no simplesmente um instrumento neutro de pesquisa ou um mtodo,

entre outros, de coleta de dados, uma caixa preta cujo funcionamento seria bvio e
fora de questo. Pelo contrrio, sua eficcia profundamente ligada concepo de
linguagem e de discurso pressuposta no s durante a anlise mas tambm no
desenvolvimento mesmo do intercmbio com o informante.

12
Ministramos recentemente quatro cursos de formao continuada para professores de Ensino Mdio da
rede estadual paulista e tivemos a oportunidade de conversar com os professores sobre tais colees. Em
geral, a maioria dos professores conhece e faz comentrios bastante positivos sobre as trs colees.
13
As perguntas que nortearam as entrevistas encontram-se no Anexo 1. No entanto, no seguimos uma
ordem pr-estabelecida e vrias outras questes que no havia sido pensadas emergiram nas nossas
discusses.

22
A autora est baseada em uma concepo interacional e praxeolgica do discurso, que v a
entrevista como uma forma de interao dinmica em que os participantes constrem, num
trabalho de constante negociao, os objetos do discurso. No nosso caso, as entrevistas se
tornaram uma pea importante para refletirmos sobre vrios elementos que esto presentes no
processo de produo desse objeto cultural.

No entanto, vale ressaltar que no estamos correlacionando os dizeres dos entrevistados a seus
comportamentos, como se os seus discursos fossem um espelho da realidade. Ao contrrio,
sabemos que, durante as entrevistas, estvamos (pesquisador e entrevistados) nos
reconstituindo como sujeitos, reconstituindo, nesse processo, nossa cultura e histria:
escutando o que no pode ser expresso e levando em considerao o que foi deixado de fora
(Kramer, 2003: 57).

As cinco entrevistas foram realizadas, entre agosto de 2003 e fevereiro de 2004, logo aps um
longo contato via correio eletrnico. Num primeiro momento, comentamos com os autores sobre
o projeto em andamento, e, em seguida, convidvamo-los para uma entrevista. Aps
recebermos uma resposta positiva, inicivamos um processo de negociao para marcarmos as
entrevistas: possveis datas e locais. A Tabela 0.2 sistematiza alguns dados sobre as cinco
entrevistas realizadas:

Tabela 0.2 Informaes gerais sobre as entrevistas realizadas com os autores

Data Autor Local Durao

12/08/2003 William Roberto Cereja Faculdade de Letras- USP 02 h e meia

04/ 09/2003 Maria Luiza Abaurre Casa da autora no centro de 1 h e meia

Campinas, SP.

10/09/2003 Ernani Terra e Jos de Nicola Escritrio dos autores no bairro 2h

Itaim Bibi - So Paulo
20/11/2003 Thereza Cochar Magalhes Casa da autora no bairro Cidade 2h

23
 Jardim, em Araraquara
06/01/2004 Marcela Pontara Casa da autora no centro de 1 h e meia
Campinas, SP.

Durante esse processo, procuramos tambm no perder de vista questes ticas que envolvem
esse tipo de pesquisa: transparncia dos objetivos e questes de pesquisa para o grupo
participante, ateno para relao de poder entre os participantes, entre outras (Kleiman,
2002). No nosso caso, isso significou deixar muito claro para os autores que o nosso principal
objetivo no era fazer apenas uma avaliao, mas compreender outras facetas envolvidas no
processo de produo de um livro didtico de Lngua Portuguesa, o que no estava sendo
possvel apenas com o produto final14. As entrevistas foram essenciais, pois conseguimos, ao
gerar os dados, fazer um movimento de flashback, como diria Latour (1998), que nos permitiu
compreender melhor a prpria engrenagem de produo desse objeto scio-histrico e cultural,
produzido coletivamente, por diversos atores.

0.7 Um primeiro panorama da dissertao: como organizamos o percurso?

A construo das reflexes tericas e metodolgicas e o trabalho de anlise de dados

conferiram ao texto que ora oferecemos leitura uma organizao que se estrutura em 4
captulos:

No primeiro captulo, realizaremos uma discusso de carter argumentativo, na tentativa

de redimensionar a anlise do LDP no campo da Lingstica Aplicada. Desta forma,
defenderemos a idia, com base nos estudos do Crculo de Bakhtin, que o LDP um
enunciado num gnero do discurso e no apenas um suporte de textos em gneros
diversos, didatizados.
No segundo captulo, baseando-se nos estudos sobre a disciplina "Lngua Portuguesa" e
sobre os estudos sobre produo de texto, traaremos um panorama dos objetos de ensino
de produo de texto para o ensino mdio via manual escolar, desde o final do sculo XIX

14
importante frisar que todos autores assinaram um termo de consentimento de utilizao das
entrevistas orais (ver exemplo no Anexo 2), que garante que todos os nossos trabalhos publicados que
utilizarem tais entrevistas devero ser enviados para os autores colaboradores desta pesquisa.

24
at os anos 90. Esse captulo tem como objetivo observar a historicidade dos objetos de
ensino que sero escolhidos/negociados para produo de exemplares do gnero LDP.
O terceiro captulo focaliza especificamente a esfera de produo do gnero LDP - as
editoras - e sua relao com a construo do saber escolar. Em nossa apresentao,
priorizamos destacar alguns atores envolvidos no processo (professores, autores, editores,
etc.) que de alguma forma realizam um alinhamento de interesses para construo desse
objeto cultural. Alm disso, apresentaremos os autores das trs colees analisadas e suas
trajetrias profissionais e acadmicas que nos ajudaram a entender melhor a escolha dos
objetos de ensino.
No quarto captulo, nos ocupamos especificamente da seleo dos objetos de ensino de
produo de textos nos trs LDPs focalizados nessa pesquisa. Para realizar nossa anlise,
partimos inicialmente de uma viso geral do espao dedicado a esse eixo de ensino. Em
seguida, priorizamos a (re)construo dos objetos de ensino com base nas discusses
anteriores.

25
 CAPTULO 1

LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA: um suporte de

textos ou um gnero do discurso?

Em cada poca, em cada crculo social, em cada

micromundo familiar, de amigos e conhecidos, de
colegas em que o homem cresce e vive, sempre
existem enunciados investidos de autoridade que do o
tom, como as obras de arte, cincia, jornalismo
poltico, nas quais as pessoas se baseiam, as quais elas
citam, imitam, seguem. Em cada poca e em todos os
campos da vida e da atividade, existem determinadas
tradies, expressas e conservadas em vestes
verbalizadas: em obras, enunciados, sentenas, etc.
Sempre existem essas ou aquelas idias determinantes
dos senhores do pensamento de uma poca
verbalmente expressas, algumas tarefas fundamentais,
lemas, etc. J nem falo dos modelos de antologias
escolares nos quais as crianas aprendem a lngua
materna e, evidentemente, so sempre expressivos.

Mikhail Bakhtin (1952-53)

O primeiro captulo dessa dissertao tem como objetivo apresentar o livro didtico de Lngua
Portuguesa (LDP) como um enunciado num gnero do discurso. A defesa de tal posicionamento
deve-se, principalmente, ao fato de considerarmos o conceito de gnero do discurso de base
scio-histrica e discursiva e a prpria concepo de lngua(gem) e de sujeito que o fundamenta
como uma forma interessante de entendermos os processos de produo, circulao e recepo
que conferem existncia, status e efetiva atuao a essa atividade especfica de linguagem.
Questes essenciais que, como j sinalizamos anteriormente, no esto ainda sendo levadas em
considerao em vrias anlises de LDPs. Por esta razo, concordamos com Brkling (2003:
251) ao apontar, em suas concluses, para o fato de que:

qualquer anlise a ser feita dele [LDP] institucional ou no deve tomar como
objeto esse gnero assim constitudo. Na nossa maneira de ver, isso significa adotar
critrios de anlise compatveis com e pertinentes a essa materialidade.

Assim, quando os autores de livros didticos de Lngua Portuguesa, juntamente com outros
agentes envolvidos no processo de edio, selecionam/negociam determinados objetos de

26
ensino e elaboram unidades didticas15 para ensinar tais objetos, eles esto, no nosso
entender, produzindo um enunciado em um gnero do discurso, no sentido bakhtiniano do
termo, cuja funo social re(a)presentar para cada gerao de professores e estudantes o que
oficialmente reconhecido, autorizado como forma de conhecimento sobre a lngua(gem) e
sobre as formas de ensino-aprendizagem.

Dessa forma, estamos assumindo que o LDP uma forma/modo de interao verbal criado no
mbito de determinada esferas da atividade humana, constitudas scio-historicamente - as
editoras em relao com as escolas-, e que reflete as condies especficas e as finalidades de
cada uma das suas esferas de origem e de circulao (Bakhtin, 1952-53); especificamente a da
escola16. No podemos esquecer, como bem afirmam Vicent et al. (apud Munakata, 2001: 90),
que a forma escolar de relaes sociais a forma social constitutiva do que se pode denominar
uma relao escritural-escolar com a lngua e com o mundo. Em outras palavras, o modo de
socializao escolar , pois, indissocivel da natureza escritural dos saberes a transmitir (Vicent
et al., apud Munukata, 2001: 91)17. neste sentido que os saberes a ser ensinados passam a
ser codificados num sistema de registro que a escrita e no qual os impressos escolares surgem
como um dispositivo fundamental.

Torna-se relevante, ento, observarmos que a cultura escolar que se constri e se afirma na
modernidade guarda uma ntima relao com a escrita e com o impresso. Inscrever-se na escola
inscrever-se na escrita. E justamente atravs dos seus impressos que podemos encontrar

15
O que ns estamos categorizando, em nossas anlises, como "unidades didticas" (Carbone, 2003),
aparece, para os leitores dos LDPs, normalmente, como captulos ou lies.
16
Na metfora ecolgica do letramento proposta por Barton (1994), a escola pode ser vista como um dos
nichos ecolgicos. Uma espcie de glasshouse ou greenhouse, nas palavras do autor. Um local
especfico para encorajar certas formas de crescimento. Nesta esfera social de atividade, encontramos
prticas e eventos de letramento planejados e institudos, selecionados por critrios pedaggicos, com
objetivos predeterminados, visando aprendizagem e quase sempre conduzindo a atividades de
avaliao (Soares, 2003: 107). Desta forma, a instituio escola pode ser vista como um local especfico
onde acontecem prticas e eventos de letramento sempre situados e diferentes de outras esferas. Para
este trabalho, importante frisarmos que justamente atravs dos eventos de letramento escolar que se
d a construo do saber escolar (ver Rojo, 2001a). Saberes esses, supervalorizados pela nossa
sociedade burocrtica, como a leitura e escrita, e, que aparecem normalmente como contedo temtico
dos LDPs.
17
Para um maior aprofundamento dessa discusso, aconselhamos tambm a leitura do socilogo francs
Bernard Lahire (1993).

27
semiotizados e veiculados uma parte dos saberes ditos escolares (ou escolarizados). O LDP, por
exemplo, constitui-se, assim, como referncia daquilo que pode ser dito nas aulas de lngua
materna; uma vez que um locus de recontextualizao do discurso pedaggico e um meio
autorizado de transmitir saber legtimo aos alunos. Por esta razo, estamos considerando-o, em
nossa dissertao, como um gnero do discurso secundrio18 e no apenas como um objeto
portador de textos didatizados: um suporte (Soares, 1999; Rockwell, 2001; Marcuschi, 2002b,
2003, 2004; Belmiro 2000; 2003).

Para entendermos melhor a necessidade de analisar o LDP como um enunciado em um gnero

do discurso, principalmente, no campo da Lingstica Aplicada, em que o objeto de pesquisa
privilegiado o estudo das prticas especficas de usos da linguagem em e para contextos
especficos (Signorini, 1998a); dividimos nosso primeiro captulo em duas sees principais. Na
primeira seo, apresentaremos o posicionamento dos pesquisadores que defendem uma
anlise do LDP como um suporte de textos diversos. Em seguida, com base, principalmente, nas
discusses realizada por Bakhtin (1929-63; 1934-35; 1952-53) sobre a problemtica dos
gneros, apresentaremos nosso posicionamento sobre esta questo. Todavia, faz-se necessrio
ressaltar que no estaremos estabelecendo aqui mais uma dicotomia classificatria gnero x
suporte -, mas procurando encontrar categorias analticas que possam nos ajudar a
compreender esse objeto scio-histrico e cultural. Na realidade, estamos fazendo um esforo,
neste primeiro captulo, para entender o que est em jogo quando, como analistas de LDPs,
priorizamos uma e/ou outra posio de interpretao da natureza discursiva do livro didtico.

18
Bakthin ([1952-53] 1979) faz uma diviso, levando em considerao as instncias (ou esferas
comunicativas) de uso da linguagem, em dois conjuntos de gneros: os primrios e os secundrios. Os
primrios estariam mais ligados s esferas sociais cotidianas de relao humana, enquanto os secundrios
estariam relacionados s esferas sociais de atividade pblicas e mais complexas, como o caso das
escolas e das editoras.

28
1.1 O livro didtico de lngua portuguesa: um suporte de textos

Sabemos que h quem trate o livro didtico como

gnero, mas aqui o livro didtico ser decididamente
visto como suporte, com argumentos a serem
apresentados adiante. Seguramente, o livro didtico
um suporte bem diverso do que uma revista
semanal. No s os destinatrios e os objetivos do
livro didtico e da revista semanal so diversos, mas
tambm as esferas de atividade discursiva so
outras.

Luiz A. Marcuschi (2003)

A noo de suporte tem sido utilizada recentemente por vrios estudos, principalmente aqueles
relacionados Histria do livro e das prticas de leituras (Chartier, 1994, 1998, 1999, 2002;
Batista & Galvo, 1999; Frade, 1999; Paulino, 2000; Rockwell, 2001), Anlise do Discurso
(Maingueneau, 2001; Fraenkel, 2002) ou aos estudos de Semitica (Machado, 2001), como uma
forma de entender em que medida a materialidade do objeto portador do texto (rolo de papiro,
pedra, livro) altera as relaes que se estabelecem entre leitores e produtores e os gneros em
circulao na sociedade. Todavia, como lembra Mendona (2003), a noo de suporte ora est
sendo associada ao objeto concreto em que se veiculam os textos escritos (papel, livro,
revista)19, ora noo de forma de indexao dos textos as mdias (rdio, televiso)20. E
poderamos acrescentar que, em muitos casos, est sendo associada/imbricada ao prprio
conceito de gnero, como o caso do rtulo, do panfleto educativo e do livro didtico, entre
outros.

Os trabalhos sobre a histria da leitura, por exemplo, tm procurado focalizar sua ateno nas
formas de ler e de se relacionar com o texto, ou seja, mostrar como os mesmos textos e os
mesmos livros so lidos de maneiras diferentes por grupos sociais diferenciados (Batista &

19
Existe uma impregnao mtua entre ferramenta e suporte: o primeiro realiza uma operao, o
segundo o sustentculo, o material que armazena a informao articulada pela ferramenta. Papel, fita
magntica, tela, disco rgido, disquete, madeira, pedra so suportes; alfabeto, sinais, ondas, algoritmos
so ferramentas (Machado, 2001: 10).
20
Estvamos habituados, especialmente nos estudos literrios, a considerar o texto como seqncias de
frases dotadas de sentido, indiferentes a seu mdium. Hoje, estamos cada vez mais conscientes de que o
mdium no um simples meio de transmisso do discurso, mas que ele imprime um certo aspecto a
seus contedos e comanda os usos que dele podemos fazer. O midum no um simples meio, um
instrumento para transportar uma mensagem estvel: uma mudana importante do mdum modifica o
conjunto de um gnero de discurso (Maingueneau, 2001: 71).

29
Galvo, 1999: 19). Como defende Chartier (1999), so justamente os atos de leitura que se
situam no encontro entre as maneiras de ler e os protocolos de leitura que do aos textos seus
significados plurais e mveis. Nesta direo, os estudos sobre os livros escolares (entre eles os
didticos) centram-se tanto na materialidade do texto impresso quanto na sua relao com
as diversas formas de ler, contrapondo-se s abordagens tradicionais centradas, sobretudo, na
anlise dos contedos pedaggicos.

Rockwell (2001), seguindo as recomendaes dos estudos do historiador francs, ressalta a

importncia de se partir sempre das caractersticas do suporte material do texto, quando se
procura entender os protocolos de leitura inscritos nos textos e as diversas maneiras de ler em
sala de aula. Em outras palavras, o analista do LDP deve observar os aspectos fsicos dos
livros, a disposio do texto em uma pgina, a impresso e a encardenao, o tamanho e a
impresso do livro, sua disponibilidade em determinados contextos (Rockwell, 2001: 15), entre
outros aspectos.

Tais elementos colaboram com uma das teses centrais defendidas por Chartier (1999: 30), a de
que as estratgias de publicao sempre moldam as prticas de leitura. Na cultura impressa,
segundo o autor, uma percepo imediata associa um tipo de objeto, uma classe de textos e
usos particulares. A ordem do discurso assim estabelecida a partir da materialidade prpria de
seus suportes: a carta, o jornal, a revista, o livro, o arquivo etc. (Chartier, 2002: 109). Nesta
perspectiva, a noo de suporte assume uma funo importante, pois parece oferecer aos
historiadores do livro e da leitura no s elementos do texto21, mas tambm do impresso; assim
como alguns indcios sobre os seus usos.

A variao dos suportes livros, fichas, folhetos, cartazes, colecionadores, cadernos

deve ser tomada como indicadora de diferentes formas de manipulao e uso dos
textos escolares: no se trata apenas de textos a serem lidos, mas de textos a serem
recortados, completados, refeitos, reorganizados no interior das relaes pedaggicas
que, ao mesmo tempo, visam a atender e a instaurar (Batista, 1999: 536).

21
Texto entendido, nesta perspectiva, apenas como texto escrito. Ao comparar a tela do computador
com as do cinema ou da televiso, por exemplo, Chartier afirma: as telas do nosso sculo so, de fato,
de um novo tipo. Diferentemente das do cinema e da televiso, trazem textos no somente textos
evidente, mas tambm textos. Essa concepo de texto essencialmente escrito tambm nos ajuda a
entender o porqu da nfase na questo do suporte, pois o locus onde tais textos escritos se
inscrevem para os diferentes pblicos.

30
Nesta direo, a distino entre o momento de produo do texto (mise en text) e da edio
(mise en livre) torna-se tambm essencial nesses estudos (Chartier, 1998, 2002; Batista, 1999;
Batista & Galvo, 1999). O primeiro momento enfatiza os elementos lingsticos e estticos
escolhidos pelo autor no momento de produo de um protocolo de leitura. No entanto, tais
elementos podem ser modificados e alterados no momento de edio do livro, uma vez que
interferem no s

as habilidades das mos mecnicas que compem os livros mas tambm a imagem
que os editores fazem do produto que oferecem ao pblico, assim como a
representao que tm das competncias de leitura daqueles que destinam
propriamente a obra. Esse conjunto de imagens far com que se tomem decises
quanto ao tipo de capa, disposio e diagramao do texto, introduo de para-textos
etc (Abreu, 2003 b: 10).

Esses dois momentos so importantes, pois deslocam, de certa maneira, o olhar da anlise de
objetos estveis e procuram entender as aes nas quais diferentes atores esto envolvidos no
processo de produo, editorao e recepo. A noo de suporte vem servir, ento, como bem
destaca Possenti (2002), como um quarto ingrediente para estudar a questo da leitura e da
construo de sentidos dos textos22. Agora no temos apenas uma discusso em relao s
categorias texto, autor e leitor23, mas aparece tambm a questo dos suportes, conforme
adverte Chartier (1990: 126):

Contra a representao (...) do texto ideal, abstrato, estvel porque desligado de

qualquer materialidade, necessrio recordar vigorosamente que no existe nenhum
texto fora do suporte que o d a ler, que no h compreenso de um escrito, qualquer
que ele seja, que no dependa das formas atravs das quais ele chega ao seu leitor.
Da a necessria separao de dois tipos de dispositivos: os que decorrem do
estabelecimento do texto, das estratgias de escrita, das intenes do autor; e os
dispositivos que resultam da passagem a livro ou a impresso, produzidos pela deciso
editorial ou pelo trabalho da oficina, tendo em vista leitores ou leituras que podem no
estar de modo nenhum em conformidade com os pretendidos pelo autor. Esta
distncia, que constitui o espao no qual se constri o sentido, foi muitas vezes
esquecida pelas abordagens clssicas que pensam a obra em si mesma, como um
texto puro cujas formas tipogrficas no tm importncia, e tambm pela teoria da
recepo que postula uma relao direta, imediata, entre o texto e o leitor, entre os

22
No entanto, o autor defende que minimamente necessrio dar-nos conta de que certas expresses
podem estar fazendo pensar que a mudana de suporte suficiente para alterar o texto, tornando
central, sem razo, a meu ver, um elemento que at recentemente era de fato desconsiderado ou
considerado absolutamente secundrio no debate sobre sentido (Possenti, 2002: 210).
23
Para uma discusso mais detalhada desta questo, indicamos a leitura de Batista & Galvo (1999) e
Batista (2004b).

31
 sinais textuais manejados pelo autor e o horizonte de expectativa daqueles a quem
se dirige.

Em um texto sobre a mediao editorial, Chartier (2002: 61- 62) (re)afirma que os textos
escritos no existem fora dos suportes materiais (sejam eles quais forem) de que so os
veculos" (Chartier, 2002: 62). Por essa razo, o livro didtico de Lngua Portuguesa , grosso
modo, entendido, por vrios pesquisadores, como um suporte de textos diversos, uma vez que
os autores selecionam o material textual que se encontra em suportes outros (jornais, revistas,
livros) e transportam-no para o suporte livro didtico. Vejamos o esclarecimento dado por
Soares (1999: 37), ao explicar a transferncia do texto de seu suporte literrio para a pgina do
livro didtico:

Ao ser transportado do livro de literatura infantil para o livro didtico, o texto tem de
sofrer, inevitavelmente, transformaes, j que passa de um suporte para outro: ler
diretamente no livro de literatura infantil relacionar-se com um objeto-livro-de-
literatura completamente diferente do objeto livro didtico: so livros com finalidades
diferentes, aspecto material diferente, diagramao e ilustraes diferentes, protocolos
de leitura diferentes.

Uma outra posio interessante a defendida por Marcuschi (2003: 7) que, adotando um
conceito provisrio de suporte um locus fsico ou virtual com formato especfico que serve de
base ou ambiente de fixao do gnero materializado como texto -, afirma ser o LD,
particularmente o LD de Lngua Portuguesa, um suporte de textos diversos. Por ser um dos
poucos tericos interessados em discutir tal assunto, achamos importante destacar aqui os
pontos principais que fazem com que ele negue, de alguma forma, a possibilidade de se estudar
o LDP como um enunciado num gnero do discurso. Ao que tudo indica, como mostraremos
mais adiante, o que est, muitas vezes, em conflito no s a relao gnero/ suporte, mas
diferentes concepes de gnero.

O primeiro argumento apresentado pelo autor para defender que o LDP um suporte de textos
aparece em um trabalho intitulado Gneros textuais e ensino de lngua. Nesse artigo,
Marcuschi (2002b: 11) afirma que o livro didtico no um gnero, uma vez que no

32
conseguimos identificar o incio e o final do texto enquanto entidade emprica24 (negrito
nosso). Vejamos seus comentrios:

Aspecto interessante na identificao de um gnero textual a dificuldade que s

vezes sentimos de determinar o incio e o final de um texto enquanto entidade
emprica, como j lembramos acima. Suponhamos o caso de um livro didtico como
gnero. Logo ocorre a dvida de se de fato temos a um gnero ou um suporte muito
especfico. Pois o livro didtico contm textos dos mais variados gneros, tais como
contos, poemas, tirinhas de jornal, notcias jornalsticas, adivinhas, atas, cartas
pessoais, etc. sem contar com gneros como sumrio, expediente da editora, ficha
catalgrfica, exerccios, bibliografia e outros.

Um outro argumento reiterado pelo autor que esses textos dos mais variados gneros no
esto ali [no LDP] de modo aglutinado a ponto de formarem um todo orgnico, como observava
Bakhtin [1979] para o caso do romance. Embora o livro didtico constitua um todo, ele feito
de partes que mantm suas caractersticas. Por exemplo: um poema no deixa de ser poema s
porque entra no livro didtico (Marcuschi, 2002b: 12). Em outras palavras: no temos aqui,
conforme Marcuschi (2002b; 2003; 2004), um caso de gnero intercalado ou de gnero hbrido
no sentido bakthiniano do termo25. O LDP seria, portanto, um lugar fsico, com um formato
especfico, que serve para fixar e mostrar textos diversos, ou seja, um suporte convencional,
nos termos do autor.

Como podemos perceber, a grande questo ainda parece ser como classificar, ou, dizendo
melhor, compreender o processo mltiplo de encaixes e alinhamentos dos textos em gneros
diversos na composio do LDP. Como estabelecer uma unidade? possvel? Para Marcuschi
(2003: 13), Bakhtin nunca teria classificado o livro didtico entre os gneros secundrios e sim
como um conjunto de gneros. O LDP, se entendido como suporte, no mudaria a identidade
desses gneros, segundo o autor, visto que no h reversibilidade de forma, embora eles
sofram uma reversibilidade de funo, pois assumem uma funcionalidade didtica:

24
Segundo Barros (1999: 16), no estudo de tipos ou gneros textuais sempre frisado que os incios e
os finais do texto ou at mesmo a ausncia deles podem caracterizar o tipo (tal com chamado) ou o
gnero do texto. O incio atuaria, inclusive, como estimulador de expectativas a respeito do gnero. No
entanto, a autora j ressalta o fato de que tal terminologia (incio/final) pode apontar muito mais para as
estruturas textuais do que para o processo de produo e recepo do gnero. Neste sentido, as
categorias analticas para compreenso dos gneros centram-se muito mais nos aspectos estruturais e
formais.
25
Retornaremos a essa questo no prximo item.

33
 Uma carta, um poema, uma histria em quadrinhos, uma receita culinria e um conto
continuam sendo isso que representam originalmente e no mudam pelo fato de
migrarem para o interior de um LD. No o mesmo que se d, por exemplo, no caso
de um romance que incorpora cartas, poemas e anncios, entre outros [...] Isso no
equivale a uma transmutao do gnero na acepo de Bakhtin, mas a uma
reunio de texto num determinado local (suporte). Por isso, o livro didtico
um suporte e os gneros que ali figuram mantm suas funes, embora no de forma
direta, j que assumem o propsito de operarem naquele contexto como exemplos
para produo e compreenso textual (negrito nosso, op.cit: 10 -13).

A ttulo de ilustrao e problematizao, poderamos finalizar essa seo justamente nos

perguntando se no h realmente uma reversibilidade de funo e de forma nos gneros
migrados26 (Marcuschi, 2004) utilizados pelos autores para compor o LDP. E como poderamos
entender essa intercalao mltipla de gneros? Ela se deve ao suporte ou o processo de
constituio de um outro gnero? No haveria ali uma unidade discursiva proporcionada via
esses fluxos, alinhamentos e ligaes? Como entender o texto, na prxima pgina, que ser
retomado mais adiante em nossa anlise, sem compreender a relao com os outros enunciados
concretos que o intercalam e o re-significam?
Figura 1.1

26
Marcuschi defendeu recentemente a idia de que o livro didtico um suporte composto por dois
conjuntos de gneros: um conjunto formado por gneros que vm de fora (conjunto migrado) e outro
que surge internamente (conjunto emergente) (Marcuschi, 2004).

34
Ao procurarmos entender esse processo mltiplo de encaixes em que textos em gneros
diversos esto envolvidos, a noo de suporte no nos pareceu a mais adequada, pois a
nfase, a nosso ver, muito mais no objeto portador de texto e no na construo da rede
intertextual, no dialogismo, nos alinhamentos que vo compor de forma mltipla esse gnero do
discurso; mesmo nas anlises que privilegiam o processo de edio e de recepo. Parecia que
estvamos enfocando o LDP pelo vis esttico do produto (das formas) e no pelo vis dinmico
da produo. Concordamos com Possenti (2002: 209) ao afirmar que

a mudana de sentido produzida pela diferena de suporte passa longe da questo da

decifrao de um texto, da descoberta de seu tema, de suas relaes intertextuais, e,
evidentemente, ainda mais longe do sentido como sendo a inteno, dada a conhecer
direta ou indiretamente, de um autor individual identificvel, como se o autor fosse o
locutor que est a nossa frente num bar, falando de bebidas tpicas ou de preferncias
eleitorais.

Por outro lado, poderamos tambm indagar se possvel fazer essa separao entre gneros e
suportes; o que no nos parece problemtico se entendermos gnero como sinnimo de texto
ou como um componente do cdigo27. Desta forma, teramos os textos, de um lado, e o seu
suporte ou veculo, que lhe d fixidez e o faz circular nas sociedades, de outro. Se a funo
bsica do suporte "fixar" o texto, como afirma Marcuschi (2003: 7), o suporte deveria ser visto
muito mais como um elemento constitutivo do gnero numa tica mais abrangente, como
parecem sugerir as reflexes de Hodge & Kress (1988), Cunha (2002), Maingueneau (2001),
Bonini (2003) e Machado (2001). E qualquer tentativa de separao, embora haja certo nvel de
distino, deve ser bastante cautelosa e para fins especficos, como parece ser o caso dos
historiadores da leitura (ver, por exemplo, Chartier, 2002), mas no o nosso.

27
Ver crticas realizadas por Rojo (no prelo) e Bonini (2003) a esse respeito.

35
1.2 Em busca de uma definio de gnero adequada anlise de LDPs

Cada poca e cada grupo social tm seu repertrio de

formas de discurso na comunicao scio-ideolgica. A cada
grupo de formas pertencentes ao mesmo gnero, isto , a
cada forma de discurso social, corresponde um grupo de
temas. Entre as formas de comunicao (por exemplo,
relaes entre colaboradores num contexto puramente
tcnico), a forma de enunciao (respostas curtas na
linguagem de negcios) e enfim o tema, existe uma unidade
orgnica que nada poderia destruir. Eis porque a classificao
das formas de enunciao deve apoiar-se sobre uma
classificao das formas da comunicao verbal.

Bakhtin/ Volochinov (1929)

Nos ltimos anos, a noo de gnero tem auxiliado vrios pesquisadores de correntes tericas
diversas28 a compreender as prticas de linguagem que circulam na nossa sociedade e que
esto sempre em processo de transformao. Procurar compreender tais prticas pressupe
tambm estudar a produo, a circulao e a recepo de gneros do discurso especficos e
legitimados de acordo com a funo social que os sujeitos ocupam nas diversas esferas de
atividade humana.

Como afirmam Brait & Rojo (2002: 7), as prticas e atividades (de linguagem) que tm lugar
nas diferentes esferas de atividade no so as mesmas ainda que, s vezes, possam ser
parecidas e estejam relacionadas s de outras esferas e no so os mesmos os textos orais e
escritos e a linguagem que nelas circulam. Em outras palavras: cada sociedade se organiza por
prticas sociais que definem um conjunto de atividades a desempenhar e essa organizao
social, como defendem as autoras, diferente de lugar para lugar, de poca histrica para
poca histrica, de cultura para cultura. na e para a instituio escola, por exemplo, que o
aluno vai entrar em contato com certas prticas sociais: responder a chamada, fazer provas,
escrever redaes, apresentar seminrios etc. E tambm nesta e para esta esfera que vo
surgir gneros do discurso diversos, sempre sujeitos a mudanas, como: carteira de estudante,
boletins, relatrios, provas, agendas escolares, aulas, atlas, livros de caligrafia, cartilhas,
tabuadas, livros didticos, apostilas, seminrios etc. Como aponta Bakhtin:

28
Aconselhamos a leitura de Swales (1990), Paltridge (1997), Vian Jr. (1997), Marcuschi (1999), Chandler
(2000), Breure (2001) e Pinheiro (2002) para uma viso panormica da abrangncia dos estudos sobre
gnero.

36
 a riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so
inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada
campo dessa atividade integral o repertrio de gneros do discurso, que cresce e se
diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo
(Bakhtin, [1952-53] 1979: 262).

Para Faraco (2003: 112), nessa correlao intrnseca entre esfera de atividade e formas de
dizer que Bakhtin abre uma certa perspectiva para o estudo do dizer e do agir, do discurso e da
atividade, que permite o refinamento de nossa percepo da heterogeneidade e complexidade
das prticas de linguagem e das atividades humanas. Estudar o LDP como um gnero do
discurso implica justamente procurar entend-lo como um produto scio-histrico e cultural em
que atuam vrios agentes (autores, editores, revisores, leitores crticos, professores, etc.), com
certas relaes sociais entre si, na produo e seleo de enunciados concretos com
determinadas finalidades. Esta forma de construo do nosso objeto de investigao fez com
que nos concentrssemos, nessa dissertao de mestrado, principalmente no estudo das
situaes de produo dos enunciados ou textos e em seus aspectos scio-histricos e culturais.
Afinal de contas, o gnero resultado de um trabalho coletivo histrico que est
intrinsecamente relacionado com a interao do locutor com o interlocutor no interior de uma
determinada cultura. Podemos claramente dizer que enfocar o LDP como um gnero do discurso
significa dar relevo sua prpria historicidade, ou seja, compreend-lo no como um conjunto
de agregados de propriedades sincrnicas fixas, mas observar suas contnuas transformaes
que tem uma forte relao com o prprio dinamismo das atividades humanas (ver Faraco,
2003).

Rojo (no prelo: 10) defende justamente que o conceito de gnero do discurso deveria ser
entendido como um universal concreto decorrente das relaes sociais e regulador das
interaes e discursos configurados em enunciados ou textos e no como uma designao
convencionada, uma noo que recobre uma famlia de similaridades e que se encontra
representada no conhecimento dos agentes como um modelo cannico. No deveramos,
assim, confundir o conceito de gnero com procedimentos, com hierarquias, com categorias
formais ou com estruturas, pois nele coexistem diversificadas formas de se pensar o mundo e a
histria humana (Machado, [1996] 2001: 247).

37
Com base nessa concepo, estamos utilizando aqui a noo de gnero do discurso como
espao de permanente mobilidade, movimento e transformao. Por essa razo, como
comentamos anteriormente, estaremos enfocando o gnero LDP, no pelo vis esttico do
produto, mas pelo vis dinmico da produo. Por esse motivo, o primeiro aspecto para se
entender um gnero, segundo Cohen (1989, apud Machado, [1996] 2001), perceb-lo como
uma combinatria de procedimentos", ou seja, perceber a relao dos gneros com outros
gneros e o processo combinatrio de misturas. Todorov (1980: 264) j havia indicado tal
direcionamento, ao afirmar que "um gnero surge de outros gneros, um gnero sempre a
transformao de um ou vrios gneros antigos por inverso, por deslocamento, por
combinao".

Seguindo o raciocnio desses autores, no poderamos entender o funcionamento do gnero LDP

fora da relao espao-tempo (cronotopos), isto , o gnero LDP , numa perspectiva scio-
histrica, resultado da "hibridao"29 com outros gneros. Se fizermos um breve movimento de
flashback na tentativa de nos concentramos muito mais no processo de configurao desse
gnero, poderemos entender melhor tal questo.

