TEORIA I PRACTICA EVALURII

Unitatea de nvare 1.
DELIMITRI CONCEPTUALE GENERALE

Teoria i metodologia evalurii completeaz imaginea despre elementele fundamentale ale activitii
didactice, deja creionat prin intermediul teoriei curriculumului i a instruirii. Nu vom ncerca s
argumentm evidena, ci s atragem atenia asupra importanei actului evaluativ. Prin impactul su,
evaluarea constituie o punte de legtur ntre coal, familie i comunitate, iar orice reglaj slab n
activitatea de evaluare determin incongruene nu doar n clas sau n coal, ci i dincolo de zidurile
acestora. Importana evalurii este poate mai evident n ultimii ani, n contextul politicilor naionale
privind certificarea studiilor (vezi exemplul examenului de bacalaureat) i al celor privind evaluarea
elevilor la finalul ciclurilor colare (evaluarea naional la sfritul claselor a IV-a, includerea n
sistemele de evaluare internaional a elevilor din clasele a VII i a VIII-a, sistemul tezelor unice care
va fi reconsiderat etc.).
Pornind de la aceste premise, v propunem o sintez a reperelor majore privind evaluarea, n
vederea pregtirii dumneavoastr pentru cariera didactic.

1. TERMINOLOGIA SPECIFIC TEORIEI EVALURII

n mod evident, primul termen pe care ar trebui s-l definim este chiar cel de evaluare, prin raportare
la contextul educaional. O definiie sintetic este ns dificil de formulat, avnd n vedere abundena de
termeni concureni care sunt invocai n literatura de specialitate: a aprecia, a constata, a estima, a
examina, a cntri, a judeca, a msura, a nota, a valida (sau a invalida), a valoriza (sau a devaloriza), a
expertiza (Vogler, 2000). Nici unul dintre termenii amintii nu explic ns complet conceptul de evaluare
i, de aceea, facem apel la o definiie propus de A. J. Nitko (2001, pp. 4-5), pe care ncercm s o
adaptm nevoilor noastre de nelegere: n context educaional, evaluarea, n sensul su cel mai larg, se
refer la procesul de colectare, prelucrare i interpretare a informaiilor necesare pentru a lua decizii
despre elevi, curriculum, programe educaionale i chiar politici n domeniul educaiei. Deciziile privind
elevii se pot referi la selecia acestora pentru anumite programe educaionale, verificarea continu a
achiziiilor colare, certificarea final a studiilor, consilierea remedial, orientarea n carier etc. Deciziile
cu privire la curriculum i programe educaionale pot include revizuirea finalitilor, a coninuturilor i a
chiar a modalitilor de evaluare. n plus, la acest nivel al evalurii se poate discuta i despre evaluarea
cadrelor didactice i chiar a instituiilor colare. Politicile educaionale pot fi, de asemenea, afectate de
procesele evaluative, iar un exemplu n acest sens poate fi decizia de a reforma segmente ale vieii
colare, dup realizarea unei evaluri a ntregului sistem de nvmnt.
O definiie romneasc a evalurii pedagogice atrage atenia asupra acelorai elemente: potrivit lui
I.T. Radu (1981, pp. 17-18), evaluarea este:

CITAT
"... procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei
pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i a operaiilor folosite n desfurarea activitii,
prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea
activitii n etapele urmtoare".

Evaluarea educaional este, aadar, o activitate cu adevrat complex care poate viza orice actor
din spaiul educaional, orice instituie, orice segment al vieii colare. n contextul pregtirii pentru
cariera didactic accentul va cdea ntotdeauna pe evaluarea elevilor, dei profesorii ar trebui s fie

187
NICOLETA-LAURA POPA

informai i cu privire la alte paliere ale evalurii (mai ales evaluarea cadrelor didactice i a instituiilor de
nvmnt).

TEM DE REFLECIE
ncercai s realizai un tabel cu argumente pro i contra evalurii naionale a elevilor la sfritul
clasei a IV-a i s sintetizai concluziile ntr-o fraz.

