Sunteți pe pagina 1din 293

INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

Str. tirbei Vod nr. 37, sector 1,


Bucureti 010102
Tel: 313.64.91; 3142783*
Fax: 40/21/312.14.47
ROMNIA

Dezvoltarea profesional a personalului de conducere al unitilor colare


de nivel preuniversitar printr-un program complex de consiliere i asisten
n mediu online.

Cuprins:

1. Administraie, management, leadership i stiluri de conducere..................................... 58


2. Impactul liderului asupra organizaiei ............................................................................ 67
3. Rolurile i calitile managerilor colari .......................................................................... 77
4. Modele de gndire strategic i de management strategic ............................................ 82
5. Identificarea problemelor i construirea viziunii strategice .......................................... 98
6. Rezolvarea de probleme n cadrul organizaiei colare (I) ........................................... 104
7. Rezolvarea de probleme n cadrul organizaiei colare (II) ......................................... 110
8. Formarea i meninerea grupurilor (I. Iniierea .......................................................... 119
9. Formarea i meninerea grupurilor (II. Funcionarea) ................................................ 135
10. Formarea i conducerea echipelor ................................................................................ 151
10. Succesul organizaional n perioade de criz ............................................................... 234
11. Rezolvarea problemelor de comunicare n grupuri .................................................... 163
12. Managementul conflictelor i negocierea ....................................................................... 180
12. Modelul ncrederii bazat pe convingeri ........................................................................ 244
13. Dezvoltarea resurselor umane rolul directorului de coal .................................... 193
14. Motivaia uman ............................................................................................................. 200
15. Culturi organizaionale i profesionale .......................................................................... 207
16. Dezvoltarea grupului normele.................................................................................... 223
17. ncrederea n organizaiile colare ................................................................................ 229
18. Introducere n managementul propriei activiti (self-management)........................ 245
19. Diagnosticarea i intervenia n organizaiile colare ................................................. 263
20. De la rspundere la responsabilitate: capacitarea administraiei publice locale pentru
susinerea unui program de interes comun colar-comunitar ..................................... 276

1
Laboratorul: Consiliere i management educaional
Proiect de cercetare
2012

1. Titlul proiectului: Dezvoltarea profesional a personalului de conducere al unitilor


colare de nivel preuniversitar printr-un program complex de consiliere i asisten n mediu
online.
2. Perioada de derulare: 3 ianuarie 2012 31 decembrie 2012
3. Echipa proiectului:
Numele i prenumele, funcia Rolul n proiect Participare
procentual
Ovidiu Mntlu, cercettor Coordonator 100 %
tiinific principal III
Paul Blendea, cercettor tiinific Membru n echipa de cercetare 100 %
principal III
Mircea Bdescu, cercettor Membru n echipa de cercetare 100%*
tiinific principal III
Ciprian Fartunic, cercettor Membru n echipa de cercetare 15 %
tiinific principal III
Mihai Iacob asistent de cercetare Membru n echipa de cercetare 15 %
Tiberiu Marcian Mihail Membru n echipa de cercetare 20 %
Nicolaie Neagu, asistent de Membru n echipa de cercetare 50%
cercetare II
* Not: Domnul cercettor Mircea Bdescu este detaat la Comisia European.

4. Analiza situaiei actuale, problematica cercetrii i justificarea proiectului


A fi director de coal este o profesie n sine nu o ocupaie, chiar dac, legal, standardele
aflate n vigoare se refer la ocupaia de director. Indiferent de tipul i de nivelul colii,
profesia i profesionalizarea ca director rspund unor cerine i se supun unor principii.
Profesionalizarea respectiv rspunde presiunii rspunsului specializat, mai ales n situaii
speciale (crize, perturbarea agendei de lucru, negociere etc.), iar gama investiional a
individului (cursuri de formare, master, alte cerine legale) cere un alt statut social.

Profesionalizarea directorului de coal, vzut ca parcurs vocaional, nu este doar un gnd


pios, ci o cerin stringent n ideea calitii nvmntului preuniversitar - nu poi asigura
calitate a nvmntului dintr-o coal i din sistemul naional public sau privat dac nu ai
criterii de selecie. Odat ce acestea exist, rezult implicit c unii au calitile personale
pentru a fi un director bun, iar alii nu. Un profesor, orict de bine pregtit profesional n
domeniul managementului educaional, avnd studii de nivel master sau alte studii de
management educaional, s-ar putea s nu aib calitile necesare pentru a fi director de
coal.

Ceea ce dorim s realizm prin aceast lucrare este s le oferim directorilor n funcie,
inspectorilor colari i tuturor celor interesai de buna funcionare a colii accesul la
consultan managerial i s cretem numrul celor preocupai de propria profesionalizare ca
posesori contieni ai unor competene pe care le pot dezvolta n ideea de a aduga valoare.

Deoarece nu dispunem de o analiz valid din punct de vedere metodologic a muncii


directorilor din Romnia, vom porni de la o serie de studii desfurate n cadrul Institutului

2
de tiine ale Educaiei, care focalizeaz domenii de baz ale activitii manageriale n raport
cu cerinele personale, organizaia colar i principalii actori educaionali. Utilizatorii vor fi:
directori de coal, profesori i inspectori colari, precum i alte persoane interesate. Ori de
cte ori va fi necesar, se vor face trimiteri la materiale mai ample ale ISE care vor putea fi
descrcate contra cost. Materialul va fi conceput de tipul user friedly pentru a fi accesibil unor
categorii largi de persoane, indiferent de pregtirea lor iniial sau de gradul de aprofundare a
noiunilor de management. Totodat, vom insista pe anumite topice specifice preveniei,
diagnozei i analizei, cu aspect instrumental pentru ca utilitatea imediat a consultrii site-ului
sa fie evident.

Rezultate ateptate
Dezvoltarea unui set complex de materiale-resurs pentru personalul cu funcii
manageriale (nivel preuniversitar).
Promovarea acestor materiale n rndul unui numr semnificativ de persoane din
grupul int, cu ajutorul platformei online a ISE.
Colectarea de feedback din partea utilizatorilor cu privire la modalitile de aplicare la
nivelul unitilor colare a unor intervenii ameliorative fundamentate pe materialele-
resurs puse la dispoziie (activiti, resurse utilizate, rezultate obinute etc.).
Realizarea unor activiti de consiliere i asisten prin intermediul platformei online a
ISE n contexte specifice unitilor colare.
Stimularea interesului personalului consiliat/sprijinit pentru aprofundarea unor teme
de interes, prin intermediul unor cursuri tematice de formare viitoare.

5. Obiectiv general
Obiectivul general al proiectului este dezvoltarea profesional a directorilor de coli din
Romnia i iniierea unor noi intervenii ameliorative la nivelul unitilor colare prin
valorificarea unor produse ale Laboratorului de Consiliere i Management Educaional ntr-un
mediu online de formare i asisten.

6. Obiective specifice
Identificarea intereselor directorilor de coli din grupurile martor i a modului n care
acetia recepteaz informaiile.
Stratificarea utilizatorilor n funcie de categoriile naturale care vor rezulta din
cercetare, din punctul de vedere al marketingului produsului.
Elaborarea unei metode de interaciune ntre cercettorii laboratorului i directorii de
coal, care s fie profitabil pentru ambele pri (profitabilitatea se va msura n
termeni de interes pentru relaia construit, utilitatea produselor i a informaiilor care
se schimb ntre cele dou pri, precum i veniturile proprii pentru ISE care provin
din furnizarea de formare sau alte activiti de consiliere prestate).

7. Metodologia cercetrii
Nevoia de principii pornete din nevoia de a stabili prioriti i de a satisface solicitrile
crescnde ale majoritii actorilor educaionali; presiunile acestora nu sunt acompaniate
ntotdeauna i de resursele ce pot fi utilizate sau de competenele personale sau ale membrilor
colectivului colii, care pot fi mobilizate pentru a rspunde acestor cerine. n mulimea de
documente i de recomandri date de instanele decizionale din nvmntul romnesc nu am
regsit asemenea principii, ci numai cerine, atribuii i obligaii, aa c le-am preluat pe cele
rezultate din dezbaterea profesional din diverse proiecte ale ISE, precum i din alte ri, n
special cele coordonate de Department for Education and Skills (DfES), Marea Britanie.

3
Principiile sunt urmtoarele:
centrarea pe procesele de nvare;
focalizarea pe leadership profesional i pe managementul colii;
focalizarea pe standarde profesionale nalte ale directorului de coal.

La sugestia conducerii ISE, au fost utilizate aspecte i pri (capitole care au fost adaptate i
transformate pentru a putea fi utilizate la elaborarea cursului online) din cercetrile i
publicaiile Laboratorului de Management Educaional: Iosifescu, ., ed. coord., Manual de
management educaional pentru directorii de uniti colare, Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti: ProGnosis, 2000, Iosifescu ., ed. coord., Management educaional
pentru instituiile de nvmnt, Institutul de tiine ale Educaiei. Buzu: Tipogrup press,
2001, Mihail, T. M., ed. coord., Ghid metodologic pentru formarea formatorilor
management educaional, Institutul de tiine ale Educaiei. Buzu: Tipogrup press, 2001.
Dificultatea major este aceea de adaptare la public i de strnire a interesului imediat. De
aceea, echipa de cercetare va utiliza dou grupuri martor de directori de coli pentru a testa
gradul de interes pentru teme i coninuturi, gradul de nelegere i de adecvare la nevoile
imediate i de perspectiv ale colii i pentru a explora modalitile de cretere a accesibilitii
i interesului materialelor realizate.

Vor fi explorate posibilitile ca n paralel cu produsul de consiliere/consultan s fie


furnizate n funcie de interesul clienilor poteniali cursuri de formare pe anumite teme
solicitate i materiale pentru curs care ar putea fi furnizate contra cost CCD-urilor pentru a-i
desfura propriile cursuri de formare. Considerm deci, c proiectul nostru este i un
instrument de marketing i va conine aspecte puternice de promovare a activitii
Laboratorului de Consiliere i Management Educaional i a produselor acestuia.

Se vor organiza vizite structurate de colectare a informaiilor n colile grupului martor. Se


vor realizarea focus-grupuri i se vor aplica instrumente specifice marketingului. Subiecii vor
fi consultai pentru orientarea spre anumite teme. Interaciunea cu subiecii se va desfura n
cadrul edinelor realizate la ISE, Constana i online.

Cercettorii vor:
stabili grupurile int;
elabora instrumentele de cercetare i de obinere a feedback-ului;
realiza ase focus-grupuri cu directori de coli;
interaciona online cu directorii din grupul int;
dezvolta materiale mpreun cu directorii din grupul int.

Lista temelor care vor fi elaborate:

1. Administraie, management, leadership i stiluri de conducere


2. Impactul liderului asupra organizaiei
3. Rolurile i calitile managerilor colari
4. Modele de gndire strategic i de management strategic
5. Identificarea problemelor i construirea viziunii strategice
6. Rezolvarea de probleme n cadrul organizaiei colare (I)
7. Rezolvarea de probleme n cadrul organizaiei colare (II)
8. Formarea i meninerea grupurilor (I. Iniierea)
9. Formarea i meninerea grupurilor (II. Funcionarea)
10. Formarea i conducerea echipelor

4
11. Rezolvarea problemelor de comunicare n grupuri
12. Managementul conflictelor i negocierea
13. Dezvoltarea resurselor umane rolul directorului de coal
14. Motivaia uman
15. Culturi organizaionale i profesionale
16. Dezvoltarea grupului normele
17. ncrederea n organizaiile colare
18. Introducere n managementul propriei activiti (self-management)
19. Diagnosticarea i intervenia n organizaiile colare
20. De la rspundere la responsabilitate: capacitarea administraiei publice locale pentru
susinerea unui program de interes comun colar-comunitar

8. Populaia investigat
50 directori de coli.

9. Activitile proiectului
Activitatea nr. 1: elaborarea proiectului.
Activitatea nr. 2: elaborarea instrumentelor de investigare.
Activitatea nr. 3: documentare, analiza literaturii de specialitate relevante.
Activitatea nr. 4: elaborarea raportului de cercetare.
Activitatea nr. 5: elaborarea materialului final.

Calendarul activitilor

Titlul activitii
Septembrie

Octombrie

Decembrie
Noiembrie
Februarie
Ianuarie

August
Aprilie
Martie

Iunie

Iulie
Mai

Activitatea nr. 1: elaborarea x x


proiectului

Activitatea nr. 2: elaborarea x x


instrumentelor de investigare

Activitatea nr. 3 x x x x
Documentare, analiza literaturii
de specialitate relevante, discuii
structurate i focus-grupuri

Activitatea nr. 4: elaborarea x x x


produsului final i a raportului
de cercetare

Activitatea nr. 5: x x x
Obinerea i evaluarea de
feedback n afara grupului int

5
10. Rezultate i produse ale proiectului:
Raport scris privind interaciunea cu subiecii, feedback, evaluri i constatri.
Site cu micromonografii, coninuturi i referine, instrumente de analiz i diagnoz
organizaional.
Un set de propuneri pentru MECTS care vizeaz modaliti de mbuntire a formrii
i dezvoltrii profesionale a directorilor de coal.

11. Valorificarea rezultatelor cercetrii

Tipul activitii Modalitate de Grup int Rezultate Indicatori de realizare


valorificare ateptate
Elaborarea Transmiterea Factori interesai Preluarea i Implicarea grupului int
raportului de raportului de din MECTS, ISJ- aplicarea unor n elaborarea i
cercetare i a cercetare ctre uri, CCD-uri i metode de mbuntirea
produselor MECTS, ISJ-uri, coli formare i produsului i reacii
coli i CCD-uri dezvoltare explicite la raport din
profesional de partea grupului int i a
ctre inspectorate altor persoane i instituii
colare CCD-uri interesate
i colii
Elaborare de articole Publicare de Cadre didactice, Articole pregtite Minim un articol publicat
n publicaiile de articole inspectori, pentru publicare
specialitate directori, experi
educaionali
Participarea la Prezentarea Cadre didactice, Sensibilizarea Minim 2 prezene la
dezbateri, seminarii rezultatelor inspectori, grupului dezbateri, seminarii i
i mese rotunde cercetrii directori, experi int i crearea de mese rotunde
educaionali adeziune la o
nou modalitate
de valorificare a
interaciunii ISE,
ca centru de
expertiz i
beneficiarii/clien
ii din sistemul
educaional

12. Beneficiarii cercetrii:


Directorii de coli, membrii consiliilor de administraie din coli, personalul didactic i
experii educaionali.
Ministerul Educaiei Cercetrii, Tineretului i Sportului, structurile subordonate sau
asociate acestuia (inspectorate colare, CCD-uri).
Personalul de conducere din inspectoratele i coli.
Formatori CCD sau ali formatori interesai.

Coordonator al proiectului: Ovidiu Mntlu

ef de Laborator: Sperana ibu

Director ISE: Mihaela Florence Singer

6
2.1. Ipotezele
Ipotezele cu care a pornit cercetarea se refer la factorii care influeneaz disponibilitatea
subiecilor de a participa la formare i de a dobndi competene care s le fie utile la
conducerea/influenarea activitii organizaiilor din care provin, i, n planul cel mai apropiat
de aciune, disponibilitatea de a reflecta critic i de a dori s determine schimbarea
organizaional. Am grupat aceti factori n trei categorii: factori individuali, factori
organizaionali i factori strategici.

Factorii individuali se refer la disponibilitatea spre comunicare intra- i extra-


organizaional, precum i la autopercepia propriei eficaciti n ghidarea/influenarea
fenomenelor organizaionale i a interaciunii cu actorii educaionali.

Factorii organizaionali se refer la specificul problemelor organizaionale i la anumite


elemente ale culturii organizaionale: tratamentul abaterilor de la normativitate, facilitarea sau
blocarea comunicrii profesionale, apariia i persistena unor probleme nerezolvate i a unor
dificulti curente.

Factorii strategici se refer la specificul interaciunilor instituionale i cu decidenii de la


nivel judeean i local, ne referim n special oferta de formare i obinuina de a se informa i
de a accesa programe de formare la nivelul CCD i ISJ, precum i poziionarea colii n raport
cu obinerea de resurse umane, materiale i financiare de la consiliul local i primrie.

2.2. Instrumentul de cercetare: chestionarul pentru directori i personalul


didactic
Itemii 1-8 sunt profilai pentru colectarea de date individuale vrsta, funcia, mediul n care
se afl coala, tipul colii, vechimea n nvmnt i participarea la cursuri sau alte activiti
de formare.

Itemii 9 i 10: Director de succes i coal bun constau n ntrebri deschise, n care
subiecii descriu ideal-tipul unui director i al unei coli care reuesc s se poziioneze n zona
exemplaritii. Pe lng informaii legate de adeziunea la valori, aceti itemi creioneaz
caracteristicile-nucleu ale reprezentrii sociale director de coal i ale colii n general.

Itemul 11. n ce msur v-ar interesa pentru dezvoltarea profesional urmtoarele teme de
management educaional?, care conine enumerarea temelor propuse pentru a fi studiate n
cadrul proiectului, permite obinerea informaiilor legate de gradul de interes pentru fiecare
tem n parte.

n cadrul itemului 12, subiecii au ocazia s detalieze gradul de interes pentru anumite teme
considerate deja importante pentru formarea lor, cu referire la ce anume ar vrea s nvee s
fac i utilitatea atribuit competenelor dorite: pentru prevenirea aspectelor negative din
viaa colii, pentru utilizarea instrumente de analiz i diagnoz sau n vederea specializrii
pentru a acorda consiliere n management educaional altor directori.

Itemul 13. Ct de frecvent discutai cu ali directori de coal probleme specifice


managementului educaional, n vederea soluionrii lor? permite exprimarea frecvenelor
subiective ale discuiilor, pe fiecare dintre cele 8 teme propuse, precum i enunarea liber a

7
altor teme. Temele discuiilor care se propun acoper o arie larg privind interesele
profesionale ale directorilor, dar i ale cadrelor didactice.

Itemul 14. Cum apreciai nivelul urmtoarelor caracteristici ale vieii colare? se refer la
anumite caracteristici globale ale comportamentului profesorilor, elevilor, prinilor: interesul
pentru activitile desfurate, implicarea n activitile colii, grija fa de bunurile colii,
fiind o sintez a unor indicatori privind cultura organizaional. n cazul semnalrii
disfunciilor, itemul 15 solicit propuneri de soluionare a acestora.

Itemii 16, 18 i 19 sunt destinai identificrii ariilor de preocupri ale subiecilor n domeniul
formrii, lurii deciziilor i al furnizrii de expertiz intern de management, precum i
nivelului de cooperare n interiorul colectivului didactic pe teme legate de gestiunea
proiectelor de dezvoltare i formare i al lurii deciziilor. Itemul 17 solicit informaii
specifice privind gradul de pregtire managerial a conducerii unitii de nvmnt n care
lucreaz subiecii.

Itemul 20. Cum caracterizai / apreciai relaiile colii cu diferite instituii i persoane din
comunitate? permite realizarea de aprecieri subiective ale nivelului relaiilor colii cu instituii
i persoane cu rol strategic pentru dezvoltarea colii.

Itemul 21. este destinat identificrii adeziunii la valori i pentru decantarea valorilor
dominante ale subiecilor.

Chestionarul in extenso se gsete n Anexa 1 a raportului de cercetare.

2.3. Interpretarea datelor din chestionar


Graficul 1: Funcia subiecilor din eantion

31.3
director
director adjunct
54.2 inspector
profesor
7.2
7.2

Eantionul este format din 87 de subieci dintre care majoritatea (61.4%) sunt directori i
directori adjunci, 13.3% sunt profesori i 7.2% inspectori colari.

8
Graficul 2: Sexul subiecilor din eantion

11.6

masculin
feminin

88.4

Sexul subiecilor este preponderent feminin, respectnd distribuia pe sexe din sistemul de
nvmnt preuniversitar, att la nivel de jude, ct i pe plan naional.

Graficul 3: Mediul n care sunt plasate colile subiecilor

41.7
rural
urban
58.1

n eantion se realizeaz o distribuie echilibrat pe medii de reziden, 58.1% dintre colile n


care funcioneaz subiecii fiind n mediul urban, iar 41.7% n mediul rural.

Graficul 4: Tipul studiilor subiecilor din eantion


Scoala normala / liceu
9.8 12.2 pedagogic

Colegiu pedagogic /
19.5 invatamant superior de
scurta durata
Invatamant superior de
lunga durata

58.5 Alta institutie de formare


initiala

9
n ceea ce privete formarea iniial, 58.5% dintre subieci sunt absolveni ai nvmntului
superior de lung durat, 31.7% sunt absolveni de colegiu pedagogic sau coli normale.

Temele de management educaional care acoper o arie larg de ofert de formare, consiliere
i de formare a competenelor de intervenie n grupuri i organizaii au fost evaluate n
privina gradului de interes exprimat de subieci cu punctaje pe o scal de la 1 la 5, de la
1=grad de interes foarte sczut la 5=grad de interes foarte ridicat.

Tabelul 1: Interesul subiecilor fa de temele propuse pentru formare

Rezolvarea problemelor organizaionale i gestionarea crizelor 4.4


Perfecionarea activitii proprii i a activitii n echip 4.3
Dezvoltarea profesional a personalului didactic 4.3
Asigurarea climatului organizaional 4.3
Motivarea personalului 4.3
Managementul propriei activiti (managementul timpului, stresului etc.) 4.3
Responsabilitate i rspundere 4.2
Managementul proiectelor 4.2
Acordare de consiliere i audiente pentru personalul colii 4.2
Managementul conflictelor i negocierea 4.2
Managementul financiar al unitii colare 4.2
Relaia cu elevii 4.2
Relaia cu prinii 4.2
Relaia cu autoritile locale 4.1
Calitile i abilitile managerilor 4.1
Corpuri decizionale (Consiliul de Administraie, Consiliul Profesoral etc.) 4.1
Evaluarea personalului 4.1
Management i leadership 4.1
Diagnoza organizaional 4.0
Managementul schimbrilor 4.0
Formarea si conducerea echipelor 4.0
Elemente de excelen ale managementului educaional 4.0
Cultura organizaional 4.0
Relaia cu personalul colii 3.9
Roluri manageriale 3.9
Stiluri de conducere 3.9
Organizarea i conducerea edinelor 3.8
Dezvoltarea profesional a personalului auxiliar 3.7
Relaia cu furnizorii i firmele 3.6
Reprezentri sociale 3.6

Media punctajelor este de 4.1 ceea ce denot c temele propuse suscit un grad de interes
ridicat. Comparnd ntre ele mediile la opiunile exprimate, cel mai mare interes suscit tema
privind Rezolvarea problemelor organizaionale i gestionarea crizelor, urmeaz n ordine
descresctoare: Dezvoltarea profesional a personalului didactic, Asigurarea climatului
organizaional, Motivarea personalului, Managementul propriei activiti (managementul
timpului, stresului etc.)

10
De un interes mai sczut se bucur temele legate de: Reprezentri sociale, Relaia cu
furnizorii i firmele, Dezvoltarea profesional a personalului auxiliar, Organizarea i
conducerea edinelor, Stiluri de conducere, Roluri manageriale, Relaia cu personalul colii.

Itemul 9. Director de succes

Acest item const ntr-o ntrebare deschis privind caracteristicile cele mai importante ale
unui director de succes, el este important din dou puncte de vedere: pe de o parte, al ideal-
tipului unui director de coal i al reprezentrilor sociale privind un director i, pe de alt
parte, al obinerii de informaii privind ponderea calitilor, a profilului moral i a valorilor
internalizate pe care subiecii le atribuie unui director de succes; ponderile identificate vor
conduce direct la ponderi n abordarea formaional.

Competene de comunicare, relaionare i negociere


Din acest punct de vedere, directorul ideal este flexibil, diplomat, este o persoan care
stabilete relaii optime de colaborare cu personalul din coal, cu prinii, elevii i ali factori
care contribuie la educare. Directorul ideal posed ntr-un grad ridicat capacitatea de a
gestiona situaiile conflictuale i se ocup personal de angajaii suprai sau nemulumii, n
acelai timp, stabilete relaii de excelen cu partenerii implicai n actul educaional:
personalul didactic, prinii, elevii, autoritile locale.

Competene de organizare i planificare


Directorul este un bun organizator al resurselor colii: timp, resurse financiare i materiale,
aloc responsabilitile n mod eficient. Competenele solicitate, preponderent tehnice, sunt
materializate n instrumente de planificare cu obiective elaborate n mod realist, clare i bine
precizate.

Profesionalizare n managementul educaional


Profesionalizarea se manifest n domeniul cunotinelor specifice de legislaie colar,
legislaia muncii, a planurilor de nvmnt, a documentelor reglatoare; directorul realizeaz
delegarea sarcinilor, e consecvent i coerent n propunerea i desfurarea activitilor.
Calitatea deciziilor i a judecilor se manifest prin obiectivitate, justee i spirit etic,
intervenia asupra proceselor din coal se face n scopul reglrii i prevenirii evenimentelor
cu parcurs negativ. Profesionalismul se reflect n acurateea detaliilor i al timpului suficient
petrecut pentru realizarea concret a proiectrii i organizrii activitilor; directorul ar trebui
s fie capabil de consiliere n domeniul orientrilor pedagogice, s aib cunotine complexe
privind procesele desfurate n coal, s fie un consultant intern: mentor, formator,
evaluator. n plan moral i personal, directorul ar trebui s fie altruist, cinstit, corect, obiectiv.
Directorul urmrete perfecionarea activitii proprii i a activitii n echip, este pregtit
pentru schimbrile din sistem, manifest n plan faptic competene strategice, reflectate prin
capacitatea de diagnoz i de planificare a activitii; acestea se datoreaz participrii la
cursuri de formare iniial i continu, ateniei acordate pregtirii proprii i nvrii
organizaionale.

Stil managerial democratic, cooperant


Stilul managerial democratic se manifest prin transparen n luarea deciziilor i a msurilor,
activitate n echip i asigurarea unui climat organizaional favorabil schimbului de idei i
valorificrii potenialului membrilor organizaiei. Directorul manifest abilitatea de a se
adapta, urmeaz o politic managerial deschis, flexibil, de cooperare i se implic n
formarea echipelor de lucru.

11
Valori internalizate
n exprimrile subiecilor predomin exprimrile din categoriile Universalism i Bunvoin
nelegere, apreciere, toleran i protecie, altruism - asociate cu empatia i responsabilitatea
fa de elevi i fa de profesori. Autorealizarea se caracterizeaz prin succesul personal
obinut prin demonstrarea competenei, n funcie de standardele sociale i profesionale i se
manifest prin ambiie, inteligen, influen, capacitate managerial, competene recunoscute
n domeniul gestiunii resurselor, administrrii colii i a surselor de venituri. Respectul de sine
nsoete aceast valoare dominant i se manifest prin echilibru, responsabilitate,
verticalitate. Remarcm lipsa elementelor de auto-centrare i de inovaie, de unde tragem
concluzia c subiecii prefer un director mai degrab paternalist care exceleaz prin grija i
responsabilitatea pentru ceilali, nu prin accente de noutate i ndrzneal.

Leadership
n cadrul exprimrilor privind profilul de lider dorit, se completeaz imaginea liderului
puternic, paternalist, charismatic, dar echilibrat, mnat de bunvoin i altruism, un lider de
tip clasic, opus liderului autoritar. Acesta promoveaz imaginea instituiei pe care o conduce,
are un caracter puternic, este exigent cu sine i cu ceilali, se sprijin pe o echip i este o
surs de ncredere pentru colectiv.

Eficacitate - atragerea resurselor, obinerea rezultatelor


Profilul directorului se completeaz cu unele aspecte privind implicarea n proiecte, atragerea
de fonduri i asigurarea resurselor necesare colii; concentrarea activitii directorului se va
face, totui, pe activitatea instituiei i personalului, iar rezultatele se cuantific n aprecierea
comunitii pentru rezultatele educaionale ale elevilor.
Graficul 5: Caracteristicile directorului de succes

Profesionalizare n managementul
educaional

Competene de comunicare,
4% relaionare i negociere
7%

10% 31% Valori internalizate

Stil managerial democratic,


cooperant
11%
Leadership

14%
23% Competene de organizare i
planificare

Eficacitate - atragere resurse,


obinere rezultate

12
Ponderile categoriilor de caracteristici ale directorului de succes sunt dominate de ideea
profesionalizrii n managementul educaional care, ca numr i varietate de cerine, este cel
mai bine reprezentat: 31%. Urmeaz, n ordine descrescnd, competenele de comunicare,
relaionare i negociere (23%). Pachetul de categorii Valori internalizate, Stil managerial
democratic, cooperant i Leadership nsumeaz 55% i au rol descriptiv n privina profilului
moral al directorului i al manifestrii sociale a acestuia. O alt grup de categorii,
Competene de organizare i planificare i Eficacitate nsumeaz 11%.

Putem remarca faptul c n grupul martor cauzele controlului intern sczut i al estimrii unei
influene slabe asupra rezolvrii problemelor organizaionale constau n management strategic
defectuos sau insuficient conturat, precum i ntr-o slab capacitate de negociere intern i
extern, coroborate cu insuficienta pregtire a echipei manageriale, aspecte care nu au fost
prezente n rezultatele date de interogarea general pe baz de chestionar. Aceste dou planuri
se completeaz reciproc, adugnd la profilul formaional pe care ni-l propunem dimensiunea
managementului strategic, n special cel legat de atragerea resurselor necesare proceselor
desfurate n coal.

Itemul 13. Ct de frecvent discutai cu ali directori de coal probleme specifice


managementului educaional, n vederea soluionrii lor?

Graficul 6: Temele la care subiecii se pronun c nu este cazul s fie discutate sau c
nu discut niciodat despre ele

13
Niciodata, nu este cazul

g) Discutii despre Planul de


Dezvoltarea Institutionala
(PDI) a scolii si alte
instrumente de proiectare
manageriala
d) Discutii despre conflictele
din scoala si rezolvarea
acestora

f) Discutii despre metode si


tehnici privind rezolvarea unor
situatii din scoala

h) Discutii privind
8% 2% corectitudinea, valoarea sau
21%
9% utilitatea unor decizii luate in
scoala
9%

c) Discutii despre controale,


20% inspectii, audit etc.
15%
16%

a)Discutii despre formarea si


dezvoltarea profesionala

e) Discutii despre modalitati


de prevenire a unor
evenimente negative

b) Discutii despre oportunitati


de proiecte la care ar putea
participa scoala

ncepem analiza frecvenei temelor puse n discuie cu categoriile nsumate Niciodat i Nu


este cazul, fr s lum deocamdat n considerare categoria Altele. Am aflat c subiecii n
proporie de 21% susin c nu discut niciodat despre PDI ceea ce arat c acesta este liter
moart, nu un instrument de lucru sau o prghie de schimbare organizaional, lucru confirmat
i de studiul laboratorului nostru Planul de Dezvoltare Instituional (PDI) un instrument al
schimbrii, coord. Paul Blendea, ISE, Bucureti 2011).

Al doilea loc n topul problemelor nediscutate sunt conflictele din coal i rezolvarea
acestora, aspectul metodologic vizeaz elemente de rezolvare a problemelor i de
soluionarea conflictelor. Putem spune c deficitul metodologic un aspect strategic al
organizaiilor colare - trebuie compensat printr-un aport formaional i de consiliere pentru a

14
conferi acestor situaii problematice cel puin rangul de teme frecventabile, dac nu de interes
major n organizaie.

Cu un procent de 15%, discuiile privind corectitudinea, valoarea sau utilitatea unor decizii
luate n coal se afl pe locul 4 n topul problemelor nediscutate.

n ceea ce privete aceste teme cu o probabilitate mare de a fi trecute sub tcere, aspectele de
management strategic, de dezbatere a problemelor decizionale i de evaluare a deciziilor sunt
cele mai obliterate, nu datorit lipsei de importan, ci mai degrab din cauz c se gsesc
printre aspectele care, fie nu sunt luate n discuie fiindc nu sunt operaionale, fie se gsesc
ntr-o zon de confidenialitate sau de lips de transparen. Dac vor fi utilizate tehnici de
consiliere i de consultan, aceste teme pot fi aduse n zona cunoaterii mprtite ntre mai
muli membri ai organizaiei, sporind ncrederea interpersonal i mbogind aspectul critic
din discuiile profesionale din coal.

Graficul 7: Frecvena relativ raportat privind temele n care discuiile au loc de cteva
ori pe an

Tabelul 2: Frecvena relativ raportat la temele n care discuiile au loc de cteva ori pe
an

a) Discuii despre formarea i dezvoltarea profesional 76.2


b) Discuii despre oportuniti de proiecte la care ar putea participa coala 69.1
h) Discuii privind corectitudinea, valoarea sau utilitatea unor decizii luate n coal 62.6
c) Discuii despre controale, inspecii, audit etc. 60.7
d) Discuii despre conflictele din coal i rezolvarea acestora 60.7
f) Discuii despre metode i tehnici privind rezolvarea unor situaii din coal 46.9
e) Discuii despre modaliti de prevenire a unor evenimente negative 43.9
g) Discuii despre Planul de Dezvoltare Instituional (PDI) a colii i alte instrumente de proiectare
managerial 42.8

15
Aria discuiilor sporadice care au loc de cteva ori pe an se refer n principal la formarea i
dezvoltarea profesional, la proiecte n care coala ar putea participa i la aspecte evaluative
privind deciziile din coal.

Tabelul 3: Frecvena relativ raportat la temele n care discuiile au loc de cteva ori pe
lun

De cteva ori pe lun


e) Discuii despre modaliti de prevenire a unor evenimente negative 43.2
f) Discuii despre metode i tehnici privind rezolvarea unor situaii din coal 38.1
h) Discuii privind corectitudinea, valoarea sau utilitatea unor decizii luate n coal 32.9
d) Discuii despre conflictele din coal i rezolvarea acestora 31.7
c) Discuii despre controale, inspecii, audit etc. 28.6
b) Discuii despre oportuniti de proiecte la care ar putea participa coala 28.4
a) Discuii despre formarea i dezvoltarea profesional 13.1
g) Discuii despre Planul de Dezvoltare Instituional (PDI) a colii i alte instrumente de proiectare
managerial 10.8

Discuiile frecvente care au loc de cteva ori pe lun se refer n principal la modalitile de
prevenire a unor evenimente negative i la metodele i tehnicile utilizate pentru rezolvarea
unor situaii din coal. Prin comparaie cu temele puin discutate, putem remarca faptul c o
parte a subiecilor nu discut aproape deloc despre aspectele metodologice de rezolvare a
problemelor, pe cnd, cealalt parte, le discut frecvent. Concluzia pe care o tragem de aici
este de polarizare a echipelor o parte a subiecilor este preocupat de modul n care ar putea
preveni i rezolva neajunsurile, o alt parte este mai puin sau deloc interesat de aceste
aspecte.

Dac filtrm datele dup criteriul s se discute frecvent, cel puin lunar, despre temele privind
conflictele din coal, modalitile de prevenire a unor evenimente negative, metode si
tehnici privind rezolvarea unor situaii din coal, din totalul de 87 respondeni au fost
selectai 14 dintre care 6 directori, 6 profesori i 2 inspectori colari, cu vrste cuprinse ntre
35 i 55 de ani care au o caracteristic comun: au fost cuprini n programe de formare a
directorilor de coal. Deducem de aici necesitatea derulrii unor astfel de programe i
utilitatea selectrii cu precdere a formatorilor de directori sau a directorilor formai printr-un
program dedicat, pentru a presta activiti de consiliere i consultan n management. Cu o
excepie, subiecii au fost din mediul urban.

Dac filtrm complementar pentru cazuri n care nu se discut temele respective deloc sau
foarte rar, nu se poate identifica un model anume de grupare a subiecilor, de unde tragem
concluzia c acest fenomen exist, cu mai mare sau mai mic intensitate, n echipe diverse, iar
polarizarea este real, unii discut n cadrul echipei sau cu omologii lor din alte uniti colare
anumite probleme sensibile, alii nu, iar cei care discut au, de regul, un background
formaional n managementul educaional.

Itemul 10. coal bun (v rugm s punctai caracteristicile pe care le considerai ca


fiind cele mai importante):

Graficul 8: Caracteristicile unei coli bune n accepiunea subiecilor

16
Cadre didactice bine pregtite. La acest item care conine descrierea unei coli dezirabile
pentru subieci, pe primul loc se gsete cerina unor cadre bine pregtite, colile avnd un
corp profesoral cu formare temeinic, susinut i mbuntit periodic, avnd toate datele
profesionale, de moralitate i de personalitate n favoarea acestei caracteristici (25%).

n cadrul categoriei Relaionare, cooperare i implicare a actorilor educaionali (17%) se


regsesc cerine de antrenare n activiti a elevilor, cadrelor didactice i prinilor, cooperarea
cu autoritile locale, cu alte coli i cu diverse firme, derularea de programe n parteneriat;
acestea sunt datele unei coli deschise comunitii prin activiti, comunicare i curriculum, n
care comunitatea i regsete interesele i ateptrile confirmate.

Categoria coal de calitate, orientat spre elevi (14%) conine exprimri privind
adaptabilitatea la schimbare, calitatea actului instructiv-educativ, un nvmnt incluziv,
deschis tuturor, cu multiple oportuniti de nvare non-formal, cu o ofert educaional
atractiv, relaii de colaborare cu familia i abordare inovativ a procesului didactic. Se mai
insist pe sigurana oferit de coal, profesionalism i seriozitate. Din coal, elevul pleac
cu lecia nvat i exist o anse de afirmare pentru fiecare elev.

Climatul organizaional stimulativ (9%) se refer la existena relaiilor corecte, principiale i


deschise ntre membrii personalului, n colectivele de elevi; disciplina, respectarea drepturilor,
ordinea i structurarea activitilor fac ca atmosfera de lucru s fie una plcut.

n accepiunea respondenilor, managementul de calitate (9%) include n primul rnd


gestiunrea eficient a resurselor umane, materiale i financiare, atragerea de fonduri
extrabugetare, asigurarea cadrului necesar desfurrii activitii didactice, buna gestiune a
situaiilor de criz, participarea la proiecte i programe, respectarea legislaiei i lucrul n
echip.

17
Itemul 14. Cum apreciai nivelul urmtoarelor caracteristici ale vieii colare ?

Tabelul 5: Aprecierea unor caracteristici ale vieii colare din colile unde activeaz
subiecii

% a) Satisfacia b) c) Gradul d) e) f) Grija g)


profesional a nelegerea de succes n Sprijinul Impli- elevilor Dorina
cadrelor scopurilor implementa prinilor cerea fa de elevilor
didactice curriculare -rea pentru prin- bunurile de a avea
ale colii de curriculum- mbunti- ilor n colii rezultate
ctre ului la rea perfor- activi- colare
cadrele decizia manelor tile bune
didactice colii elevilor colii
Nivel 7.3 0.0 0.0 5.0 3.7 4.9 1.2
foarte
sczut
Nivel 3.7 8.5 4.9 26.3 29.6 17.3 9.9
sczut
Nivel 42.7 30.5 28.0 35.0 37.0 51.9 42.0
mediu
Nivel 31.7 47.6 56.1 27.5 22.2 21.0 38.3
ridicat
Nivel 14.6 13.4 11.0 6.3 7.4 4.9 8.6
foarte
ridicat

Acest item solicit emiterea unor judeci privind climatul organizaional, gradul de
contientizare a personalului didactic, prinilor i elevilor privind principalele ndatoriri n
cazul colarizrii i furnizrii curriculum-ului, precum i implicarea activ a celor mai sus
menionai n desfurarea activitilor. Remarcm din tabelul de mai sus c subiecii
apreciaz gradul de contientizare i de satisfacie profesional a profesorilor ca fiind mai
ridicat dect implicarea i dorina elevilor i prinilor de a obine rezultate colare bune;
subiecii consider c exist un dezechilibru ntre calitatea curriculum-ului furnizat de coal
i implicarea elevilor i prinilor. Percepia subiecilor este una n favoarea furnizorului i nu
a beneficiarului.

Un singur subiect (inspector colar) consider c nivelul pentru variantele a, b i c este sczut
i foarte sczut. Continund filtrarea, gsim doi inspectori colari, un profesor i un director
care consider c gradul de succes in implementarea curriculum-ului la decizia colii este unul
sczut sau foarte sczut, apoi trei inspectori colari, un expert CCD i trei profesori care
consider c nelegerea scopurilor curriculare ale colii de ctre cadrele didactice este de
nivel sczut sau foarte sczut. Exist dou ipoteze care explic rspunsul complezent sau
auto-apreciativ n ceea ce privete profesorii: solidaritatea cu colegii, care nu permite o
viziune critic, apoi absena informaiei i a aparatului critic care s confere profesorilor
capacitatea de a sesiza i detecta disfunciile rafinate, dar nu mai puin nocive, privind
autoaprecierea nejustificat i eecul parial al reformei curriculare manifestat prin nelegerea
limitat a scopurilor curriculare, care nu este perceput ca atare. Mai mult, n cadrul grupurilor
martor, lipsa de viziune strategic, a competenelor de gndire strategic limitate i a spiritului
critic insuficient dezvoltat au fost subliniate ca atare n timpul n care au fost observai de
cercettori. Acest deficit poate fi compensat prin formare i consiliere, dar i prin consultan
de proces, care s se desfoare n cadrul organizaiilor colare, prin punerea n discuie a
petei oarbe a celor mai muli profesori aceea c ei fac bine ceea ce fac i c nu sunt necesare
mbuntiri. Viziunile corpului de inspectori i a corpului profesoral difer substanial n ceea

18
ce privete estimarea unor aspecte sensibile: satisfacia profesional, implementarea CD,
perceperea ca ntreg a curriculum-ului furnizat de coal, accentele critice, de neles n cazul
inspectorilor, fiind prezente n mai mare msur la acetia; de aceea, este necesar un proces de
nvare organizaional care s permit transferul competenelor de analiz, diagnoz i
autoevaluare ctre profesori, sporind astfel i ansa ca ei s participe n mod real la
conducerea colectiv a colilor n care sunt angajai i s evalueze succesul sau insuccesul
instituional cu mai mult realism.

Itemul 15. Propunei soluii pentru caracteristicile notate mai sus cu nivel sczut i foarte
sczut.
La acest item rata de non-rspuns este mare (65%), dou explicaii fiind posibile: subiecii au
rspuns la Itemul 14 c lucrurile stau foarte bine, iar soluiile erau cerute doar n cazul n care
nivelul era sczut i foarte sczut; a doua explicaie este c subiecii nu au tiut ce soluii s
propun i se bazeaz pe faptul c rata de non-rspuns nu este explicat n totalitate de prima
ipotez.

Graficul 9: Soluiile propuse de subieci la neajunsurile constatate

Salarizare motivant

18% 18%
Formarea i dezvoltarea
profesional a cadrelor
didactice
10% 10%

Consilierea prinilor

Consilierea elevilor
44%

Altele

Dintre subiecii care au rspuns, 44% propun ca soluie consilierea prinilor, adic activiti
de tipul coala prinilor, consiliere psiho-pedagogic pentru prini i elevi, ntlniri ale
prinilor cu psihologul colar n cadrul unor activiti de tipul Cafeneaua de psihologie,
implicarea prinilor n mbuntirea performanelor elevilor, n general, mbuntirea
comunicrii ntre prini i profesori.

Salarizarea motivant (18%) presupune existena cadrului legal i a reglementrilor necesare


acestui lucru, adaptarea grilei salariale, salarizare echitabil, n raport cu munca depus i
calitatea acesteia, dar, pentru marea majoritate a celor cu care au fost purtate discuii, acest
lucru nu este posibil, cel puin pe termen scurt i mediu.

Consilierea elevilor (10%) are drept scop creterea motivaiei pentru nvtur, sporirea
disciplinei i reducerea incidentelor violente, precum i scderea absenteismului i
abandonului colar.

19
n cadrul propunerilor diversificate, sub capitolul Altele (18%), se propune mai mult sprijin
din partea primriei, o mai mare atenie din partea profesorilor de serviciu n ceea ce privete
comportamentul elevilor, regulamente n care s fie introduse sanciuni, dar i soluii,
rezolvarea problemelor sociale ale familiilor nevoiae care au copii la coal, mbuntirea
dotrii materiale a colilor, o mai bun supraveghere a elevilor de ctre prini.

Formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice (10%) presupune creterea


competenelor pentru a propune un curriculum la decizia colii mbuntit i atractiv pentru
elevi, precum i nsuirea unor competene pe planul educativ i al consilierii elevilor.

