ANGELA BARRON RUZ (")
H presente wabgjo constiuye una reflexion te6rica orientada a fundamentar
condiciones favorecedoras del aprendizaje sobre la base de una caracterizacion
‘constructivista de la raz6n cognoscitiva humana. Se trata, ante todo, de ofrecer
‘una propuesia de fundamentacién, ampliamente discutible y mejorable, pero no
arbitraria sino razonada, que pueda ser relevante para la investigaciin y la préctica
pedagdgicas.
I. CARACTERIZACION DE LA RAZON COGNOSCITIVA HUMANA
La reflexién sobre la rax6n cognosctiva ha estado tradicionalmente planteada
cen términos de cémo se configura el conocimiento en la relaciin sujeto-objeto.
Las respuestas dadas a tal problemitica se remontan al pensamiento griego. El
idealismo de Platén sirvi6 de antecedente para las posiciones que defienden tna
cconfiguracién endégena del conocimiento (innatismo, racionalismo..) y el asoci
ionismo de Aristételes alimenté, en contraposicién, asociacionismos y empiris:
‘mos posteriores (1).
Para le poicologia coguitiva y la cpistemologis contemporineas, la fuente del
conocimiento no radica en los objetos ni tampoco en el sujeto, sino en su relacién
(©) Universidad de Salamanca
1) Para dl racionalsmo fnnatina latin, Dearing, Spinsea, Libis, Kant la fuente del conoct
miento deriva de la doucin germinal y dela actividad racona del sj, através de mecanismen fs
danestaneste deducivor I cal ipa eiender ene aprendiayee eli dl pancpal ar
‘Dede una epistemologia empirita se defiene una configaracion exogena del conocimienio, bas
44a en inflyjos procedentes dl exterior, por medio de mecarismos de asodacn: de lo que se deriva
tuna concepeiém del afrendinje como proces determinado por lx inflencia ambicouly mediante la
asocacén de elementos biscos rivet de eementon ensorales empriemol o wleatios percep.
isto herbatianoverbales (ertalisno, condactuales conductsmol et
cv de anni Hn pig 8 301 interactiva. Recogiendo diversas aportaciones, tanto de la psicologia como de la
epistemologia, vamos a desarrollar una caracerizacién de la razén cognoxctiva
‘como razén construct, préxica ¢ intersubjetiva
1. Razén constructiva
De acuerdo con esta caracteritacién, entendemos que la rain humana, en la
interaccién dialéetca con el objeto de conocimiento, rrea paral y simbiicamenie
la realidad. Tal interaccién dialéctica implica dos tipos de transformaciones interde-
pendientes: la transformacin del objeto, derwvada de la aplicacicn de los esquemas
nds asimilativos del sujeto,y la transformacién de éstos al acomodarlos a as pe
culiaridades de los elementos asimilados. Por tanto, este interaccionismo es cons-
tructivista en un doble sentido: por un lado, et sujto construye un conocimiento
de la realidad ajustado a sus modelos internos y, por otro, construye unos esque
mas mentales que se adecuan a la realidad, realizindo uns progresiva diferencia
ion y reorganizacion de ales esquemas.
Planteamos que el hombre recrea pardal y stmbslicamente la realidad porque la
realidad objetiva exige y condiciona en cierto modo la construccién simbdlica que
ha de realizar (Barrén, 1989). En términos piagetianos, el hombre conoce la reali-
dad (hechos, cosas, acontecimientos... adaptindola a sus esquemas de aémilacién y
en dicha medida la reconstruye. Pero plantear que el proceso cognoscitivo sélo se
desarrolla asimilando la realidad a esquemas subjetivos de conocimiento supone
caer en una epistemologia idealista. Es cl indisociable mecanismo de aromodacién
el que hace que nuestras construcciones simbdlicas tengan que adapiarse a las
condiciones reales. Cuando nuestros esquemas no se adecuan a la realidad que se
intenta asimilar, el proceso de acomodacién promueve la reconstrucciéa y la evo-
lucién de los mismos. Son, en definitva, los desequilibrios que se producen entre
los mecanismos de asimilacion y de acomodacién los responsables de! progreso
cognoscitivo.
Piaget y su escuela han fundamentado un constructivismo basado en la activi
dad adptativa y operatoria de la inteligencia, de naturaleza autoestructurante y
transformadora; epistemologia que sustituye la concepcin del conocimiento
como copia de la realidad por una construceién subjetiva derivada de la coordina-
cin de las acciones ejercidas por el sujeto sobre el objeto.
Ya Dewey entendia el aprendizaje como proceso experiencial interactivo en el
que el sujeto integra reflexivamente su accién y la comprobacién de los efectos de
la misma, llegando al descubrimiento consciente de las dependencias fancionales
cexistentes. La psicologia de la Gestalt, por su parte, enfatié el estudio molar del
comportamiento humano, como un sistema en progresivo equilibrio adaptativo
por medio de la reestructuracién de campos perceptuales, en tanto que construc-
iones gestilticas (toralizadoras) y no meras copias de la realidad.