Desde o incio do sculo XX at os anos 50, percebemos praticamente a utilizao, nas escolas,
de antologias e gramticas, escritas normalmente por estudiosos autodidatas da lngua e de
sua literatura, com slida formao humanstica, que a par de suas atividades profissionais
(eram mdicos, advogados, engenheiros e outros profissionais liberais) e do exerccio de cargos
pblicos, que quase sempre detinham, dedicavam-se tambm ao ensino (Soares 2001a: 214).
Apenas em meados dos anos 50, a partir de uma mudana na prpria configurao do sistema
educacional brasileiro, observamos que os livros escolares de Lngua Portuguesa comeam a
adquirir uma nova roupagem. Soares (2001a) indica alguns fatores externos que contriburam
para a consolidao do gnero do discurso que conhecemos hoje como LDP, como a mudana
de perfil dos alunos devido democratizao da escola pblica e um recrutamento mais amplo
de professores recm-formados.

29
Seguindo Canclini ([1997] 2003: xix), podemos entender o fenmeno da hibridao como os
processos socioculturais nos quais estruturas ou prticas discretas, que existiam de forma separada, se
combinam para gerar novas estruturas, objetos e prticas. No entanto, o pesquisador salienta que as
estruturas chamadas discretas foram resultado de hibridao razo pela qual no podem ser consideradas
fontes puras. Essa discusso aproxima-se bastante da realizada por Bakhtin sobre a combinao dos
gneros (Bakhtin, [1929/1963] 2002).

38
Alm disso, podemos apontar a mudana significativa no perfil de autores de livros didticos que
passam a ser produzidos por professores especialistas. Conforme Soares (1996: 60), talvez seja
justamente a criao de Faculdades de Filosofia, nos anos 30, que explique porque, a partir dos
anos 50, os livros didticos para o Ensino Mdio passem a ser produzidos por professores
licenciados que ento se fazem autores. Fato que pode ser visto como um indcio de como o
gnero aula comeou tambm a influenciar a prpria estrutura e alguns aspectos discursivos do
LDP.

Com essa mudana no perfil dos autores, deixamos de ter apenas gramticas que no tinham
um carter puramente didtico, pois no possuam comentrios pedaggicos ou atividades; ou
as antologias que traziam apenas uma seleo de textos literrios consagrados, mas sem uma
preocupao com comentrios, explicaes, exerccios ou questionrios. E nessa direo que
os LDPs comeam, por exemplo, a incluir exerccios e a dar informaes mais detalhadas para o
professor. Inicia-se, assim, um processo de configurao didtica, ainda presente em muitos
manuais: exerccios de vocabulrio, de interpretao de texto, de redao e de gramtica. As
escolas deixam, ento, de utilizar uma gramtica e uma coletnea de textos (seleta, antologia)
e os contedos gramaticais e textos literrios comeam a conviver em um gnero s30. O
momento histrico, social e econmico fez com que houvesse uma hibridao, a nosso ver,
entre os gneros antologia, gramtica e aula de lngua portuguesa na construo de um
novo manual escolar. Como afirma Bakhtin ([1929/1963] 2002), ao fazer uma anlise dos
gneros literrios, mas que perfeitamente ampliada para outras prticas de linguagem:

Um gnero literrio por sua prpria natureza, reflete as tendncias mais estveis,
eternas, do desenvolvimento da literatura. Esto sempre preservados num gnero os
elementos imperecveis da archaica. bem verdade que esses elementos arcaicos s
so preservados nele graas a seu constante rejuvenescimento, isto , sua atualizao.
Um gnero e no o mesmo, sempre novo e velho ao mesmo tempo. O
gnero renasce e se renova em cada etapa do desenvolvimento da literatura e em
cada obra individual de um dado gnero. Nisto consiste a vida de um gnero. Por isso
no morta nem a archaica que se conserva no gnero; ela eternamente viva, ou
seja, uma archaica com capacidade de renovar-se. O gnero vive do presente mas

30
Na primeira metade do manual, a gramtica; na segunda metade, uma antologia como na coleo
didtica de Raul Moreira Lellis, que dominou o ensino nos anos 50; em seguida, gramtica e texto
integrados, o texto usado como base para o estudo da gramtica, como nos manuais publicados nos anos
60 (Soares, 1998a: 55).

39
 sempre recorda seu passado, o seu comeo. o representante da memria criativa no
processo de desenvolvimento literrio. precisamente por isso que tem a capacidade
de assegurar a unidade e a continuidade desse desenvolvimento (negrito nosso,
Bakhtin, [1929/1963] 2002: 106).

ainda neste processo de transformao e de hibridao/combinao dos gneros que, na

dcada de 60, comea a produo de LDPs organizados em unidades didticas. Tais unidades
didticas, segundo a terminologia de Carbone (2003: 82), esto vinculadas modernizao
tecnocrtica do sistema escolar e se apresentam como: i) unidades de contedo articuladas a
um programa de ensino; ii) unidades de tempo baseadas no calendrio escolar; iii) instrumentos
de normalizao das atividades (observar, ler, responder questionrios, etc.). As unidades
didticas apresentam uma formatao altamente codificada que permite aos alunos e
professores reconhecer os objetos de ensino e os movimentos discursivos tpicos de cada
unidade didtica, uma vez que ela apresenta uma determinada ordem metodolgica. Isso nos
mostra claramente, como j apontava Soares (2001a), que o surgimento do LDP deva-se muito
pouco aos contedos de ensino ou seja, aos fatores internos -, e mais s condies escolares
e pedaggicas e concepo de professor e de aluno que estavam em jogo neste contexto
scio-cultural.

Havia tambm fatores de ordem econmica e tecnolgica que modificavam as caractersticas

materiais, discursivas e estruturais de tais textos. Neste sentido, ocorreram mudanas,
como mostra Batista (1999), na forma fsica dos seus suportes, nas dimenses, no processo de
encardenao, na qualidade de impresso, no modo de elaborao, comercializao e produo
do livro etc; assim como alteraes no modo de encenar sua leitura e utilizao, ou seja,
mudanas discursivas: os manuais passam a reunir as funes de um compndio e de um
caderno de exerccios e atividades, assumindo um alto grau de dependncia do contexto da sala
de aula e realizando uma mediao entre o aluno e o professor, que atribui a este um papel
subordinado em relao s atividades propostas pelo livro didtico (Batista, 1999: 554).

Um outro aspecto que devemos levar em considerao, nos anos 60 e 70, a produo de LDPs
para sries especficas; diviso bem prxima do que encontramos hoje no mercado;
conseqncia talvez da crescente produo de apostilas para o Ensino Mdio e para os

40
cursinhos, que deram origem a vrios livros didticos31. Para cada srie, os autores selecionam
objetos de ensino-aprendizagem especficos que so organizados em quatro volumes para o
Ensino Fundamental II e em trs volumes para o Ensino Mdio. Comea a aparecer tambm
o chamado Livro do Professor com respostas, comentrios das questes e sugestes de
avaliao. Soares (2001a) atribuiu coleo de Reinaldo Mathias Ferreira Estudo dirigido de
Portugus o passo inicial desse processo. Segundo a autora, tal mudana se deu devido a
uma alterao na concepo de professor de lngua materna, como comentamos anteriormente.
O LDP passou a oferecer

no s textos, mas tambm a orientao metodolgica para a sua leitura e

interpretao, as atividades didticas a serem realizadas e at mesmo as respostas s
questes de compreenso e interpretao dos textos, um professor talvez no
considerado propriamente um mau leitor, ou incapaz de definir por si mesmo uma
metodologia de estudo de textos na sala de aula, mas reconhecido como sem
formao e sem tempo suficientes para a preparao de suas aulas (Soares, 2001a).

O exemplo abaixo, retirado de um livro didtico de Ensino Mdio, publicado na dcada de 70, de
autoria de Lajolo, Savioli e Osakabe Caminhos da Linguagem , revela-nos bem essa
concepo de orientao para o professor. Na carta de apresentao do Livro do Professor, os
autores j sinalizam tal mudana: tomamos a liberdade de acrescentar ao texto sugestes que
constituem solues possveis dos exerccios propostos. A maioria dos textos presente nas
unidades didticas de lngua ou de literatura apresenta comentrios que procuravam ajudar o
professor na resoluo das atividades propostas ao aluno. No exemplo abaixo, por exemplo, os
autores explicam uma cantiga medieval para os professores. Nesta atividade proposta, os alunos
deveriam ler duas cantigas medievais e classific-las em cantiga de amor ou cantiga de amigo,
justificando sua resposta. , justamente, para auxiliar o professor nessa classificao e na
localizao de traos caractersticos presentes no poema, que se encontram tais sugestes:

31
Sobre o ensino apostilado, ver os estudos de Carmagnani (1999); Batista (1999) e Bunzen (2001a e b).

41
 Figura 1.2 Explicaes para o professor do livro Caminhos da Linguagem

Nessa direo, podemos afirmar que as formas que o LDP vai adquirindo, se levarmos em
considerao a relao gnero/ atividade humana, so resultantes das concepes sobre as
atividades de ensino e aprendizagem formal e sobre seus agentes (professores e alunos).
uma relao dialgica que se instaura entre a seleo de objetos de ensino e sua apresentao,
levando em considerao determinados interlocutores e determinadas concepes de ensino-
aprendizagem. Ao fazer essa relao, estamos procurando no compreender os gneros apenas
por suas regularidades lingstico-textuais, mas muito mais como aes em resposta a contextos
sociais recorrentes numa determinada cultura (Miller, 1994). E isso no significa
necessariamente ignorar os elementos textuais, mas observ-los sobre um outro ngulo: como
traos das respostas socialmente construdas (Freedman, 1999). No podemos esquecer que os
gneros e os enunciados a eles pertencentes, conforme Rojo (no prelo: 13), "no podem ser
compreendidos, produzidos ou conhecidos sem referncia aos elementos de sua situao de
produo".

42
Um exemplo deste movimento scio-histrico a mudana na seleo do material textual nos
LDPs produzidos a partir da dcada de 70, principalmente, por causa das modificaes exigidas
pela Lei n 5692/71 que apontava para uma concepo de lngua(gem) como instrumento de
comunicao. O saber a respeito da lngua deixou, de certa forma, de ser o enfoque principal,
dando vez compreenso e ao estudo dos cdigos comunicacionais. Desta forma, os autores de
LDPs, ao (re)pensarem os objetos de ensino e a concepo de ensino-aprendizagem de lngua
materna, no utilizavam mais apenas textos literrios que ditavam o modelo correto de lngua
e comearam a trabalhar com textos informativos, literrios, publicitrios, etc. (ver Bezerra,
2001, 2002). Neste breve percurso histrico, chegamos, ento, a um dos argumentos
levantados por alguns pesquisadores, como j foi apontado no item anterior, para no
compreender o LDP como um enunciado num gnero do discurso, mas como um determinado
local (suporte) onde encontraramos uma reunio de textos didatizados dos mais diversos
autores e gneros. O que implica, a nosso ver, desconsiderar, mais uma vez, a prpria
discusso sobre as condies de produo dessa prtica especfica de linguagem.

Diferentemente do posicionamento defendido por Marcuschi (2003, 2004) e Soares (1999), por
exemplo, estamos assumindo a posio de que, se olharmos detalhadamente para o LDP,
veremos que ele pode ser estudado como um gnero do discurso constitudo por outros textos
em gneros diversos intercalados, assim como um romance (Bakhtin, 1929/63; 1934/35) ou
vrios gneros miditicos (Chandler, 2000; Pinheiro, 2002). Um bom exemplo a telenovela,
pois nela podemos encontrar, intercalados ao dilogo entre as personagens, canes,
documentrios, propagandas, etc. Bakhtin (1934-35), ao discutir as formas composicionais
tpicas da introduo e da organizao do plurilingismo no romance, mas que nos ajuda a
compreender a heterogeneidade constitutiva em outros gneros, aponta para dois tipos de
mecanismos dialgicos que so importantes para compreendermos o prprio funcionamento dos
gneros: a questo da construo hbrida32 e dos gneros intercalados. Para nossa
discusso, particularmente a noo de gneros intercalados que nos interessa. Segundo
Bakhtin ([1934-35] 1975: 124), o romance admite a introduo intencional ou no, na sua
composio, de diferentes gneros do discurso:

32
"Denominamos construo hbrida o enunciado que, segundo ndices gramaticais (sintticos) e
composicionais, pertence a um nico falante, mas onde, na realidade, esto confundidos dois enunciados,
dois modos de falar, dois estilos, duas 'linguagens', duas perspectivas semnticas e axiolgicas.
Repetimos que entre esses enunciados, estilos, linguagens, perspectivas, no h nenhuma fronteira
formal, composicional e sinttica [...]" (Bakhtin, ([1934-35] 1975: 110).

43
 "em princpio, qualquer gnero pode ser introduzido na estrutura do romance, e de
fato muito difcil encontrar um gnero que no tenha sido alguma vez includo num
romance por algum autor. Os gneros introduzidos no romance conservam
habitualmente a sua elasticidade estrutural, a sua autonomia e a sua originalidade
lingstica e estilstica".

Esta reflexo parece indicar que a grande questo para Bakhtin no a problemtica da
"transmutao" dos gneros, como sugere Marcuschi (2003), mas do processo de produo de
um enunciado num gnero do discurso que pode perfeitamente trazer para o seu interior textos
em outros gneros, outras vozes discursivas. Em outras palavras: estamos diante de uma
discusso sobre a representao declarada ou no do discurso de outrem que deve ser vista
como um procedimento normal tambm no discurso cotidiano (Brait, 1994) e didtico. Podemos,
ento, compreender os textos em gneros diversos como uma forma de discurso reportado
tpica do gnero livro didtico, ou seja, uma forma especfica de apreenso didtica do
discurso de outrem, em que o autor constri o seu texto, muitas vezes, atravs da intercalao
de outros. Fato que nos fez compreender a prpria estrutura composicional desse gnero do
discurso como multimodal/ imbricada/ mltipla, uma vez que ela composta por uma rede em
que os textos/enunciados concretos produzidos pelos autores dos livros didticos dialogam com
outros textos em gneros diversos e com textos no-verbais (imagens, ilustraes, etc.), com a
finalidade principal de ensinar determinados objetos:
Esquema 1.1 Textualidade multimodal do LDP

Textos do autor(es) do
LDP

Atividades
didticas Textos em gneros
diversos
intercalados

Imagens e
Ilustraes

44
 justamente o encaixamento/ a intercalao de textos em gneros diversos e imagens com o
texto didtico produzido pelos autores que lhe d um alinhamento, uma unidade enunciativo-
discursiva e que nos possibilita v-lo como um gnero do discurso. No podemos esquecer, por
exemplo, que os textos em gneros diversos que vo compor o LDP no so escolhidos ao
acaso, mas so intencionalmente trazidos para compor as unidades didticas produzidas para
ensinar um determinado objeto. As anlises realizadas por Bueno (2002: 80), ao estudar a
utilizao de textos miditicos em LDPs de Ensino Fundamental II, parecem confirmar a nossa
hiptese. Em uma de suas concluses, a autora afirma:

O gnero social perde no LD a sua forma, mantendo apenas o tema, ou parte deste,
mas este tema pode sofrer alteraes conforme o interesse do autor do LD. Dessa
forma, ao contrrio do que poderamos imaginar, no o livro didtico que serve de
suporte para o estudo de um gnero social, mas o gnero social, transformado em
escolar, que serve com um dos meios de o livro didtico mostrar o contedo
sacralizado como relevante.

Uma propaganda no LDP, por exemplo, pode ser utilizada para vrias finalidades, pois ela estar
sempre a servio dos objetos de ensino, que so apresentados aos alunos dentro de
determinadas unidades didticas (UDs), divididas normalmente em vrias sees didticas
(doravante SDs) hierarquizadas. No podemos esquecer que os textos (verbais e no-verbais33)
escolhidos para compor a complexa rede intertextual deste gnero so selecionados levando em
considerao, por exemplo: (i) o tempo escolar (o que significa trabalhar, muitas vezes, com
textos curtos ou fragmentos), (ii) o pblico alvo (alunos e professores de determinado nvel de
ensino das escolas particulares e/ou pblicas), (iii) questes editoriais (como a concesso dos
direitos autorais), entre outras questes.

esse dinamismo que deve ser considerado quando nos propomos a estudar o LDP como um
enunciado especfico de um gnero. No deveramos tambm analisar esses elementos seja
um texto verbal ou uma imagem - sem levar em considerao o todo, ou seja, sem analisar sua
funo na composio do gnero LDP que os abarca e lhes d um tom social especfico. Tal
posicionamento semelhante ao de Bakhtin ([1934/35], 1975), ao estudar o romance como um
gnero pluriestilstico, plurilnge e plurivocal, ou seja, uma atividade de linguagem que possui

33
Belmiro (2000, 2003) faz um interessante estudo sobre as imagens e ilustraes presentes nos LDPs.
Os trabalhos sobre livros didticos desenvolvidos por Choppin (1992), Jonhsen (1996), Mikk (2000) e
Carbone (2003) tambm apontam para importncia de um tratamento especial para tais elementos.

45
as mais diversas linguagens, gneros e estilos. Para Bakhtin: estas unidades estilsticas
heterogneas, ao penetrarem no romance, unem-se a ele num sistema literrio harmonioso,
submetendo-se unidade estilstica superior ao conjunto, conjunto este que no pode ser
identificado com nenhuma das unidades subordinados a ele. Desta forma, destaca o autor:

Cada elemento isolado da linguagem do romance definido diretamente, por aquela

unidade estilstica subordinada na qual ele se integra diretamente: o discurso
estilisticamente individualizado da personagem, uma narrao familiar do narrador, por
uma carta, etc. [...] Ao mesmo tempo, este elemento participa juntamente com
a sua unidade estilstica mais prxima do estilo do todo, carrega o acento
desse todo, toma parte na estrutura e na revelao do sentido nico desse
todo (negrito nosso, Bakhtin [1934/35] 1998: 74).

A diversidade de exemplares de textos em diferentes gneros presentes na constituio dos

LDPs (tirinhas, romances, poemas, propagandas, publicidades, contos, piadas, reportagens,
notcias, dirios, rtulos, charges, cartas, bilhetes, redaes, artigos cientficos, relatrios,
questes de vestibular, etc.) gera conseqentemente uma diversidade de esferas de circulao
desses textos e de contextos culturais e sociais de circulao. No podemos falar de gnero sem
pensar, como afirma Brait (2000), nas esferas de atividades em que eles se constituem e atuam.
Neste sentido, acreditamos que os textos em gneros diversos, quando so recontextualizados
para os LDPs, passam a integrar a realidade concreta do gnero do discurso LDP que se
constitui justamente atravs desta complexa intercalao.

Se voltarmos ao exemplo que apresentamos, ao finalizarmos a seo anterior (ver figura 1.1),
tal posicionamento ficar ainda mais evidente. O texto que apresentamos encontra-se na
terceira unidade didtica (UD) da coleo Portugus: Lngua e Literatura (Abaurre, Pontara e
Fadel, 2000), mais especificamente na primeira seo didtica (SD) intitulada "Texto, contexto e
interlocuo", cuja finalidade apresentar para os possveis interlocutores a relao entre as
noes de texto e contexto. O texto em forma de carta no se encontra mais na sua funo
social original de servir como parte de uma propaganda que circulou em revistas semanais
dirigidas a uma determinada parcela da populao brasileira, mas funciona agora como um
texto desencadeador de uma discusso com os alunos de Ensino Mdio sobre a importncia de
conhecermos elementos do contexto para poder compreendermos um texto. A figura 1.3 nos
dar uma viso geral de como a carta aparece intercalada pelo discurso autoral, mais
especificamente na explicao da relao entre texto e contexto.

46
 Figura 1.3

As autoras iniciam a sub-seo didtica - A relao texto\contexto - apresentando o contexto

de produo do texto em forma de carta que ser lido posteriormente: durante alguns meses,
no ano de 1995, revistas de circulao nacional veicularam uma propaganda que, ao lado de
uma praia, trazia uma carta de algum chamado Bernardo, endereada a um casal amigo
(p.29). Em seguida, elas passam a fazer uma anlise expositiva para mostrar aos alunos que,
apesar do texto ter uma estrutura de carta, ele , na realidade, uma propaganda. Reproduzimos

47
abaixo um fragmento do texto explicativo para termos um breve exemplo de como instaurado
esse dilogo, bem prximo do discurso de sala de aula, entre as autoras e seus possveis
interlocutores (alunos de Ensino Mdio):

Se no uma carta real, o que , ento? Precisamos fazer nova anlise, agora
considerando o contexto de divulgao e as condies de produo do texto. Sabemos
que o interlocutor por ele estabelecido no o casal de amigos, Ana e Paulo, mas sim
o conjunto dos leitores da revista. Qual seria, porm, a inteno por trs da publicao
de um texto como esse em uma revista? Certamente, a de convencer suas dezenas de
milhares de leitores de que passar as frias em Aruba, no Caribe, to bom, que
rejuvenesce as pessoas, a ponto de faz-las retornar no tempo. Trata-se, portanto, de
um texto de propaganda, elaborado por profissionais, em que se cria um contexto
considerando adequado para vender viagens ao Caribe. Conclumos, imediatamente,
que no existem, no mundo real, nem Bernardo, nem Ana, nem Paulo, que, como
personagens, resultam de um trabalho de criao de uma agncia de propaganda
(Abaurre, Pontara & Fadel, 2000: 30, destaque nosso).

A imagem da praia de Aruba que acompanha a carta na campanha publicitria, por exemplo,
no aparece neste LDP, pois a finalidade da utilizao/citao desse texto justamente outra. A
imagem, neste caso, dificultaria at mesmo o propsito didtico que partir de um texto com
uma estrutura de carta para mostrar aos alunos que, na realidade, trata-se de uma propaganda,
e, que, para realizar tal leitura, necessrio conhecer o contexto de produo do texto.

J em outro LDP que estamos analisando (Cereja & Magalhes, 1999), encontramos uma
propaganda da mesma campanha publicitria, mas que apresenta uma outra funo, pois
recebe necessariamente uma reacentuao pela mudana de esfera da atividade (Faraco,
2003: 113). Nesse caso, diferentemente do primeiro, a propaganda apresentada em forma
de um boxe didtico (ver figura 1.4) que traz informaes adicionais sobre o objeto de ensino
apresentado ao aluno: a carta pessoal34. A propaganda foi citada aqui muito mais como exemplo
de como uma agncia de publicidade utiliza-se de um gnero bastante popular, que a carta
pessoal e aproveita-o criativamente para persuadir o leitor a visitar Aruba, uma das ilhas do
Caribe, como podemos ler na legenda do boxe didtico. A UD em que encontramos tal boxe
sobre produo de texto e a propaganda utilizada nesse caso muito mais como um modelo
de texto criativo.

34
No catlogo de didticos das Editoras Saraiva e Atual (2004), encontramos que a funo desses boxes
contribuir para aproximar o contedo estudado da realidade do aluno.

48
No livro didtico Lies de texto: leitura e redao de Plato & Fiorin (2003), a mesma
propaganda utilizada por Abaurre et al. funciona como mote para um exerccio da ltima
unidade didtica que trata, especificamente, da coerncia e progresso textual. A propaganda
utilizada aqui para que o aluno responda duas questes35 e perceba os efeitos de sentido
utilizados pelo produtor do texto (ver figura 1.5). Dessa forma, as duas questes levam o aluno
a fazer uma anlise lingstica da parte final da carta, levando em considerao os conceitos
de coerncia e progresso textual, estudados na unidade didtica.
Figura 1.4 Figura 1.5

35
As perguntas que os autores elaboram so: a) A parte final do texto (sobretudo aps a frase At no
casino!!), interpretada no seu sentido literal, contm uma incoerncia gritante. Explique por qu; e b)
Interpretando a mesma passagem no seu sentido no-literal, descobrimos nela um criativo efeito de
sentido. Qual esse efeito?

49
Essa breve comparao j nos mostra que a funo didtica desses textos s percebida se
entendermos o porqu deles se encontrarem naquela UD especfica; o que nos faz tambm
questionar algumas anlises que priorizam muito mais o aspecto quantitativo do que o prprio
funcionamento discursivo-enunciativo dos textos em gneros diversos na composio do gnero
LDP. Precisamos, ento, ter um olhar cuidadoso para as ligaes e correlaes entre esses
gneros intercalados que vo atravs de movimentos discursivos compondo o prprio discurso
do gnero livro didtico de Lngua Portuguesa.

Outra conseqncia ao estudarmos o LDP como um gnero do discurso perceber sua

orientao para um crculo particular, para o mundo particular do ouvinte, introduzindo
elementos completamente novos no seu discurso (Bakhtin [1934-35] 1975: 91). O livro didtico
representa necessariamente uma perspectiva ou um ponto de vista36 em relao aos objetos de
ensino selecionados. Esta perspectiva, segundo Purves, ditar questes tais como a seleo, a
seqncia e a nfase; assim como afetar a prpria linguagem do LD: qualquer seleo
resultado de preferncias, seja de gostos, de interesses no sentido do que pedagogicamente
correto, no sentido de que imprprio para a idade ou para a formao dos estudantes, e, em
muitos casos, pela prpria disponibilidade do material no domnio pblico ou com os direitos
autorais (Purves, 1996: 19). Numa perspectiva enunciativa, diramos que nos interessa
compreender justamente essa apreciao valorativa do locutor sobre os objetos de ensino e
sobre os interlocutores, pois ela vai determinar muito dos aspectos temticos,
composicionais e estilsticos do texto ou do discurso, como defende Rojo (no prelo: 15):

aqueles que adotam a perspectiva dos gneros do discurso partiro sempre de

uma anlise em detalhe dos aspectos scio-histricos da situao enunciativa,
privilegiando, sobretudo, a vontade enunciativa do locutor isto , sua
finalidade, mas tambm e principalmente sua apreciao valorativa sobre seu(s)
interlocutor(es) e tema(s) discursivos- e, a partir desta anlise, buscaro as
marcas lingsticas (formas do texto/enunciado e da lngua composio e
estilo) que refletem, no enunciado/texto, esses aspectos da situao.

O esquema 1.2, elaborado pela autora, com base nos estudos do crculo de Bakhtin, mostra
bem a relao entre prticas de linguagem, situao de produo e gnero do discurso:

36
O ponto de vista, o contexto situacional e a perspectiva prtica-valorativa no tm seu nascedouro e
sua determinao na conscincia individual, mas esto determinados socialmente; o ideolgico, que
coincide com a materialidade, um produto inteiramente social (Miotello, 2002: 6).

50
 Esquema 1.2 Prticas de linguagem, situao de comunicao e gnero do discurso

Prticas de Linguagem Situao de Comunicao

Esfera Comunicativa
Tempo e lugar histricos (cronotopo)
Participantes (relaes sociais)
Tema
Vontade enunciativa/apreciao
valorativa
Modalidade de linguagem ou mdia
Gnero do Discurso Tema
Forma composicional
Unidades lingsticas (Estilo)

De forma geral, podemos dizer que defendemos, nesse primeiro captulo, a idia de que o LDP
um enunciado em um gnero do discurso produzido por diversos agentes (autores, editores,
paginadores, etc.) numa instncia pblica (as editoras) que procura satisfazer as necessidades
de ensino-aprendizagem formal da lngua materna e, para isso, seleciona determinados objetos
de ensino (o tema) os quais recebem um tom valorativo dependendo do ponto de vista
especfico adotado.

Como esses objetos de ensino na rea de Lngua Portuguesa, assim como em outras disciplinas,
no so neutros, mas objetos de disputas epistemolgicas, econmicas, polticas e culturais,
percebemos claramente que o gnero LDP vai se constituir como um lugar do embaralhamento
dos limites e do surgimento de novas conexes (Signorini, 1998b: 345) formado por uma
arquitetura mvel e multidimensional ou uma forma arquitetnica de realizao que fruto de
uma situao scio-histrica especfica, como diria Bakhtin ([1924] 1998).

51
 Captulo 2

LIVROS DIDTICOS DE ENSINO MDIO E O ENSINO DE

PRODUO DE TEXTO: um olhar para o passado para
entendermos o presente

Muitos e vrios olhares vm sendo lanados sobre o livro didtico

nos ltimos anos: um olhar pedaggico, que avalia a qualidade e
correo, que discute e orienta a escolha e o uso; um olhar
poltico, que formula e direciona processos decisrios de seleo,
distribuio e controle; um olhar econmico, que fixa normas e
parmetros de produo, de comercializao, de distribuio.
Avaliar a qualidade e correo, orientar a escolha e uso,
direcionar decises, fixar normas... so olhares que prescrevem,
criticam ou denunciam; por que no um olhar que investigue,
descreva e compreenda? Olhar que afaste o dever ser ou fazer
ser, e volte-se para o ser no o discurso sobre o que deve ser
a pedagogia do livro didtico, a poltica do livro didtico, a
economia do livro didtico, mas o discurso sobre o que , o que
tem sido, o que foi o livro didtico.

Magda Soares (1996)

Desde a utilizao escolar da obra de Homero, e at hoje, o livro

didtico foi produzido para constituir instrumento de trabalho do
professor. Ele veicula os valores que se pretende transmitir, as
verdades que se pretende inculcar. Muito mais, portanto, do que
em decretos e pareceres oficiais, nos manuais sucessivamente
adotados pelas escolas que se encontram os contornos de nossa
educao.

Marisa Lajolo (1982)

O segundo captulo dessa dissertao tem como finalidade traar um breve histrico da relao
entre o ensino da lngua escrita e o livro didtico de lngua portuguesa com uma dupla
finalidade: i) observar como foi se dando a construo e a consolidao desse gnero do
discurso livro didtico de lngua materna; ii) compreender como os objetos de ensino,
especificamente, os relacionados ao ensino da escrita, tambm acompanham esse movimento
scio-histrico e cultural. Essa descrio nos ajudar a entender melhor o espao e a seleo
de objetos de ensino especficos sobre o ensino da produo de texto em trs LDPs, nosso
foco de anlise no quarto captulo.

52
Sem pretendermos fazer aqui uma discusso e descrio exaustiva sobre esta questo, achamos
importante destacar alguns aspectos histricos e relacion-los com os livros didticos,
considerados por Jonhsen (1996) e Soares (2001a) como um dos objetos mais importantes de
pesquisa sobre a histria das disciplinas escolares. Defendemos, ento, como Soares (1996,
2001a), que os LDPs, se analisados sincrnica ou diacronicamente sob uma perspectiva scio-
histrica, permitem identificar ou recuperar saberes e competncias considerados legtimos em
determinada poca.

Neste sentido, tal discusso no poderia deixar de ser feita sem levar em considerao os
estudos scio-histricos sobre a disciplina Lngua Portuguesa e sua relao com os manuais
escolares (Soares, 1996, 1998, 2001a, 2002; Razzini, 2000, 2001; Bezerra 2001, 2002;
Marcuschi, 2002a, Zilberman, 2003) e os trabalhos que discutem especificamente a relao do
ensino da lngua escrita no contexto brasileiro37 (Geraldi, 1991; Meserani, 1995; Costa Val,
2003, entre outros); uma vez que no podemos perder de vista que os objetos de ensino, assim
como os saberes mobilizados sobre o ensino de lngua, se modificam e vo se configurando
como saber escolar e, conseqentemente, em disciplina escolar, ao longo do tempo (Soares,
1998). Dessa forma, procuramos ver o processo de produo do gnero LDP no como um algo
estvel, um produto final, mas como um processo essencialmente em dilogo com os
enunciados que o procederam e com os que o sucedero, uma vez que no h enunciados
isolados na cadeia da interao verbal. Para Bakhtin ([1952-53] 1979: 300):

O objeto do discurso do falante, seja esse objeto qual for, no se torna pela primeira
vez objeto do discurso em um dado enunciado, e um dado falante no o primeiro a
falar sobre ele. O objeto, por assim dizer, j est ressalvado, contestado, elucidado e
avaliado de diferentes modos; nele se cruzam, convergem e divergem diferentes
pontos de vista, vises de mundo, correntes. O falante no um Ado bblico, s
relacionado com objetos virgens ainda no nomeados, aos quais d nome pela
primeira vez.

Da mesma maneira que:

Se os gneros do discurso no existissem e ns tivssemos de cri-los pela primeira

vez no processo do discurso, de constituir livremente e pela primeira vez cada

37
importante apontarmos que no traaremos aqui um percurso do domnio da teorizao sobre a
aquisio e o ensino da escrita no cenrio acadmico, mas procuramos destacar os objetos e concepes
de ensino-aprendizagem presentes, em certo sentido, nos LDPs.

53
 enunciado, a comunicao discursiva seria quase impossvel (Bakhtin, [1952-53]
1979: 282).

Tal posicionamento enquadra-se perfeitamente numa problemtica construtivista, como diria

Corcuff (2001: 25-26), uma vez que as realidades sociais so entendidas como construes
histricas e cotidianas dos atores individuais e coletivos. E a palavra construes vai
justamente remeter aos produtos (durveis ou temporrios) das elaboraes anteriores e aos
processos em curso de reestruturao, o que implica, no nosso caso, no perder de vista a
historicidade dos objetos de ensino. Esta historicidade pode ser percebida se levarmos em
considerao trs aspectos, apontados por Corcuff (2001: 26):

1 o mundo social se constri a partir das pr-construes passadas; neste ponto

seguimos Marx os homens fazem sua prpria histria, mas eles no a fazem
arbitrariamente, em condies escolhidas por eles, mas em condies diretamente
dadas e herdadas do passado; 2 as formas sociais so reproduzidas, apropriadas,
deslocadas e transformadas enquanto outras so inventadas, nas prticas e nas
interaes (face a face, mas tambm telefnicas, epistolares, etc.) da vida cotidiana
dos atores; e 3 esta herana passada e este trabalho cotidiano abrem-se sobre um
campo de possibilidade no futuro [...].

No podemos negar tambm que traar esse percurso histrico , ao mesmo tempo, procurar
entender a clssica diviso no ensino de lngua materna, principalmente no Ensino Mdio, entre
aulas de gramtica, aulas de redao e aulas de literatura. E, mais recentemente, em
aulas de interpretao de textos. Essa diviso torna-se importante, no nosso caso, pois ela
sinaliza a construo de livros didticos com perfis editoriais diferenciados, para professores
diferentes. Em outras palavras, para professores especialistas. , principalmente, neste nvel
de ensino, que encontramos uma verdadeira pedagogia da fragmentao. Como apontam
Kleiman e Moraes (1999: 31), as disciplinas escolares no Ensino Mdio so rigidamente
separadas em blocos monolticos e os alunos so obrigados a decidir, em cursinhos
especializados e divididos, se vo seguir uma carreira em Cincias Humanas, Exatas ou
Biomdicas.