Itemul 16. Cu cine colaborai la rezolvarea problemelor colii?

Tabelul. 6: Colaborarea subiecilor n vederea rezolvrii problemelor colii

Deloc Rar Frecvent


a) mi rezolv singur() problemele 10.8 36.5 51.4
b) M consult cu civa colegi apropiai din coal 2.4 9.6 86.7
c) M consult cu civa colegi apropiai din afara colii 20.0 53.3 26.7
d) M consult cu unii inspectori 17.1 34.1 47.6
e) M consult cu prinii 1.3 29.1 68.4
f) M consult cu ali parteneri din afara colii (experii CCD etc.) 15.4 62.8 20.5
g) M consult cu autoritile locale 13.6 32.1 53.1
h) M consult cu elevii 3.8 33.8 62.5

Delimitarea reelei sociale n care se schimb informaii privind problemele colii este de
maxim importan, fiind un prim pas n estimarea capitalului social manifestat prin reeaua
de prieteni, de cunotine i de colegi n care avem ncredere, la care cutm sprijin i sfat
constituie un atribut al eficienei personale i al capacitii de inserie n organizaie i n
mediul social. Citm un pasaj relevant privind capitalul social: n principiu, capitalul social
se refer la interaciunile la care indivizii iau parte, fiind inclus n reele sociale i normele
asociate acestora, manifestndu-se prin participarea indivizilor la formarea i funcionarea
instituiilor, ncrederea n aceste instituii, n ali indivizi sau grupuri de indivizi. Toate aceste
aspecte ale vieii sociale pot s acioneze ca liant n meninerea i funcionarea societii,
facilitnd membrilor ei s urmreasc eficient scopurile comune, dar i pe cele individuale
complementare. (Bogdan Voicu, Capital social,
http://www.iccv.ro/oldiccv/romana/dictionar/bog/bog_capsoc.htm.

De departe cel mai mare procent din cadrul opiunilor de colaborare frecvent se refer la
civa colegi apropiai din coal (86.7%), urmat de prini (68.4%), elevi (62.5%) i
autoritile locale (53.1%). Inspectorii colari constituie o categorie cu care directorii i
profesorii se consult frecvent (47.6%).

n ceea ce privete opiunile de colaborare frecvent cu unii actori educaionali, ne intereseaz


i tematica discuiilor cu acetia; realiznd crosstabularea cu opiunile din itemul 13 care
indic temele, obinem urmtoarele ponderi:

M consult frecvent cu civa colegi apropiai din coal i De cteva ori pe lun

20
Graficul 10: Ponderea subiecilor care se consult cu civa colegi de cteva ori pe lun

e) Discutii despre modalitati


de prevenire a unor
evenimente negative

f ) Discutii despre metode si


tehnici privind rezolvarea
unor situatii din scoala

6% 5%
11% d) Discutii despre conf lictele
18%
din scoala si rezolvarea
17% acestora

14%
14% 15% h) Discutii privind
corectitudinea, valoarea sau
utilitatea unor decizii luate in
scoala

c) Discutii despre controale,


inspectii, audit etc.

Observm un aspect interesant: temele de discuii cu aspect metodologic i de rezolvare a


problemelor au un aspect confidenial, se desfoar n reele sociale mici n care ncrederea
este mare; unii discut managementul riscurilor, metode i tehnici pentru rezolvarea unor
probleme din coal, conflictele, alii nu, acestea sunt acele teme care, n general, comport
polarizare, iar n cazul n care sunt discutate sunt plasate n zona apropiailor i nu constituie
teme de comunicare deschis, public. Este posibil ca acest tipar de comunicare s fie o
caracteristic general a colilor, aceea c o bun parte a comunicrii profesionale este
apanajul subgrupurilor, i nu al organizaiilor. Cum era de ateptat, discuiile despre PDI
ocup ultimul loc, iar pe penultimul loc sunt discuiile despre formarea i dezvoltarea
profesional. ntre prieteni se discut lucruri stringente, la ordinea zilei, privind incidentele
negative i problemele curente.

La majoritatea temelor, ponderea discuiilor cu prinii este una semestrial, iar dac ne
referim la discuiile frecvente (de cteva ori pe lun), rezolvarea conflictelor din coal i a
altor situaii problematice ele se afl pe primele locuri; interesant este c tema oportunitilor
de proiecte se afl pe un loc bine plasat n cadrul ponderilor discuiilor cu prinii.

Discuiile cu autoritile locale (semestriale) au ca obiect predilect controalele i auditul;


frecvent (de cteva ori pe lun) au loc discuii n ceea ce privete rezolvarea situaiilor
problematice din coal i a oportunitii proiectelor la care ar putea participa coala; foarte
rar au loc discuii privind conflictele i formarea profesional.

21
Discuiile frecvente cu elevii au ponderile cele mai mari n ceea ce privete prevenirea
evenimentelor negative, rezolvarea situaiilor problematice din coal i a conflictelor;
discuiile despre controale i inspecii (semestriale) au loc probabil pentru a-i preveni n
privina meninerii unui comportament corespunztor.

Inspectorii colari sunt vzui ca resurs de consiliere pentru situaiile problematice,


oportunitile de proiecte la care ar putea participa coala, rezolvarea conflictelor, informrii
profesionale privind inspeciile, controalele i auditul. De multe ori (semestrial), consultarea
cu inspectorii este reprezentat mai bine dect comunicarea cu parteneri din alte coli sau din
CCD.

n concluzie, observm c nu exist reea instituional de comunicare profesional pe


criterii parteneriale, ci doar reele sociale bazate pe ncredere i reele ierarhice de
expertiz.

Itemul 17. n ce msur suntei implicat/ n urmtoarele activiti:

Tabelul 7: Implicarea subiecilor n diferite activiti

Foarte Foarte
mic Mic Msur Mare mare
msur msur medie msur msur

Oferirea de programe de
formare, consiliere sau orientare
pentru ali directori 37.8 27.0 18.9 8.1 8.1
Oferirea de programe de
formare, consiliere sau orientare
pentru prini i ali membri ai
comunitii 11.4 21.5 34.2 26.6 6.3
Oferirea de programe de
consiliere sau orientare pentru
elevi 1.2 11.1 23.5 49.4 14.8
Elaborarea proiectelor care duc
la optimizarea vieii colare 3.7 24.7 23.5 30.9 17.3
Elaborarea si aplicarea
proiectelor de cercetare in
educaie 22.1 33.8 19.5 20.8 3.9

22
Graficul 11: Implicarea subiecilor n diferite activiti

23
Subiecii sunt implicai n foarte mic i n mic msur n oferirea de programe de formare,
consiliere sau orientare pentru ali directori, precum i n elaborarea i aplicarea proiectelor de
cercetare n educaie. Cea mai mare pondere o au oferirea de programe de consiliere sau
orientare pentru elevi i proiectele de optimizare a vieii colare.

Itemul 18. Pregtirea managerial a echipei de conducere a colii i a personalului


didactic

Graficul 12: Pregtirea managerial a echipei de conducere a colii

24
Marea majoritate a subiecilor declar c directorii au urmat o form de pregtire managerial
i c aceasta a influenat n bine prestaia lor. Un numr redus de directori au urmat studii
aprofundate n managementul educaional sau au avut lucrri n domeniu. Totodat, un numr
mare de cadre didactice au urmat cursuri de formare n managementul educaional, putem
explica astfel interesul lor de a aprofunda temele pe care le propune spre dezvoltare proiectul
de fa.

Itemul 19. n ce msur personalul didactic a participat la

Tabelul 8: Participarea la diferite activiti a personalului didactic

Foarte Foarte
mic Mic Msur Mare mare
msur msur medie msur msur

Elaborarea regulamentului de ordine


interioara sau a deciziilor Consiliului
de Administraie 0.0 4.9 23.2 37.8 34.1

Discuiile asupra proiectelor de acte


normative elaborate de ctre MECTS 0.0 8.6 17.3 43.2 30.9
Obinerea de ctre coal a unor
fonduri extrabugetare 5.0 17.5 33.8 28.8 15.0
Elaborarea proiectului de dezvoltare
instituional (PDI) 1.2 14.8 18.5 37.0 28.4
Elaborarea i implementarea
proiectelor comune cu alte coli /
organizaii naionale i internaionale 7.6 13.9 25.3 35.4 17.7

Elaborarea si aplicarea programelor


de formare i dezvoltare profesional 6.3 19.0 32.9 29.1 12.7
Activiti de promovare a ofertei
colii n comunitate 0.0 3.7 18.3 41.5 36.6

n cazul acestui item, sunt de discutat activitile n care personalul didactic este foarte puin
sau deloc implicat, precum i activitile la care acesta particip ntr-o proporie mai mare. n
cazul participrii n foarte mic i n mic msur, menionm obinerea de resurse financiare
i fonduri extrabugetare, precum i elaborarea i aplicarea programelor de formare i
dezvoltare profesional. O participare n mare i foarte mare msur au cadrele didactice n
cazul discuiilor privind actele normative, elaborarea regulamentelor i deciziilor interne,
precum i n cadrul activitilor de promovare a ofertei colare n comunitate. Aici trebuie s
fim ateni la doza de complezen a rspunsurilor, de aceea am recurs la crosstabulare cu
temele puin sau foarte puin discutate.

n cazul elaborrii i aplicrii programelor de formare i dezvoltare profesional, ponderea


discuiilor este una semestrial i anual; participarea n medie i mare msur a cadrelor
didactice la obinerea de resurse extrabugetare i la elaborarea PDI este cuplat cu discuii
semestriale i anuale n privina oportunitilor de proiecte la care ar putea participa coala;
acest rezultat l considerm inconsistent i se datoreaz, probabil, unei imagini de sine mai
bun dect ceea ce arat faptele; mai exist i posibilitatea recurgerii n exclusivitate la

25
sponsorizare, menionat deseori n discuiile cu grupurile martor i n mic msur la
proiecte n parteneriat. Discuiile despre oportuniti de proiecte la care ar putea participa
coala (cu caracter anual i semestrial) sunt cuplate cu participarea n medie i mare msur
la elaborarea i implementarea proiectelor comune cu alte coli / organizaii naionale i
internaionale, de aici conchidem c ori participarea se face n reea partenerial pe proiecte
furnizate de alii ceea ce este posibil i probabil (CCD i ISJ furnizeaz o palet larg de astfel
de programe) i avem de-a face cu contribuie mai slab a colii datorat caracterului sporadic
al discuiilor pe aceast tem, ori e vorba de o doz semnificativ de complezen n privina
implicrii proprii. Din discuiile informale cu grupul martor, s-a desprins ideea existenei unui
numr restrns de profesori care elaboreaz i particip la proiecte i pe care cade tot greul.
Toate aceste ipoteze explicative relev un nivel sczut de cutare activ i un grad crescut de
pasivitate. n cazul activitilor de promovare a ofertei colii n comunitate, aflat pe primul
loc ca participare n mare i foarte mare msur a personalului didactic, aceasta se face
exclusiv prim metode de marketing clasic, nu prin proiecte parteneriale i nici prin atragerea
de resurse extrabugetare care ar facilita promovarea i sustenabilitatea ofertei; frecvena
discuiilor pe aceste teme nu semnaleaz o preocupare constant.

Discuiile frecvente despre modalitile de prevenire a unor evenimente negative i despre


conflictele din coal i rezolvarea acestora sunt cuplate cu implicarea personalului didactic la
elaborarea regulamentelor interne i a deciziilor cu caracter administrativ, cu preocupri
privind normativitatea intern i actele normative propuse de ctre MECTS, precum i cu
participarea la proiecte parteneriale ceea ce denot existena i gradul de popularitate a
proiectelor privind violena colar. Din cele de mai sus, reiese o modalitate clasic de
administrare a colilor care pune accentul pe implicarea profesorilor doar n zonele n care
impactul profesional este imediat i mai puin pe zonele cu conotaii strategice.

Graficul 13: Gradul de participare la diferite activiti

Itemul 20. Cum caracterizai / apreciai relaiile colii cu diferite instituii i persoane
din comunitate ?

Tabelul 9: Aprecierea relaiilor colii

De De
Conflictuale Neconflictuale cooperare parteneriat
Consiliul local i 2.6 7.7 43.6 46.2

26
primria
Agenii economici 0.0 11.8 43.4 44.7
Autoritile sanitare 0.0 11.4 39.2 49.4
Biserica 0.0 5.1 27.8 67.1
Politia 0.0 2.6 24.4 73.1

Graficul 14: Tipul de relaii ale colii cu alte instituii

Relaiile parteneriale ale colilor semnalate ca frecvente sunt cele cu Poliia i Biserica; n
cazul conflictelor, singura instituie menionat ca avnd o doz de conflictualitate cu coala
este Consiliul Local/Primria. Temele conflictelor au fost evideniate de grupul martor i se
refer n special la alocarea resurselor materiale i financiare, la plata utilitilor i a navetei
profesorilor etc.

Itemul 21. V rugm s indicai msura n care suntei de acord cu urmtoarele


afirmaii:

Tabelul 10: Adeziunea la valori a subiecilor

Semnificaia
itemilor Nici
Deza acord, Acor
cord Dezacord nici Acord d
Afirmaia total relativ dezacord relativ total
Valori ncredere
a) Am ncredere n colegii mei - din categoria
i ei au ncredere n mine Universalism 1.2 1.2 4.9 59.3 33.3
Valori
bunvoin,
d) E normal ca directorul s conducnd la
treac cu vederea micile complezen
abateri ale profesorilor 18.8 27.5 13.8 35.0 5.0
Valori aprecierea
celorlali - din
m) Sunt apreciat/ de ctre categoria
colegii mei Autorealizare 0.0 0.0 22.1 49.4 28.6

27
p) Directorul i echipa Valori orientare
managerial ncurajeaz spre performan -
iniiativele personalului din categoria
didactic Autorealizare 1.3 2.5 3.8 16.5 75.9
Valori orientare
l) coala mea ncurajeaz spre performan -
iniiativele elevilor i ale din categoria
prinilor Autorealizare 1.3 0.0 6.3 22.8 69.6
r) Disciplina, n coala, a Valori disciplina
elevilor i a cadrelor didactice din categoria
este foarte important pentru Conformitate
un nvmnt de calitate 0.0 0.0 2.5 12.7 84.8

Au fost testate valori ale subiecilor din categoriile Autorealizare, Universalism, Bunvoin,
i Conformitate, cu afirmaii relevante n privina modului n care acetia privesc funcionarea
colii i relaiile care predomin n colectiv. n privina ncrederii interpersonale n cadrul
colectivului didactic, predomin acordul relativ i acordul total. n privina tolerrii micilor
abateri de ctre director, subiecii se mpart n dou grupe mari care manifest un dezacord
relativ (27.5%) i un acord relativ (35%) este tiut c un climat de munc permisiv asigur o
doz de confort, dar, n acelai timp, o organizaie n care apar asemenea fenomene poate
glisa ctre nencredere i ascunderea adevrului. n ceea ce privete categoria Autorealizare, o
mare parte a subiecilor manifest un acord total privind ncurajarea iniiativelor personalului
didactic, elevilor i prinilor, ceea ce arat c subiecii consider util pentru organizaie un
asemenea curs al aciunilor. Disciplina personalului i a elevilor este considerat important
de marea majoritate a subiecilor (84%).

Tabelul 11: Adeziunea la valori a subiecilor

Afirmaia Semnificaia Deza Dezacord Nici Acord Acor


itemilor cord relativ acord, relativ d
total nici total
dezacord
c) A respecta opinia altcuiva Valori dominante 6.2 7.4 18.5 37.0 30.9
este mai important dect a empatie versus
avea dreptate performan -
Universalism
versus
Autorealizare
e) Competiia este mai bun Valori dominante 11.3 26.3 23.8 30.0 8.8
dect cooperarea performan versus
adaptare social
Autorealizare
versus
Universalism
h) S fii original este mai bine Valori dominante 24.4 32.1 25.6 12.8 5.1
dect s fii eficient propria valoare
versus eficien
Autorealizare
versus
Universalism
o) Este mai bine s ai relaii Valori dominante 24.1 27.8 25.3 15.2 7.6
bune cu colegii dect s obii ncredere i
rezultate deosebite cu elevii armonie versus
performan
Bunvoin versus

28
Autorealizare

n acest bloc de itemi, setul de valori din categoria Bunvoin i Universalism este contrapus
setului de valori din categoria Autorealizare. Subiecii consider c este mai important s
adere la principiul respectului pentru opiniile celorlali, dect s aib dreptate cu orice pre
(67.9% acord relativ i acord total), totui, atunci cnd li se solicit s pun n balan
competiia i cooperarea, prerile sunt mprite, pe o plaj larg, ntre acord relativ i
dezacord relativ. Atunci cnd este vorba de interesele elevilor, acestea sunt considerate mai
importante dect confortul organizaional, dezacordul subiecilor fiind accentuat.

Tabelul 12: Adeziunea la valori a subiecilor

Afirmaia Semnificaia Deza Dezacord Nici Acord Acor


itemilor cord relativ acord, relativ d
total nici total
dezacord
g) Consider c este dificil s Eficiena 46.8 22.8 3.8 16.5 10.1
comunici cu personalul comunicrii interne
didactic i auxiliar
b) Informaia este larg difuzat Eficiena 2.5 2.5 3.7 45.7 45.7
n coal, inclusiv n rndul comunicrii interne
elevilor i al prinilor
j) Toate cadrele didactice au Eficiena 1.3 2.6 1.3 21.8 73.1
acces la informaia necesar comunicrii interne
desfurrii activitii

n ceea ce privete eficiena comunicrii interne, aceasta este plasat n zona pozitiv, de
majoritatea subiecilor, acetia considernd comunicarea dintre coal, elevi, prini i
personal, precum i accesul la informaii ca fiind de nivel ridicat.

Tabelul 13: Adeziunea la valori a subiecilor

Afirmaia Semnificaia Deza Dezacord Nici Acord Acor


itemilor cord relativ acord, relativ d
total nici total
dezacord
n) Reprezentanii prinilor Reprezentri 1.3 2.5 2.5 20.3 73.4
trebuie s participe la edinele sociale
consiliului de administraie i implicarea
ale consiliului profesoral prinilor
i) M simt bine i n siguran Climat, confort 1.3 1.3 10.4 24.7 62.3
n coal organizaional
f) Facilitile colii au nevoie Climat, confort 10.8 2.7 18.9 48.6 18.9
de reparaii importante organizaional

q) M enerveaz modul n care Climat, confort 43.6 16.7 17.9 15.4 6.4
se discut la edine organizaional
k) Elevii se simt bine i n Climat, confort 0.0 1.3 6.3 24.1 68.4
siguran n aceast coal organizaional

Climatul i confortul organizaional se consider a fi unul de nivel bun, nefiind perturbat nici
de absena siguranei elevilor i personalului, nici de neajunsuri majore cu privire la starea
29
spaiilor colare. Opinia marii majoriti a subiecilor cu privire la participarea prinilor la
luarea deciziilor colii este una clar (93,7% acord relativ i total).

Analiza corelat
A fost calculat Coeficientul (r) Pearson-Bravais de corelaie liniar, la nivelul de probabilitate
de 99%, pentru a estima gradul de influen ntre variabile. S-a inut cont de codificarea
variabilelor pentru a se utiliza n interpretare i semnul corelaiei.

Tabelul 14: Corelaii

Var 1 r Var 2

g) Discuii despre Planul de Dezvoltare


Instituional (PDI) a colii i alte instrumente de
funcia -0.336 proiectare managerial
e) Discuii despre modaliti de prevenire a unor
mediul 0.314 evenimente negative

f) Discuii despre metode i tehnici privind


mediul 0.294 rezolvarea unor situaii din coal
g) Discuii despre Planul de Dezvoltare
Instituional (PDI) a colii i alte instrumente de
mediul 0.311 proiectare managerial

Directorii n funcie, dup cum e i firesc, discut mai des despre instrumentele de proiectare
managerial; discuiile despre aspectele metodologice sunt mai frecvente n mediul urban
dect n mediul rural.

Itemii 11-13

Tabelul 15: Corelaii

Var 1 r Var 2
d) Discuii despre conflictele din
Relaia cu personalul colii -0.297 coal i rezolvarea acestora

Din aceast corelaie negativ, se observ c subiecii sunt interesai de relaia cu personalul
colii, chiar dac n organizaie aceast tem de discuie este mai puin frecvent; n
organizaiile colare conflictele interpersonale, chiar dac sunt trecute sub tcere, rmn n
continuare subiecte de interes pentru angajai.

Itemii 11-14

Tabelul 16: Corelaii

Var 1 r Var 2
Relaia cu autoritile locale -0.312 a) Satisfacia profesional a cadrelor didactice
d) Sprijinul prinilor pentru mbuntirea
Relaia cu autoritile locale -0.358 performanelor elevilor
Relaia cu autoritile locale -0.387 g) Dorina elevilor de a avea rezultate colare bune

30
Relaia cu furnizorii i firmele -0.374 a) Satisfacia profesional a cadrelor didactice
d) Sprijinul prinilor pentru mbuntirea
Relaia cu furnizorii i firmele -0.443 performanelor elevilor
Relaia cu furnizorii i firmele -0.367 e) Implicarea prinilor n activitile colii
Relaia cu furnizorii i firmele -0.445 g) Dorina elevilor de a avea rezultate colare bune

Interesul manifestat de subieci cu privire la tema privind relaia cu autoritile locale, cu


furnizorii i firmele este corelat negativ cu satisfacia profesional a cadrelor didactice, cu
sprijinul prinilor acordat elevilor i cu dorina elevilor de a avea rezultate colare bune. Din
discuiile avute cu grupul martor, o posibil explicaie const n dezinteresul manifestat pentru
colarizare de ctre elevi i prini n zonele defavorizate, n care singurele msuri de sprijin al
colii poate veni de la autoritile locale, att n alocarea resurselor necesare colii, ct i n
crearea de noi locuri de munc; omajul endemic, starea de srcie au fost deseori fcute
responsabile de ctre profesori i directori pentru starea de dezinteres i insatisfacie privind
colarizarea.

Reciproca este i ea valabil, subiecii care consider c satisfacia profesional a cadrelor


didactice, sprijinul prinilor i dorina elevilor de a avea rezultate colare bune sunt de nivel
ridicat, manifest un interes sczut pentru tema privind relaia cu autoritile locale. Dac
efectum crosstabularea, putem afla n plus despre aceast grup de subieci c sunt n
general din mediul urban, din coli cu clasele 1-8 i c majoritatea sunt directori de coli.

Rmne problematic asocierea cu evaluarea de tip cer senin a situaiei interne a unitii
colare i lipsa de interes pentru contactele i comunicarea cu mediul extern, cel al
autoritilor locale i al furnizorilor de bunuri i servicii.

Itemii 11-14

Tabelul 17: Corelaii

Var 1 r Var 2
a) Satisfacia profesional a cadrelor Corpuri decizionale (Consiliul de Administraie,
didactice -0.317 Consiliul Profesoral etc.)
d) Sprijinul prinilor pentru
mbuntirea performanelor elevilor -0.352 Asigurarea climatului organizaional
g) Dorina elevilor de a avea rezultate
colare bune -0.371 Calitile i abilitile managerilor

a) Satisfacia profesional a cadrelor


didactice -0.344 Motivarea personalului
d) Sprijinul prinilor pentru
mbuntirea performanelor elevilor -0.398 Evaluarea personalului
d) Sprijinul prinilor pentru
mbuntirea performanelor elevilor -0.378 Formarea i conducerea echipelor
d) Sprijinul prinilor pentru
mbuntirea performanelor elevilor -0.356 Managementul conflictelor i negocierea
e) Implicarea prinilor n activitile
colii -0.341 Managementul conflictelor i negocierea

g) Dorina elevilor de a avea rezultate


colare bune -0.325 Formarea i conducerea echipelor
g) Dorina elevilor de a avea rezultate
colare bune -0.351 Managementul conflictelor i negocierea

31
a) Satisfacia profesional a cadrelor
didactice -0.338 Reprezentri sociale
b) nelegerea scopurilor curriculare ale
colii de ctre cadrele didactice -0.324 Reprezentri sociale
e) Implicarea prinilor n activitile
colii -0.377 Managementul schimbrilor
e) Implicarea prinilor n activitile Rezolvarea problemelor organizaionale i gestionarea
colii -0.367 crizelor
e) Implicarea prinilor n activitile
colii -0.336 Roluri manageriale
e) Implicarea prinilor n activitile
colii -0.318 Reprezentri sociale
e) Implicarea prinilor n activitile Managementul propriei activiti (managementul
colii -0.313 timpului, stresului etc.)
g) Dorina elevilor de a avea rezultate
colare bune -0.348 Managementul proiectelor
g) Dorina elevilor de a avea rezultate
colare bune -0.304 Roluri manageriale
g) Dorina elevilor de a avea rezultate
colare bune -0.328 Stiluri de conducere

O interpretare similar poate primi i grupa de corelaii de mai sus. Subiecii au punctat foarte
bine satisfacia profesional a cadrelor didactice, sprijinul prinilor pentru elevi i dorina
elevilor de a avea rezultate colare bun, o opinie pe care o considerm de complezen i fr
acoperire n fapte, sau, n cel mai bun caz, innd cont de punctul de vedere al inspectorilor,
trebuie s o tratm cu pruden; aceast stare este corelat cu interesul sczut subiecilor
pentru temele de formare privind activitatea corpurilor decizionale, asigurarea climatului
organizaional i calitile managerilor etc. Lipsa interesului pentru temele de formare din aria
managementului educaional (vezi lista de mai sus) este corelat cu aprecierea pozitiv de
ctre subieci a elementelor organizaionale. Putem conchide c starea de automulumire i
absena spiritului critic este corelat cu interesul sczut pentru formare n managementul
educaional. Considerm c realizarea unor cursuri de formare atractive, care s stimuleze
creativitatea dar i spiritul critic, cu o puternic not practic i n care studiile de caz s fie
construite cu ajutorul subiecilor, constituie un rspuns necesar pentru situaia formabililor
mai puin motivai; acetia ar participa n mod real la dezvoltarea propriilor competene.

Corelaii itemul 11 cu itemul 21

Tabelul 18: Corelaii

a) Am ncredere n colegii mei i ei au 0.3 Relaia cu elevii


ncredere n mine
a) Am ncredere n colegii mei i ei au 0.4 Relaia cu prinii
ncredere n mine

Rspunsul pozitiv la itemul Am ncredere n colegii mei i ei au ncredere n mine, care


denot adeziunea la categoria de valori Universalism, precum i o deschidere pentru
comunicarea cu ceilali, este corelat cu un interes sporit pentru a se forma n domeniul
comunicrii, i anume al relaiei cu elevii i prinii. Este un indiciu dup care pot fi cutai
formatorii i experii care opereaz n domeniul comunicrii i care practic ei nii o
comunicare deschis.

32
Tabelul 19: Corelaii

Acordare de consiliere i -0.357 q) M enerveaz modul n care se discut la


audiene pentru personalul colii edine

Relaia cu elevii 0.310 l) coala mea ncurajeaz iniiativele elevilor


i ale prinilor

Relaia cu prinii 0.286 l) coala mea ncurajeaz iniiativele elevilor


i ale prinilor

Relaia cu personalul colii 0.369 l) coala mea ncurajeaz iniiativele elevilor


i ale prinilor

Relaia cu prinii 0.331 r) Disciplina, n coal, a elevilor i a cadrelor


didactice, este foarte important pentru un
nvmnt de calitate

Reprezentri sociale -0.376 q) M enerveaz modul n care se discut la


edine
Stiluri de conducere -0.362 q) M enerveaz modul in care se discut la
edine
Responsabilitate i rspundere 0.373 r) Disciplina, n coal, a elevilor i a cadrelor
didactice, este foarte important pentru un
nvmnt de calitate
Opiunea de a fi format n domeniul acordrii de consiliere i audiene cu personalul colii
este corelat cu rspunsul negativ cu privire la disconfortul produs de edine, sau mai bine
zis, participarea cu plcere la edinele colii este corelat cu atitudinea deschis n raport cu
discuiile aprofundate cu personalul colii.

Dac subiecii consider c coala lor ncurajeaz iniiativele elevilor i ale prinilor, acest tip
de rspuns este corelat pozitiv cu dorina de a ti mai mult despre relaiile cu prinii, elevii i
personalul colii. Interesul pentru relaiile cu prinii este corelat i cu exprimarea valorilor
privind disciplina elevilor i personalului colii.

Interesul pentru tema privind responsabilitatea i rspunderea este corelat pozitiv cu


poziionarea disciplinei ntre valorile colii, iar negarea disconfortului produs de edine este
corelat cu interesul pentru temele privind reprezentrile sociale i stilurile de conducere.

Tabelul 20: Corelaii

i) M simt bine i n siguran n coal 0.4 Formarea i conducerea echipelor


j) Toate cadrele didactice au acces la informaia necesar
desfurrii activitii 0.4 Formarea i conducerea echipelor

Interesul manifestat pentru tema privind formarea i conducerea echipelor este corelat pozitiv
cu sentimentul de siguran n coal i cu situaia n care cadrele didactice au acces la
informaia necesar desfurrii activitii.

Corelaii interne itemul 21

Tabelul 21: Corelaii

33
g) Consider c este dificil s comunici cu 0.393 q) M enerveaz modul n care se
personalul didactic i auxiliar discut la edine
h) S fii original este mai bine dect s fii 0.595 p) Directorul i echipa managerial
eficient ncurajeaz iniiativele personalului
i) M simt bine i n siguran n coal 0.716 p) Directorul i echipa managerial
ncurajeaz iniiativele personalului
didactic

Subiecii care consider c este dificil s comunici cu personalul didactic i auxiliar percep
disconfortul edinelor n mai mare msur dect ceilali. Situaia n care directorul i echipa
managerial ncurajeaz iniiativele personalului este corelat cu aprecierea originalitii i cu
sentimentul de siguran n coal.

Corelaii itemul 11 cu itemul 21

Tabelul 22: Corelaii

h) S fii original este mai bine dect s fii eficient -0.320 Managementul schimbrilor
i) M simt bine i n siguran n coal 0.437 Organizarea i conducerea edinelor
j) Toate cadrele didactice au acces la informaia necesar
desfurrii activitii 0.365 Organizarea i conducerea edinelor
l) coala mea ncurajeaz iniiativele elevilor i ale
prinilor 0.461 Organizarea i conducerea edinelor
Organizarea i conducerea edinelor este o opiune de curs manifestat ndeosebi de subiecii
care consider c coala ncurajeaz iniiativele elevilor i ale prinilor, iar cadrele didactice
au acces la informaia necesar. Opiunea pentru managementul schimbrilor este corelat
negativ cu aprecierea originalitii n detrimentul eficienei, adic, este corelat pozitiv cu
aprecierea eficienei.

Tabelul 23: Corelaii

q) M enerveaz modul n care se discut la -0.376 Reprezentri sociale


edine
q) M enerveaz modul n care se discut la -0.362 Stiluri de conducere
edine
r) Disciplina, n coal, a elevilor i a cadrelor 0.373 Responsabilitate i rspundere
didactice, este foarte important pentru un
nvmnt de calitate

Subiecii care sunt de acord c i enerveaz modul n care se discut la edine sunt mai puin
interesai de teme de formare privind reprezentri sociale i stiluri de conducere, iar cei care
consider n mare msur c disciplina n coal este important sunt interesai de tema de
formare privind responsabilitatea i rspunderea.

Putem trage i o concluzie din corelaiile anterioare, n colile n care se manifest un climat
de ncredere i cooperare, ordine i disciplin, profesorii i directorii sunt mai dispui s
nvee cum s augmenteze acest climat, spre deosebire de colile cu un climat
necorespunztor unde cadrele didactice i directorii nu vor s nvee despre modul n care
climatul poate fi mbuntit.

34
Corelaii itemul 13 cu itemul 21

Tabelul 24: Corelaii

q) M enerveaz modul n care se d) Discuii despre conflictele din


discut la edine 0.435 coala i rezolvarea acestora

f) Facilitile colii au nevoie de b) Discuii despre oportuniti de


reparaii importante -0.316 proiecte la care ar putea participa coala

h) S fii original este mai bine d) Discuii despre conflictele din


dect s fii eficient 0.382 coal i rezolvarea acestora

h) S fii original este mai bine e) Discuii despre modaliti de


dect s fii eficient 0.321 prevenire a unor evenimente negative

Din valorile absolute ale punctajelor pentru afirmaiile din cadrul itemului 21, se constat
valori sczute pentru cele prezente, aflate n zona dezacordului total i relativ. O interpretare
posibil ar fi c absena discuiilor frecvente pe tema conflictelor din coal i rezolvarea
acestora i despre prevenirea evenimentelor negative se datoreaz faptului c subiecii nu se
enerveaz la edine i nu consider c originalitatea este mai important dect eficiena, sau,
reciproc, starea de nemulumire n cadrul edinelor i poziionarea originalitii naintea
eficienei influeneaz frecvena discuiilor despre conflicte i evenimente negative.
Corelaii itemul 16 cu itemul 21

Tabelul 25: Corelaii

i) M simt bine i n siguran n coal 0.265 f) M consult cu ali parteneri din afara colii
(experii CCD etc.)
i) M simt bine i n siguran n coal 0.300 d) M consult cu unii inspectori
j) Toate cadrele didactice au acces la 0.367 b) M consult cu civa colegi apropiai din
informaia necesar desfurrii coal
activitii
l) coala mea ncurajeaz iniiativele 0.504 b) M consult cu civa colegi apropiai din
elevilor i ale prinilor coal
l) coala mea ncurajeaz iniiativele 0.320 e) M consult cu prinii
elevilor i ale prinilor

Itemul 16 care evideniaz frecvena i specificul comunicrii profesionale n organizaie, prin


corelrile cu exprimrile din cadrul itemului 21, care se refer la confort i siguran, climat
propice comunicrii i la ncurajarea iniiativelor, arat ce anume faciliteaz aceast
comunicare. Confortul intern n organizaie este corelat i cu frecvena comunicrii externe
(CCD, inspectorat).

Corelaii itemul 17 cu itemul 21

Tabelul 26: Corelaii

Oferirea de programe de formare, 0.315 h) S fii original este mai bine dect s fii
consiliere sau orientare pentru ali eficient
directori

35
Oferirea de programe de formare, -0.309 p) Directorul i echipa managerial ncurajeaz
consiliere sau orientare pentru ali iniiativele personalului didactic
directori

Constatm c implicarea subiecilor n oferirea de programe de formare, consiliere sau


orientare pentru ali directori este corelat cu valorizarea originalitii i cu faptul c directorul
i echipa managerial ncurajeaz mai puin iniiativele personalului didactic, ceea ce poate
explica faptul c personalul activ i cu iniiativ caut alte echipe pentru colaborare n afara
mediului organizaional, dac acesta nu ncurajeaz dezvoltarea proiectelor proprii.

Corelaii itemul 19 cu itemul 21

Tabelul 27: Corelaii

i) M simt bine i in siguran n 0.325 a) Elaborarea regulamentului de ordine


coal interioara sau a deciziilor Consiliului
de Administraie
i) M simt bine i in siguran n 0.359 c) Obinerea, de ctre coal, a unor
coal fonduri extrabugetare
i) M simt bine i in siguran n 0.155 e) Elaborarea i implementarea
coal proiectelor comune cu alte coli /
organizaii naionale i internaionale
i) M simt bine i in siguran n 0.313 f) Elaborarea si aplicarea programelor
coal de formare i dezvoltare profesional
i) M simt bine i in siguran n 0.332 g) Activiti de promovare a ofertei
coal colii n comunitate
j) Toate cadrele didactice au acces la 0.385 a) Elaborarea regulamentului de ordine
informaia necesar desfurrii interioara sau a deciziilor Consiliului
activitii de Administraie

j) Toate cadrele didactice au acces la 0.433 b) Discuiile asupra proiectelor de acte


informaia necesar desfurrii normative elaborate de ctre MECTS
activitii

j) Toate cadrele didactice au acces la 0.326 c) Obinerea de ctre coal a unor


informaia necesar desfurrii fonduri extrabugetare
activitii

k) Elevii se simt bine i n siguran 0.414 c) Obinerea de ctre coal a unor


n aceast coal fonduri extrabugetare
k) Elevii se simt bine i n siguran 0.300 e) Elaborarea i implementarea
n aceast coal proiectelor comune cu alte coli /
organizaii naionale i internaionale
k) Elevii se simt bine i n siguran 0.341 f) Elaborarea i aplicarea programelor
n aceast coal de formare i dezvoltare profesional
k) Elevii se simt bine i n siguran 0.323 g) Activiti de promovare a ofertei
n aceast coal colii n comunitate
l) coala mea ncurajeaz iniiativele 0.358 a) Elaborarea regulamentului de ordine
elevilor i ale prinilor interioar sau a deciziilor Consiliului
de Administraie
l) coala mea ncurajeaz iniiativele 0.371 b) Discuiile asupra proiectelor de acte
elevilor i ale prinilor normative elaborate de ctre MECTS

36
l) coala mea ncurajeaz iniiativele 0.367 f) Elaborarea si aplicarea programelor
elevilor i ale prinilor de formare i dezvoltare profesional
l) coala mea ncurajeaz iniiativele 0.408 g) Activiti de promovare a ofertei
elevilor i ale prinilor colii n comunitate
m) Sunt apreciat/ de ctre colegii mei 0.367 a) Elaborarea regulamentului de ordine
interioar sau a deciziilor Consiliului
de Administraie
m) Sunt apreciat/ de ctre colegii mei 0.335 b) Discuiile asupra proiectelor de acte
normative elaborate de ctre MECTS
m) Sunt apreciat/ de ctre colegii mei 0.316 c) Obinerea de ctre coal a unor
fonduri extrabugetare
m) Sunt apreciat/ de ctre colegii mei 0.454 d) Elaborarea proiectului de dezvoltare
instituional (PDI)
m) Sunt apreciat/ de ctre colegii mei 0.374 f) Elaborarea i aplicarea programelor
de formare i dezvoltare profesional

Fora explicativ a afirmaiilor din itemul 19 care se refer la participarea cadrelor didactice
la diferite activiti se reflect asupra marii majoriti a afirmaiilor privind aprecierea n
cadrul colectivului, sigurana profesional i emoional, precum i n climatul
organizaional pozitiv (vezi itemul 21). Activitile care sunt neobligatorii, implicnd
voluntariat, participare i interes real pentru problemele colii se desfoar cu precdere
ntr-un mediu propice asigurat de cultura organizaional i climatul colar favorabil.

2.4. Percepia eficacitii personale


Percepia eficacitii personale a fost evaluat cu ajutorul a doi itemi, n care s-a cerut
subiecilor s estimeze, pe scale de la -5 la +5 modul n care privesc propria situaia n raport
cu problemele enunate de grup. La primul item, ntrebarea a fost n ce msur sunt competent
sau incompetent s rezolv problema, iar subiecii au fost instruii ca punctele pozitive s fie
atribuite cazului expus, dac ei simt c au informaiile i deprinderile necesare, iar cele
negative, dac nu le au, iar asta le creeaz o situaie de disconfort sau de anxietate. Al doilea
item a coninut ntrebarea n ce msur pot influena situaia expus prin problem, iar
punctajele au fost atribuite folosind aceleai criterii.

Importana percepiei eficacitii personale a fost expus, printre alii, de Bandura (Bandura,
A., 1994): eficacitatea perceput este definit ca fiind credina oamenilor despre nivelul de
performan i capacitatea proprie de a exercita influen asupra evenimentelor care le
afecteaz viaa. Credinele privind eficacitatea personal determin modul de gndire al
oamenilor, modul n care simt, gndesc i n care sunt motivai. Aceste credine produc efecte
n cadrul a patru procese majore: cognitive, motivaionale, afective i de selecie.

Eficacitatea personal perceput la modul pozitiv i ajut pe indivizi n abordarea sarcinilor


dificile, determinndu-i s le nfrunte, mai degrab dect s le evite. Invers, o eficacitate
personal perceput la modul negativ, n deficit, i face pe indivizi s se ndoiasc de
capacitatea de a nfrunta obstacolele, s aib aspiraii sczute i s abandoneze repede
sarcinile dificile.

37
n cazul studiului nostru, o grup de formabili, constituit din 19 subieci, a formulat 57 de
probleme, fiecare subiect lucrnd n mod independent, iar apoi subiecii au notat ntr-un tabel
punctajul la cei doi itemi (vezi Anexa 1).

Problemele au fost grupate ntr-un numr de 7 categorii, conform diagramei de mai jos:

Graficul 14: Categoriile de probleme enunate de formabili

Resurse materiale i
financiare, spaii colare
Resurse materiale i
11% 2% 2% financiare

12% implicarea
31%
personalului, resurse umane
absenteism si abandon, lipsa
de motivatie a elevilor
20% 22% relatia scoala-parinti

supraincrcare cu sarcini

Se observ c problemele cel mai frecvent enunate se afl n domeniul resurselor materiale i
financiare, cu un accent deosebit pe spaiile colare (55% respectiv 30%). Pe locul imediat
urmtor ca frecven se afl implicarea personalului i problemele de resurse umane (20%),
iar n continuare se situeaz abandonul colar i absenteismul, mpreun cu lipsa de motivaie
pentru nvtur a elevilor.

Prelucrarea datelor privind punctajele atribuite celor doi itemi pe fiecare categorie de
probleme relev aspecte interesante: subiecii simt c pot influena cel mai puin, raportat la
competen, situaia spaiilor colare (categoria 5, Resurse materiale i financiare - raport
85.7) care sunt n gestiunea autoritilor locale; urmeaz n acest clasament categoria 2,
implicarea personalului, resurse umane (raport 28.3).

Tabelul: 28 Valori ponderate la medie pentru capacitatea de a influena i pentru


competen

Raport
Competent-
incompetent / Competent-
Pot influenta- incompetent Pot influenta/nu pot
nu pot ponderat cu influenta ponderat
influenta media cu media
1. Absenteism i abandon, lipsa de motivaie a
elevilor 1.1 1.5 1.4
2. Implicarea personalului, resurse umane 28.3 0.7 0.0
3. Relaia coal - prini 1.3 2.3 1.8
4. Resurse materiale i financiare -0.2 0.1 -0.6
5. Resurse materiale i financiare, spaii
colare 85.7 1.0 0.0

38
6. Suprancrcare cu sarcini 0.0 0.0 -0.5
7. Violenta n rndul elevilor 1.4 1.8 1.3

Competena insuficient, manifestat prin nevoia de formare i de nsuire a cunotinelor, se


refer la suprancrcarea cu sarcini i la gestiunea resurselor materiale i financiare
(categoriile 6 i 4). Subiecii consider c au cea mai mare competen n cazul relaiei coal
prini (categoria 3), precum i n cazul violenei n rndul elevilor explicaia const n
cursurile de formare pe aceste teme la care au participat. Cele mai slabe capaciti de influen
sunt n cazul categoriilor 4 - Resurse materiale i financiare i 6 Suprancrcarea cu sarcini
considerm c aceste atitudini ale subiecilor se datoreaz cadrului legal i contextului
instituional care permit n mic msur negocieri i ajustri, coala fiind pe o poziie slab de
negociere.

Dac lum aceste rapoarte pe fiecare subiect n parte, media per subiect (competent-
incompetent raportat la pot influena - nu pot influena) este redat n graficul de mai jos:

Graficul 15: Relaia dintre atitudini (competent-incompetent raportat la pot influena - nu


pot influena)

Observaii:
40% dintre subieci consider c gradul lor de competen n raport cu pachetul de
probleme organizaionale este mai mare dect capacitatea lor de a influena;
36% dintre subieci consider c gradul lor de competen n raport cu pachetul de
probleme este sensibil egal cu posibilitatea lor de a influena rezolvarea;
24% dintre subieci consider c pot influena ntr-un grad mai mare dect competena
n faa problemelor organizaionale

Din grafic reies i strategiile cu ajutorul crora subiecii ncearc s fac fa situaiei, atunci
cnd se confrunt cu problemele: fie ncearc s neleag mai bine natura problemelor i s
caute surse de documentare, formare sau de cunoatere, fie ncearc s gseasc prghii i s
contureze demersuri de influen grupal, instituional sau interinstituional. Schimbarea de

39
atitudine produs de discuiile de grup are un rol compensatoriu, n unele cazuri subiecii
neleg mai bine c pot nva anumite lucruri sau c pot influena anumite situaii. Astfel, se
pot decanta strategiile grupale - de cretere a competenei sau de sporire a influenei, prin
gsirea de prghii i puncte de sprijin n interiorul sau n afara organizaiei; pot exista strategii
combinate, de nvare de grup i de mbuntire a gradului de cunoatere n anumite
domenii, simultan cu cutarea de soluii de aciune mai eficiente.