‘También la psicologia dialéctica, superando las unilateralidades de las filoso-
fias idealistas y mecanicistas, ha defendido una epistemologia basada en los proce:
302 sos de apropiacién socioculturalmente determinades. Los procesos de apropia:
ion, si bien, esocialmentes hablando, suponen una reproduccién de elementos
histéricamente formados, «intrapersonalmente» conllevan una construccién subje
tiva derivada de la transformacién en funciones mentales de herramientas simbé-
licas y relaciones sociales.
Dentro de la psicologia americana hay que destacar la teoria de la ualternancia
constructivstax de Kelly, como antecedente del constructivismo cognitive poste:
rior. Oponiéndose al conductismo y a la teoria del aprendizaje social de su época,
Kelly considera que la conducta no se aprende por «observacién», sino por «cons
‘truccién», en funcidn de los «constructos» personales del sujeto; los cuales incluyen
‘componenies no silo cognitivos, sino también emodonales y morales. Mediante
los constructos el sujeto ecategorizay y diferencia la realidad, a la ver que configu:
ra cursos alternativos de accién, en base a contrastes de significado, ya que dichos
constructos estin compuestos por pares de atributos opuestos, cuya opos
es necesariamente logica 0 seméntica,
Kelly entiende que los constructos se forman mediante un doble proceso, no
propiamente cognitivo, de integracién y de diferenciacién, Mediante el proceso de
imeegracién se abstracn las semejanzas (temas recurrentes) de los hechos y median-
te el proceso de diferenciacién se contrastan sus diferencias. Elementos comporta-
mentales, afectivos y morales forman parte de dicho proceso de construccién. Ta-
les constructos se hallan organizados formando sistemas de interpretaciin y 3¢
diferencian en el grado de su consciencia verbal y en los modos de expresién. Asi,
por ejemplo, los constructos emocionales son preverbales y se expresan mejor por
{gestos y sonidos que mediante palabras (Kelly, 1955; Pope y Keen, 1988; Landfield
y Leitner, 1987; Moreno Jiménez, 1985...
Desde que la epistemologia superara las creencias positivistas en la objetividad
doles emabinig Socpaceciey caaluc iy petieane pas ta pete
tacién constructivista del conocimiento, segsin la cual incluso los propios hechos y
datos no estan dados, sino que hay que construirios mediante juicios tedricos pre
viios que les otorguen tal entidad.
En el proceso cognoscitivo tanto el cientfico como el individuo transforman y
reconstruyen los daios en funcién de sus propios sistemas cognitivos, organizados
de acuerdo con una peculiar Iogica y coherencia interna y regidos por diferentes
condiciones Iégicas, motivacionales, actitudinales y comprensivas.
La razén humana, entendida como raz6n constructiva esti condicionada por
tuna serie de «parémetros» bisicos (2k significacién, organizacion y totalidad.
(2) Uslizamos el termino matemiicoepardmetros para referirnos a una constante que forma parte
del funcionamiento de la razén cognosciiva humana, pudienéo adquirir valores dstintos en condi.
nes diversas
303 Parametro de significacion
De acuerdo con este parémetro podriamos afirmar que, en gran medida, las
cosas son lo que para nosouros significan y que recben distintos significados en
funcidn del sistema de representaciones en ¢l que se articulan. De manera preva:
leciente, nuestros exquemas mentales se alimentan de significados y la informa-
in queda registrada semanticamente.
Por su parte, los objetos sélo se hacen «significantes» para el sujeto cuando
pueden ser integrados en su sistema de significados. En su materialidad factica, los
‘objetos son «insignificanteso. Y el significado, aunque se encuenire condicionado
por dicha materialidd, no se deriva del objeto en si. sino de su integracién en un
sistema cultural e intrapersonal de significados (revestidos lingtifsticamente y refe
ridos contextualmente).
En definitiva, la interaccion del sujeto con la realidad exterior, asi como la in
teraccién entre los diversos niveles intrapsiquicos del sujeto se hallan mediadas
por filtros semnticos en funcidn de los cuales el sujeto selecciona, interpreta, co
‘munica, construye planes de intervencién... (Cencillo, 1988, tomo I, pp 85122)
En la interaccin educativa profesoralumno muchos de los malentendidos que
acontecen provienen de que los significados otorgados a los términos utilizados no
son los mismos. Reconociendo que el significado de los conceptos procede de su
integracion en un sistema teGrico (estructuracion cognitiva correspondiente) ¢3 16
‘zico pensar que, en funcién de diferentes sistemas teSricos, podrin atribuirse dife
rrentes significados 2 una misma realidad perceptiva.
Enire el profesor y el alumno suele mediar un distanciamiento teérico acusado
{que hace que los significados que utilian no sean coincidentes. De ahi la necesi
dad de hacer explictas las ideas de los alumnos, y de ahi también la utilidad edu-
cativa de la comunicacion entre iguales, dada la mayor proximidad existente en:
tre sus sistemas interpretativos.
En este sentido, podriamos afirmar que en la ensefianza no se trata tanto de
transmitir informacén cuanto de acompartir conocimiento,lo cual exige «partir»
de lo que el alumno ya sabe y tender al establecimiento de «significados comu.
nes: raz6n por la que la comunicacién y el aprendizaje se hallan intimamente re
lacionados (Edwards y Mercer, 1988)
El distanciamiento teérico (, por tanto, significativo) existente entre alumno y
profesor es una realidad que éste ha de tener muy presente con el fin de no
proyeciar en el alumno sus propios significados. Si quiere secuenciar adecuada
mente su intervencién didactica, deberi intentar conocer primero cuales son los
significados (conceptos, ideas y teorias previos) que utilizan los alumnos respecto al
contenido escolar cuyo aprendizaje quiere favorecer.