IMPORTANT
Teoria evalurii opereaz constant cu o serie de termeni care necesit clarificri:
Docimologia este tiina sau domeniul care are ca obiect studierea sistematic a examenelor, n
special a sistemelor de notare i a comportrii examinatorilor i a celor examinai (De Landsheere,
1975).
Termenul doxologie se refer la studierea sistematic a rolului aprecierii n nvmntul colar,
efectele stimulante sau inhibitoare ale diverselor forme de examinare, reaciile examinatorilor i a
celor examinai (De Landsheere, 1975).
Sintagma randament colar definete nivelul de pregtire i dezvoltare a personalitii elevului prin
raportare la finalitile educaionale.
Termenii performan colar i progres colar sunt utilizai cu accepiuni diferite n teoria evalurii.
Performana colar poate fi considerat orice rezultat al elevului (indiferent de calitatea acestui
rezultat), ns poate fi conceput i restrictiv, ca rezultat notabil sau de valoare al unui elev.
Termenul de progres colar surprinde orice salt calitativ al unui elev, care se poate observa prin
compararea performanelor actuale cu cele anterioare (Radu i Popescu, 1982).

2. ELEMENTE DE SPECIFICITATE N EVALUAREA REZULTATELOR ELEVULUI

IMPORTANT
Orice iniiere n evaluarea rezultatelor elevilor impune delimitarea unor termeni importani, care sunt
utilizai frecvent n literatura de specialitate. O prim triad este alctuit din evaluare, msurare i
apreciere.
Evaluarea rezultatelor elevului se refer la dou seturi de activiti: 1) aplicarea unor metode i
proceduri diverse se colectare a informaiilor despre performanele elevului i 2) elaborarea unor
judeci de valoare privind performanele observate (Linn i Gronlund, 2000).

Aadar, evaluarea nu se confund nici cu msurarea, nici cu aprecierea. De asemenea, metodele de

colectare a informaiilor despre rezultatele elevului nu conduc ntotdeauna la descrieri cantitative
(msurare). Mai mult, este chiar recomandat ca descrierile cantitative (numerice) ale rezultatelor elevilor
s fie completate cu descrieri calitative (nonmsurare). Astfel, distincia ntre msurare i evaluare
devine mai evident: nu toate aciunile evaluative se finalizeaz cu atribuirea unei valori numerice n
relaie cu rezultatele elevului. n plus, msurarea rezultatelor elevului nu presupune cu necesitatea
testarea, existnd i forme alternative de colectare a informaiilor.
Aprecierea nsoete ntotdeauna activitatea de msurare i se traduce n acele judeci de valoare
privind dezirabilitatea rezultatelor elevului.

188
 TEORIA I PRACTICA EVALURII

R.L. Linn i N.E. Gronlund (2000) descriu relaia dintre evaluare, msurare i apreciere ca proces:
descrierea calitativ (non-msurare) i cantitativ (msurare) a rezultatelor elevului determin judecile
de valoare (aprecierea), iar acestea determin regndirea secvenelor evaluative ulterioare.

IMPORTANT
O alt problem care trebuie clarificat atunci cnd discutm despre evaluarea elevilor se refer la
obiectul evalurii, cu ale cuvinte trebuie s rspundem la ntrebarea Ce rezultate ale elevilor
evalum?. Nici rspunsul la aceast ntrebare nu este simplu, pentru c profesorul nu evalueaz doar
cunotine, dei, cel mai adesea, acestea constituie obiectul principal al eforturilor evaluative. Att
literatura romneasc de specialitate, ct i cea strin accentueaz faptul c rezultatele elevului pot
consta n cunotine, capaciti intelectuale, capaciti de aplicare a cunotinelor, capacitatea de a crea
produse personale, trsturi de personalitate i de conduit (Radu, 1981; Moise, 2007; Linn i
Gronlund, 2000; Nitko, 2001). Dac rememorai cunotinele dobndite la cursul de Teoria i
metodologia instruirii, v vei reaminti c obiectivele sunt elaborate i pentru a orienta activitatea de
evaluare, ori acestea se refer nu doar la domeniul cognitiv, ci i la cel afectiv i psihomotor. Nu este
mai puin adevrat c domeniul cognitiv ocup cel mai mare spaiu att n pregtirea viitorilor profesori,
ct i n evaluarea rezultatelor elevilor. Exist ns o preocupare evident pentru evaluarea achiziiilor
complexe ale elevilor, att n domeniul cognitiv, ct i n cel afectiv i psihomotor, mai ales n contextul
reformelor educaionale comprehensive care au loc n aproape toate rile lumii (vezi deziderate precum
dezvoltarea gndirii critice, dezvoltarea ceteniei democratice etc.)