No entanto, apesar de no termos a chave mgica para superao da fragmentao da prpria

disciplina "Lngua Portuguesa" no Ensino Mdio, tal discusso se faz necessria e urgente para
conhecermos como tal diviso influencia o prprio mercado editorial a lanar livros para este
nvel de ensino que buscam atender a essa fragmentao. Assim encontramos livros escolares
apenas com contedos gramaticais (as chamadas gramticas pedaggicas), livros didticos que

54
se dedicam apenas ao ensino da produo de texto, livros que se dedicam apenas ao ensino da
leitura e outros apenas literatura. Em outros casos, h colees que procuram reunir essas
sub-reas com tentativas de articulao. o caso de duas de nossas colees de anlise: Cereja
& Magalhes (1999) e Abaurre, Pontara e Fadel (2000)38.

Como estaremos enfocando especificamente a seleo dos objetos de ensino de produo de

texto, resolvemos realizar, neste segundo captulo, uma retrospectiva histrica no sentido de
mostrar e enfatizar como recente a histria do ensino da escrita no Brasil, principalmente nos
LDPs de Ensino Mdio. E, se h duas ou trs dcadas, como lembra Costa Val (2003: 151), a
redao, por exemplo, no se constitua como objeto de ensino, pois no figurava nos manuais
e no merecia do professor esforo maior do que a imposio de um ttulo turma de alunos.
Hoje, o espao dedicado ao ensino de produo de texto, nas escolas e nos LDPs, cada vez
maior. Por essa razo, apontaremos tambm para quais concepes de ensino de lngua escrita
e quais objetos de ensino estavam sendo negociados durante essa trajetria que resolvemos
dividir aqui, para efeito da anlise inicial, em quatro momentos: i) o ensino da composio; ii) o
ensino da redao; iii) a questo da produo de texto; iv) o ensino de gneros.

2.1 A era da composio: Manuais de Retrica, Antologias e Gramticas

O ensino de lngua portuguesa, como disciplina curricular, no contexto brasileiro, pode ser visto
como algo recente, uma vez que, no sculo XIX, o que ainda predominava era o estudo de
disciplinas clssicas como o Latim, a Retrica e a Potica; herdeiras do currculo imposto nas
escolas desde a Idade Mdia, mas particularmente do Trivium39. Tais disciplinas constituam o
currculo do ensino de lngua portuguesa at o fim do Imprio, influenciando fortemente o
ensino de lngua e literatura mesmo depois da criao da disciplina Portugus e do cargo de
professor de portugus, nas ltimas dcadas do sculo XIX40. Conforme Razzini (2001: 99), o
ensino de lngua e de literatura pautava-se pelo ensino das lnguas clssicas, em especial do

38
A coleo que estamos analisando de Ernani & Nicola (2001) est voltada especificamente para o
ensino de leitura e de produo de texto e possui apenas algumas unidades didticas relacionadas ao
ensino de gramtica.
39
O Trivium e o Quadrivium consistiam em dois ciclos do equivalente ao nosso Ensino Mdio na Idade
Mdia. O Trivium, tambm conhecido como por "Sermones" (Linguagem), era constitudo dos estudos de
Gramtica, Retrica e Lgica (ver Mongelli, 1999).
40
Somente em 1871, por decreto imperial, foi criado no Brasil o cargo de professor de Portugus
(Soares, 2001a).

55
Latim: a gramtica nacional era estudada a partir das categorias gramaticais da lngua latina e
explicada como uma transformao desta, enquanto a literatura nacional era apresentada
segundo os critrios fixos da Retrica e da Potica clssicas, dividida por gneros41 (negrito
nosso).

Durante um longo perodo, que vai do final do sculo XVIII at os meados do sculo XX,
percebemos uma nfase no ensino da leitura, entendida como uma prtica de decodificao e
memorizao de textos literrios, reservando para o ensino da produo de texto um lugar
apenas nos nveis mais elevados. Segundo Marcuschi (2002a: 6), acreditava-se no aprendizado
pela boa exposio boa linguagem e na existncia de uma lngua homognea, unificada e no
problemtica42. O ensino da composio, como eram chamados os textos produzidos pelos
alunos, estava reservado praticamente para s ltimas sries do chamado ensino secundrio nas
disciplinas Retrica43, Potica e Literatura Nacional. Fazer composio significava escrever a
partir de figuras ou ttulos dados, tendo como base os textos modelos apresentados pelo
professor. Um trecho retirado do Art 3 do Regimento anexo ao Decreto N 8051, de 24 de
Maro de 1881, ilustra bem os objetivos dessas disciplinas:

O professor de Retrica, Potica e Literatura Nacional ensinar a teoria e o histrico

dos principais gneros de prosa e poesia, as regras essenciais de oratria,
declamao e reta pronncia [..] ter sumo cuidado em proporcionar aos alunos os
principais meios de aprenderem a falar bem e a bem escrever, fazendo-os ler em
ordem, sobriedade e reflexo, analisar sob os pontos de vista filosfico, histrico e
literrio, e imitar os mais belos trechos das obras primas nacionais que lhes
apresentar como modelos. (negrito nosso In: Razzini, 2000: 306)

As diretrizes e os programas de ensino deste perodo marcam a intensificao dos exerccios de

composio (descrio, narrao e cartas) no currculo de Portugus, especificamente nas aulas
de Retrica e de Literatura. Como percebemos nas descries de cada srie realizadas por
Razzini (2000), os exerccios de composio iam dos mais elementares (reproduo e imitao

41
Neste caso, os gneros literrios em prosa e verso da tradio aristotlica.
42
A Seleta em Prosa e Verso (1884) de Alfredo Clemente Pinto, por exemplo, faz a seguinte
recomendao: Para que o nosso trabalho produza os resultados que tivemos em vista ao compil-lo,
pedimos aos Senhores professores faam estudar de cor aos discpulos bom nmero de trechos, tanto em
prosa como em verso, que a experincia tem mostrado ser este estudo de grande vantagem para os
mesmos discpulos, os quais assim, sem muito esforo adquiriro uma dico correta e elegante, e
dilataro o crculo de suas idias, aprendendo ao mesmo tempo a combin-las convenientemente
(Marcuschi, 2002 a: 5).
43
Sobre os manuais de Retrica brasileiros utilizados no sculo XIX, ver Brando (1988), Pfromm Neto et
all (1974) e Razzini (2001).

56
de pequenos trechos), passando pelas breves descries, narraes e cartas e pela redao
livre, at chegar composio de lavra prpria, nas ltimas sries. O que interessante
percebermos aqui a forte filiao dos estudos de produo de texto relacionados a disciplinas
como Retrica e Literatura, alm da utilizao de manuais escolares dessas disciplinas como
base para esse ensino. Durante muitos sculos, segundo Zilberman (2003: 245), "livro didtico e
manual de retrica se confundiram, e desde esses comeos a matria predominante era o
conhecimento da lngua e da literatura, com o fito de aperfeioar a expresso pessoal".

Meserani (1995) classifica o ensino oferecido naquela ocasio de retrica diluda, visto que o
ensino de produo de texto estava fundido em elementos da Retrica e da Potica tradicional
com outros da Estilstica, de modo prescritivo e no-descritivo. A nfase era dada aos textos
literrios em prosa e a outros pragmticos, como as cartas. Os manuais de Retrica, segundo o
autor, davam uma classificao dos gneros usados na escola e apontavam as qualidades e
defeitos de estilo, alm de mostrar como montar esquemas de idias. Alm disso, insistiam na
necessidade vital de escrever bem, de acordo com os modos que apregoavam e prescreviam
(Meserani, 1995: 17).

No entanto, as disciplinas Retrica e Potica s permaneceram no currculo da escola secundria

at 1890, quando o Decreto N 981, de 8 de Novembro de 1890, eliminou-as do currculo e as
substituiu pela Histria da Literatura Nacional. Tal mudana pode ser perfeitamente vista como
uma conseqncia da nova configurao herdeira do Estado burgus, modelo que se tornava
hegemnico na Europa posterior Revoluo Francesa, que tornava "tarefa do ensino o estudo
da lngua nacional, doravante tambm denominada 'materna'" (Zilberman, 2003: 248)44. Ao
mesmo tempo, podemos tambm relacionar tal questo, no perodo republicano, com uma
expanso da prpria indstria de livros didticos nacionais e no mais estrangeiros.

Com o "fim" dessas disciplinas, percebemos, ento, que, no incio do perodo republicano, os
professores utilizavam um manual para o ensino dos textos (antologias, florilgios,

44
"Dentro do campo da pedagogia do ensino da lngua, e aqui voltamos questo do mtodo, o que nos
interessa como ponto de partida o fato de que no sculo XIX, quando esse ensino se estabelece
efetivamente, j existe no Brasil uma produo literria 'brasileira' escrita em lngua portuguesa [...]. Essa
produo ser absorvida pela Escola que a apresentar como MODELO e o ensino da lngua 'materna' se
especializar desse MODELO, do qual se absorvero normas a serem impostas para todos" (Gallo, 1996:
103).

57
crestomatias) quase sempre complementado, na prtica de sala de aula, por uma gramtica45.
Neste sentido, a diviso entre ensino de gramtica, literatura e produo de texto
historicamente marcada pelas mudanas educacionais e pelos exames que davam acesso aos
cursos superiores no Brasil. O prprio ensino de composio recebe um maior destaque depois
da obrigao para todos os cursos superiores da prova escrita de portugus, chamada de
composio livre. Uma prova bastante concreta da funo propedutica que este nvel de
ensino demonstra para a seleo dos objetos de ensino de produo de texto. Os alunos que
freqentavam o ensino secundrio neste perodo, pertencentes elite da populao, deveriam,
ento, aprender a escrever a "composio livre" para passar nos Exames Preparatrios e seguir
nos estudos universitrios (ver Razzini, 2000).

No entanto, apesar das tentativas de integrao das disciplinas literatura e lngua, nas primeiras
dcadas do sculo XX, os primeiros anos de educao republicana at a dcada de 40 foram
marcados pela expanso do ensino de gramtica, de leitura e de produo de texto, mas
ainda com uma forte relao com as disciplinas clssicas. Conforme afirma Soares (2002: 165):

continuou-se a estudar a gramtica da lngua portuguesa, e continuou-se a analisar

textos de autores consagrados, ou seja: persistiu, na verdade, a disciplina gramtica,
para a aprendizagem sobre o sistema da lngua, e persistiram a retrica e a
potica, estas sim, sob nova roupagem: medida em que a oratria foi perdendo
seu lugar de destaque tanto no contexto eclesistico quanto no contexto social, a
retrica e a potica foram assumindo o carter de estudos estilsticos, tal como hoje os
conhecemos, e foram-se afastando dos preceitos sobre o falar bem, que j no era
uma exigncia social, para substitu-los por preceitos sobre o escrever bem, j
ento exigncia social46(negrito nosso).

Especificamente no Ensino Mdio, a Antologia Nacional, de Fausto Barreto e Carlos Laet47,

dominou o ensino de lngua materna durante um longo perodo - 74 anos, de acordo com as
pesquisas realizadas por Soares (1996, 1998, 2001a, 2002), uma vez que foi publicada em 1895

45
Segundo Soares (2001a: 16), foram numerosas as gramticas produzidas para uso escolar nesse
perodo; as de presena mais intensa e duradoura foram, sem dvida, as Gramticas expositivas, de
Eduardo Carlos Pereira (uma para o curso elementar primeiras sries do ensino mdio, outra para o
curso superior ltimas sries), publicadas em 1907, tendo tido dezenas de edies nas cinco primeiras
dcadas do sculo; testemunham ainda a persistncia, at os anos 50 do sculo XX, da gramtica como
manual complementar de uma antologia ou seleta, no ensino de Portugus [...].
46
Movimento semelhante ocorreu no ensino de lngua materna nos Estados Unidos como demonstram os
estudos realizados por Heath (1981, 1989) sobre os manuais de composio e ensino da escrita.
47
Os autores dessa coleo eram jornalistas e professores do Colgio Pedro II, localizado no Rio de
Janeiro.

58
e teve sua ltima edio (43 edio) em 1969. A Antologia Nacional era publicada em forma de
volume nico e possua aproximadamente 600 pginas. Um breve perfil deste manual que
influenciou o ensino de lngua materna no Ensino Mdio e os exames para os cursos superiores,
durante dcadas, pode ser visto nos fragmentos abaixo:

Fausto Barreto e Carlos Laet organizaram a 1 edio da Antologia Nacional em duas

partes: prosadores, na primeira parte, poetas, na segunda, o que j evidencia o
critrio literrio. Em cada parte, agruparam os autores segundo fases, termo com que
designam os movimentos literrios: a fase acadmica (sculo XVIII e princpio do XIX);
a fase seiscentista (sculo XVII) e a fase quinhentista (sculo XVI). Nas modificaes
que introduziu na Antologia, na primeira metade da segunda dcada do sculo XX,
Carlos de Laet enriqueceu a fase contempornea, acrescentando, na 6 edio, [...]
nomes e artigos de alguns contemporneos distintssimos e que, infelizmente, j no
figuram entre os vivos, e, na 7 edio, autores j consagrados pela morte (Soares,
2001a: 47).

A Antologia nunca apresentou exerccios ou sugeriu atividades, quer de literatura

quer de lngua. Isso evidencia que, na sala de aula, o trabalho de leitura e estudo dos
textos ou, atravs deles, o estudo da lngua, era confinado ao professor: o livro
dependia dele que, na concepo dos autores, seria um leitor capaz de analisar os
textos tanto do ponto de vista da literatura quanto da lngua, e em condies de
utiliz-los didaticamente, para formar bons leitores (Soares, 2001a: 54).

Os textos literrios presentes na Antologia eram utilizados para formao de um leitor literrio e
para a aquisio e treinamento da chamada norma culta. Ao estudar alguns elementos
indicativos das prticas de ensino de Lngua Portuguesa no Colgio Pedro II, Razzini (2000: 100)
comenta que os professores usavam os textos presentes na Antologia Nacional para realizar
exerccios de leitura e recitao, ditado, estudo do vocabulrio, da gramtica normativa, da
gramtica histrica, exerccios ortogrficos, anlises sintticas e morfolgicas, redao e
composio. J Fiorin (1999), ao fazer um estudo comparativo da Antologia Nacional e do
Tratado de Versificao de Olavo Bilac e Guimares Passos, nos esclarece a concepo de
ensino-aprendizagem de lngua que estava implcita na Antologia Nacional:

Aprende-se pela imitao dos bons autores. As regras lingsticas so os usos que
eles consagraram. Ao mesmo tempo, aprende-se a articular o texto seguindo o
exemplo desses autores. L-se para fazer composies que imitem os textos lidos.
Identificam-se as caractersticas do texto, a partir dos elementos de produo dados
pela retrica clssica (inventio: escolha do tema, e de seus componentes; dispositio:
ordem de apresentao das idias; elocutio: expresso lingstica propriamente dita).
De certa forma, o ensino pela imitao d ao estudante um conjunto de lugares-
comuns (tpoi), para escrever sobre os diversos temas (Fiorin, 1999: 154).

59
Cabe ressaltar, como bem lembra Fiorin (1999), que, nas pocas em que o ideal de manual
escolar a Antologia, considera-se que a no imitatio adequada dos textos anteriores se
configurava como um erro. Esta na realidade, para o autor, a funo social do gnero
Antologia: escolher os melhores textos para que os alunos selecionem aqueles que esto em
relao com suas tendncias. Nessa fase, podemos dizer que predominou a noo de lngua
como norma, uma vez que a grande nfase era dada ao reconhecimento das regras da lngua e
dos bons escritores. O ensino da composio e de redao estava sempre em segundo plano48,
pois no era nem matria dada, como afirmam Meserani (1995) e o relato da autora Thereza
Cochar Magalhes sobre sua poca e a dos seus irmos na escola:

Redao no era matria dada, embora fosse pedida aos professores. O professor de
Portugus dava um tema fora do programa, um limite de trinta linhas e aguardava que
o texto do aluno acontecesse. Isso no tocante composio ou ao que hoje
denominamos redao criativa. Os demais tipos de texto, reproduzidos das aulas,
dependiam de caderno em dia e boa memria (Mesarani, 1995: 12).

Thereza: [..] produo de texto era uma vez na vida outra na morte. Eram as minhas
frias famosas, n? Cada vez que eu voltava de frias, eu fazia...as minhas frias. A
dissertao era l pra..que a gente chamava de terceira..quarta srie..que seria a
stima e oitava hoje. ningum te ensina a fazer dissertao... quer dizer o professor
do...de um ano..:::..do ano que voc estava cursando..achava que o do ano anterior
tinha dado e assim por diante...virava um crculo vicioso, n? E a gente aprendia com
os irmos...aprendia na raa, no ?...tirava nota baixa..porque sei l..o professor
chegava e punha o tema na lousa. Ento fale sobre energia nuclear..mas sei l..te
vira..entendeu? Aqueles temas assim..de carter geral mesmo..aquela coisa
imensa..e..e.. voc sem saber delimitar tema...uma lstima [...].

2.2 A era da redao: criatividade, teoria da comunicao e o vestibular

O ensino da produo de texto continuou ainda, durante algum tempo, relegado ao segundo
plano, visto que o ensino da composio e da redao estava fortemente atrelado s disciplinas
clssicas que foram deixando um vazio e sendo preenchidas pelo ensino gramatical e por
atividades de leitura. Como bem disse Costa Val (1998: 83): falava-se mais em dar
composio/redao e fazer composio/redao do que em ensinar composio/redao,
que corresponderia a ensinar como compor/redigir um texto.

48
Encontramos na Portaria n. 1.045, de 14 de dezembro de 1951, do Ministrio da Educao e Sade,
uma breve indicao para a produo de composio escrita, na 1a srie do Curso Clssico e Cientfico:
"dissertaes sobre temas comuns da vida escolar e da vida social, provrbios e pensamentos clebres;
elogio de feitos notveis, de virtudes cvicas e domsticas; cartas; notcias para jornal" (Cruz, 1953).

60
Uma das novidades talvez desse perodo, em relao ao ensino da escrita, foi o estmulo para
liberdade de expresso individual dos alunos. Percebemos que nos anos 60 e incio dos 70
que se inicia um incentivo questo da criatividade do aluno no ensino de redao. No incio
dos anos 70, por exemplo, encontramos a publicao do livro didtico de Samir Meserani
Redao escolar: criatividade para alunos do Ensino Fundamental e Mdio. No entanto,
segundo sugere o prprio autor, desde os anos 60, ele estava empenhado em desenvolver uma
nova metodologia para o ensino de produo de texto (Meserani, 1995). Essa perspectiva,
segundo Rojo & Cordeiro (2004: 8), tomava o texto de leitura como um propiciador de hbitos
de leitura e um estmulo para escrever, e o texto produzido como resultante de um processo
criativo, estimulado pelo mtodo. Desta forma, no encontramos aqui tambm um espao
dedicado ao ensino de produo de texto, ou seja, o texto era tomado como objeto de uso, mas
no de ensino aprendizagem (Rojo & Cordeiro, 2004).

A dcada de 70 tem sido tambm considerada como um marco para mudanas no ensino de
lngua materna no Ensino Mdio, como j salientamos no primeiro captulo, principalmente, por
causa das modificaes exigidas pela Lei n 5692/71. Para os PCNEM (1999: 137), a edio da
LDB em 1971 foi responsvel pela dicotomia entre ensino de Lngua e de Literatura Brasileira e
esta diviso

repercutiu na organizao curricular: a separao entre gramtica, estudos literrios e

redao. Os livros didticos, em geral, e mesmo os vestibulares, reproduziram o
modelo de diviso. Muitas escolas mantm professores especialistas pra cada tema e
h at mesmo aulas especficas como se leitura/literatura, estudos gramaticais e
produo de texto no tivessem relao entre si. Presenciamos situaes em que o
caderno do aluno era assim dividido (PCNEM,1999: 137).

No entanto, como j salientamos anteriormente, esta diviso tem sua origem bem antes da
criao da disciplina Lngua Portuguesa. Na realidade, a LDB N 5692/71 vem consolidar muito
mais uma mudana nos objetivos, nos procedimentos didticos e na formulao de mtodos
para o ensino de lngua materna. Os objetivos e objetos de ensino da disciplina Lngua
Portuguesa vo sendo aos poucos alterados e a concepo de lngua(gem) que vigora agora
a de instrumento de comunicao. O saber a respeito da lngua deixa, de certa forma, de ser o
enfoque principal, dando vez compreenso e ao estudo dos cdigos comunicacionais. Como
comenta Soares (2002: 169):

61
 os objetivos passam a ser pragmticos e utilitrios: trata-se de desenvolver e
aperfeioar os comportamentos do aluno como emissor e recebedor de mensagens,
atravs da utilizao e compreenso de cdigos diversos verbais e no verbais. Ou
seja, j no se trata mais de estudo sobre a lngua, mas de desenvolvimento do uso da
lngua.

As redaes produzidas pelos alunos passam a serem vistas como atos de comunicao. No
prefcio do livro Tcnicas de Redao: as articulaes lingsticas como tcnica de
pensamento (Soares e Campos, 1978), por exemplo, encontramos as seguintes informaes
que demonstram bem a influncia da teoria da comunicao e da viso de lngua como um
cdigo:

Em todo ato de comunicao existe um emissor, sujeito que possui intenes e que
as coloca em forma de mensagem, construdas por um conjunto organizado de sinais
chamado cdigo, e endereada a um recebedor: o leitor. Fazer uma REDAO tarefa
de produo de mensagens, concretizadas por um ou mais cdigos disponveis, que
materializam diversas intenes, tendo em vista diversos leitores. Neste MANUAL, o
objetivo geral e bsico : produzir mensagens, utilizando-se o cdigo lngua (Soares &
Campos, 1978: iv).

Os textos no-verbais comeam a aparecer com mais intensidade nos LDPs (ver Belmiro, 2003),
inclusive nas atividades de redao. Para exemplificar, utilizaremos uma atividade de produo
de texto do LDP publicado por Lajolo, Osakabe e Savioli (1977: 132, Volume 2). Nessa atividade
(ver figura 2.1), os alunos so solicitados a reproduzirem por escrito uma cena narrada pelos
quadrinhos:
Figura 2.1.

62
Observamos, ento, que, desde o final da dcada de 60, inicia-se uma produo mais
expressiva de manuais voltados para o ensino da lngua escrita. o caso do conhecido livro de
autoria de Othon M. Garcia, ainda utilizado em muitos cursos universitrios e bastante citado
nas referncias bibliogrficas dos LDPs de Ensino Mdio: Comunicao em Prosa Moderna
(1967) ou do Manual de Expresso Oral e Escrita de J. Mattoso Cmara Jr (1961). Se, nas
dcadas anteriores, havia pouca ateno ao ensino de redao, a partir dos anos 70, segundo
Meserani (1995: 21), questes metodolgicas e tcnicas de ensino, assim como questes
referentes aos modos e critrios de avaliao, comearam a ser discutidas. E isso afetou
enormemente a produo de livros didticos para esse nvel de ensino: Redao escolar:
criatividade, de Samir Meserani (1971); A redao do vestibular, de Jos Armando Macedo
(1975); Arquitetura da Redao, de Jos Fernando Miranda (1977); Teoria e prtica da
Redao, de Zoleva Felizardo (1978); Tcnicas de Redao as articulaes lingsticas com
tcnica de pensamento, de Magda Soares e Edson Nascimento Campos (1978); Curso de
Redao, de Hildebrando A. de Andr (1978); Laboratrio de Redao, de Gustavo Krause et all
1979), entre outros49.

No entanto, no poderamos deixar de mencionar aqui que o crescimento de LDPs para o ensino
de redao, como bem demonstram os ttulos mencionados acima, deve-se tambm
principalmente ao Decreto Federal N 79.298, de 24 de fevereiro de 1977, o qual estabeleceu
que, a partir de janeiro de 1978, os vestibulares deveriam incluir obrigatoriamente a prova de
redao em lngua portuguesa. O uso exclusivo de questes de mltipla-escolha e a ausncia de
redao nos exames vestibulares eram os principais argumentos utilizados para justificar o mau
desempenho dos alunos na modalidade escrita (Soares, 1978: 53). Nesse sentido, a prova de
redao obrigatria para ingresso no curso superior surge como uma forma de solucionar tal
problema. Por causa desta determinao superior, as escolas comearam a dar mais nfase ao
ensino de redao que sempre estava em segundo plano e, por esta razo, introduziram
uma disciplina nova na grade curricular do Ensino Mdio (com denominaes variadas, entre
elas Tcnicas de Redao) com o objetivo de preparar os alunos para o concurso vestibular.50
Vejamos novamente os comentrios da autora Thereza Cochar Magalhes, na poca professora

49
Agradecemos autora Thereza Magalhes Cochar pelo acesso a alguns desses livros didticos, assim
como muitas das informaes sobre os manuais desse perodo, durante a entrevista concedida para
realizao dessa dissertao no dia 20/11/2003.
50
Agradecemos professora Magda Soares pelos e-mails esclarecedores e pelo envio do seu texto
publicado em 1978 sobre a implantao desse decreto.

63
de escola pblica do Estado de So Paulo, sobre o surgimento dessa nova disciplina,
responsvel pelo ensino sistemtico de redao nas escolas:

Thereza: A ::::..mais ou menos..mesmo quando implantou a lei..ainda era do

mesmo jeito. A surgiu uma disciplina chamada Tcnicas de Redao..com a lei veio
uma disciplina dessa. Ningum sabia como trabalhar...e continuava pondo uns temas
na lousa.. no ? Punha o tema...no tinha discusso do texto..de uma coisa
inicial..pra..pra...pra.. no ? Um ponto de partida pra voc fazer um trabalho. No
tinha coisssima nenhuma..era sempre o tema mesmo. E:::::a essa disciplina de
Tcnicas de Redao..quer dizer..nessa poca tambm comeou o
vestibular..do..do..do..do cruzinha ...s de.. mu ..mu..mu.
Clecio: mltipla
Thereza: mltipla escolha.. n? E:: a chegou num ponto claro.. claro que
insustentvel.. n? As escolas comearam a receber alunos que no sabiam escrever
...claro.. no ? [...] A mais ou menos em oitenta..final da dcada de setenta.. comeo
da oitenta.. que apareceu o Samir Meserani com os livros.. n? :::Criatividade..e
aquilo foi uma revoluo. Os livros dele foi uma revoluo. ::: todo mundo
enlouquecido por causa dos livros...dava resultados em sala de aula...os alunos
escreviam de fato...gostavam.. n? E o pecado do Samir foi o qu...no ter
sistematizado.. no ? Quer dizer esse foi o grande pecado dele. Ele trabalhou muito
bem a criatividade...ele foi um marco.. na.. na.. histria da produo textual no
Brasil..na educao do Brasil...foi um marco.. n? E...e...enfim..eu considero que ele
tem um super de um valor.. n? Porque ...porque ele deu..ele deu uma reviravolta na
produo de texto..mas o pecado foi a no sistematizao. Ento...o aluno fazia aquele
tanto de exerccio...aquelas coisas gostosas e tal.. saam textos belssimos..mas falta
alguma coisa ali..no ? [...] .

Como podemos perceber no depoimento da autora, os professores de lngua materna no

sabiam muito bem quais objetos de ensino escolher e como organizar as aulas de redao,
visto que at mesmo alguns livros didticos no possibilitavam uma possvel sistematizao,
como o caso do livro de Samir Meserani citado pela autora, fundamentado na pedagogia da
criatividade. A sistematizao a que a autora se refere, acreditamos, tem relao com dois
elementos essenciais: a seleo de determinados objetos de ensino em uma
determinada progresso. O autor Jos de Nicola tambm comentou tal questo, ao lembrar,
durante sua entrevista, de uma pesquisa que ele fez, no incio dos anos oitenta, quando foi
produzir sua primeira obra didtica:

Nicola: [...] :::quando eu..eu..fiz a minha primeira coleo para o ensino mdio..e
essa eu fiz sozinho.. Lngua Literatura e Redao.. uma coleo que at hoje t no
mercado. Eu fui\ e isso foi no..no..no.......no incio dos anos oitenta..a pegava o..a..o
que j existia de livro didtico..ento vou pesquisar o que que j tem..uma coisa que
me chamou muito ateno que literatura era uma novidade..naquela poca a parte
de redao..no se falava em produo de texto..era redao. A redao era um tema
seco..no final do captulo tinha um tema..uma frase..na verdade o:: seria o prprio
ttulo..no nem tema era o ttulo da..da..da redao pro aluno produzir [...].

64
Em contrapartida, encontramos alguns LDPs produzidos, na dcada de 70, que dizem
explicitamente quais so os seus objetivos e como sistematizaro os objetos de ensino. A ttulo
de ilustrao, podemos ler um pequeno trecho da apresentao do livro Curso de Redao de
Hildebrando de Andr51 (1978):
Esta obra pretende ser um roteiro para o ensino organizado da Redao. Seu mtodo
simples. Parte dos textos e, sistematizando tcnicas e procedimentos neles
observados, estimulando simultaneamente o livre pensamento dos alunos atravs da
reflexo, busca suscitar o gosto pela escrita. Desta forma, enseja aos mestres uma
atmosfera mais tranqila e fecunda para desenvolverem criativamente sua orientao
pessoal. A redao devia ser o centro de interesse maior nas aulas de Comunicao e
Expresso, pois a finalidade principal do ensino da Lngua que os alunos falem e
escrevam bem. Entretanto, os livros didticos, que contm, em geral, farto material
para aulas de Histria da Literatura e de Gramtica, so praticamente omissos em
matria de Redao. Conseqentemente, condicionam os professores que adotam a
terem o mesmo procedimento. Ora os textos podem e devem servir, em primeiro
lugar, para o ensino da Redao.

2.3 A era da produo de texto: crise do ensino de redao e a influncia das teorias
lingsticas

Se, por um lado, como j apontava Soares (1978), os efeitos da redao do vestibular, muito
longe de resolver o problema da produo escrita dos alunos, acabaram por cristalizar um
objeto de ensino: a redao de vestibular, por outro, com base nas redaes dos
vestibulandos, a academia comeou a realizar vrias pesquisas, no final da dcada de 70 e incio
dos anos 80, produzindo assim um diagnstico da produo escrita dos alunos de Ensino
Mdio (Rodrigues, 1976; Carone, 1976; Fernandes, 1976; Ilari, 1976; Lemos 1977; Rocco, 1981;
Pcora, 1983; Britto, 1983; Costa Val, 1991, entre outros). Parece que estas pesquisas vieram
responder escassez de trabalhos nessa direo, como lamentava Vianna (1976: 41) que teve
que recorrer a trabalhos estrangeiros para discutir a questo:

Os dados coletados por intermdio dos concursos vestibulares permitiriam a

elaborao de um amplo programa de pesquisas, conforme destaque de Bessa (1975),
entretanto, no que se refere anlise do instrumental, pouco tem sido feito. A
redao, em particular, ora introduzida como componente da prova de Comunicao e
Expresso, em alguns Concursos Vestibulares, ainda no foi objeto de pesquisas
empricas; assim sendo, sero consideradas aqui algumas contribuies da literatura
estrangeira.

51
Achamos interessante mostrar no Anexo 3 o ndice da obra com os objetos de ensino selecionados e
seus respectivos objetivos.

65
Estas pesquisas ampliaram consideravelmente as discusses sobre as condies de produo de
texto na escola e ajudaram direta ou indiretamente na discusso e na construo de propostas
de ensino e de atividades que procuravam levar em considerao outras concepes de
linguagem, de sujeito e de escrita. Foi no bojo tambm dessa discusso que surgiu a questo da
passagem do ensino da redao para a prtica de produo de textos. Segundo Geraldi
(1998: 19), os professores de lngua materna que estavam habituados aos exerccios de redao
foram bombardeados, durante os anos 80, com a expresso produo de textos. Mas o que
significava de fato tal mudana? No se tratava e no se trata, para o autor, de mero gosto por
novas terminologias, pois por trs da troca de termos, outras concepes esto envolvidas. A
explicao dada por Costa Val (1998: 84) bastante esclarecedora sobre tal discusso:

amplia-se a concepo de lngua, considerando-se que no se trata de um sistema

acabado, fixo e fechado em si mesmo, mas sim de um sistema que vai se constituindo
e reconstituindo historicamente pela ao dos usurios, um sistema sensvel ao
contexto, plstico e flexvel, que aceita e prev variaes, deslocamentos, inverses,
ambigidades, inovaes, no plano formal (do fonema sintaxe) e no semntico,
quando de sua utilizao pelos falantes, nos processos de interao verbal. a partir
dessa compreenso que se formula a expresso produo de textos, com a qual se
pretende evidenciar o ato, o processo de elaborar um texto.

Nesse perodo, houve tambm a defesa de que a redao no se constitua nem mesmo como
um texto, como defende Geraldi (1986). O que aponta para uma questo bastante
interessante que a escolha do texto como objeto de ensino (Geraldi, 1984), na dcada de 80,
e, conseqentemente, a negao do "no-texto" - a redao - como objeto de ensino. Na
realidade, o que estava em jogo aqui era uma profunda discusso entre as condies de
produo de texto na escola e de seu resultado; assim como uma valorizao aos usos da lngua
escrita em esferas diversas: escrevemos na escola ou para a escola? Segundo o autor,

na escola o aluno escreve redaes, um exerccio que, simulando a funo da escrita,

o prepara para produzir textos quando fora da escola. Conjugam-se para tanto dois
aspectos de uma mesma representao: 1) a escola prepara a vida; 2) a lngua est a,
constituda, pronta, disposio, e us-la simplesmente se apropriar do que j est
pronto. O ritual escolar a forma de melhor se preparar para a vida e o exerccio
redacional, o caminho para aprender como se faz para se apropriar da lngua escrita.
Ora, de um lado nega-se escrita seu carter interacional, de outro, nega-se o real em
dois diferentes nveis: o tempo da escola deixa de ser tempo de vida par se tornar
preparao para a vida, e nesta, os alunos, em sua grande maioria, convivem com
adultos que rarissimamente escrevem. Desta contradio, resulta a pergunta bvia,
para que aprender a escrever? A resposta: para ultrapassar os obstculos construdos

66
 pela prpria escola. Eis um saber circular. Aprende-se a escrever na escola para a
prpria escola (Geraldi, 1986: 24).

Seguindo esse raciocnio, poderamos atualmente nos questionar se tal discusso de alguma
forma no nega a escola como uma esfera de comunicao responsvel pela aprendizagem
formal, que produz gneros do discurso escolares52 especficos para atingir tais finalidades. No
entanto, no era esta a discusso principal, pois sabemos que a grande questo era uma luta
poltica e epistemolgica por uma mudana na concepo de ensino-aprendizagem da lngua, o
que implicava no produzir mais redaes, mas sim textos diversos que se aproximassem dos
usos reais. Deveria ocorrer, ento, uma mudana na relao interlocutiva (Geraldi, 1991: 135),
ou seja, o aluno deveria: i) ter o que dizer; ii) ter razes para dizer o se tem a dizer; iii) ter para
quem dizer o que se tem a dizer; iv) assumir-se como interlocutor e v) escolher estratgias para
dizer. Tal discusso, todavia, talvez por apostar em um ensino procedimental, no influenciou
tanto os LDPs da dcada de oitenta. A nfase no procedimento, no processo de produo dos
textos, parece que deixou margem algo que para os livros didticos parece ser essencial: os
objetos de ensino. O que ensinar, ento? Desta forma, os LDPs de Ensino Mdio produzidos
na dcada de 80 continuam privilegiando o ensino clssico da redao: a narrao escolar, a
descrio escolar e a dissertao, como bem mostra a pesquisa de Perez (1991).