‘Cuundo tal distanciamiento teérico no es convenientemente atendido, los
alumnos no llegan a comprender las explicaciones del profesor y su aprendizaje se
ve reducido a arbitrarias adquisiciones memoristicas.
304 Asumiendo que la razén humana interpreta, codifica y construye el conoci
miento en funcidn de «sus» significados, habré que adecuar la imtervencién oie
tiva para favorecer en el alumno la construccién de significados
nentes. Dista mucho de este planteamiento la tradicién conus ern Ee
la «reproduccién textual» de las aelecciones», que indudsblemente significa ume
defectuosa construccién personal de significades propios. Como expres Coll, el
aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de
construccién de significados como elemento central del proceso de ensefianza/
aprendizaje» (Coll, 1988, p. 134).
Muchos alumnos no saben estudiar, ni aprender significativamente, porque
orientan sus esfuerzos hacia la reproduccion textual de las frases en lugar de ha
cia la eeconstruccién personal de las ideas (de lo que las frases significan). ¥ cier
tos profesores no saben ensefiar, porque priman en sus intervenciones la repro
duccién de un discurso prefabricado (en los libros de texto), no personalmente
reconstruido; primando, asimismo, en sus evaluaciones la reproduccién textual
del mismo,
Pardmetro de organizacién
El conjunto de cherramientasy meniales con las que el sujeto se enfrenta a la
‘comprensién y la actuacién sobre su realidad es un conjunto vinculado por una l6-
‘gica peculiar de organizacién. La organizacion constituye, como Piaget ha funda
‘mentado, una invariante general tanto de los sistemas biol6gicos como de los inte-
lectuales; mantiene la cohesién glotal del sistema y condiciona el cambio y la.evo-
Iucién del mismo.
Dicha organizaci6n se observa en cualquier funcionamiento cognitive (Barrén,
1989). La comprensién de la realidad, tanto en el pensamiento comiin como en el
pensamiento cientifco, se realiza en funcién de sistemas organizados de represen:
tacones mentales de la realidad («generalizaciones simbdlicas y modelos catego-
rialesa, en términos de Kuhn; «conjuntos de teorias», en términos de Lakatos; «es-
quemas representativost, en términos de Piaget. Asimismo, la elaboracén de planes
de actuacién se realiza en virtud de sistemas organizados de planes de resolucién
(amodelos 0 ejemplares de resolucién», para Kuhn; theuristica positivay, para La
katos, kesquemas operatorios y procedimentales», para Piaget.
Las ideas que conforman el pensamiento de los alumnos manticnen una es
tructuracién coherente y persistente. Por ello, tales ideas ofrecen una resistencia a
su modificacién que ¢s directamente proporcional a la relevancia estructurante
que ocupan en la organizacién interna del sistema cognitivo del sujeto (8).
(8) La constataciin de que el akumno dispone de conocerientos organizados y persizents sobre los
‘que construye sus nuevas adquisicones ha dado lugar, desde ls alos 70, a una linea roduciva de in
estigactin Contrada en el andlnis de las ecancepriones, lot marcos o esquemas alterativoss de los
Alumnos (Carey, 1985; Casanoa, 1988; Cubero, 1989; Driver, 1986; Gil Pérex, 1987; Giondan, 1985;
Serano, Gisbert, 1987.
305 Favorecer aprendizajes significativos implica estimular en el alumno la organi:
zacién del contenido escolar en funcién de sus estructuras asimilativas. para que
tal actividad aworreguladora se desencadene, ¢> preciso que, en principio, respon:
da a un interés para el sujeto y que éste aplique su sistema cognitivo de manera
{que pueda ir contrastando y reformulando sus propias expectativas.
‘Cuando el enseiante no atiende a la organizacién del conocimiento transmit
do, este pierde coherencia y aparece para el alumno como un conjunto de ele-
mentor inconexos que diffculta su comprensién y razonamiento. En este mismo
sentido, el aprendinaje significativo de un contenido educativo requiere captar la
logica organizativa que estructura las ideas que lo componen e integrarla en las
esiructuras organizativas propias. De lo contrario, los aprendizajes seran meras ad:
quisiciones superficales que no permitirén un razonamiento organizado.