Tabelul 29 (v. mai jos) conine: mediile pe categoriile de probleme pentru toi subiecii
autoevalurii predispoziiei competen/incompeten, precum i a capacitii de a influena
deciziile n problema respectiv i a determina soluionarea. Se observ c subiecii, n toate
cazurile i tipurile de probleme, consider c sunt n mai mare msur competeni dect pot s
influeneze rezolvarea problemelor, ceea se poate vedea din valoarea rapoartelor realizate.
Totodat, se remarc n cazul categoriilor de probleme 5 (resurse materiale i financiare,
spaii colare) i 2 (implicarea personalului, resurse umane) c gradul de influen estimat de
subieci este mult mai mic dect gradul de competen estimat. Aceste categorii de probleme
se refer la investiii care implic o cretere a resurselor financiare, precum i la rezolvarea
problemelor privind angajarea, recompensarea i implicarea personalului - care, deopotriv,
solicit resurse financiare, dar i aplicarea unei legislaii nepermisive n domeniul angajrii i
stimulrii personalului. Ambele aspecte presupun rezolvarea unor probleme strategice care n
majoritatea cazurilor aparin sistemului de nvmnt sau autoritilor locale.

Tabelul 29: Mediile pe categoriile de probleme pentru toi subiecii autoevalurii


predispoziiei competen/incompeten

Pot
Competent- influenta/nu
Incompetent Pot pot Media
Competent- (Suma influenta/nu influenta(Suma celor doi
Incompetent punctajelor pot punctajelor indicatori
(suma pe ponderat influenta(suma ponderat cu Media ponderat
Subiectul toate cu media pe toate media celor doi cu media
(profesor) problemele) grupului) problemele) grupului) indicatori grupului
s1 177 3.11 31 0.54 104 1.82
s2 -43 -0.75 0 0.00 -21.5 -0.38
s3 185 3.25 6 0.11 95.5 1.68
s3 21 0.37 -84 -1.47 -31.5 -0.55
s5 36 0.63 58 1.02 47 0.82
s6 -55 -0.96 91 1.60 18 0.32
s7 -43 -0.75 -133 -2.33 -88 -1.54
s8 12 0.21 7 0.12 9.5 0.17
s9 149 2.61 37 0.65 93 1.63
s10 37 0.65 4 0.07 20.5 0.36
s11 -28 -0.49 14 0.25 -7 -0.12
s12 -162 -2.84 -173 -3.04 -167.5 -2.94
s13 78 1.37 39 0.68 58.5 1.03
s14 -57 -1.00 -182 -3.19 -119.5 -2.10
s15 129 2.26 85 1.49 107 1.88
s16 203 3.56 -10 -0.18 96.5 1.69
s17 168 2.95 30 0.53 99 1.74

40
s18 82 1.44 177 3.11 99 1.74
s19 50 0.88 169 2.96 109.5 1.92

Media pe
subieci 49.4 8.7

Dac comparm mediile de subieci competent/incompetent i pot influena/nu pot influena,


se observ c media estimrii competenei i influenei este pozitiv, iar subiecii consider c
sunt competeni, dar c nu pot influena deciziile n cadrul pachetului de probleme enunat de
subieci

2.5. Sinteza observaiilor


n vederea elaborrii unor scheme de intervenie n cadrul organizaiilor colare, observaiile
anterioare vor constitui baza unor posibile scenarii, n care eficiena procesului de schimbare
organizaional (rezultate/timp de lucru cumulat) s fie ct mai mare. Totodat, creativitatea
expertului consultant are nevoie de repere provenind din utilizarea instrumentelor de cercetare
a eantionului de subieci.

Interveniile n organizaiile colare pot avea multiple aspecte, de la interveniile n care un


expert interacioneaz cu o singur persoan, de regul managerul sau directorul (consiliere
managerial, coaching), cu grupuri de persoane (formare specific) sau cu ntreaga
organizaie, de-a lungul unei perioade de timp date (consultana pentru dezvoltare colar). De
cele mai multe ori, n practic, nu putem separa formele de intervenie pure, ci ele apar
combinate, alternnd, n funcie de nevoile specifice ale etapei de evoluie a organizaiei sau
de cerinele expres formulate ale unor membri ai organizaiei colare, cel mai adesea din
partea conducerii colii.

Privind la punctajele obinute n preferina subiecilor, temele care suscit cel mai mare
interes se pot grupa n schema de mai jos (Schema 1), centrul schemei i scopul ultim fiind
prevenirea i gestionarea crizelor.

Schema 1: Prevenirea i gestionarea crizelor

Dezvoltarea profesional a Asigurarea climatului


personalului didactic organizaional

Rezolvarea problemelor
organizaionale i gestionarea
crizelor

Motivarea personalului Managementul propriei


activiti

41
Dificultile pe care le-au ntmpinat formabilii n cazul rezolvrii problemelor au constat n
special n formularea acestora - n primul rnd pentru c nu erau prevenii ca n cadrul
formulrilor s foloseasc criterii pentru ca anumite disfuncii constatate la nivelul
organizaiilor s poat fi clasificate i s li se atribuie anumite caracteristici care s
caracterizeze fenomenele (privind frecvena, intensitatea, severitatea, persistena n timp etc.,
apoi, dificultatea de a distinge ntre simptomele organizaionale i cauzele acestora.

Tipul ideal al liderului (ce este un director de succes) se concretizeaz ntr-o serie de
competene, valori i atitudini manifestate n realitatea curent prin comportamente
manageriale (Schema 2).

Schema 2: Competene, valori i atitudini manifestate n realitatea curent prin


comportamente manageriale

Profesionalizare n Eficacitate Competene de comunicare,


managementul educaional relaionare i negociere,
planificare

Leadership puternic
echilibrat, charismatic,
altruist, exigent, demn de
ncredere

Valori internalizate - Stil managerial democratic,


Universalism i cooperant
Bunvoin, Autorealizare

Pentru ca acest profil ideal al directorului de coal s devin sensibil pentru formabili, i,
eventual, acetia s se poat compara cu acest profil, o descriere a unor situaii concrete de
manifestare a calitilor i comportamentelor caracteristice este necesar. Descrierea unor
situaii imaginare, n care tipul ideal de director se manifest ntr-un anumit fel, iar formabilii
sunt pui n situaia de a completa ce anume ar face ei n situaia respectiv este un posibil
scenariu de formare.

Deficitul metodologic privind rezolvarea de probleme i luarea deciziilor poate fi rezolvat


dup o schem propus de Edgar Schein (Edgar H. Schein, 1988). Modelul propus poate
funciona n grupuri mai mici sau n organizaii mai mari, n comitete, comisii sau consilii de
administraie. Grupurile mici sunt considerate cele mai propice lurii deciziilor. Se
descompune luarea deciziilor n dou mari cicluri: ciclul predecizional, nainte de luarea
deciziei sau de realizare a aciunilor, i cel de-al doilea, dup ce deciziile au fost luate.

Primul ciclu const n urmtorii pai:


1. Formularea problemei.

42
2. Generarea propunerilor pentru aciune.
3. Prognoza consecinelor soluiilor propuse sau testarea soluiilor i evaluarea lor conceptual
nainte de trecerea la aciune.
Acest ciclu se ncheie atunci cnd grupul a ajuns la o decizie formal privind ceea ce este de
fcut.

Urmtorul ciclu prevede:


4. Planificarea aciunilor.
5. Paii aciunii.
6. Evaluarea rezultatelor dup efectuarea aciunilor, adeseori revenindu-se la formularea
problemei.

Cnd rezultatele sunt slabe, cauzele sunt, de obicei, gestiunea slab a stadiilor anterioare sau
lipsa unor pai.

Formularea problemei. Formularea problemei este cea mai delicat etap, deoarece se
confund de multe ori simptomele cu problema.
Un manager ncepe un proces de rezolvare a problemei n momentul n care i se aduce la
cunotin sau el descoper c exist dificulti sau ceva nu merge aa cum ar trebui.
Exemple de simptome dintr-o coal:
Elevii au rezultate slabe
Profesorii ntrzie la ore
Rata absenteismului elevilor crete
Curenia spaiilor colare las de dorit
Prinii au o atitudine ostil fa de unii profesori sau fa de coal

Niciunul dintre neajunsurile formulate anterior nu constituie o problem asupra creia s ne


concentrm spre rezolvare, ci reprezint simptome, manifestri ale unor cauze mai adnci.
Pentru a identifica problema, trebuie s ne ntrebm care sunt cauzele. De pild, dac se
constat c un numr tot mai mic de elevi se nscriu la o coal, putem discuta aceasta cu mai
muli factori responsabili pentru a vedea unde este localizat problema profesorii i dau tot
mai puin interesul sau bugetul este insuficient, prinii i nscriu copiii la alte coli cu o
vizibilitate sau un marketing educaional mai bun etc. Fr un diagnostic prealabil care s
identifice cauzele reale i conexiunile ntre factorii ce determin declinul nscrierilor ntr-o
coal dat, operaiune care poate s solicite efort, nu se pot obine rezultate concludente.

Consultantul poate juca un rol important n acest stadiu, deoarece e mai puin probabil s
reacioneze la presiunea timpului la care este supus directorul colii i este mai probabil s
sesizeze raionamentele greite sau diagnosticele greite. Rolul su este adesea acela de a
ncetini grupul n a contura o fals sau insuficient documentat problem este bine tiut c o
aciune fr pripeal n etapa de definire a problemei va da rezultate mai trziu.
O categorie special de probleme se refer la relaiile interpersonale. Un director poate spune
c are o problem cu motivarea unui profesor sau cu coordonarea relaiilor cu un departament
sau cu integrarea eforturilor mai multor oameni. Adesea, aceste aa-zise probleme sunt
resimite ca frustrri sau tensiuni, lipsind o nelegere clar din partea conducerii despre cauza
frustrrii sau tensiunii.

n situaii ca aceasta, consultantul poate ajuta prin punerea de ntrebri prin care se solicit
identificarea de exemple concrete de incidente sau evenimente care conduc la starea de
frustrare. Dac va inventaria cu atenie i detaliat i va ncerca s identifice ce eveniment

43
declaneaz frustrarea, va putea defini problema real. Esenial este s examineze incidentele
concrete i s generalizeze pornind de la acestea. Acest pas este srit de multe ori, ceea ce
duce la nchiderea discuiei asupra unei diagnoze greite. n privina descreterii numrului de
nscrieri de elevi la coal, trebuie identificate circumstanele exacte ale apariiei fenomenului
i apoi s se gseasc elementele comune ale acestor factori.

Elaborarea de propuneri pentru gsirea soluiei. Odat formulat problema, grupul poate
ncepe s genereze propuneri pentru soluii. Una din greelile frecvente este luarea n
considerare a alternativelor una cte una, fr a exista o evaluare a ntregii perspective oferite
de aceste soluii.

Consultantul poate puncta asupra riscurilor evalurilor premature:

1. Nu exist posibilitatea ca ideile s fie judecate prin comparaie, deoarece este posibil ca
aceste alternative s nu se exclud reciproc, ideal ar fi s poat fi asamblate ntr-o soluie mai
bun.

2. Evaluarea tinde s amenine nu numai o anumit idee ci i participarea la activitate a


emitorului ideii acesta fiind mai puin nclinat s ofere soluii.

Grupul trebuie ncurajat s porneasc acest stadiu cu o versiune de brainstorming producnd


un numr de idei i meninndu-le n faa grupului, nainte de a fi evaluate. Regula de
brainstorming nu permite evaluarea ideilor n timpul emiterii pentru a stimula creativitatea
necesar n aceast etap.

Schema 3: Pai necesari n formularea problemei

Identificarea incidentelor Analiza


specifice care incidentelor
declaneaz aceste
sentimente

Generalizare
incidente
natura
problemei
Sentimente de frustrare
i tensiuni

Formularea
problemei

Dup generarea unui numr suficient de idei, se aleg dou-trei care pot constitui baza pentru
generarea soluiei.

44
2.6. Validarea metodei mixte de formare consiliere n cadrul a dou grupe
martor din judeul Constana

n cadrul grupelor de formabili au fost alternate secvenele de formare cu cele de consiliere i


de observare urmat de feedback.

n prima grup, constituit din 19 formabili, au fost prezentate alternativ scurte secvene de
managementul schimbrilor, management strategic, organizare i planificare, management
financiar i management de proces. Firul conductor al discuiilor a constat n problematizare:
formularea problemelor, realizarea diagnozei i parcurgerea etapelor de soluionare prin
conceperea de instrumente n cadrul activitilor de grup. Nucleul dezbaterilor a fost constituit
de grupul de intervizare Balint care a fost prezentat detaliat grupurilor i pe care l-au practicat
integral sau parial atunci cnd a fost nevoie de o formulare bun a problemelor, realizarea
diagnozei, clarificarea alternativelor i luarea deciziilor. n timpul celor 6 sesiuni mixte de
formare i consiliere, referina i sarcina de lucru a fost o singur problem care a trecut prin
toate aceste faze enumerate.

n prima grup s-a urmrit: formularea corect a problemelor formabilii au formulat un


numr de 57 de probleme, din care dou au fost apoi alese pentru a fi soluionate. Trecerea de
la formularea problemei la formularea scopului a necesitat consiliere i explicaii. Fiecare
problem din cele 57 a fost apoi analizat independent de cei care le-au formulat, cu ajutorul
unor ntrebri circulare: Cine a remarcat primul existena problemei? Pe cine ar afecta
rezolvarea sau nerezolvarea problemei? Cine s-ar opune i cine ar ajuta la rezolvarea
problemei? Cine ar remarca rezolvarea problemei? A fost vizibil pe parcursul acestor
secvene evoluia cursanilor de la o incompeten i incapacitate de a influena accentuat la
dobndirea competenelor de analiz a interaciunilor grupale i a lrgirii ariei de deintori de
interese. Pentru a ncuraja participarea la grupul Balint i creterea calitii informaiei
prezentate de ctre posesorul problemei, s-a urmrit prin secvena de consiliere
contientizarea nivelurilor de comunicare cu ajutorul ferestrelor Johari, precum eliminarea sau
cel puin reducerea reticenelor n exprimare prin prezentarea filtrelor comunicrii, probabile
ntr-un grup nou format i mixt directori de coal i profesori.

nainte de realizarea instrumentelor de lucru pentru management strategic analiza SWOT,


formularea scopului i a obiectivelor, s-a realizat o analiz a deintorilor de interese, pe
criterii uor modificate fa de cele care au fost folosite la exerciiul individual clarificnd
nivelul de impact i de implicare al principalilor actori care sunt prezeni n problema aleas
spre rezolvare.

n grupa a doua, care a cuprins 16 formabili, au fost realizate aceleai secvene de


problematizare i s-a insistat asupra fenomenelor care nsoesc schimbrile organizaionale i
a interaciunilor cu decidenii din coal i din afara colii, n special primrie i consiliul
local. Participanii s-au focalizat asupra unei singure probleme alese de ei i s-a insistat asupra
formulrii obiectivelor i a contextului social al colii. Dup secvena de formare privind
managementul financiar, formabilii au formulat obiectivele i activitile i au realizat un
costing pentru activitile propuse, acesta fiind formulat n termeni resurse umane, materiale
i financiare consumate pentru ndeplinirea obiectivelor. n timpul activitilor de lucru pe
ateliere, s-a urmrit formularea de ntrebri ct mai variate i depirea barierelor i a filtrelor
de comunicare, folosind ferestrele Johari pentru a contientiza n ce msur lucrurile care erau
confideniale sau insesizabile pentru participani, dar sesizate de cei din jurul lor, erau

45
depite, ajungndu-se n zona de mprtire liber i fr blocaje a informaiei relevante
despre organizaie i centrii de putere din interiorul i exteriorul acesteia.

Validarea metodei a reieit din calitatea bun a materialelor rezultate, precum i din starea de
confort a participanilor. Completarea fielor individuale privind percepia de sine n privina
eficacitii i rspunsurile la ntrebrile circulare referitoare la problem a rmas sarcin
individual, informaia obinut astfel fiind folosit n grupul Balint, n care s-au decantat
soluiile i s-a aprofundat analiza organizaiei care a fost aleas ca sediu al problemei alese.
Ca obiectiv transversal al metodei a fost folosit de data aceasta calitatea proceselor din coal,
n special a celor decizionale i a celor de comunicare.

3. Concluzii i recomandri
1. Temele de management educaional care acoper o arie larg de ofert de formare,
consiliere i de formare a competenelor de intervenie n grupuri i organizaii au fost
evaluate n privina gradului de interes exprimat de subieci. n urma acestei evaluri,
au fost concepute modulele de formare mixt.
2. Profilul directorului de succes conine: Competene de comunicare, relaionare i
negociere, Competene de organizare i planificare, Profesionalizare n
managementul educaional, Stil managerial democratic, cooperant, Valori
internalizate, Leadership, Eficacitate - atragerea resurselor, obinerea rezultatelor i
a permis adaptarea temelor i modulelor de lucru pentru conturarea prin formare a
competenelor vzute de subieci ca importante. Mai mult, n grupul martor cauzele
controlului intern sczut i al estimrii unei influene slabe asupra rezolvrii
problemelor organizaionale constau n management strategic defectuos sau insuficient
conturat, precum i ntr-o slab capacitate de negociere intern i extern, coroborate
cu insuficienta pregtire a echipei manageriale. Aceste dou planuri se completeaz
reciproc, adugnd la profilul formaional pe care ni-l propunem dimensiunea
managementului strategic, n special cel legat de atragerea resurselor necesare
proceselor desfurate n coal.
3. Al doilea loc n topul problemelor nediscutate n grupurile de directori de coal sunt
conflictele din coal i rezolvarea acestora; aspectul metodologic vizeaz elemente de
problem-solving i de soluionarea conflictelor. Putem spune c deficitul metodologic
un aspect strategic al organizaiilor colare - trebuie compensat printr-un aport
formaional i de consiliere pentru a conferi acestor situaii problematice mcar rangul
de teme frecventabile, dac nu de interes major n organizaie. Au fost concepute teme
i module care se adreseaz cu precdere acestor aspecte.
4. n ceea ce privete temele cu o probabilitate mare de a fi trecute sub tcere, aspectele
de management strategic, de dezbatere a problemelor decizionale i de evaluare a
deciziilor sunt cele mai adeseori obliterate, nu datorit lipsei de importan, ci mai
degrab din cauz c se gsesc printre aspectele care fie nu sunt luate n discuie
fiindc nu sunt operaionale, fie se gsesc ntr-o zon de confidenialitate sau de lips
de transparen. Dac vom utiliza tehnici de consiliere i de consultan, aceste teme
pot fi aduse n zona cunoaterii mprtite ntre mai muli membri ai organizaiei, va
spori ncrederea interpersonal i se va mbogi aspectul critic din discuiile
profesionale din coal.
5. Din studiu observm c nu exist reea instituional de comunicare profesional pe
criterii parteneriale, ci doar reele sociale bazate pe ncredere i reele ierarhice de
expertiz. Temele i modulele de formare vor accentua, de aceea, ideea de parteneriat
i de grup de lucru, furniznd directorilor de coli metodele de a le constitui i menine

46
n funcionare, pentru a produce rezultatele dorite. Din discuiile informale cu grupul
martor, s-a desprins ideea existenei unui numr restrns de profesori care particip
la/i care elaboreaz proiecte i pe care cade tot greul. Toate aceste ipoteze explicative
relev un nivel sczut de cutare activ i un grad crescut de pasivitate. n cazul
activitilor de promovare a ofertei colii n comunitate, aflat pe primul loc ca
participare n mare i foarte mare msur a personalului didactic, aceasta se face
exclusiv prim metode de marketing clasic, nu prin proiecte parteneriale i nici prin
atragerea de resurse extrabugetare care ar facilita promovarea i sustenabilitatea
ofertei; frecvena discuiilor pe aceste teme nu semnaleaz o preocupare constant.
6. Putem conchide c starea de automulumire i absena spiritului critic este corelat cu
interesul sczut pentru formare n managementul educaional. Considerm c
realizarea unor cursuri de formare atractive care s stimuleze creativitatea i spiritul
critic, cu un accent puternic pe practic i n care studiile de caz s fie construite cu
ajutorul subiecilor, constituie un rspuns necesar pentru situaia formabililor mai
puin motivai; acetia ar participa n mod real la dezvoltarea propriilor competene.

4. Anexe
Anexa 1

Chestionar pentru directorii de coli

1. Funcia:
director -
director adjunct -

2. Vrsta:

3. Sexul:
M
F

4. Mediul
Urban -
Rural -

5. Formarea iniial (bifai, dup caz, una sau mai multe csue):
coal normal / liceu pedagogic -
Colegiu pedagogic / nvmnt superior de scurt durat -
nvmnt superior de lung durat -
Alt instituie de formare iniial -

6. Formarea n management educaional:


Formare directori -
Formator directori -
Master n management educaional -

47
Alte cursuri menionai mai jos:

7. Vechimea n nvmnt:
Sub 5 ani
5-15 ani
16-25 ani
Peste 25 ani
8. Tipul de unitate colar n care lucrai (grdini, coal cu clasele I-IV, coal cu
clasele I-VIII, liceu teoretic, grup colar etc.), ISJ, CCD, CJRAE:

9. Director de succes (v rugm s punctai caracteristicile pe care le considerai ca fiind


cele mai importante):

10. coal bun (v rugm s punctai caracteristicile pe care le considerai ca fiind cele
mai importante):

11. n ce msur v-ar interesa pentru dezvoltarea profesional urmtoarele teme de


management educaional? V rugm s acordai un punctaj de la 1 la 5.

Gradul de interes:
1- foarte sczut
2- sczut
3- mediu
4- ridicat
5- foarte ridicat

Comunicare

Relaia cu prinii -
Relaia cu elevii -
Relaia cu personalul colii -

48
Relaia cu furnizorii i firmele -
Relaia cu autoritile locale -

Dezvoltare profesional
Dezvoltarea profesional a personalului didactic -
Dezvoltarea profesional a personalului auxiliar -
Perfecionarea activitii proprii i a activitii n echip -
Diagnoz organizaional -

Management
Asigurarea climatului organizaional -
Organizarea i conducerea edinelor -
Evaluarea personalului -
Rezolvarea problemelor organizaionale i gestionarea crizelor -
Roluri manageriale -
Calitile i abilitile managerilor -
Motivarea personalului -
Management i leadership -
Stiluri de conducere -
Managementul propriei activiti (managementul timpului, stresului etc.)

Formarea i conducerea echipelor -


Managementul conflictelor i negocierea -
Cultur organizaional -
Managementul schimbrilor -
Reprezentri sociale -
Managementul financiar al unitii colare -
Managementul proiectelor -
Responsabilitate i rspundere -
Elemente de excelen ale managementului educaional -

12. Ce teme de la ntrebarea 10, bifate ca avnd un grad de interes de la mediu la foarte
ridicat, v-ar interesa pentru urmtoarele aciuni (v rugm s le notai n caseta
intitulat Tema/temele)

Aciunea Tema/temele
Prevenirea aspectelor negative din viaa
colii

Vreau s nv s utilizez instrumente de


analiz i diagnoz

49
Vreau s m specializez pentru a acorda
consiliere n management educaional altor
directori

13. Ct de frecvent discutai cu ali directori de coal probleme specifice


managementului educaional, n vederea soluionrii lor?
Nicioda De De De Nu este
t sau cteva cteva cteva cazul
aproape ori pe ori pe ori pe
niciodat an semestr lun
u
a) Discuii despre formarea i
dezvoltarea profesional
b) Discuii despre oportuniti de
proiecte la care ar putea
participa coala
c) Discuii despre controale,
inspecii, audit etc.
d) Discuii despre conflictele din
coal i rezolvarea acestora
e) Discuii despre modaliti de
prevenire a unor evenimente
negative (abandon colar, crize
colare, insuficiena bugetului
etc.)
f) Discuii despre metode i
tehnici privind rezolvarea unor
situaii din coal
g) Discuii despre Planul de
Dezvoltarea Instituional
(PDI) a colii i alte
instrumente de proiectare
managerial
h) Discuii privind corectitudinea,
valoarea sau utilitatea unor
decizii luate n coal
i) Alte subiecte discutate
(menionai):
.

50
14. Cum apreciai nivelul urmtoarelor caracteristici ale vieii colare ?

Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel


foarte ridicat mediu sczut foarte
ridicat sczut
a) Satisfacia profesional a
cadrelor didactice
b) nelegerea scopurilor
curriculare ale colii de ctre
cadrele didactice
c) Gradul de succes n
implementarea curriculumului
la decizia colii
d) Sprijinul prinilor pentru
mbuntirea performanelor
elevilor
e) Implicarea prinilor n
activitile colii
f) Grija elevilor fa de bunurile
colii
g) Dorina elevilor de a avea
rezultate colare bune

15. Propunei soluii pentru caracteristicile notate mai sus cu nivel sczut i foarte sczut.

16. Cu cine colaborai la rezolvarea problemelor colii?


Frecvent Rar Deloc

a) mi rezolv singur() problemele


b) M consult cu civa colegi apropiai din coal
c) M consult cu civa colegi apropiai din afara colii
d) M consult cu unii inspectori
e) M consult cu prinii
f) M consult cu ali parteneri din afara colii (experii
CCD etc.)
g) M consult cu autoritile locale
h) M consult cu elevii

17. n ce msur suntei implicat/ n urmtoarele activiti:

Foarte Mic Msur Mare Foarte


mic msur medie msur mare
msur msur
a) Oferirea de programe de
formare, consiliere sau

51
Foarte Mic Msur Mare Foarte
mic msur medie msur mare
msur msur
orientare pentru ali directori
b) Oferirea de programe de
formare, consiliere sau
orientare pentru prini i ali
membri ai comunitii
c) Oferirea de programe de
consiliere sau orientare pentru
elevi
d) Elaborarea proiectelor care
duc la optimizarea vieii
colare (de exemplu: proiecte
de cooperare internaional, de
atragere de resurse din
comunitate
e) Elaborarea i aplicarea
proiectelor de cercetare n
educaie

18. Pregtirea managerial a echipei de conducere a colii i a personalului didactic:

Da Nu
a) Directorii au urmat cursuri de pregtire
managerial?
b) Pregtirea managerial a influenat n bine
prestaia echipe de conducere?
c) Directorii sau alte cadre didactice sunt
autori de lucrri n domeniul
managementului educaional i / sau au
urmat programe de studii aprofundate,
masterat, doctorat, n ar sau n
strintate?
d) Cadrele didactice (altele dect directorii)
au urmat programe de pregtire
managerial, n coal sau n afara ei?

19. n ce msur personalul didactic a participat la:


Foarte Mic Msur Mare Foarte
mic msur medie msur mare
msur msur
a) Elaborarea regulamentului de
ordine interioar sau a
deciziilor Consiliului de
Administraie
b) Discuiile asupra proiectelor de
acte normative elaborate de
52
ctre MECTS
c) Obinerea, de ctre coal, a
unor fonduri extrabugetare
d) Elaborarea proiectului de
dezvoltare instituional (PDI)
e) Elaborarea i implementarea
proiectelor comune cu alte
coli / organizaii, naionale i
internaionale (de exemplu:
proiecte POSDRU etc.)
f) Elaborarea i aplicarea
programelor de formare i
dezvoltare profesional
g) Activiti de promovare a
ofertei colii n comunitate

20. Cum caracterizai / apreciai relaiile colii cu diferite instituii i persoane din
comunitate ?

Conflictua Neconflictu De De
le ale cooperar parteneria
e t
a) Consiliul local i primria
b) Agenii economici
c) Autoritile sanitare
d) Biserica
e) Poliia
f) Organizaii non
guvernamentale
g) Lideri comunitari
h) Alte instituii / persoane, i
anume:
...

21. V rugm s indicai msura n care suntei de acord cu urmtoarele afirmaii:

Dezaco Dezaco Nici Acord Acord


rd total rd acord, relativ total
relativ nici
dezacor
d
a) Am ncredere n colegii mei i
ei au ncredere n mine
b) Informaia este larg difuzat n

53
Dezaco Dezaco Nici Acord Acord
rd total rd acord, relativ total
relativ nici
dezacor
d
coal, inclusiv n rndul
elevilor i al prinilor
c) A respecta opinia altcuiva este
mai important dect a avea
dreptate
d) E normal ca directorul s
treac cu vederea micile
abateri ale profesorilor.
e) Competiia este mai bun
dect cooperarea
f) Facilitile colii au nevoie de
reparaii importante
g) Consider c este dificil s
comunici cu personalul
didactic i auxiliar
h) S fii original este mai bine
dect s fii eficient.
i) M simt bine i n siguran n
coal
j) Toate cadrele didactice au
acces la informaia necesar
desfurrii activitii
k) Elevii se simt bine i n
siguran n aceast coal
l) coala mea ncurajeaz
iniiativele elevilor i ale
prinilor
m) Sunt apreciat/ de ctre colegii
mei
n) Reprezentanii prinilor
trebuie s participe la edinele
consiliului de administraie i
ale consiliului profesoral
o) Este mai bine s ai relaii bune
cu colegii dect s obii
rezultate deosebite cu elevii
p) Directorul i echipa
managerial ncurajeaz
iniiativele personalului
didactic
q) M enerveaz modul n care se
discut la edine
r) Disciplina, n coal, a elevilor
i a cadrelor didactice, este
foarte important pentru un
54
Dezaco Dezaco Nici Acord Acord
rd total rd acord, relativ total
relativ nici
dezacor
d
nvmnt de calitate

V mulumim pentru colaborare!

Referine

Abrams, L.C., Cross, R., Lesser, E., Levin, D. Z. (1997). Nurturing interpersonal trust in knowledge-sharing
networks. The Academy of Management Journal, Vol. 42.

Andrews, K. R. (1971). The concept of corporate strategy. Homewood, IL: Irwin.

Ansoff, H. I., Hayes, R. L. Declerck, R. P. (1976). From strategic planning to


strategic management. New York: Wiley.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia


of human behavior ,Vol. 4, pp. 71-81. New York: Academic Press.

Barber, B. (1983). The logic and limits of trust. New Brunswick, NJ: Rutgers
University Press.

Berger, P., Luckmann, T. (1966). The social construction of reality. New York:
Doubleday.

Dirks, K. T., Donald L. Ferrin, D. L. (2001). The Role of Trust in Organizational Settings, Organization
Science, Vol. 12, No. 4.

Hausser, D. L., Pecorella. P. A., Wissler, A. L. (1977). Survey-guided development: A manual for consultants.
San Diego, CA: University Associates.

Hill, N., Stone, W. (1991). Success Through A Positive Mental Attitude. Pocket Books.

Istocescu, A. Strategia si managementul strategic al organizaiei. Concepte


fundamentale.Aplicaiimanageriale. http://www.bibliotecadigitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=411&idb

Kahane, A. (2007). Solving tough problems: an open way of talking, listening, and creating new realities.
Berrett-Koehler, San Francisco, CA.

Kaner, S., Lind, L, Toldi, C., Fisk, S, D. Berger (2007). Facilitators Guide to Decision-Making. John Wiley &
Sons, Inc. Jossey-Bass.

Kramer, R. M. (1999). Trust and distrust in organizations: Emerging perspectives, enduring questions.
American Psychological Review, 50, 569-598.

Limbos, E. (2011). Les barrages personnels dans les rapports humains , comment les comprendre et les
surmonter, Paris: ESF.

Lippitt. C., Lippitt. H. (1978). The consulting process in action, San Diego. CA: University Associates.

55
Mntlu, O., coord. (2006). Managementul calitii n administrarea educaiei la nivel local i regional.
Bucureti: ISE.

Mntlu, O., (2011). Corelaia dintre managementul financiar i cultura organizaional. Bucureti: Atelier
Didactic.

Mucchielli, A. (2005). Arta de a comunica. Iai: Polirom.

Nooteboom, B., Berger, H., Noorderhaven, N.G. (1997). Effects of Trust and Governance on Relational
Risk, The Academy of Management Journal, Vol. 40, No. 2.

Rue, L. W., Holland, P. G. (1996). Strategic Management, Concepts and Experiences, New
York, Mc. Graw-Hill Company.

Schein, E.H. (1988). Process Consultation, vol I, Ed. Addison-Wesley.

Stewart, J., ed., Beaver, G., ed. (2000). HRD in Small Organisations: Research and Practice. New York:
Routledge.

Weisbord, M.R. (1976). Organizational diagnosis: Six places to look for trouble with or without a theory.
Group &Organization Studies, 1(4), 430-447.

Weisbord, M.R. (1978). Organizational Diagnosis: A Workbook of Theory and Practice. Perseus Publishing,
Boulder, USA.

Whittington, R. (2001). What Is Strategy and Does It Matter? Thomson Learning, London.

Zeffane, R., Connell, J. (2003). Trust and HRM in the new millennium. International Journal of Human
Resource Management. Special Research Forum on Alliances and Networks, Apr., pp. 308-338. Published by:
Academy of Management.

Mulumiri
Experilor de la: Oxford Center for Management (Marea Britanie), Center for British
Teachers (Marea Britanie) i Netherlands School for Educational Management (Olanda), cu
respect i recunotin profesional.

Mai presus de cei care nu tiu sunt cei care afl sau citesc;
mai presus de cei care afl sau citesc sunt cei care memoreaz;
mai presus de cei care memoreaz sunt cei care neleg;
mai presus de cei care neleg sunt cei care aplic;
mai presus de cei care aplic sunt cei care obin rezultate

Tantra Sara

56
1. Administraie, management, leadership i stiluri de conducere1

Cuprins

Obiective 58
Rezumat 58
1.1. Administraie, management i leadership la nivelul colii 58
1.2. Stiluri de conducere 61
ntrebri i teme de reflecie 65
Referine 66

1
Modul elaborat pe baza materialelor realizate de . Iosifescu (vezi . Iosifescu, 2001) revizuite i adaptate de
P. Blendea.

57
Obiective

n urma parcurgerii modulului, formabilii vor fi capabili s discrimineze ntre


administraie, management i leadership.

Formabilii vor fi capabili s analizeze comparativ cele trei stiluri de conducere


identificate de K. Lewin: autocratic, democratic i laissez faire.

Formabilii vor fi capabili s expun i s analizeze cele patru stiluri principale de


conducere identificate de P. Hersey i K. Blanchard.

Rezumat

Administraia se concentreaz pe proceduri, contabilitate i evitarea riscurilor, n timp ce


managementul are n vedere mai ales rezultatele i asumarea unui risc calculat. Leadership-
ul se refer la acea parte a activitii unui manager prin care acesta influeneaz
comportamentul indivizilor i grupurilor n vederea obinerii rezultatelor dorite. Problema
stilurilor de conducere s-a pus atunci cnd au aprut i s-au dezvoltat teoriile situaionale
care spun c managerul se poate comporta diferit n funcie de situaie. Tipologiile anterioare
teoriilor situaionale nu fceau dect s demonstreze superioritatea unui anumit model
comportamental (de exemplu, faimosul experiment al lui Lewin, Lippitt i White care
demonstreaz superioritatea stilului democratic - concluzie contrazis, de altfel, nc din anii
'50 de experimentele soilor Sheriff). De asemenea, dac la nceput se vorbea mai mult de
stilurile de management, astzi subiectul discuiei l reprezint stilurile de leadership. Cea
mai cunoscut clasificare a stilurilor de conducere este aceea a lui K. Lewin care distinge
trei stiluri: autocratic, democratic i laissez faire

1.1. Administraie, management i leadership


Cele trei niveluri ale conducerii - administrativ, managerial i de leadership - se ntreptrund
i sunt intercondiionate. n cele ce urmeaz vom ncerca s le surprindem specificul. Vom
nelege mai bine elementele de specificitate ale managementului, dac vom face distincia
necesar ntre management i administraie. Accentul n cazul managementului cade pe
rezultate i pe asumarea unui risc calculat, iar n cazul administraiei pe proceduri,
contabilitate i evitarea riscurilor. Diferenele nu par a fi complet antagoniste, ci mai degrab
sunt situate la capetele unui continuu. Exist organizaii care opereaz pe la mijlocul acestui
continuu, ntrunind ambele tipuri de caracteristici. Administratorul se ocup cu funcionarea
organizaiei n structura i parametrii prestabilii, el are grij ca resursele (inclusiv cele
umane) s fie suficiente i disponibile, ca procesul de comunicare formal din organizaie s
se desfoare ct mai lin i fr bariere. Este evident faptul c un conductor trebuie s aib n
vedere toate cele trei niveluri menionate mai sus, dar, pe msur ce unitile colare
dobndesc mai mult autonomie, ponderea activitilor specific manageriale i de leadership
crete i de abia acum se poate pune problema stilului de conducere.

Frederick Winslow Taylor este considerat printele managementului tiinific. El credea c


managementul tiinific se reduce la diviziunea ct mai accentuat a muncii, la organizarea
optim a procesului de producie i la retribuirea corect a muncii - practic la administrarea
procesului de producie n plus, organizaia era vzut ca o entitate nchis. Dup ce
optimizarea produciei a nceput s se loveasc de obstacolul nevzut al "relaiilor umane", a

58
devenit clar c managerul trebuie s se ocupe i de alte lucruri n afara produciei, deoarece
organizaia este un sistem deschis i conducerea ei asigur interfaa ntre organizaie i mediul
n care aceasta funcioneaz. S-a mai observat c nucleul dur al unei organizaii nu este
alctuit din cldiri, maini, bani i materii prime, care desigur c joac un rol important, ci din
oamenii care fac parte din ea. Ca urmare a acestor dezvoltri, conducerea a devenit
management i activitile conducerii organizaiei au fost subsumate unor funcii specifice:
managerul trebuie s planifice, s organizeze, s coordoneze i s controleze, el trebuie s
angajeze oamenii potrivii, s-i motiveze, s determine participarea lor efectiv i afectiv la
activitatea organizaiei, s formeze echipele de lucru, s negocieze i s rezolve conflictele din
interiorul organizaiei i, mai ales, s asigure dezvoltarea organizaiei n direcia prestabilit.
Prin urmare, accentul strategic trece, pe msur ce ne micm de la administrare la
management, de la aplicare la concepere, de la structuri formale i proceduri la funcii i
relaii. Definit n acest mod, managementul stabilea foarte clar ce trebuie s fac un
conductor, dar era mai puin clar cum anume trebuie el s se comporte. Adeseori, orict de
frumoase erau inteniile i orict de provocatoare erau intele organizaiei ele nu erau atinse
pentru c managerii nu tiau cum s-i fac pe oameni s-i urmeze, cu alte cuvinte, pentru c
managerii nu erau i lideri. Termenul de leadership era folosit n teoriile sociologice despre
grupurile mici la definirea conducerii informale, liderul unui grup informal apare n mod
spontan i natural din dinamica grupului, el nefiind numit, ci ales. De aceea, avnd n vedere
c managerii sunt conductori formali (numii) ai organizaiei, nu s-a considerat c aceast
parte informal a conducerii ar avea prea mare importan. Cu toate c nc din anii '60 s-au
fcut auzite cteva voci izolate care au susinut necesitatea pregtirii managerului i ca lider
informal, aceast tendin s-a conturat abia n anii '80-'90 i a devenit un curent puternic n
ultimul deceniu cnd accentul strategic n definirea conductorului s-a mutat de la
management la leadership.

Frederick Winslow Taylor (1856-1915) a fost


un inginer mecanic american care a ncercat s
mbunteasc eficiena muncii n industrie. El
este considerat printele managementului
tiinific i a fost unul dintre primii consultani
n materie de management

n ultimele decenii, muli specialiti au nceput s utilizeze termenul de lider pentru


desemnarea conductorului unei organizaii care nu numai c tie ce i cum s fac, ci este
capabil s-i determine i pe ceilali s fac, de aceea pentru lider cei mai importani sunt
oamenii. Accentul strategic s-a mutat de la operaiunile impersonale cu resurse materiale sau
financiare la coordonarea resurselor umane, cu toate consecinele care rezult din
personalizarea relaiei dintre manageri i angajai. Steven M. Smith
(http://stevenmsmith.com/what-is-leadership/) a definit leadership-ul drept acea abilitate
de a adapta contextul n aa fel nct fiecare se simte mputernicit s contribuie creativ la
rezolvarea problemelor. Mai putem aduga c leadership-ul nseamn influen, adic a
influena comportamentul indivizilor i grupurilor n vederea obinerii rezultatelor dorite.

n raport cu grupul condus, funciile principale ale liderului sunt: direcionarea, motivarea i
reprezentarea.
Direcionarea - conducerea i coordonarea eforturilor membrilor grupului; eliminarea
incertitudinilor cu privire la ceea ce trebuie fcut.
Motivarea - determinarea grupului s vrea s avanseze n direcia stabilit; satisfacerea
nevoilor indivizilor i ale grupului; dezvoltarea propriilor competene interpersonale

59
ale liderului n vederea ctigrii i consolidrii ncrederii celorlali i pentru a-i
convinge s-l urmeze. Direcionarea mpreun cu motivarea genereaz sinergie,
efectul total fiind superior sumei prilor.
Reprezentarea liderul reprezint grupul i scopurile lui n interiorul i exteriorul
organizaiei; reprezentarea celor din afara grupului n cadrul acestuia; meninerea
echilibrului ntre nevoile interne i cele externe ale grupului i pstrarea concordanei
ntre scopurile grupului i cele ale organizaiei.

R. D. Gilbreath (1990) a pus n lumin (v. Tabelul 1) diferenele dintre management i


leadership, cu meniunea c diferena esenial ntre cele doi termeni este fcut de
competenele liderului n materie de oameni.
Tabelul 1: Diferenele dintre management i leadership

Managerul Liderul
controleaz i optimizeaz ceea ce exist schimb ceea ce exist n ceea ce e
deja; necesar;
promoveaz stabilitatea; promoveaz schimbarea;
acioneaz tranzacional; acioneaz transformaional;
urmeaz regulile stabilite, asigur introduce reguli noi, ncurajeaz
respectarea lor i corecteaz abaterile de la creativitatea i elimin constrngerile care
standarde; determin comportamente conservatoare;
reine; elibereaz;
de regul, pune ntrebarea "Cum ?" de regul, pune ntrebrile: "Ce?", "De ce?"
i "Cine?"
Sursa: Gilbreath, R. D., 1990.

Acelai Gilbreath (1990) a sintetizat i ateptrile oamenilor fa de lider, foarte multe dintre
ele sunt vizibile i n relaiile stabilite la nivelul grupurilor informale. Oamenii ateapt de la
lider:
viziune - capacitatea de a prevedea viitorul;
asumarea de riscuri;
mprtirea informaiei;
implicare - liderul muncete cot la cot cu ceilali membri ai echipei;
energie pe care o transmite i celorlali membri ai echipei;
ateptri nalte - "liderul ne face s intim sus";
recunoatere - pentru rezultate, succese, sperane dar i pentru temeri sau necazuri
individuale;
micare permanent - individual i organizaional, combaterea oricror forme de
inerie.

Ca urmare, liderii sunt sftuii:


s trag, nu s mping - liderii se vor plasa n fruntea oamenilor, demonstrnd-le cum
s abordeze i s rezolve problemele;
s merite ncrederea - s fie demni, cinstii i s-i respecte pe ceilali;
s ofere scopuri generale, dar recompensele s fie specifice;
s ncurajeze diferena i similaritatea - s tolereze i s respecte diferenele
individuale (un grup este eficient numai dac demonstreaz competene i abiliti
foarte diverse), dar s formuleze scopuri i intenii adoptate de toi membrii grupului;
s aib numai ateptri nalte - pe care s le ridice, ori de cte ori se poate, pentru a
menine o tensiune favorabil progresului i dezvoltrii.

60
Prin urmare, accentul strategic trece, pe msur ce ne micm de la management la
leadership, de la dezvoltare i optimizare la transformare i schimbare, de la realizarea unor
funcii la interpretarea unor roluri, de la dirijarea oamenilor la inspirarea i mobilizarea lor.

n ultimii 50 de ani, directorul de coal din Romnia a avut atribuii preponderent


administrative din care selectm cteva exemple semnificative:
administrarea resurselor fizice i financiare - rspunde de inventarul colii, i de
aprovizionarea cu materiale, de curenia i ntreinerea cldirii i a facilitilor, de
nregistrrile contabile, de statele de plat etc.;
administrarea personalului colii - rspunde de formele de ncadrare, organizeaz,
atunci cnd este cazul, procedurile de recrutare i disciplinare, urmrete prezena la
ore i notarea, aloc recompensele, rspunde de evidena elevilor etc.