Por outro lado, o que percebemos, nos LDPs da dcada de 80, um dilogo cada vez mais
crescente com as teorias lingsticas que chegaram, nos diversos cursos de Letras, no Brasil, na
dcada de 70. A teoria lingstica proposta por Saussure, a teoria da comunicao e os
postulados da sociolingstica, por exemplo, influenciaram fortemente os LDPs produzidos neste
perodo. No podemos esquecer que os autores dos livros didticos que se destacaram, nos
anos 80, foram formados pelas Faculdades de Letras que difundiram tais postulados sobre a
lngua(gem). Especificamente, em relao ao ensino de produo de texto, os fundamentos e

52
Nesta dissertao, estamos assumindo como Dolz & Schneuwly ([1996] 2004), Barros (1999), Koch
(2002), Pilar (2002) e Souza (2003) que a narrao escolar, a descrio escolar e a dissertao
escolar so gneros do discurso produzidos basicamente na instituio escola pelos alunos para serem
avaliados pelo professor. "Os gneros tratados no quadro do ensino da redao e da composio tm
diversas particularidades. Mesmo tendo sido originados da tradio retrica, ao mesmo tempo esto
deformados, visto que a funo que assumiam em seu quadro de origem no est mais presente. No
servindo mais a uma causa jurdica ou poltica, tornam-se, assim, exclusivamente modos de apresentao
da realidade tal e qual e, logo, puros produtos escolares para os quais no h verdadeiras referncias
textuais exteriores, j que toda escrita social extra-escolar tem evidentemente tambm uma dimenso
comunicativa. A escola cria, assim, sua prpria norma textual, alis, pouco explcita: os gneros
escolares."(Dolz & Schneuwly [1996] 2004: 57).

67
conceitos advindos da Lingstica Textual exerceram tambm um papel fundamental,
principalmente, porque essa disciplina tem como objeto de estudo a natureza do texto e os
fatores envolvidos em sua produo e recepo (ver Koch, 2001).

Ao tomar o texto como unidade de linguagem em uso, a Lingstica Textual busca definir sob
diferentes dimenses (formal, semntico-conceitual, pragmtica) os aspectos da textualidade53:
como a coeso, a coerncia, a intencionalidade, a aceitabilidade, etc. E so exatamente esses
aspectos da textualidade que serviro como critrios para analisar as redaes dos alunos de
Ensino Mdio (ver Pcora, 1983, Bastos, 1985, Costa Val, 1991) e traar um diagnstico dos
textos do ponto de vista da textualidade. O que teve como conseqncia a incluso destes
critrios em vrias comisses de vestibulares, e, conseqentemente, eles apareceram como
objetos de ensino em vrios LDPs de Ensino Mdio, no incio dos anos 90. Segundo indicam
Rojo & Cordeiro (2004: 9), as estruturas dos gneros escolares por excelncia a narrao, a
descrio e a dissertao - comeam a ser enfocadas, por meio de noes da lingstica textual,
tais como: tipos de texto; super, macro e microestruturas; coeso, coerncia, etc.. Nessa
direo, como bem destacam as autoras, a nfase no ensino de produo de texto passou a ser,
em certo sentido, as formas globais dos gneros escolares e alguns aspectos de textualidade,
como a coeso e a coerncia54.

2.4 A emergncia do conceito de gnero e sua relao com o ensino de lngua

materna: anos 90

Com base nos resultados obtidos por Perez (1991), ao analisar quatro LDPs de Ensino Mdio da
dcada de 8055, e os de Bonini (1998), ao fazer um estudo sobre o ensino de tipologia textual

53
Chama-se textualidade ao conjunto de caractersticas que fazem que um texto seja um texto, e no
apenas uma seqncia de frases (Costa Val, [1991] 1999: 5).
54
Koch (2001), ao apresentar uma retrospectiva dos estudos da Lingstica Textual, indica a dcada de 80
como um perodo em que os estudos, no Brasil, sobre coeso e coerncia se ampliaram de forma
bastante significativa. A divulgao de tais estudos teve um grande impacto tanto na formao de
professores (ver Rafael, 2001), quanto nas colees de livros didticos de Ensino Mdio.
55
TUFANO, Douglas. (1982). Estudos de lngua e literatura: 2o grau. 2a ed. rev. ampliada. So Paulo:
Moderna; FARACO, Carlos & MOURA, Franscisco. (1983). Lngua e literatura: 2o grau. 3a ed. So Paulo:
tica; MEGALE, Heitor & MATSUOKA, Marilena. (198-).Literatura & Linguagem para o ensino de segundo
grau. So Paulo: Nacional; LIMA, Odilon Soares et al. (1981). Assim se escreve... Gramtica/ Assim
escreveram... Literatura Brasil-Portugal. So Paulo: EPU.

68
em oito colees de LDPs de Ensino Mdio publicadas entre 1990 e 199756, podemos claramente
constatar que o que predominava era o ensino dos gneros escolares (narrao, descrio e
dissertao), inter-relacionados, muitas vezes, com o ensino da tipologia do texto literrio (lrico,
narrativo e dramtico).

Bonini (1998) mostra tambm que grande parte das atividades de produo de texto trazia
apenas a indicao para o aluno escrever um texto ou uma redao, sem mencionar uma
tipologia, seja de base textual ou discursiva. Por outro lado, o pesquisador sinaliza, em suas
concluses, que h indicaes de um sutil movimento em direo produo, na esfera escolar,
de textos em outros gneros, tais como: a notcia, a carta ou a reportagem. A nosso ver, trata-
se muito mais de uma prtica escolar de produo de texto que utiliza a estrutura composicional
de alguns gneros do discurso para produo de redaes hbridas (ou mimticas57). Em outras
palavras: os alunos continuam produzindo a redao escolar, pois o contexto de produo,
circulao e recepo no se altera, s que agora com a estrutura composicional de outros
gneros (Marcuschi, 2004).

Esse primeiro movimento poderamos dizer que j uma resposta discusso anterior sobre a
necessidade de diversificar as prticas de produo de texto nas escolas, como percebemos na
carta de apresentao da segunda edio da obra Portugus: Linguagens (Cereja &
Magalhes, 1994):

O curso de redao mantm a proposta original de desenvolver os diferentes tipos

de linguagem. De forma gradativa, estudam-se as vrias linguagens que nos cercam,
como a literria, a cientfica, a letra de msica, o quadrinho, o outdoor e a jornalstica,
com suas inmeras modalidades textuais, sem deixar de lado as formas tradicionais de
redao, como a carta, a narrao, a descrio, a dissertao e a argumentao.

56
CADORE, L. A (1994). Curso prtico de redao. 2a ed. So Paulo: tica; TUFANO, D. (1990). Estudos
de lngua e literatura. 4a ed. So Paulo: Moderna. FARACO, C. & MOURA, F. (1995). Lngua e Literatura.
15 ed. So Paulo: tica; MATTOS, G & MEGALE, L.(1990). Portugus: 2o grau. So Paulo; FTD; NICOLA,
J. (1993). Lngua, literatura e redao. 4a ed. So Paulo: Contexto. TERRA, E. & NICOLA, J. (1997).
Lngua, literatura e redao. 7a ed. So Paulo: Scipione; GIFFI, B. (1991). Portugus: literatura,
gramtica e redao. So Paulo: Moderna; MAIA, J. (1994). Lngua, literatura e redao. 9 ed. So Paulo:
tica.
57
O termo redao mimtica utilizado por Elisabeth Marcuschi (2004: 115) para se referir justamente
prtica de redao na escola que procuram reproduzir, ainda que de modo didatizado, o contexto
social de circulao do gnero textual.

69
A discusso sobre a pedagogia da diversidade, iniciada nos anos 80, fica mais explcita com a
discusso proporcionada, de certa maneira, pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino
Fundamental I e II, ao adotarem o texto como unidade de ensino e os gneros como objeto de
ensino; influenciados em grande parte pelas discusses realizadas pelos pesquisadores do
Departamento de Didtica de Lnguas da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
(FAPSE) da Universidade de Genebra (Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz, A. Pasquier, Sylvie
58
Haller, entre outros) . importante salientar aqui que este grupo de pesquisa faz uma
aproximao do conceito bakhtiniano de gnero de discurso para repensar a questo do ensino,
principalmente, em relao ao ensino de produo de texto, e, neste sentido, uma determinada
lacuna deixada pela discusso, na dcada de 80, em relao aos objetos de ensino comea a ser
preenchida: os gneros de texto, como categoriza o documento oficial.

Ao ser definido como objeto de ensino, o objeto gnero acaba por constituir-se, no projeto
didtico do documento, como um dentre os contedos a serem ensinados, sendo investido de
um tratamento didtico particular, como bem lembra Gomes-Santos (2002: 15). O que
instaurou uma enorme discusso, nos ltimos anos, especificamente no contexto brasileiro, a
respeito do ensino de gneros:

(i) uma gama de pesquisas no cenrio acadmico que apontam para o ensino de
gneros como uma alternativa para desestabilizao de prticas pedaggicas vistas
como tradicionais (ver Rojo, 2000; Dionsio, Machado & Bezerra, 2002; Lopes-
Rossi, 2002);
(ii) vrios livros didticos e paradidticos que legitimam e divulgam um ensino de lngua
materna com base em gneros (ver Cereja & Magalhes, 1999; Barbosa, 2001
Gagliardi & Amaral; 2001; Soares, 2002; Brait & Rojo, 2002; Bentes, 2004, Takasaki,
2004);
(iii) cursos de formao inicial e continuada que utilizam pressupostos da teoria de
gneros para discutir o ensino de lngua materna (ver Rojo & Barbosa, 1998; Rojo,
2001 b; Signorini 2004 b), entre outras formas de legitimao e de divulgao.

58
No Brasil, houve uma intensa divulgao desse grupo de pesquisa a partir do convnio interinstitucional
com Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) que resultou de forma indireta nos
pressupostos veiculados nos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental II. A esse respeito
esclarecedor o texto de Rojo (2001c), assim como Rojo & Cordeiro (2004).

70
De forma geral, podemos dizer que ensinar gneros, nos ltimos anos, virou uma das
possibilidades para resolver grande parte dos problemas do ensino de lngua materna;
principalmente por ser uma noo que possibilita uma concepo de lngua mais ampla e
permite uma integrao dos principais eixos do ensino: leitura, produo e anlise lingstica.
No entanto, parece-nos que muitas das discusses sobre o ensino de gnero, no cenrio
brasileiro, no levaram em considerao, no caso especfico do ensino da produo de texto, a
relao indissocivel entre gnero do discurso e esfera da atividade humana que o produz,
neste caso: a escola. Para Schneuwly & Dolz ([1997] 2004: 79), uma das maneiras de
transformar os gneros em objetos de ensino age como se "os gneros que funcionam nas
prticas de linguagem pudessem entrar como tais na escola, como se houvesse continuidade
absoluta entre o que externo e interno escola". Por essa razo, corre-se um srio risco de
procurar ensinar gneros, sem levar em considerao o contexto de produo, circulao e
recepo. E isto implica, ao nosso ver, reduzir o conceito de gnero a noo de texto na
equao funo/ modelo de texto (Signorini, 2001b).

Aparece novamente, neste movimento, uma forte crtica ao ensino da redao que se baseia na
tipologia clssica que, como vimos na seo 2.1, acompanha o ensino de produo de texto
desde o sculo XIX devido influncia das disciplinas Retrica e Potica. No entanto, tal
discusso parece no levar em conta a historicidade desses objetos de ensino, e uma das
conseqncias foi chamar a tipologia clssica de redao escolar de tipos de textos, como se a
narrao escolar, a descrio escolar e a dissertao no fossem tambm gneros do
discurso. Criou-se, ento, uma sobreposio de conceitos da tipologia clssica do ensino de
redao escolar com objetos de investigao no nvel do texto (as seqncias textuais). Quando
um aluno escreve uma dissertao, no contexto escolar ou no concurso vestibular, por exemplo,
ele est produzindo um gnero escolar e no apenas um tipo de texto (ver Schneuwly & Dolz,
[1997], 2004). Esse gnero escolar tem um propsito especfico que capacitar o aluno a
discorrer sobre determinado assunto, seguindo um raciocnio lgico, articulando idias e
aplicando seus conhecimentos da conveno gramatical, adquiridos durante a sua vida escolar
(Souza, 2003: 164). Em suma: podemos entender perfeitamente que os gneros escolares tm
condies de produo, recepo e circulao bastante especficas.

71
No contexto atual, o reconhecimento da dissertao escolar, por exemplo, como um gnero do
discurso aponta para uma questo ainda no resolvida que a categorizao desses gneros
escolares como tipo de texto. Criou-se nesse movimento de disputa epistemolgica do
prprio conceito de gnero uma classificao que nos parece ainda fluda e que tem srias
conseqncias na forma com que os autores de LDPs e os professores esto categorizando os
objetos de ensino, como veremos no quarto captulo.

Este simulacro, na verdade, fruto tambm das discusses acadmicas sobre o prprio conceito
de gnero entre diversos grupos de pesquisa no Brasil: gnero de texto ou gnero do discurso?
Os pesquisadores que defendem a noo de gnero do discurso, por exemplo, vo de alguma
forma insistir na dificuldade de realizar um ensino com base nas seqncias textuais
(chamadas tambm de tipos de discurso), pois

[...] qualquer verso da noo tipo de texto seja no ensino-aprendizagem dos

gneros, seja para organizar progresses - poderia, estrategicamente, fazer fracassar a
tentativa de elaborao de uma nova viso do ensino-aprendizagem de lngua materna
no EF. Popularmente falando, seria como jogar fora o beb com a gua do banho, na
medida em que saberes de referncia ligados ao campo da Lingstica Textual j
circulavam h bastante tempo no Brasil nos discursos e prticas dos professores (a
gua do banho) e isso poderia lev-los reduo da enunciao (o beb) a seus
aspectos formais ou textuais, perpetuando prticas inadequadas [...] (Rojo, 2001c:
179).

Nessa direo, o ensino de lngua materna deveria enfatizar a questo dos gneros do
discurso e no das seqncias textuais, entendidas como categorias de anlise da Lingstica
Textual, que faria com que o professor (ou autor do LDP) adotasse descries textuais de um
grau de abstrao que se aproximava de um ensino gramatical, desta vez, no nvel do texto
(Rojo, 2001c: 164). Em contrapartida, os pesquisadores que defendem a designao gneros
de texto, como Marcuschi (2002c) e Machado (no prelo), no observam problemas na
transformao das seqncias e operaes textuais que so utilizadas para descreverem textos
em gneros diversos como objetos de ensino:

Considero, portanto, que constatar que tipo de discurso e tipo de seqencialidade no

so critrios suficientes para classificar gneros no permite neg-los, nem afirmar,
categoricamente, que no precisam ser ensinados/aprendidos, nem que seja intil
desenvolver pesquisas que os tomem como objeto. Com isso, estaramos, de certa
forma, invalidando substanciais estudos provenientes, por exemplo, da Teoria da
Enunciao ou dos estudos da literatura. Dentre esses, os estudos da narrao em

72
 geral, que tm permitido compreender o papel fundamental desse tipo de discurso na
(re)configurao das aes humanas e na conseqente compreenso dessas aes
(Machado, no prelo: 19).

Enfatizamos brevemente tais discusses para entendermos que os objetos de ensino esto,
muitas vezes, em disputa epistemolgica e que tais disputas tm conseqncias na forma como
os professores e autores de LDPs entram em contato com tais discusses. No podemos
esquecer que os livros didticos que iremos analisar no quarto captulo so fruto justamente de
um momento de tenso (e disputa) entre vrias concepes sobre o ensino de lngua materna.
As concepes de lngua, advindas de tradies estruturalistas, comeam a ser questionadas
com mais vigor, o ensino gramatical volta a ser fortemente combatido, comeam a emergir
outros conceitos-chave para (re)pensar o ensino de lngua materna, como o de texto,
discurso, intertexto, letramento, gnero etc. Tudo isso impulsionou um amlgama
terico que, em constante movimento, nos impossibilita, muitas vezes, at de delimitar suas
fronteiras quando procuramos analisar o que est realmente acontecendo nas salas de aula ou
nos livros didticos de lngua portuguesa. Nesse sentido, no acreditamos que houve, nos anos
90, o que alguns autores tm denominado de virada pragmtica ou de paradigma no ensino
de lngua materna. O que h, ao nosso ver, uma constante luta advinda de interesses sociais,
culturais e polticos diversos e que reflete na escolha dos objetos de ensino a serem ensinados e
nas formas de abord-los.

73
 CAPTULO 3

Esfera de produo de LDPs: um alinhamento de interesses

O livro, isto , o ato de fala impresso, constitui igualmente

um elemento da comunicao verbal. Ele objeto de
discusses ativas sobre a forma de dilogo e, alm disso,
feito para ser apreeendido de maneira ativa, para ser
estudado a fundo, comentado e criticado no quadro do
discurso interior, sem contar as reaes impressas,
institucionalizadas, que se encontram nas diferentes esferas
da comunicao verbal (crticas, resenhas, que exercem
influncia sobre os trabalhos posteriores, etc.). Alm disso, o
ato de fala sob a forma de livro sempre orientado em
funo das intervenes anteriores na mesma esfera de
atividade, tanto as do prprio autor como as de outros
autores: ele decorre portanto da situao particular de um
problema cientfico ou de um estilo de produo literria.
Assim, o discurso escrito de certa maneira parte integrante
de uma discusso ideolgica em grande escala: ele responde
a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e
objees potenciais, procura apoio, etc.

Bakthin\Volochinov (1929)

O estudo da edio tem se convertido, nos ltimos anos,

numa importante dimenso do campo de investigao sobre
o fenmeno do letramento e sobre a construo dos saberes
escolares. [...] Apesar disso, so raros os estudos que
procuram compreender o funcionamento mesmo desse
subsetor editorial, em torno do qual se definem polticas
educacionais, desenvolvem-se processos de controle
curricular e se organizam prticas de escolarizao e
letramento.

Batista, Rojo & Ziga (2003)

O terceiro captulo do nosso trabalho ter como objetivo principal apresentar alguns aspectos da
esfera de produo desse gnero do discurso e dos agentes envolvidos neste processo para que
possamos compreender os critrios de escolha dos objetos de ensino nas unidades de produo
de texto das colees analisadas.

74
 De forma geral, podemos j de antemo afirmar que os trs LDPs que estamos focalizando
fazem parte de um forte processo de profissionalizao dos diversos agentes envolvidos na
indstria dos livros didticos que ocorreu, no contexto brasileiro, principalmente nos anos 90
(Munakata, 1997). Passamos, durante o sculo XX, conforme defende Gatti Jr. (2004), de uma
produo escrita de livros didticos quase que individual para uma produo com uma equipe
tcnica responsvel; de um processo de confeco quase que artesanal uma forte indstria
editorial.

Nesse processo scio-histrico, observamos manuais escolares, como a Antologia Nacional, que
permaneceram durante dcadas em circulao sem sofrer grandes alteraes editoriais. Um
manual escolar que no era publicado para concorrer em um nicho de mercado especfico e
cujos autores eram provenientes de um lugar de alta cultura: professores do Colgio Dom Pedro
II (RJ). , a partir da dcada de 60, como frisamos nos captulos anteriores, que vamos
perceber uma mudana efetiva na produo de livros didticos, dando incio, inclusive, a
constituio de esferas de produo especficas para produo desse objeto cultural: as editoras
de livros didticos. Sabemos que boa parte das editoras do final da dcada de 90 iniciaram suas
atividades em meados da dcada de 70; o que nos faz compreender o nvel de
profissionalizao dos autores de livros didticos e de outros agentes envolvidos no processo de
edio como algo recente, mas cada vez maior e mais especializada59.

necessrio apontarmos aqui novamente para o fato de que as editoras esto produzindo uma
mercadoria; o que implica toda uma relao complexa entre alguns segmentos da sociedade
para produo, distribuio, difuso e uso deste objeto cultural. Esse processo mercadolgico,
digamos assim, faz com que questes como concorrncia, marketing e estratgias de divulgao
faam parte tambm da prpria seleo dos objetos de ensino e da construo dos currculos
via livro didtico (ver Apple, 1995; Sacristn, 1995). Um exemplo tpico desta relao a
necessidade dos autores de LDPs participarem das estratgias de marketing das editoras desde
o final da dcada de 80, intensificando-se nos ltimos anos. O depoimento do editor Jos
Orlando Cunha, da Editora L, esclarecedor para entendermos tal questo:

59
Nos nossos dados, um fato bastante interessante de perceber que cada coleo de LDP parece
representar uma gerao de autores de LDPs de Ensino Mdio, respectivamente: as dcadas de 70
(Ernani e Nicola), 80 (Cereja e Magalhes) e 90 (Abaurre, Pontara e Fadel).

75
 "Ns utilizamos o nosso autor em parceria, desde o incio das nossas publicaes. Ns
vimos uma maior necessidade disso a partir do momento em que ns voltamos as
publicaes para o construtivismo. Se ns tivssemos tido o apoio dos nossos autores,
no teramos obtido o sucesso que alcanamos em nossas edies. A participao e o
acompanhamento deles foram fundamentais para nossa entrada, permanncia e
solidificao no mercado. [...] A editora, ao tirar, hoje, um autor da rea dele, de suas
aulas, tem que remuner-lo para ele fazer o trabalho de assessoria nas escolas (In:
Gatti Jr, 2004: 223).

No podemos esquecer tambm da distribuio gratuita de livros didticos aos professores e da

construo pelas editoras das chamadas "Casas do professor" que so montadas nas maiores
cidades brasileiras com o objetivo de prestar um atendimento in loco para os professores, entre
outras finalidades. Por esse motivo, as editoras so atualmente esferas de produo onde se
produzem/negociam os saberes escolares legtimos que so apresentados aos professores e
alunos.

Seguindo esta direo, estamos entendendo o processo de produo/ concepo de livros

didticos de Lngua Portuguesa de forma dinmica, em que diversos atores com funes e
papis sociais bem definidos interagem; sendo os autores dos livros didticos e os editores, na
grande maioria dos casos, os responsveis pela seleo dos objetos de ensino e pela criao de
um modelo didtico para apresentao dos objetos selecionados e negociados. Nessa pesquisa,
nos concentramos basicamente nos autores, pois so eles que concebem e redigem o
manuscrito, mobilizando para isso o saber e o saber-fazer que adquirem com o decorrer dos
anos (Grard & Roegiers, 1998: 22). Alm disso, sabemos que os professores normalmente
no conhecem os LDPs pelo ttulo, mas pelo nome dos autores: o livro do Cereja, da Maria
Luiza Abaurre, do Ernani Terra, da Magda Soares, etc. Como bem disse Cunha (2002:63):
o nome do autor um indicador do gnero, na medida em que remete a um conjunto de
discursos do prprio autor, revelando assim o gnero do discurso. Por outro lado, no
deixamos de considerar, em certo sentido, os outros atores que intervm nesse processo,
principalmente, em relao ao projeto grfico e editorial. por essa razo que nas
apresentaes de suas colees Ernani e Nicola (2001) e Cereja & Magalhes (2002) afirmam o
seguinte:

um livro, notadamente o didtico, fruto de um trabalho coletivo. [...] Este livro no

se realizaria como objeto sem o trabalho da Sandra e do ngelo, que o editam; sem as
ilustraes da Vera e do Villaa e o trabalho do pessoal da iconografia, que do vida e

76
 arte ao livro; sem o especial cuidado do Ascensin, que responsvel pela parte
grfica; dos revisores, que pegam eventuais cochilos dos autores; dos programadores
visuais e de tantos outros. E sem a especial colaborao da Floriana, com textos,
atividades e discusses pedaggicas (Ernani & Nicola, 2001).

"Agradecemos, com carinho especial, a No Gonalves Ribeiro, que editou esta obra
com empenho incomum e esprito aberto discusso. A Rubete dos Santos, pelas
orientaes e sugestes iniciais. Ao competente grupo editorial: a Adriana Santos, pelo
apoio; a Cristina Akisino, pelo entusiasmo e pela cuidadosa pesquisa iconogrfica; a
Clia Tavares, que h mais de dez anos enriquece nossos textos com suas preciosas
sugestes; e aos demais membros da equipe editorial, pelo dedicado
acompanhamento do processo de edio da obra. A Tereza Lcia Togneri de Souza,
em especial, pela cuidadosa avaliao crtica e pelas sugestes. A Marta M. Pinto
Ferraz, pela pesquisa de textos; a Nlvia Pantaleoni, pelas pesquisas da seo Divirta-
se; s professoras Diana Schuler, Fany Fichman Almeida, Helosa Silvestroni,
Jacqueline Peixoto Barbosa, Karina Corrales Nunes, Lvia Maria Antogiovanni, Maria
Izabel da Silva Miranda, Regina Gomes Sodr, Samira Bedran Gouveia, Sandra Regina
P. Ferraro, Virgnia Aras Peixoto e Yeda B.Castro, pelas leituras crticas e pelas
observaes pontuais; e a Maria Inez Brando Tarcinalli Moretto Raquielli, pelas
sugestes de vdeo" (Cereja & Magalhes, 2002).

No terceiro captulo, apresentaremos brevemente, com base nas entrevistas realizadas com os
autores, alguns elementos essenciais desta esfera de produo, com o enfoque no processo de
produo de trs colees de LDPs para o Ensino Mdio. No poderamos partir para uma
anlise mais detalhada dos objetos de ensino apresentados nas unidades didticas de produo
de texto, no prximo captulo, sem fazer referncia situao de produo desses enunciados
em um gnero do discurso, ou seja, sem apresentar, por exemplo, as editoras que publicaram
as obras; a trajetria profissional e a formao acadmica dos autores entrevistados, a sua
relao com os editores, entre outros aspectos. Como bem disse Rojo (no prelo: 13), "o que
torna, entretanto, os textos e discursos irrepetiveis o fato destes aspectos da situao, assim
como seu tempo e lugar histrico-sociais, serem, eles prprios, irrepetiveis, garantindo a cada
enunciado seu carter original".

77
3.1 Esfera de produo dos LDPs: alguns elementos

3.1.1 As editoras

As trs colees que estamos analisando pertecem a trs grupos editoriais: a Editora Atual; a
Editora Moderna e a Editora Scipione. E, apesar de no termos ainda um estudo sistemtico
recente sistemtico sobre estas (ou outras) editoras brasileiras, podemos afirmar, com base em
alguns dados quantitativos trazidos por Munakata (1997) e Batista, Rojo & Zuiga (2003), que
elas representam grupos bastante fortes desse subsetor editorial: didticos e paradidticos. A
tabela abaixo, adaptada de Munakata (1997: 107), nos mostra, por exemplo, que os LDPs que
estamos analisando pertecem a trs das dez primeiras editoras em nmero de livros didticos e
paradidticos publicados no ano de 1995:

Tabela 3.1 Dez primeiras editoras no ano de 1995

Editora Local Alfabetizao Didticos Paradidticos Total

tica So Paulo 7 206 90 303
Moderna So Paulo 12 126 118 256
Scipione So Paulo 13 171 89 273
Editora do Brasil So Paulo 18 222 6 246
FTD So Paulo 24 70 84 182
IBEP So Paulo 8 93 0 101
Atual So Paulo 1 21 75 97
Melhoramentos So Paulo 13 10 63 86
L B. Horizonte 0 16 38 54
Arco-ris Curitiba 0 42 0 42
Total 1.640

Alm disso, a tabela 3.1 nos permite mostrar tambm que h uma grande concentrao de
editoras de livros didticos praticamente na cidade de So Paulo, o que, de certa forma, facilitou

78
nossa pesquisa com os autores, e, conseqentemente, a visita s sedes das trs editoras60. Se
levarmos ainda em considerao os dados relativos ao PNLD Plano Nacional do Livro Didtico
1999 e 2002, veremos que as editoras localizadas em So Paulo foram responsveis por
79,45% das obras avalidadas em 1999; nmero que cresceu para 84,06% em 2002 (Batista,
Rojo & Zuiga, 2003). E as trs editoras focalizadas na nossa pesquisa tiveram uma boa
representao nesse universo61:

Foram avaliadas obras de 18 editoras no PNLD 1999. A editora do Brasil apresentou

maior representao no universo, com 14, 16%. Segue-se um grupo com participao
entre cerca de 8% e cerca de 11%, composto, em ordem crescente de representao
pelas editoras Saraiva, Atual, Moderna, Scipione, tica e FTD. [...] No PNLD 2002,
o nmero de editoras que participou do processo de avaliao cai de 18 para 16 [...].
A FTD a editora que com maior representao (cerca de 14%), seguida da IBEP
(cerca de 13%) [...] . Segue-se, aps as duas primeiras editoras, um grupo com
participao de cerca de 11% a 8%. Ele composto, em ordem crescente de
representao, pela editoras Saraiva, Moderna, Scipione, tica e do Brasil. Um
grupo intermedirio, com percentuais entre cerca de 4% e 7%, formado, tambm
em ordem crescente, pelas editoras Dimenso, Mdulo, L e Atual (negrito nosso,
Batista, Rojo & Zuiga, 2003: 7-9).

No PNLEM (2005) Programa Nacional de Avaliao de Livro Didtico do Ensino Mdio

podemos perceber tambm que so as mesmas editoras que dominam o espao editorial. A
tabela 3.2 nos mostra em ordem crescente as editoras que tiveram seus ttulos aprovados nas
duas disciplinas avaliadas pelo programa : Matemtica e Portugus:

Tabela 3.2 Lista das editoras com livros aprovados no PNLEM (2005)

Disciplinas Matemtica Portugus Total

Editoras N de livros aprovados N de livros aprovados
Moderna 2 2 4
Scipione 1 2 3
tica 2 0 2
Ed. do Brasil 1 1 2
Saraiva 2 0 2
FTD 1 1 2
Base Editora 1 1 2

60
Nossas visitas s editoras foram realizadas no primeiro semestre de 2004, com o intuito de obter
algumas informaes sobre a histria dessas editoras e conhecer melhor os recentes materiais didticos
destinados ao Ensino Mdio. Infelizmente, as editoras visitadas no possuam materiais escritos sobre a
histria das editoras, apenas confirmavam as poucas informaes que esto disponveis nos sites:
www.moderna.com.br, www.scipione.com.br, www.atualeditora.com.br e www.editorasaraiva.com.br.
61
A editora Scipione pertence ao mesmo grupo da Editora tica; assim como a editora Atual pertence ao
grupo da Editora Saraiva. A Editora Moderna, desde 1998, incorporou a Salamandra Editorial e
responsvel pelo Sistema Uno de Ensino. Tal fato implica olharmos para os dados quantitativos que
iremos brevemente apresentar de forma mais inter-relacionada.

79
Atual 0 1 1
IBEP 0 1 1
Nova Didtica 1 0 1

Total 11 09 20

Outro fator que nos chamou ateno a prpria relao histrica dessas editoras com os livros
didticos de Ensino Mdio, visto que duas delas surgiram justamente produzindo livros didticos,
normalmente originados de apostilas para esse nvel de ensino, entre o final dos anos 60 e 70. A
Editora Moderna, por exemplo, foi fundada em 22 de Outubro de 1968 pelo professor Ricardo
Feltre, publicando LDs de Qumica e Desenho Geomtrico para o Ensino Mdio. A editora Atual,
fundada em 1973 pelos professores de Matemtica Osvaldo Dolce e Gelson Iezzi, tambm
iniciou sua produo com LDs de Matemtica para esse nvel de ensino. Esses dados nos do
indcios tambm de que h um grupo de autores de livros didticos que iniciaram sua produo
para o Ensino Mdio e s posteriormente comearam a produzir para outros nveis de ensino.

3.1.2 O processo editorial: diversos agentes

Com base nos estudos de Grard e Roegiers (1998), podemos afirmar que a produo de um
livro didtico geralmente envolve quatro grandes plos inter-relacionados com determinados
atores que interagem num processo circular e dinmico: i) concepo (autores, diretor da
coleo, ilustrador, conselheiros tcnicos); ii) edio (editor, tipgrafo, paginador); iii)
avaliao (professores convidados pelas editoras, pareceristas do MEC, acadmicos) e iv)
utilizao (experimentadores, divulgadores, professores, alunos). Para demonstrar essa inter-
relao, os autores propem um grfico circular (e no um seqncia linear e fechada) que
demonstra bem a interao entre esses diversos agentes na elaborao de um livro didtico62:

62
No comentaremos, nessa dissertao, com mais profundidade e detalhamento as funes de cada um
dos atores envolvidos. Apresentaremos, apenas alguns aspectos para (re)pensarmos o processo de
produo desse objeto cultural multifacetado. Indicamos para um maior aprofundamento da questo os
trabalhos de Choppin (1992), Jonhsen (1996), Munakata (1997), Grard & Roegiers (1998) e Gatti Jr.
(2004).

80
 3.1 Agentes envolvidos na elaborao do livro didtico

No nos restam dvidas de que esse processo bastante complexo, pois como j apontamos
anteriormente, envolve vrias funes sociais, assim como objetivos pessoais e coletivos. Isso
faz com que poucas pesquisas tenham dado ateno a essas diversas facetas, como ressalta o
pesquisador noruegus Egil Jonhsen (1996: 227):

Estes problemas so difceis de examinar devido ao seu alcance e a sua

complexidade. Caberia nos perguntar se serve de algo estudar o desenvolvimento dos
livros didticos em particular luz de fatores isolados tais como autor, currculos e
editor, visto que todos eles se relacionam entre si. A situao complexa porque cada
fator influencia os outros e se fundamenta em seus prprios fatores internos que
variam de um grupo para outro.

Conforme o esquema 3.1, vemos que o plo de edio ocupa um local central, pois ele que
assegura as ligaes entre concepo, utilizao e avaliao. Alm disso, o editor assume o
fabrico, o financiamento e a difuso do manual escolar (Grard e Roegiers, 1998: 34). Como
defende Sacristn (1995: 83), os editores so de uma s vez empresrios e agentes culturais.
Na nossa pesquisa, apesar de no termos entrevistado os editores dos LDPs analisados,
percebemos, nas entrevistas com os autores, que o editor ocupa um papel importante na

81
produo dessas obras, uma vez que as escolhas terico-metodolgicas, assim como outras, tais
como escolha de textos, de fotografias, de cores, de formato, etc., no so uma deciso
aleatria, mas envolvem vrios agentes, principalmente os autores e editores63.

Isso faz com que alguns pesquisadores, como Rojo (2003), prefiram falar em estratgias
editoriais (seleo textual, aspectos grficos-editoriais, manual do professor) nas quais os
editores seriam os maiores responsveis e as didtico-pedaggicas nas quais os autores
seriam os responsveis (elaborao das atividades, contudos escolhidos, progresso) nas quais
os autores seriam os responsveis. No entanto, por entendermos ser uma questo imbricada e
de difcil delimitao das fronteiras, no faremos tal diviso ao tratar do processo de produo
do LDP. Os nossos dados sinalizam que os autores, por exemplo, ao escolherem os textos para
compor o LDP, baseiam-se j em questes editoriais tais como a dificuldade para conseguir a
autorizao para publicao dos textos ou o tamanho do texto em relao ao nmero de
pginas do livro, como mostram os dois depoimentos abaixo. Tal questo aponta justamente
para o processo de profissionalizao desses autores que vo adquirindo, com as experincias
anteriores, um saber editorial sobre o que pode ou no entrar na composio de um LDP.