La psicolog’a cognitiva de lo memoria humana defiende una concepcién de
los sistemas de representacion mental de la realidad como estructuras organizadas
jerarquicamente en base a diversos niveles de abstraccién, de tal manera que los
elementos supraordenados juegan un papel central en la organizacién de todo el
sistema, Asimismo, establece como condicidn del recuerdo los procesos de orga-
nizacién de la informacidn, en la medida en que posibilitan la reconstruccién
del contenido (recuerdo! y su aplicaciSn o transfetencia a otras situaciones (Badde-
ley, 1983; Norman, 1985; Pozo, 1989; Rumelhart y Ortony, 1982; Vega, 1984)
“Tras lo expuesto podemos sintetiar algunas implicaciones educativas:
@) Para favorecer aprendizajes significativos el ensefiante ha de atender a la
organizacién de los contenidos escolares, presentando éstos como sistemas cohe-
rentemente estructurados en lugar de hacerlo como elementos fragmentados. La
fragmentacién es necesaria para el anilisis de elementos de la realidad, pero sin
perder de vista su integracion en sistemas organizados que den coherencia y senti
do al conocimiento que se pretende ensefiar: so pena de contribuir a producir una
vision parcial y deformada del mismo. De acuerdo con Ausubel, se trataria de or-
ganizar los contenidos atendiendo a los principios de dyferenciacin progrestea y re-
conciliacién integradora (Ausubel etal, 1983)
0) Para que cierto comeniéo pueda ser significativamente integrado por el
alumno es necesario tener en cventa el estado de sus preconcepciones, asegurin.
dose de que estén disponibles los organizadores capaces de estructurar el contenido
escolar. El profesor ha de organizar el conocimiento de modo que pueda ser re:
construido por el alumno, y para ello ha de atender a los referentes tedricos de
ésce en lugar de partir de referentes tedricos ajenos.
) Asimismo, s tratara de estimular en los alumnos la autoorganizacién del
conocimiento, favoreciendo la aplicacion de su pensamiento e insistiendo en la
realizacién de esquemas, como fase fundamental de la actividad de estudio, de
manera que puedan captar la organizacién de las ideas que componen los conte-
nidos escolares e inegrarlos en su estructura cognitiva.
306 Parimetro de totalidad
La captacién que el sujeto tiene de su realidad no es meramente cognitiva (ni
tiene por qué ser enteramente consciente 0 verbalizable), sino que es una capta:
in epersonals que le implica en su totalidad. Cuando el sujeto interacnia con su
‘medio para conseguir un objetivo o resolver un problema, no lo hace s6lo cogniti:
vamente, sino también sobredeterminado afectiva, moral, relacionalmente... Las
propias ideas que componen su sistema cognitivo se hallan asimismo emocional:
mente vividas.
Los ensefiantes, cuando influyen sobre sus alumnos, no sélo transmiten cono-
‘Gimientos, sino también proyeecones, emociones, valores... El aula ¢3 un ambien:
te en el que no se comparten tinicamente conocimientos, sino también relaciones,
afectos, fantasias..
En definitiva, la construccién de significados que tiene lugar cuando se apren-
de es realisada por el sujeto en su totalidad. Lo cual no quiere decir que debamos
aspirar al estudio simultineo de todas las acciones reciprocas que mantienen los
ddiversos subsistemas inegradores de la totalidad humana, ya que con dicha ambi:
‘cin holisica lo tinico que conseguiriamos seria paralizar la investigacién. Mas
bien se trata de analizar las interrelaciones que acontecen entre los subsistemas
vertebradores del comportamiento humano, atendiendo a la perspectiva de tora
dad que lo configura. Tales analisis nos permitirin ir conociendo el efecto favore-
cedor y/o inhibidor que dichas interrelaciones tienen sobre el proceso de aprendi
zaje, para, de esta manera, poder mejorar la intervencién educativa,
Los componentes que integran la personalidad humana son muy variaidos y
heterogéneos, aunque estin integralmente articulados gracias a la tendencia a la
‘organizacién y conservacién del sistema. En esa articulacién integral podemos dis-
tinguir determinados «campos vertebradores» del comportamiento humano,
como son el cognitivo. el afectivo y el moral. De acuerdo con ello podriamos en-
tender el comportamiento humano como el desarrollo practico de planes de ac
cién, anticipados en la representacién menial de la realidad (campo cognitivoh
activados por los elementos propios de su mundo afectivo (motivos, emociones,
autoconcepto, ansiedad..) y acordes con determinados valores y componentes
axiolégicos (campo moral)
En el desenvolvimiento de aprendizajes significativos una condicion muy im
portante es la intencién del sujeto, que se encuentra estrechamente vinculada
por sus motivos. Es el complejo motivacional el que activa y orienta selectiva
mente los procesos cognitivos del sujeto, Béla Kozéki (1983) diferencia distintos
estilos motivacionales en funcién de que la activacién del comportamiento se
halle fundamentalmente orientada por la predominancia de alguno de estos tres
tipos de componentes: el campo cognitivo (vinculado con la adquisicién de cono:
cimientos), el campo afectivo (vinculado con la adquisicién de amor, atencién,
aceptacién... y el campo moral (vinculado con los referentes axiologicos de bue.
no, correcto, valioso..)
307 Para un equilibrio mis integral de la personalidad hay que tender a favore-
cer un equilibrio entre los tres campos, ya que un excesivo énfasis en alguno de
ellos puede resultar perjudicial. Por ejemplo, quienes poseen un estilo motivacio-
nal excesivamente centrado en la consecucion de logros cognitivos, desatendien.
do las relaciones personales y los valores morales, pueden ser amorales, afecti-
vamente frios, excesivamente competitivos..; el énfasis en el campo afectivo
puede contribuir a configurar personalidades excesivamente dependientes... Ello
ha de estar presente en la intervencién educativa, la cual suele tender a centrar-
se tinicamente en los Exitos cognitivos escolares, desatendiendo la educacion
afectiva y moral.