Aceast situaie, n care procesul decizional se situeaz strict la nivel operaional, se datoreaz
caracterului hipercentralizat al sistemului colar, toate deciziile importante se luau la
nivelurile ierarhice superioare ale sistemului, n timp ce directorul trebuia doar s le aplice. n
condiiile create de noua lege a educaiei din 2012, unitile colare dobndesc mai mult
autonomie, iar directorul de coal ncepe s devin manager. El trebuie s asigure:
nu doar aplicarea unui curriculum dictat de sus, ci i proiectarea curriculum-ului la
decizia colii;
nu numai de cheltuirea sumelor alocate conform destinaiilor prestabilite, ci i
procurarea de resurse;
nu doar respectarea procedurilor de angajare i ncadrare pentru personalul trimis de
inspectorat, ci i o coresponden optim ntre nevoile colii i persoana angajat,
precum i elaborarea unor proceduri specifice;
comunicare eficient nu numai n interiorul sistemului, pe cale ierarhic, ci i relaii
strnse i o comunicare bun cu comunitatea local ale crei nevoi i interese trebuie
s le respecte.

1.2. Stiluri de conducere


Prima teorie important n materie de conducere a fost teoria marelui conductor, un om cu
caliti excepionale capabil s rezolve singur toate problemele. Ca orice utopie, teoria aceasta
nu a rezistat. O alt teorie cu rezonan mare a fost conducerea tranzacional (centrat pe
comportamentele manageriale), care a avansat dou modele de comportament managerial.
Primul model l reprezint comportamentul axat pe sarcinile de lucru, al doilea fiind
comportamentul centrat pe relaiile interpersonale. Practica a artat c, dei aceste
comportamente se pot nva relativ uor, efectele unui astfel de management nu sunt de
durat. n sfrit, conducerea situaional deplaseaz accentul spre diverse combinaii de
comportamente, n funcie de sarcina i de relaiile specifice unei anumite situaii, fapt
determinat de schimbrile sociale din ultimele decenii ale secolului 20 care au dus la
reducerea autoritii formale a managerului; tot n aceast perioad s-a impus conceptul de
leadership.

Managerul deine, prin funcia sa, o anumit doz de autoritate formal. n virtutea acesteia el
poate s dea instruciuni, s ia decizii, s dea sanciuni i recompense etc. Viaa a dovedit c
managerii trebuie s se bazeze mai puin pe autoritatea lor formal i s gseasc alte mijloace
de a influena comportamentul subordonailor. n multe organizaii, n special cele din

61
domeniul public (coli, spitale etc.) managerul are autoritate limitat n privina
recompenselor i a promovrii.

La fel cum atributele cerute unui manager variaz de la o situaie la alta, tot aa stilul de
conducere trebuie s fie potrivit situaiei. Atunci cnd accentul se pune pe rapiditate n luarea
deciziilor, iar informaia i expertiza sunt deinute de o singur persoan, conducerea
autoritar poate fi potrivit i acceptabil. n alte condiii, un stil democratic se poate dovedi
mai eficient. Ceea ce conteaz este dac stilul adoptat este sau nu eficient.

Cea mai cunoscut clasificare a stilurilor de conducere este aceea a lui K. Lewin (1951) care
distinge trei stiluri: autocratic, democratic i laissez faire

Kurt Zadek Lewin (1890 - 1947) a fost un psiholog


german care a emigrat n SUA i care este
considerat a fi unul dintre fondatorii psihologiei
sociale i organizaionale aplicate. Lewin a fost
unul dintre primii psihologi care au studiat dinamica
grupurilor i dezvoltarea organizaional.

Stilul autocratic are urmtoarele caracteristici: managerul ia singur majoritatea covritoare a


deciziilor, determin n amnunt activitatea subordonailor, le fixeaz sarcinile de munc i
metodele de lucru, cu alte cuvinte, avem de-a face cu centralizarea autoritii. Accentul este
pus pe autoritatea formal. ntreaga activitate de management este centrat pe sarcini,
personalul organizaiei este vzut doar ca executant, dreptul la decizie i control l are doar
managerul, subordonailor nu li se explic obiectivele generale, ci li se cere executarea
ntocmai i la timp a hotrrilor luate; corectarea abaterilor de la deciziile luate se face prin
sanciuni. Subordonaii sunt considerai ca fiind lipsii de spirit creator, fiind nevoie s fie
ndrumai, controlai i constrni n permanen. Subordonaii sunt criticai aspru i nu sunt
admise aprecierile critice ale acestora la adresa conductorului. Relaiile interumane sunt
considerate ca fiind puin importante sau sunt ignorate. Stilul este eficace n anumite
mprejurri, dar genereaz tensiuni, frustrri, nemulumiri, insatisfacie, apatie, delsare,
randament sczut, rezisten, agresivitate i chiar prsirea organizaiei de ctre angajaii
valoroi. Acest stil managerial este indicat n situaiile de criz cnd timpul, calitatea
produselor i / sau serviciilor i fondurile bneti angajate sunt factorii determinani.

Stilul democratic are urmtoarele caracteristici: managerul are ncredere deplin n


subordonai, i implic individual sau n grup n fixarea obiectivelor de atins, n stabilirea
strategiilor de urmat i n evaluarea performantelor realizate; managerul ncurajeaz
formularea de sugestii i propuneri, apreciaz i stimuleaz capacitatea creativ a
subordonailor; managerul motiveaz, convinge i recompenseaz; el ncurajeaz comunicarea
pe vertical i orizontal ntre angajai, compartimente i niveluri ierarhice; se pune accent pe
relaiile interumane i pe asigurarea unui climat de munc plcut; managerul se bazeaz nu
numai pe autoritatea formal, de status, ci i pe autoritatea personal dobndit; subordonaii
sunt informai asupra obiectivelor organizaiei i sunt consultai n problemele de perspectiv;
se folosete frecvent delegarea de autoritate i rspundere; se urmrete valorificarea
competenelor subordonailor i se favorizeaz dezvoltarea personalitii acestora. Exercitarea
stilului democratic de conducere asigur o satisfacie mare n munc i contribuie la creterea
interesului subordonailor pentru ndeplinirea sarcinilor. Stilul democratic este eficace dac
subordonaii au deprinderi de conducere colectiv i un nivel ridicat de competen i
responsabilitate. De regul, stilul democratic este eficace, asigur stabilirea unor relaii de

62
bun colaborare ntre lider i subordonai i un climat socio-afectiv plcut, precum i
independena de aciune a membrilor grupului.

Stilul laissez faire are urmtoarele caracteristici: conductorul las subordonailor lui ntreaga
libertate de decizie i de aciune, le furnizeaz unele informaii suplimentare i nu se
intereseaz de desfurarea activitii acestora. Stilul are drept rezultat scderea treptat a
eficacitii din cauza faptului c se lucreaz la ntmplare, fr angajarea profund n munc a
subordonailor. Cu toate acestea, la nceput, stilul laissez faire favorizeaz instalarea unei
atmosfere destinse de lucru. Stilul acesta genereaz o eficacitate sczut, deoarece n cadrul
grupului se lucreaz fr o angajare profund n munc i la ntmplare. De cele mai multe
ori, rezultatele practicrii stilului laissez faire sunt dezordinea i anarhia. Acest stil este
opusul stilului autocratic.

Termenul francez laissez faire este


imperativul de la laisser faire care nseamn
a lsa oamenii s fac ceea ce
doresc. Laissez-faire este o filosofie sau o
practic ce se caracterizeaz prin reinerea
deliberat de la direcionarea sau interferarea
cu libertatea individual de alegere i
aciune. (http://www.merriam-webster.com)

O alt teorie denumit de autorii ei continuumul stilurilor de conducere (Tannenbaum R.,


Schmidt W., 1973) folosete drept criteriu de difereniere autoritatea managerului/liderului,
considerat n relaie direct cu libertatea subordonailor.
1. Managerul ia decizii i le anun.
2. Managerul ia decizii i le vinde.
3. Managerul prezint ideile i invit la ntrebri.
4. Managerul prezint o propunere de decizie care va fi dezbtut.
5. Managerul prezint problema, ascult sugestiile, apoi decide.
6. Managerul definete limitele i cere echipei/grupului s decid.
7. Managerul permite echipei/grupului s decid n limitele prescrise de constrngerile
exterioare.

Modelul lui Tannenbaum i Schmidt este unidimensional pentru c este interesat numai
raportul de autoritate ntre ef i subordonai. Odat cu teoriile situaionale, s-au dezvoltat o
serie de tipologii bi- i chiar multidimensionale, iar dintre acestea le vom prezenta pe cele pe
care le considerm semnificative pentru directorul de coal.

Foarte multe tipologii iau n calcul dou dimensiuni ale situaiei i anume, orientarea spre
sarcin / rezultat i orientarea spre oameni / pe relaii interumane. Un astfel de model, creat
de Blake i Mouton au identificat 81 de stiluri manageriale pe baza a ceea ce ei au stabilit
drept gril managerial (Blake, R. R., Mouton, J.S., 1964). Dintre acestea, cinci stiluri sunt
reprezentative i mai jos vom face, pe scurt, o caracterizare a acestor stiluri.

Managerul preocupat de oamenii colii


i pas de oameni;
vrea s fie agreat de colaboratori i de subordonai;
evit conflictele deschise;
dac oamenii din coal sunt fericii, nimic altceva nu conteaz;
ajunge s-i flateze pe ceilali pentru a obine rezultate;

63
are tendina s conduc bazndu-se pe devotamentul subordonailor;
este dispus s acorde o mn de ajutor.

Managerul care motiveaz oamenii colii


face fa cu calm conflictelor;
deleag clar;
ia decizii atunci cnd este necesar;
ajut colaboratorii i subordonaii s-i mbunteasc performanele;
agreeaz stabilirea clar de eluri i acioneaz pentru ndeplinirea lor;
agreeaz planurile de aciune pe care le i monitorizeaz;
implic subordonaii n luarea deciziilor care i afecteaz.

Managerul pasiv
nu face mai mult dect i se cere de ctre superiori;
rezist la schimbare;
i acuz pe ceilali (Tinerii din ziua de azi, Primria nu ne-a dat etc.) pentru
condiiile intolerabile n care i desfoar activitatea;
devine delstor dac nu este controlat;
este foarte preocupat de statutul profesiei i de propriul lui statut;
este foarte atent la greelile pe care le comit ceilali;
critic mereu.

Managerul asertiv
vrea ca lucrurile s se fac aa cum spune el;
vorbete, dicteaz i nu ascult;
nu-i pas de sentimentele i opiniile celorlali;
este agresiv dac este provocat;
pune accent pe controlul subordonailor;
dirijeaz activitatea ferm spre rezultate.

Administratorul
lucreaz conform instruciunilor din documente;
menine starea existent de lucruri;
este mai mult contiincios dect creativ sau inovator;
este ferm.

Este important s ne dm seama c aceste modele opereaz la dou niveluri diferite:


stilul dominant felul n care managerul se poart de obicei;
comportamentul pe care l are managerul n anumite ocazii (acest comportament difer
i variaz n funcie de circumstane sau de celelalte persoane implicate n rezolvarea
sarcinii respective).

Urmtoarea clasificare, conceput de Hersey P. i Blanchard K. H. (1969), identific 4 stiluri


principale care se pliaz pe cte una din cele dou dimensiuni prezentate mai sus.

Stilul directiv pentru subordonaii care nu pot i nu vor s realizeze activitile cerute;
managerul le spune acestor subordonai ce trebuie s fac i controleaz fiecare
aciune, fiind centrat pe sarcin.

64
Stilul tutorial pentru subordonaii care nu pot, dar vor s realizeze activitile
solicitate; managerul vinde sugestii, decizii, ncercnd s conving, fiind centrat att
pe sarcin, ct i pe relaiile umane.
Stilul mentorial pentru subordonaii care pot i vor, dar ale cror capaciti i
motivaie mai trebuie dezvoltate; managerul particip cu sugestii, sfaturi, ajutor,
cnd i sunt cerute i este centrat pe relaiile interumane.
Stilul bazat pe delegare pentru subordonaii care pot i vor n msur suficient;
managerul deleag subordonailor autoritatea de luare a deciziilor, el nu mai este
centrat nici pe sarcin i nici pe relaiile interumane.

Hersey i Blanchard sugereaz existena unei evoluii a stilului; dac la nceput, un stil
autoritar este necesar, pe msur ce liderul ctig devotamentul membrilor organizaiei i
acetia devin capabili s realizeze sarcini noi n condiii noi - dispun, deci, de noi competene
- liderul / managerul trece la un stil care i narmeaz pe colegi cu autoritatea decizional.

Unul dintre conceptele pe care managerii l consider folositor n stabilirea unui stil eficient
este acela de asertivitate. Ideea de baz este c toate comportamentele noastre pot fi
clasificate n trei tipuri reprezentative: agresiv, asertiv i non-asertiv. n spatele acestor trei
tipuri de comportament st o presupoziie referitoare la drepturile fiecrei pri aflate ntr-o
anumit situaie. Dac managerul se comport agresiv, el i apr drepturile lui, dar le ncalc
pe ale celorlali. Avantajul pe termen scurt este c managerul i impune voina asupra
celorlali. Pe termen mediu i lung atitudinea ostil a celorlali va deveni din ce n ce mai
evident. Non-asertivitatea caracterizeaz comportamentul unui manager care simte c
drepturile celorlali sunt mai importante, iar contribuia lui este minor. Pe termen scurt,
managerul poate fi mulumit c a evitat conflictul i este considerat biat bun. Pe termen
lung, managerul i pierde stima de sine i devine nemulumit. Frustrrile acumulate pot duce
la un comportament agresiv, ntr-o tentativ compensatorie. Prin comportamentul asertiv,
managerul i statueaz drepturile astfel nct d celorlali posibilitatea de a-i exprima
nevoile, dorinele i opiniile n mod direct, onest i deschis. Un astfel de comportament face
ca ambele pri s simt c drepturile lor nu sunt ignorate. Managerul se va simi mai
ncreztor, la fel i subordonaii, care se vor simi ncurajai s vin cu propuneri i iniiative.
Comportamentul asertiv va duce la o economie de energie i activitatea va ctiga n eficien.

Numrul tipologiilor este foarte mare, un director de coal nu trebuie s le cunoasc pe toate
i nu poate s le aplice pe toate. n plus, fiecare avem cte un stil sau mai multe stiluri
preferate. Totui, cunoaterea acestor tipologii i permite s intervin atunci cnd un anumit
stil nu corespunde situaiei i s-l modifice intenionat. De exemplu, un director nclinat spre
compromis sau care tinde s se supun necondiionat deciziilor luate de alii, va identifica
situaiile n care trebuie s fie autoritar i se va comporta ca atare. La fel, un lider care se
comport, de regul, autoritar, trebuie s tie cnd anume acest stil duneaz relaiilor inter-
umane i realizrii sarcinilor concrete de lucru.

ntrebri i teme de reflecie

Care dintre cele stiluri de conducere (autocratic, democratic, laissez faire) se practic n
coala n care lucrai? Argumentai pe scurt (aprox. o jumtate de pagin).

Care dintre caracteristicile modelului Blake i Mouton, vi se potrivesc cel mai bine? Pe baza
celor selectate, alctuii-v propriul profil managerial.

65
Referine
Blake, R. R., Mouton, J.S. (1964). The managerial grid. Houston, TX: Gulf Publishing Company.

Gilbreath, R. D. (1990). Save Yourself! Six Pathways to Achievement in the Age of Change. McGraw Hill, Inc.

Hersey, P., Blanchard, K. H. (1969). Life cycle theory of leadership. Trainig and Development Journal, 23
(5), 2634.

Iosifescu ., ed. coord. (2000). Manual de management educaional pentru directorii de


uniti colare, Institutul de tiine ale Educaiei. Bucureti: ProGnosis.

Iosifescu ., ed. coord. (2001) Management educaional pentru instituiile de nvmnt,


Institutul de tiine ale Educaiei. Buzu: Tipogrup press.

Lewin, K. (1935). A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill.

Lewin, K. (1951). Field theory in social science; selected theoretical papers. D. Cartwright (ed.). New York:
Harper & Row.

Tannenbaum, R., Schmidt, W. (1973). How to Choose a Leadership Pattern, Harvard Business Review, May-
June.

Taylor, Frederick Winslow (1911). The Principles of Scientific Management. New York,
NY, US and London, UK: Harper & Brothers.

http://stevenmsmith.com/what-is-leadership/

http://www.merriam-webster.com

66
2. Impactul liderului asupra organizaiei1

Cuprins

Obiective 68
Rezumat 68
2.1. Schimbul social i interpersonal la care particip directorul 68
2.2. Tipul ideal al liderului 71
ntrebri i teme de reflecie 75
Rspunsuri la chestionarul de verificare 75
Referine 75

1
Modul elaborat de O. Mntlu i revizuit de P. Blendea.

67
Obiective

1. Formabilii vor da exemple privind calitile unui director de coal, vzut ca lider al
organizaiei.

2. Formabilii vor identifica, n cazul directorului de coal, acele caliti care sunt resurs
pentru organizaie.

3. Formabilii vor exersa n grup identificarea competenelor specifice directorului de


coal i a situaiilor n care se manifest aceste competene.

Rezumat

Prin competenele interpersonale i prin calitatea deciziilor luate n calitate de conductor de


unitate, membru ori coordonator al echipelor decizionale, directorul influeneaz alegerile
organizaionale. O serie de caracteristici ale leadership-ului care privesc capacitatea
liderului de a relaiona cu personalul i cu ali actori relevani pe plan instituional pot fi
vzute ca aparinnd planului individual (tact, compasiune, modestie, onestitate, dreptate),
dar i planului organizaional (influena n cadrul grupului, stpnirea de sine,
discernmntul i responsabilitatea). Prin leadership se asigur urmtoarele resurse unei
echipe: conceptualizarea ideilor, ctigarea adeziunii i entuziasmului echipei, conceperea
unui program, capacitatea de a promova proiecte relevante, asigurarea sprijinului extern
pentru proiectele colii.

2.1. Schimbul social i interpersonal la care particip directorul


Ca lider, directorul de coal are o puternic influen asupra organizaiei. Cerinele cu privire
la activitatea profesorilor i a personalului administrativ, modul de definire a sarcinilor,
procedurile de comunicare i exemplul personal au efecte profunde asupra caracteristicilor
organizaionale. Prin competenele interpersonale i prin calitatea deciziilor luate, n calitate
de conductor de unitate sau ca membru ori coordonator al echipelor decizionale (consiliu de
administraie, consiliu profesoral), directorul influeneaz alegerile organizaionale. Alegerile
pe care le face acesta, fie c este vorba de coordonarea activitilor, planificare i organizare,
fie c este vorba de consiliere, orientare sau implicare direct n proiectele colii, au impact
asupra oamenilor, resurselor i imaginii colii.

Lucrrile din domeniul managementului consider importante cteva caracteristici ale


leadership-ului, toate referindu-se la capacitatea acestuia de a relaiona cu personalul i cu ali
actori relevani pe plan instituional:

n plan individual:
tact - sensibilitate n raport cu oamenii;
compasiune - empatie i acordare de ajutor;
modestie recunoate calitile i acord ncredere oamenilor;
onestitate i ctig respectul individual;
dreptate trateaz corect oamenii i i ncurajeaz.

68
n plan organizaional:
influena n cadrul grupului generarea voinei de a merge spre scop n cadrul
grupului;
comand s decid cu privire la cursul aciunilor cu o vitez de reacie adecvat
situaiilor decizionale i s le susin cu fermitate i capacitate de mobilizare;
stpnire de sine s rmn calm i imperturbabil n condiii noi sau necunoscute;
discernmnt capacitatea de a structura resursele disponibile i informaia ntr-un
mod sistematic i uor de neles pentru a produce rezultate eficiente;
responsabilitate s fie capabil de efort susinut, combinat cu integritate, s fie demn
de ncredere.

Exist trei mari categorii de trebuine pe care liderul le satisface : trebuine de realizare
comun a sarcinilor, trebuine de meninere a grupurilor, trebuinele personale ale membrilor
grupului.

Competenele de leadership sunt necesare n coal atunci cnd vrem s iniiem i s


implementm cu succes un proiect de schimbare organizaional i atitudinal. n acelai
timp, un stil de conducere eficient implic un echilibru ntre zona central, care presupune
atribuii i competene de rutin, profesionalizare i aciune constant (acestea necesit o bun
cunoatere a colectivului, a mediului nconjurtor organizaiei, a metodelor de management a
timpului i stresului) i zona periferic, flexibil, care presupune inovaie, creativitate,
competene interpersonale de nivel ridicat care induc dezvoltare, stimularea ideilor i
recunoaterea valorii, motivare. Pe scurt, este necesar un echilibru ntre buna gestiune a
problemelor organizaionale i viziunea organizaional, crearea de semnificaii pentru
oameni i ncredere n scopul comun mprtit. Totodat, calitile i competenele de
leadership trebuie s se regseasc la mai multe nivele n coal director, coordonatorii
proiectelor, profesori etc. Fr acest rol esenial, toate iniiativele, aproape fr excepie, mor,
sau se scufund n mediocritate i birocraie, n praful de zi cu zi al rutinei i a reglementrilor
sau actelor oficiale sau n supramunca directorului, care nu este neles de nimeni.

Prin leadership se asigur urmtoarele resurse unei echipe:

conceptualizarea ideilor;
ctigarea adeziunii i entuziasmului echipei;
conceperea unui program;
capacitatea de a promova proiecte relevante n rndul profesorilor, prinilor, altor
actori (autoriti locale, firme etc.);
asigurarea sprijinului extern pentru proiectele colii;
dezvoltarea sentimentului de proprietate i de responsabilitate fa de rezultate;
ncorporarea noilor nevoi n proiectele promovate;
protejarea proiectelor de atacuri din afar i de critici, dar i atragerea adeziunii
externe prin comunicare adecvat i activitate n comun.

Competene de planificare. Competenele de planificare necesare pentru a porni la drum n


proiectul de schimbare administrativ nu sunt diferite de cele solicitate de orice alt proiect
educaional, totui sunt necesare i alte elemente. Trebuie ca oamenii care lucreaz n acest
proiect s fie convini c metodele de management integrat nseamn cu totul altceva dect
fac de obicei i s fie pregtii s abandoneze vechile tipare sau s lucreze la transformarea
acestora n unele compatibile cu o alt structurare a cunoaterii i nvrii dect pn acum.

69
Parsons (1951) consider c societatea i ntemeiaz judecile de valoare referitoare la
stratificarea social i la relaiile dintre indivizi pe trei categorii de elemente:

1. calitile nnscute;
2. realizrile sau performanele individului;
3. ceea ce dobndete el n via n urma muncii, activitii intelectuale i economice (bogie,
competen, recunoatere).

n Romnia, directorul de coal provine din rndul profesorilor i este imersat n cultura
acestora, mprtete valori comune cu acetia, totui apar i elemente distincte.
Perspectivele sociologice asupra identitii, i am vzut c responsabilitatea fa de elevi, fa
de personalul colii i fa de instituie constituie un element important al identitii
profesionale a directorului, precum i viziunea psihologiei sociale asupra emoiilor i
reprezentrilor sociale, ca matrice a aciunii organizaionale, deschid un cmp fertil n
cercetarea din domeniul managementului i ndeosebi a managementului financiar. Privite n
perspectiva teoriei alegerii raionale, deciziile oamenilor comport n acelai timp i elemente
situaionale. Accidentalul provocat de evenimentele imprevizibile, de incidentele zilnice i de
presiunea cerinelor administrative nu mai este doar eveniment unic, ci este integrat ntr-o
perioad mai mare de timp, cnd devin vizibile modele comportamentale i stiluri
manageriale, iar efectele unui comportament sau altul pot fi vzute n perspectiva efectelor
instituionale produse.

Perspectivele psihologiei i sociologiei asupra aciunii manageriale difer ntre ele ca accent.
Psihologia a conceptualizat esena social a eului, vzut ca sediu al identitii, prin dou
componente, cea a idealului i a imperativului, ca matrice comportamental a individului.
Psihologia social consider c eul are mai multe faete, depinznd de reelele sociale din care
subiectul face parte i de datele instituionale (reguli, norme, cultur organizaional).
Identitatea este corelat cu rolul organizaional, iar unii psihologi recunosc multiple identiti.
De aceea, viziunea psihologic i cea antropologic asupra persoanei cu funcie de conducere,
directorul de coal n cazul nostru, trebuie combinate: pe de-o parte, focalizarea pe identitate
i pe dinamica proceselor cognitive i, pe de alt parte, funcionarea sistemului social
(microsocialul colii) n care conteaz rolurile, relaiile dintre persoane, obligaiile,
responsabilitatea i rspunderile. Modelele cibernetice ale structurii sociale i ale organizaiei
dezvoltate n ultimii ani aduc mpreun cele dou abordri, artnd conexiunile dintre
identitatea de rol ce se stabilete n individ, ca subiect al studiului psihologic, i individ, ca
nod al reelei sociale i actor social.

70
2.2. Tipul ideal al liderului
Tipul ideal al liderului (ce este un director de succes) se concretizeaz ntr-o serie de
competene, valori i atitudini manifestate n realitatea curent prin comportamente
manageriale:

Eficacitate
Profesionalizare n Competene de comunicare,
managementul educaional relaionare i negociere,
planificare

Leadership puternic
echilibrat, charismatic,
altruist, exigent, demn de
ncredere

Valori internalizate - Stil managerial democratic,


Universalism i Bunvoin, cooperant
Autorealizare

Schema 1: Tipul ideal al liderului

Pentru ca acest profil ideal al directorului de coal s devin sensibil pentru formabili i,
eventual, acetia s se poat compara cu acest profil, este necesar o descriere a unor situaii
concrete de manifestare a calitilor i comportamentelor caracteristice. Descrierea unor
situaii imaginare n care tipul ideal de director se manifest ntr-un anumit fel, iar formabilii
sunt pui n situaia de a completa ce anume ar face ei n situaia respectiv este un posibil
scenariu de formare.

Tabelul 1: Identificarea profilului personal de leadership

Tipul de competen Criterii de Comportamente Situaie de manifestare a


recunoatere a specifice persoanei comportamentului specific
competenei competente
Profesionalizare n
managementul educaional
Eficacitate
Competene de planificare
Competene de
comunicare, relaionare i
negociere
Valori internalizate -
Universalism i
Bunvoin, Autorealizare
Stil managerial democratic,
cooperant

Exerciiul 1. Completai tabelul de mai sus, referindu-v la propria persoan. Reflectai apoi
asupra situaiilor n care NU ai satisfcut criteriile i NU v-ai comportat conform cu cele
71
descrise. Dac exerciiul se desfoar n grup, punei n dezbatere acele situaii, fie folosind
modelul grupului Balint, fie prin discuii libere, insistnd asupra contextului i cauzelor
comportamentului nedorit. Important este ca fiecare participant s contribuie la acest
exerciiu.

Profesionalizare n managementul
educaional

Competene de comunicare,
4% relaionare i negociere
7%

10% 31% Valori internalizate

Stil managerial democratic,


cooperant
11%
Leadership

14%
23% Competene de organizare i
planificare

Eficacitate - atragere resurse,


obinere rezultate

Graficul 1: Caracteristicile directorului de succes


Sursa: Raport de cercetare ISE, 2012

Ponderile categoriilor de caracteristici ale directorului de succes sunt dominate de ideea


profesionalizrii n managementul educaional, care, ca numr i varietate de cerine, este cel
mai bine reprezentat: 31%. Urmeaz, n ordine descrescnd, competenele de comunicare,
relaionare i negociere (23%). Pachetul de categorii Valori internalizate, Stil managerial
democratic, cooperant i Leadership nsumeaz 55% i au rol descriptiv n privina profilului
moral al directorului i al manifestrii sociale a acestuia. O alt grup de categorii,
Competene de organizare i planificare i Eficacitate nsumeaz 11%.

Exerciiul 2 calitile unui director. Folosind tabelul de mai jos, completai, fie singur, fie
mpreun cu un coleg, rubricile privind Punctajul acordat i Observaii-exemple. Dac lucrai
cu un coleg, punctajul acordat dumneavoastr de coleg va fi trecut n rubrica a 2-a. n situaia
de punctaj maxim sau dac punctajul acordat de dumneavoastr difer semnificativ de cel
acordat de coleg, ntrii prin observaii sau exemple punctul dv. de vedere. Punctajul este de
la 1 la 5, 5 nsemnnd m caracterizeaz n foarte mare msur, iar 1 nu m
caracterizeaz deloc.

72
Tabelul 2: Calitile directorului

Punctaj Punctaj Observaii -


Calitile directorului personal coleg exemple

competene de comunicare
competene profesionale - administraie, finane, management
seriozitate (demn de ncredere, autoritate, pragmatism, eficacitate)
moralitate, onestitate, corectitudine
capacitate organizatoric
corectitudine, consecven
perseveren, hrnicie i rezisten la stres
cultur, inteligen, curiozitate, creativitate
capacitate de orientare n probleme diferite
calm, echilibru, diplomaie
creativitate, flexibilitate, inovaie, receptivitate la nou
abiliti de lucru n echip
sociabilitate, capacitate de a reprezenta
responsabilitate, implicare
ambiie, tenacitate, voin
corectitudine, consecven
curaj
empatie
iubitor de dreptate
hotrre, fermitate
competente decizionale
generozitate, spirit de sacrificiu, altruism
ncredere n sine i n oameni
capacitate de analiz i de previziune
transparen

Tabelul 3: Clasificarea calitilor directorului

Argumentarea calitilor selectate de


subieci
Declanatori ai proceselor de nvare Media punctajelor
organizaional/factori motivaionali
competene de comunicare
abiliti de lucru n echip

sociabilitate, capacitate de a reprezenta


responsabilitate, implicare
creativitate, flexibilitate, inovaie,
receptivitate la nou
Caracteristici de leadership n plan Media punctajelor Pentru fiecare dintre calitile punctate
individual cu maximum, justificai pe scurt de ce
calm, echilibru, diplomaie ai ales acea calitate ca fiind
important n asigurarea succesului
ambiie, tenacitate, voin dumneavoastr ca director de coal
corectitudine, consecven

73
curaj
cultur, inteligen, curiozitate,
creativitate
moralitate, onestitate, corectitudine
Empatie
iubitor de dreptate
Hotrre, fermitate
perseveren, hrnicie i rezisten la stres
Caracteristici de leadership n plan Media punctajelor
organizaional
seriozitate, demn de ncredere, autoritate,
pragmatism, eficien
competene decizionale
capacitate de orientare n probleme
diferite
generozitate, spirit de sacrificiu, altruism
capacitate organizatoric
ncredere n sine i n oameni
capacitate de analiz i de previziune
transparen
competene profesionale - administraie,
finane, management

Cum a rspuns eantionul de directori media punctajelor

Succesul n activitatea de management reprezint unul din criteriile de baz cu care opereaz
subiecii aflai n aceast poziie, deoarece elementele succesului constituie obiectul
multiplelor evaluri formale la care acetia sunt supui, sunt parte a capitalului social al
directorului care i asigur acestuia sprijinul n comunitate i modaliti prin care se susine
autoaprecierea i se menine stima de sine.

Se observ c n economia general a calitilor i competenelor menionate de directori,


foarte echilibrate ntre ele sunt competenele i calitile care declaneaz nvarea
organizaional i caracteristicile de leadership n plan individual. Pe primul plan se situeaz
competenele de leadership n plan organizaional, cu punctaje aproape duble dect celelalte
categorii: 4,2 competene de leadership n plan organizaional, 2,3 declanatori ai proceselor
de nvare organizaional i factori motivaionali, 1,8 caracteristici de leadership n plan
individual.

n exprimrile directorilor au predominat orientarea spre scop, exemplaritatea i centrarea pe


director ca lider, precum i importana acordat comunicrii externe pe care o realizeaz
acesta ca reprezentant al instituiei. Conductorul autoritar, dar a crui autoritate se bazeaz pe
fora exemplului personal aceste caracteristici sunt tipice unei culturi de tip clasic, al
organizaiei structurate ierarhic. Elementul de negociere i reprezentare directorul ca
interfa a comunicrii aduce ca factor de succes pentru un director de coal capacitatea de
poziionare n mediul politic local. Urmtoarele caracteristici de succes se refer la orientarea
spre capitalul social extern, normativitate i abia pe locul urmtor relaionarea intern i
capitalul social organizaional.

74
Chestionar de verificare

1 Directorul influeneaz alegerile a) cerinele cu privire la activitatea profesorilor i a personalului


organizaionale prin: administrativ;
b) planificare i organizare;
c) exemplul personal.
2 Capacitatea directorului de a relaiona se a) ntocmirea proiectului de buget;
manifest prin: b) recunoaterea calitilor;
c) onestitate.
3 n plan individual, directorul se a) influena n cadrul grupului;
manifest prin: b) modestie;
c) dreptate.
4 Trebuinele pe care le satisface liderul a) responsabilitate;
pot fi: b) trebuinele de meninere a grupurilor;
c) trebuinele personale ale membrilor grupului.
5 Resursele echipei care sunt asigurate de a) ctigarea adeziunii i entuziasmului echipei;
leadership pot fi: b) asigurarea sprijinului extern pentru proiectele colii;
c) conceptualizarea ideilor.
6 Competenele de leadership sunt a) iniierea i implementarea proiectelor de schimbare
necesare n coal pentru: organizaional;
b) stimularea ideilor;
c) motivare;
7 Conform modelului lui Parsons, a) realizrile sau performanele individului;
societatea i ntemeiaz judecile de b) ceea ce dobndete individul n via;
valoare pe urmtoarele categorii de c) calitile nnscute.
elemente:
8 Profilul ideal al directorului de coal a) competene;
cuprinde: b) valori internalizate;
c) un anumit stil managerial.
9 Printre calitile directorului de coal se a) seriozitatea;
numr: b) curajul;
c) capacitatea de disimulare i de manipulare.
10 Declanatori ai proceselor de nvare a) abilitile de lucru n echip;
organizaional pot fi: b) fermitatea;
c) capacitatea de orientare n probleme diferite.

Rspunsuri la chestionarul de verificare


1. a), b), c) 6 a), b), c)
2. b), c) 7 a), b), c)
3. b), c) 8 a), b), c)
4. b), c) 9 a), b)
5. a), b), c) 10 a)

Referine

Adair, J. (2004). The Handbook of Management and Leadership. Contributors: Neil Thomas - editor, John Eric
Adair - author. Publisher: Thorogood. Place of Publication: London.

Blossfeld, H.-P., ed., Prein, G., ed. (1998). Rational Choice Theory and Large Scale Data Analysis. Publisher:
Westview Press. Place of Publication: Boulder, CO.

Kashima, Y. ed., Foddy, M., ed., Platow, M. J., ed. (2002). Self and Identity: Personal, Social, and Symbolic.
Publisher: Lawrence Erlbaum Associates. Place of Publication: Mahwah, NJ. Publication.

Parsons, T. (1951). The Social System, New York: Free Press.

75
Schwartz S. H. (1992). "Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical
tests in 20 countries". In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology, Vol. 25 (pp. 1-65),
Orlando, FL: Academic Press.

Tajfel, H., Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel
(Eds.), The Social Psychology of Intergroup Relations (pp. 3347) Monterey, CA: Brooks-Cole.

Zaccaro, S. J. ed., Klimoski, R. J., ed. (2001). The Nature of Organizational Leadership: Understanding the
Performance Imperatives Confronting Today's Leaders. Publisher: Jossey-Bass. Place of Publication: San
Francisco.

Zlate, M. (2004). Leadership i management. Iai: Polirom.

Sisteme de responsabilitate public n administrarea nvmntului preuniversitar, Institutul de tiine ale


Educaiei, Laboratorul Management Educaional. Bucureti, decembrie 2007.

76
3. Rolurile i calitile managerilor colari1

Cuprins

Obiective 78
Rezumat 78
3.1. Rolurile manageriale 78
3.2. Calitile managerilor colari 79
ntrebri i teme de reflecie 81
Referine 81

1
Modul elaborat pe baza materialelor realizate de . Iosifescu (vezi . Iosifescu, 2001) revizuite i adaptate de
P. Blendea.

77
Obiective

n urma parcurgerii modulului, formabilii vor fi capabili s grupeze cele zece roluri ale
managerului colar n cele trei categorii stabilite de Mintzberg.

Formabilii vor fi capabili s decid asupra grupei n cadre se ncadreaz calitile


managerilor colari din coala n care lucreaz.

Formabilii vor fi capabili s se autocaracterizeze d.p.d.v. al calitilor manageriale i al


rolurilor pe care i le asum frecvent.

Rezumat

Exist zece roluri ale managerului n care pot fi ncadrate activitile acestuia. Cele zece
roluri sunt grupate n trei mari categorii: elaborarea deciziilor, prelucrarea informaiilor i
angajarea n relaii interpersonale. Managerul i pune n valoare calitile intelectuale
atunci cnd identific probleme, gsete de soluii inovatoare, identific parteneri etc.
Calitile managerilor colari pot fi grupate n patru categorii: intelectuale, antreprenoriale,
psihosociale i interpersonale.

3.1. Rolurile manageriale


Henry Mintzberg a identificat zece roluri ale managerului n care pot fi ncadrate activitile
acestuia. Cele zece roluri sunt grupate n trei mari categorii, n ideea c indiferent de
coninutul concret al muncii unui manager, aciunile sale pot fi plasate ntr-una din
urmtoarele categorii: elaborarea deciziilor, prelucrarea informaiilor i angajarea n relaii
interpersonale.

Rolurile informaionale ale managerului:


persoan care recepteaz informaii care pot influenta performana organizaiei;
evaluator al informaiilor;
persoan care selecteaz informaiile.

Rolurile interpersonale:
persoan care reprezent organizaia n mprejurri oficiale;
lider;
persoan de legtur cu subalternii i superiorii.

Rolurile decizionale:
iniiator de schimbri planificate n viaa organizaiei;
persoan care soluioneaz perturbrile care pot provoca schimbri nedorite n
organizaie (greve, anularea unor contracte cu anumii furnizori etc.);
persoan care aloc resurse;
negociator.

78
Henry Mintzberg (nscut n 1939 n Montreal, Canada,) este profesor universitar i
autor al unor lucrri de management i afaceri. Henry Mintzberg a publicat peste 150 de
articole i 15 cri de management i strategia afacerilor. n cartea Mrirea i decderea
planificrii strategice (The Rise and Fall of Strategic Planning, (Mintzberg 1994) a
criticat unele dintre practicile planificrii strategice contemporane. n 2004 el a publicat
cartea Manageri nu absolveni de MBA (Managers Not MBAs) n care arat ce crede c
este greit n educaia managerial de azi. Mintzberg susine c universitile
prestigioase care pregtesc manageri sunt obsedate de cifre i statistici i ncerc n
zadar s fac din management o tiin exact, ceea ce duce la decderea acestei
discipline. Mintzberg susine c programele postuniversitare prin care sunt educai
managerii aflai n funcie sunt mult mai importante dect educarea unor studeni care
au puin experien n ceea ce privete lumea real, pentru c se bazeaz pe nvarea
experienial i pe nvmintele pe care acetia le-au tras din problemele cu care s-au
confruntat i din experienele pe care le-au trit.

Rolurile de mai sus fac parte din cele trei seturi principale identificate de Mintzberg i
susinerea doar a unuia sau altuia dintre aceste seturi se face n detrimentul celorlalte dou.
Rolul dominant depinde de activitatea specific a managerului i poate varia de la un moment
la altul. Cele trei seturi de roluri sunt ntotdeauna strns legate. Lista rolurilor lui Mintzberg l
poate ajuta pe manager s neleag faptul c unele activiti pe care le-ar putea considera
doar nite ntreruperi n activitatea sa adevrat sunt, n realitate, componentele acesteia.
Este important pentru un manager s disting ntre comportamentul dictat de personalitate i
acela dictat de rol. Comportamentul de rol apare atunci cnd o persoan acioneaz n acord
cu cerinele poziiei pe care o deine. Managerii pot ntmpina opoziie din partea colegilor
care, n mod greit, atribuie acest comportament factorilor de personalitate.

3.2. Calitile managerilor colari

intelectuale: gndire logic, creativitate, capacitate de conceptualizare, capacitate de


diagnoz;
antreprenoriale: capacitate de decizie, persoan proactiv;
psihosociale: autocontrol, spontaneitate, obiectivitate n perceperea i judecarea altora,
autoevaluare corect, rezisten fizic i psihic, adaptabilitate;
interpersonale: ncredere, centrarea pe dezvoltarea celorlali, capacitatea de a-i
influena pe ceilali, capacitatea de a asculta i de a lua n considerare i alte preri
dect cele proprii, comunicare facil, atitudine pozitiv, capacitatea de a controla
procesele de grup.

Managerul i pune n valoare calitile intelectuale atunci cnd identific probleme, gsete
de soluii inovatoare, identific parteneri i clieni posibili, precum i cnd descifreaz
micrile organizaiilor concurente. Un manager de calitate se respect pe sine, i cunoatere
propria personalitate, este echilibrat, flexibil, are ncredere n sine i dovedete spirit de
colaborare; de asemenea, managerul este deschis ctre ceilali, arat interes i respect sincer
pentru parteneri, tie s comunice cu oamenii (e foarte important s fie capabil s poarte un
dialog), le acord ncredere, are voin i capacitate de lucru n echip, are perspectiv, adic
tie ce se ntmpl la nivelul ntregii organizaii, are putere de concentrare asupra chestiunilor
eseniale, nu pierde din vedere obiectivele i rezultatele i i asum rspunderea pentru
deciziile pe care le-a luat.

79
Managerul va identifica rapid dup numirea n post specificul activitii pe care o va ndeplini
i va fi contient c, de fapt, are de-a face cu un proces continuu. Din acest motiv, fia
postului trebuie privit doar ca pe un punct de plecare i nu ca pe un document imuabil. n
plus, fia postului nu conine indicatori clari privind prioritatea activitilor. A ntocmi o
descriere a postului perfect care s cuprind toate situaiile posibile i modul n care
angajatul trebuie s reacioneze este ceva irealizabil din raiuni practice (nu putem cunoate
toate situaiile posibile, nu dispunem de informaii exhaustive, nu exist timp suficient etc.).
La cele spuse mai sus vom aduga faptul c managementul trebuie privit n contextul
contradiciilor, presiunilor i schimbrilor zilnice, al permanentelor interaciuni cu oameni de
la diferite niveluri, din interiorul i din exteriorul organizaiei. Managerii trebuie s simt
pulsul evenimentelor din afara propriului departament, din afara propriei organizaii, numai
astfel organizaia i va putea realiza misiunea i ndeplini scopurile propuse. Din aceste
motive, dezvoltarea managerial trebuie s constituie o prioritate a strategiilor i politicilor de
dezvoltare instituional - la nivel de sistem, dar i la nivelul fiecrei uniti colare n parte.
Dezvoltarea n domeniul managerial trebuie privit ca un proces ndelungat desfurat pe
ntreaga durat a carierei, implicnd formare specializat, efectuat att n cadrul organizaiei
ct i n afara ei. De aceea, dezvoltarea managerial constituie o component integrant a
planului strategic al organizaiei, avnd n vedere i tendinele majore care au putut fi
identificate n teoria i practica managementului n ultimele decenii. Iat cteva dintre aceste
tendine majore:

Cercettorii au dovedit c stilul managerial autoritar este eficient numai n anumite


situaii limit (de ex., n armat), de aceea majoritatea organizaiilor au renunat la el.
Numrul nivelurilor manageriale tinde s scad, organizaiile devenind tot mai "plate".
Ponderea atribuiilor delegate tinde s creasc.
Retribuirea este legat din ce n ce mai strns cu performana i/sau cu rezultatele
obinute.
Tot mai multe activiti sunt desfurate n cadrul unor echipe multidisciplinare.
Managerii particip tot mai mult la un proces continuu de nvare (prin formare n
interiorul organizaiei i prin consultan).
Managementul se ocup n primul rnd de resursele umane.
Se tinde spre o profesionalizare specific a managementului.
Organizaiile iau n considerare din ce n ce mai mult impactul activitii lor asupra
diferitelor grupuri comuniti locale, ONG-uri, firme particulare etc.
Managerii lucreaz n organizaii aflate n continu cretere i dezvoltare i care
rspund la solicitrile unui mediu n permanent schimbare.
Munca n echip a devenit prioritar, inclusiv la nivelul managementului.
Managerii sunt pui n situaia de a aciona dincolo de frontierele organizaiei, fiind
nevoii s colaboreze cu diveri parteneri.
Managerii recurg tot mai frecvent la delegarea anumitor atribuii proprii ctre ali
membri ai organizaiei, ajutndu-i s-i dezvolte competenele profesionale i s-i
asume decizii din ce n ce mai complexe.
Dezvoltarea managerial proprie va fi mai degrab responsabilitatea managerilor
nii, care vor trebui s-i aprecieze singuri nevoile de formare.
O problem important pentru manageri a devenit meninerea nivelului motivrii, ceea
ce nseamn att ncercarea de a motiva angajaii organizaiei care au devenit
contieni de faptul c locurile lor de munc nu mai pot fi garantate pentru totdeauna,
ct i meninerea propriei motivaii.
Rspunsul rapid i eficient la schimbare i managementul performant al acesteia.