Cereja: [...] H uma suspeita de que o editor possa interferir..at que ponto o
coitado dos autores no so cerceados pelo editor pelos interesses econmicos...no
nosso caso no sinto que seja a mais forte como te falei..mas um elemento que pega
muito muito..muito..em qualquer editora..em qualquer autor.. a questo do tamanho
do livro. Por qu? Porque um livro mais (xxx) primeira coisa..preo. Ele perde
competetividade de preo. O segundo elemento... reclamao geral dos professores.
A/as aulas ficam cansativas..textos muito longos so geralmente aulas mal resolvidas..
aulas problemticas..enfim.. a ser retomadas e retomadas. Pra voc ter uma idia ns
recebemos um tipo de crtica na nossa coleo de primeira quarta. Os professores
examinaram o livro j publicado.. acharam que no dava..que havia textos muito
longos...n? E ns nos negamos a cortar por exemplo um conto de fadas.. ento ficam
as pginas que tm..mas ele est inteiro..ele foi inteiro pra l...n? [...].

Maria Luiza: [...] O que eu tenho no meu computador que eu no posso colocar no
livro didtico..por exemplo.. e isso uma lstima... todo e qualquer trabalho que
dependa da leitura de textos mais longos. Isso uma impossibilidade. uma
impossibilidade editorial..mas mais do que isso.. uma impossibilidade... para o
professor mesmo..o professor. Eu acho que a..ns entramos num crculo vicioso
porque o livro didtico desde sempre oferece fragmentos pros alunos..fragmentos de
textos..fragmentos de texto literrio de maneira geral. [...] Ento voc acaba gerando
algumas..eu no vou dizer que so incoerncias porque na verdade a gente sua

63
Comentaremos brevemente, no item 3.1.4, sobre a relao dos autores sujeitos de nossa pesquisa com
os seus editores.

82
 sangue pra tentar dar a volta nessas limitaes..MAS no o que eu gostaria de
fazer..entende? Como autora o que eu gostaria de ser capaz de colocar um livro..eu
no estou lidando com crianas..eu no estou trabalhando com fundamental.. eu estou
trabalhando com jovens que saem da.. do ensino mdio ou vo pro mercado de
trabalho ou vo pra uma universidade...eu no tenho...no acho que seja adequado
ficar me perguntando ...qual vai a..o nmero de de pginas de um texto.. se ele
ocupa duas ou trs pginas diagramadas... porque grande demais.. mas criou-se
uma cultura no livro didtico que diz que . E se voc coloca e coloca muito.. isso
um fator de recusa da sua obra. Isso muito claro. E a recusa comea dentro da
editora...entende? No nem dizer que vai chegar assim ao mercado...ele no vai sair
da editora dessa maneira [...].

De forma bastante esquemtica, podemos dizer que os diversos atores envolvidos neste
processo de produo interferem na concepo de um livro didtico, segundo Grard & Roegiers
(1998), em trs fases principais - delimitao de um projeto, escrita e fabricao. Para cada
uma das etapas da elaborao h um conjunto de agentes (ver grfico 3.1) que dialogam num
processo circular cheio de avanos e recuos. Alguns interferem na fase de delimitao do
projeto. o momento em que os autores traam uma primeira delimitao dos objetos de
ensino e realizam um primeiro esboo do sumrio geral, a partir das informaes recolhidas em
pesquisas editorais, da anlise das colees concorrentes e da sua experincia profissional.
Vejamos o depoimento dos autor Ernani Terra sobre esta questo:
Ernani: E da.. na prtica.. comea assim a gente preparar um sumrio.. que
contedos a gente vai abordar.. em que ordem e tal. Isso aqui.. ns vamos colocar
isso.. mas pra falar nisso a gente precisa falar daquilo. Ento.. antes de comear a
escrever qualquer coisa.. a gente discute muito.. o que a gente chama de sumrio. o
que seria isso aqui ((abri o livro e mostra o sumrio)). Evidentemente esse sumrio
que a gente.. um primeiro sumrio ele est sujeito a mudanas no decorrer.. a gente
percebe\ t trabalhando.. no melhor isso aqui vim pra c.. a gente pode falar..
"olha faltou a gente gente colocar um captulo pra discutir essencialmente isso"
Esse..esse sumrio..vamos dizer..seria um pr-roteiro.. sujeito a alteraes de
percurso. E eu acrescentando o que ele falou tambm tem a questo do gosto pessoal
n? Tem certas coisas que voc gosta mais.. voc tem mais afinidade de escrever
sobre aquilo do que com outras. Ento.. voc gosta muito de escrever sobre coerncia.
Ele gosta de escrever. .por exemplo..sobre coeso. Ento na hora dessa diviso..
tambm entra o qu? O gosto pessoal.

Nossos dados sinalizaram tambm que, em certo sentido, alguns professores de lngua materna
participam conscientemente ou no da delimitao do projeto da obra. Nos ltimos anos, eles
tm sido constantemente abordados pelos divulgadores ou pela prpria editora para
responderem questionrios ou para participarem de encontros de pesquisa de marketing que

83
podem indicar como seria o "perfi" de um LDP desejvel para a sua realidade64. Durante as
entrevistas, todos os autores comentaram sobre as mais diversas formas das editoras
abordarem os professores. Vejamos algumas:

Nicola: [...] E essas pesquisas :::: desde de uma pesquisa mais :::: objetiva..
feita com o pesquisador ao lado..a pessoa responde um questionrio.. at um tipo de
entrevista mais dirigida.. selecionada quando:::: convocam.. sei l.. quinze.. vinte
professores com determinados perfis e esses professores vo participar de uma mesa-
redonda e vo ficar l.. s vezes trs..quatro dias ....discutindo. E eles nem sabem o
que esto discutindo. Pra quem esto discutindo.. no ? Eles vo
discutindo..discutindo..discutindo e a a a editora consegue tirar algumas coisas que
depois apresentam aos autores. Olha..os professores assim..assim..assim....os
resultados dessa pesquisa...
Ernani: [ eles apontam isso...sentem necessidade disso. Os professores
sentem necessidade de que haja um trabalho sobre isso.
Nicola: Olha...os comentrios dos professores apontam nessa
direo..assim..assim..assim [...].

Cereja: [...] Ento.. por exemplo ... para ...a ... ns que..que lanamos juntamente
com primeira quarta no ano passado a segunda edio da obra de quinta oitava...
n? Portugus Linguagens tambm. Ento. para essa obra.. ns fizemos uma
pesquisa. E essa pesquisa foi feita.. eu mesmo participei da elaborao do questionrio
da pesquisa que foi enviado pela editora para o pas todo. Ento.. foi.. foi feita uma
pesquisa com os divulgadores no ? Para.. para vamos dizer (auscultar) melhor
aquilo que eles ouviram em diferentes pontos n? Ento..o que que voc tem ouvido
a respeito disso? o que voc acha que importante? Voc acha que o professor gostou
/ pra pegar o tema / gostou....da proposta de gneros? Voc acha que ele
compreendeu essa proposta? O que que voc ouviu sobre isso? Ento.. algumas
perguntas so feitas com opes de assinalar xis .. e outras so abertas pra ele falar
realmente o que... foi previsto com o questionrio. Ento.. essa pesquisa foi feita com
os divulgadores e foi feita um outra com professores... com professores que adotavam
as obras. Algumas foram feitas l pelo divulgador. Ele com o questionrio na mo fez.
E foi feita uma pesquisa tambm na ocasio de tele-marketing. Ento.. a editora tem
umas moas que trabalham aqui na capital. .. que ligam para os seus clientes..ento..
professor que adota essa obra em Alagoas .. ento vamos ligar pra Macei.. na casa
dele.. e vamos perguntar se ele estaria interessado em responder algumas perguntas.
E a feito um conjunto de perguntas por telefone.. que so objetivas.. se no a coisa
no tem fim. E tambm um outro instrumento de averiguao dessa questo: de
como o trabalho est indo... qual a expectativa... o que que funciona... o que
que no funciona... que textos da obra o professor .. curtiu no trabalho... que outros
no fluram bem no trabalho. Em relao a ... tudo.. gramtica.. gneros... tudo foi
perguntado ... e foram mais ou menos duzentos e pouco professores no total [...].

64
Os prprios divulgadores tambm ajudam bastante a traar esse perfil, pois so eles quem tem um
contato mais direto com os professores nas suas visitas peridicas s escolas. No entanto, faz-se ainda
necessrio um estudo mais sistemtico para compreendermos melhor o perfil desses professores que so
selecionados pelas editoras e suas funes no acabamento do livro.

84
Na fase da escrita, os autores dialogam com vrios atores envolvidos no processo, sendo
criados setores na editora, muitas vezes, s para lidar com a questo dos direitos autorais das
imagens e do material textual selecionado. Isso nos mostra, mais uma vez, que no qualquer
texto verbal ou no-verbal que pode fazer parte da constituio do gnero livro didtico de
Lngua Portuguesa. Nesta fase, alm do dilogo constante com o editor, podemos destacar
tambm a influncia de pareceristas (professores ou acadmicos) que fazem uma leitura crtica -
parcial ou completa - da obra antes da publicao ou at mesmo o dilogo com jornalistas ou
revisores de texto que procuram fazer um trabalho de reviso final nos textos produzidos pelos
autores do ponto de vista da linguagem:

Ernani: [...] Mas via de regra ah:: costuma haver isso...ela [a editora] pode pegar
aquele material que voc produziu e vai entregar para alguns professores no .. que
vo fazer uma leitura daquilo..vo apresentar..fazer sugestes..crticas..observaes e
nos repassado. Algumas pertinentes n? Voc\ a gente que j passou por por
experincia de leitura crtica..recebeu observaes...fez uma\ tem razo..olha uma
coisa que a gente no tinha percebido.
Nicola: [ observaes pertinentes.
Ernani: Outras.. vem abobrinha... n? Vem coisa que no tem nem p nem cabea.
Mas voc interessante.. o processo porque voc acaba s vezes algum leitor :::
enxerga alguma coisinha que voc no...te passou despercebido.. voc no viu..
falou.. olha seria interessante que vocs.. n? [...].

Cereja: [...] Assim em todas as edies sempre houve leitura crticas... sempre.
Professores ... de perfis.. vamos dizer.. professores de um perfil que interessa ao
perfil da obra. Ou seja.. se uma obra voltada para rede particular. Ento.. a editora
vai.. vai.. priorizar leitores crticos da rede particular. Ento... suponha... ns..
geralmente ela trabalha com cinco leitores crticos de cada volume t? Ento.. ela pode
pegar trs ou quatro da rede particular.. se esse o alvo/ geralmente mesmo. E um
ou dois da rede pblica. s vezes.. at todos da rede particular. E os pareceristas ...
analisam essa obra. Eles levam mais ou menos um ms para ler o trabalho e do seus
pareceres. Esse trabalho um trabalho comum da editora.. quaisquer editora ele
feito [...].

Maria Luiza: [...] Agora o nvel de interferncia se d num outro momento..na

verdade no na determinao do contedo...no diria mesmo que seja na linha..
porque a.. ou voc tem de fato uma proposta teoricamente fundamentada de maneira
que::: a editora acha que algo adequado ou no tem.. ento a o projeto era
recusado de uma vez s.. no ? Mas no texto final. Por qu? Porque a.. voc autor
do texto. E espera-se que cada autor tem um estilo ((risos)). MAS como a editora sabe
aqui que entre aspas o que o leitor que est posto do outro lado.. seja o aluno seja o
professor.. o teu texto e o teu estilo so agora submetidos s alteraes que se fazem
pra facilitar. Isso uma das coisas mais... FRUSTANTES em termos autorais Clecio.
Clecio: Com certeza.
Maria Luiza: Porque ....estranhssimo como principio principalmente voc est
falando de lngua portuguesa. estranhssimo voc ter que lidar com o fato de que se
voc fizer uma inverso sinttica quem est fazendo a leitura do teu texto

85
 provavelmente vai colocar aquele perodo em ordem direta.. porque mais fcil ser
lido em ordem direta. Se a gente pressupe ((risos)) que um dos objetivos dessa obra
formar leitores.. e que os textos vm escritos como eles vm escritos por seus
autores.. no so escritos PARA um leitor que tenha maior ou menor dificuldade com
essa ou aquela estrutura ..o principio absurdo. Agora... no se abre mo disso na
editora ..t. Ento.. se o seu texto for recebido como um texto mais sofisticado.. ele
ser simplificado. Isso gera absurdos [...].

Outros agentes, principalmente de ordem tcnica ou de experimentao do LD, interferem na

fase de fabricao. A esse respeito, esclarecedor um trecho retirado do texto Voc sabe
como se faz um livro? publicado pela Editora tica (1993) e parcialmente reproduzido em
Munakata (1997: 93):

Quando se conclui o trabalho de preparao dos originais, ele enviado ao

Departamento de Arte, que se encarrega da programao visual do livro. A se decide,
por exemplo, como ser a capa, que cores ter, que tipos e tamanhos de letras, como
se distribuir o texto e as ilustraes na pgina, qual o formato mais adequado etc.
Depois de sair do Departamento de Arte, os originais so encaminhados para a
Composio. Os textos so composto, enviados para o Departamento de reviso, onde
se faz o cotejamento da verso original como o texto composto, para eliminar
possveis discrepncias entre um e outro.

Podemos perceber, dessa forma, que a produo de exemplares desse gnero do discurso
envolve vrios elementos e agentes que, apesar de atuarem, muitas vezes, em aspectos
pontuais, colaboram para a construo justamente do todo. Encontramos assim diferentes
etapas que no de forma linear, mas num vaivm permanente entre os momentos de
concepo e os momentos de avaliao vo dando forma aos nossos objetos de investigao.
Tal movimento, para construo desse objeto cultural, faz retomarmos aqui a idia do sociolgo
Bruno Lattour ([1998] 2000) de vrios agentes que, ao produzirem um objeto/ uma mquina ou
um tratado cientfico, traam uma rede com um alinhamento de interesses, ou seja, criam um
vasto mundo no qual vrias pessoas trabalham em favor dos mesmos objetivos. E este processo
marcado por vrias negociaes entre os diversos agentes e por vrios elementos (dinheiro,
fora de trabalho, instrumentos, objetos, inovao) que chegam de fontes diversas e vo sendo
atados uns aos outros para construo dessa caixa-preta. Nas prximas sees, com o
objetivo de comprendermos melhor a escollha dos objetos de ensino, nos dedicaremos
especificamente aos autores das colees focalizadas e a relao deles com os editores.

86
3.1.3 Os co-autores e suas colees65

3.1.3.1 William Cereja e Thereza Cochar Magalhes: Portugus: Linguagens

A coleo Portugus: Linguagens que est em sua terceira edio (1999) de autoria de
William Cereja e Thereza Cochar Magalhes66. William Cereja, formado em Portugus e
Lingstica pela USP (1978), foi professor durante muito tempo na rede particular de ensino em
So Paulo, principalmente para o Ensino Mdio. Comeou a lecionar tambm em 1978, quando
ainda fazia o curso de Letras na USP, e trabalhou s como professor de gramtica... s vezes
s como professor de produo de texto... s vezes s como de literatura, mas nunca deixou
de ensinar literatura em mais de vinte anos de magistrio, como bem destacou o autor. Alm de
uma longa experincia docente, realizou o curso de mestrado em Teoria Literria na USP e,
recentemente, defendeu a tese Uma proposta dialgica de ensino de literatura no Ensino
Mdio no programa de Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da PUC-SP.

O autor William Cereja iniciou seu contato com o mundo editorial ao prestar assessoria para
editora Moderna, fazendo leituras crticas, nos anos 80, das obras didticas de Douglas Tufano
um famoso autor de LDP. Foi graas a esse contato com um editor da editora Moderna que ele
foi convidado para participar de um concurso promovido pela Editora Atual numa fase de
expanso de seu campo editorial de livros didticos para outras reas do ensino. Vejamos o
depoimento do autor sobre o incio desse trabalho:

Cereja: [...] ..o.. a idia de escrever livro didtico no partiu de mim na verdade...
partiu de um editor. Eu prestei alguns servios como leitor crtico .. para a editora
Moderna... inclusive da obra de um .. de um autor bastante conhecido que era o
Douglas Tufano.. eu li alguns livros do Douglas Tufano... fiz uma apreciao crtica...e
foi o meu primeiro contato com ... com esse tipo de trabalho.. voltado para o
didtico. E continuei a dar aulas..n? Depois.. a editora Atual.. que a editora em que
estou. Ela ... tinha interesse de abrir o .. o campo editoral. Era um editora

65
Adotaremos, durante este trabalho, uma ordem cronolgica para apresentao dos autores, assim
como dos livros didticos analisados.
66
No momento dessa pesquisa, os autores estavam preparando a quarta edio dessa coleo que foi
lanada no incio de 2005. A ttulo de informao importante frisar que a primeira edio dessa coleo
foi publicada em 1990, depois de quatro anos de elaborao. J a segunda edio, teve sua publicao
em 1994. Alm disso, cada uma das edies esteve sob a direo de editores diferentes.

87
 praticamente especializada em matemtica.. j que o dono da editora era\ um autor
consagrado de matemtica.. o Osvaldo Docci e Gelson Iezzi.. eram os donos da
editora. E eles queriam abrir para outras reas... pra portugus .. pra biologia e isso foi
feito. E na ocasio.. o editor com quem eu tive contato na Moderna tinha sido
contratado na Atual para desenvolver esse projeto na rea de lngua portuguesa. Ele
ento abriu uma concorrncia .. de dez grupos. ..esses grupos foram contactados..
n? foram convidados.. n? foram formados e convidados pra participar dessa
competio. De modo que.. dessa competio dessa concorrncia saram dez projetos
e dez mostras. Havia ... no me lembro quantos captulos ns tinhamos que produzir e
um esboo do projeto da obra como seria a organizao interna dela... os
pressupostos dela... etc. [...] Bom... ento ns ganhamos essa concorrncia e
comeamos a produzir [...]".

A outra autora que assina a coleo Portugus: Linguagens Thereza Cochar Magalhes que
foi apresentada ao William Cereja por um editor da Editora Atual, justamente para realizao do
concurso mencionado pelo autor no depoimento acima. A formao dessa co-autoria se deu,
ento, exatamente no momento do concurso para elaborao de um LDP piloto para o Ensino
Mdio, diferentemente dos autores das outras duas colees que j se conheciam antes de
trabalharem juntos na elaborao de livros didticos.

Formada em Portugus e Francs pela FFCL de Arararaquara (SP) e mestra em Estudos

Literrios pela Unesp - Araraquara, a autora Thereza Cochar Magalhes foi professora, desde a
dcada de sessenta, da rede pblica de ensino do estado de So Paulo. Durante algum tempo,
lecionou em Araraquara; indo para So Paulo no final dos anos 70. L se tornou professora
efetiva do colgio Vicente Peixoto, o qual contribuiu de forma indireta para sua formao
como autora de livros didticos, visto que alguns professores da escola j eram autores de livros
didticos, inclusive de Lngua Portuguesa.

Thereza: [...] E a neste grupo de Osasco tinha uma moa..que na ocasio estava
fazendo um livro didtico pela Moderna. Ento..nessa poca :: a lei j tinha
praticamente se implantado n?..a 5692. Ento os livros didticos estavam assim
numa..assim...um livro novo n? Eram livros novos..com projetos novos. E essa..essa
moa..a gente conversava muito..trocava muito material..trocava idias.. n? Uma
super de uma amiga. E ela estava fazendo um livro didtico e eu ajudava assim..s
vezes descolava um texto... ::::: mais no assim..no fazia o material n? Mas
descolava um texto..era a interlocutora dela..::: lia o material que ela fazia...aplicava
algumas coisas. Ento assim...praticamente...eu fui entrando meio que nesse..nesse
mundo editorial de uma forma indireta.. n? [...].

Como podemos perceber, tanto a autora Thereza Magalhes quanto o autor William Cereja
iniciaram um primeiro contato com a produo de LDPs realizando leituras crticas de obras ou

88
fazendo aplicaes do material didtico produzido por outros autores. No entanto, o convite
para ela se tornar autora de LDP para o Ensino Mdio veio atravs da indicao de um
parecerista do MEC. Naquela ocasio, Thereza Magalhes havia participado de um concurso de
propostas de ensino de redao promovido pelo MEC com um projeto desenvolvido na escola
Vicente Peixoto com suas turmas de quinta e sexta sries. E, apesar de no ter tido um
resultado positivo no concurso, um dos membros do jri indicou seu nome para o editor da
Editora Atual, que estava procurando autores para produo de um LDP:

Thereza: [...] Mas esse trabalhinho ::: apesar da ingenuidade ((risos)) foi ele que
me lanou pra escrever.... porque..primeiro que eu me senti capaz.. n? Em segundo
lugar porque havia um membro..do jri..que conhecia .. editores.. n? E a o editor da
Atual perguntou para esse rapaz..que que ele poderia indicar..que assim..que..que
teria alguma condio de fazer :::: livro didtico.. n? E a ele me indicou e ele foi
bater na minha porta [...].

neste contexto que surge o trabalho de co-autoria entre William Cereja e Thereza Cochar
Magalhes. H mais de dez anos no mercado editorial, tais autores, representantes da gerao
dos anos 80, produzem atualmente no s LDPs para o Ensino Mdio, mas para o Ensino
Fundamental I e II; alm de gramticas pedaggicas: Portugus: Linguagens (Ensino
Fundamental I e II); Todos os Textos (Ensino Fundamental II); Gramtica texto, reflexo e
uso (Ensino Fundamental II); Literatura Brasileira (Ensino Mdio); Gramtica reflexiva
texto, semntica e interao (Ensino Mdio); Texto e Interao- Redao (Ensino Mdio),
entre outras obras.

Um fato interessante de ser mencionado aqui que devido a grande quantidade de produo de
livros didticos, os dois autores tiveram que se ausentar das salas de aulas, o que implica,
necessariamente, uma mudana no prprio processo de construo de um saber escolar, pois
alguns dos objetos de ensino e estratgias que vo ser propostos nunca foram utilizados por
eles em sua experincia docente. Ao mesmo tempo, vemos claramente que houve no caso
desses dois autores uma reprofissionalizao, ou seja, eles foram aos poucos deixando o
trabalho em sala de aula e dedicando cada vez mais tempo para a nova profisso: autores de
LDPs. Como bem lembra Gatti Jr. (2004: 44):

"O autor de livros didticos que no Brasil da primeira metade do sc. 20 restringia-se
ao papel de escritor da obra, revisando-a ou atualizando-a com longos intervalos de

89
 tempo, passaria a ter um papel bastante mais amplo a partir da dcada 1970 e, em
especial, na dcada de 1990, quando participaria intensamente de uma srie de
atividades vinculadas divulgao de seus livros, percorrendo todo o pas, tendo, por
vezes, mais de uma coleo didtica no mercado, fato que o obrigaria a permanecer
quase que exclusivamente em funo de suas colees didticas, ora divulgando e
atualizando uma, ora divulgando e revisando outra".

3.1.3.2 Maria Luiza Abaurre, Marcela Pontara e Tatiana Fadel: Portugus:

Lngua e Literatura

A obra Portugus: Lngua e Literatura (2000), em sua primeira edio67, faz parte da coleo
BASE da Editora Moderna. Os livros da coleo BASE so todos em volume nico e afirmam
ser a nica obra escrita com base nas Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB (Sistema
Nacional de Avaliao de Educao Bsica), como podemos ler na contra-capa da obra e no
catlogo da editora de 2004. Essa obra, publicada em 2000, assinada por trs autoras - Maria
Luiza Abaurre, Marcela Pontara e Tatiana Fadel -; ex-integrantes da banca elaboradora e da
banca de correo das provas de Redao, Lngua Portuguesa e Literatura do vestibular da
Unicamp (1992-1996) e professoras de Lngua Portuguesa e Literatura para o Ensino Mdio em
escolas particulares na cidade de Campinas (SP). Desta forma, percebemos que as trs autoras,
recentes no mercado editorial, ainda esto em um processo de conciliao entre duas
profisses: professoras de Ensino Mdio e autoras de livros didticos.

Maria Luiza Abaurre, responsvel pela "parte terica"68 e a configurao geral da obra,
graduada em Letras (1989) e mestre em Teoria Literria (1993) pela Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp). Sua dissertao de mestrado, segundo as informaes presentes no site
da editora Moderna, discute o mundo mgico do Rei Arthur e dos cavaleiros da Tvola Redonda.
Nesse trabalho, ela investiga como a tradio das novelas de cavalaria medievais foi reelaborada
por dois autores do sculo XIX, Alfred Tennyson e Mark Twain. J Marcela Pontara, graduada
em Letras pela Unesp - Assis (1989), encarregada de elaborar os exerccios de gramtica e de
produo de texto das unidades didticas da coleo; enquanto Tatiana Fadel, graduada em

67
No incio de 2004, foi lanada uma segunda edio da coleo pela editora Moderna.
68
O que estamos chamando aqui de "parte terica", com base no prprio depoimento da autora, so as
sees didticas expositivas da coleo redigidas por Maria Luiza Abaurre nas quais ela expe para os
leitores os objetos de ensino (ver Anexo 4).

90
Letras tambm pela Unicamp, desenvolve as questes especficas de literatura69. Em sua
entrevista, a autora Maria Luiza Abaurre nos explicou como se formou o trio Maria Luiza,
Tatiana e Marcela para escrever este livro:

Maria Luiza: [...] . No caso especfico desse trio...isso no ... no regra pra toda
co-autoria.. n? Mas no caso especfico...quando eu convidei Marcela pra escrever
comigo..foi na escola. Naquele momento... eu no estava fazendo esta obra da
coleo Base. Eu j tinha feito um material do Sistema Uno pra Editora Moderna..tinha
feito sozinha. Ento..ela se tornou uma parceira muito importante para mim na
escola.. divide as aulas comigo.. e como eu tinha uma base terica j preparada para o
material.. o que que eu renovo ano a ano? As atividades.. no ? Ento.. ela passou
a dividir comigo exatamente isso.. a preparao das atividades do material. Quando
surgiu o convite da editora para preparar o livro da coleo Base...eu fiz exatamente o
mesmo convite pra ela no ? Que ela cuidasse dos exerccios...das propostas.. de tal
maneira que eu trabalhasse com a parte terica no ? Mas sempre uma troca muito
grande.. evidentemente a gente discute uma srie de princpios. Ela j conhece toda..
todo o meu olhar pra gramtica.. pra redao ::: pra literatura.. porque trabalhamos
juntas h muito tempo. E ela tambm trabalhou comigo na poca que eu coordenava a
redao do vestibular da Unicamp. Ela fez os cursos que eu ofereci.. ento.. j havia
uma afinidade muito grande a. Mas a diviso se fez dessa maneira ento.. eu sou
responsvel pela parte de teoria.. e pela configurao geral do livro.. n? Uma espcie
de coordenao geral dessa obra. E a a Marcela ficou encarregada de produzir as
atividades de gramtica e de produo de texto.. quando nos fomos fazer a parte de
literatura.. a eu convidei a Tatiana pra fazer a mesma coisa.. para assumir as
atividades.. no ? Ento.. nas obras da coleo Base.. pelo menos na segunda
edio.. a teoria toda escrita por mim.. as atividades so propostas por ela\ por
elas.. n? Em alguns momentos eu interfiro.. eu fao acrscimos.. ou mesmo antes
disso fao sugestes [...].

De forma geral, podemos dizer que Maria Luiza Abaurre iniciou sua relao com a produo de
material didtico ao produzir seu prprio material para as escolas em que lecionava. Segundo a
autora, ela sempre optou por redigir seu prprio material didtico, uma vez que as apostilas
utilizadas nas escolas conveniadas aos sistemas de ensino (Positivo, Objetivo, etc.) traziam
uma abordagem MUITO simplificada e resumida no que diz respeito prtica de produo de
texto e de leitura. Com base nesse argumento, ela conseguia espao, nas escolas, para
escrever seu material didtico. Desse processo, surgiu a oportunidade para ela escrever um
material apostilado para o sistema COC de ensino. Foi, justamente, atravs da produo dessas
apostilas, que surgiu a oportunidade para produo de um LDP pela editora Moderna.

Maria Luiza:[...] Quando eu.. em noventa e seis.. fui atuar no COC.. eu entrei l..e
foi a primeira vez que eu fui dar aula em cursinho. Eu tinha sado do vestibular...e eu

69
Por estar envolvida justamente com as atividades de Literatura no entrevistamos a autora, uma vez
que o nosso interesse so as unidades didticas de produo de texto.

91
 escrevi o material que foi usado em diferentes unidades do COC...foi usado em
Campinas...foi usado em Jundia.. :::: So Joo da Boa Vista...Poos de Caldas. E um
professor.... que era autor.. que autor ainda de livro didtico na Editora Moderna viu
o meu material. E naquele momento.. o que ele estava fazendo? Ele estava
organizando um conjunto de autores.. pra propor a redao de um material pra editora
Moderna e da me convidou. Foi assim que eu cheguei at a editora. Eu j escrevia..
entende? Mas eu no escrevia pra ser....nem nem nunca tinha oferecido a uma editora
comercial. Eu escrevia pra consumo prprio.. n? E.. e...muitas vezes em co-autoria
com outro professor que estivesse dividindo as aulas de redao comigo. Eu aceitei
esse convite e fui para editora.. enfim...comecei a escrever pra eles tambm [...].

Marcela Pontara apresenta uma trajetria semelhante, uma vez que iniciou sua produo de
material didtico, elaborando atividades para suas turmas de Ensino Mdio, e, juntamente com
Maria Luiza Abaurre, confeccionou o material para as aulas de redao do COC. Foi desta
parceria, segundo a autora, que surgiu o convite para participar da obra Portugus: Lngua e
Literatura. Na realidade, as autoras j tinham trabalhado juntas na comisso do vestibular da
Unicamp, fortalecendo a idia de que muitos casos de co-autoria so frutos de experincias
profissionais anteriores a produo especfica de um LDP:

Marcela: [...] quando eu tava no ltimo ano...((a autora comenta sobre seu curso de
graduao)) veio a oportunidade na verdade de participar de um processo de
correo..na Unesp no caso e depois eu vim pra Campinas num Cole. Encontrei antigos
professores aqui e tal...e:::: eles disseram ah vem conhecer o processo de seleo
da:::: da Unicamp.. n? Foi a que eu conheci a Maria Luiza n..a Lulu. E trabalhei com
ela no vestibular durante um tempo. Nesse momento ela foi convidada pela...pela
editora Moderna pra::::: pra trabalhar com um material e como a gente j trabalhava
junto. ::::: a gente trabalhava junto no COC escrevendo material pros nossos
alunos.. dando aulas de redao e tal. E ela j estava fazendo esse... trabalho pra
Editora Moderna e ela me chamou. Ela me chamou..falou assim..voc quer fazer? Eu
adoraria fazer n? E a comeamos a fazer este outro trabalho.. n? Quer dizer.. o
que..o que na nossa experincia como professora..entendeu..seria interessante dentro
de um livro didtico. Porque como professores a gente sente exatamente a mesma
coisa.. n? Voc olha para um livro didtico e diz como trabalhar com isso .. entendeu?
[...]

3.1.3.3 Ernani Terra e Jos de Nicola: Prticas de Linguagem: Leitura e

Produo de Textos

Os autores da obra Prticas de Linguagem: Leitura e Produo de Textos Ernani Terra e

Jos de Nicola - so bastante conhecidos entre os professores de Ensino Mdio e Fundamental,
pois desde o incio da dcada de 80, eles publicam isoladamente ou em co-autoria gramticas

92
pedaggicas e LDPs de Ensino Fundamental II e Mdio70. Ambos, com uma longa experincia
em Ensino Mdio e em cursinhos pr-vestibulares, comearam sua carreira escrevendo as
apostilas de cursinhos ou preparando materiais para seus alunos. Essa parece ser, realmente,
como comentou Jos de Nicola, a trajetria da maioria dos autores ps-anos 70:

Nicola: [...] E at eu adiantaria aqui..eu acho que..:::: a trajetria tpica da maior

parte dos autores de livros didticos na dcada de setenta oitenta..quando houve
uma.. uma verdadeira revoluo..no livro didtico. E essa revoluo comeou
exatamente com o Ensino Mdio. E acho que essa..que essa transformao que houve
no livro didtico t muito ligado...a essa experincia dos autores [...].

O depoimento acima, entre outros relatos durante a entrevista, aponta justamente para uma
questo importante, mas que normalmente no levada em considerao nas inmeras
anlises de LD: a experincia docente do autor. Por esse motivo, importante pontuar que
foi na tentativa de criar algo diferente das apostilas elaboradas para os cursinhos que os dois
autores comearam a produzir livros didticos:

Nicola: [...] E a gente passou muito tempo produzindo apostilas. E associando esse
trabalho no cursinho que um trabalho mais de sntese no ? E..na tentativa de
sntese e aprofundamento de algumas questes e lacunas no Ensino Mdio. E
trabalhamos em algumas escolas inovadoras de Ensino Mdio. E acredito que...no
determinado momento...alguns desses professores e a o trabalho no ensino regular..
mdio ajuda muito. .comearam a ter uma postura de reflexo sobre aquilo
tudo...entendeu...o que que isso aqui que a gente t fazendo? E a partir da..
voc...voc cria as condies ::: concretas pra produzir um.. um material didtico que
vai muito alm daquelas apostilas de cursinho que a gente fazia.. associando aquilo a
uma experincia com esses cursos regulares de.. uma proposta renovada [...]

Ernani Terra, fundamentalmente um professor de gramtica, segundo Nicola, bacharel em

Letras e Direito pela USP e, desde de 1972, leciona em diversos colgios e cursinhos
preparatrios para o vestibular. Atualmente, devido constante produo de livros didticos,
teve que se ausentar das salas de aula. Conforme o autor, depois que voc comea nesse
trabalho de produzir...trabalhar com livro didtico..voc... acaba se prendendo quase como
um...exclusividade a esse tipo de trabalho. Em outras palavras, temos aqui novamente um caso
de reprofissionalizao:

70
Curso prtico de gramtica de Ernani Terra; Novos tempos - Portugus, Lngua, Literatura e
produo de textos, De olho no mundo do trabalho - gramtica, literatura e produo de textos,
Portugus: palavras & idias de Ernani Terra e Jos de Nicola; Portugus para todos de Ernani Terra e
Floriana Cavallete; Portugus para o ensino mdio de Ernani Terra, Jos de Nicola e Floriana Cavallete,
entre outras obras.