En funcidn del estilo motivacional y del ambiente de aprendizaje, el comporta
miento escolar del sujeto puede estar orientado por distintos tipos de motivacién:
intrinseca, extrinseca, miedo al fracaso, necesidad de logro, etc. De acuerdo con
ello el sujeto puede ir desarrollando distintos tipos de intencién de aprendizaje y,
consecuentemente, desarvollara diferentes comportamientes para su consecucién,
que a su ver produciran distintos resultados.
Noel Entwistle (1988, pp. 63:80) distingue, en funcidn de la intencidn del estw-
diante, tres tipos de «enfoques de aprendizaje», En el «enfoque profundos (wactitud
positiva para aprender significativamente», diria Ausubel) el sujeto, estimulado por
‘una motivacién fundamentalmente intrinseca, intentari comprender el significa
do de la nueva informacién, establecer relaciones con sus adquisiciones previas y
rreconstruir significados personales; lo que incrementara su capacidad para estable-
cer relaciones cognitivas posteriores. Cuando tal intencionalidad es deficiente, el
alumno recurre a la cémoda y pasiva actitud ée repetir textual y mecanicamente
la nueva informacién hasta que queda memorizada: procedimiento mas comodo,
cen la medida en que le exime de tener que pensar acerca de los nuevos significa
dos y de establecer relaciones con los ya construidos.
En el «enfoque superficial, estimulado bésicamente por el miedo al fracaso, el
sujeto incentaré satisfacer al profesor cumpliendo los requistos de la tarea escolar,
para lo cual memorizard aquello que cree que le exige el ensefiante, privandose
de una comprensién adecuada. En el «enfoque estratégicos, el sujeto, impulsado
fandamentalmente por una necesidad de logro, se centrari en los requisitos de
evaluacién y en criterios de rentabilidad de esfuerwo con lz intencién de obtener
las mejores notas posibles, en clara competencia con sus compaiieros.
Tales enfoques guardan estrecha relacién con la confianza que el sujeto tiene
‘en su propia capacidad, de manera que los sujetos que tienen un bajo concepto de
si mismos suelen adoptar un enfoque superficial. Dicha confianza, que Bandura
denomina wautopercepcién de eficaciao, incide de forma imporante sobre las de
cisiones, el esfuerzo, la perseverancia la ansiedad y la seguridad con las que el sw
jeto se enfrenta a las situaciones (Bandura, 1987, p. 41).
‘Tanto los estlos motivacionales como los enfoques de aprendizaje son adquit
dos cn las interacciones del sueto con su medio familiar, escolar, ambiental... pero
no son caracteristicas estables, sino que pueden ser modificados en funcién de la
intervencién del profesor y del ambiente de aprendizaj.
308 Una ensenanza que fomente la reproduccion textual de la informacion, que
cexija demasiadas adquisiciones en poco tiempo y enfatice los logros cognitives y
las recompensas extrinsecas tendera a estimular relaciones competitivas y enfo-
ques superficiales de aprendizaje.
Para favorecer la motivacién intrinseca, asi como enfoques profundos de
aprendizaje, habra que tener presentes ciertas orientaciones de actuacién: procu.
rar que las tareas escolares sean asumidas como objetivos propios por el alumno
(de to contrario, éste se limitard a cumplir la tarea para satisfacer al profesor: fo:
mentar en los alunos la reconstruccién personal de la informacién mediante
lun comportamiento autodeterminado; adecuar las exigencias escolares a sus po-
sibilidades cognoscitivas planteando tareas con un nivel éptimo de incongruen.
cia psicolégica (Deci y Ryan, 1985}; reforzar un autoconcepto positive en los su:
jetos; atender a los logros escolares no s6lo cognitivos, sino también afectivos y
‘morales: fomentar un ambiente de trabajo basado. en el respeto, la aprobacién y
el fomento de la interaccién cooperativa; favorecer en los alumnos la adquisi:
ion de habilidades de control y evaluacion sobre su propio proceso de aprendiza
Jevde manera que puedan ir progresivamente optimizandolo y adquiriendo habili-
dades de caprender a aprender, etc. (Nisbet y Schucksmith, 1986; Novak y Gowin,
1988; Selmes, 1988)
Uno de los puntos débiles de las teorias del aprendizaje ha sido la escasa
atencién concedida al estudio de los condicionamientos emocionales del proceso
cognoxcitivo, cuando estin comprobados el efecto inhibidor que pueden produ.
‘ir en dicho proceso y la facilidad con la que se condicionan reacciones emocio-
nales negativas ante estimulos escolares aversivos, que pueden generalizarse a la
situacién escolar. Un alumno que se sienta intranquilo, inseguro o amenazado
careceré de la confianza basica, necesaria incluso para la simple exploracion del
medio (Bowlby, 1986). Por otra parte, hay que tener presente que, en ocasiones,
basta una experiencia aversiva (un alumno al que se le hace sentirse avergonza:
do, humillado o despreciado) para generar una respuesta aversiva hacia el dmbi
to escolar que, si no se remedia, puede poner en serio peligro el futuro escolar
de ese sujeto.