80
Gndirea strategic i viziunea asupra organizaiei ca ntreg au devenit prioritare.
Utilizarea eficient a resurselor financiare.
Facilitarea contribuiei celorlali.
nelegerea rolului informaiei i a tehnologiei informaionale.
Coeren, asertivitate i caracter persuasiv n comunicarea verbal.
Asumarea riscului n luarea i aplicarea deciziilor.

ntrebri i teme de reflecie

Desenai pe o foaie de hrtie A 4 patru zone independente una de alta i n interiorul lor scriei
propriile caliti manageriale, dac suntei director de coal, sau calitile managerului de la
coala unde lucrai.

Referine

Iosifescu ., ed. coord. (2000). Manual de management educaional pentru directorii de


uniti colare. Institutul de tiine ale Educaiei. Bucureti: ProGnosis.

Iosifescu ., ed. coord. (2001). Management educaional pentru instituiile de


nvmnt, Institutul de tiine ale Educaiei. Buzu: Tipogrup press.

Mihail, T. M., ed. coord. (2001). Ghid metodologic pentru formarea formatorilor
management educaional, Institutul de tiine ale Educaiei. Buzu: Tipogrup press.

Mintzberg, H. (1989). Inside Our Strange World of Organizations, Free Press.

81
4. Modele de gndire strategic i de management strategic 1

Cuprins

Obiective 83
Rezumat 83
4.1. Modele de gndire strategic 83
Introducere 83
4.1.1. Modelul liniar 84
4.1.2. Modelul adaptativ 86
4.1.3. Modelul interpretativ 86
4.2. Modele de management strategic 88
4.2.1. Modelul Igor Ansoff 89
4.2.2. Modelul G. Hofer i D. Schendel 92
4.2.3. Modelul P. G. Holland i L. W. Rue 93
4.2.4. Modelul K. Andrews 93
4.2.5. Tablou comparativ al modelelor de management strategic 94
ntrebri i teme de reflecie 96
Referine 97

1
Modul elaborat de O. Mntlu i revizuit de P. Blendea.

82
Obiective

1. Formabilii vor cunoate categoriile de modele de gndire i vor putea face distincia
dintre gndirea strategic i managementul strategic.

2. Formabilii vor face o evaluare critic a modelelor i vor decide pe care le vor aplica la
propriile organizaii.

3. Formabilii vor elabora liniile strategice ale dezvoltrii propriei organizaii colare.

Rezumat

Acest modul a fost realizat cu intenia de a propune formabililor o viziune mai apropiat de
cea de care dispun economitii i, n general, specialitii n management aceasta n ideea de
a scoate din domeniul folclorului conceptele i structurile conceptuale uzuale; saturaia la
care s-a ajuns la nivelul difuzrii conceptelor mult lume a auzit de analiza SWOT,
misiune, viziune, obiective poate face formabilii s treac peste lucruri insuficient de
aprofundate sau nelese. n acest modul dezvoltm un cadru mai adecvat mediului
educaional i deciziei din sistemele educaionale, iar atenia noastr se orienteaz ctre
structurarea gndirii strategice a formabililor.

4.1. Modele de gndire strategic


Introducere

Majoritatea modelelor de management strategic au drept produs de etap elaborarea planului


strategic, unele trecnd de acest nivel. Modelele pe care le vom parcurge insist n mod diferit
pe anumite aspecte - cum sunt: analiza, planificarea, implementarea, realizarea de corecii
iar unele se potrivesc mai bine n anumite cazuri sau organizaii concrete.

Complexitatea modelelor de management strategic a crescut de-a lungul timpului, de la


primele modele elaborate n anii 70, dup care managementul strategic a devenit o tendin
i, uneori, o mod cu unele beneficii evidente, capcane mai puin evidente i o varietate de
sensuri. Aura de complexitate, importan i chiar exclusivitate a formrii manageriale n
acest domeniu ar putea conduce la confuzie sau descurajare funcionarii publici, directorii de
coli sau profesorii care particip la formri. Saturaia la care s-a ajuns la nivelul difuzrii
conceptelor mult lume a auzit de analiza SWOT, misiune, viziune, obiective poate face
formabilii s treac peste lucruri insuficient de aprofundate sau nelese.

n modulul nostru dezvoltm un cadru ct mai adecvat mediului educaional i deciziei din
sistemele educaionale, iar atenia noastr se orienteaz ctre structurarea gndirii strategice a
formabililor.

Managementul strategic utilizeaz din plin i se sprijin pe competenele metacognitive ale


persoanelor; pstrarea ateniei i a interesului viu pentru activitile i experienele de nvare
se regsete n zona competenelor metacognitive ale persoanei.

83
Metacogniia se refer le nivelul gndirii care controleaz procesele n timpul situaiilor de
nvare, creaie, decizie i se refer la capacitatea de a reflecta asupra propriului proces de
nvare i de gndire, n general. Din aria competenelor de metacogniie fac parte:
capacitatea de a planifica nvarea, de a monitoriza nelegerea i a evalua progresul ntr-o
activitate intelectual.

Plcerea de a nva, i, n general, de a realiza o activitate susinut, nu se poate obine n


absena unor capaciti metacognitive bine dezvoltate. Motivaia de a menine o activitate
intelectual un timp ndelungat, de a fi contient cu privire la stimulii care pot distrage atenia
(interni i externi) i a face n acelai timp abstracie de ei, se afl, de asemenea, n zona
competenelor de metacogniie.

Persoanele care posed competene metacognitive dezvoltate pot avea disciplina interioar a
nvrii, pot s-i aleag strategiile cele mai bune de a nva i au rezultate mai bune n
activitile necesare managementului strategic. Membrii echipei de management strategic
nva s fie reflexivi, s se gndeasc la sine i s se preocupe de propriul proces de gndire.
Managerii i pot crete astfel capacitatea de a gndi strategic fiindc se vor gndi mai mult i
cu mai mult interes la propriile procese i produse: planificare, monitorizare, evaluare i
revizuire a obiectivelor i planificrilor.

Nivelul de complexitate i esena strategiilor depinde de complexitatea sistemelor pentru care


sunt concepute i de factura intelectual a oamenilor care le concep, mai precis, de modelele
de gndire ale acestora.

4.1.1. Modelul liniar

n cadrul acestui model de gndire sunt eseniale dou presupoziii:


1. proporionalitatea dintre eforturile organizaiei i efectele produse de aceasta;
2. suprapunerea aciunilor, unele venite din interiorul organizaiei i altele din exterior;
rezultanta acestor suprapuneri reprezint drumul urmat de organizaie.

Esena modelului linear, focalizarea i inta eforturilor const n planificarea strategic i


planul strategic n sine. Abordarea planificrii este una metodic, dirijat i secvenial, lucru
care se va transpune n fapt atunci cnd se trece la implementarea planului. Fixarea scopului i
a intelor de atins, determinarea cursului aciunilor de lung durat, alocarea resurselor
necesare ndeplinirii obiectivelor se realizeaz ntr-un mod integrat, interdependena aciunilor
i fazelor fiind de la sine neleas, implicit i ncorporat n logica planificrii. Scopurile i
mijloacele necesare atingerii lor sunt rezultatul deciziilor strategice organizaiile i
modific relaia cu mediul nconjurtor pentru a satisface cerinele pieei, beneficiarilor i
pentru a se conforma constrngerilor legale existente.

Conceptele cheie ale acestui model sunt cele de: planificare, organizare, formularea strategiei
i implementarea strategiei de aici provine portretul managerului i cerinele adresate
liderilor organizaiei. Sunt cerute personaliti puternice, echilibrate, avnd competene n
domeniile cheie amintite anterior i care reuesc s schimbe n mod determinant organizaia,
s-i pstreze poziia sau s gestioneze progresul i dezvoltarea. n cadrul modelului linear i al
leadership-ului propus de acesta, mediul extern constituie n mod inerent un ru necesar, el
este compus n special din competitori, iar liderul care propune abordarea raional a
aciunilor organizaiei o conduce la succes. Acest lider identific intele de atins, genereaz
metodele alternative pentru construirea succesului, estimeaz probabilitatea ca aceste metode

84
s fie unele de succes, iar apoi coordoneaz procesul decizional i implementarea strategiei. n
cursul aciunii, vzut mai mult ca o campanie militar, managerul acumuleaz un capital
de credibilitate i prestigiu intern i extern, abilitatea lui de a exploata ocaziile favorabile i de
a feri organizaia de impactul factorilor adveri dnd msura capacitii de conducere i
talentului lui.

Discuie critic asupra modelului. Acest model este nvat n coal i constituie baza
majoritii raionamentelor cu care suntem obinuii. Problemele de matematic ce implic
utilizarea regulii de trei simpl: Dac un muncitor face zece piese pe zi, ci muncitori vor fi
necesari ca s facem o sut de piese? arat esena prototipic a acestui model de gndire.
Desigur, dac ne gndim la un numr foarte mare de piese, milioane, miliarde, se observ
absurditatea extrapolrii presupunerilor implicite ale modelului, una dintre acestea este c
mediul extern i condiiile produciei rmn neschimbate, oricte piese am faceceea ce
este fals i periculos atunci cnd discutm de aciunea public, educaie, cercetare, inovaia
tehnologic i cultur. n viaa social un vot este egal cu alt vot i astfel percepem esena
democraiei; dar, tim foarte bine, un lucrtor nu este egal cu alt lucrtor i nu oricine poate fi
nlocuit cu oricine altcineva fr consecine negative sau chiar distructive pentru comunitate
sau organizaie. Asta nu nseamn c modelul liniar trebuie respins, eliminat, ci doar s
recunoatem c el se bazeaz pe unele presupuneri implicite, adevruri i credine confirmate
att de noi nine, ct i de practica social, dar care au limite! Limitele modelului de gndire
liniar sunt dificil de estimat, de aceea gndirea critic, ntrebrile privind presupunerile,
argumentele aduse n susinerea lor, calitatea deciziilor i comportamentelor reprezint, dac
nu o soluie, cel puin o atitudine prudent fa de realitate i lume.

Tabelul 1: Sinteza caracteristicilor modelului liniar de gndire

Presupunerea implicit a Manifestare social, Poteniale probleme care apar din aplicarea
modelului administrativ, economic modelului
Aditivitatea efectelor i Modelul votului democratic, Modelul:
suprapunerea eforturilor birocraia administrativ, presupune continuitatea efectelor i
organizarea produciei, stabilitatea contextului socio-
planificarea bugetelor. organizaional;
predispune la automatisme decizionale
Legislaia financiar i legislaia i evaluri greite ale situaiilor;
muncii. dezvolt convingerea c o problem
complex se compune din probleme
extrem de simple;
are tendina de a subevalua perturbaiile
care se dezvolt rapid (oportuniti, dar
i ameninri);
nu funcioneaz n situaii de criz.
Cauzalitatea i Modele de organizare a muncii Atribuirea de false cauze: cliee, stereotipuri,
interdependena n: producie, servicii, etichete.
administraie.
Discriminare, inechitate.
Modele de politici publice.
Utilizarea ineficient a resurselor.
Strategii care conin scopuri i
inte, planuri, indicatori. Erori n analiz i diagnostic.

Schemele de segmentare a pieei Supraevaluarea capacitii de predicie a


i de orientare a produciei. planificatorilor.
ACCENTUL PRINCIPAL al modelului cade pe felul n care organizaia se raporteaz la competiia extern pentru
a-i realiza scopurile sale i a-i promova interesele.

85
4.1.2. Modelul adaptativ

Acest model se bazeaz mult pe metafora biologic a funcionalitii i organicitii


organizaiei. Pentru a supravieui, fiinele biologice manifest comportamente de evitare a
riscurilor i de cutare a avantajelor, se adapteaz la nie ecologice, dezvolt funcii i organe.
Componentele strategiei care se refer la interactivitatea organizaiei cu mediul extern
consider organizaia ca un sistem deschis supus influenelor mediului social, politic,
economic.

Dac modelul liniar concepea relaia dintre mediu i organizaie ca una de confruntare i
tranzacionare, modelul adaptativ spune mai degrab c organizaia trebuie s se schimbe
odat cu mediul pentru a supravieui. De aceea, variabilele care descriu procesele de
schimbare i efectele acestora sunt mai multe dect n modelul liniar dei complexitatea
ambelor modele poate fi orict de mare. Acest model este considerat ca fiind evoluat n raport
cu cel liniar, aria de analiz i de previziune a modelului cuprinde fenomenele de criz, iar
disfuncionalitile sunt tratate ca fiind inerente sistemului.

Tabelul 2: Sinteza caracteristicilor modelului adaptativ de gndire

Presupunerea implicit a Manifestare social, administrativ, Poteniale probleme care apar


modelului economic din aplicarea modelului
Organizaiile sunt sisteme Se acord atenie aspectelor privind resursele Conceptul de adecvare este
dinamice, deschise, umane i capacitii acestora de a realiza fundamental, de multe ori se
similare fiinelor vii. adaptarea organizaiei la condiii noi. pierde din vedere viziunea de
conturare i creare a viitorului,
Organizaia se focalizeaz pe riscurile i proprie viziunii strategice.
oportunitile din mediul extern.
Conceptele frecvent utilizate sunt
Se pun pe acelai plan i se analizeaz mpreun cele de management al
mediul intern i cel extern analiza SWOT este schimbrii, marketing, ni de
nucleul strategiei. pia i se mizeaz mai puin pe
comportamentul antreprenorial.
Se pune accentul pe alegerea strategic,
asumarea riscurilor, unicitate, difereniere.

ACCENTUL PRINCIPAL al modelului cade pe schimbarea proactiv i reactiv a organizaiei i a prilor sale,
pentru a se alinia la preferinele beneficiarilor/consumatorilor.

4.1.3. Modelul interpretativ

Acest model pune accent pe dimensiunile simbolice ale organizaiei i culturii corporatiste,
fiind sincronizat cu marile teorii din sociologie - interacionismul simbolic i constructivismul
social (George Herbert Mead, Lev Vygotsky, Peter L. Berger, Thomas Luckmann). Modelul
interpretativ se bazeaz mai degrab pe ideea de contract social dect pe cea a viziunii
organice i funcionale a organizaiei acordurile de cooperare tacite, nescrise, ntre indivizi
i grupuri reprezint filtrul perceptiv al mobilizrii resurselor umane n beneficiul mutual al
tuturor care particip la schimbul social.

Modelul presupune c realitatea este un construct social i nu reprezint un dat obiectiv care
poate fi abordat corect sau incorect; n decursul interaciunii sociale, percepia realitii se
schimb, se afirm, se modific i este nlocuit pe msur ce oamenii i definesc i nsuesc
anumite interpretri ale realitii economice i sociale.

86
Strategiile care se produc n cadrul acestei paradigme reprezint produse negociate social,
soluii propuse pentru problemele organizaiei i ale mediului extern, n acelai timp,
legturile sociale ntre membrii organizaiei, deintorii de interese i socialul larg trebuie
meninute, iar aceasta exclude existena unei singure viziuni sau interpretri posibile.
Aciunea politic n interiorul organizaiei i n afara acesteia constituie o constant a
proceselor i dinamicii organizaionale.

Elementele de inovaie ale modelului interpretativ:


importana acordat managementului semnificaiilor i a construciei simbolice n
cadrul strategiei, se pune accentul pe: comunicare, mprtirea viziunii i a
cunoaterii, nvarea organizaional;
accentul se pune mai degrab pe legitimitate, dect pe profit sau productivitate;
aspectele clasice ale managementului strategic - planificare, implementare, evaluare -
se rearanjeaz n raport cu procesele cognitive i de interaciune social ntre oameni;
rolul preponderent al managementului de vrf (top management) n formularea
strategiei este luat de ctre managementul intermediar (middle management); totui,
managementului de vrf i se atribuie poziia central n gestionarea culturii
organizaionale, care devine un instrument predilect al leadership-ului.
realitatea organizaional este privit ca avnd o natur incoerent - alinierea aciunilor
comune se realizeaz prin implementarea strategiei, care devine o practic a
organizaiei ca ntreg;
factorul critic pentru succesul organizaional este motivarea, nu informarea.

Tabelul 3: Sinteza caracteristicilor modelului interpretativ de gndire

Presupunerea implicit a Manifestare social, administrativ, Poteniale probleme care apar


modelului economic din aplicarea modelului
Strategia reprezint o Sunt elaborate norme organizaionale (norme Atitudinile i comportamentele
orientare a strategice) care constituie elemente distinctive i sunt importante, dar nu trebuie
comportamentului unice, difereniaz i confer identitate; cultura pierdute din vedere elementele
organizaiei pentru un organizaional i elementele acesteia reprezint legate de prestarea de servicii,
rspuns coerent n situaii manifestarea internalizrii strategiei la nivelul rentabilitate, legalitate i etic.
neprogramate. individului i al interaciunilor profesionale.
Exist riscul cderii n manierism
Relaiile dezirabile ntre membrii organizaiei, n ceea ce privete comunicarea,
ntre organizaie i clieni sau colaboratori se competenele sociale i semnele
afl n atenia permanent a promotorilor exterioare ale unei relaionri
strategiei. corecte, n dauna eficienei
activitilor.

ACCENTUL PRINCIPAL al modelului cade pe manipularea simbolic a semnificaiilor de ctre liderii organizaiei
pentru a motiva membrii, deintorii de interese i beneficiarii, n aa fel nct s ndrepte lucrurile ntr-o direcie
favorabil organizaiei.

De reinut: fiecare dintre modelele prezentate descrie anumite aspecte ale funcionrii
organizaiei; accentele viziunii organizaionale sunt puse pe: circumstanele, scopurile i
interesele organizaiei, pe modul de relaionare a actorilor sociali sau pe alegerea opiunilor.
Prudena n judecarea realitii ne face s considerm modelele interconectate, nu disjuncte,
chiar dac pentru raiuni didactice sau tiinifice ele sunt tratate separat.

87
Chestionar de verificare 1

1. Metacogniia a) se refer le nivelul gndirii care controleaz procesele n


timpul situaiilor de nvare;
b) include capacitatea de a reflecta asupra propriului proces de
gndire, n general;
c) reprezint o tehnic de planificare;
2. Modelul liniar a) pune accent pe schimbarea proactiv a organizaiei;
b) opereaz cu conceptele de planificare, organizare,
formularea strategiei i implementarea strategiei;
c) presupune proporionalitatea dintre eforturile organizaiei i
efectele produse de aceasta;
3. Printre presupunerile implicite ale a) organizaiile sunt sisteme dinamice, deschise, similare
modelului adaptativ de gndire, se fiinelor vii;
numr urmtoarele: b) aditivitatea efectelor i suprapunerea eforturilor;
c) strategia reprezint o orientare a comportamentului
organizaiei pentru un rspuns coerent n situaii neprogramate.
4. Printre presupunerile implicite ale a) strategia reprezint o orientare a comportamentului
modelului interpretativ de gndire, se organizaiei pentru un rspuns coerent n situaii neprogramate;
numr urmtoarele: b) cauzalitatea i interdependena;
c) aditivitatea efectelor i suprapunerea eforturilor.
5. Printre manifestrile sociale, a) organizarea produciei;
administrative i economice ale b) modele de politici publice;
modelului liniar, se numr: c) capacitatea resurselor umane de a realiza adaptarea
organizaiei la condiii noi.
6. Printre manifestrile sociale, a) relaiile dezirabile ntre membrii organizaiei, ntre
administrative i economice ale organizaie i clieni sau colaboratori se afl n atenia
modelului adaptativ, se numr: permanent a promotorilor strategiei;
b) focalizarea organizaiilor pe riscurile i oportunitile din
mediul extern;
c) se pune accentul pe alegerea strategic.
d) cultura organizaional i elementele acesteia reprezint
manifestarea internalizrii strategiei la nivelul individului;
e) capacitatea resurselor umane de a realiza adaptarea
organizaiei la condiii noi;
f) strategiile care conin scopuri i inte, planuri, indicatori.
7. Urmtoarele probleme sunt a) de multe ori se pierde din vedere viziunea de conturare i
caracteristice modelului linar de creare a viitorului, proprie viziunii strategice;
gndire: b) conceptul frecvent utilizat este cel de management al
schimbrii, neglijnd comportamentul antreprenorial;
c) predispune la automatisme decizionale i evaluri greite ale
situaiilor;
8. Accentul principal al modelului a) manipularea simbolic a semnificaiilor de ctre liderii
interpretativ cade pe: organizaiei;
b) schimbarea proactiv i reactiv a organizaiei i a prilor
sale;
c) felul n care organizaia se raporteaz la competiia extern.
9. Modelul liniar a) are tendina de a subevalua perturbaiile;
b) nu funcioneaz n situaii de criz.
c) predispune la utilizarea ineficient a resurselor.

4.2. Modele de management strategic


Domeniul modelrii manageriale cuprinde modelele de management strategic i modelele
deciziei strategice; exist o mare diversitate a abordrilor modelrii, diferitele perspective
asupra acestora fiind clasificate de R. Whittington:

Tabelul 4: Clasificarea diferitelor perspective ale modelrii (Whittington, R., 2001)

88
Perspectiva asupra strategiei Caracteristicile procesului de elaborare a strategiei
Abordarea clasic Managerii din vrful ierarhiei conduc procesul de analiz, evaluare a
alternativelor i procesul decizional, urmat de implementare
Abordarea evoluionist Supravieuiete cel mai adaptat, fie acesta manager, firm, produs, idee;
mediul dicteaz cine supravieuiete
Abordarea procesual Elaborarea strategiei este pragmatic, bazat pe nvare i nelegere;
procesul formal de planificare i documentul strategic sunt mai puin
importante dect structurarea echipei i gndirea strategic
Abordarea sistemic Procesul depinde de sistemele sociale n interiorul crora se elaboreaz
strategia

4.2.1. Modelul Igor Ansoff

Aprut n anii '70, acest model este considerat n literatur ca fiind primul model de
management strategic, el se bazeaz pe lucrri mai vechi i pe Matricea Ansoff elaborat n
anii '60. Ansoff a fost expertul care a creat analiza SWOT.

Principalele caracteristici ale modelului

1. finalitatea modelului o constituie planul strategic sau strategia global a organizaiei,


care include ca entiti separate strategia administrativ, financiar i cea de
producie/pia; planul strategic asigur viziunea sistemic a funcionrii organizaiei;
2. rolul central n model l dein obiectivele, frecvent revizuite i care au un impact
semnificativ asupra planului strategic; aciunea esenial este cea de expansiune i
diversificare (matricea Ansoff);
3. planul strategic este rezultatul cenzurrii de ctre pia (furnizori, clieni, concureni)
a obiectivelor previzionate; aceste obiective rezult din reevaluarea i din modificarea
previziunilor iniiale;
4. planul strategic asigur sinergia dintre componentele sale cvasi-independente:
strategiile de pia, strategiile financiare i strategiile administrative, fiecare avnd un
buget propriu.

89
Filosofia Decizie de Obiective
obiectivelor diversificare revizuite

Expansiune
i
Puncte tari diversificare
Puncte
Obiective iniiale slabe Informaii
Piaa
Potenial

Previziune

SINERGIE Resurse
STRUCTUR- disponibile
DECIZIE

PLANUL STRATEGIC

STRATEGIE OBIECTIVE
Fezabilitate/alternative
ADMINISTRATIV FINALE

Cmp i vector STRATEGIE STRATEGIE


de cretere FINANCIAR PRODUS-PIA

BUGET STRATEGIC
Avantaj concurenial
Sinergie
Decizie strategic
privind produsele

Schema 1: Modelul lui Igor Ansoff

Comentarii privind modelul:

exist o independen mare ntre componentele strategice administrativ (structural),


pia i comercial, financiare, de producie, de resurse umane, de cercetare-
dezvoltare;
obiectivele sunt reevaluate n mai multe etape pn la elaborarea obiectivelor finale i
a planului strategic, de aceea, modelul se preteaz ndeosebi organizaiilor mari, i
chiar consoriilor, manifestnd totodat i o prelungire a timpului de cristalizare a
opiunilor definitive, aceasta poate fi i o scdere sau un avantaj;

90
un dezavantaj al modelului l reprezint faptul c nu se compar realizrile finale ale
planului strategic cu obiectivele iniiale care au stat la baza ntregului proces de
modelare evenimentele care au survenit ntre timp ar trebui s schimbe premisele de
la care s-a plecat n elaborarea obiectivelor iniiale i s furnizeze feedback echipei de
planificare strategic.

Matricea Ansoff se refer la dezvoltare i diversificare ntr-un domeniu de activitate aflat n


expansiune - concept central n cadrul modelului Ansoff; organizaia manifest preocuparea
de a intra ntr-o zon de competiie.

Produse Produse noi


existente
Piaa existent Ptrunderea Dezvoltarea
pe pia produsului

Piaa nou Dezvoltarea Diversificare


pieei

Schema 2: Matricea Ansoff

Pentru a identifica posibilele strategii de cretere a firmei, matricea pornete de la pieele i


produsele prezente i cele poteniale. Pot exista patru strategii diferite de cretere:

1. Ptrunderea pe pia - firma tinde s realizeze creterea folosind produsele existente


n segmentele curente de pia, intind s-i creasc poriunea pe care o ocup din
totalul pieei.
2. Dezvoltarea pieei - firma tinde s realizeze creterea orientnd produsele sale
existente ctre noi segmente de pia.
3. Dezvoltarea produsului firma dezvolt produse noi orientate ctre segmentele de
pia existente.
4. Diversificare firma crete i va schimba esena afacerii prin diversificarea gamei de
produse pentru piee noi.

Cum alegem o strategie din cele patru:

1. Ptrunderea pe pia este considerat cea mai puin riscant, atta timp
utilizeaz resursele i capacitile existente ale firmei. Pstrarea prii de pia,
atunci cnd aceasta este n expansiune, va duce la creterea firmei, iar
oportunitile apar atunci cnd competitorii ajung la limitele creterii.
Problemele apar, totui, dac piaa se restrnge i atunci e nevoie de alt
comportament strategic al firmei.

2. Dezvoltarea pieei se refer la cutarea de noi segmente de pia - noi


beneficiari sau consumatori aflai n alte arii geografice, socio-economice sau
ale stilurilor de via. Decizia de a opta pentru aceast strategie este bun dac
firma i competenele sale se leag mai mult de specificul produselor, dect de
un anumit segment de pia. Aceast strategie este considerat ca avnd un
grad de risc mai ridicat dect precedenta.

91
3. Dezvoltarea produsului - este considerat oportun dac firma este legat mai
mult de beneficiarii sau clienii ei dect de produsele sale. Pe scurt, firma face
eforturi de a se schimba n direcia satisfacerii clientului riscurile strategice
ale acestei opiuni sunt specifice managementului schimbrii i sunt estimate
ca ridicate n raport cu strategiile anterioare.

4. Diversificarea este considerat cea mai riscant opiune de cretere, deoarece


presupune schimbri att n gama de produse sau de servicii furnizate, ct i n
segmentul de pia intit. Unii autori se refer la acest cadran 4 ca fiind
cadranul sinucigailor.Totui, anumite condiii externe predispun la alegerea
acestei alternative, dac piaa se restrnge pe segmentele i produsele iniiale,
dar se extinde pe altele care devin tentante. Diversificarea are, la rndul ei,
variantele: concentric, orizontal, lateral.

Tem de reflecie. Ne aflm ntr-un ora mare cu suficiente segmente de populaie nstrit
care ar putea s-i trimit copiii la after-school. coala se afl ntr-un cartier cu populaie
mbtrnit, iar numrul copiilor nscrii scade de la an la an. Ce strategie poate adopta
conducerea colii? Care sunt riscurile acestei strategii?

Chestionar de verificare 2
1 Potrivit clasificrii date de Whittington a) n abordarea clasic, managerii din vrful ierarhiei conduc
procesul de analiz;
b) n abordarea sistemic, managerii din vrful ierarhiei conduc
procesul de analiz;
c) n abordarea procesual, procesul formal de planificare i
documentul strategic sunt mai puin importante dect
structurarea echipei i gndirea strategic.
2 n modelul lui Igor Ansoff a) rolul central n model l dein obiectivele;
b) obiectivele sunt elaborate n stadiul iniial i nu mai sunt
modificate;
c) componentele strategiei sunt cvasi-independente.
3 Matricea Ansoff a) se refer la dezvoltare i diversificare;
b) pornete de la pieele i produsele prezente i cele poteniale;
c) prevede trei posibile strategii de cretere.
4 n cadrul strategiei de diversificare a) firma tinde s realizeze creterea orientnd produsele sale
existente ctre noi segmente de pia;
b) firma tinde s realizeze creterea, folosind produsele
existente;
c) firma crete, schimbnd esena afacerii.

4.2.2. Modelul G. Hofer i D. Schendel

Principalele caracteristici ale modelului:

modelul conine trei etape: procesul de formulare a scopurilor organizaiei, procesul


de formulare a strategiei i strategia de ansamblu a organizaiei, ca rezultat final al
procesului;

92
subdiviziunile organizatorice din cadrul modelului reprezint structuri logice distincte
produs-pia; fiecare subdiviziune dispune de resursele sale dedicate, manifest
propriul comportament privind oportunitile, riscurile i avantajele;
fundamentarea obiectivelor subdiviziunilor organizatorice se realizeaz pe resursele de
care acestea dispun i pe aptitudinile resursei umane, n egal msur manageri i
executani;
strategia este formulat la nivelul fiecrei subdiviziuni, iar din articularea strategiilor
subdiviziunilor se obine strategia general a firmei; strategia de ansamblu a
organizaiei ine cont de influenele mediului intern i ale mediului extern.

Activitate. Cum va fi structurat strategia unei coli, conform modelului G. Hofer i D.


Schendel? Realizai o schem care s cuprind paii n formularea strategiei.

4.2.3. Modelul P. G. Holland i L. W. Rue

Modelul propune 12 etape de realizare a strategiei, se nscrie ntr-o paradigm cibernetic a


sistemelor cu autoreglare; ipoteza evoluiei sistemului este implicit, iar strategiile succesive
se bazeaz pe cele precedente elementul de stabilitate este misiunea organizaiei.
Considerm acest model ca fiind adecvat modului de funcionare i filosofiei instituiilor
publice din ara noastr.

1. Formularea strategiei
2. Compararea cu strategia anterioar
3. Stabilirea misiunii
4. Stabilirea obiectivelor pe termen lung
5. Realizarea diagnosticului extern
6. Realizarea diagnosticului intern
7. Stabilirea opiunilor strategice
8. Identificarea alternativelor de afaceri
9. Compararea alternativelor strategice
10. Formularea strategiilor funcionale
11. Precizarea particularitilor modului de organizare
12. Evaluarea strategic i controlul

Tem de lucru. Realizai o diagram care s conin paii n cadrul modelului P. G. Holland
i L. W. Rue; descriei activitile pe care le poate realiza conducerea unei coli dac opteaz
pentru utilizarea acestui model n realizarea strategiei de dezvoltare a colii.

4.2.4. Modelul K. Andrews

Etape ale modelului

1. Analiza mediului extern i a resurselor interne


2. Identificarea obiectivelor strategice i a politicilor actuale
3. Analiza oportunitilor i ameninrilor majore
4. Identificarea strategiilor alternative
5. Adoptarea deciziilor

93
6. Elaborarea obiectivelor strategice i a politicilor revizuite
7. Aplicarea strategiei
8. Evaluarea strategiei

Putem s remarcm simplitatea acestui model, faptul c adoptarea deciziilor strategice se


bazeaz pe luarea n considerare a alternativelor care trebuie complet definite, elaborate i
cuantificate nainte de punerea lor n dezbatere i de luarea deciziei. Menionm apoi faptul c
decizia strategic este bazat pe valori i pe un demers de responsabilitate social/public a
organizaiei.

Analiza Analiza
mediului resurselor

Valori ale Responsabilitatea


Identificarea obiectivelor managementului social a organizaiei
strategice i a politicilor
actuale

Identificarea Adoptarea
Oportuniti i ameninri strategiilor deciziilor
majore alternative

Evaluarea Aplicarea Obiective


strategiei strategiei strategice
i politici
revizuite

Schema 3: Modelul K. Andrews

4.2.5. Tablou comparativ al modelelor de management strategic

Modelul Elemente cheie Utilitate


I. Ansoff Planul strategic. Flexibilitatea conferit de quasi-
Preeminena interaciunii cu piaa pentru independena strategiilor de resurse
revizuirea obiectivelor. umane, pia, producie.
Conceptul de sinergie.
G. Hofer i Conceptul de subdiviziune organizatoric Accentul pe formularea scopurilor,
D.Schendel produs-proces. ca punct de plecare a elaborrii
strategiei.
Etapa de analiz politic i concurenial. Fiecare subdiviziune organizatoric
dispune de propriile resurse i
propria strategie de pia.

J. A. Pearce II i R. Conceptul de impact major i impact Existena a dou bucle de feedback

94
D. Robinson minor; impactul major asupra mediului cea privind realizarea i parcurgerea
este dat de implementarea strategiei, activitilor planificate i cea a
impactul minor este dat de influena efectului aplicrii strategiei asupra
structurii organizaiei asupra mediului. mediului extern (evaluare ex-ante).

Formularea misiunii este esenial, iar


creativitatea i spiritul inovativ coninute
n formularea acesteia constau n
echilibrul delicat dintre potenialul
organizaiei i posibilitile acesteia.

coala de la Harvard Modelul pune pe acelai plan analiza Organizaia este privit ca un sistem
intern i extern a organizaiei - analiza care are rolul de catalizator social.
SWOT.
Sunt luate n considerare valorile
Pune accent pe integrarea caracteristicilor organizaionale n raport cu mediul i
mediului intern i ale celui extern, a valorile managementului, implicat n
factorilor materiali i a celor socio- elaborarea i implementarea
culturali. strategiei; pentru prima dat, se
surprinde rolul complex al culturii de
firm.
K. Andrews Pune accent pe elaborarea complet a Valorile managementului i
strategiilor alternative nainte de decizia responsabilitatea social constituie
strategic. elemente de intrare n procesul
decizional.
Etapa cea mai important n cadrul
modelului este realizarea deciziei
strategice.
M. J. Stahl i D. W. Punctul de plecare n aciunea de Particularitile
Grigsby proiectare i implementare a strategiei l resursei umane - pregtire
reprezint existena unei situaii-stimul; profesional, ateptri, aptitudini,
aceasta poate schimba n mod esenial cunotine, valori culturale reprezint
managementul n viitor stil, decizii, un factor de modulare a percepiilor
prioriti. privind strategia.

Valorile i semnificaiile sunt importante Fiecare membru al organizaiei are o


aspectele cognitive i atitudinale sunt viziune proprie asupra strategiei de
eseniale n managementul strategic. care managementul trebuie s ia act,
fiind un element de intrare n
strategia propriu-zis.
R. Daft Elementul central al strategiei este analiza Se definesc trei strategii, pe nivele:
SWOT. strategia de ansamblu a
organizaiei,.strategia pe domenii de
Evaluarea curent a strii organizaiei este activitate sau pe subdiviziuni
punctul de plecare al strategiei. organizatorice i strategia funcional
(operaional).
Accent pe leadership, formarea i
motivarea resursei umane.
B. Gluck, W. Modelul definete fazele evoluiei unei Modelul coreleaz fazele din evoluia
Kaufman, A. organizaii: organizaiei cu sistemele de valori
Walleck 1. faz axat pe planificarea financiar; specifice dezvoltate n aceasta de la
2. faz bazat pe previziune; valori specifice supravieuirii i
3. faz bazat pe planificare orientat spre adaptrii, spre valori legate de
deintorii de interese; calitate i responsabilitate, ajungnd
4. faz orientat spre managementul la afirmarea creativitii organizaiei.
strategic.
J. Carles Accentul cade pe diagnosticul strategic. Se afirm importana leadership-ului
i a simplitii planurilor.
Pe baza diagnosticului, se elaboreaz
obiectivele strategice i cele tactice. Modelul propune elaborarea de seturi

95
de instrumente formale diagnostic,
Se prevede o etap de pilotare, ca test planuri, indicatori, dar i informale
pentru implementarea ulterioar. norme culturale, scheme de analiz
atitudinal.
P. G. Holland i L. Componentele strategiei sunt considerate Se asigur continuitate ntre etapele
W. Rue strategiile funcionale, articulate ntre ele. managementului strategic, precum i
continuitate ntre planurile succesive
care se bazeaz fiecare pe cel
precedent.

Chestionar de verificare 3
1. Conceptul de impact major i impact a) P. G. Holland i L. W. Rue
minor este un concept cheie n b) R. Daft
urmtorul model: c) J. A. Pearce II i R. D. Robinson
2. Conceptul de impact major i impact a) impactul asupra mediului, dat de implementarea strategiei i
minor se refer la: impactul dat de influena structurii organizaiei asupra mediului
b) Accentul pe diagnosticul strategic i pe cel tactic
c) strategiile funcionale, articulate ntre ele
3. Modelul G. Hofer i D. Schendel este a) conine trei etape
caracterizat de: b) fundamentarea obiectivelor subdiviziunilor organizatorice se
realizeaz pe resursele de care acestea dispun i pe aptitudinile
resursei umane
c) strategia de ansamblu a organizaiei nu ine cont de
influenele mediului intern
4. Modelul P. G. Holland i L. W. Rue a) propune 12 etape de realizare a strategiei
b) conine un element de stabilitate care este misiunea
organizaiei
c) este adecvat modului de funcionare i filosofiei instituiilor
publice din ara noastr
5. Adoptarea deciziilor strategice n a) trebuie complet definite, elaborate i cuantificate nainte de
Modelul K. Andrews se bazeaz pe luarea deciziei
luarea n considerare a alternativelor b) trebuie complet definite, elaborate i cuantificate nainte de
care: punerea lor n dezbatere
c) trebuie complet definite, elaborate i cuantificate dup
punerea lor n dezbatere
6. Modelul strategic elaborat de coala de a) pune pe acelai plan analiza intern i extern a organizaiei
la Harvard b) vede organizaia ca un sistem care are rolul de catalizator
social
c) ia n considerare valorile organizaionale n raport cu mediul
i valorile managementului
7. n cadrul modelului M. J. Stahl i D. W. a) fiecare membru al organizaiei are o viziune proprie asupra
Grigsby strategiei
b) aspectele cognitive i atitudinale sunt eseniale n
managementul strategic
c) pune accent pe elaborarea complet a strategiilor alternative
nainte de decizia strategic
8. Analiza SWOT este un element coninut a) modelul R.Daft
n: b) modelul elaborat de coala de la Harvard
c) n niciunul dintre modelele de mai sus

ntrebri i teme de reflecie

1. Care este principala caracteristic a modelelor de gndire liniare?


2. Dai un exemplu de strategie de diversificare n cazul unei coli
3. n ce condiii poate fi aleas o strategie de dezvoltare a pieei n cazul colii
dumneavoastr?

96
De reinut: Un singur model de strategie nu este suficient pentru practician, realitatea
presupune o serie ntreag de teste i de adaptri, ncercri i erori din care rezult strategii
care difer de teorie, dar care sunt aplicate.

Rspunsuri la chestionarele de verificare

Rspunsuri la chestionarul de verificare 1


1 a), b) 6 b), c)
2 b), c) 7 a)
3 a) 8 c)
4 a) 9 a)
5 a), b) 10 a), b), c)

Rspunsuri la chestionarul de verificare 2


1 a), c)
2 a)
3 a), b)
4 c)

Rspunsuri la chestionarul de verificare 3


1 c) 6 a), b), c)
2 a) 7 a), b)
3 a), b) 8 a), b)
4 a), b), c)
5

Referine

Andrews, K. R. (1971). The concept of corporate strategy. Homewood, IL: Irwin.

Ansoff, I, (1979). Strategic Management. New York: John Wiley&Sons.

Berger, P., & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality. New York:
Doubleday.

Hofer, C.W., Schendel, D. (1978). Strategy Formulation. West Pub., Saint Paul, MN.

Istocescu, A. Strategia si managementul strategic al organizaiei Concepte fundamentale


Aplicaii manageriale http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=411&idb

Rue L, W., Holland, P. G. (1996). Strategic Management, Concepts and Experiences. New York: Mc. Graw-Hill
Company.

Whittington, R. (2001). What Is Strategy and Does It Matter? London: Thomson Learning.

97
5. Identificarea problemelor i construirea viziunii strategice1

Cuprins

Obiective 99
Rezumat 99
5.1. Exerciiul de identificare a problemelor i de generare a soluiilor 99
5.2. Exemplu de exerciiu realizat de formabili 100
5.3. Model de structur a problemelor pe categorii 102
ntrebri i teme de reflecie 103
Referine 103

1
Modul elaborat de O. Mntlu i revizuit de P. Blendea.

98
Obiective

1. S ajute membrii grupului s contientizeze problemele.

2. S introduc o viziune a viitorului ancorat n realitate.

3. S faciliteze generarea obiectivelor care marcheaz schimbarea organizaional din


starea dat ntr-o stare dorit.

Rezumat

Modulul cuprinde un exerciiu care se realizeaz n cadrul a dou sesiuni de formare pentru
identificarea celor mai bune metode de intervenie n organizaii. n prima parte, formabilii
sunt rugai s scrie pe bileele cte trei probleme cu care se confrunt frecvent colile pe care
le cunosc, iar n a doua parte li se solicit s genereze o viziune pozitiv privind viitorul.
Ulterior, problemele vor fi clasificate pe categorii i formabilii vor discuta despre posibilele
soluii i metode de intervenie pentru a ajunge din starea actual n starea dorit obinut
prin exerciiul de viziune. Clasele de probleme sunt propuse de formator, totui cursanii au
libertatea de a propune noi clase, dac vor identifica i altele. Cu ocazia formrilor, de multe
ori s-a observat c idealul propus nu este dect normalitatea administrativ, legal i
disciplinar.

5.1. Exerciiul de identificare a problemelor i de generare a soluiilor


Acest exerciiu se realizeaz n cadrul a dou sesiuni de formare pentru identificarea celor
mai bune metode de intervenie n organizaii. n prima parte, formabilii sunt rugai s scrie pe
bileele cte trei probleme cu care se confrunt frecvent colile pe care le cunosc, iar n a doua
parte li se solicit s genereze o viziune pozitiv privind viitorul. Ulterior, problemele vor fi
clasificate pe categorii i formabilii vor discuta despre posibilele soluii i metode de
intervenie pentru a ajunge din starea actual n starea dorit obinut prin exerciiul de
viziune. Clasele de probleme sunt propuse de formator, totui cursanii au libertatea de a
propune noi clase dac vor identifica i altele. Cu ocazia formrilor, de multe ori s-a observat
c idealul propus nu este dect normalitatea administrativ, legal i disciplinar.

Acest exerciiu este un instrument pentru a facilita gndirea strategic a directorilor i


profesorilor. Exist uneori o mare dificultate la nivelul organizaiilor din nvmntul
preuniversitar n a fixa scopuri i a gsi o soluie de viitor pentru coal. Exerciiul este menit
s adauge ncrcturii emoionale i informaionale produse n etapa anterioar de identificare
a problemelor o alt perspectiv asupra lucrurilor i s elibereze subiecii de ideea rezolvrii
algoritmice a problemelor pe msur ce acestea apar. De multe ori, problemele sunt conectate
ntre ele i contextul face ca att managerii, ct i membrii echipelor din coli s nu poat
vedea o soluie, care, de multe ori, este la ndemna acestora. Rolul formatorului n acest
proces este s faciliteze comunicarea strategic a actorilor i s ajute la ordonarea
materialului, conducnd secvenele de lucru.

99
Produsul succesiunii de activiti este furnizarea unei viziuni participanilor, o viziune
produs de ei nii, care, n acelai timp, beneficiaz de contientizarea prealabil a
problemelor curente. De multe ori, viziunea produs de participani face parte din
normativitatea curent, social i administrativ, dar acetia s-au ndeprtat mult de starea
prescris, aa nct activarea reprezentrilor sociale pe care se bazau formulrile respective
necesit un efort suplimentar, la care se adaug i curajul lucrului n grup.