R.L. Linn i N.E. Gronlund (2000) prezint un set de principii generale n evaluarea rezultatelor
elevului:
a. Primul pas n proiectarea unei secvene de evaluare const ntotdeauna n stabilirea caracteristicilor
care vor fi evaluate. Acurateea i eficiena evalurii depind n mare msur de claritatea cu care
sunt circumscrise caracteristicile care vor fi evaluate. n acest sens, reperele profesorului sunt
obiectivele cadru i de referin din programele colare, standardele de performan pentru elevi i
obiectivele operaionale.
b. Metodele de evaluare a rezultatelor elevilor trebuie alese n aa fel nct s conduc cu adevrat la
evaluarea caracteristicilor pe care le avem n vedere. Dei metodele de evaluare trebuie s
ndeplineasc o serie de condiii generale (acuratee, obiectivitate etc.) acestea nu sunt suficiente
pentru a decide n situaii de evaluare specifice. De exemplu, dac intenionm s evalum conduite,
nu este recomandat s folosim testul docimologic, ci observarea sistematic a comportamentului
elevului.
c. Evaluarea comprehensiv presupune utilizarea unor metode i instrumente de evaluare variate. Cu
alte cuvinte, se recomand utilizarea n complementaritate a unui set de metode i instrumente care
s conduc la judeci realiste i fundamentate despre o caracteristic a elevilor.
d. Utilizarea adecvat a metodelor i a instrumentelor de evaluare presupune i contientizarea limitelor
acestora. Nici o metod sau instrument de evaluare nu este infailibil/infailibil. Ele pot conduce la
judeci de valoare corecte n anumite situaii particulare de evaluare, dar pot genera erori grave n
altele. Toate metodele de evaluare au limite i, de aceea, se recomand utilizarea lor n combinaii
care s optimizeze deciziile profesorului.
e. Evaluarea se constituie ntr-o cale de a determina nivelul performanelor elevilor n vederea
optimizrii proceselor de predare-nvare i nu este un scop n sine. Evaluarea are ca finalitate
major luarea unor decizii educaionale i nu are sens n condiiile n care rezultatele nu sunt utilizate
n interesul elevului.

189
NICOLETA-LAURA POPA

TEM DE REFLECIE
Comentai principiile generale ale evalurii enunate mai sus. Ai mai putea formula i alte principii
ale evalurii?

3. RELAIA DINTRE EVALUARE, CURRICULUM, PREDARE I NVARE

Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva structural asupra

curriculumului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre componentele acestuia. Astfel, se
apreciaz c dac n urm cu mai mult de trei secole termenul de curriculum desemna un plan de
nvmnt, n prezent poate fi definit ca un ntreg program sau parcurs de nvare.
n sens restrns, termenul desemneaz strict coninuturile nvmntului (sau doar obiectivarea
acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei colare, manualelor colare,
auxiliarelor etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg program de aciuni educaionale, cu
toate componentele i conexiunile dintre acestea (Creu, 1999; Cuco, 2002).
De asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria i practica pedagogic se
justific i se impune n contextual abordrii sistemice a proceselor educaionale, acordndu-se atenie
sporit componentelor procesului de nvmnt i a relaiilor dintre acestea, abordate n mod tradiional
de didactic (Negre-Dobridor, 2001).
O ncercare de conceptualizare comprehensiv a termenului de curriculum (Potolea, 2002) propune
ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului c el poate fi definit doar n
asociere sau conjuncie cu ali termeni i a caracterului extrem de dinamic (este permanent redefinit i
mbogit). Discursul se centreaz asupra caracterului multidimensional al curriculumului, o perspectiv
care faciliteaz i expunerea ideilor noastre cu privire la evaluare. Potolea analizeaz dou modele
structurale ale curriculum-ului: modelul triunghiular care include finalitile educaionale, coninuturile
instruirii i timpul de instruire/nvare, i modelul pentagonal care conserv componentele modelului
triunghiular la care se adaug strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare. Acest ultim
model justific ntreg demersul de cercetare, dar i de reform curricular n sistemul educaional
romnesc. Termenul se legitimeaz tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaz deopotriv
extensiunea i nuanele sale.