93
 "Ernani: Voc convidado pra dar palestras..viajar..conversar com os professores.
::voc enfim.. solicitado para um srie de eventos..que no tem como voc..
continuar dando aula..voc teria que faltar muito, no ? ((risos))..mas de repente..
olha no posso porque tenho um encontro n...tenho um tal..a gente... Uma coisa
imperiosa a gente ter que abandonar a sala de aula ou diminuir\ comea assim..a
gente vai diminuindo diminuindo mas vai chegando uma hora que ficou impossvel :::
voc voc contemporizar as duas coisas..o trabalho com o livro e o trabalho com a
sala de aula [...]"

O autor possui uma ampla experincia com turmas de Ensino Mdio, apesar de ter lecionado
tambm no Ensino Fundamental II. Em sua entrevista, Ernani Terra nos contou como se tornou
autor de LDP para o Ensino Mdio:
Ernani: [...] E comecei escrevendo... porque eu no usava livro didtico... preparava
o meu material.. no ? Esse material que eu usava em sala de aula...fui guardando.
Essas coisas.. a gente via o que funcionava.. o que no funcionava.. fui arquivando. e
chegou um momento eu tinha.. vamos dizer.. a matria bruta do que seria um livro
pra.. para o Ensino Mdio. A houve um convite por parte de uma editora. Ela pegou
esse projeto e ficou discutindo com editor a comea meio por a [...].

O autor Jos de Nicola, fundamentalmente um professor de Literatura, como ele mesmo

afirma, iniciou o curso de Letras (Vernculas) na USP nos anos 70, mas no concluiu o curso.
Segundo o autor71, ele no conseguiu conciliar o curso de graduao com as aulas nos cursinhos
que ministrava. Desde 1968, j lecionava em vrios colgios paulistas nos seguimentos de
Ensino Fundamental II e Mdio, alm dos cursinhos pr-vestibulares. Sua trajetria, como ele
prprio apontou, muito semelhante a do Ernani Terra, seu parceiro na elaborao da obra que
estamos analisando. Os dois autores antes de produzirem obras em co-autoria j haviam
trabalhado juntos num mesmo colgio o Palmares (SP). Dessa forma, como na coleo
anterior, a parceira comeou antes da produo dos livros didticos:

Ernani: [...] Ento..a parceria comea antes da prpria produo do livro..como eu j

te disse. J fomos colegas de trabalho..::: eu conhecia o trabalho dele..a parceira foi
em um segundo momento certo?..pra voc entender..n? Os nossos primeiros
trabalhos foram individuais..eu publiquei individualmente..ele tambm fez um trabalho
individual. A parceria surge num segundo momento. Ela surge em decorrncia tambm
disso..eu conhecia o trabalho dele. Ele conhecia o meu trabalho. H..h..essa afinidade
de postura...pedaggica..no ..da prpria maneira de ver a matria. Ento..comea
da.
Nicola: E at mais longe eu diria no ..na realidade uma..uma certa afinidade
numa leitura de mundo porque se no voc no consegue fazer..voc no consegue
trabalhar junto. No s uma certa afinidade pedaggica..voc precisa ter uma

71
Essa informao nos foi dada via correio eletrnico, uma vez que no encontramos, nas entrevistas e
no site da editora, informaes sobre a formao acadmica do autor.

94
 afinidade..de leitura de mundo. Se no fica muito difcil..alis no difcil. impossvel
[...].

3.1.4 A relao dos autores com os editores

A figura do editor72 merece aqui um destaque, pois sabemos que, como bem confirmaram os
autores em suas entrevistas, a editora uma empresa comercial e que o LDP , sem dvida
alguma, uma mercadoria, ou seja, uma caixa-preta que ser fechada e vendida aos
consumidores. Por isso mesmo, precisa de um agente que possa fazer a relao entre o
pedaggico e o comercial, ou seja, entre a concepo intelectual, a criao artstica e a criao
tcnica, como defende Choppin (1992: 91). Um trecho da nossa conversa com os autores Ernani
Terra e Jos de Nicola ilustrativo sobre este aspecto:

Nicola: [...] Ento se voc for pensar no livro que a gente gostaria de fazer..no
exatamente o livro que a gente acaba fazendo na prtica. No porque a gente
apresenta na editora um..um projeto de livro
Ernani: ] E a editora uma empresa
comercial.
Nicola: Uma empresa comercial num mundo capitalista.
Ernani: ] capitalista.
Nicola: Quer dizer :::...ela olha aquele...
Ernani: Cenrio e tal e faz assim olha... esse livro.... mas quem o pblico? Olha o
pblico o...
Nicola: ] o nicho do professor que::: t fugindo do tradicional e tal. Eles fazem
isso num livro..esse livro jogado no mercado.. no tem a venda que eles esperassem
que tivesse e a voc vai depois com um segundo projeto.. mas eu sinto muito
muito interessante.. mas olha no tem espao no cronograma ((reproduzindo a voz
da editora)), entendeu?
Ernani: No tem mercado. [...].

Os editores so agentes essenciais nessa engrenagem, pois eles funcionam como um maestro,
na metfora utilizada por Choppin (1992: 90), que coordena quase que simultaneamente
diversos outros agentes, os msicos. So os editores que definem o projeto inicial da obra
juntamente com os autores, participam da leitura e re-leitura fazendo os ajustes de cada
unidade didtica, observam a adequao dos textos e imagens escolhidos pelos autores para
fazerem parte da coleo, discutem questes da linguagem e do(s) modelo(s) didticos
presentes em cada coleo. Em outras palavras, trata-se de um leitor/interlocutor privilegiado

72
O editor, da forma que conhecemos ainda hoje, uma das conseqncias da(s) revolues industriais
que o livro conheceu no sculo XIX. Segundo Chartier (1998), uma profisso de natureza intelectual e
comercial que se origina nos anos de 1830 e que tem como objetivo buscar textos, encontrar autores,
lig-los ao editor, controlar o processo que vai da impresso da obra at a sua distribuio.

95
que constri juntamente com os autores vrios elementos desse objeto cultural. Durante nossas
entrevistas, perguntamos aos autores qual o grau de interferncia dos editores nas colees,
principalmente em relao seleo dos objetos de ensino e construo dos modelos
didticos. E, de forma geral, podemos dizer que essa relao vai depender muito de caso para
caso. Como bem disse o autor William Cereja: pode ser uma relao de amor e dio...s vezes
tm as duas coisas..conjuntamente.

A coleo Portugus: Linguagens, por exemplo, por possuir em cada edio um editor
diferente, passou por condies de produo bastante diversificadas, pois alguns objetos de
ensino ou determinadas abordagens nem sempre foram bem vindas do ponto de vista editorial,
como o caso do ensino de gramtica. Na fase inicial de elaborao da segunda edio da
coleo (1992-1993), conforme nos informou o autor William Cereja, foi realizada uma pesquisa
editorial com os professores de lngua portuguesa e o resultado apontou para o fato de a
coleo manter uma abordagem tradicional dos objetos de ensino gramaticais. E, mesmo que
os autores estivessem lendo alguns textos acadmicos que faziam uma discusso do ensino
gramatical, no foi possvel realizar, naquele momento, uma alterao na forma de abord-los:

Cereja: [...] O que havia.. por exemplo.. era o texto clssico...que se tornou clssico
do Possenti.. por que ensinar ou no ensinar era baseado naquilo.. n? E havia a ....
Lngua e Liberdade do Luft publicado pouco depois...eram livros que de modo geral
diziam o seguinte .. o ensino de gramtica da.. do modo como ele feito... ele no
deve ser feito...pra que ensinar gramtica? Mais ou menos era isso. Ento.. ns
tnhamos leituras desse tipo de coisa.. tinha ..tnhamos algumas idias. Por exemplo..
eu sempre gostei muito de um livro do Rodolfo Ilari que A Lingstica e o ensino de
portugus.. foi um referencial importante para o nosso trabalho e.. e... e... esse livro..
.. dava algumas pistas de como trabalhar alguns assuntos.. no toda a gramtica e..
o que seria o toda tambm outra discusso... se envolve a gramtica descritiva ou
no? Que gramtica abordar exatamente? Bom.. mas em relao ... gramtica... o
...a editora nesse momento teve uma postura muito dura.. quer dizer... olha vocs tem
de se ater ao que convencional.. t? que uma descrio gramatical morfolgica
sinttica... os aspectos notacionais da lngua.. acabou. isso da.... Ento.. nesse
momento houve uma interferncia.. mas eu tambm no posso responsabiliz-la.. n..
a essa editora ...por tudo. Porque ns tambm no tnhamos claro como fazer
diferente[...]".

Para enfatizarmos como a negociao dos objetos de ensino est em constante movimento e
depende de vrios fatores, podemos utilizar aqui um outro trecho da entrevista em que o autor

96
comenta sobre a entrada do conceito de gnero como objeto de ensino na terceira edio da
coleo (1999)73.

Cereja: Ento, eu no sei at que ponto os trs perfis que eu estou traando so
representativos... do .. da profiso no ? Mas ...ocorreu o seguinte... esse
editor..particularmente.. um editor que tem uma experincia editorial muito grande.
Tem uma viso de mercado muito boa.. j que ele trabalha em editora.. acho que a
vida toda.. mais vinte anos. .... um editor que tem formao na rea de Letras e a
experincia poltica dele.. ele.. a formao poltica.. a militncia poltica dele no
passado foi muito positiva tambm..pra que esse editor fizesse .. certas leituras e as
compreendecem bem. Ou seja.. eu.. quando come.. comeei a .. a tomar contato
com as idias de gnero .. sobre gneros.. ah.. a primeira coisa que eu fiz foi passar
pra ele. Passar.. dizer olha o que eu t querendo isto. Eu t olhando pra isto aqui.
Ento.. foi fcil.. foi muito fcil.. porque ele ... tendo sido um militante comunista no
passado ler Bakhtin foi fcil.. foi muito tranqilo. E ler.. ah...alguns textos
mais.....alguns textos especficos do grupo de Genebra que tambm tem ...uma..
uma forte influncia bakhtiniana.. n?.. O prprio conceito de gnero ... ento.. esse
meu editor leu tambm esses textos e foi tambm muito tranqilo. Ento.. o editor..
ele acabou se tornando um fortissmo aliado. Ele se tornou na verdade o nosso
primeiro interlocutor.. no ? Ento.. o primeiro ele. Ele que est pensando no
conjunto da obra. Ele que nos estimula a avanar... inclusive. Ele quem vibra com
os avanos.. percebe diferenas de uma edio pra outra. Discute... s vezes ele
quem apazigua os nimos entre ns... porque existem ...no discrepncias..
mas..existem.. vamos dizer.. tempos diferentes.. no ? s vezes um est com uma
idia, o outro est com outra idia... E at que o outro chegue l... isso demora certo
tempo. E por isso... j ocorreu vrias vezes entre ns. E nesse momento o editor entra
como um elemento importante no dilogo.. um terceiro no dilogo.. no ? [...]

Um outro aspecto que merece aqui ser destacado a importncia para as editoras dos livros
didticos de lngua portuguesa, pois eles so o grande nicho de mercado, como bem
frisam Ernani Terra, em sua entrevista, e os resultados do trabalho de Batista, Rojo e Zuiga
(2003). Por ser do ponto de vista econmico, uma rea bastante significativa para as editoras,
os editores normalmente tm formao em Letras, o que nem sempre ocorre em outras reas
do conhecimento. O que demonstra mais uma vez a especializao dos agentes envolvidos
neste processo, principalmente na dcada de 90. Esses editores, como j apontamos, vo
discutindo com os autores e organizando o formato da coleo para atender ao mercado
editorial e a forte concorrncia; alm de se preocuparem com questes tcnicas, como o
nmero de pginas, ou articularem a relao entre os autores e os leitores crticos. Ernani Terra,
ao discordar do fato de utilizarmos o termo interferncia, durante a entrevista - Qual a
relao da editora...especificamente do editor com os contedos do manual? H alguma
interferncia ou no?- resume bem como se d normalmente a relao entre autor e editor:

73
Aprofundaremos esta questo no prximo captulo.

97
 Ernani: [...] O livro quando a gente comeou a fazer tinha um um jeito.. da com
discusses a gente foi... realmente fica melhor mudar aqui.. vamos acrescentar
isso. Esse processo o tempo todo.. o tempo todo, no ? A interferncia.. eu num
num num vamos usar a palavra interferncia.. mas uma discusso.. no uma
interferncia.
Nicola: que a palavra .. bom.. a palavra no interferncia. Eles no interferem..
lgico que no.
Ernani: ] No interferncia. ] No interferem.
Nicola: Na verdade o que prevalece a nossa idia..
Ernani: [ do autor.
Nicola: O sumrio ::::.. o pr-sumrio que a gente faz ::: 80% ele acaba se
concretizando e tal. O que tem isso.
Ernani: Claro. Uma troca constante.. no ?
Nicola: Isso. Voc vai fazendo os captulos.. voc vai mandando.. eles vo fazendo o
trabalho editorial.. vo devolvendo. Ento h um processo:::.....que um trabalho
conjunto.. que vai se desenvolvendo.
Ernani: [ Sim.
Nicola: Agora o o que a gente quer escrever especificamente.. o que a gente quer por
no livro.. no tem interferncia.
Ernani: No. No. No h.
Nicola: O que s vezes eles podem colocar......................oh.. olha isso aqui.. mas
isso aqui j ficou\ no ficou um clima muito pesado.
Ernani: ] so sugestes
] Isso no ficou muito pesado.

Os editores e os autores, assim como outros agentes, esto imbricados neste processo de
produo de um objeto cultural dentro de uma poderosa indstria editorial que vem, desde a
dcada de 90, realizando mudanas efetivas em relao tanto ao projeto grfico-editorial quanto
ao projeto pedaggico das colees. Essas mudanas so causadas pela extrema
competitividade entre diferentes editoras interessadas tanto no mercado estatal, via
PNLD/PNLEM, quanto no mercado privado. Neste sentido, "todas as operaes necessrias a
produo de livros didticos passaram a ser encaradas pelos empreendedores do setor como de
alto risco" (Gatti Jr., 2004: 44). Os depoimentos dos autores demonstraram muito bem que a
competitividade e a velocidade na produo passaram a ser premissas essenciais na produo
de livros didticos. Ao mesmo tempo, isso revela uma velocidade de atualizao e criao de
novas colees que interfere diretamente nos critrios de seleo dos objetos de ensino, como
veremos mais adiante. No entanto, antes de passarmos para o quarto captulo, finalizaremos
esta questo com um depoimento da autora Maria Luiza Abaurre sobre esta complexa relao
entre o pedaggico e o comercial:

"Maria Luiza: E que evidentemente ns estamos no mercado... ento o livro um

objeto de consumo. Ele divulgado e o objetivo da editora vender. O meu objetivo

98
como autora tambm vender... isso o fruto do meu trabalho... investir um trabalho.
Ento... eu tenho o qu? Um produto que est sendo vendido. Agora.. esse produto...
um produto que lida com algo que fundamental em qualquer sociedade que a
formao do indivduo pra essa vida social... pro trabalho... pra continuaes dos
estudos no ? Ento... :::: em que medida... voc pode inovar...e inovar pensando...
em trazer para o professor diferentes propostas... um trabalho que talvez ele no
tenha considerado ou no conhea ainda... no caso especfico com leitura e produo
de texto...mas em que medida fazer isso de modo radical inviabiliza a entrada do livro
no mercado... porque isso no o meu objetivo... muito menos o da editora. Eu sou
contratada. Eu tenho um patro a quem responder.. no ? A editora tem metas de
vendas. O que que acontece quando voc ousa demais? O professor no adota o
livro [...]"

99
 Captulo 4

(RE)CONSTRUO DOS OBJETOS DE ENSINO DE PRODUO DE TEXTO:

formas de escolher

As resistncias encontradas pelo relatrio Rouchette [1969]

sobre o ensino do francs manifestam j, por sua extrema
veemncia, que a mudana do contedo pode questionar
uma organizao da escola e da cultura. Desse modo, quanto
substitui uma justificativa historicizante do francs por uma
descrio de sua coerncia sincrnica, o relatrio
desestrutura e reestrutura uma relao com a lngua
materna. O mesmo ocorre em outros campos. Em uma aula
no liceu, substituir Racine por Brecht modificar a relao do
ensino com uma tradio autorizada, aceita entre ns, ligada
aos ancestrais e aos valores nobres; tambm introduzir
uma problemtica poltica contrria ao modelo cultural que
estabelecia o mestre (-escola) em manuducteur na expresso
popular.

Michel de Certeau ([1993] 1995)

No quarto captulo, nos concentraremos especificamente em um dos aspectos essenciais para

entender o gnero LDP: as formas de escolha dos objetos de ensino. No nosso caso,
especificamente, enfocaremos os objetos escolhidos pelos autores e editores para comporem os
livros didticos de Lngua Portuguesa com o objetivo de ensinar produo de texto aos alunos
de Ensino Mdio. A pergunta principal que procuraremos responder aqui : que objetos de
ensino foram selecionados nos trs LDPs que constituem o nosso corpus? Com base
em Castro (1999), podemos (re)afirmar que os livros didticos podem ser descritos em funo
dos conhecimentos que comportam e dos princpios que subordinaram as incluses e excluses
que realizam.

Nosso objetivo com essa discusso chamar ateno para o modo como determinados
objetivos de ensino e concepes de ensino-aprendizagem construdos scio-historicamente,
como mostramos no segundo captulo, esto imbricados nos trs livros didticos analisados,
mostrando mais uma vez que a prtica pedaggica se caracteriza muito mais por contradies,
avanos, recuos e descontinuidades (Silva, 2000). Isso aponta novamente para o fato de

100
entendermos o processo de produo de um LDP como um movimento de (re)construo e de
(re)significao de determinados objetos de ensino que esto, muitas vezes, numa arena de
lutas e conflitos sociais, polticos e epistemolgicos. Batista e Costa Val (2004: 17) afirmam que:

"embora durante muito tempo os processos de construo curricular tenham sido

tomados como neutros e desinteressados, hoje, entende-se que eles resultam,
sempre, de relaes de luta e de fora entre diferentes grupos e agentes sociais para
a definio dos contedos legtimos de ensino e das formas legtima de ensin-los, ou,
em outros termos, para uma definio de currculo mais conforme aos interesses
desses grupos e agentes. Essas lutas se manifestam, desse modo, em relao ao
processo por meio do qual se seleciona (e se exclui) aquilo que deve ser ensinado.
Manifestam-se, tambm, do mesmo modo, em relao sua transposio didtica,
quer dizer, ao modo pelo qual eles podem se tornar 'efetivamente transmissveis,
efetivamente assimilveis para as jovens geraes'".

As mudanas em relao ao ensino de produo de texto, apontadas no segundo captulo, tanto

no plano do contedo, como na forma de apresentao, so determinadas por fatores culturais,
sociais e econmicos. Por esta razo, no poderamos analisar o LDP como se ele fosse uma
cpia de um programa ou um produto apenas de transposio de teorias acadmicas. Na
realidade, ele reflete a apropriao que os autores e outros agentes envolvidos neste processo
tm feito atravs do contato com textos sobre o ensino de lngua produzidos por instncias
diversas (textos de divulgao cientficas, manual de redao produzido por jornais, documentos
oficiais, avaliaes de rede, exames vestibulares etc.). Alm disso, outros fatores interferem na
escolha/negociao desses objetos de ensino, tais como prpria a formao acadmica, a
experincia profissional dos autores e a prpria negociao dentro das editoras.

Para entendermos melhor tal questo, nossa anlise de cada coleo encontra-se aqui dividida
em duas sees principais. Na primeira seo de anlise, apresentaremos brevemente a
distribuio dos objetos de ensino por eixos (leitura, gramtica, literatura, etc.) para
entendermos inicialmente o espao destinado ao ensino de produo de texto. Em seguida, nos
deteremos, especificamente, no processo de escolha e de justificativa dos objetos de ensino
selecionados para o ensino de produo de texto nas trs colees74: Cereja & Magalhes
(1999), Abaurre, Pontara & Fadel (2000) e Ernani & Nicola (2001).

74
Para a anlise, utilizaremos as entrevistas com autores, assim como as explicaes existentes no MP e
as unidades didticas por ns categorizadas como tpicas de produo de texto.

101
4.1 A coleo Portugus: Linguagens (1999)

4.1.1 Distribuio e organizao dos eixos de ensino

A coleo Portugus: Linguagens (1999), assim como nas outras duas edies, composta de
trs volumes que priorizam os seguintes eixos do ensino de lngua materna: literatura, produo
de texto e gramtica, sendo o fio organizador da coleo as estticas literrias. Cada um dos
trs volumes encontra-se dividido em quatro grandes unidades temticas literrias (ver
Anexo 5) onde encontramos organizadas as unidades didticas75 de produo textual, de
gramtica e de literatura76.

Por serem os estudos literrios o fio organizador da coleo, percebemos que os autores
procuram partir do estudo das escolas literrias para fazer uma unio possvel entre os trs
eixos de ensino. No entanto, no encontramos, no Livro do Aluno, nenhuma indicao explcita
que oriente essa possvel inter-relao. S em alguns poucos casos, conseguimos inferir esta
tentativa de articulao. J, no Manual do Professor, localizamos uma explicao sobre a
possvel relao entre os gneros solicitados para produo de texto, os contedos gramaticais
e os contedos literrios na primeira unidade temtica do volume 1 Comunicao, Literatura
e Linguagem (ver Anexo 5). Neste caso, os autores explicam que, na medida do possvel, os
gneros discursivos trabalhados nas unidades didticas de Produo de texto relacionam-se com
os contedos de lngua e literatura. Assim, na unidade temtica 1 do volume 1, por exemplo,
em que se estudam os conceitos linguagem, lngua, texto e discurso, etc. so explorados
gneros relacionados com a comunicao cotidiana, como o carto-postal, a carta comercial
(mala direta), o folheto informativo) (MP: 6). Da mesma forma, inferimos que, aps a
discusso sobre a produo literria de Gil Vicente, os autores decidiram trabalhar com a
produo do texto teatral.

Em relao ao nmero de unidades didticas, podemos dizer que existe uma variao entre oito
a treze UDs por unidade temtica nos trs volumes da coleo. J em relao aos trs eixos de

75
Gostaramos novamente de frisar que o que estamos categorizando como "unidade didtica" aparece
normalmente nos LDPs categorizada como "captulos". Ver justificativa no primeiro captulo.
76
Segundo as sugestes encontradas no Manual do Professor, cada uma das unidades temticas poderia
ser trabalhada em um bimestre, o que justifica perfeitamente a forte relao entre o tempo escolar e o
livro didtico, uma vez que o ano letivo, em nosso contexto educacional, normalmente dividido em
quatro bimestres.

102
ensino de lngua materna explorados nas unidades didticas, procuramos realizar um
levantamento quantitativo para percebermos, principalmente, o espao destinado produo de
texto. A tabela 4.1 informa a quantidade de unidades didticas de literatura, gramtica e
produo de texto que encontramos em cada um dos volumes:

4.1 Levantamento quantitativo de unidades didticas nos trs volumes

Unidades Total de unidades didticas destinadas a cada Total de unidades didticas em %
didticas nos eixo de ensino
trs volumes Literatura Produo de Gramtica Literatura Produo de Gramtica
texto texto
VOLUME 1 14 13 09 38,8% 36,1% 25%
VOLUME 2 19 14 14 40,4% 29,7% 29,7%
VOLUME 3 17 12 09 44,7% 31,5% 23,6%
Total 50 39 32 41,3% 32,2% 26,4%

Com base neste levantamento quantitativo, podemos afirmar que a terceira edio da coleo
"Portugus: Linguagens" (1999) apresenta um maior nmero de unidades didticas destinadas
ao ensino de literatura (41,3%), sendo o segundo volume da coleo o que contm o maior
nmero de UDs (19). As unidades didticas de produo de texto recebem tambm um
tratamento bastante significativo (32,2%), principalmente, se levarmos em considerao que,
at recentemente, muitos LDPs de Ensino Mdio no costumavam ter unidades didticas
especficas de produo de texto, mas apenas sugeriam atividades ou uma breve seo didtica
no final de cada unidade (seja de leitura, gramtica ou literatura). Um exemplo significativo a
segunda edio desta mesma coleo, publicada no ano de 1994, onde no encontramos
unidades didticas especficas para o ensino de produo de texto. Os objetos de ensino e as
propostas de redao apareciam sempre no final das unidades didticas de literatura77. O ensino
gramatical o que menos recebe destaque na coleo, sendo responsvel por 32 unidades
didticas no geral (26,4%).

No entanto, interessante ressaltar que algumas unidades didticas gramaticais so, na

realidade, sobre conceitos de lngua(gem), como: texto, discurso, intertextualidade, polifonia; o
que diminui, consideravelmente, o enfoque nos conceitos clssicos da gramtica normativa. Na
introduo do MP, os autores argumentam que tal mudana deve-se incorporao de

77
Ver Anexo 6.

103
conceitos advindos da Semntica, da Pragmtica e da Teoria do Discurso, o que justifica,
inclusive, os autores intitularem essas unidades didticas de Lngua: uso e reflexo.

Depois dessa viso geral do espao destinado a cada eixo na coleo, passaremos, ento, a
discutir especificamente a seleo e a justificativa dos objetos de ensino apresentados nas UDs
de produo de texto.

4.1.2 Seleo dos objetos de ensino de produo de texto: uma aposta no ensino de
gneros

As 39 unidades didticas de produo de texto que compem a coleo "Portugus:

Linguagens", em sua terceira edio, encontram-se organizadas principalmente em funo da
seleo de determinados gneros escritos e orais. A nosso ver, a noo de gnero adotada
pelos autores teve um papel decisivo na (re)construo dessas unidades didticas de produo
de texto, pois, como j foi comentado, no encontrvamos, nas outras edies, um espao to
significativo para este eixo de ensino. Acreditamos que foi justamente o conceito de gnero,
neste caso, que possibilitou a criao de unidades didticas especficas de produo de texto
com objetos de ensino bem delimitados. Como os autores afirmam nesta terceira edio: o
trabalho com produo de texto alarga os horizontes, inserindo agora a noo de gnero
textual ou discursivo (negrito nosso, MP: 2)78. Na realidade, j existia um trabalho, nas edies
anteriores, voltado para uma proposta de diversidade textual, mas no havia ainda um trabalho
em que a categoria de gnero textual ou discursivo organizasse, em certo sentido, a proposta
pedaggica das sees didticas de produo de texto. Vejamos o depoimento do autor William
Cereja sobre a questo:

Cereja: [..] ns desde a primeira edio dessa obra.. no trabalhvamos/ nunca

trabalhamos com narrar.. descrever.. dissertar. Nunca. Tnhamos isso ... mas havia de
acordo com a proposta da CENP.. ... uma. .uma.. proposta de variedade de textos..
n? Hoje.. eu chamo isso de tipos de textos. Naquela poca.. ns no tnhamos um
nome especfico para isso.. t? Mas desde a edio de noventa.. ns j trabalhavmos
com a crnica.. com o editorial.. com a carta.. com o carto-postal.. com o bilhete..
com o anncio publicitrio.. anncios classificados ... uma pancada de gneros. S que
no eram trabalhados pela perspectiva de gneros... mas sim de tipo de texto. Ento..

78
Esta coleo foi uma das primeiras a trazer tal noo para o campo da produo de material didtico,
constituindo-se, assim, num bom exemplo para estudo.

104
 ns tnhamos tambm captulos especficos de tipologia textual.. ento o que que
um texto narrativo.. quais so os componentes da narrativa.. o que que um texto
dissertativo.. Ns tnhamos tambm esse tipo de trabalho [..]

O que interessante de percebermos, no depoimento acima, so os movimentos de negao de

uma determinada prtica de ensino de produo de texto - nunca trabalhamos com narrar,
descrever, dissertar e de construo de uma determinada dicotomia (tipos de texto X gneros)
criada pela prpria categorizao utilizada pelo autor durante a entrevista. Segundo William
Cereja, h duas maneiras de trabalhar com os objetos de ensino de produo de texto: um
trabalho que prioriza os tipos de textos versus um trabalho com gneros. A primeira,
legitimada pela proposta da CENP, estaria mais voltada para uma nfase na diversidade textual
(carta, bilhete, anncio, etc.) e tinha sido contemplada nas duas primeiras edies da coleo. A
segunda maneira uma proposta de ensino de lngua materna tambm voltada para a
diversidade textual, porm ancorada no conceito de gnero. Em suma: os gneros, nesta
segunda proposta, transformam-se em objetos de ensino-aprendizagem79. Por esta razo, tal
deciso pedaggica/poltica/editorial nos fez questionar: como o conceito de gnero chegou
at esses autores?80 O que muda da proposta anterior?

Sabemos que a relao do conceito de gnero (de texto ou do discurso) com o ensino de
lngua materna tem sido normalmente apontada por vrios trabalhos (Rojo, 2000; Ferreira,
2001; Gomes-Santos, 2002; Marcuschi, 2002b, etc.) como diretamente relacionada aos
Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental I e II. Mas, neste caso,
especificamente, interessante notar que os dois autores da coleo afirmaram que j estavam
em contato com os textos produzidos pelo grupo de Genebra sobre o ensino de gneros, antes
mesmo do lanamento dos PCNs (1998). Os artigos genebrinos81 chegaram aos autores, por

79
"A particularidade da situao escolar reside no seguinte fato que torna a realidade bastante complexa:
h um desdobramento que se opera em que o gnero no mais instrumento de comunicao somente,
mas , ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem. O aluno encontra-se, necessariamente, num
espao do 'como se', em que o gnero funda uma prtica de linguagem que , necessariamente, em
parte fictcia, uma vez que instaurada para fins de aprendizagem" (Schneuwly & Dolz, [1997] 2004: 76).
80
importante salientar que esta pergunta no deve ser aqui entendida como de interesse exclusivo pela
ontognese do conceito, mas pelo prprio processo de construo do saber escolar que envolve
necessariamente a mobilizao de saberes advindos de esferas diversas para seleo de determinados
objetos de ensino.
81
Nas referncias bibliogrficas da terceira edio, encontramos os textos lidos pelos autores: DOLZ, J. &
PASQUIER, A. Argumenter..pour convaincre. Initiation aux textes argumentatifs, squence didatique 6P.
Cahier n 31 du Service du Franais. Genve: Departement de linstruction publique; DOLZ, J. &
PAQUIER, A. Mon avis, je lcris. Initiation aux textes de opinion, sequence didactique 4P. Cahier n 32 du
Service du Franais. Genve: Dpartement de linstruction publique; SCHNEUWLY, B. Le langage crit

105
volta do ano de 1997, atravs de uma professora (provavelmente, Helosa Amaral) do colgio
Arquidiocesano, localizado na cidade de So Paulo, onde o autor William Cereja tambm
lecionava:

Thereza: [...] Ento ::::... conforme eu disse.. o William participava do no

Arquidiocesano.. do.. do... das reunies enfim com professores.. e uma...e uma das
professoras que fazia o.. o mestrado na PUC.. levou uns dos textos pra ser discutido
em grupo e por meio daquele texto a gente foi chegando nos outros...n? Ela tambm
foi trazendo...a gente foi atrs. Eles eram textos mimeografados.. no o livro inteiro..
n? No existia.. nem ti\tinha material pra isso...porque na verdade eram coisas que
estavam sendo aplicadas..os textos aos pedaos. E a gente foi lendo aquilo tudo..
discutindo.. n? [...].

A influncia da leitura dos textos dos pesquisadores da equipe de Didtica de Lnguas da

Universidade de Genebra (Dolz, Schneuwly, Pasquier, Haller), que se inicia na PUC-SP, chega
at as escolas em que lecionam os alunos de ps-graduao desta instituio, desencadeando
uma parte do processo de divulgao e legitimao, no Brasil, das teorias francfonas de gnero
voltadas para o ensino de lngua materna. Tais postulados podem ser facilmente percebidos, no
MP da coleo, uma vez que os autores dedicam grande parte do espao destinado ao ensino
de produo de texto, discutindo pontos essenciais para implementao da proposta pedaggica
da coleo: a noo de gnero como ferramenta, a relao do gnero como construo do
sujeito e da cidadania, a discusso sobre diversidade textual e aprendizagem em espiral, entre
outras. A esse respeito, esclarecedor observarmos algumas justificativas, encontradas no MP,
para utilizao deste conceito:
1. As diferentes linhas de pesquisa lingstica de orientao bakhtiniana tm
demonstrado que a atualizao dos professores de lngua portuguesa no
ensino fundamental e mdio, quando feita pela perspectiva dos gneros,
no s amplia, diversifica e enriquece a capacidade dos alunos de produzir
textos orais e escritos, mas tambm aprimora sua capacidade de recepo,
isto , de leitura/audio, compreenso e interpretao dos textos (MP: 4).
2. Assim, no plano da linguagem, o ensino dos diversos gneros textuais que
socialmente circulam entre ns no somente amplia sobremaneira a
competncia lingstica e discursiva dos alunos, mas tambm aponta-lhes
inmeras formas de participao social que eles, como cidados, podem ter,
fazendo uso da linguagem (MP: 4).
3. No plano do ensino-aprendizagem de produo de texto, isso equivale a
dizer que o conhecimento e o domnio dos diferentes tipos de gneros
textuais, por parte do aluno, no apenas o prepara para eventuais prticas
lingsticas, mas tambm amplia sua compreenso da realidade, apontando-
lhe formas concretas de participao social como cidado( MP: 4).

chez lenfant: la production des textes informatifs et argumentatifs. Neuchtel: Delachaux & Niestl,
1998.

106
Para Cereja & Magalhes, o conceito de gnero parece permitir, principalmente: (i) um trabalho
com uma diversidade textual de forma mais sistemtica, o que implicaria em um enriquecimento
das prticas de leitura e de produo de texto; (ii) um trabalho que torne o aluno mais
competente do ponto de vista lingstico e discursivo, o que favoreceria uma prtica escolar
mais voltada para a cidadania. Com base nessas justificativas, os autores defendem, conforme
os estudos genebrinos sobre a temtica, que a aprendizagem dos gneros deva se dar em
espiral, isto , que os gneros devem ser periodicamente retomados, aprofundados e
ampliados, de acordo com a srie, como o grau de maturidade dos alunos, com suas habilidades
lingsticas e com a rea temtica de seu interesse. Alm disso, eles propem tambm um
redirecionamento no habitus profissional do professor de Redao justamente na contraposio
de um ensino tradicional de produo de textos x um ensino com base em gneros:

Pensamos que o ensino-aprendizagem de produo de texto pela perspectiva dos

gneros reposiciona o verdadeiro papel do professor de Redao hoje, no mais visto
aqui como um especialista em textos literrios ou cientficos, distantes da realidade e
da prtica textual do aluno, mas como um especialista nas diferentes modalidades
textuais, orais e escritas, de uso social (MP: 5).

Ao seguirem esta perspectiva, esses autores reafirmam um posicionamento que o de se

contrapor a uma perspectiva de ensino do escrever como algo essencialmente beletrista e que
tem praticamente apenas duas finalidades: a formao de escritores literrios (caso o aluno se
aprimore apenas na produo de narrativas e descries) ou a formao de cientistas (caso o
aluno se aprimore da dissertao).