Dup acest exerciiu, este necesar ntrunirea corpului decizional care s evalueze costurile
organizaionale ale ndeplinirii obiectivelor i s-i nsueasc rezultatele exerciiului, s
analizeze impactul intern i extern al implementrilor posibile. Acesta poate fi un exerciiu n
cadrul formrii n grup Balint, simularea unei edine, discuie n perechi urmat de
prezentare.

Descrierea exerciiului
1. Participanii sunt rugai s scrie pe bileele cte trei probleme dintre cele pe care le
consider foarte importante i frecvente pentru organizaie.
2. Organizai n grupuri, participanii clasific problemele n categoriile pe care le gsesc
n timpul lucrului.
3. Grupurile se reunesc i urmeaz prezentrile, moderate de consultant. n urma
discuiilor, pot surveni reclasificri ale problemelor.
4. n urmtoare sesiune, folosind gruparea problemelor pe categorii realizat anterior,
participanii primesc una sau mai multe categorii de probleme similare i sunt rugai s
uite de acestea, s considere c sunt rezolvate. Ei trebuie s genereze o stare ideal a
organizaiei, despovrat de aceste probleme i s o prezinte celorlalte grupuri.
5. n cadrul reuniunii, se alctuiete o viziune comun a grupurilor care pun n comun
propriile observaii.

5.2. Exemplu de exerciiu realizat de formabili


Probleme care se pot rezolva prin inspecia colar exerciiu de viziune pozitiv asupra
soluiilor

Categoria probleme: Alocarea corect a resurselor

Exist o comisie la nivelul inspectoratului colar care a analizat obiectiv condiiile i nevoile fiecrei
coli i a ntocmit o list de prioriti pe care a adus-o la cunotina comunitii.
Exist preocupri la nivelul inspectoratului colar pentru finanri alternative.
Acordarea gradaiilor de merit i a distinciilor se face pe baza unor criterii obiective.
Exist o baz de date privind performanele cadrelor didactice din jude.
Inspectorii colari iniiaz proiecte prin care ofer schimb de experien.
Fiecare inspector colar i fiecare director are resursele necesare pentru desfurarea muncii n bune
condiii.
Categoria probleme: Monitorizare
Exist un sistem de instrumente de monitorizare la dispoziia tuturor colilor, care s cuprind:
rezultatele colare, prezena, salariile personalului didactic, auxiliar i nedidactic.
Categoria probleme: Conformitate
Dezvoltarea instituiilor de nvmnt se datoreaz unui Plan de Dezvoltare Instituional realist i
bine ntocmit.
Activitatea se desfoar pe baza unor proceduri clare i cunoscute de toi angajaii i colaboratorii.
Ocuparea posturilor din nvmnt se organizeaz la nivelul instituiilor colare pe baza competenelor
evaluate de toate categoriile de beneficiari, inclusiv elevi.
Personalul didactic respect programul de munc pe parcursul cruia care se achit de toate atribuiile.

100
Categoria probleme: Cooperare
Personalul didactic lucreaz n echip, completndu-se reciproc.
Orice conflict care apare este rezolvat rapid i eficient avnd n vedere, n primul rnd, binele copilului
i progresul colar.
n fiecare coal se desfoar programul Director pentru o zi.
O serie de probleme se rezolv prin consiliere.
Categoria probleme: Disciplina n coli
Atractivitatea orelor i a activitilor extracolare prin metode moderne.
Stabilitatea legislaiei i prevederi legislative clare.
Informatizare real i baze de date corecte privind absenele elevilor i profesorilor, notele i rezultatele
evalurilor.
Motivarea real financiar i moral a profesorilor.
Categoria probleme: Lipsa motivaiei
Elevi legislaie care s susin familia.
Asigurarea unui loc de munc pentru absolveni.
Ageni economici parteneriat real, stimulare pentru formarea profesional i angajare.
Profesori stabilitatea legislaiei, eliminarea incoerenelor legislative, stimularea dezvoltrii personale.
Categoria probleme: Alocarea incorect a resurselor
Depolitizarea nvmntului.
Promovarea pe baz de competene.
Managementul proiectelor n scopul obinerii fondurilor.
Autonomie financiar prin aplicarea principiului per capita creterea responsabilitii colii.
Plan anual de activiti realist, eficient i transparent.
Categoria probleme: Mediu conflictual
Management eficient.
Transparena deciziilor.
Cooperare eficient.
Categoria probleme: Deficit de cooperare
Pe orizontal existena procedurilor privind stimularea personalului.
Ambient plcut, team building, mentorat.
Pe vertical fia postului corect ntocmit, transparen, implicarea personalului n decizii.
Atractivitatea edinelor cu prinii.
Elaborarea acordurilor de parteneriat cu prinii.
Probleme care se pot rezolva prin consultan de tip expert.
Categoria probleme: Financiar
Salarii motivante.
Uniti de nvmnt bine dotate.
Burse i sprijin financiar pentru elevi.
Transport gratuit la coal.
Categoria probleme: Resurse umane
Personal calificat i stabil pe post pentru toate posturile.
Personal cu spirit de competiie corect.
Profesori interesai de propria dezvoltare profesional.
Fidelitate fa de coal i profesie.
Consultan n domeniul organizaional.
Exist doar absene motivate.
Absolvenii i cunosc competenele i abilitile.
Elevii opteaz pentru urmtoarea treapt de colarizare n funcie de propriile dorine i competene.
Consultan de proces.
Contracte cu ageni economici care s ofere elevilor posibilitatea de a acumula experien practic n
perioada colarizrii.
Realizarea concordanei dintre piaa muncii, oferta educaional i dorinele elevilor.
CD n conformitate cu dorinele elevilor i ale prinilor, adaptate profilului clasei.
Oferta colii este accesibil tuturor factorilor de interes.
Consultan pentru medierea conflictelor.
Conlucrare ntre toi factorii educaionali.
coala este un cadru formativ de elit.
Inspecie cu rol de mediere i aplanare de conflicte.
Respectul fa de propria persoan i fa de profesie.
Formare.

101
Categoria probleme: Deficitul de cooperare1
Cauze necunoaterea metodelor de lucru n echip.
Lipsa de empatie fa de situaia elevilor cu CES.
Lipsa de motivaie a agenilor economici n privina cooperrii cu coala.
Subiectivitate i lips de adecvare n oferta CD.
Selecia defectuoas a echipei manageriale.
Grup int: profesorii, elevii, prinii, agenii economici.
Starea ideal:
1. Toi factorii implicai n viaa colii cunosc i aplic metodele muncii n echip:
circulaia informaiei la toate nivelurile;
proiectarea activitii comune;
asigurarea infrastructurii necesare;
stabilirea i delimitarea clar a sarcinilor fiecrui membru al echipei;
aplicarea procedurilor pentru lucru n echip respectarea principiilor: respect, toleran,
diplomaie, cinste, flexibilitate.
2. Toi factorii implicai n viaa colii accept fr rezerve i susin elevii cu CES:
colaborarea cu cadrele medicale;
informarea permanent privind specificul fiecrui caz;
perfecionarea metodic permanent a personalului didactic.
3. Factorii economici se implic activ n viaa colii:
existena parteneriatelor;
organizarea unor activiti comune;
pregtirea unor calificri cerute de angajatori, la standardele necesare derulrii activitilor;
existena legislaiei motivante pentru agenii economici.
4. Oferta educaional corespunde ateptrilor beneficiarilor:
satisface nevoia pieei forei de munc;
studiul pieei de munc bine fundamentat n context intern i extern;
consultarea profesorilor, elevilor, prinilor;
respectarea opiunilor rezultate din consultarea factorilor interni, n primul rnd elevii;
asigur nevoia agenilor economici privind calificarea i specializarea;
ndrzneal n promovarea de oferte noi.
5. Echipa managerial este selectat pe criteriile calitii:
instituia are avantaje din calitile manageriale ale oamenilor;
existena i respectarea criteriilor de selecie n funcii, innd cont de specificul muncii, fr
implicarea factorului politic.

5.3. Model de structur a problemelor pe categorii


n funcie de rspunsurile participanilor, formatorul poate introduce alte categorii.

Categorii de probleme identificate i care pot fi rezolvate prin formare


Categoria Frecvena
Neconformiti
Alocarea sau utilizarea incorect a resurselor
Deficitul de cooperare
Lipsa motivaiei
Mediul conflictual
Lipsa formrii continue
Lipsa unei culturi n domeniul CES
Falsa ierarhie a valorilor morale
Teama de schimbare

1
n cazul deficitului de cooperare au fost identificate cele mai multe probleme, detalierea suplimentar a fost
necesar.

102
Categorii de probleme identificate i care pot fi rezolvate prin inspecie colar
Alocarea sau utilizarea incorect a resurselor
Neconformiti
Deficitul de cooperare
Monitorizare
Categorii de probleme identificate i care pot fi rezolvate prin consiliere
Neconformiti probleme disciplinare
Alocarea sau utilizarea incorect a resurselor
Deficitul de cooperare
Mediul conflictual
Consultana de tip expert , din care . privind finanare i
gestiunea resurselor
Consultana de proces ., din care .. cu referire direct la finanare
i gestiunea resurselor
Consultana de tip managementul conflictului , din care . cu implicaii indirecte
asupra alocrii i gestiunii resurselor, dar multe
subiecte au conotaii financiare sau de lips a
resurselor

Observaii:
Din experiena autorilor, majoritatea problemelor se grupeaz n jurul conflictelor generate de
indisciplin sau de absena procedurilor asumate de membrii echipei. Formularea problemelor
de insuficien a resurselor a fost general, ceea ce arat un deficit de orientare a gndirii
participanilor ctre soluii din domeniul financiar, precum i o lips de libertate decizional
pe care acetia o mrturisesc. Majoritatea problemelor financiare sunt plasate n afara
organizaiei, controlul intern asupra resurselor, financiare i umane, fiind perceput drept slab.
Dac exerciiul se realizeaz individual, cursantul va introduce n loc de frecvena menionat
de grup o frecven subiectiv, de la 1 foarte rar ntlnit, la 5 foarte frecvent ntlnit.

ntrebri i teme de reflecie

1. Dai exemple de fals ierarhie a valorilor morale n rndul profesorilor colii


dumneavoastr.
2. n ce ar consta, n viziunea dumneavoastr, structura unei baze de date privind
performana profesorilor colii unde activai?
3. Dai exemple de criterii de calitate privind activitatea managerial a conducerii colii
dumneavoastr.
4. Realizai exerciiul prezentat n coala dumneavoastr; pe baza exerciiului, formulai
obiectivele strategice de dezvoltare a colii pentru urmtorii 5 ani.

Referine

Mntlu, O. (2011). Corelaia dintre managementul financiar i cultura organizaional. Bucureti: Atelier
Didactic.

103
6. Rezolvarea de probleme n cadrul organizaiei colare (I)1

Cuprins

Obiective 105
Rezumat 105
6.1. Teme de interes n rezolvarea problemelor colii 105
6.2. Deficitul metodologic privind rezolvarea de probleme 106
6.3. Producerea de propuneri pentru soluie 108
ntrebri i teme de reflecie 109
Rspunsuri la chestionarul de verificare 109
Referine 109

1
Modul elaborat de O. Mntlu i revizuit de P. Blendea.

104
Obiective

1. Formabilii vor da exemple privind activitile din cadrul temelor de interes i vor
identifica instituiile sau persoanele care pot sprijini aceste activiti.

2. Formabilii vor cunoate modelul de rezolvare a problemelor propus de Schein i vor


putea s formuleze corect probleme.

3. Formabilii vor exersa n grup paii necesari n formularea problemelor i vor testa
validitatea soluiilor prin metoda criterial.

Rezumat

Interveniile n organizaiile colare n vederea rezolvrii problemelor pot avea multiple


aspecte, de la interveniile n care un expert interacioneaz cu o singur persoan, de regul
managerul sau directorul (consiliere managerial, coaching), cu grupuri de persoane
(formare specific) sau cu ntreaga organizaie, de-a lungul unei perioade de timp date
(consultana pentru dezvoltare colar). De cele mai multe ori, n practic, nu putem separa
formele de intervenie pure, ci ele apar combinate, alternnd, n funcie de nevoile specifice
ale etapei de evoluie a organizaiei sau de cerinele expres formulate ale unor membri ai
organizaiei colare, cel mai adesea din partea conducerii colii. Modelul de rezolvare a
problemelor pe care l propunem poate funciona n grupuri mai mici sau n organizaii mai
mari, n comitete, comisii sau consilii de administraie. Grupurile mici sunt considerate cele
mai propice lurii deciziilor. Se descompune luarea deciziilor n dou mari cicluri: primul,
ciclul predecizional, nainte de luarea deciziei sau de realizare a aciunilor i, cel de-al
doilea, dup ce deciziile au fost luate.

6.1. Teme de interes n rezolvarea problemelor colii


n vederea elaborrii unor scheme de intervenie n cadrul organizaiilor colare, observaiile
efectuate asupra echipei i grupurilor de lucru din cadrul organizaiei vor constitui baza unor
posibile scenarii n care eficiena procesului de schimbare organizaional (rezultate/timp de
lucru cumulat) s fie ct mai mare. Totodat, creativitatea expertului consultant/facilitator are
nevoie de repere provenind din utilizarea instrumentelor de cercetare a eantionului de
subieci.

Interveniile n organizaiile colare pot avea multiple aspecte, de la interveniile n care un


expert interacioneaz cu o singur persoan, de regul, managerul sau directorul (consiliere
managerial, coaching), cu grupuri de persoane (formare specific) sau cu ntreaga
organizaie, de-a lungul unei perioade de timp date (consultana pentru dezvoltare colar). De
cele mai multe ori, n practic, nu putem separa formele de intervenie pure, ci ele apar
combinate, alternnd, n funcie de nevoile specifice ale etapei de evoluie a organizaiei sau
de cerinele expres formulate ale unor membri ai organizaiei colare, cel mai adesea din
partea conducerii colii.

Privind la punctajele obinute n preferina subiecilor din cadrul cercetrii realizate de


Laboratorul de Management i Consiliere, temele care suscit cel mai mare interes se pot

105
grupa n urmtoarea schem - centrul schemei i scopul ultim fiind prevenirea i gestionarea
crizelor:

Dezvoltarea profesional a Asigurarea climatului


personalului didactic organizaional

Rezolvarea problemelor
organizaionale i gestionarea
crizelor

Motivarea personalului Managementul propriei


activiti
Schema 1: Prioriti n formarea managerilor

Exerciiul nr. 1. Dai exemple de activiti/aciuni care se refer la temele cuprinse n cadrul
schemei de mai sus; grupai apoi temele n funcie de autoritatea/instituia/persoana care ar
putea sprijini aciunea respectiv i artai cum poate fi organizat cadrul de sprijin respectiv.

Dificultile pe care le-au ntmpinat formabilii n cazul rezolvrii problemelor au constat n


special n formularea acestora - n primul rnd pentru c nu erau prevenii ca n cadrul
formulrilor s foloseasc criterii pentru ca anumite disfuncii constatate la nivelul
organizaiilor s poat fi clasificate i s li se atribuie anumite caracteristici care s
caracterizeze fenomenele (frecvena, intensitatea, severitatea, persistena n timp etc.), apoi,
dificultatea de a distinge ntre simptomele organizaionale i cauzele acestora.

6.2. Deficitul metodologic privind rezolvarea de probleme


Deficitul metodologic privind rezolvarea de probleme i luarea deciziilor poate fi rezolvat
dup o schem propus de Edgar Schein (1988). Modelul propus poate funciona n grupuri
mai mici sau n organizaii mai mari, n comitete, comisii sau consilii de administraie.
Grupurile mici sunt considerate cele mai propice lurii deciziilor. Se descompune luarea
deciziilor n dou mari cicluri: primul, ciclul predecizional, nainte de luarea deciziei sau de
realizare a aciunilor i, cel de-al doilea, dup ce deciziile au fost luate.

Primul ciclu const n urmtorii pai:


1. Formularea problemei.
2. Generarea propunerilor pentru aciune.
3. Prognoza consecinelor soluiilor propuse sau testarea soluiilor i evaluarea lor
conceptual nainte de trecerea la aciune.
Acest ciclu se ncheie atunci cnd grupul a ajuns la o decizie formal privind ceea ce este de
fcut.

Urmtorul ciclu prevede:


4. Planificarea aciunilor.

106
5. Paii aciunii.
6. Evaluarea rezultatelor dup efectuarea aciunilor, adeseori revenindu-se la formularea
problemei.

De cele mai multe ori, cnd rezultatele sunt slabe, cauzele care stau n gestiunea slab a
stadiilor anterioare sau lipsa unor pai.

Formularea problemei este cea mai delicat etap, deoarece se confund de multe ori
simptomele cu problema. Un manager ncepe un proces de rezolvare a problemei n momentul
n care i se aduce la cunotin sau el descoper c exist dificulti sau ceva nu merge aa
cum ar trebui.

Exemple de simptome dintr-o coal:

Elevii au rezultate slabe.


Profesorii ntrzie la ore.
Rata absenteismului elevilor crete.
Curenia spaiilor colare las de dorit.
Prinii au o atitudine ostil fa de unii profesori sau fa de coal.

Niciunul dintre neajunsurile formulate anterior nu constituie o problem asupra creia s ne


concentrm spre rezolvare, ci reprezint simptome, manifestri ale unor cauze mai adnci.
Pentru a identifica problema, trebuie s ne ntrebm care sunt cauzele.

De pild, dac se constat c un numr tot mai redus de elevi se nscriu la o coal, putem
discuta aceasta cu mai muli factori responsabili pentru a vedea unde este localizat problema
profesorii i dau interesul tot mai puin, sau bugetul este insuficient, prinii i nscriu
copiii la alte coli cu o vizibilitate sau un marketing educaional mai bun etc.
Fr un diagnostic prealabil care s identifice cauzele reale i conexiunile ntre factorii care
determin declinul nscrierilor ntr-o coal dat, operaiune care poate s solicite efort, nu se
pot obine rezultate concludente.

Consultantul/facilitatorul poate juca un rol important n acest stadiu, deoarece e mai puin
probabil s reacioneze la presiunea timpului pe care o resimte directorul colii i este mai
probabil s sesizeze raionamentele greite sau diagnosticele greite. Rolul su este adesea
acela de a ncetini grupul n a contura o problem fals sau insuficient documentat este
bine tiut c o aciune fr pripeal n etapa de definire a problemei va da rezultate mai trziu.

O categorie special de probleme se refer la relaiile interpersonale. Un director spune c are


o problem cu motivarea unui profesor sau s coordoneze relaiile cu un departament sau s
influeneze vreun ef, s integreze eforturile mai multor oameni. Adesea, aceste aa-zise
probleme sunt resimite ca frustrri sau tensiuni, lipsind o nelegere clar din partea
conducerii despre cauza frustrrii sau tensiunii.

n situaii ca aceasta, consultantul/facilitatorul poate ajuta prin punerea de ntrebri prin care
se solicit identificarea de exemple concrete de incidente sau evenimente care duc la starea lor
de frustrare. Dac inventariem cu atenie i n detaliu i ncercm s identificm ce eveniment
declaneaz frustrarea, putem defini problema real. Esenial este s se examineze incidentele
concrete i s se generalizeze pornind de la acestea. Acest pas este srit de multe ori ceea ce
duce la nchiderea discuiei asupra unei diagnoze greite. n privina descreterii numrului de

107
nscrieri, trebuie identificate circumstanele exacte ale apariiei fenomenului i apoi s se
gseasc elementele comune ale acestor factori.

6.3. Producerea de propuneri pentru soluie


Odat formulat problema, grupul poate ncepe s genereze propuneri pentru soluii. Una din
greelile frecvente este luarea n considerare a alternativelor una cte una, neexistnd o
evaluare a ntregii perspective oferite de aceste soluii.

Consultantul poate puncta asupra riscurilor evalurilor premature:


1. Nu exist posibilitatea ca ideile s fie judecate prin comparaie, deoarece este posibil ca
aceste alternative s nu se exclud reciproc, ci s poat fi asamblate ntr-o soluie mai bun.
2. Evaluarea tinde s amenine nu numai o anumit idee, ci i participarea la activitate a
emitorului ideii, acesta fiind mai puin nclinat s ofere soluii.

Grupul va fi ncurajat s porneasc acest stadiu cu o versiune de brainstorming va produce


un numr de idei i le va menine n faa grupului, nainte de a fi evaluate. Regula de
brainstorming nu permite evaluarea ideilor n timpul produciei de idei pentru a stimula
creativitatea necesar n aceast etap.

Schema 2: Pai necesari n formularea problemei

Identificarea incidentelor Analiza


specifice care incidentelor
declaneaz aceste
sentimente

Generalizare
incidente
natura
problemei
Sentimente de frustrare
i tensiuni

Formularea
problemei

Dup generarea unui numr suficient de idei, se aleg dou-trei care pot constitui baza pentru
generarea soluiei.

Exerciiul 2. Parcurgei paii prescrii n schema privind formularea problemei pn reuii s


formulai o problem. Realizai un tabel n care s fie menionate toate observaiile necesare,
apoi analizai mpreun cu un coleg acurateea i relevana celor menionate.

108
Chestionar de verificare
1 Interveniile n organizaiile colare pot a) consiliere managerial;
avea urmtoarele aspecte: b) formare specific;
c) consultan.
2 Printre componentele ciclului a) ciclul bugetar;
predecizional se afl: b) formularea problemei;
c) prognoza consecinelor soluiilor propuse.
3 Printre componentele ciclului a) paii aciunii;
postdecizional se afl: b) evaluarea rezultatelor;
c) generarea propunerilor pentru aciune.
4 Riscurile evalurilor premature pot fi: a) dificultatea comparrii soluiilor;
b) dac se renun la o idee, se renun i la cel care a emis-o;
c) unele alternative nu se exclud reciproc, ci se completeaz.

ntrebri i teme de reflecie

1. Avem o problem formulat: Scderea cifrei de colarizare a colii din cauza ofertei
curriculare neatractive i neadecvate la cerinele elevilor. ntr-un grup de colegi,
generai ct mai multe soluii pentru a rezolva aceast problem. Metoda
brainstorming prevede c fiecare participant va genera soluii, indiferent de validitatea
sau calitatea acestora, pn cnd aria de soluii se satureaz. Nu se fac evaluri, nu se
exclude nici o contribuie.
2. Evaluarea soluiilor prin metoda criterial: putem avea mai multe criterii pe care le
folosim la filtrarea soluiilor generate n exerciiul anterior; exemple de criterii:
costurile aplicrii s nu depeasc un buget de.lei, durata aplicrii soluiei s se
ntind peani, comitetul reprezentativ al prinilor s fie de acord cu aplicarea
soluiei, profesorii s fie de acord s investeasc lei n propria formare. Alegei un
criteriu, discutai apoi soluiile propuse i care satisfac criteriile; acestea vor fi reinute,
celelalte sunt rejectate.

Rspunsuri la chestionarul de verificare

1. a), b), c)
2. b), c)
3. a), b)
4. a), b), c)

Referine

Mntlu, O. (2012). Dezvoltarea profesional a personalului de conducere al unitilor colare de nivel


preuniversitar printr-un program complex de consiliere i asisten n mediu online, Bucureti: ISE.

Schein, E. H. (1988). Process Consultation. New York: Addison-Wesley.

109
7. Rezolvarea de probleme n cadrul organizaiei colare (II)1

Cuprins

Obiective 111
Rezumat 111
7.1. Prevederea consecinelor i testarea soluiilor 111
7.2. Planificarea aciunii i implementarea 112
7.3. Evaluarea rezultatelor 113
7.4. Decizia de grup 114
ntrebri i teme de reflecie 115
Anexa 1: Tipologia problemelor 117
Anexa 2: Metoda Balint - intervizare 117
Referine 117

1
Modul elaborat de O. Mntlu i revizuit de P. Blendea.

110
Obiective

1. Formabilii vor da exemple privind activitile din cadrul ciclului 1, al dezbaterilor i al


ciclului 2 al planificrii.

2. Formabilii vor cunoate metodele de realizare a planificrii i vor evidenia etapele


necesare unei bune planificri.

3. Formabilii vor exersa n grup diferite metode de luare a deciziei i se vor exprima n
privina adecvrii acestora la condiiile de lucru ale grupului.

Rezumat

Rezolvarea de probleme const din dou cicluri, primul conine dezbaterile, iar al doilea
instrumentele de aciune. Primul ciclu const n identificarea i formularea problemei,
generarea de idei i propuneri, testarea ideilor i propunerilor prin prognozarea
consecinelor. Cel mai dificil stadiu este acela de identificare i formulare a problemei
acest stadiu necesit i efort de diagnoz. Al doilea ciclu implic planificarea aciunii,
paii aciunii i evaluarea rezultatelor. Planificarea aciunii este ea nsi un proces de
rezolvare de probleme i trebuie tratat ca atare. n cazul n care grupurile implicate
difer, dificultatea major o constituie trecerea de la ciclul I la ciclul II. Cei care au
formulat problema trebuie s comunice eficient cu cei care vor implementa aciunile.
Procesul de decizie poate fi realizat prin:
1. lipsa rspunsului grupului
2. regula autoritii
3. regula minoritii
4. regula majoritii
5. consens
6. unanimitate
Grupul va fi contient de existena metodelor, de plusurile i de minusurile fiecreia i s
aleag o metod prin dezbateri iniiale, care vor elimina eventuale tensiuni n grup.

7.1. Prevederea consecinelor i testarea soluiilor

Testarea ideilor prin prognozarea consecinelor acestora este o etap dificil, deoarece
criteriile pe care grupul ar trebui s le foloseasc pentru a efectua prognoza nu sunt suficient
de clare. Testarea criteriilor include: experiena personal, opinia experilor, utilizarea datelor
i informaiilor existente, teste tiinifice i cercetri. Experiena personal i opinia experilor
sunt mai la ndemn, dar sunt n general puin valide; sondajele, studiile i cercetrile sunt
mai credibile, dar sunt scumpe i consumatoare de timp.

Unul din rolurile cheie ale facilitatorului n aceast etap este s furnizeze grupului aceast
arie de alternative, s l fac capabil s aplice corect metodele de validare n funcie de ideile
care trebuie testate. De exemplu, dac grupul ncearc s decid ce tip de curriculum la
decizia colii s aprobe, trebuie fcut o mic cercetare printre elevi pentru a vedea care a fost

111
impactul temelor anterioare, ce preocupri i ce interese au acetia etc. Dac se pune
problema mbuntirii spaiilor colare, se va investiga ce soluii sunt, cum au fcut alte coli,
ct a costat, ce resurse financiare i materiale sunt disponibile. Prea adesea astfel de decizii
sunt luate fr a avea o analiz prealabil.

Exerciiul 1. Dai exemple de modaliti de testare a ideilor care se realizeaz n coala


dumneavoastr n vederea lurii deciziilor i al planificrii; dac nu se realizeaz astfel de
activiti, artai cauzele pentru care sunt eludate etape importante din pregtirea i
documentarea deciziilor.

n fiecare stadiu de rezolvare a problemei pot aprea noi aspecte care pot duce la reformularea
problemei. Consultantul/facilitatorul poate ajuta grupul s parcurg acest ciclu, de la
formularea iniial, producia de idei i apoi testarea ideilor, urmat de reformularea
problemei. Acesta poate s asigure grupul de corectitudinea aciunilor sale pn cnd capt
experien n a parcurge singur ciclul de rezolvare a problemei, deoarece exist tendina de a
considera c parcurgerea metodic a pailor este o pierdere de vreme.

Ciclul 2. Toi paii ciclului 1 implic numai discuii i nu implic angajarea n aciune, n
afara faptului c grupul poate decide s mai colecteze informaii pentru evaluarea ideilor. Pe
msur ce grupul ajunge la consens pentru o anumit soluie propus i ia decizia s
acioneze, intrm n ciclul 2, cel al aciunii. Grupul face un plan detaliat pentru cursul aciunii,
ncepe s acioneze i furnizeaz o metod prin care s determine dac paii aciunii duc la
rezultatul dorit. Aceast metod va fi stabilit dinainte pentru a se rspunde la ntrebarea care
trebuie pus periodic: Duc paii parcuri la rezultatul dorit?

n orice stadiu este posibil pentru grup s descopere c nu a formulat corect problema i s
revin la testarea ideilor acest fenomen trebuie ncurajat i s nu fie considerat pierdere de
timp. Oricnd este considerat necesar, consultantul/facilitatorul va ajuta grupul s-i pun
ntrebri privind formularea problemei i direcia n care i canalizeaz organizaia eforturile
(e cumva o direcie greit?).

Exerciiul 2. Utilizai pentru analiz PDI al colii dumneavoastr; identificai problemele pe


care le rezolv acest PDI i dac pentru a le formula au fost utilizate anumite tehnici; dac
nu, sau nu cunoatei modalitile de lucru, ntrebai colegii care l-au realizat(dac au
utilizat vreunele).

7.2. Planificarea aciunii i implementarea


Stadiul planificrii aciunii va fi privit ca o nou problem care necesit un stadiu propriu de
formulare. ntrebrile la care se va rspunde sunt urmtoarele: Care sunt problemele n
implementarea propunerilor formulate? Care sunt cile alternative pentru implementarea
propunerii? Care sunt cele mai bune alternative pentru a implementa propunerea?

Dac aceste sub-etape sunt scurtcircuitate sau evitate, o propunere bun poate fi aplicat n
mod defectuos i grupul va trage concluzia eronat c propunerea a avut deficiene, n loc s
recunoasc problemele unei aciuni de planificare ineficiente. Rolul
consultantului/facilitatorului este s trimit grupul la o atent analiz a pailor de
implementare.

112
Una dintre deficienele ntlnite n aceast etap este realizarea unei planificri generale
fr atribuirea clar de responsabiliti cu privire la cine implementeaz i ce anume.

n cazul realizrii planificrii, grupul poate considera c este suficient ce a fcut i s nu


lucreze la detalierea acesteia i la realizarea planurilor operaionale i apoi s atepte apar
dezamgiri, deoarece nimic nu se ntmpl.

Alocarea clar de responsabiliti pentru aciune nu numai c asigur c aciunea va fi


ndeplinit, dar i furnizeaz o modalitate de a verifica decizia prin ntrebrile pe care le pot
pune cei care trebuie s o implementeze pot aprea situaii, probleme i riscuri care anterior
nu fuseser identificate.

n unele cazuri, al doilea ciclu n ntregime este delegat unei alte persoane sau grup. De
exemplu, problema CD odat planificat este transferat grupului mare de profesori care nu
cunosc discuiile anterioare i nu i asum soluiile primului grup pe care nu le neleg sau
care nu produc adeziunea lor. Aceasta se ntmpl din cauz c nu s-au preocupat de definirea
problemei i nu neleg de ce unele propuneri sau alternative nu au fost aplicate aa c
profesorilor propunerea nu li se pare suficient de clar pentru a permite implementarea.

n alt situaie, se poate ca grupul s delege realizarea ciclului 1 unui grup de lucru sau altei
organizaii de tip expert (firm de consultan, agenie expert etc.). Neavnd vreo implicare,
primul grup, de regul, respinge soluia i planificarea propus. Din acest motiv, buna
comunicare dintre grupul de planificare i grupul de implementare este cheia succesului
aceasta se poate realiza printr-un steering committee, n care ambele grupuri sau organizaii s
fie implicate. ntr-o astfel de structur, afar de cazul ideal, cnd ntreaga organizaie particip
la ambele cicluri, toi membrii cu sarcini att de planificare, ct i de implementare au ocazia
s se implice i s pun ntrebri.

7.3. Evaluarea rezultatelor


Grupul trebuie s ajung la consens privind:
1. criteriile care vor fi utilizate la evaluare;
2. graficul de timp atunci cnd ncep s apar rezultatele;
3. cine va fi responsabil cu raportarea rezultatelor evalurii.
Formularea problemei trebuie revzut nc o dat chiar n timpul precizrii criteriilor de
evaluare sau dup obinerea rezultatelor evalurii pentru a vedea:
1. dac se evalueaz ceea ce trebuie;
2. dac nu au aprut aspecte noi care impun reformularea problemei.

Principalul rol al facilitatorului n aceast etap este s ajute grupul s neleag faptul c
rezolvarea problemelor se realizeaz prin mai multe cicluri, nu prin procese lineare simple n
care paii anteriori sunt considerai ca fiind imuabili ci, n momentul n care apar noi
informaii, acestea s fie folosite prin reluarea pailor anteriori.

113
7.4. Decizia de grup
Deciziile sunt implicate n fiecare stadiu al procesului, dar sunt vizibile la tranziia dintre
ciclul 1 i ciclul 2, n care grupul care a realizat rezolvarea problemei se angajeaz la
implementarea soluiei i trecerea la aciune. nainte de acest pas, grupul va decide cnd i
unde s se ntlneasc, cum s se organizeze, cum s aloce timpul, prin ce proceduri sau reguli
s conduc discuiile, cnd s considere c problema este suficient de bine formulat.
Adeseori, grupurile nu recunosc c au luat att de multe decizii i c acestea au consecine
reale pentru climatul grupului i calitatea soluiilor la problem.

Facilitatorul va atrage atenia asupra multiplelor modaliti de luare a deciziilor, unele mai
bune, altele mai rele, c fiecare metod poate fi potrivit n anumite circumstane i mai puin
potrivit n altele i c fiecare metod are anumite consecine pentru operaiunile viitoare.
Grupul va decide asupra metodei, innd cont de istoria grupului, de timpul disponibil, de
tipul activitilor realizate, de climatul grupului.

Decizia prin lipsa rspunsului. Cea mai comun, dar i cea mai puin vizibil metod de
decizie apare atunci cnd cineva sugereaz o idee i, nainte ca grupul s i fi exprimat
prerea, altcineva vine cu o alt idee i se trece la aciune. Celelalte idei care au fost emise
sunt, pur i simplu, trecute cu vederea, ceea ce, n termeni reali, nseamn c grupul a decis s
nu le susin.

Decizia prin autoritate formal. Cele mai multe grupuri au o structur formal (preedinte,
moderator, director, manager) sau cineva are autoritatea de a lua decizii. Grupul poate genera
idei i avea discuii libere, dar managerul poate spune n orice moment c a luat o decizie.
Aceast metod este eficient ca utilizare a timpului, dar eficacitatea ei depinde de calitile
de bun asculttor ale managerului pentru a putea extrage informaiile de care are nevoie. Dac
grupul avanseaz n continuare la stadiul de implementare, aceast metod produce o
implicare minim din partea membrilor, ceea ce submineaz calitatea implementrii deciziei.

La scurt timp de la debutul discuiilor, managerul nsui poate lua o decizie i s-ar putea s
constate ulterior c nu este ceea ce dorea. Grupul poate s nu fi neles decizia luat, s nu fie
de acord cu aceasta i s nu fie capabil sau suficient de motivat s o aplice.

Decizia luat de o minoritate. Muli membri ai grupurilor decizionale se plng c au fost


exclui n momentul lurii deciziilor de regul, exist civa membri care aplic tactici de
limitare a discuiilor, aa c deciziile sunt luate de un singur participant sau doar de civa.
Managerul nsui poate promova o decizie, datorit faptului c ceilali membri nu manifest
opoziie. De cele mai multe ori, lipsa de reacie este luat drept consimmnt, dei membrii
ar mai avea lucruri de adugat. Dac ntrebm grupul ulterior, putem constata c mai multe
persoane erau mpotriva ideii, dar s-a trecut repede peste oportunitatea ca ei s poat spune
ceva.

Dac unul dintre membri i manifest dezacordul, aceast perturbare este vzut mai degrab
ca o blocare a mersului ntlnirii sau edinei. Exist, deci, o presiune puternic asupra
membrilor s pstreze tcerea i s lase lucrurile s-i urmeze cursul, chiar dac nu sunt de
acord.

114
Rolul facilitatorului este s-i fac pe membri contieni de modul n care s-a luat decizia, apoi
s-i ajute s evalueze dac aceast metod este potrivit situaiei pot s se conving c era
necesar s se procedeze astfel, deoarece erau lucruri mai importante de discutat.

Grupul poate considera c o astfel de metod accentueaz aspectele rituale, introducnd


elemente de formalism n situaii n care este necesar o dezbatere a ideilor.

Decizia prin regula majoritii votul. Votul prin aceast metod este acceptat ca unul
obinuit, deoarece este o reflectare a sistemului politic. O versiune simpl este s se supun la
vot propunerile tuturor dup o perioad de dezbateri i aceast decizie luat prin vot s fie
considerat legitim. Poate fi utilizat i metoda complet n care s fie numrate voturile
pentru, cele mpotriv i abinerile.

Dei la suprafa metoda este democratic i nu comport discuii, de multe ori deciziile
adoptate astfel nu sunt bine implementate chiar de grupul care a luat decizia. Discuiile purtate
cu subgrupuri pot dezvlui c au existat dou tipuri de bariere:
1. membrii minoritii simt c perioada de discuii a fost insuficient de aceea, exist
nenelegeri i resentimente;
2. membrii minoritii simt c prin vot s-au creat dou tabere n grup care sunt ntr-o
situaie de competiie ctig-pierdere, c s-a pierdut doar o repriz i c, dup
regrupare, vor ctiga runda viitoare. Votul creeaz coaliii, iar preocuparea coaliiei
care a pierdut nu este s implementeze ceea ce voia majoritatea, ci cum s ctige
viitoarea btlie. Aceast metod este recomandat numai dac grupul este bine sudat
i fiecare simte c a avut dreptul s-i exprime poziia.

Rolul facilitatorului este s sublinieze c fiecare metod are plusuri i minusuri, iar grupul
alege n cunotin de cauz metoda care i se pare potrivit.

Decizia prin consens. Este o metod eficace, dar consumatoare de timp. Consensul nu
nseamn unanimitate, ci apariia sentimentului c fiecare a avut ocazia s se exprime, s-au
ascultat i analizat toate punctele de vedere, discuiile au fost deschise, climatul grupului a
fost unul de sprijin i de bun nelegere. La sfritul discuiei, unul dintre membri testeaz
existena consensului, evitnd cu grij procedurile formale, cum ar fi cele de vot.

Starea consensului se caracterizeaz prin susinerea deciziei, chiar i de ctre aceia care au
avut preri opuse, deoarece fiecare este convins c a avut suficiente ocazii pentru a-i preciza
punctul de vedere. Pentru a asigura condiiile pentru consens, se va aloca suficient timp pentru
discuii, membrii ar trebui s fi fost ateni la toate punctele de vedere i s fi intervenit atunci
cnd au vrut s se exprime.

Facilitatorul poate ajuta grupul artnd ce fel de decizii pot fi luate prin consens, dac sunt
att de importante nct s merite efortul. Se va asigura un cadru n care regulile procedurale
vor permite ca deciziile importante, care se iau prin consens, s se ia cu participarea
membrilor celor dou cicluri de problematizare i de planificare implementare. Indiferent
de metodele folosite brainstorming, listarea ideilor, eliminare folosind criteriile trebuie s
fie clar pentru toi participanii c nu sunt motive de resentimente. Se va asigura un climat
suportiv, de implicare, discuiile i formulrile vor fi clare.

115
Deciziile prin consimmnt unanim. Sunt posibil de obinut, dar dificil de gestionat i sunt
consumatoare de timp. Se va veghea ca grupul s nu i fixeze standarde prea nalte privind
dezbaterile. Unanimitatea nu este necesar, este greu de obinut i poate fi extrem de
ineficient.

Alegerea metodei de decizie. Este bine ca metoda decizional s fie aleas dinainte i s fie
anunat de conductorul discuiilor, apoi va fi dezbtut. De regul, conductorul discuiei
evit o astfel de tem din teama de a nu crea haos i s piard astfel controlul asupra grupului.
Aceast team este nejustificat, iar discutarea iniial a metodei poate elimina tensiunile
viitoare.

ntrebri i teme de reflecie

1. Atunci cnd se iau decizii n consiliul profesoral din coal, ce metode sunt folosite?
Care sunt efectele metodelor folosite asupra colectivului profesoral?
2. Dai exemple de decizii prin consens privind grupuri de lucru la care ai participat de
curnd; artai n ce au constat aciunile de realizare a consensului i cine anume l-a
realizat.
3. Utilizai formularea problemei i soluiile propuse n modulul precedent; generai un
numr de criterii care s fie adecvate problemei i soluiilor propuse. Discutai cu un
coleg modul n care criteriile elimin anumite variante de soluie i dac nu cumva
acele soluii erau totui corespunztoare, iar criteriul a fost ales n mod
necorespunztor (arbitrar, nelegat de constrngerile mediului organizaional sau
extern).
4. Utilizai lista de probleme de care dispunei i clasificai problemele folosind Anexa 1:
Tipologia problemelor.
5. Realizai un grup Balint n coala dumneavoastr i ncercai s respectai regulile i
etapele metodei; comparai rezultatele metodei Balint cu desfurarea unei edine
obinuite de consiliu de administraie.

n cadrul anexelor urmtoare sunt prezentate dou metode prima, de distribuire pe categorii
a problemelor n vederea alegerii metodei celei mai potrivite pentru soluionare; a doua, se
refer la organizarea i folosirea grupului Balint n rezolvarea de probleme organizaionale.

116
Anexa 1: Tipologia problemelor

Lucrul cu clienii n interiorul i n afara organizaiei

DOMENIUL TEHNIC DOMENIUL TEORETIC DOMENIUL FILOSOFIC


Clientul a exprimat dorina de Clientul vrea s tie de ce i Este clar c nu exist consens
a atinge un anumit scop? cum se petrec lucrurile pe care despre ce este important i
Clientul are o imagine clar a le fac? care este problema real?
schimbrilor necesare? Clientul are nelegerea Exist opinii diferite despre
Este clientul pregtit pentru faptului c sunt necesare mai importana propunerilor
schimbare? multe informaii pentru a specifice sau aciunilor?
Scopurile sunt realizabile? formula adecvat problema? Exist opinii diferite despre
Schimbrile dorite sunt Clientul vede c trebuie s se importana propunerilor
exprimate n termeni gndeasc la mai multe soluii specifice de aciuni?
operaionali? alternative pentru a ajunge la Exist mai multe propuneri de
Exist intenia clar ca ntr- rezultate bune? aciune care se exclud
adevr s fie utilizate soluii Exist voina de a explora reciproc?
raionale? dac soluia Exist ndoieli privind punerea
propus/identificat conduce n practic a soluiilor alese?
la atingerea scopurilor Se cheltuie mult energie n
clientului? certuri pentru opinii i
Este contient de efectele interese?
colaterale? Vede care sunt
acestea?

Dac la toate ntrebrile se poate Dac la toate ntrebrile se poate


rspunde DA, avei nevoie de rspunde DA, avei nevoie de
ANALIZ TEHNIC i NEGOCIERE i de
PLANIFICAREA ACIUNII Dac la toate ntrebrile se poate MANAGEMENTUL
rspunde DA, avei nevoie de CONFLICTULUI
CERCETARE-ACIUNE i
CONSULTAN DE PROCES

Anexa 2: Metoda Balint - intervizare

Participani:
Un grup de 5-8 persoane care au experiene comparabile.
Un conductor al discuiei. Cea mai important sarcin a lui este s se asigure c toi
membrii grupului comunic potrivit regulilor specifice fiecrei etape.
O persoan care cronometreaz timpul.
Etape:
1. Inventarierea situaiilor "problematice" pe care membrii grupului vor s le supun
ateniei grupului.

117
O situaie "problematic" n acest caz este orice ntrebare concret pe care cineva o are n
legtur cu o situaie real n care, ntr-un fel sau altul, te afli n "rolul de persoan care ofer
ajutor".

2. Decizia n privina problemei pe care o vor aborda membrii grupului.


Criteriile sunt: trebuie s fie o problem real, s nu fie prea complex i care s existe n
acest moment. (Dac problema este prea complex, mai nti trebuie divizat n mai multe
subprobleme. Pentru acest caz alte metode sunt mai indicate).

3. Expunerea problemei
"Proprietarul" problemei expune din nou principalele caracteristici ale situaiei problematice.

4. Momentul asociaiilor
Fiecare membru al grupului lucreaz singur cteva minute, noteaz asociaiile care i-au venit
n minte n timp ce asculta expunerea problemei.