La importante implicacién que de aqui podemos derivar es que en la iterac:
cion educativa el ensesiante debera intentar ser sensible y perceptivo no solo
respecto al estado cognoscitivo del sujeto (sus conocimientos previos..). sino
también en cuanto a su estado emocional (autoconcepto, ansiedad, confianza en
si mismo y en los demis, seguridad... El averiguar lo que el alumno ya sabe para
obrar en consecuencia se ha convertido en un principio consiructivista basico de
la intervencién didictica, pero hay que tener en cuenia que para activar di
chos conocimientos previos se ha de atender a todo un conjunto de factores que
conforman el sistema afectivo del sujeto (factores emocionales, relacionales, mo-
tivacionales....
El enseiiante ha de intentar configurar un medio ambiente facltante (Winnicott,
1965) del aprendizaje escolar que se asiente sobre algunos principios bisicos. Uno
de ellos consiste en proporcionar un clima escolar en el que el alumno encuenire
309 tuna base segura de confianza, aprobacién y apeye reciprece: condiciones favorecedo-
ras de conductas autodeterminadas que posibiliten la construccién del conocimiento
‘en colaboracién con los demés. Otro principio de actuacién basico ha de ir dirigido
fa reforar bt confianza del alumno en si capaciad, su motivacién de logro y,
con ello, su propia autoestima,
2. Razén préica
Estimamos que la razén humana, ademas de como razén constructiva, ha de
ser caracterizada como una razén que se desarrolla en la «praxis», entendida
como accién interactiva con el medio de naturaleza intrinsecamente eintencionals y
«transformadoran.
Debemos aclarar que el «alificativo de «prixicay no ha de contraponerse al de
raz6n te6rica. De acuerdo con el sentido marxista, en la praxis se da la unién de la
teoria con la prictica. Con los términos de «razdn préxicay queremos indicar que
la raxén humana se desarrolla a través de una accién interactiva reflexiva y, por
tanto, «e6ricamente guiada» por la actividad psiquica.
En la interaccién con el medio, el sujeto interpreta la realidad y anticpa mental-
mente el comportamiento a seguir en funcidn de sus propios sistemas cognitivo
(representaciones mentales), afectivo (motivaciones, tendencias, emociones..) y
moral (valores, ideales.... Una epistemologia constructivista requiere una caracteri-
zacién del sujeto como organismo intencional y autorregulador, capaz de producir
procescs organitativos de la informacién, tanto exterior como interior, para inte:
grarla y molifiar la organizacién anterior en un sentido creativo de construccién
cde significados propios (4).
Esta razin prixica se asienta sobre mecanismos de autoorganizacién de posi
bles alternativas de accion, toma de decisiones y autorregulacin de la secuencia
de actuacién. Dichas decisiones y actuaciones, en la medida en que son reguladas
por el propio sujeto, estin estrechamente vinculadas a su sistema moral, al siste
ma de ideales y valores que orienta su comportamiento. Por ello, la razdn huma-
na, en tanto que praxica, es ademas una raz6n aéticay y, como tal, ha de ser tam.
bien educada.
A este respecto cabe resefiar las indicaciones que el reciente Manifesto del Pro-
grama 2000 sefiala acerca de los nuevos contenidos educativos. Este Manifies
(0 Tal plateamiento se opone al de aqua conceptiones que considera al njeto como organi
smo deere por la caiaconcotcr, aa que Feccons mestnicmente ye la uc predic
{0 Hauge cobra por el paradigms conducts cna pamersmitad deste go vores Coney
Saket deb maurcs dol heawta ex scien de posed y derestieee pore ls ct
ona el mecnimo conductita ban io patents a olarge de tio © perio de a dominio
‘Sgr tye porte da Comat pasa por dc ues de Flaps pot
tf dalecica ydo el Copstvmo contemporine tan reclanado sempre a neceaad de cenderat
ESowsiad yh ntencontsad det yet como cements mprscngbis ena expan dl apen
dage human.
310 to insiste en que, a lo largo de los préaimos afios, el sistema educative debera
fomentar el desarrollo de actitudes éticas ante la vida, tales como el espiritu de
solidaridad, equidad y tolerancia, el sentido critic, la disposicién para el trabajo
en equipo, asi como la capacidad de iniciativa individual (Comunidad Escolar,
241-1990, p. 8)
La praxis del sujeto puede obedecer a distintas funcionalidades. En muchas
‘ocasiones se trata de una «praxis conformadora adapiativan, en la medida en que
pretende reajustar desequilibrios producidos, acomodando sus estructuras a las per
turbaciones asimiladas. En otras ocasiones se trata de una «praxis anticipadora:
proyectivay, en la medida en que pretende superar sus logros alcanzados, creando
rnvevos proyectos y desequilibrios. En el primer caso se trata de responder a pro-
blemas presentados y en el segundo se trata de anticipar problemas para la conse-
cucién de nuevos objetivos. La razén humana puede quedar, por tanto, caracteri
zada como razén praxico-proyectiva; siendo esta diltima dimension la que explica
supeculiardad antiipadoray creat.