Os professores deveriam, segundo os autores, ser agora especialistas nas diferentes

modalidades textuais, ou seja, serem especialistas em gneros. Fato que reposicionaria o
verdadeiro papel do professor de Redao. Em contrapartida, eles no abandonam
completamente o ensino baseado na tipologia clssica, categorizada pelos autores como tipos
textuais tradicionais, mas procuram mescl-la ao ensino dos gneros:

O ensino de produo de texto, feito por essa perspectiva, no despreza os tipos

textuais tradicionais trabalhados em cursos de redao a narrao, a descrio e a
dissertao. Ao contrrio, incorpora-os numa perspectiva mais ampla, de variedade de
gneros. Por exemplo: quais so os gneros narrativos? Em que gneros a descrio
tratada aqui como recurso - utilizada? Qual a diferena entre dissertar e
argumentar? (MP: 4).

107
 Para visualizarmos melhor os objetos de ensino selecionados nesta edio e a forma como
foram organizados em cada volume, produzimos a tabela 4.2:
Tabela 4.2 Objetos de ensino das UDs de produo de texto da coleo Portugus: Linguagens
Volume 1 Volume 2 Volume 3
13 unidades didticas 14 unidades didticas 12 unidades didticas

Unidade didtica 2: Convite e Unidade didtica 3: O texto Unidade didtica 3: A crnica

carto-postal instrucional

Unidade I
Unidade didtica 4: A narrativa Unidade didtica 7: O Unidade didtica 7: O conto
depoimento
Unidade I

Unidade didtica 6: O poema Unidade I Unidade didtica 10: O texto Unidade didtica 11: O roteiro
narrativo: o enredo de cinema
Unidade didtica 10: O texto Unidade didtica 13: O texto Unidade didtica 13: A carta
teatral narrativo: o tempo e o argumentativa
espao

Unidade II
Unidade didtica 13: A carta Unidade didtica 16: O texto Unidade didtica 16: A carta
pessoal narrativo: o narrador argumentativa do leitor

Unidade didtica 16: O relato Unidade didtica 19: O conto Unidade didtica 19: As cartas
Unidade II

argumentativas de
reclamao e de solicitao
Unidade didtica 18: O dirio Unidade didtica 24: O conto Unidade didtica 22: O texto
Unidade II

de mistrio expositivo: apresentao

cientfica
Unidade III

Unidade didtica 21: O texto Unidade didtica 28: A Unidade didtica 25: O texto
argumentativo oral: o debate notcia dissertativo-argumentativo
Unidade didtica 25: O texto Unidade didtica 31: A Unidade didtica 28: O texto
Unidade III

argumentativo escrito entrevista dissertativo-argumentativo:

o pargrafo
Unidade III

Unidade didtica 27: O texto Unidade didtica 34: A Unidade didtica 30: O texto
argumentativo: o argumento e reportagem dissertativo-argumentativo:
Unidade IV

o interlocutor a seleo de argumentos

Unidade didtica 30: O texto Unidade didtica 37: A Unidade didtica 33: O texto
Unidade IV

argumentativo: verdade e crnica dissertativo-argumentativo:

opinio a informatividade e o senso
comum

108
 Unidade didtica 33: O texto Unidade didtica 40: O texto Unidade didtica 36: O texto
expositivo argumentativo: o texto dissertativo-argumentativo:

Unidade IV
publicitrio o debate orientado

Unidade didtica 36: O texto Unidade didtica 43: A crtica

expositivo: relatrio Unidade didtica 47: O texto
argumentativo: o editorial

De forma geral, percebemos que os autores procuraram mesclar os objetos de ensino que
apontam para o ensino de gneros especficos, produzidos em diferentes esferas da
atividade humana - literria (conto, pea teatral, poema); jornalstica (notcia, reportagem);
cotidiana (carta, convite, carto-postal), publicitria (propaganda, cartazes)-, com o ensino da
tipologia clssica da redao que remonta ao ensino da Retrica e da Potica:
principalmente, a narrao e a argumentao. O processo de escolha desses objetos de ensino,
segundo os autores, no se deu facilmente, uma vez que existiam vrias dvidas em relao ao
prprio conceito de gnero ou at mesmo em como transform-lo em objeto de ensino:
"Cereja: [..] ns estavmos em um primeiro momento muito preocupados com
ah...com o encaminhamento de trabalho pra um assunto to complexo e novo como
esse. Ento... nos preocupava muito isso.. como transformar uma teoria sobre gneros
em objetos de ensino? Como .. dispor os gneros numa seqncia didtica? O que
fazer com os tipos de texto? No existem mais? Vamos eliminar de nossa obra? ....o
que fazer .. como..o que...como e o que fazer com os professores que foram
formados e que esto h muito tempo dando aulas dentro de uma perspectiva de de..
tipos de texto? Ou ento como conciliar.. ou.. essas questes e tambm questes
tericas...n? O que que gnero de texto? De discurso? O que que tipo de
texto? Os quadros do Schneuwly e do Dolz ... a respeito daquela organizao que
contemplam critrios entre eles uma tipologia textual [..].

A grande questo, naquele momento, era como escolher determinados gneros para esse nvel
de ensino e organiz-los em uma determinada progresso, levando-se em considerao o tempo
escolar das escolas brasileiras de aproximadamente sete a oito meses. A organizao e seleo
dos objetos de ensino, presentes nos trs volumes da coleo, apontam para uma provvel
relao com o agrupamento de gneros proposto por Dolz e Schneuwly ([1996] 2004) que leva
em considerao trs critrios inter-relacionados: (i) os domnios sociais de comunicao; (ii) as
distines tipolgicas j presentes nos manuais didticos e (iii) as capacidades de linguagem.
Assim, se observamos atentamente os gneros escolhidos por Cereja & Magalhes (1999) para
o ensino de produo de texto, perceberemos que eles, em sua maioria, se enquadram quase

109
que perfeitamente em um dos cinco agrupamentos de gneros propostos provisoriamente por
Dolz & Schneuwly ([1996] 2004)82. Vejamos a tabela a seguir:

4.3 Relao entre o agrupamento de gneros proposto por Dolz & Schneuwly (1996) e os gneros
escolhidos por Cereja & Magalhes (1999)
Domnios sociais de comunicao Gneros escolhidos por Cereja & Volumes
Aspectos tipolgicos Magalhes (1999)
Capacidades de linguagem dominantes
Dolz & Schneuwly (1996)
Cultura literria ficcional Texto teatral Volume 1

Narrar
Conto Volume 2
Mimeses da ao atravs da criao da Conto de mistrio
intriga no domnio do verossmil Crnica

Crnica Volume 3
Conto
Roteiro de cinema
Documentao e memorizao das aes Carto-postal Volume 1
humanas Carta pessoal
Relato
Relatar Dirio

Representao pelo discurso de

experincias vividas, situadas no tempo Depoimento Volume 2
Notcia
Entrevista
Reportagem
Discusso de problemas sociais controversos Debate Volume 1

Argumentar
Texto publicitrio Volume 2
Sustentao, refutao e negociao de Crtica
tomadas de posio Editorial

Carta argumentativa Volume 3

Carta argumentativa do leitor
Carta argumentativa de
reclamao e solicitao
Texto dissertativo-argumentativo
Debate orientado

Transmisso e construo de saberes Relatrio Volume 1

Expor
Apresentao cientfica Volume 2
Apresentao textual de diferentes
formas dos saberes

82
No entanto, no podemos esquecer que a seleo de alguns gneros foi tambm ocasionada pelo tema
literrio da unidade temtica: a discusso sobre "o conto de mistrio", no volume 2, por exemplo, vem
logo aps uma unidade didtica de literatura que discute a prosa gtica no Romantismo.

110
 Instrues e prescries Texto instrucional Volume 2

Descrever aes

Regulao mtua de comportamentos

Com base nesta possvel sistematizao, notamos que os autores priorizaram um trabalho com
os agrupamentos do narrar, relatar e argumentar; enfocando de forma mais reduzida os
agrupamentos do expor e da descrio de aes. Alm disso, so os gneros dos
agrupamentos narrar e argumentar os que aparecem em todos os volumes da coleo,
organizando inclusive uma certa progresso tpica do ensino de produo de texto. Percebemos
que os gneros do agrupamento do narrar, por exemplo, aparecem normalmente no incio dos
trs volumes; enquanto os gneros do agrupamento do expor encontram-se nas ltimas
unidades didticas. Essa organizao nos mostra certamente uma apreciao valorativa dos
autores em relao ao prprio ensino de produo de texto: uma progresso quase que linear,
do simples para o complexo.

Por outro lado, vale ressaltar que alguns gneros selecionados por Cereja & Magalhes (1999)
no se enquadram nos agrupamentos expostos acima, como o caso do poema e do convite;
assim como 11 unidades didticas no abordam especificamente determinados gneros, mas
procuram realizar um trabalho que explora as caractersticas tipolgicas de alguns
agrupamentos, a saber: narrar, argumentar e expor. Vejamos a tabela 4.4:

4.4 Unidades didticas que exploram caractersticas tipolgicas em Cereja & Magalhes (1999)
Domnios sociais de comunicao Unidades didticas que exploram caractersticas Volumes
Aspectos tipolgicos tipolgicas
Capacidades de linguagem dominantes Cereja & Magalhes (1999)
Dolz & Schneuwly (1996)
Cultura literria ficcional A narrativa Volume 1

Narrar
O texto narrativo: o enredo
Mimeses da ao atravs da criao da
O texto narrativo: o tempo e o espao Volume 2
intriga no domnio do verossmil
O tempo narrativo: o narrador

111
 Discusso de problemas sociais controversos O texto argumentativo escrito Volume 1
O texto argumentativo: o argumento e o
Argumentar interlocutor
O texto argumentativo: verdade e opinio
Sustentao, refutao e negociao de
tomadas de posio
O texto dissertativo-argumentativo: o pargrafo Volume 3
O texto dissertativo-argumentativo: a seleo
de argumentos
O texto dissertativo-argumentativo: a
informatividade e o senso comum

Transmisso e construo de saberes O texto expositivo Volume 1

Expor

Apresentao textual de diferentes

formas dos saberes

H aqui novamente um espao bastante significativo para os elementos da narrativa (4 UDs) e

para o ensino da argumentao (6 UDs). Na realidade, essas so unidades didticas que
retomam a tipologia clssica do ensino da redao e preparam os alunos, em certo sentido, para
a produo de redaes nos concursos vestibulares, especialmente a dissertao escolar. De
forma geral, podemos dizer que a nfase nestas UDs muito mais na apresentao de
caractersticas tipolgicas gerais desprovidas de uma relao com uma situao autntica, mas
que podem ser mobilizadas no momento de produo de um determinado gnero. Seguindo
este raciocnio, torna-se importante discutir inicialmente noes como tempo, espao e enredo
antes da produo de um conto, por exemplo.

4.2 A obra "Portugus: Lngua e Literatura" (2000)

4.2.1 Distribuio e organizao dos eixos de ensino: lngua e literatura

A obra Portugus: Lngua e Literatura (2000), volume nico, encontra-se, em sua primeira
edio, dividida em dois grandes blocos. No primeiro bloco, com um total de 310 pginas,
encontramos 16 unidades didticas relacionadas ao ensino de lngua; e, no segundo, com
um total de 185 pginas, encontramos 12 unidades didticas voltadas para o ensino de
literatura brasileira e portuguesa. Nesta primeira edio, as autoras procuraram, ao organizar os
objetos de ensino do primeiro bloco, estabelecer um eixo em torno do qual agrupam-se os
tpicos de modo a permitir que os alunos percebam, medida que os captulos e sees vo

112
sendo trabalhados, como se d o uso da linguagem no processo de construo da comunicao
(oral e escrita) (MP: 3). Assim, encontramos 16 unidades didticas organizadas por temas
metalingsticos (ver anexo 7) que procuram de forma progressiva desenvolver objetos de
ensino e habilidades especficas: o primeiro captulo lida com o conceito de linguagem e
procura levar os alunos a refletir sobre a existncia de variedades lingsticas e sua relao com
situaes de discriminao e manifestao de juzos de valor [...] No segundo captulo, partimos
de uma abordagem mais abrangente, com o objetivo de explicitar o papel da escrita nas
sociedades letradas (MP: 3).

Uma outra caracterstica desta primeira edio da coleo uma tentativa de integrao, nas
unidades didticas, entre os eixos leitura, gramtica e produo textual83. Em muitas delas,
por exemplo, encontramos um trabalho intenso com atividades de leitura relacionadas questo
gramatical ou ao ensino de produo de texto. Por esta razo, tornou-se bastante difcil
relacionar cada UD a um eixo de ensino especfico, como fizemos na coleo anterior. No
entanto, como precisvamos obter uma viso mais exata do espao dedicado ao ensino da
produo de texto, resolvemos dividir as 65 sees didticas integrantes das 16 unidades
didticas em quatro grandes blocos: (i) as sees didticas que se caracterizam por discutir
conceitos sobre a lngua(gem) (funes da linguagem; variao lingstica); (ii) as sees que
apresentam objetos de ensino relacionados basicamente ao ensino da leitura (inferncias,
intertextualidade); (iii) as sees que desenvolvem os objetos de ensino gramaticais (pronomes,
termos da orao) e (iv) as sees didticas que ensinam a produzir textos escritos (estrutura
do texto narrativo, mecanismos coesivos). Vejamos, na tabela 4.5, um levantamento
quantitativo destes aspectos:

83
A ttulo de curiosidade importante mencionar que a segunda edio dessa coleo, publicada em
2004, foi dividida em trs blocos. O primeiro intitulado A arte como representao do mundo que
contempla as UDs de Literatura; o segundo destinado ao ensino gramatical Da anlise da forma
construo do sentido- e um terceiro bloco intitulado Prtica de Leitura e produo de textos. As
unidades de ensino de lngua que, na primeira edio, procuravam fazer um trabalho mais inter-
relacionado, foram quebradas em dois blocos na segunda edio. Tal mudana, segundo as autoras,
deve-se aos pedidos dos prprios professores em pesquisas editoriais.

113
 4.5 Levantamento quantitativo das sees didticas em Abaurre, Pontara & Fadel (2000)
Eixos de Ensino Total de sees didticas destinadas a Total de sees didticas em %
cada eixo de ensino
Conceitos sobre lngua(gem) 4 6,15%
Leitura 7 10,76%
Produo de texto 22 33,84%
Gramtica 32 49,23%
Total 65 ~100%

Os dados quantitativos esboados na tabela 4.5 nos permitem perceber que predominam, na
primeira parte da obra, as sees didticas que apresentam os objetos de ensino gramaticais
(49,23%), seguidas das de produo de texto (33,84%). As sees didticas relacionadas
leitura (10,76%) e ao desenvolvimento de conceitos sobre lngua(gem) (6,15%) aparecem de
forma mais limitada. No entanto, vale ressaltar que a coleo aborda tais eixos de forma
integrada e que tal diviso foi realizada como uma forma de perceber o espao destinado s
sees didticas prototpicas de produo de texto. O trabalho com leitura, por exemplo, apesar
de s encontramos sete sees explcitas, sempre retomado implicitamente e de forma
bastante ampla nas sees de produo de texto e de gramtica.

4.2.2 Seleo dos objetos de ensino de produo de texto: uma aposta no ensino das
estruturas textuais

Na coleo anterior, enfatizamos, em nossa anlise, como o conceito de gnero permitiu aos
autores, na terceira edio, uma (re)definio dos objetos de ensino de produo de texto. No
caso da coleo "Portugus: Lngua e Literatura", escolhemos mostrar como no podemos
dissociar de nossa discusso sobre a escolha e apresentao dos objetos de ensino no gnero
LDP a prpria trajetria profissional e formao acadmica dos autores, uma vez que elas
podem nos ajudar a entender a prpria (re)construo dos objetos de ensino e as justificativas
para determinadas abordagens.

Como apresentamos no terceiro captulo, as trs autoras desta coleo so professoras de

Ensino Mdio na cidade de Campinas, e, durante alguns anos (entre 1992 e 1996), participaram
da banca de elaborao das provas de Redao, Lngua Portuguesa e Literatura do vestibular da
Unicamp. Para nossa anlise, essa experincia profissional das autoras, anterior ao processo de

114
produo de materiais didticos, tornou-se extremamente importante para entendermos, por
exemplo, os objetos de ensino selecionados para o ensino de produo de texto e o prprio
estilo das unidades didticas presentes neste LDP. O depoimento a seguir indicia que foi,
durante essa etapa em um processo contnuo de formao profissional, que a autora Maria
Luiza Abaurre construiu uma identidade profissional ao assumir determinada concepo de
ensino-aprendizagem de lngua materna:

Maria Luiza: A influncia do vestibular.... ela muito grande na minha formao.

No porque a minha atuao como professora... seja hoje exclusivamente voltada
pra.. pros alunos que vo fazer vestibular.. que de fato . Mas a minha formao::: no
que diz respeito a maneira como eu vejo leitura e produo de texto. Como eu falei
pra voc.. eu tive uma experincia muito grande no vestibular da Unicamp. Eu
trabalhei durante ANOS na comisso de vestibulares e uma funo que eu exerci l
dentro.. nos ltimos anos.. foi justamente a funo de::: preparar a correo de
redao no vestibular. Pensar como fazer isso..com uma banca com mais de cem
pessoas...garantir a aplicao justas de critrios.. eliminar o mximo possvel.. uma
perspectiva subjetiva porque aquilo uma prova de seleo. Ento.. durante muito
tempo.. eu pensei sobre isso. E...pensar sobre isso.. significou no meu caso.. adotar
uma determinada perspectiva sobre leitura e produo de texto da qual eu no posso
abrir mo.. porque ela me d identidade como professora. Ento.. neste sentido.. o
vestibular fundamental pra este livro.. mas ele fundamental na minha
formao.[...].

No depoimento acima, a autora Maria Luiza Abaurre assinala bem o fato de que os saberes
sobre ensino de produo de texto que os autores de LDPs mobilizam para escolha dos objetos
de ensino e elaborao de unidades didticas no se restringem apenas a uma transposio dos
saberes acadmicos, uma vez que estamos encontrando, na anlise dessas trs colees, muito
mais um amlgama de saberes produzidos em diversas esferas sobre o qu e como ensinar
lngua materna. As duas autoras entrevistadas afirmaram que a viso de leitura e produo de
texto que adotam nesta obra, por exemplo, foi construda durante suas experincias
profissionais na banca de vestibular da Unicamp. Isso significa assinalar que os vestibulares, o
ENEM e o SAEB, por exemplo, ao selecionarem determinados gneros (dissertao, carta
argumentativa, etc.) que devero ser produzidos pelos candidatos durante o processo de
avaliao e/ou seleo, veiculam necessariamente determinadas concepes de ensino-
aprendizagem de lngua escrita que podem nortear tambm a prtica do professor de lngua
materna ou do autor do LDP.

115
Abaurre e Possenti (2001) defendem, ao comentar as provas de redao da Unicamp, que um
dos objetivos das comisses de exames vestibulares interferir de alguma forma na escola,
uma vez que o que vai definir as prticas escolares em boa medida o tipo de redao que os
vestibulares propem. Na mesma direo, Elisabeth Marcuschi (no prelo: 3) assinala que as
avaliaes, como o SAEB e o ENEM, definem de certa forma o currculo de Lngua Portuguesa
esperado para este nvel de ensino:

"Entendemos assim, que a avaliao educacional no apenas disponibiliza informaes

a respeito da qualidade do ensino-aprendizagem desenvolvido nas redes de ensino,
no apenas ratifica o EM como etapa essencial da formao escolar, mas influencia
fortemente na reviso e consolidao de propostas curriculares, a ponto da formao
continuada e das prticas pedaggicas dos professores passarem a ser tambm
(embora no apenas) orientadas por essas definies".

No podemos esquecer tambm que a coleo Portugus: Lngua e Literatura (2000) tomou
como base os descritores do SAEB (1999) para eleger e justificar determinados objetos de
ensino, visto que o documento traz descritas algumas competncias, habilidades e expectativas
que devero ser desenvolvidas e posteriormente avaliadas, ao longo do ensino bsico84. Em
relao s prticas de produo de texto, por exemplo, as Matrizes Curriculares de Referncia
do SAEB (1999) apontam para o fato de os alunos produzirem um dos seguintes tipos de texto:
narrativa ficcional, notcia, carta argumentativa/ persuasiva, texto dissertativo expositivo ou
polmico (MP: 8). Esta tipologia, ao nosso entender, bastante semelhante s propostas de
redao exigidas por alguns concursos vestibulares, como o da Unicamp, em que o candidato
autorizado a escolher entre trs alternativas: uma dissertao, de natureza argumentativa; uma
narrao; e um texto persuasivo, em que ele ser chamado a dialogar com um interlocutor
definido pelo prprio tema, com o qual ele vai desenvolver um exerccio de argumentao
(Abaurre & Possenti, 2001: 5). uma tipologia semelhante a essas que apareceu tambm nos
comentrios das autoras sobre a seleo e a justificativa de determinados objetos de ensino de
produo de texto para esta coleo:

Marcela: [...] A maior parte na verdade do trabalho se centra.. n.. numa viso que
foi concebida inclusive o::: ali dentro da Unicamp... com a Maria Luiza... com a

84
"Dentro os documentos oficiais divulgados pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais), selecionamos os descritores do SAEB (Sistema Nacional de Avaliao de Educao Bsica)
para 3a srie do Ensino Mdio como referncia fundamental durante o processo de elaborao desta obra.
Consideramos que tais descritores explicitam uma srie de objetivos a serem alcanados por meio de um
trabalho mais significativo com a Lngua Portuguesa" (Abaurre, Pontara & Fadel, MP: 5).

116
 Bernadete... ::: que a viso do vestibular... n? Ento... voc tem a trs estruturas
textuais... a narrativa.. a:::::: a dissertativa e a persuasiva que no caso do vestibular a
vai t na carta argumentativa mas j esteve no discurso. E::: e uma viso a de que...
eh::: todo o trabalho de de construo ele depende necessariamente de uma srie de
instrumentos que voc d pro..pra pessoa que vai escrever [...].

Maria Luiza: [...] a idia de que.. quando voc deseja que ele ((o aluno)) produza
UM... tipo de texto n... quando ele domine a estrutura de um tipo de texto... e
escreva textos em gneros... estruturados a... por esse tipo... seja na narrativa... ou
texto expositivo.. n? :::: texto persuasivo... antes de mais nada... ele precisa
conhecer essa estrutura. Conhecer essa estrutura significa analisar textos com essa
estrutura. Ento...quando voc pegar o material de..de..de produo de texto da
coleo BASE voc vai ver... que o tempo inteiro a gente t dizendo que o texto tem
estrutura..ele tem caractersticas prprias..no ? E preciso..no importa qual seja o
tema que se pea que voc desenvolva..atender a essa estrutura [...] .

Ao procurar negar um ensino de redao como uma prtica de produo de texto que se esgota
em si mesma, as duas autoras defendem um trabalho que enfoca as competncias de leitura e
produo de textos que possuem predominantemente determinadas estruturas textuais, a
saber: narrativa, expositiva ou persuasiva. Nesta direo, h realmente uma aposta na
(re)construo dessas estruturas textuais por parte dos alunos o que forneceria elementos para
a apropriao de textos em gneros diversos estruturados por esta tipologia. Como bem frisa a
autora Maria Luiza Abaurre, o aluno precisa conhecer as estruturas textuais, ou seja, ele precisa
analisar textos com uma determinada estrutura para reconhecimento das caractersticas
principais, e, em seguida, ter melhores condies de produzi-los. Partindo desse objetivo geral,
as unidades didticas de produo de texto desta obra tm, ento, como meta discutir com os
alunos os tpicos relevantes para a compreenso das caractersticas formais e de contedo
referentes aos vrios tipos de texto, de forma que possam levar em conta esse conhecimento
no momento da produo de seus prprios textos e da leitura de textos de terceiros (MP: 3). A
tabela 4.6 mostra quais so os objetos de ensino priorizados nas 22 SDs que categorizamos, na
seo anterior, como prototpicas de produo de texto:

Tabela 4.6 Objetos de ensino das SDs de produo de texto da coleo Portugus: Lngua e Literatura
Unidade Didtica Sees didticas de Produo de Texto
Unidade didtica 3 O texto 1 Texto, contexto e interlocuo
2 O relato, a crnica e a narrativa
3 A estrutura do texto narrativo
4 A estrutura do texto dissertativo
5 A estrutura do texto persuasivo
Unidade didtica 8 - Os ns lingsticos do texto 6 A coeso textual

Unidade didtica 9 - O sintagma verbal 7 Os mecanismos de coeso seqencial

117
 Unidade didtica 11 - Coerncia textual: a articulao 8 O que coerncia textual?
de sentido 9 A articulao dos elementos do texto
Unidade didtica 13 - O texto narrativo 10 O foco narrativo
11 A personagem
12 O espao e o tempo
13 O clich na narrativa
Unidade didtica 14 - O texto analtico-expositivo 14 Diferentes tipos de exposio
15 Recursos expositivos
16 O resumo e a resenha
17 O que significa fazer uma anlise?
18 Elaborando um projeto de texto dissertativo
Unidade didtica 15 -O texto persuasivo 19 O contexto da persuaso
20 Imagem: as caractersticas do interlocutor
21 Um contexto particular de persuaso: a carta
argumentativa
22 A elaborao de um projeto de carta
argumentativa

Como podemos perceber, esta coleo no se baseia estritamente na tipologia clssica escolar
(narrao, descrio e dissertao), mas (re)constri uma determinada tipologia textual que
parece levar em considerao, at mesmo para uma comparao/diferenciao dos textos, trs
dimenses inter-relacionadas: (i) uma dimenso pragmtica; (ii) uma dimenso esquemtica
global e (iii) uma dimenso lingstica de superfcie que aponta para marcas
sinttico/semnticas encontradas nos textos (ver Koch & Fvero, 1987). Nessa direo, h a
seleo de trs tipos de textos, como categorizam as autoras, que vo nortear a discusso
sobre produo de texto nesta coleo: os textos narrativos, os textos dissertativos ou analtico-
expositivos e os textos persuasivos85. A discusso sobre o ensino dessa tipologia textual ocupa
17 sees didticas, ou seja, 77,2% SDs prototpicas de produo de texto.

Alm disso, encontramos 4 sees didticas (ver tabela 4.6) que discutem especificamente
alguns critrios de textualidade, a saber: a coeso e a coerncia. Tais objetos de ensino,
presentes tambm nas outras colees analisadas, parecem retomar a idia de que os alunos
no podem escrever um amontoado aleatrio de frases (um no-texto?), e, por isso, precisam
estudar alguns elementos da textualidade. As autoras retomam aqui explicitamente alguns
pressupostos tericos advindos da Lingstica Textual da dcada de 80 (ver Koch, 2001);
utilizando, inclusive, fragmentos de livros de divulgao cientfica sobre a temtica em algumas

85
Koch e Fvero (1987) apresentam uma tipologia textual que bastante semelhante ao trabalho das
autoras desta coleo: tipo narrativo, tipo descritivo, tipo expositivo ou explicativo, tipo argumentativo
stricto sensu, tipo injuntivo ou diretivo e o tipo preditivo. No caso deste LDP, o tipo argumentativo
stricto sensu est sendo tratado como texto persuasivo e no h um trabalho com os tipos descritivo,
injuntivo e preditivo.

118
unidades didticas86. A ttulo de exemplificao, podemos ver, no Anexo 8, trechos do livro A
coerncia textual de Koch & Travaglia (1990), na unidade didtica Coerncia textual: a
articulao de sentido, com o objetivo de sintetizar os principais aspectos envolvidos na
questo da coerncia. No Manual do Professor, encontramos uma sugesto para o tratamento
inicial desta unidade didtica que nos faz entender melhor o porqu da utilizao de trechos de
obras de divulgao cientfica nesse LDP:

"sugerimos que, no trabalho com a seo 1 deste captulo, uma ou duas aulas sejam
utilizadas na apresentao dos vrios tipos de coerncia. Seria bom que essas aulas
estivessem baseadas na teoria, em que so detalhadamente apresentados os
diferentes tipos de coerncia textual". (MP: 12).

Todo esse movimento de (re)organizao de saberes para construo de um saber escolar nos
mostra mais uma vez que os autores de LDPs transformam alguns elementos da tradio
escolar ao trazer outros saberes de referncia. Nesta obra, observamos que houve uma
(re)organizao da tipologia clssica (narrao, descrio e argumentao) em funo do estudo
das propriedades dos textos, enfocadas por meio de noes principalmente da Lingstica
Textual. O comentrio realizado pela autora Marcela Pontara mostra bem esse movimento de
idas e vindas, isto , de apropriao e (re)construo dos objetos de ensino:

Marcela: [...] Agora...o que necessrio na verdade pra garantir que se chegue a
uma estrutura como essa que proposta nos vestibulares ou que trabalhada..pelo
ncleo comum n? Quer dizer..voc tem um trabalho com dissertao...voc tem um
trabalho com narrativa..voc tem HOJE mais um trabalho com o texto persuasivo que
era uma coisa que no existia..n? Ento essa..isso uma coisa que vem..:::: de
uma poca mais recente...e:::como garantir a construo desse leitor autnomo que
vai virar tambm um autor autnomo. :::: a voc precisa trabalhar com..com outras
informaes...ento.. o que que ele precisa aprender a ler? Ele precisa saber sim que
num texto existem implcitos.. ele precisa saber sim que existem pressuposies.. ele
precisa saber que um texto sem dvida .. garantido tambm a leitura de um texto..
e.. e.. no s o texto escrito.. mas um texto no-verbal. Ela garantida pelo
contexto.. no .. e essa leitura vai mudar de poca para poca. Ento..ele precisa
perceber na verdade.. que informaes eh::: so significativas.. que informaes no
so. Ele precisa ser capaz de..compreender qual a ESTRUTURA que t montada
ali..como essa estrutura..na verdade serve a um propsito especfico.. quer dizer..
quando algum escreve eh:::: um artigo de opinio..ela tem um propsito..e toda
estrutura.. ela organizada em funo desse propsito.. no ? H as estratgias
argumentativas.. as estratgias persuasivas.. ento o que a gente procurou fazer.. na
verdade trabalhar com os elementos da leitura e da escrita que garantissem no final
essa autonomia.. no ? [...] .

86
importante tambm mostrar que alguns descritores do SAEB (1999) destacam o ensino da coerncia e
da coeso no processamento do texto.

119
Os objetos de ensino do chamado ncleo comum so retomados e re-significados com o
intuito de formar um aluno-leitor-autor autnomo que consiga compreender a estrutura do texto
que serve para um propsito especfico, ou seja, a (re)construo das estruturas por parte dos
alunos forneceria, segundo as autoras, elementos para a apropriao do(s) discurso(s)
narrativo(s), dissertativo(s) e persuasivo(s). O foco narrativo, os tipos de personagens, o espao
e o tempo, por exemplo, so elementos que poderiam proporcionar aos alunos uma forma
global dos textos narrativos. Vejamos tambm a explicao da autora para a seleo especfica
de determinados objetos de ensino:

Maria Luiza: [...] A gente espera que este aluno conhea de maneira mais
fundamentada...as ferramentas associadas aos textos de tipo narrativo. Eu espero que
ele seja capaz de produzir um relato...eu espero que ele seja capaz de produzir uma
crnica..eu espero que ele seja capaz de produzir uma narrativa. Por qu? Porque..
quando eu penso nos gneros associados a narrativa... eu dei a ele... ou pretendi dar
um instrumental que permitisse por um lado reconhecer quando esse texto tem a
configurao narrativa... por outro...:::: produzir.. fazer uso desses instrumentos. O
mesmo vale no caso da perspectiva...da.. do texto expositivo.. analtico-expositivo..
no ? A gente trabalha com isso.. na sua denominao escolar mais freqente de
dissertao.. mas no s...no ? Eh:::: a questo do resumo.. da resenha.. das
instrues...n.. gneros associados ento ao texto.. eh::::: expositivo. E
principalmente a questo da argumentao. Apresente-se ela...no .. no formato
mais expositivo.. ou mais persuasivo.. ::::: fundamental que este aluno saiba ler..
analisar.. discutir.. a argumentao alheia.. mas tambm PRODUZIR uma
argumentao bem fundamentada. A gente espera sim que ao sair do ensino mdio..
ele seja capaz de argumentar. Se e\ e diria mais pra voc.. n.. porque a a
argumentao como um discurso mesmo.. ::: que ele seja capaz de argumentar
utilizando gneros diferentes.. num determinado momento ele pode argumentar por
meio de::: um relato.. em outro momento.. ele pode argumentar por meio de uma
carta.. em outro momento ele pode argumentar por meio de uma dissertao. Mas
que ele tenha essa percepo.. e seja capaz de produzir textos de natureza
argumentativa [...].

Neste depoimento, percebemos mais uma vez como a autora categoriza os agrupamentos que
organizam o trabalho de produo de texto da coleo: (i) textos de tipo narrativo (relato,
crnica, narrativa), (ii) textos do tipo analtico-expositivo (dissertao, resumo, resenha,
instrues), (iii) textos argumentativos de carter expositivo e persuasivo (carta
argumentativa). E nos mostra claramente que a escolha de tais objetos de ensino deve-se a
uma aposta nas estruturas textuais que se apreendidas podem ser bem utilizadas na produo
de diversos gneros. Em um primeiro momento, o aluno deve reconhecer a configurao
dessa estrutura textual e, em seguida, ele deve utilizar tal conhecimento na leitura e produo
de gneros diversos: ele pode argumentar por meio de::: um relato..em outro momento..ele

120
pode argumentar por meio de uma carta..em outro momento ele pode argumentar por meio de
uma dissertao. Mas que ele tenha essa percepo..e seja capaz de produzir textos de
natureza argumentativa [...].

Para finalizarmos esta seo, podemos levantar a hiptese de que as autoras utilizaram como
base para o ensino de produo de texto uma tipologia textual que faz parte justamente do que
a autora Maria Luiza Abaurre chamou de zona de conforto para o professor, ou seja,
ele [o professor] tem que ser capaz de abrir de ... o sumrio do livro ((abrindo o
sumrio do livro)).. ele tem essa expectativa ... e reconhecer os contedos que esto
postos ali. Se ele no reconhecer... ele no adota sua obra. Ela pode ser maravilhosa
... mas ele no vai adotar. Por qu? Porque ele sente medo da obra... quer dizer ...
"eu no vou saber fazer isso aqui"... "eu no vou saber trabalhar com isso aqui.
Ento.. o espao para inovao um espao restrito. E o desafio :::: apresentar
novas estratgias... apresentar novas sadas ... apresentar um olhar terico novo.. que
no assuste o professor [...] Ento.. qualquer coisa que ameace essa zona de conforto
do professor.. ele tende a rechaar. Da a dificuldade. Ento.. voc lida..com um limite
MUITO tnue entre o que assusta e o que bem vindo .