5. Momentul imaginrii
Membrii grupului solicit informaii suplimentare (nu interpretri sau nelesuri) pentru a-
i forma o idee mai bun asupra problemei.
"Proprietarul" problemei rspunde scurt i clar.
Membrii grupului ncerc s se identifice cu "proprietarul" problemei.
Conductorul discuiei face un rezumat al problemei i verific dac fiecare membru al
grupului nelege bine problema.

6. Formarea unei opinii


Pe baza modului n cate a neles problema, fiecare membru al grupului redacteaz nite
sfaturi. Sfaturile vor fi transmise verbal "proprietarului" problemei, fr a avea loc vreo
discuie. ("Proprietarul" problemei ia notie).

7. Luarea deciziei
"Proprietarul" problemei le comunic membrilor grupului cum l-au ajutat sfaturile lor s
neleag situaia, s o vad ntr-o lumin nou sau nu. Apoi le comunic ce va face in
realitate.

8. Comportamentul n grup
Membrii grupului i comunic "proprietarului" problemei dac au observat ceva n privina
comportamentului lui n cadrul acestui grup, ceva care ar putea fi observat i n situaia
problematic. (Adic, modul n care a fost formulat problema sau modul n care s-a rspuns
la ntrebri). "Proprietarul" problemei furnizeaz feedback: "Acest lucru l recunosc, cellalt
nu".

E foarte important ca cel care conduce discuia s fie foarte strict n ceea ce privete acest
feedback. S nu existe posibilitatea vreunui atac sau reacii de aprare!

9. Comportamentul n situaii comparabile


Membrii grupului vorbesc despre propriul lor comportament n situaii similare.
Referine

Schein, E. H. (1988). Process Consultation. New York: Addison-Wesley.

118
8. Formarea i meninerea grupurilor (I. Iniierea

Cuprins

Obiective 120
Rezumat 120
8.1. Formarea parteneriatelor i discuiile n cadrul parteneriatelor 120
8.2. Grupurile de lucru 122
8.3. Rolul facilitatorului n constituirea i funcionarea unui grup 124
8.4. Problemele intrrii ntr-un grup nou comportamentul orientat spre sine 129
8.5. Tipuri de abordare a contradiciilor i rspunsurilor emoionale 131
ntrebri i teme de reflecie 134
Rspunsuri la chestionarele de verificare 134
Referine 134

119
Obiective

1. Formabilii vor cunoate etapele constituirii parteneriatelor i grupurile de lucru.

2. Formabilii vor elabora un protocol partenerial pe baza modelului prezentat n curs.

3. Formabilii vor identifica emoiile persoanelor dintr-un grup, pe baza comunicrii


paraverbale i non-verbale.

4. Formabilii vor utiliza tehnicile de facilitare n cadrul grupurilor.

Rezumat

Grupurile de lucru i parteneriatele furnizeaz oportuniti crescute pentru rezolvarea


problemelor socio-economice mai largi, ca i aprofundarea temelor de cercetare; vorbim aici
de cercetare n sens larg - activitate inovativ, proiect de mbuntire a climatului
organizaional, de schimbare etc., lucruri care necesit o cooperare strns ntre specialiti
din domenii diferite. Beneficii ale participanilor:

1. Construirea de relaii cu grupuri de deintori de interese din cadrul temei alese,


pentru a organiza un proces de nvare privind preocuprile acestora i nevoile de
informare n cadrul temei de lucru.
2. Legarea cercetrii respective de deciziile din lumea real pentru a spori adecvarea
rspunsurilor organizaionale ale deintorilor de interese i construirea strategiilor
de sporire a capacitii de adaptare.
3. Dezvoltarea de propuneri de cercetare i educaie care se adreseaz prioritilor
societii, sporind vizibilitatea contribuiilor colii la acestea, precum i legitimitatea
instituional n raport cu propunerile de soluionare.
4. Angajarea n discuii a unor parteneri care altfel nu ar fi comunicat n mod direct unii
cu alii.

Pentru ca grupurile nou constituite s funcioneze eficient, este nevoie de facilitare. Rolul
facilitatorului n constituirea i funcionarea unui grup const n ncurajarea participrii ct
mai depline a membrilor, promovarea nelegerii reciproce, gsirea i practicarea soluiilor
incluzive, cultivarea responsabilitii mprtite. Pentru aceasta, facilitatorul va face apel la
o serie de tehnici, referindu-se n special la ascultare activ, ncurajare i meninere a unui
dialog echilibrat.

8.1. Formarea parteneriatelor i discuiile n cadrul parteneriatelor


Cerine
1. Primul pas n formarea parteneriatelor const n formularea scopului parteneriatului sau a
obiectivului general componena membrilor va fi aleas n aa fel nct specificul instituiei
sau organizaiei s fie necesar i util pentru scopul general, iar educaia i experiena
profesional a participanilor s fie relevante pentru a aduga valoare pe parcursul activitii
(proiect partenerial, asociere etc.).
2. Competenele i abilitile participanilor trebuie s ajute grupul n a progresa ctre scopul
propus oamenii nu trebuie alei doar pentru c i cunoatem sau pentru c ne plac.

120
3. Se vor realiza analize atente ale scopului i se vor lista obiectivele care vor trebui atinse n
vederea atingerii scopului final i vor fi gsite ct mai multe legturi cu potenialii deintori
de interese sau cu persoanele care pot ajuta grupul.
4. Fiecare membru va aduce o contribuie definit i tangibil n activitile ulterioare, iar
pentru aceasta se va face o list a celor mai bune contribuii posibile ale fiecrui membru,
urmnd s le fie atribuite roluri formale.
5. Va fi cntrit cu grij componena grupului partenerial i se va ine cont n special de ce
avem nevoie, i nu numai de ceea ce avem deja ca i competene sau experien profesional.
6. Vor conta n alegerea persoanelor, pe lng datele profesionale i cele personale, respectiv
entuziasmul, adeziunea la scopul grupului partenerial i dorina de participare.
7. Determinarea celor mai potrivite beneficii pe care partenerii le pot avea din cooperare.
8. n general, este bine s pstrm numrul partenerilor i al persoanelor implicate la un nivel
ct mai sczut, suficient totui pentru a cuprinde complexitatea ntreprinderii care este
necesar pentru ndeplinirea scopului.

Tem de lucru
Apelai la un parteneriat deja existent ntre coala dv. sau o coal cunoscut i alte
organizaii; identificai cerinele satisfcute (sau nu) i transcriei-le n ordinea din curs.

Cum constituim un parteneriat


1. Clarificarea intereselor partenerilor, care pot diferi substanial trebuie luate n
considerare toate punctele de vedere.
2. Acordarea de atenie diferenelor de cultur organizaional a partenerilor.
3. Formularea clar a scopului parteneriatului acesta este un proces care ncepe de la un
grup mic de iniiativ apoi se extinde la ntreg grupul partenerial.
4. Identificarea responsabililor pentru fiecare activitate sau set de activiti acestea pot
fi variate: facilitare, susinere financiar, obinerea de rezultate, mediatizare i
diseminare etc.
5. Precizarea clar a aspectelor financiare.
6. Discutarea riscurilor implicate sau a daunelor care pot aprea n cursul activitii
parteneriatului.
7. Discutarea indicatorilor de performan i a metodologiilor de evaluare stadial i
final modul n care vor fi ntocmite rapoartele de progres a activitii.
8. Verificarea capacitii instituionale i organizaionale pentru ca fiecare partener s
poate ndeplini ceea ce s-a decis.
9. Obinerea implicrii partenerilor i acordul acestora pentru susinerea unei comunicri
deschise, cuprinztoare, continui.
10. Stabilirea persoanelor de contact i a participanilor la activitile de grup.
11. Rezolvarea fr ntrziere a problemelor din cadrul grupului pentru a diminua riscul
pentru sustenabilitatea activitilor.
12. Promovai i creai ocazii pentru recunoaterea public a meritelor partenerilor.
13. Evaluai periodic costurile i beneficiile parteneriatului pentru toi membrii.
14. Acordai atenie mediului social mai larg al: colii/colilor din parteneriat, familiile
copiilor, vecinii, firmele cu care acestea colaboreaz.
15. Contientizarea existenei altor proiecte ale colii/colilor, urmnd s gsim
modalitile cele mai bune ca proiectul partenerial s creeze sinergie cu acestea, i nu
s le influeneze negativ.
16. Contientizarea posibilelor experiene negative din alte proiecte sau parteneriate din
trecut.

121
ntrebri:
De ce este necesar precizarea scopului parteneriatelor?
Care este rolul recunoaterii publice a meritelor partenerilor?

Ce trebuie s cuprind un protocol partenerial

1. n primul rnd, trebuie menionat numele organizaiilor partenere i al reprezentanilor


legali ai acestora apoi durata parteneriatului, sau, dac este pe baz permanent, data de
constituire a parteneriatului.
2. Scopul parteneriatului i rezultatele ateptate.
3. Precizarea rolurilor i responsabilitilor partenerilor.
4. Atribuiile partenerilor n cadrul activitilor, a evalurilor i n valorificarea rezultatelor.
5. Modalitile de comunicare n cadrul parteneriatului.
6. Precizarea aspectelor legale i financiare.
7. Semnturi, tampile, avize de aprobare etc.

Tem de lucru
Elaborai un protocol de parteneriat pe o tem aleas de dumneavoastr, dup modelul
prezentat n curs.

8.2. Grupurile de lucru


Grupurile de lucru furnizeaz oportuniti crescute pentru rezolvarea problemelor socio-
economice mai largi, ca i aprofundarea temelor de cercetare; vorbim aici de cercetare n sens
larg - activitate inovativ, proiect de mbuntire a climatului organizaional, de schimbare
etc., lucruri care necesit o cooperare strns ntre specialiti din domenii diferite.

Beneficii ale participanilor:

1. Cldirea de relaii cu grupuri de deintori de interese din cadrul temei alese, pentru a
organiza un proces de nvare privind preocuprile acestora i nevoile de informare n cadrul
temei de lucru.
2. Legarea cercetrii respective de deciziile din lumea real, pentru a spori adecvarea
rspunsurilor organizaionale ale deintorilor de interese i construirea strategiilor de sporire
a capacitii de adaptare.
3. Dezvoltarea de propuneri de cercetare i educaie care se adreseaz prioritilor societii,
sporind vizibilitatea contribuiilor colii la acestea, precum i legitimitatea instituional n
raport cu propunerile de soluionare.
4. Angajarea n discuii a unor parteneri care altfel nu ar fi comunicat n mod direct unii cu
alii.

Fazele i activitile pentru crearea i susinerea unui grup de lucru

Faza iniial const n interviuri exploratorii cu diverse grupuri de deintori de interese. Faza
a doua const n ntlniri i discuii cu persoanele cheie pentru a discuta interesul acestora n a
forma un grup de lucru i a aciona mpreun, pe baza unui plan. Faza a treia const n
implementarea planului pe care specialitii grupului de lucru l ntocmesc, cuprinznd toate
sarcinile necesare i repartizarea acestora pe membri. n cadrul fiecrei faze, procesul de

122
colaborare ntre participani i rezultatele obinute vor fi documentate n aa fel nct leciile
nvate s fie ncorporate n paii urmtori.

I. Faza exploratorie
1. Identificarea grupurilor principale de deintori de interese pentru a lucra cu acetia i,
eventual, pentru a deveni membrii grupului de lucru.
2. Evaluarea preocuprilor i prioritilor celor cu care am avut interviurile iniiale.
3. Realizarea hrii grupurilor de deintori de interese, n raport cu prioritile i problemele
indicate de acetia.
4. Discutarea interesul acestora n realizarea unui grup de lucru.
5. Identificarea potenialilor participani i evaluarea interesului acestora n participare.

II. Constituirea grupului i fixarea scopului


1. Identificarea unor condiii convenabile pentru o ntlnire exploratorie i lucrul cu un
facilitator pentru a propune o agend i activiti.
2. Obinerea acordului deintorilor de interese pentru a schimba informaii i a explora n
mod colaborativ aria de cuprindere a activitilor.
3. Punerea n discuie a ateptrilor participanilor i identificarea obiectivelor pe termen
scurt, mediu i lung.
4. Definirea normelor de grup i a rolurilor n cadrul grupului.

III. Implementarea
1. Dezvoltarea unui plan de lucru i a unei planificri n timp.
2. Identificarea deficitului de expertiz i experien.
3. Dezvoltarea subgrupurilor, comitetelor sau echipelor de problem (dac este cazul).
4. Monitorizare permanent i feedback.
5. Definirea rezultatelor ateptate i a criteriilor de succes pentru a putea evalua progresul i
problemele ntmpinate.
6. Identificarea momentelor de reflecie, a evalurilor de etap i ncorporarea feedback-ului
obinut pentru adaptarea la realitatea curent.

Limitri i probleme care pot aprea n constituirea i funcionarea grupurilor de lucru

Constituirea i funcionarea grupurilor de lucru nu sunt procese liniare care s decurg


ntotdeauna conform unui algoritm sau scheme predefinite. Fiecare faz necesit metode
diferite de lucru cu participanii, iar problemele care pot aprea este indicat s fie identificate
chiar din faza iniial; colaborarea nsi este un program de nvare n grup. Diversitatea de
vederi, subordonrile instituionale i structurile ierarhice, existente factual i nrdcinate n
convingerile multora, fac de multe ori necesare raportrile, aprobrile i alte demersuri
administrative care pot pune piedici n activitatea grupului de lucru - de pild, un departament
al primriei consider necesar aprobarea primarului, inspecia colar necesit aprobarea
inspectorului general etc. Toate aceste posibile deviaii de la cursul i scopul aciunilor pot
duce la ntrzieri, diminua motivaia i, n final, bloca activitatea grupului. Aceste probleme
vor fi rezolvate cu diplomaie, dar i cu tenacitate; probleme pot aprea i n stabilirea agendei
de lucru, n nominalizarea persoanelor care particip o mare problem este schimbarea
frecvent a acestora din motive de timp, prioriti, politice etc. Validitatea punctelor de
vedere poate fi pus deseori la ndoial modul de a gndi i practica ONG, de pild, difer
mult de cele ale ageniilor guvernamentale sau ale universitilor. Facilitatorul grupului, sau
liderul acestuia, va trebui s echilibreze toate aceste tendine; nu n ultimul rnd, atunci cnd

123
se pune problema contribuiilor instituionale personal, financiar, material, apar probleme de
negociere i de sustenabilitate a grupului de lucru.

Tem
Realizai un grup de lucru pentru studierea i combaterea violenei i delincvenei juvenile la
dumneavoastr n coal; pentru acest curs, realizai un scurt document (maximum 2 pagini)
n care s descriei potenialii parteneri, utilitatea proiectului, o scurt statistic a fenomenului
i obiectivele grupului de lucru.

Chestionar de verificare 1

1 Componena membrilor unui parteneriat a) relevana instituiei respective pentru scopul proiectului
va fi aleas pentru: b) relevana educaiei i pregtirea membrilor
c) faptul c membrii respectivi sunt persoane plcute
2 Competenele membrilor unui a) atingerea scopului parteneriatului
parteneriat ajut la: b) realizarea unei analize pertinente a scopului i fixarea
obiectivelor
c) suplinirea activitii membrilor care nu se implic
3 Componena membrilor unui parteneriat a) persoanele care sunt la ndemn i pot fi mobilizate uor
ine cont de: b) entuziasmul, adeziunea la scopul grupului
c) nevoile parteneriatului
4 Numrul de membri ai parteneriatului: a) trebuie s fie ct mai sczut cu putin
b) trebuie s fie ct mai mare, deoarece muli parteneri nu
realizeaz mare lucru
c) trebuie s fie ct mai mare, pentru a avea resurse mai multe
5 n momentul constituirii unui a) nu tim ce vom face, acest lucru va reiei din dezbateri
parteneriat: b) scopul parteneriatului este clar, pornind de la un grup mic de
oameni
c) inem cont numai de interesele celui care a iniiat
parteneriatul
6 Un protocol de parteneriat NU cuprinde a) rezultatele ateptate, deoarece acestea sunt improbabile
urmtoarele aspecte: b) precizarea vrstei i sexului partenerilor, deoarece sunt factori
de armonizare a colectivului
c) atribuiile partenerilor
7 Grupurile de lucru furnizeaz a) proiectele de mbuntire a climatului organizaional
oportuniti crescute pentru rezolvarea b) schimbarea organizaional
urmtoarelor probleme: c) aprofundarea temelor de cercetare
8 Printre beneficiile grupurilor de lucru se a) dezvoltarea de propuneri de cercetare i educaie care se
numr: adreseaz prioritilor societii
b) cldirea de relaii cu grupuri de deintori de interese
c) angajarea n discuii a unor parteneri care altfel nu ar fi
comunicat n mod direct unii cu alii
9 Printre fazele constituirii i susinerii a) faza exploratorie
unui grup de lucru se numr: b) faza de obinere a finanrii
c) constituirea grupului i fixarea scopului

8.3. Rolul facilitatorului n constituirea i funcionarea unui grup

S ncurajeze participarea ct mai deplin a membrilor.


S promoveze nelegerea reciproc.
S gseasc i s practice soluii incluzive.

124
S cultive responsabilitatea mprtit.

Pentru aceasta, facilitatorul va face apel la o serie de tehnici, n special referindu-se la


ascultare activ, ncurajare i meninere a unui dialog echilibrat.

Tabelul 1: Parafrazarea

Aspecte conceptuale Tehnici


Parafrazarea este esenial pentru a-l convinge pe cel Spunei cu cuvintele dumneavoastr ceea ce credei c
care vorbete c este ascultat. a spus vorbitorul.
Parafrazarea nu face apel la judecarea spuselor Dac vorbitorul a spus mai multe fraze, sintetizai-le.
vorbitorului, ci doar le ntrete, convingndu-l de Pentru a ntri ncrederea grupului n obiectivitatea
legitimitatea i de respectul de care se bucur ideile facilitatorului, se vor folosi expresii de tipul: Dac am
sale. neles eu bine, ai spussau Dac v-ai referit
Parafrazarea l ajut pe vorbitor s neleag modul n laatunci,
care spusele sale au fost receptate de ceilali. Dup ce ai terminat parafrazarea, privii la vorbitor i
Parafrazarea este ndeosebi util atunci cnd ntrebai-l dac ceea ce ai spus reproduce semnificaia
vorbitorul este confuz sau nesigur, crend ocazia pe care a dorit s o transmit.
pentru clarificri i sinteze.
Clarificarea ideilor
Clarificarea ajut la decantarea ideilor i la pstrarea Clarificarea necesit sinteza ideilor vorbitorului apoi
firului logic al expunerii. adresarea unei serii de ntrebri vorbitorului:
Transmite vorbitorului sentimentul c este ascultat i - Putei s ne spunei mai mult despre?
c trebuie s fac un efort pentru adncirea i - Ce ai vrut s spunei prin?
lmurirea unor aspecte. - Ce ar urma dup asta, dup dvs?
Clarificarea ajut la eliminarea aspectelor n care - Putei s ne dai un exemplu?
vorbitorul crede c a explicat suficient de bine, dar - Cum ar funciona acest aspect?
ceilali membri ai grupului nu consider c explicaiile - Ce consecine ar atrage aceasta?
sunt suficiente. - Ce nseamn aceasta pentru dvs?

Facilitatorul trebuie s-i pun ntrebarea dac a Parafrazai spusele vorbitorului apoi adugai
neles pe deplin spusele vorbitorului dac nu, atunci conectori, lsnd un moment pentru ca vorbitorul s
decide s fac demersuri de clarificare. intervin: aadar, deci, precum ai spus, de
exemplu
Oglindirea
Reprezint o variant structurat a parafrazrii, n care Dac vorbitorul a spus o singur fraz, aceasta va fi
facilitatorul repet ad literam spusele vorbitorului. repetat identic.
Reprezint o variant pentru vorbitorii care se arat Dac vorbitorul a spus mai multe fraze, se va insista pe
sceptici c facilitatorul respect spusele lor i nu le cuvintele cheie folosite.
judec. Se vor repeta cuvintele vorbitorului, dar nu se va
Grupurile nou formate beneficiaz din plin de tehnica adopta tonul su facilitatorul va pstra o intonaie
oglindirii, deoarece aceasta sporete ncrederea neutr i binevoitoare, indiferent de tonul vorbitorului,
interpersonal n cadrul grupului. n plus, va pstra gestica proprie.
Oglindirea crete ritmul dialogului, iar n cazul unui
grup de brainstorming sporete volumul de idei
prezentate.
Colectarea ideilor
Colectarea ideilor ajut grupul s realizeze o list a Propunei grupului colectarea ideilor i exprimarea
ideilor generate, sporind ritmul activitilor. pentru un timp precis, de pild, zece minute, a opiniilor
Colectarea ideilor combin tehnicile de parafrazare i pro i contra.
de oglindire. Dac grupul se ntrunete pentru prima dat, sau dac
Colectarea ideilor pe un flip-chart ajut vorbitorii s tema este prima dat abordat de grup, propunei
se exprime concis, scurtnd expunerile. grupului suspendarea judecilor, n vederea facilitrii
generrii de idei.
Acordai atenie tuturor punctelor de vedere dac
acestea ies din cadrul discuiei, notai-le i trecei mai
departe.
Gruparea ideilor
Metoda funcioneaz atunci cnd mai muli vorbitori Aceast procedur funcioneaz n patru pai:

125
doresc s se exprime i ncep s vorbeasc toi 1. Se solicit celor care doresc s vorbeasc s
deodat. ridice minile.
Gruparea ideilor permite fiecrui vorbitor s asculte 2. Se atribuie un numr de ordine fiecrui
rbdtor pn i vine rndul la categoria sa. vorbitor.
Previne situaia cnd vorbitorii se mbulzesc, ridicnd 3. Vorbitorii sunt anunai atunci cnd le vine
minile. rndul.
4. Dup epuizarea lurilor de cuvnt, facilitatorul
ntreab dac mai sunt doritori s se exprime.
Echilibrarea expunerilor
Direcia discuiilor urmeaz adesea tiparul propus de
primii vorbitori echilibrarea expunerilor presupune
introducerea unor puncte de vedere noi sau
perspective care nu au fost expuse.

Echilibrarea are un efect pozitiv asupra participrii Exemple de intervenie pentru echilibrare:
membrilor, furniznd un mesaj clar c toate punctele - Mai exist i alte ci de a aborda acest
de vedere sunt utile i permise. subiect?
Atunci cnd grupul este polarizat ntre dou idei, - Mai este de acord cineva cu aceast
aducerea unor alte puncte de vedere crete perspectiv?
atractivitatea discuiei i elimin blocajele. - Am ascultat persoanele care susin aceast
poziie mai are cineva i alt prere?
- Poate cineva s joace rolul avocatului
diavolului n aceast problem?
- Am adunat mai multe puncte de vedere v
invit s ridicai mna cei care susin ideile 1,
2,nu este un vot pentru decizie, ci pentru
clarificarea a ceea ce avem de fcut n
continuare.
Crearea de spaiu pentru o persoan tcut
Mesajul este transmis celor care nu au luat cuvntul Observai atent persoanele tcute din limbajul
dac nu avei nimic de spus, bine, dac da, acum e corporal putei deduce dac vor s vorbeasc i cnd.
momentul s v exprimai. Invitai-le s se exprime mai avei ceva de adugat,
n fiecare grup exist persoane care se exprim mult i care este punctul dv. de vedere, dac suntei de acord
unele mai tcute, indiferent de valoarea sau de cu cele spuse etc.
calitatea ideilor emise. Oprii vorbitorii mai expansivi i facei loc celor mai
Dac ritmul dialogului i al discuiilor este alert, puin asertivi.
persoanele retrase sau timide se vor exprima rar sau Dac lurile de cuvnt sunt puternic n favoarea unora,
deloc. recurgei la reguli pentru ca fiecare s aib dreptul la
Unele persoane sunt reticente n exprimare, din exprimare.
diverse motive nu vor s fie percepute ca agresive,
sunt mai noi n grup, nu sunt de acord cu unele lucruri
spuse sau cu modul n care decurge discuia etc. n
toate aceste cazuri, facilitatorul va trebui s le atrag
n conversaie.

Contientizarea emoiilor
Oamenii i comunic emoiile prin intonaie, gestic Contientizarea emoiilor este un proces cu trei pai:
(paraverbal i nonverbal) influenndu-i prin acestea 1. Cnd un grup este angajat ntr-o conversaie
pe cei care le recepteaz. dificil, fii ateni la prezena emoiilor n
Impactul emoiilor este mai uor de gestionat atunci grup.
cnd exprimarea lor este direct, nu indirect, i 2. Apoi punei o ntrebare n care se denumete
intenionat. sentimentul pe care l observai.
Totui, oamenii nu sunt cel mai adesea contieni de 3. Utilizai tehnici de ascultare activ pentru a
propriile emoii, de aceea mare parte a comunicrii susine sentimentele celor din grup..
lor, a ceea ce transmit, se afl n zona incontientului.
Prin contientizarea i numirea emoiilor, facilitatorul
poate ajuta grupul s devin contient de propriile
emoii pe care le poate apoi accepta i controla.
Validarea
Validarea reprezint abilitatea facilitatorului de a Validarea este un proces n trei pai:

126
legitima i susine un vorbitor, fr a meniona c 1. Parafrazarea sau oglindirea spuselor
spusele sale sunt corecte. vorbitorului.
Validarea presupune acceptarea prerilor divergente 2. Evaluarea nevoii de ntrire a spuselor
ntr-un grup, fr a lua partea cuiva. vorbitorului.
Atitudinea facilitatorului este de a accepta da, opinia 3. Solicitarea ntririi i acceptarea punctului de
dv. este pertinent, mai sunt i alte opinii care au vedere, oferind eventual sprijin n formulare.
dreptul de a fi exprimate.
Empatizarea
Empatizarea reprezint abilitatea de a mprti Pot exista mai multe ci pentru a empatiza cu o
sentimentele celorlali. persoan:
Empatizarea implic s te pui n situaia celuilalt, s 1. S spui c i imaginezi ce simte i s descrii
vezi de ce l preocup anumite lucruri i apoi s l aceste stri.
sprijini n ideile sale. 2. S menionezi factorii care au motivat o
Empatizarea reprezint pasul urmtor dup validare, persoan s acioneze ntr-un anumit fel.
fiind etapa n care vorbitorul este sprijinit emoional. 3. S speculezi viitorul impact pentru o anumit
Empatizarea folosete ntregului grup care este ajutat aciune.
s neleag sentimentele celorlali i realitatea lor 4. S comunici dificultatea exprimrii unui
subiectiv. anumit sentiment n cadrul grupului.
5. Solicitarea de confirmare din partea persoanei
n cauz, dac cele spuse de facilitator sunt
reale sau nu.
Obinerea fundamentului comun
Aceast tehnic se folosete atunci cnd grupul este 1. Realizarea sintezei privind punctele de vedere
polarizat valideaz punctele n care grupul este n enunate de membrii grupului.
dezacord i evideniaz punctele n care grupul are 2. Evidenierea diferenelor dintre punctele de
preri comune. vedere.
De multe ori, ntr-un grup unii membri nu sunt de 3. Evidenierea punctelor comune din enunurile
acord cu ideile, alii cu aciunile, alii cu consecinele grupului.
celor spuse; este necesar atunci gsirea elementelor 4. Verificarea acurateei sintezei.
comune n toate aceste exprimri.
Obinerea fundamentului comun care, de regul,
const n valori comune, este menit s insufle speran
participanilor c pot dezvolta mpreun activiti
pentru un scop comun.
Obinerea acordului atunci cnd facilitatorul are un punct de vedere
Dac facilitatorul nu este o parte neutr, are un rol n 1. Facilitatorul, ca lider sau expert, i enun punctul
cadrul problemelor discutate, se nate dilema cine ar su de vedere.
trebui s formuleze acest punct de vedere? 2. Se ateapt i alte puncte de vedere.
3. Se acord sprijin suficient pentru formularea
Aceast dilem se rezolv prin comunicarea de ctre alternativelor sau chiar a unor puncte de vedere care l
facilitator a propriei poziii, apoi de listare a prerilor contrazic pe cel al facilitatorului, prin oglindire sau
celorlali, acordnd un timp suficient pentru acestea. parafrazare.
4. Facilitatorul se concentreaz pe susinerea propriului
Susinerea celorlali membri pentru a formula cu punct de vedere, rspunznd la eventualele ntrebri.
acuratee propriile puncte de vedere. 5. Se listeaz toate punctele de vedere, acordnd timp
pentru discuia acestora.

Sinteza
Orice discuie productiv, chiar generatoare de idei 1. Reformularea scopului sau temei cu care a
valoroase, are un timp limitat trebuie ncheiat i nceput discuia.
valorificat. 2. Numrarea punctelor de vedere, a opiniilor
O munc de sintez de bun calitate conduce la sau soluiilor.
epuizarea alternativelor i la ncheierea discuiilor, 3. Enunarea subtemelor sau ideilor, mpreun cu
fr ca membrii s simt nevoia ca aceasta s fie cele mai importante argumente.
reluat, putnd aloca timp pentru alte activiti. 4. Trecerea de la o idee sau subtem la alta se va
Efortul de a concluziona i de a extrage esenialul face construind puni logice care s permit
dintr-o discuie ajut la convergena eforturilor i la realizarea ulterioar a unor conexiuni
clarificarea categoriilor, precum i la memorarea mai explicative mai largi.
bun a celor spuse.

127
Activiti:
1. mpreun cu un coleg, realizai exerciii de parafrazare i de oglindire. Discutai
asemnrile i deosebirile dintre aceste dou tehnici.
2. ntr-un grup de lucru (formare, colectiv de catedr) realizai un exerciiu de colectare a
ideilor, respectnd regulile prezentate n curs.
3. n cadrul unui grup, n timpul unor expuneri, propunei exerciiul de contientizare a
emoiilor. Numii emoiile observate de dumneavoastr i ncurajai i ali colegi s
fac acelai lucru. Discutai pentru scurt timp cum pot fi susinute emoiile observate
la vorbitori de ctre ceilali colegi.

8.4. Problemele intrrii ntr-un grup nou comportamentul orientat spre


sine
Aceste probleme rezid n aspectele emoionale pe care le ntmpin cineva i trebuie s le
rezolve nainte de a se simi confortabil ntr-o situaie nou.

Tabelul 2: Problemele intrrii ntr-un grup nou

Probleme Sentimente Rspunsuri de adaptare


1. Identitate cine sunt i ce voi Frustrare Rspunsuri dure lupt, control,
deveni? rezisten la autoritate
2. Control i influen voi fi Tensiune Rspunsuri slabe susinere,
capabil s controlez i s influenez ajutor, formare de aliane,
pe alii? dependen
3. Nevoi i scopuri scopurile Anxietate Retragere, rspunsuri nesigure
grupului vor include i nevoile pasivitate, indiferen, utilizarea
mele? raiunii i logicii
Acceptare i intimitate voi fi Confort, relaxare Siguran de sine, productivitate
plcut i acceptat de grup? Ct de intelectual, participare eficient la
strns va fi grupul? munca de grup

Rezolvarea problemelor emoionale

Identificm patru tipuri de probleme emoionale care apar n situaii noi de grup:

1. Problema identitii.
2. Problema influenei i puterii.
3. Problema nevoilor i scopurilor.
4. Problema acceptrii i intimitii.

Pn cnd o persoan i gsete un rol n cadrul grupului i grupul dezvolt norme


privitoare la scopuri, influen i intimitate, aceasta va fi tensionat i va rspunde
emoional n diferite moduri. Preul pe care grupul va trebui s l plteasc este c
membrii vor fi preocupai de sine i vor fi mai puin capabili s se preocupe de sarcinile pe
care le au de rezolvat. Aceste etape trebuie parcurse, avnd grij s nu fie eludate sau
mascate de reguli formale rigide altfel, grupul nu va deveni niciodat capabil de efort
colectiv susinut va rmne o reuniune formal de indivizi, structura formal nednd
coninutul de eficien i de implicare necesar.

Facilitatorul poate ajuta grupul printr-o serie de aciuni i atitudini:


1. Va fi contient de ce se ntmpl i s nu devin ngrijorat dac membrii au probleme
de comunicare la nceput.
128
2. Va ajuta grupul s contientizeze c disputele iniiale, alianele i rspunsurile de
retragere sunt eforturi din partea membrilor pentru cunoatere reciproc, pentru
testarea reaciilor i pentru gsirea locului n grup. Poate realiza acest lucru prin
oferirea unei perspective din partea sa, prin module de teorie, prin exemple sau studii
de caz. Poate oferi din experiena sa suficiente motive pentru a crete ncrederea
membrilor grupului c parcurg o etap necesar i c aceste confruntri nu sunt doar o
pierdere de vreme.
3. Pentru a fi de ajutor, consultantul trebuie s fie prevenit i s neleag etapele de
formare a grupurilor i ce stadii exist n formarea normelor de grup i, eventual, a
culturii organizaionale.
4. Pe msur ce preocuprile fa de propria poziie i rol se dinamizeaz n grup i
acesta capt form, consultantul va ajuta grupul s i gestioneze relaiile interne i pe
cele externe pentru a supravieui i pentru a funciona.

n acest stadiu, activitatea facilitatorului este consumatoare de timp i energie. Managerii sau
responsabilii vor avea rbdare pentru ca grupul s treac prin stadiul de formare i normare,
acest timp i efort fiind o investiie pentru o viitoare funcionare performant a grupului. Este
necesar ca aceste probleme s fie rezolvate, s existe timp i atenie dedicat procesului
ntlniri ale grupului, facilitarea interaciunilor pentru a permite ca problemele emoionale s
fie rezolvate.

5. Facilitatorul ar trebui s dein expertiza necesar pentru a furniza feedback membrilor


preocupai de propriul comportament. De cele mai multe ori, membrii grupului nu sunt
contieni de natura i existena acestor reacii de adaptare, de ceea ce se ntmpl i de
cauze. Facilitatorul va transfera expertiza sa de diagnosticare a propriului
comportament pentru ca fiecare s se neleag pe sine.

Pe msur ce membrii dobndesc aceast nelegere i ncep s cunoasc modul n care


reacioneaz ceilali n astfel de circumstane, s contientizeze modalitile n care
grupul poate include contribuiile lor poteniale, ei se simt mai confortabil i atenia lor
se canalizeaz ctre ceilali. Cnd acest lucru se ntmpl, schimbarea climatului i a
dispoziiei grupului devine perceptibil. Exist mai puin tensiune, se ascult mai mult,
se divagheaz mai puin i se pstreaz orientarea ctre sarcinile curente, exist mai
mult disponibilitate pentru cooperare n cadrul grupului, mai puin formalism i cutare
a regulilor arbitrare, mai mult autodisciplin i dorin de suprimare a agendelor
personale n favoarea scopurilor de grup. Ce este important este ca grupul s-i permit
i s i se permit s lucreze asupra problemelor sale interne i externe. Acest lucru nu
poate fi impus sau reglementat.

Identitatea. Prima problem este aceea a alegerii unui rol sau a unei identiti care va fi
acceptabil pentru persoana respectiv i viabil n grup. Fiecare membru va rspunde la
ntrebarea: Cine i ce sunt eu n grup?

Aceast problem exist i este pe primul plan, deoarece cu toii avem un repertoriu larg de
posibile roluri i stiluri comportamentale pe care le punem n joc n orice situaie.
Dac, de pild, trebuie s fiu un lider agresiv i dominant, un model de comportament
care a funcionat cndva n trecut.

129
Ar trebui s fiu un individ plin de umor care detensioneaz relaiile, rol pe care l-am
mai avut n unele situaii.
Ar trebui s fiu asculttorul tcut, rol avut cndva.

n grade diferite, suntem persoane diferite n situaii de via diferite. De aceea, n situaii noi,
avem o arie de libertate n alegerea rolurilor. n comitete formale sau grupuri de lucru, acest
tip de problem este rezolvat prin mandatul primit. O persoan este solicitat s fac parte din
consiliul de administraie al colii sau dintr-un comitet cu sarcin precis sau poate face parte
dintr-un grup de dezbateri n care conteaz punctul de vedere personal.

Este posibil ca managerul s aloce de la nceput rolurile pentru fiecare, dar, indiferent de tipul
grupului, mandat sau constrngeri existente formal, exist o marj larg de alegere pentru o
persoan ca s-i dezvolte un stil care s o satisfac i care s fie acceptabil pentru ceilali.
Problemele emoionale, recunoscute contient sau nu de persoanele n cauz, sunt surse de
tensiune, conduc persoana s fie n primul rnd preocupat de sine i, n consecin, conduc
la o ascultare mai puin atent i la o atenie mai slab pentru cei din grup sau pentru
sarcina de lucru.

Control, putere, influen. O alt problem pe care un membru nou o ntmpin const n
distribuirea puterii i influenei. Se poate presupune c fiecare membru are nevoia de a
controla i influena pe ceilali, dar intensitatea acestei nevoi i forma ei de manifestare difer
de la o problem la alta. Un membru poate dori s influeneze soluiile privind sarcina
curent, alt membru ar putea dori s influeneze metodele sau procedurile folosite de grup,
poate exista nevoia de a dobndi o poziie proeminent n grup. Dilema tuturor membrilor noi
din grup este c nu cunosc metodele i stilurile celorlali i de aceea nu pot determina cine va
fi capabil s influeneze pe cine sau n ce mod. Consultantul poate constata n numeroase
cazuri de acest tip micri de autoprotecie, testare reciproc i experimentarea diferitelor
metode de influen n primele ntlniri ale grupului. Aparent, grupul nu este foarte preocupat
de sarcina pe care o are n fa. n realitate, exist micri ascunse de tatonare, de determinare
a rolurilor, de stabilire a relaiilor, cu scopul de a detensiona atmosfera i de a focaliza
preocuprile spre rezolvarea sarcinilor.

Dac un conductor al discuiilor ntr-un grup nou format insist pentru un program formal
foarte precis care nu las timp participanilor s se cunoasc i s discute ntre ei, risc s
produc soluii superficiale, deoarece membrii nu erau pregtii s se ocupe n mod organizat
de sarcina grupului, sau s produc aceste activiti de socializare ntre timp, sau, mai ru, s
produc izolarea membrilor efectele asupra sarcinilor de lucru sunt ncetinirea, slaba calitate
i neutilizarea potenialului complet al grupului.

Rolul facilitatorului este s-l ajute pe conductorul discuiei s neleag aceast etap, s
dea timp participanilor pentru socializare, s neleag nevoia de timp a grupului pentru
auto-structurare i s neleag c o comunicare bun nu se poate stabili pn cnd
preocuprile membrilor pentru propriul status nu se diminueaz.

Nevoile individuale i scopurile grupului. Orice membru al unui grup nou format este
preocupat s afle dac nevoile sale i scopurile sale vor fi incluse n scopurile grupului.
Aceste preocupri se manifest, de asemenea, la primele ntlniri ale membrilor.

O manifestare tipic este aceea de ateptare, s vad modul n care se dezvolt grupul i s nu
investeasc prea mult efort n sarcinile grupului pn nu vd direcia n care acesta evolueaz.

130
Problema grupului este c, dac toi membrii adopt atitudinea de expectativ i de
conservare, va fi greu s demareze activitile. n aceast situaie, grupul se orienteaz ctre
sursele de autoritate i de surs pentru agenda de lucru, formularea scopurilor i sugestiile de
aciune. Dac la acest moment conductorul discuiei preia controlul, fixeaz o agend i
formuleaz scopurile, rezolv parial problema, dar nu poate fi sigur c membrii se vor
implica i vor fi suficient de dedicai ndeplinirii sarcinilor. O procedur rezonabil este s se
atace problema direct: pn cnd nevoile membrilor nu vor fi expuse i mprtite, nu este
posibil s se formuleze scopuri valide pentru grup. Va fi alocat suficient timp n primele
ntruniri sau n momentele de debut ale activitilor pentru a se discuta ct mai deschis nevoile
membrilor i s se clarifice ce vor cu adevrat de la grup.

Rolul facilitatorului n aceast etap este s ncetineasc activitatea grupului i s-i


lmureasc pe membrii grupului c acesta este un stadiu firesc i trebuie parcurs, fiindc
lmurirea aspectelor privind nevoile i interesele fiecruia pot crea premisele unei colaborri
bune n viitor.

Acceptare i intimitate. ntrebarea care se pune n acest stadiu este cea a acceptrii de ctre
ceilali din grup, n vederea stabilirii unor relaii de respect mutual, dar i de nelegere i
confort. Nu exist reete sau recomandri pentru relaii optime, acestea aprnd n stadiul de
normare a grupului, depinznd de membri, de sarcinile grupului, de timpul disponibil pentru
grup, de sarcina grupului. Vor aprea totui tensiuni pn cnd normele de grup apar i se
stabilizeaz.

Iniial, problema apare n termenii formelor de adresare i politeii.


Pe msur ce grupul se consolideaz, se va pune problema procedurilor formale sau
informale.
n stadiul urmtor problemele se vor focaliza pe ideea centrrii discuiilor grupului pe
sarcina formal sau schimbului de idei cu aspect personal; toate acestea sunt dorite i
permise.

Grupul poate adopta diferite reglementri privind propria sa activitate i funcionare, dar
acestea mai degrab pot ascunde fenomenul descris anterior; rolul consultantului poate fi s
ajute grupul s recunoasc problema ncrederii, acceptrii i a confortului operaional ca o
problem legitim ce trebuie rezolvat.

8.5. Tipuri de abordare a contradiciilor i rspunsurilor emoionale


Problemele de adaptare n grup pot conduce la tensiuni, frustrare i preocupare de sine. Se pot
observa trei modele de abordare a adaptrii:
1. abordare dur, mai degrab agresiv;
2. abordare prietenoas, de cutare a sprijinului;
3. abordare neutr, bazat pe retragere i negare a implicrii emoionale
1. Rspunsul agresiv sau dur se arat n diferite forme de lupt, cum ar fi cearta, retezarea
discursului i ntreruperea, ridiculizarea, ignorarea ostil a celorlali. Dei comportamentul ar
putea fi legitimat n cadrul discuiilor de grup sub marca dezbaterilor i a confruntrilor de
vederi, a evidenierii diferenelor, un observator atent ar remarca c sentimentele din care
pornesc aceste confruntri pot fi sau preocupri pentru soluii mai bune, sau ci pentru a testa
reacia celorlali n procesul rezolvrii problemelor emoionale.

131
Rspunsul agresiv se poate manifesta prin tentative de a-i controla pe ceilali membri prin
fixarea de proceduri, chemarea la ordine, prescrierea sau impunerea pentru ceilali de
activiti ce s fac, ce s spun, ce s nu spun.

Dac n grup este prezent o autoritate conductor de discuie, moderator, director acest
tip de comportament emoional este urmat pentru a testa ce va face acesta: Hai s vedem ce
vrea i apoi s nu facem, Hai s facem cum vrem noi, nu aa cum vrea el. n cele mai
multe grupuri formale, un asemenea comportament este posibil s fie mai subtil, din cauza
standardelor de politee i de putere formal.

Facilitatorul poate ajuta grupul s observe aceste comportamente, s le recunoasc


legitimitatea i s-l ajute s diferenieze ntre comportamentele de real confruntare cu
autoritatea de cele legate de adaptarea la grup.

2. Rspunsul de cutare a sprijinului se traduce prin tendina membrilor de a-i cuta pe cei
care sunt de acord cu ei ca s formeze o alian de sprijin n cadrul unui subgrup. Membrii
tind s evite conflictele, s ofere sprijin, s se ajute unii pe alii i, n general, s suprime
comportamentele agresive, de diviziune i de confruntare. Predominante sunt
comportamentele de cutare a dependenei, de sftuire i de rezolvare a problemelor.

Cum poate facilitatorul s diferenieze ntre aceste comportamente de adaptare de cele de


cutare constructiv a unor soluii, cu care se pot confunda? n primul rnd, acest
comportament apare n stadiile timpurii ale formrii grupului. n al doilea rnd,
comportamentul emoional de cutare a sprijinului se reflect n formarea de aliane fr ca
membrii s arate o nelegere real a punctelor de vedere. Facilitatorul va ajuta grupul s
disting ntre cutarea sprijinului din nevoi emoionale, de comportamentele similare care pot
aprea mai trziu n procesul de rezolvare a problemelor.

3. Rspunsul de retragere i negare este caracterizat de o suprimare a tensiunii i emoiilor,


adesea ntr-o atitudine de pasivitate i indiferen. Este o tendin de expectativ, de transfer
asupra celorlali a confruntrilor; membrii care adopt acest comportament ateapt
clarificarea poziiilor celorlali pentru a se apuca de lucru atunci cnd toate confruntrile se
vor fi consumat.