Parametro proyectivo
Las teorias del aprendizaje han acostumbrado a reflexionar sobre la interac
ccion cognoscitiva en el marco de una teoria de la accion humana adaptativa,
fuertemente influida por un modelo biologicista, de origen darwiniano, que
acenttia los aspectos conservadores de conformacién al medio. Los planteamien-
tos de la psicologia funcionalista y piagetiana han contribuido en gran parte a di
ccha fundamentacién. De acuerdo con lo anteriormente planteado, consideramos
necesario enriquecer la perspectiva adaptativa con una perspectiva anticipadora
Yy proyectiva que se adecue mejor a la peculiaridad distintiva de la conducta cog.
nitiva humana.
El comportamiento adaptativo es una constante funcional, tanto del comporta
miento animal como del humano; configurandose como un proceso primario,
Pero las connotaciones de aconformaciin» al medio que conlleva el sérmino
cadaptacién» no hacen justia a la peculiaridad proyectiva, anticipadora y creativa
de la conducta humana. Esta se singulariza por su capacidad de intervencion en la
transformacién de la realidad (no s6lo «adaptacién a») para adecuarla a la conse
cucién de los propios planes 0 proyectos.
Mis que tratarse de una adaptacién al medio, esta superioridad comporramen:
tal refleja la capacidad de adaptar 0 acomodar el medio a los propios proyectos. A
sie respecto, existe en el ser humano competencia eactuacional» no s6lo para la
reequilibracién, sino también para la construccion activa de desequilibrios, me:
diante nuevos proyectos que superen los logros adquiridos. Lo cual marca una di
ferencia notable con el comportamiento animal, que siempre se encuentra ligado
a motivaciones biolégicas de reequilibraciin,
Los procesos de adaptacién son componentes primarios de un proceso com
poramental superior orientado a trascender el estado actual de la realidad: el cual
aul no responde tanto al mantenimiento del equilibrio establecido cuanto 2 la ruptura
de equilibrios alcanzados mediante el planteamiento de nuevos proyectos.
Desde que el hombre, en el salto de su historia animal a su historia socal,
pudo fabricar herramientas, adquirié la posibilidad de transformar el medio para
adaptarlo a sus necesidades y, con ello, se abrieron las puertas de la inteligencia y
la cultara propiamente humanas. En la medida en que el avance de la cultura ha
ido garantizando al hombre la satisfaccion de sus necesidades biolbgicas basicas,
ha ido asimismo pesibilitando el desarrollo de su capacidad proyectiva y creativa,
generadora, a su ver, del desarrollo cultural (Garcia Carrasco, 1987)
Entendemos que € asi, desde este planteamiento, como adquieren mejor ex:
plicacion la tendenda humana a la autorrealzacion y el dinamismo del progreso
sociocultural
El hecho de fundamentar el aprendizaje sobre una caracterizacién de la raxén
humana como uprixico proyectivay pretende hacer mayor justicia a la peculiari
dad anticipadora y creativa de la conducia humana, aunque dicho postulado ince
gre como componente primario el proceso de adaptacién. Como sintetiza M. Mar-
tinez, cun sistema inteligente no es principalmente adaptativo, sino reestructura-
dor y creado» (Martine, 1986 p. 101)
‘Una implicacién pedagégica de este planteamiento es la importancia de en:
sefiar no solo a resolver problemas, sino también a anticiparlos, con el fin de po:
der exablecer las condiciones de prevencién necesarias para’ su eficaz resolu:
cién; finalidad educativa de gran importancia para nuestro futuro educativo, en
tre otras razones, por el escaso tratamiento educativo que ha recibido, asi como
por la importancia del enfoque preventivo en el tratamiento de las problemi
‘as humanas, sociales y ecolégicas. Como Botkin y cols. (1979) expresaron en el
famoso informe presentado al Club de Roma, las complejas y cambiantes condi
ciones de nuestra civilizacién plantean el desafio de preparar sujetos con capaci
dad de anticipar problemas y soluciones. Dichos autores reclamaban igualmente
la necesidad de potenciar en las aulas aprendizajes no slo conservadores
adaprativos, sino también innovadores-creativos (5
Ova implicacién importante demanda la necesidad de vincular aprendizaje y
motivacion, de manera que las actividades de aprendizaje se conviertan en activi
dades funconales que puedan ser asumidas como proyectos propios por e! alum-
no, posibilitando asi un comportamiento intrinsecamente motivado. Respetando
tal condicisn estaremos respetando un principio dinamico de la conducta humana
intenconal y estaremos estableciendo condiciones favorecedoras de aprendizajes
significativos.
(5) A ene resecto expresin que ela dea del aprendinje como adapucin pints crit prot
in tan on Laren apa, agrenayataplat rea orca
tvs hunanan Mientras qu, por st pat, la snc del aprendnapantiipadoraraicaenseeccenar
‘contecnienos deseabesy Caar de skanvaron en clult aconctinientos w0 deeds o pote
mente atasticos y en crear nuevas ateratvas (Botkin tal, 1979, py. 75 y 85 vespectamentel,
312 Pardmetro de evolucién
Por otra parte, la raxén humana, como razén praxica, ¢s asimismo «evolutivan,
dado que cualquier nivel de logro alcanzado es siempre un equilibrio temporal,
abierto a nuevas posibilidades de desequilibracién. La confrontacién con configu
raciones de estimulos total o parcialmente anémalas, desconocidas o perturbado-
‘as proporcionara la base del desarrollo intelectual a lo largo de un proceso mar-
alo por periodos de estabilidad, crisis. egresiones y rupturas (sats cualtativos)
no acumulativas, de las que emergen sistemas de interpretacén y actuacién mas
evolucionados Piaget, 1981; Kuhn, 1975)
8. Razin intersubjetioa
De acuerdo con la caracterizacién de la razén cognoscitiva como «intersubjeti
van, entendemos que hay que enriquecer la perspectiva del modelo binomial Suje
toObjeto, en el que generalmente se ha enmarcado el estudio del aprendizaje,
‘con una perspectiva temnaria Sujeto-Objeto-Sujeto, para configurar un modelo so:
iccognitivo del mismo.