4.3 A obra Prticas de Linguagem (2001)

4.3.1 Distribuio dos eixos de ensino: ensino de leitura e produo de texto

Prticas de Linguagem: Leitura e Produo de Textos (2001), volume nico, uma obra
dedicada essencialmente ao ensino da leitura e produo de texto para o Ensino Mdio e
encontra-se dividida em seis partes principais. Cada parte apresenta entre duas (Parte 6) a
sete unidades didticas (Parte 3 e 5), como podemos observar na tabela 4.7, perfazendo um
total de 30 UDs.
4.7 Partes principais da obra "Prticas de Linguagem" (2001)
Partes Principais Nmero de unidades didticas Total de pginas
Parte 1: Linguagens 6 100
Parte 2: A Linguagem tem diferentes 5 58
funes
Parte 3: A Gramtica sustenta o texto 7 104
Parte 4: Organizando idias 3 43
Parte 5: Os Gneros 7 97
Parte 6: Os Vestibulares 2 35
Total 30 437

121
De forma geral, observamos que cada parte principal possui um objetivo especfico sempre
relacionado a dois eixos de ensino: leitura e/ou produo de texto. Desta forma, todos os
objetos de ensino foram selecionados, segundo os autores, com a finalidade de desenvolver
nos alunos as competncias para produo e leitura de textos (MP: 25). Na terceira parte - A
gramtica sustenta o texto, por exemplo, somente so trabalhados conceitos gramaticais
que servem para explicar o texto e, ainda assim, de forma assistemtica e sem a preocupao
em fazer o aluno dominar uma nomenclatura gramatical especfica (MP: 25). Para Ernani &
Nicola, esta obra no tem como preocupao principal esgotar os contedos gramaticais para
este nvel de ensino; assim, o professor que a adotar dever utilizar tambm uma gramtica
pedaggica como complemento de suas aulas. uma proposta didtica voltada para
determinados eixos de ensino (leitura e produo) e no contempla totalmente, neste caso, os
objetos de ensino gramaticais e literrios (ver Anexo 9).

Da mesma forma que fizemos ao descrever as colees anteriores, resolvemos dividir as 30

unidades didticas desta obra em quatro grandes blocos para termos uma viso do espao
destinado ao ensino especfico de produo de texto, ressaltando novamente que tal diviso
apenas para fins de anlise, uma vez que o tratamento desses eixos sugerem muito mais uma
inter-relao. Obtivemos, assim, os seguintes resultados:
4.8 Levantamento quantitativo das sees didticas em Ernani & Nicola (2001)
Eixos de Ensino Total de unidades didticas destinadas a Total de unidades didticas em %
cada eixo de ensino
Conceitos sobre lngua(gem) 03 10%
Leitura 09 30%
Produo de texto 14 46,6%
Gramtica 04 13,3%
Total 30 ~100%

Como afirmamos anteriormente, o projeto editorial da coleo priorizou um trabalho

basicamente voltado para o ensino da produo de texto (46,6%) e da leitura (30%). No
entanto, no podemos esquecer que as UDs de gramtica e as que desenvolvem conceitos
sobre lngua(gem) tambm tm como objetivo ensinar a leitura e melhorar a produo de textos
dos alunos. Na prxima seo, nos deteremos justamente na seleo e na apresentao dos
objetos de ensino.

122
4.3.2 Seleo dos objetos de ensino: uma aposta no ensino dos "gneros escolares-
guia"87

Como vimos nas duas colees anteriores, o processo de escolha dos objetos de ensino para
produo desse objeto cultural envolve vrios fatores, como a questo da formao inicial e
continuada dos autores; assim como a negociao desses objetos dentro da indstria editorial
do final dos anos 90. Desta forma, ressaltamos mais uma vez que a seleo desses objetos no
uma questo neutra - nem to explcita, pois envolve uma srie de atores e de negociaes
que podero determinar uma determinada abordagem ou a escolha de determinados objetos e
no de outros.

No caso especfico desta coleo, presenciamos um forte conflito em relao a escolha dos
objetos de ensino de produo de texto. De um lado, percebemos que os autores, baseados nos
PCNEM (1999), apontam para uma prtica de ensino da escrita que no seja mecnica, ou seja,
o professor d um tema e o aluno redige imediatamente uma redao. Segundo os autores, "o
aluno tem que saber o que, por que, em que situao e para quem est escrevendo.
fundamental discutir a adequao da linguagem em funo do interlocutor, do gnero e do
suporte" (MP: 7). Desta forma, percebemos claramente que h explicitamente, no Manual do
Professor, uma nfase na mudana da relao interlocutiva em sala de aula Geraldi (1991);
assim como uma negao de um ensino da "tipologia da composio escrita", como categorizam
os autores. Por outro lado, como veremos mais adiante, os autores enfocam praticamente os
gneros escolares-guia (narrao, descrio e dissertao) como eixo central do ensino de
produo de texto.

Durante nossa entrevista, os autores Ernani Terra e Jos de Nicola afirmaram que os objetos de
ensino selecionados para essa obra so objetos de ensino "ideais"; uma vez que sua escolha,
segundo os autores, procurou atender a um professor-interlocutor-consumidor que no tenha
um perfil de professor "tradicional":

Ernani: [...] Olha..j te adianto..a gente pensou num professor mais avanado..um
professor menos tradicional..quando a gente produziu esse material. A gente sabe de
antemo que se for um professor mais tradicional seja ele de escola pblica ou

87
Estamos utilizando aqui a terminologia de Schneuwly & Dolz ([1997] 2004: 77) para se referir aos
gneros escolares que tm uma forte relao com os estudos retricos e literrios.

123
 particular..quando ele pegar esse material..vai achar diferente..estranho.. no ? A
gente tem tem o perfil do professor independente da escola.
Nicola: Voc quer falar? ((perguntando para Ernani Terra))
Ernani: No.
Nicola: isso a. A gente pensa num:::: determinado seguimento do professorado.
Ernani: Isso.
Nicola: um professor que... neste livro a especificamente... a gente pensou num
professor que estava cansado do..do..trabalho de redao..voc d o tema..o aluno
produz as vinte e cinco linhas [...].

Presenciamos novamente aqui, como j apontamos em outros exemplos anteriores, que a

seleo dos objetos de ensino organizada sempre atravs de uma crtica ao ensino de
produo de texto, ou seja, h professores que estariam "cansados" de ensinar produo de
texto de determinada forma: indicao de um tema para que o aluno produza uma redao de
vinte e cinco linhas. Este mesmo posicionamento fica bastante evidente, no Manual do
Professor, quando os autores apresentam uma viso de como tem sido conduzido normalmente
o ensino de lngua materna nas escolas:

A escola tradicional transformou, ao longo de dcadas, a aula de lngua portuguesa

em aula de gramtica, num infindvel exerccio metalingstico (a gramtica pela
gramtica: frases soltas, fora de contexto; a nfase nas excees; a norma culta de
tradio lusitana; etc.). E, a cada quinze ou trinta dias, uma aula de redao,
estruturada a partir de uma relao mecnica: dado o tema, o aluno imediatamente
redige. No havia a preocupao de trabalhar o tema, de propor discusses ou mesmo
de oferecer um repertrio de informaes sobre tal tema. O aluno redigia um texto
sem ter noo do que, para quem e com que finalidade escrevia. Se perguntado,
responderia: para tirar nota. E no estava de todo errado, j que as redaes
escolares serviam principalmente para avaliar conhecimentos gramaticais e
ortogrficos (MP: 6).

Para se contrapor, ento, a uma viso de produo de texto apenas com base na alimentao
temtica e sem uma possvel sistematizao, os autores selecionaram, nesta coleo, alguns
objetos de ensino que esto distribudos nas seis partes principais da obra. Vejamos a tabela 4.9
abaixo:

Tabela 4.9 Objetos de ensino das UDs de produo de texto da coleo Prticas de Linguagem (2001)
Partes Unidades didticas de produo de texto
Parte 1: Linguagens 1 Unidade didtica 6- Os gneros
Parte 3: A gramtica 2 Unidade didtica 15- O pargrafo
sustenta o texto 3 Unidade didtica 16- Coeso textual
Parte 4: Organizando as 4 Unidade didtica 19- Verossimilhana e
idias inverossimilhana
5 Unidade didtica 20- Coerncia textual
6 Unidade didtica 21- Persuaso e argumentao

124
 Parte 5: Os gneros 7 Unidade didtica 22- A narrao
8 Unidade didtica 23- Os elementos da narrativa
9 Unidade didtica 24- Os tipos de discurso
10 Unidade didtica 25- A descrio
11 Unidade didtica 26- A dissertao
12 Unidade didtica 27- Objetividade e subjetividade
nos textos dissertativos
13 Unidade didtica 28 As correspondncias e suas
linguagens
Parte 6: Os vestibulares 14 Unidade didtica 29- A redao nos vestibulares

Como podemos perceber na tabela acima, os autores priorizam trs conjuntos de objetos de
ensino:

O primeiro dos conjuntos referem-se aos gneros, entendidos nesta coleo muito mais como
uma pura forma lingstica e que remetem aos gneros escolares tpicos: narrao escolar,
descrio e dissertao, gneros aos quais vm se juntar, posteriormente, as cartas e outras
formas de correspondncia. Esses objetos de ensino ocupam a maior parte das unidades
didticas de produo de texto (57,1%), sendo responsveis inclusive por uma das partes
principais. Por esta razo estamos categorizando tal proposta como uma aposta nos gneros
escolares-guia, ou seja, nos autnticos produtos da cultura escolar.

No entanto, devemos salientar tambm que os autores procuram mesclar os gneros-escolares-

guia, mesmo que de forma ainda tmida, com outros que circulam em outras esferas. Na
unidade didtica 6 - Os gneros -, por exemplo, percebemos claramente uma justaposio entre
a tipologia clssica (o texto narrativo, o texto descritivo e o texto dissertativo) e determinados
gneros (a entrevista, HQs, o manual de instruo, etc.), quase sem nenhuma articulao entre
uma e outra. Isso significa evidentemente que essa questo conflituosa no est de fato
resolvida, como sinalizamos no segundo captulo.

O segundo conjunto responsvel por 35,7% das UDs de produo de texto remetem novamente
aos estudos dos elementos da textualidade (coeso, verrossimilhana, coerncia) que aparecem
aqui, como nos dois LDPs anteriores, como uma marca bem explcita do desenvolvimento da
Lingstica Textual, no cenrio brasileiro, nos anos 80 e 90. J uma apresentao das propostas
de vestibulares responsvel por uma das partes principais da obra, sendo responsvel por
7,14% das UDs. Neste sentido, notamos, mais uma vez, que um dos determinantes para os

125
objetos de ensino de produo de texto nos livros de Ensino Mdio analisados so os concursos
vestibulares. O autor Ernani Terra, em sua entrevista, confirmou tambm esses resultados:

"Ernani: Eu j tinha levantado aqui... que uma no/ uma das coisas que determinam
que tem algum peso... uma maior influncia na hora de voc produzir um material o
vestibular. Isso ... voc no pode negar uma realidade... no ? [...] Nos trs
volumes...nas ltimas sries... voc tem que bater um papo com o aluno sobre o
vestibular. E a gente tem essa preocupao... que criou a...no...nos...nossos
livros...um captulo especfico.. um que o ltimo... o ltimo s na disposio
cronolgica assim...vamos dizer. Mas o professor pode trabalhar j no primeiro ..ele
pode virar o primeiro captulo. [...] O que a gente cria em todas as nossas... UM
captulo que a:::: a produo de texto no vestibular.. caso aqui ((procurando o
captulo no livro)) aqui... eu no sei um livro antigo ainda t redao... ali
produo de texto nos vestibulares... que um papo com o aluno com o aluno... e
fazendo o qu? Mostrando para o aluno que h vrias tendncias nos exames no ...
com relao produo de texto.. aquilo que o Nicola citou que antigamente tinha
um tema solto.. que na verdade era o cursinho (xxx) mas muitas instituies ainda
mantm isso. Tem muita instituio com a Unicamp que:::: tem uma proposta de
redao muito mais...um produo de texto muito mais inteligente.. no ? [...]

No entanto, vale salientar, mais uma vez, que os objetos de ensino de produo de texto no
esto soltos, e sim intercalados por outros (principalmente os de leitura) que nos ajudam a
entender tambm que concepo de ensino-aprendizagem de lngua(gem) est sustentando o
projeto pedaggico da obra. Vejamos o fragmento abaixo em que os autores Ernani Terra e
Jos de Nicola justificam os objetos de ensino presentes na obra:

Nicola: [...] E a gente gastou cem pginas pra discutir linguagens...antes de discutir
o::: o a narrao.. descrio dissertao. ::::: discutimos as funes da
linguagem..com um::: um uma nfase um pouco maior. ... tem mais umas cem
pginas dedicadas aqui a uma estrutura gramatical...isso porque voc no produz
texto nem verbal..nenhum texto verbal seja oral seja escrito se voc no tiver essa
gramtica sustentando..pra depois a gente chegar na na.. organizao das idias..que
a gente discute por exemplo a persuaso.. a argumentao.. verossimilhana versus
semelhana..so coisas que normalmente no fazem parte dos:: dos sumrios dos
livros de produo de texto.. no ? A discusso de persuaso por exemplo. E da
depois a gente entrar na na na discusso mesmo dos gneros... n? Mas j como
uma::: proposta::: ligeiramente diferente.. ento a gente t discutindo aqui os tipos de
discurso.. a gente discute um pouco a questo da polifonia.. a questo das vozes
presentes nos textos. um trabalho meio diferenciado...tem alguns captulos que
fogem um pouco da...do sumrio tradicional...a gente discutir intertextualidade.. por
exemplo...o discurso e seus elementos. Esse livro foi um dos primeiros a discutir essas
questes.. no ?
Ernani: Agora.. presta a ateno o seguinte.. esse livro j um pouco antigo.
Nicola: Isso. Ele j tem...
Ernani: Isso.. ele no um livro.. :::: quando voc perguntou se um livro ideal.. se
a gente fosse fazer hoje.. a gente j.. isso j.. at isso\ no abandonaria esse projeto
nunca.. t? Mas a gente... reformularia com algumas outras coisas... entendeu?

126
 Nicola: [ j reformularia
Ernani: Porque ele tem o qu? Trs anos..
por a. Ento a gente faria.....quer dizer ele o ideal naquele momento em que\ hoje a
gente j faria outra coisa [...].

O depoimento inicial do autor Jos de Nicola procura justamente justificar a importncia de

alguns objetos de ensino que aparecem para enriquecer a discusso sobre os gneros escolares.
Segundo o autor, alguns objetos de ensino (Parte 1 e 2) vo construir nos alunos uma
determinada concepo de linguagem - discutimos as funes da linguagem..com um::: um
uma nfase um pouco maior88- e uma determinada viso de estrutura textual e organizao
das idias (Parte 3 e 4). Segundo os autores, trabalhar a expresso levar o aluno a perceber
que a gramtica sustenta o texto, organiza-o (notar, por exemplo, que a descrio se organiza a
partir do predicado nominal; que a subordinao e a coordenao so diferentes maneiras de
estruturar o texto, etc.) (MP: 5). Ao mesmo tempo, no podemos deixar de perceber aqui um
modelo de ensino da escrita que (re)constri, em certo sentido, o ensino da Retrica clssica e
de seus elementos de produo: inventio - escolha do tema, e de seus componentes; dispositio-
ordem de apresentao das idias e elocutio: expresso lingstica propriamente dita (ver
Brando, 1988; Fiorin, 1999).

Alm disso, alguns objetos de ensino, como mostramos ao analisar as colees anteriores, so
avaliados pelos autores como inovadores, uma vez que se diferenciam de um sumrio
tradicional: o caso do trabalho com a intertextualidade, a persuaso ou at mesmo a
discusso entre verossimilhana e inverossimilhana. Tal apreciao dos objetos de ensino
revela tambm um momento histrico na produo de materiais didticos no Brasil, uma vez
que os prprios autores afirmaram estar vivendo uma mudana de paradigma pedaggico.
Talvez seja em conseqncia dessa idia de mudana que os autores desta obra, assim como
os outros entrevistados, estejam inseridos num processo de avaliao constante dos objetos de
ensino. A velocidade passou a ser ento uma das premissas da seleo desses objetos. Neste
sentido, percebemos que o processo bastante dinmico e que em cada edio h um trabalho

88
Esta obra apresenta cinco unidades didticas, na Parte 2, que vo tratar especificamente das diferentes
funes da linguagem.

127
de (re)construo e de (re)alinhamento desses objetos de ensino e da forma de apresent-los89.
O depoimento do autor Jos de Nicola ilustrativo a esse respeito:
Nicola: [...] Isso sem contar tambm que... nos ltimos dez anos..a gente vem
vivendo um:: uma mudana de paradigma pedaggico. Voc teve uma grande
revoluo do livro didtico que que.. foi l no final dos anos quarenta..depois voc
teve outra nos anos setenta e agora no final..nos meados dos anos noventa..com a
publicao dos PCN..com toda uma..uma..digamos..uma imposio da revoluo
tecnolgica..da da..sociedade tecnolgica..voc acaba tendo uma mudana de
paradigma pedaggico a tal ponto que hoje..quando a gente faz a reedio de um
livro..::: no mais uma reedio..voc t fazendo um livro novo.. porque as coisas
mudaram..os conceitos mudaram tanto. Ento.. isso tudo::: cria uma.. uma roda que
vai girando cada vez mais rapidamente.. e sem contar que... at com essa tecnologia
toda.. o::: a competitividade no mercado do livro didtico aumentou absurdamente..
quer dizer.. hoje voc lana uma coisa.. no ano que vem j tem.. trs editoras
lanando.. obras extremamente semelhantes. E a voc... tem que correr atrs.. pra
ver.. ento uma roda.. n? [...].

Em relao aos objetos de ensino desta coleo, especificamente no que estamos categorizando
aqui como uma aposta nos gneros escolares-guia, notamos que os autores esto em conflito
com categorias analticas advindas de correntes tericas diversas e que esto sendo utilizadas
com forma(s) de (re)organizar os objetos de ensino. Durante nossa entrevista, os autores
comentaram, por exemplo, que no estavam mais entendendo o trabalho com a "narrao,
descrio e argumentao"- objetos de ensino que organizam boa parte de discusso da obra -
como uma abordagem na perspectiva de gneros. Em certo sentido, podemos aqui partir da
hiptese de que os autores, pressionados em grande parte pelo mercado editorial e pela prpria
avaliao de livros didticos, que eliminam obras com erros conceituais, inserem em seu
processo avanado de profissionalizao determinadas leituras, com a finalidade de
(re)organizar os objetos de ensino. Ao comentar sobre uma nova coleo publicada em 2004,
por exemplo, os autores apontam para um trabalho recente com a seqncia descritiva.. a
seqncia narrativa. Ao perguntarmos o que provocou tal esta mudana na categorizao dos
objetos de ensino, os autores respondem:

Ernani: No no houve uma mudana::::::: filosfica. No. No. No.

Nicola: ]So alguns contedos que a gente
aborda
Clecio: Mas houve mudanas de conceitos sim. Como que::: d esse
amadurecimento mais terico n?.............epistemolgico mesmo
Ernani: [Isso. [ Isso. T....t.

89
Gostaramos aqui de indicar que necessitamos ainda de anlises de LDPs, no campo da Lingstica
Aplicada, que observem edies sucessivas de uma mesma coleo para entendermos outras facetas
desse processo de escolha e apresentao dos objetos de ensino.

128
Nicola: A eu acho que os PCN tem uma..uma importncia grande..porque os
PCN..comearam a a sistematizar uma discusso sobre gneros e tipos textuais....
[...]
Nicola: Sim...mas os PCN falam :::: nos ... tipos textuais.
Clecio: Isso.
Nicola: E falam em cinco tipos..narrativo descritivo injuntivo..no argumentativo.. n?
Ento...eu acho que a... o que houve uma.. um aprofundamento dessa
discusso...porque os PCN saram na verso preliminar em noventa e oito..na verso
definitiva em noventa e nove. Voc comea a ter uma discusso sobre isso e hoje voc
percebe que:::: vivel voc fazer um trabalho desse. Isso com o tempo.... a gente
precisa de dois..trs..quatro anos de reflexo pra ver. [...]

129
 Algumas consideraes finais

A lio de pintura

Quadro nenhum est acabado,

disse certo pintor;
se pode sem fim continu-lo,
primeiro, ao alm de outro quadro
que, feito a partir de tal forma,
tem na tela, oculta uma porta
que d a um corredor
que leva a outra e a muitas outras.

Joo Cabral de Melo Neto

O poema de Joo Cabral de Melo Neto, escolhido como epgrafe dessas consideraes finais,
aponta para uma idia bastante retomada em nossa dissertao: a idia de que os objetos de
investigao no esto jamais acabados "quadro nenhum est acabado"-, podendo ser
(re)construdos pelo pesquisador em sua trajetria analtica. Nesta direo, um postulado
epistemolgico e metodolgico inicial, em nossa trajetria de pesquisa, que concebia a
construo do conhecimento cientfico do ponto de vista cartesiano com o objetivo de chegar s
verdades absolutas e s respostas definitivas (comum ainda em vrias anlises de LDPs); foi
sendo substitudo por um percurso de pesquisa transdisciplinar, que procurou deixar de lado
determinadas pretenses positivistas e se debruou sobre o dilogo entre diferentes campos do
saber.

A nosso ver, essa (re)construo do objeto de investigao tornou-se extremamente necessria

ao atuarmos em um campo aplicado, uma vez que estamos realizando uma reinsero de um
determinado objeto nas "redes de prticas, instrumentos e instituies que lhe do sentido no
mundo social" (Signorini, 1998a). A "caixa-preta", utilizando novamente a mtafora de Latour
(1998), precisava ser aberta para que possamos compreender melhor determinadas facetas
envolvidas no processo de produo de um objeto cultural complexo, como o caso do livro
didtico de Lngua Portuguesa.

Envolvidos com um possvel redimensionamento das pesquisas sobre LDP, uma pergunta que
no queria calar acabou sendo o fio condutor de toda nossa discusso: o LDP um

130
enunciado num gnero do discurso ou um suporte de textos didatizados em gneros
diversos? Com base nos estudos do Crculo de Bakhtin sobre gneros (Bakhtin/Volochinov
1929; Bakhtin 1929-63, 1934-35, 1952-53), defendemos, nos quatro captulos que compem
esta dissertao, a idia de que o LDP, do ponto de vista scio-histrico e cultural, um
enunciado num gnero do discurso que est intrinsecamente relacionado s esferas de
produo e circulao e que, desta situao histrica de produo, retira seus temas, formas de
composio e estilo.

Se, quando falamos ou escrevemos, estamos atualizando formas relativamente consagradas de

interao lingstica, uma vez que "o querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha
de um gnero discursivo" (Bakhtin, [1952-53] 1979: 301), os autores de livro didticos e outros
agentes envolvidos em sua produo produzem sim enunciados num gnero do discurso que
possuem temas (os objetos de ensino), uma expectativa interlocutiva especfica (professores e
alunos das escolas pblicas e privadas, o editor, os avaliadores do PNLD/PNLEM) e um estilo
didtico prprio. Resumindo: eles produzem um gnero do discurso em que determinados
objetos de ensino so selecionados e organizados em uma determinada progresso levando-se
em considerao a avaliao apreciativa (Bakhtin/Volochinov, 1929) dos interlocutores e dos
prprios objetos de ensino.

Compreender o LDP como um suporte, como atualmente fazem alguns pesquisadores, parecia
nos levar muito mais para estudar os textos que so didatizados sem uma preocupao mais
geral com o alinhamento realizado pelos autores e com a relao desses textos em gneros
diversos com os objetos de ensino. Os resultados desta pesquisa apontam para um
deslocamento desta questo, uma vez que percebemos que a forma de apreenso didtica do
discurso de outrem faz parte justamente da forma composicional do gnero LDP: uma forma
complexa e cheia de intercalaes. Um gnero que, em seu processo de constituio,
envolve vrios gneros, construindo sua prpria identidade e seu estatuto como tal atravs da
mixagem. No , ao nosso ver, um conjunto de textos sem um alinhamento especfico, sem
estilo e sem autoria: um suporte.

Nossas discusses, principalmente no segundo e no quarto captulos, fortalecem nossa hiptese

de que a seleo textual, os objetos de ensino e a forma de apresent-los em unidades

131
didticas so resultantes da apreciao valorativa dos autores e editores em relao aos
diversos interlocutores e aos prprios objetos de ensino. No por acaso, por exemplo, que
estamos assistindo a um crescimento, desde o final da dcada de 70, em relao ao espao
dedicado ao ensino de produo de texto nos LDPs. Isso conseqncia, como algumas
anlises do quarto captulo demonstram, de um ponto de vista especfico sobre o ensino da
escrita que leva em considerao tanto o carter propedutico deste nvel de ensino quanto s
discusses realizadas no cenrio acadmico, desde a dcada de 80, sobre o que ensinar a
produzir texto. Ao mesmo tempo, presenciamos um conflito, ainda no resolvido, sobre um
ensino de produo de texto bastante prximo Retrica e Potica clssicas, escondendo
atrs de uma roupagem inovadora que convoca "novos" conceitos para desestabilizar prticas
cristalizadas, como o de gnero, mas que aposta em uma concepo de lngua(gem) ainda
convencional e utilitria.

Os depoimentos dos autores de LDPs focalizados nesta pesquisa mostraram tambm claramente
que a legitimao de um objeto de ensino e da forma de apresent-lo no se restringe apenas a
uma questo de transposio de conceitos tericos para a produo de livros didticos, mas
envolve um complexo processo de negociao, de intercalaes, de dvidas, de riscos. Ou seja,
um fluxo contnuo em que o lingista aplicado pode procurar compreender como tais prticas
e objetos de ensino, construdos scio-historicamente e legitimados culturalmente, esto sendo
interligados discursivamente para formar um objeto cultural complexo. Esto envolvidas nesse
processo de construo do saber escolar via LDP: as pesquisas produzidas na esfera acadmica,
que so selecionadas conforme as opes terico-ideolgicas dos autores com base, muitas
vezes, em sua formao acadmica e, por vezes, dos editores; as mudanas curriculares e
programticas (PCNEM, PCN +, LDB, etc.) provenientes dos diversos rgos que legislam sobre
a educao escolar; as avaliaes (ENEM, SAEB, concursos vestibulares) ocorridas no final deste
nvel de ensino que provocam um forte efeito retroativo, etc.

Por esta razo, podemos afirmar que os objetos de ensino (os temas) escolhidos para serem
apresentados em exemplares do gnero LDP esto envolvidos em uma grande rede de disputas
econmicas, sociais, polticas e epistemolgicas. Um dos resultados desta pesquisa sugere um
deslocamento de uma perspectiva analtica que ver, principalmente nos cursos de formao, os
saberes escolares como algo abstrato e genrico, depositado na memria de professores e

132
alunos. Acreditamos, como Signorini (2004a: 12), que tais saberes passam a ter a consistncia
dos modos de raciocinar/agir/avaliar tanto gerados quanto instanciados, transformados e/ou
subvertidos pelas aes, retroaes, bifurcaes que do corpo e visibilidade s prticas
escolares.

Nosso olhar para os objetos de ensino apresentados em unidades didticas de produo de

texto nos trs LDPs de Ensino Mdio, publicados no final da dcada de 90 e incio do sculo 21,
demostrou tambm que os autores e editores so os principais agentes/atores decisivos na
seleo dos objetos de ensino e, por isso, precisamos nos deter em pesquisas que revelem mais
detalhadamente como se d a (re)construo de conceitos para a apresentao dos objetos de
ensino no processo de didatizao. Alm disso, comungamos com a idia de Batista, Rojo e
Zuiga (2003), sobre a necessidade de pesquisas que aprofundem o processo de
profissionalizao dos autores e editores de LDPs nos ltimos anos. Eles so, ao nosso ver,
agentes de letramento de grande parte da populao brasileira e esto conquistando, com as
estratgias de marketing das editoras (cursos, palestras, etc.) e com a prpria produo do
Manual do Professor, um papel de formadores de professores.

Utilizando ainda a epgrafe acima, podemos afirmar que esta dissertao tambm no est
acabada, principalmente, porque nos proporcionou um conjunto de reflexes que apontam para
pesquisas futuras ou em andamento (Bunzen & Rojo, em prep.). Estamos realmente diante de
uma "porta que d a um corredor que leva a outra e a muitas outras" Os resultados dessa
dissertao sugerem que podemos nos debruar sobre os seguintes objetivos de pesquisa, entre
outros:

(i)(re)pensar os estudos sobre o processo de transposio didtica via livro didtico e seu
percurso metodolgico e epistemolgico;
(ii) aprofundar os estudos sobre o gnero LDP, principalmente em relao ao processo de
didatizao que nos revelar aspectos essenciais sobre o estilo didtico deste gnero do
discurso;
(iii) (re)pensar a questo do estilo de autor no gnero LDP; o que implica tambm discutir e
aprofundar o prprio conceito de autoria;
(iv) iniciar uma discusso sobre a recepo do gnero LDP em aulas de lngua materna.

133
Por fim, poderamos dizer que os pesquisadores que se ocuparem com as possibilidades de
encaminhamento esboadas acima estaro contribuindo, principalmente, para (re)pensarmos os
cursos de formao inicial e continuada dos professores de lngua materna que ainda continuam
apresentando o livro didtico de Lngua Portuguesa como se ele fosse uma "caixa-preta". Essas
sinalizaes apontam para um terreno inteiro a ser explorado: produo, escolha, circulao,
perfil discursivo e recepo do gnero do discurso LDP.

134
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livro. Belo Horizonte: Autntica.

146
Livros didticos e paradidticos utilizados:

ABAURRE, Maria L.; PONTARA, Marcela & FADEL, Tatiana. (2000). Portugus: Lngua e
literatura. 1 edio. So Paulo: Editora Moderna.
_________________________________________________. (2004). Portugus: Lngua e
literatura. 2 edio. So Paulo: Editora Moderna.
ANDR, Hildebrando A. de. (1978). Curso de Redao. So Paulo: Marco Editorial.
BARBOSA, Jacqueline Peixoto. (2001). Trabalhando com os gneros do discurso: narrar
narrativa de enigma. So Paulo: FTD.
BARRETO, Fauto & LAET, Carlos de. (1962). Antologia Nacional. 38 edio. So Paulo:
Livraria Francisco Alves.
BENTES, Anna Christina. (2004). Linguagem: prtica de leitura e escrita. So Paulo:
Global: Ao Educativa.
CEREJA, William & MAGALHES, Thereza Cochar. (2002). Portugus: linguagens. 1a edio.
2a srie. So Paulo: Editora Atual.
________________________________________. (1999). Portugus: linguagens. 3 edio.
Volumes 1, 2 e 3. So Paulo: Editora Atual.
__________________________________________. (1994). Portugus: linguagens. 2
edio. Volumes 1, 2 e 3. So Paulo: Editora Atual.
CRUZ, Jos Marques da. (1953). Portugus Prtico. Ciclo Colegial. Volume 1. 7a edio. So
Paulo: Melhoramentos.
GAGLIARDI, Eliana & AMARAL, Heloisa. (2001). Trabalhando com os gneros do discurso:
narrar conto de fadas. So Paulo: FTD.
LAJOLO, Marisa; SAVIOLI, & OSAKABE, Haquira. (1977). Caminhos da linguagem. Volumes 1
e 2. Editora tica.
SOARES, Magda. (2002). Portugus: uma proposta para o letramento. So Paulo:
Moderna.
SOARES, Magda & CAMPOS, Edson Nascimento. (1978). Tcnica de redao: as
articulaes lingsticas de pensamento. Rio de Janeiro: Ao livro Tcnico.
TAKAZAKI, Helosa. (2004). Lngua Portuguesa: ensino mdio. Volume nico. So Paulo:
IBEP.
TERRA, Ernani & NICOLA, Jos de. (2001). Prticas de linguagem: leitura & produo de
textos. 1 edio. So Paulo: Scipione.

147
 Anexo 1: Perguntas
orientadoras das entrevistas com os autores

148
1. Como voc se tornou autor de livro didtico?
2. Como escrever livro didtico para o ensino mdio?
3. O que no pode deixar de ter em um livro didtico para o ensino mdio?
4. Esse livro foi idealizado para qual professor e aluno do ensino mdio?
5. Como o vestibular influencia na confeco de um manual?
6. Como a relao desse livro com outros da sua autoria?
7. Como escrever em co-autoria?
8. Qual foi o tempo gasto na elaborao desse livro?
9. O que muda nas sucessivas edies?
10. Qual a funo do editor nesse processo?
11. H interferncia do editor em relao aos contedos a serem ensinados?
12. Houve experimentao do livro didtico em algumas turmas?
13. Houve algum tipo de avaliao da obra?
14. Como os Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Mdio ou outros documentos
oficiais influenciaram a obra?
15. Como foram elaboradas as unidades didticas de produo de texto?
16. Por que esto organizadas dessa forma?
17. Como so pensadas as atividades de produo textual?
18. Qual a maior dificuldade de realizar atividades de produo de texto via livro didtico?
19. Como feita a escolha dos exemplos que antecedem as atividades de produo de
texto?
20. O autor mantm algum banco de dados?
21. O livro didtico tem a funo tambm de formar os professores?

149
 Anexo 2:
Termo de consentimento de utilizao de dados

150
 PROJETO INTEGRADO PRTICAS DE ESCRITA E DE REFLEXO SOBRE A
ESCRITA EM CONTEXTOS DE ENSINO

SUB-PROJETO DE MESTRADO
Livro didtico de Lngua Materna: um olhar sobre o processo de didatizao das unidades de
produo de texto

TERMO DE CONSENTIMENTO DE UTILIZAO DE DADOS

Eu, ___________________________________________________________,
RG_________________, como autor de livro didtico-colaborador desta pesquisa e tendo cincia
do objetivo da pesquisa de mestrado desenvolvida por Clecio Bunzen sobre o processo de
didatizao nos livros didticos de Ensino Mdio, cedo os direitos de utilizao de entrevista oral
semi-estruturada gravada em minha residncia, realizada no dia semestre de 2004, para a
utilizao dos dados produzidos em via impressa ou oral. Tenho a garantia de que todos os
trabalhos publicados que utilizarem tais entrevistas devero ser enviados para os autores de livro
didtico colaboradores desse projeto de mestrado. Para tanto, preencho os dados abaixo e, junto
com o professor-pesquisador Clecio dos Santos Bunzen Jnior, RG 4882810 SSP-PE e RA
021352, assino concordando com o exposto acima.

Endereo:

________________________________________________________________

_____________________________ n. _______ Bairro:_________________

Cidade:______________________ CEP: ______________________

Telefone: (_____)___________________________

e-mail: __________________________________________________________.

151
PROJETO INTEGRADO PRTICAS DE ESCRITA E DE REFLEXO SOBRE A
ESCRITA EM CONTEXTOS DE ENSINO

TERMO DE CONSENTIMENTO DE UTILIZAO DE DADOS

SUB-PROJETO DE MESTRADO
Livro didtico de Lngua Materna: um olhar sobre o processo de didatizao das unidades de
produo de texto

Campinas, ______de ____________________ de 2004.

_____________________________________________

Assinatura do autor colaborador

_____________________________________________

Assinatura do professor-pesquisador

152
 Anexo 3:
ndice do Curso de Redao-
Hildebrando de Andr (1978)

153