IMPORTANT
De ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n contextul unui discurs pedagogic
despre evaluare? Rspunsul ine de eviden, dac analizm tipologia definiiilor termenului de
curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia i tipurile de curriculum delimitate. Mai
mult dect att, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau testat (care se refer la acele
secvene de coninuturi actualizate n procesul de evaluare - Creu, 1999; Cuco, 2002) conecteaz
cele dou concepte i n plan verbal.

Relaia dintre curriculum i evaluare poate fi abordat i din perspectiva efectelor educaionale, care
se manifest bidirecional n sensul c orice construcie curricular influeneaz evaluarea, iar
evaluarea, la rndul su are impact asupra curriculumului (Mihail, 2001). Literatura de specialitate
descrie dou seturi de efecte care ar putea lmuri natura relaiei dintre curriculum i evaluare:
a) Efectul de feedback se refer la posibilitatea ca profesorul s utilizeze informaiile rezultate din
activitatea de evaluare n optimizarea procesului de predare-nvare, prin luarea unor decizii
adecvate, fundamentate pe rezultatele elevului. Feedback-ul formativ, obinut ca urmare a evalurii

190
 TEORIA I PRACTICA EVALURII

continue, permite diagnosticarea punctelor tari i punctelor slabe ale elevului, precum i revizuirea
deciziilor educaionale n concordan cu acestea. Feedback-ul sumativ permite profesorului s
comunice elevilor, prinilor, factorilor de decizie etc. care este nivelul de achiziii n raport cu
prescripiile din curriculum.
b) Efectul retroactiv sau de siaj (engl. backwash sau washback) surprinde influena evalurii asupra
metodelor de predare-nvare utilizate la clas, asupra calitii interaciunilor dintre profesor i elevi,
asupra nivelului motivaional al elevului i chiar asupra strategiilor evaluative ce vor fi utilizate ulterior
la clas. Specialitii vorbesc i despre un efect de tip washbefore care explic modul n care
evaluarea (n special cea sumativ, la nivel naional, organizat pentru elevii care ncheie un ciclu
colar) poate conduce la modificarea ntregului curriculum (finaliti, coninuturi, metode de predare-
nvare i evaluare recomandate etc.).
Un viitor profesor trebuie s contientizeze faptul c evaluarea rezultatelor elevului presupune
utilizarea corect a unui set de metode i instrumente specifice, dar procesul evaluativ depete
graniele nguste ale colectrii i interpretrii de informaii despre achiziiile educabililor. Evaluarea
debuteaz cu formularea obiectivelor educaionale i se finalizeaz cu judeci privind nivelul de
atingere a acestor obiective (Linn i Gronlund, 2000).
Evaluarea trebuie abordat n strns legtur cu finalitile educaionale, coninuturile i strategiile
de predare-nvare, la care s-ar putea aduga potrivit unor pedagogi mijloacele de nvmnt i
timpul colar. Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera n mod
logic, transformri, ajustri la nivelul celorlalte.

TEM DE REFLECIE
Recitii fragmentele din cursul de Teoria i metodologia instruirii cu privire la obiectivele
educaionale. ncercai apoi s rspundei la ntrebarea n ce mod influeneaz obiectivele educaionale
activitile de predare, nvare i evaluare?.

TEST DE AUTOEVALUARE
Selectai rspunsurile corecte:
1. n contextul evalurii colare, aprecierea se refer la:
a) formularea i exprimarea unor judeci de valoare privind dezirabilitatea rezultatelor elevului n
raport cu finalitile anunate;
b) msurarea nivelului de performan al elevilor;
c) luarea unor decizii cu caracter ameliorativ;
d) notarea rezultatelor elevilor.
2. Rezultatele care se evalueaz n context colar sunt:
a) numai cunotine asimilate de ctre elevi;
b) cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini;
c) numai atitudinea fa de coal;
d) achiziii complexe ale elevilor, att n domeniul cognitiv, ct i n cel afectiv i psihomotor.
3. Efectul de feedback n evaluare se refer la:
a) diagnosticarea punctelor tari i punctelor slabe ale elevului;
b) comunicarea ctre factorii interesai a nivelului de achiziii n raport cu prescripiile curriculare;
c) optimizarea procesului de predare-nvare;
d) luarea unor decizii privind secvenele didactice viitoare.

191