El comportamiento del sujeto en la construccién de su propio saber no es in
dependiente de las aportaciones de su medio, sino que es intrinsecamente inter
subjetivo,
Si bien ningun enfoque psicologico discreparia en la consideracion del sujeto
epistémico como un ser de naturaleza social, cxando han dirigido su estudio al
anilisis de la raz6n cognoscitiva, la mayoria de ellos la ha enmarcado en la rela
Cién formal ¢ individual del sujeto con el objeto (S-0}, desconsiderando que tanto un
elemento como el otro se encuentran socialmente conformados.
De esta forma se ha configurado lo que Angel Riviere denomina imagen acro-
mética del sujeto cognitivo, carazterizada por constituir una imagen de formas, in
dependientemente de cualquier contenido: un sujeto sin contexto y sin mas obje-
tos que las tareas (Riviere, 1987, p. 87: Seoane, 1985, p. $88)
De acuerdo con la psicologia vygotskiana, todos los procesos picol6gicos supe
riores tienen un origen social, ya que encarnan la experienda sociocultural y se
adguieren por interaccién interpersonal (6)
En el estudio de la relacién cognoscitiva no podemos desestimar la actividad
‘comunicativa y los aspectos socioculturales como conformadores tanto de la natu-
raleza del educando, como de los objetos, significados y del propio proceso de
(6) Dende otra perspec, La era del apendinje ci, que més recietemente andr (1987)
petere denominat «Tecra Cognita Soa ea cenrado la portanca de ify sal ara
{esd aprendnajesberraconl yb conducts stave sta cor exca el anconariente human
Smo un'amolelo de reaprocdad mea ene que la concn, los ators fersonale yon an
teciieronumbienale cian ene eoeodeterminatesateracinom ardor, 1987, pt
318 construccién del conocimiento. Como expresa el profesor Cencillo, los factres o-
ales wacaban configurando la subjetividad de todo sujeto concrete, de modo que
‘nunca podriamos conocer cOmo se Conoce realmente y como actua el sujeto al co
nocer, de ignorar tales factores sociales del conocimiento; pero factores implanta-
dos constitutivamente en el sujeto y no meramente presentes..» (Cencillo, 1988,
tomo 2, p. 23)
En funcida de esta caracterizadén de la rax6n humana como constimtivamen-
te intersubjetiva, se plantea la necesidad de enriquecer la consideracién formal del
sujeto epistémico con los parémetros de su naturaleza social y real. Lo cual supone
configurar un modelo sociocagnitve,integrador de las relaciones que manticne el su
jeto con el objeto sobre el soporte de las relaciones intersubjetivas (Bronfenbren-
ner, 1987; Edwards y Mercer, 1988; Forgas, 1981; Forman y Cazden, 1984; John.
son, 1981; Mugny y Doise, 1983; Perret Clermont, 84; Wertsch, 1984)
Pardmetro de comunicaciin
De acuerdo con lo planteado podriamos afirmar que «la comunicacion y la
‘existencia constituyen conceptos inseparables» (Watrlawick et al, 1986, p. 286)
Utilizaremos 4
tar la caracterizacién de la razén humana como comunicativa y, con ello, la ne
cesidad de potenciar en el aula el desarrollo de relaciones dialogicas que favo
rercan, en la confrontacién de razones, una apropiacién mas significativa del co:
nocimiento.
wnaciones de la epistemologia hermentutica para fundamen.
Desde finales del siglo xix emergié en el dmbito de la flosofia alemana una
tendencia antipositivista (Droysen, Dilthey, Simmel, M. Weber.) que, criticando
Ia insuficiencia del cardcter logico-normativo que tradicionalmente habia carac.
terizado a la epistemologia, planteaba la necesidad de analizar las condiciones
‘empiricas que hacen posible la construccién cientifica, A mediados de siglo la es:
cuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm) y, posteriormente,
seguidores como Habermas, Gadamer, Ricoeur y E. Betti defenderan la razén
hermenéutica, contraponi¢ndola a la razdn instrumental positivista, en un debs
te todavia no concluido.
Para la epistemologia hermenéutica, la razén humana ¢s una razén consti
tuyente y comunicativa que no descubre el conocimiento, sino que lo construye
de acuerdo con proyectos de accién intencional, los cuales se enmarcan en el
contexto de justificacién de las creencias sociales que mediatizan las creencias
individuales
Ya Heidegger (1889-1976) planteaba como método epistémico una interpreta-
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