O alt versiune a abordrii pasive este cea a recurgerii la reguli chemarea la ordine,
invocarea regulamentelor, chemarea la un comportament matur i civilizat, la logic i calm.
Dac persoana n cauz ar fi logic i raional, ar observa c faptele din acea situaie arat c
emoiile trebuie luate n considerare acestea pot fi suprimate i agenda activitii poate fi
reglementat, dar comportamentele de rezolvare a problemelor emoionale nu pot fi
suprimate. Dac un membru este preocupat de sine, nu va asculta ce se spune i nu va fi
preocupat de ceilali membri, rezultatul va fi absena contribuiei la activitatea grupului i
lipsa de eficien.

Fiecare dintre noi este capabil de aceste tipuri de rspunsuri n eforturile de a rezolva
problemele emoionale ale grupului. Stilul de rspuns pe care l adoptm depinde de
personalitatea fiecruia, de istoria individului n situaii de relaii interpersonale, de
comportamentul celorlali din grup i de formalismul sau structura grupului.

132
Un grup formal, inut ncorsetat de reguli i controlat strict, este mai probabil s se manifeste
prin rspunsuri de retragere i negare, care, n timp, vor duce la un grup slab motivat i
alienat. Cnd un astfel de grup trebuie s rezolve o problem, nu exist vreo garanie c
grupul i va canaliza energia spre problem, sau va fi capabil s comunice suficient de bine
pentru a construi o soluie. Permind exprimarea emoiilor, va exista un disconfort iniial,
totui, pe termen lung, se produce un nivel mai nalt de comunicare i un grup mai puternic i
mai eficient.

Chestionar de verificare 2

1 Rolul facilitatorului n constituirea i a) promovarea nelegerii reciproce


funcionarea unui grup const n: b) excluderea membrilor care pun prea multe ntrebri
b) cultivarea responsabilitii fa de grup i sarcinile de lucru
2 Prin tehnica de parafrazare se obine: a) convingerea vorbitorului c este ascultat
b) sprijinirea vorbitorului n a verifica dac spusele sale sunt
corect receptate
c) redarea cuvnt cu cuvnt a spuselor vorbitorului, pentru a fi
consemnate n scris
3 Colectarea ideilor: a) ajut grupul s realizeze o list a ideilor generate
b) ajut la sporirea conciziei, scurtnd expunerile
c) exclude ideile considerate greite sau care nu obin aprobarea
celor din grup
4 Echilibrarea a) are efect pozitiv asupra participrii membrilor
b) are rolul de a da dreptate numai punctelor de vedere general
mprtite
c) are tendina de a bloca discuiile atunci cnd acestea devin
polarizate n puncte de vedere contrarii
5 Persoanele tcute ntr-un grup a) de obicei, nu au nimic de spus i trebuie marginalizate
b) de regul, se manifest non-verbal atunci cnd au ceva de
spus
c) arat tendina celor timizi de a se retrage atunci cnd ritmul
discuiilor este alert
6 Empatizarea a) reprezint abilitatea de a mprti sentimentele celorlali
b) folosete numai persoanelor asertive care vorbesc mult i se
simt n siguran n grup
c) presupune comunicarea sentimentului de solidaritate cu
membrii grupului
7 Comportamentele orientate spre sine a) presupun probleme de identitate
b) presupun probleme de control i influen
c) implic sentimente de frustrare, anxietate i de tensiune
8 Dintre problemele emoionale care apar a) oglindirea
n situaii noi de grup menionm b) problema nevoilor i scopurilor
c) problema acceptrii i intimitii
9 Facilitatorul poate ajuta grupul n a) meninerea ordinei i disciplinei printr-un comportament
situaii noi de grup prin: autoritar
b) sprijinirea grupului n a depi momentele de adaptare ale
nceputului
c) oferirea unei perspective, prin modele, exemple sau studii de
caz

ntrebri i teme de reflecie

1. Care sunt greelile frecvente atunci cnd se constituie parteneriate ntre coli i
autoritile locale?
2. Care sunt elementele obligatorii care fac parte dintr-un protocol de parteneriat?
133
3. Care sunt principalele probleme pe care le ntmpin grupurile de lucru?
4. n ce const problema identitii unei persoane atunci cnd se afl ntr-un grup nou?

Rspunsuri la chestionarele de verificare

Rspunsuri la chestionarul de verificare 1

1. a), b) 6 a), c)
2. a), b) 7 b), c)
3. b), c) 8 a), b), c)
4. a) 9 a), c)
5. b)

Rspunsuri la chestionarul de verificare 2

1. a), c) 6 a), c)
2. a), b) 7 a), c)
3. a), b) 8 b), c)
4. a) 9 b), c)
5. b), c)

Referine

Hill, N., Stone, W. C., (1991). Success Through A Positive Mental Attitude. New York: Pocket Books.

Kahane, A. (2007). Solving tough problems: an open way of talking, listening, and creating new realities. San
Francisco: Berrett-Koehler CA.

Kaner, S., Lind, L, Toldi, C., Fisk, S, and D. Berger (2007). Facilitators Guide to Decision-Making. John Wiley
& Sons, Inc. Jossey-Bass.

Schein, E. H. (1988). Process Consultation. Vol I. New York: Addison-Wesley.

134
9. Formarea i meninerea grupurilor (II. Funcionarea)1

Cuprins

Obiective 136
Rezumat 136
9.1. Procesul de construire i de meninere a unui grup 136
9.2. Filtrarea 137
9.3. Nivelurile comunicrii Fereastra Johari 139
9.4. Funciile de sarcin i de meninere a grupului 144
9.5. Sprijinirea grupului n nvare 148
ntrebri i teme de reflecie 149
Rspunsuri la chestionarele de verificare 150
Referine 150

1
Modul elaborat de O. Mntlu i revizuit de P. Blendea.

135
Obiective

1. Formabilii vor cunoate modul n care acioneaz filtrele comunicrii n grup i vor
identifica situaiile de comunicare n care pot fi ntlnite.

2. Formabilii vor cunoate modelul de comunicare Johari i vor aplica n situaii concrete
tipurile de comunicare descrise n model.

3. Formabilii vor exersa n grup diversele situaii de comunicare i filtrele ce acioneaz,


n cadrul unui joc de rol ce simuleaz o edin.

4. Formabilii vor completa chestionarul Caracteristicile grupului eficace i vor discuta


rezultatele obinute.

Rezumat

Ateptrile noastre i ale celorlali, bazate pe experien, preconcepii sau stereotipuri,


creeaz filtre ale comunicrii. Att emitorul,l ct i receptorul informaiei aplic o serie de
filtre, att asupra informaiei transmise, ct i asupra celei recepionate. Aceasta nu implic
cenzura contient care poate aprea, totui, simultan cu filtrarea. Exist un set de reguli de
decizie nvate i care devin automatisme care prescriu ce se spune, cum se spune i cnd.
Emitorul i receptorul au o imagine sau o concepie despre sine, sentimente de stim de
sine i de importan a propriei persoane. Comunicarea dintre cele dou pri va fi
influenat de aceste concepii despre sine i o parte din mesajele care contrazic aceste
concepii vor fi blocate. Att emitorul, ct i receptorul au o imagine sau un concept despre
alii i ataeaz anumite valori de acetia aceste valori vor determina, la rndul lor,
comunicarea. Acelai mesaj transport mai mult dect un singur neles, iar aceste
semnificaii pot fi chiar contradictorii. Un mesaj de tipul: Venii s ne vizitai cnd
dorii, fr a preciza alte elemente, comunicarea fiind fcut pe un ton ambiguu, las de
neles c este doar o invitaie politicoas i nu se ateapt realizarea vizitei. Dac o
persoan este parte a unei echipe, iar n cultura respectiv nu se obinuiete contrazicerea
punctelor de vedere comune, aceasta poate da de neles c este de alt prere. De multe ori,
pentru a salva aparenele, obinuim s spunem una i s gndim alta. Modelul Ferestrei
Johari este un instrument care mbuntete contientizarea i nelegerea reciproc a
membrilor unui grup. Acest model a fost elaborat n anul 1955 de psihologii americani
Joseph Lust i Harry Ingham. Modelul ferestrei Johari este relevant pentru dezvoltarea
competenelor sociale, empatiei, cooperrii i dezvoltrii grupurilor.

9.1. Procesul de construire i de meninere a unui grup


Atunci cnd ncepe activitatea cu un grup, facilitatorul se poate gsi n mai multe situaii:
Un comitet nou ntocmit, special pentru proiectul de mbuntire a colii sau PDI.
Un grup de lucru consolidat care are ntruniri frecvente sau periodice (consiliu de
administraie, grup de proiect etc.).
Un grup format din membri care se ntlnesc pentru prima dat ntr-o formul de lucru
pentru o arie de proiecte interne sau de cooperare inter-instituional.
Un departament funcional (colectiv de catedr, resurse umane, marketing etc.).

136
Situaiile, strile i stadiile de evoluie ale grupului pot fi foarte diverse, de aceea este nevoie
de o viziune simplificatoare pe care facilitatorul s o foloseasc. Primul stadiu al intrrii ntr-
un grup nou este cel al orientrii spre sine acest comportament orientat spre sine reflect
preocuprile membrilor noi de a se adapta la circumstanele nou create. Pe msur ce acest
comportament scade n intensitate, membrii ncep s dea o mai mare atenie relaiilor care se
constituie ntre ei i, desigur, activitii care se desfoar. Comportamentele care ajut grupul
s se construiasc i s se menin apar mpreun cu comportamente destinate ndeplinirii
activitilor de grup.

9.2. Filtrarea
Emitorul i receptorul informaiei aplic o serie de filtre att asupra informaiei transmise,
ct i asupra celei recepionate. Aceasta nu implic cenzura contient care poate aprea,
totui, simultan cu filtrarea. Exist un set de reguli de decizie nvate i care devin
automatisme, care prescriu ce se spune, cum se spune i cnd.

Imaginea de sine. Emitorul i receptorul au o imagine sau o concepie despre sine,


sentimente de stim de sine i de importan a propriei persoane. Comunicarea dintre cele
dou pri va fi influenat de aceste concepii despre sine i o parte din mesajele care
contrazic aceste concepii vor fi blocate.

Dac, de exemplu, credem despre noi c avem expertiz pe o anumit tem i aceasta
ne inspir ncredere n sine, probabil c voi prefera s comunic n acea arie, c voi
utiliza o exprimare asertiv, un stil de comunicare direct.
Mai puin probabil va fi atitudinea defensiv sau cedarea ntietii altor persoane,
care nu se consider experi n aria respectiv.

Imaginea altor persoane. Att emitorul, ct i receptorul au o imagine sau un concept


despre alii i ataeaz anumite valori de acetia aceste valori vor determina, la rndul lor,
comunicarea.

Dac, de exemplu, i vd pe alii fiind mai puin experi sau informai pe o anumit arie dect
mine, este mai probabil s-i ntrerup atunci cnd cred c deviaz de la subiect, s ascult mai
puin punctele lor de vedere i s fiu mai atent sau mai sensibil la faptul c m ascult pe mine
sau sunt de acord cu mine.

Dac m simt mai puin expert, voi asculta mai mult, voi vorbi mai puin i voi ncerca s
ctig status n faa lor n situaia dat. Aceast situaie poate fi inhibitoare pentru comunicare,
persoanele implicate fiind mai predispuse s-i focalizeze atenia ctre relaie i nu spre
coninutul comunicrii i sarcina de ndeplinit.

Exerciii:

1. Gndii-v la cteva situaii n care, datorit concepiei pozitive despre sine, ai omis
anumite informaii sau v-ai comportat ntr-un anumit fel n cadrul relaiilor de serviciu.
2. Aceeai ntrebare, pentru situaii n care v-ai autoevaluat negativ i nu ai fcut sau nu ai
spus n grupul respectiv sau n cadrul unui dialog ceea ce doreai cu adevrat s spunei.

137
3. Gndii-v la o persoan care, ntr-o situaie de lucru, a manifestat o imagine de sine
pozitiv, a considerat c avea multe de spus i a acaparat discuia. Meditai la situaii de acest
tip, care ar trebui evitate imaginai un scenariu n care discuia ar fi decurs altfel, dac i ali
vorbitori ar fi intervenit.

Definirea situaiei. Aceast definire este important pentru abordarea comunicrii. n situaia
unei ntlniri sau edine, fiecare ncearc s-i rspund, iar de multe ori ntrebrile sunt puse
n mod deschis:
Pentru ce suntem aici?
Este o ntlnire formal sau informal?
Cine va conduce discuia?
Ct va dura i care vor fi rezultatele?
Ce se va decide, dac este cazul?
Ce idei se vor expune i cine le va susine?
Care va fi componena ntlnirii?

Definirea situaiei merge de multe ori dincolo de aceste ntrebri, de sarcini i de scopurile
care trebuie ndeplinite; este vorba despre setul complet de percepii asociate rolurilor din
situaia respectiv.

Exerciiu:

Gndii-v la o edin consiliu de administraie, edin organizat de inspectoratul colar


sau de reprezentanii primriei - i completai rspunsurile la ntrebrile de mai sus.
Menionai i momentul n care ai putut rspunde la ntrebrile respective. n tabelul de mai
jos, la rubrica observaii comentai situaia respectiv (disconfort, ntrzierea rspunsului, alte
probleme).

ntrebarea Rspunsul la ntrebare Momentul n care ai Observaii


putut rspunde la
ntrebare

Motive, sentimente, intenii, atitudini. Motivele pe care comunicatorii le aduc n situaia de


comunicare, inteniile lor i atitudinile fa de ceilali constituie un set important de filtre ale
comunicrii att pentru emitent, ct i pentru receptor.

Dac nevoile individului aflat ntr-un grup sunt de a promova o propunere sau de a-i influena
pe alii, atunci acesta va comunica diferit fa de cazul n care el este curios de ce se discut
sau are nevoie de informaii. Dac persoana respectiv va ncerca s influeneze, comunicarea
se va focaliza pe persuasiune i pe acordul cu anumite idei i nu va asculta idei noi.

Ateptri. Ateptrile noastre i ale celorlali, bazate pe experien, preconcepii sau


stereotipuri, creeaz filtre ale comunicrii:

dac m atept ca audiena s neleag greu, voi folosi cuvinte simple;

138
dac m atept ca audiena s fie receptiv, voi fi relaxat, dar dac m atept la critici,
voi formula punctele de vedere cu grij, precizie, i, mai ales, cu pruden;

din punctul de vedere al asculttorului: dac m atept ca vorbitorul s fie inteligent i


interesant, voi recepta mai ales aceste lucruri; dac m atept ca vorbitorul s fie plat
i neinteresant, voi trece cu vederea chiar i acele puncte de interes din expunerea sa;

dac asculttorul ateapt dezaprobare din partea vorbitorului, va recepta ostilitatea i


dezacordul, mai degrab dect aprecierea.

Facilitatorul este afectat i el de aceste filtre, deoarece i el are propriile ateptri, imagini,
intenii i nevoi. Totui, datorit formrii specifice i a experienei, va sesiza aceste filtre mai
devreme dect ceilali, dar nu va putea scpa de efectele lor. De aceea, e mai bine pentru
reuita activitii de consultan ca grupul s produc diagnosticul, iar facilitatorul s sprijine
acest proces de decantare intern.

Comunicarea prin gesturi. Postura corporal, gesturile, expresiile faciale i alte


comportamente non-verbale pot deveni modele de comunicare, n funcie de cultura n care se
afl comunicatorul. Gesturile fac parte dintr-un model cultural i au semnificaie simbolic, de
aceea pot fi nelese la fel ca i comunicarea verbal sau cea scris. Comunicarea non-verbal
trebuie neleas n contextul cultural al subiectului. Aceste gesturi sau succesiuni de gesturi
sunt numite body language (limbaj corporal engl.) i pot fi interpretate folosind reperele
culturale comune. Astfel, pot fi semnalizate agresivitatea, respectul, plictiseala, teama sau
expectativa, variate stri de spirit care pot fi mprtite n situaiile de grup. n fiecare cultur
exist un spaiu personal, mai mare sau mai mic, n care dac o persoan intr, acest lucru este
perceput ca un inconvenient, ca o nclcare a acestui spaiu.

Exerciii:

1. Bazndu-v pe un caz real, artai n ce mod ateptrile dumneavoastr privind


auditoriul v-au influenat expunerea sau intervenia.

2. Ce se poate ntmpla dac ateptrile noastre nu corespund cu realitatea? Putei da un


astfel de exemplu?

9.3. Nivelurile comunicrii Fereastra Johari


Acelai mesaj transport mai mult dect un singur neles, iar aceste semnificaii pot fi chiar
contradictorii. Un mesaj de tipul: Venii s ne vizitai cnd dorii, fr a preciza alte
elemente, comunicarea fiind fcut pe un ton ambiguu, las de neles c este doar o invitaie
politicoas i nu se ateapt la realizarea vizitei. Dac o persoan este parte a unei echipe, iar
n cultura respectiv nu se obinuiete contrazicerea punctelor de vedere comune, aceasta
poate da de neles c este de alt prere. De multe ori, pentru a salva aparenele, obinuim s
spunem una i s gndim alta.

Astfel de duble comunicri nu pun probleme, deoarece emitorul este avizat de semnificaia
lor i poate clarifica nenelegerile. Mai multe dificulti apar n cazul mesajelor duble care
reflect anumite atitudini i predispoziii de care persoana nu este contient.
139
Modelul Ferestrei Johari este un instrument care mbuntete contientizarea i nelegerea reciproc a membrilor unui grup. Acest model a fost
elaborat n anul 1955 de psihologii americani Joseph Lust i Harry Ingham. Modelul ferestrei Johari Johari este relevant pentru dezvoltarea
competenelor sociale, empatiei, cooperrii i dezvoltrii grupurilor.

Schema 1: Fereastra Johari

Eu tiu ntreab Eu nu tiu

1 3

Solicitare de feedback
Aria
Alii tiu
deschis Aria
oarb

spune Expunere-deschidere

Descoperire Observare de ctre


m prtit
alii
Aria
Alii nu ascuns
Autocunoatere

tiu Aria
necunoscut
2 4 140
Exemple : Cadranul 1 din cele patru ale ferestrei Johari arat ariile persoanei de care aceasta
este contient i pe care aceasta dorete s le mprteasc cu alii, sinele deschis. Cea mai
mare parte a activitii de comunicare ntr-un grup se desfoar n acest cadran.

Cadranul 2 reprezint acele pri pe care persoana ncearc s le ascund de ceilali, dar de
care este contient. Exemple tipice pentru cadranul 2 pot fi revelate dac se face o
investigaie n grup, cu pstrarea anonimatului sunt arii care denot insecuritatea, lucruri pe
care persoanei i este ruine s le admit, sentimente i predispoziii sau impulsuri pe care le
consider antisociale sau n contradicie cu imaginea de sine, amintiri sau evenimente n care
a euat sau a dovedit o prestaie sub propriile standarde i, ceea ce este mai important,
sentimente i reacii la alte persoane fa de care ar fi nepoliticos sau pe care le-ar leza dac ar
fi dezvluite.

La un curs de formare, un coleg a fcut o prezentare foarte slab, dar ceilali vor s-l
menajeze i l aplaud.
eful a fcut o greeal mare ntr-o edin, dar ceilali nu reacioneaz, trecnd sub
tcere evenimentul.

Pentru consultant este important s tie ct informaie util pentru rezolvarea problemelor
grupului sau organizaiei rezid n ascunderea contient a reaciilor la diverse evenimente.

Cadranul 3 aria oarb a sinelui reprezint acele lucruri pe care le ascundem n mod
incontient de noi nine, dar care sunt vizibile pentru ceilali i sunt comunicate n exterior:

Nu sunt suprat spune cineva pe un ton rstit, avnd toate semnele furiei pe fa.
edina a fost interesant spune inspectorul care a participat la un consiliu
profesoral, abia stpnindu-i un cscat.
Lucrurile discutate mi-au plcut foarte mult spune cineva, cu minile tremurnd,
n timp ce ia un tranchilizant.
Opiniile celorlali nu conteaz spune cineva, suprat pe faptul c propriile opinii
nu sunt luate n considerare.

Desigur, situaiile din realitate pot s nu fie att de evidente, dar trebuie reinut c exist o
multitudine de predispoziii, atitudini i comportamente care, pe parcursul anilor de educaie
i n multiple interaciuni, au fost ntrite prin apreciere sau, dimpotriv, atenuate i reprimate
prin dezaprobare sau pedeaps. Acestea tind s fie rejectate din propria percepie, dar pot fi
observate de cei din jur. De exemplu, unii manageri, pentru a-i masca sensibilitatea i
bunvoina, care sunt slbiciuni ntr-o cultur bazat pe autoritate, tind s devin agresivi sau
distani.

Cadranul 4 const n acele pri ale personalitii de care nici noi, nici cei din jur nu suntem
contieni. Acestea reprezint sentimente i impulsuri, talente i competene ascunse,
potenialiti i predispoziii.

Interaciunile

1. n interaciunea dintre dou persoane, ceea mai mare parte a comunicrii se situeaz
ntre ariile deschise (1-1) i cele mai multe informaii, analize i concluzii se
structureaz pornind de la aceast parte a comunicrii.

141
2. Alt parte a comunicrii reprezint semnalele sau semnificaiile pe care le prelum de
la zona oarb a unei persoane i de care aceasta nu este contient c le trimite (3-1).
3. Al treilea nivel al comunicrii apare atunci cnd n mod deliberat dezvluim ceva ce,
de obicei, ascundem. Acest nivel poate fi numit al confesiunilor sau al dezvluirilor
(2-1).
4. Mai exist un nivel al comunicrii care poate fi numit contagiune emoional. O
persoan influeneaz sentimentele altei persoane fr a fi contient de aceasta
aceste sentimente pot fi pozitive (veselie molipsitoare) i aparent fr motiv, bun
dispoziie, sau, dimpotriv, negative (frustrare, mnie) (3-3). Prin acest proces de
oglindire, sentimentele i afectele pot fi transmise unei pri a grupului sau chiar
ntregului grup.

Facilitatorul va fi contient de aceste subtiliti i complicaii n nivelurile comunicrii pentru


a nelege ct mai bine parcursul evenimentelor interpersonale.

Exemplu: Un manager a fost foarte suprat din cauz c o echip de proiect a euat a
comunicat acest lucru n mod deschis n cadrul unei edine n care a anunat i pedepsele
pentru membrii echipei. Acetia nu i-au artat dezaprobarea pentru msurile anunate, nu au
protestat, deoarece comunicarea ascuns (3-3) arta c managerul nsui era mhnit de faptul
c nu s-a implicat mai mult n proiect. Rezultatul a fost c echipa a muncit din greu ca s
repare eecul survenit. De remarcat c grupul a reacionat mai mult la comunicarea 3-3 dect
la cea deschis, 1-1.

Exerciiu: Bazndu-v pe descrierile de la punctele 1-4, dai cte un exemplu pentru fiecare
nivel de comunicare.

Odat recunoscute i contientizate nivelurile comunicrii, se pot deschide mai multe canale
de comunicare, care, de obicei, nu sunt utilizate. Dac participanii la comunicare devin
contieni de propriile comportamente de comunicare, pot examina raional dac s se
confeseze cuiva aceasta va spori eficiena grupului, eliminnd o parte dintre barierele
comunicrii, va spori cantitatea de informaie de care dispune organizaia i va elimina
tensiunile latente sau manifeste din organizaie.

Facilitatorul se poate confrunta cu situaia n care membrii unui grup sau echipe vor dezvlui
anumite efecte sau situaii de frustrare, mnie, ngrijorare - n discuii private -, dar vor evita
ca n situaii de comunicare public s transmit astfel de informaii. Motivele privind
abinerea de la comunicare n situaii de acest tip pot fi: politeea, aa cum este neleas n
cultura respectiv, dorina de a menaja unele persoane, dorina de a nu provoca mnia sau
resentimentele cuiva, dorina ca relaia s nu intre n detalii considerate prea intime,
conformismul i normativitatea de grup.

Facilitatorul poate stimula o comunicare mai deschis dac dezvluie preul de a nu


comunica la acel nivel.
1. Abordarea cea mai productiv este s se nceap cu arii de conversaie sigure,
confortabile.
2. Dac un membru este mpotriva celor spuse, dar n loc s-i comunice aceast
stare grupului ncepe diverse manevre de influenare pentru a se asigura c

142
propunerea nu va trece sau, mai ru, s lase propunerea s treac i apoi s se
opun implementrii acesteia.
3. Dac facilitatorul reuete s capteze atenia grupului i l convinge s analizeze
propriul proces, aceasta poate provoca dezvluirea sentimentelor i atitudinilor
iniiale; confesiunea n grup crete sigurana c reaciile negative i motivaia ce
sttea n spatele lor au fost nelese, crescnd sigurana c propunerea va fi mai
bine neleas.
4. Explorarea tipului 2-2 de comunicare se dovedete cea mai productiv, dac
grupul are probleme serioase de comunicare. mprtirea i discuiile privind
mesajele de tipul 2-2 i 1-2 conduc la stimularea dialogului i la creterea
ncrederii n grup lrgind astfel ariile 1 ale comunicrii deschise i reducnd
distorsiunile, ambiguitile i erorile de comunicare. Totui, deschiderea
comunicrii nu este un lucru bun n sine, ci numai dac aceast deschidere va
conduce la mprtirea unei mai mari cantiti de informaie relevant, care va
uura ndeplinirea sarcinilor. Deschiderea comunicrii va crete eficacitatea
grupului desigur, nivelul la care se va produce deschiderea este prescris cultural,
att de cultura din care face parte organizaia, ct i de specificul culturii
organizaionale.

Chestionar de verificare 1

1 Facilitatorul se poate gsi n urmtoarele a) un grup de lucru consolidat


situaii de lucru cu un grup: b) un comitet nou ntocmit
c) un departament funcional
2 Filtrarea a) se refer la cenzurarea mesajelor de ctre liderul grupului
b) se refer la autocenzura contient a vorbitorului
c) se refer la autocenzura incontient a vorbitorului
3 Filtrarea datorat imaginii de sine a) se produce pentru pstrarea imaginii sau concepiei de sine
att a vorbitorului, ct i a auditoriului
b) ne inspir ncredere i comunicm asertiv atunci cnd
deinem expertiz n domeniul n care se discut
c) produce blocarea mesajelor care contrazic concepia despre
sine
4 Filtrarea datorat imaginii altor persoane a) poate duce la ntreruperea discursului acestora atunci cnd
persoanele respective sunt vzute ca fiind mai puin experte
b) poate duce la ascultarea mai puin atent a discursului
acestora atunci cnd persoanele respective sunt vzute ca fiind
mai puin experte
c) duce n toate situaiile la o fluen mai mare a comunicrii
5 Definirea situaiei const ntr-o serie de a) scopul ntrunirii sau activitii
informaii, cum ar fi: b) tipul ntrunirii: formal sau informal
c) componena ntlnirii
6 Ateptrile noastre, bazate pe experien a) utilizarea unor termeni tehnici i rigoare tiinific, indiferent
sau preconcepii pot determina de contextul comunicrii
urmtoarele: b) pruden n discurs atunci cnd ne ateptm la critici
c) atenie i apreciere, dac m atept ca vorbitorul s fie plat i
neinteresant
7 Grupurile de lucru furnizeaz a) proiectele de mbuntire a climatului organizaional
oportuniti crescute pentru rezolvarea b) schimbarea organizaional
urmtoarelor probleme: c) aprofundarea temelor de cercetare
8 Printre beneficiile grupurilor de lucru se a) dezvoltarea de propuneri de cercetare i educaie care se
numr: adreseaz prioritilor societii
b) cldirea de relaii cu grupuri de deintori de interese

143
c) angajarea n discuii a unor parteneri care altfel nu ar fi
comunicat n mod direct unii cu alii
9 Efectul filtrelor comunicrii asupra a) este inexistent datorit pregtirii i antrenamentului
facilitatorului: b) este inevitabil, deoarece i acesta are propriile ateptri,
imagini, intenii i nevoi
c) trebuie contientizat, ajutnd grupul s pun propriul
diagnostic
10 Aria oarb din fereastra Johari se refer a) ariile persoanei de care aceasta este contient i pe care
la: aceasta dorete s le mprteasc cu alii
b) acele pri pe care persoana ncearc s le ascund de ceilali,
dar de care este contient
c) reprezint acele lucruri pe care le ascundem n mod
incontient de noi nine, dar care sunt vizibile pentru ceilali

9.4. Funciile de sarcin i de meninere a grupului

A. Funcii de sarcin B. Funcii de construcie i C. Funcii de management


de meninere al frontierelor
Iniierea Armonizarea Definirea frontierelor
Cutarea de informaii Gsirea compromisului Investigarea
Cutarea de opinii Gatekeeping Negocierea
Furnizarea de opinii ncurajarea Traducerea
Clarificarea Diagnoza Paza
Elaborarea Fixarea standardelor Managementul intrrilor i
ieirilor
Sinteza Testarea standardelor
Testarea consensului

Funciile de sarcin i de meninere sunt acele comportamente care apar n interiorul grupului
pentru ca acesta s poat progresa n ndeplinirea obiectivelor. Grupurile trebuie s le menin
i s i pstreze integritatea i funcionarea. Aceast list a funciilor este util pentru
consultant ca instrument pentru a determina ce tip de funcii au fost ndeplinite n mod
adecvat i care lipsesc sau au fost ndeplinite necorespunztor. Observatorul procesului poate
de asemenea studia distribuia funciilor pentru a vedea dac sunt ndeplinite n mod egal sau
unii membri realizeaz mai degrab unele funcii, apoi, ce funcii ndeplinete liderul etc.

A. Funcii de sarcin

Iniierea. Pentru ca grupul s marcheze vreun progres, este nevoie ca cineva s fixeze scopul
grupului, s fac propuneri privind modul de ndeplinire a acestuia, s fixeze limite de timp i
inte de atins. Adesea, aceast funcie este ndeplinit de lider sau de oricine a convocat
grupul. Pe msur ce grupul crete i ctig ncredere, funciile de iniiere vor veni din ce n
ce mai mult de la o arie larg de membri.

Cutarea i gsirea opiniilor i informaiilor. Tipul de informaii i opinii pe care un grup


le caut sunt de mare importan pentru calitatea soluiei. Observatorul va urmri i ajuta
grupul s aloce suficient timp, atenie i efort pentru aceste funcii. Apoi, este necesar
distincia dintre informaii i opinii adesea, grupurile au dificulti din cauza multitudinii
opiniilor insuficient bazate pe informaii, dezbaterile devenind astfel sterile. Facilitatorul
poate ntreba ce tip de informaii ar fi necesare pentru a se face ordine n multitudinea de
opinii aflate n circulaie.

144
Clarificarea i elaborarea. Sunt funcii critice ntr-un grup pentru a testa adecvarea
comunicrii i pentru a construi pe ideile existente altele noi, creative i mai complexe. Dac
astfel de idei nu apar, grupul nu i folosete n mod corespunztor punctele tari. Intervenia
facilitatorului este s pun ntrebri de clarificare i s contribuie la sublinierea aspectelor
interesante aprute.

Rezumarea i sinteza. Sunt funcii importante, care nu las s se piard idei valoroase, din
cauza mrimii grupului sau a lungimii discuiilor. O sintez eficace va include o revizuire a
punctelor care au fost acoperite n cadrul discuiilor i ideilor formulate, aa nct s fie
parcurse punctele aflate n zona deciziei, grupul opernd cu toat informaia disponibil.
O problem comun n multe discuii de grup este parcurgerea secvenial, discuiile
focalizndu-se pe fiecare problem sau punct n parte, lipsind perspectiva asupra ntregului
aceasta din cauz c momentul de sintez lipsete. O modalitate simpl de a ndeplini aceast
funcie este ca ideile, punctele sau concluziile s fie notate pe flipchart, aa nct toi
participanii la discuie s le vad. O persoan poate realiza sinteza din timp n timp,
reamintind participanilor punctele importante discutate; aceast funcie, pe lng cea de
clarificare, poate fi ndeplinit de facilitator.

Testarea consensului. Pe msur ce grupul se apropie de o concluzie, este necesar s se


verifice dac poate fi luat o decizie sau discuiile trebuie s continue. ntrebrile care se pot
pune sunt de tipul: Suntem pregtii s lum o decizie? Sunt exprimate urmtoarele
alternative (urmeaz rezumatul); pe baza alternativelor, putem alege una din ele?
Succesul acestei funcii de testare depinde de abilitatea persoanei care pune ntrebrile
trebuie s gseasc momentul potrivit, dar, reamintirea periodic a punctelor importante este
la fel de util.

B. Funciile de construcie i ntreinere

Grupul constituie un instrument pentru rezolvarea de probleme i ntruct acesta tinde de


multe ori s fie preocupat, la nivelul membrilor, de problemele fiecruia, aspectul meninerii
bunelor relaii poate s fie trecut cu vederea. Problema pentru grup este cum s fereasc
relaiile de alterare.

Funcia de gatekeeping (control al nodurilor de comunicare engl.) are mai degrab rol de
prevenire ne asigurm ca membrii care pot avea o contribuie la rezolvarea problemei sau
sarcinii de grup o i fac faciliteaz contribuia celor mai retractili i tinde s reduc
contribuia celor hiperactivi. Exist situaii cnd unii membri manifest tendina de a spune
ceva, deschid gura, dar alii mai agresivi i ntrerup, susinndu-i propriile idei. Dup un
timp, acetia abandoneaz, fr ca vreun coleg s observe asta.

ncurajarea poate servi n mod similar pentru a susine o persoan s-i exprime punctele de
vedere, se ating astfel dou scopuri: mbogirea discuiei cu mai multe opinii i prevenirea
excluderii, care mbuntete climatul i acceptarea n grup.

Armonizarea i compromisul sunt funcii de ntreinere importante, deoarece previn


tendinele distructive care provin din dezacord, dezaprobare i contradicii ntre indivizi.
Consultantul nu va urmri armonia i compromisul cu orice pre, anumite soluii presupun
dezbateri i confruntri pe teme ce nu permit armonizare i compromis. De multe ori,
consultantul trebuie s ajute grupul s treac prin confruntri pentru a gsi o soluie viabil. n

145
situaiile n care grupul are o problem de comunicare, cnd unul sau mai muli membri sunt
preocupai de meninerea statusului n grup, este necesar armonizarea conflictului i s fie
sprijinii membrii s devin contieni de propriul comportament, aceasta fiind calea de a
restabili buna comunicare. Sau, dac daunele s-au produs, cum s recldeasc relaiile bune
ntre membri. Printr-o relaie alterat putem nelege situaia n care doi sau mai muli membri
sunt suprai unii pe alii, deoarece au preri diferite privind sarcina de lucru i problema, iar
aceti membri se simt nenelei sau marginalizai. n situaii de acest tip, membrii afectai
sunt preocupai mai mult de sine, de propriile nevoi i sentimente i sunt mai puin capabili s
se preocupe de sarcinile de grup. Dac nu exist sau nu se manifest sarcina de meninere a
grupului, membrii nu sunt adui napoi, adic s fie ateni i s contribuie la activitate, sunt
resurse pierdute pentru grup sau, chiar mai ru, pot sabota activitatea grupului.

Diagnoza, fixarea i testarea standardelor sunt cele mai relevante msuri remediale atunci
cnd relaiile din grup sufer un grad de deteriorare. Grupul are nevoie de o perioad de
suspendare a operaiunilor curente care s permit:
S realizeze o retrospectiv asupra propriilor procese, s verifice modul n care
oamenii se simt n cadrul grupului.

S verifice normele i metodele de operare.

S rezolve conflictele i problemele aprute.

Cele mai multe grupuri nu se angajeaz n acest tip de comportament fr ca un consultant sau
unul dintre membrii grupului s nceap acest proces de orientare. Aceste perioade de
evaluare i de reaezare sunt necesare pentru ca eficacitatea grupurilor s nu aib de suferit.

C. Funciile de management ale granielor

Fiecare grup se definete n mediul organizaional i social, de aceea trebuie s gestioneze


relaiile cu mediul.

Definirea granielor este o funcie fundamental care specific cine face i cine nu face parte
din grup. Exist o varietate de comportamente care servesc comunicrii celor din interior i
celor din exteriorul grupului: uniforme speciale, stiluri de comunicare, nume pe care i-l
atribuie, minute ale edinelor care se distribuie numai membrilor.

Investigarea se refer la activiti care aduc grupului informaii de care are nevoie din mediul
extern. Asemenea informaii servesc la stabilirea prognozelor privind viitorul grupului,
disponibilitatea resurselor, ce gndesc persoanele cheie despre grup, ce surse de sprijin i de
riscuri exist. Consultantul care se afl i el ntr-un rol de investigare poate fi util n
identificarea disfunciilor care apar n procesele de investigare ale grupului.

Negocierea cu mediul extern implic un pachet de activiti destinate asigurrii nevoilor


grupului pentru a putea funciona, gestiunii surselor de oportunitate i de ameninare, n
general, asigur relaionarea cu acele persoane din mediul extern care pot afecta n mod
semnificativ grupul. De aceea, grupul va transmite periodic informaii i va numi persoane de
legtur care vor negocia n numele grupului atunci cnd anumite interese sunt afectate sau
pentru a deschide canale de comunicare cu alte grupuri, dac este necesar.

146
Traducerea se refer la acele funcii implicate n interpretarea mesajelor i informaiilor care
vin din mediul extern i n formularea de mesaje pentru cei din afara grupului, aceste mesaje
trebuie s poat fi nelese fr ambiguiti. n acest proces de schimb de informaii cu mediul
extern grupul are nevoie s filtreze, s clasifice i s elaboreze informaii pentru a asigura
nelegerea pe plan intern i acceptarea pe plan extern. Aici consultantul are un rol important
n sfaturile pe care le poate da privind semnificaia mesajelor. n aceast arie se gsete o
activitate specific, gatekeeping tehnologic care are grij s aduc la cunotina grupurilor de
lucru tehnice (legislativ, management, educaie, curriculum) informaiile specifice din mediul
extern care sunt utile pentru desfurarea activitii.

Paza i patrularea pe grani se refer la activitile care asigur integritatea i de


identitatea grupului i previn alterarea acestora. Paza i patrularea au rolul de a se asigura cine
este invitat la ntruniri, ce informaie este transmis n exterior, ce acorduri se fac ntre
membri pentru a pstra confidenialitatea informaiei, cum se gestioneaz prezena
persoanelor nedorite, cum se trateaz membrii care las s se scurg informaii sau deranjeaz
grupul.

Managementul intrrilor i ieirilor se refer la procese pe care grupul le folosete pentru a


introduce noi membri sau pentru a elibera membrii care pleac. Managementul intrrilor se
refer la activitile de socializare, formare, iniiere n elementele culturii organizaionale;
managementul ieirilor asigur ndeplinirea ritualurilor de ieire din grup, depinznd de
circumstanele n care membrii pleac. Membrii pot pleca din cauz c au fost promovai sau
li s-a dat o alt misiune pentru c nu le place grupul sau pentru c au nclcat normele de
grup.

Facilitatorul se va asigura c aceste funcii sunt ndeplinite, c exist norme de grup i acestea
se aplic i c tensiunile i conflictele din grup sunt meninute la un nivel acceptabil.
Interveniile pe care facilitatorul le consider necesare se refer la nendeplinirea sau slaba
ndeplinire a acestor funcii, lucru care poate duce la riscuri n existena i productivitatea
grupului. Dac grupul funcioneaz normal, i dezvolt propria cultur i se autogestioneaz,
rolul consultantului este mult mai puin evident pn n momentul n care prezena lui devine
necesar.

Chestionar de verificare 2

1 Printre funciile de sarcin ale unui grup, a) elaborarea bugetului


se numr: b) rezumarea i sinteza
c) testarea consensului
2 Funcia de gatekeeping a) are rol de prevenire, modernd contribuia membrilor
b) se refer la filtrarea produs de inteniile membrilor
c) se refer la autocenzura incontient a vorbitorului
3 Funcia de armonizare i compromis a) este o funcie de ntreinere
b) este o funcie de iniiere
c) va urmri armonia i compromisul cu orice pre
4 Diagnoza, fixarea i testarea a) const n msuri remediale atunci cnd relaiile din grup
standardelor ajung la un anumit grad de deteriorare
b) se desfoar n perioade de evaluare i reaezare
c) realizeaz o retrospectiv asupra propriilor procese
5 Definirea granielor a) const ntr-o serie de informaii privind scopul ntrunirii sau
activitii
b) este o funcie fundamental care specific cine face parte i
cine nu face parte din grup
c) asigur relaionarea cu persoane din mediul extern

147
6 Investigarea a) face parte din funciile de management ale granielor
b) specific cine face parte i cine nu face parte din grup
c) se refer la activiti care aduc grupului informaii utile din
mediul extern
7 Printre funciile de sarcin se numr: a) ncurajarea
b) Cutarea de opinii
c) Sinteza
8 Printre funciile de construcie i a) armonizarea i compromisul
ntreinere, se numr: b) investigarea
c) traducerea
9 Rezumarea i sinteza a) nu las s se piard idei valoroase
b) se pot realiza prin notarea ideilor pe flipchart
c) se refer la obinerea consensului ntr-un grup

9.5. Sprijinirea grupului n procesul de nvare


Grupul poate nva din propria lui experien dac la sfritul fiecrei ntruniri aloc o
perioad de 15-30 minute pentru a rezuma i discuta modul n care a mers edina, pentru a
primi feedback din partea membrilor privind sentimentele i prerile lor n privina
activitilor parcurse. Aceste informaii pot fi expuse deschis sau pot fi colectate cu ajutorul
unor instrumente. Pot fi utilizate seturi de ntrebri privind mediul intern, mediul extern sau
pot fi puse ntrebri de diagnoz.

Dac se folosete chestionarul de diagnoz a problemelor de grup, va fi necesar ceva mai mult
timp pentru analiz. Dac grupul este sceptic privind utilitatea diagnozei, facilitatorul va pune
cteva ntrebri n cadrul grupului, pstrnd chestionarul pentru momentul n care grupul
crede n valoarea utilizrii acestuia.

Facilitatorul va ncepe fiecare discuie focalizndu-se pe una sau dou ntrebri pe care le
consider utile. Rolul facilitatorului n timpul perioadei de diagnoz trebuie gestionat atent;
cea mai mare tentaie este ca, dup ctva timp de observare, acesta s nceap s relateze toate
ideile sale i concluziile la care a ajuns aceast tentaie este accentuat de multe ori de
invitaiile adresate facilitatorului s-i spun prerea. Va trebui s reziste acestei tentaii,
deoarece rolul su este s fac grupul prta la diagnostic i s-l ajute s realizeze singur
diagnoza. Dac va ncepe s fac observaii, va exista riscul ca grupul s renune la
responsabilitatea de a realiza propriul diagnostic.

Dac, n plus, facilitatorul face observaii cu care unii membri nu sunt de acord, se poate gsi
n situaia n care credibilitatea lui scade. n plus, dac consultantul intervine prea curnd, uit
c propriile filtre acioneaz, iar ceea ce se realizeaz s-ar putea s fie puin important pentru
grup sau chiar eronat.

Facilitatorul poate evita aceste capcane dac ncurajeaz grupul s realizeze propriul
diagnostic, s-i neleag propriile procese. Rolul su este s ndrume grupul s realizeze
propriul diagnostic, furnizndu-i pentru aceasta instrumente, sprijin i ndemnul de a aloca
timp i atenie pentru aceast activitate, oferindu-i i suportul teoretic.

Caracteristicile grupului eficace se va puncta pe o scal de la 1 la 10 pentru fiecare


caracteristic, fiecare membru completeaz un formular. Eficacitatea este determinat prin
realizarea profilului grupului, iar punctajul mediu realizat dup autoevaluare se compar cu
variantele mai vechi, rezultnd de aici i tendinele de evoluie ale grupului.

148
Tabelul 1: Caracteristicile grupului eficace

Slab =1 Caracteristica (punctaj Bun=10


acordat)
Confuz, divers; conflictual; de mic Scopuri (punctaj.) Complet, clar; mprtit de toi; toi
interes membrii sunt implicai
Grupul este dominat de puini Participare (punctaj.) Toi se implic; toi sunt ascultai
membri; unii membri sunt pasivi;
ali membri nu ascult deloc; alii
vorbesc tot timpul sau ntrerup
Neateptat; ignorare sau critici Sentimente (punctaj.) Exprimare liber; rspunsuri empatice
Se sare direct la propunerea de Diagnoza problemelor de Cnd survin probleme, situaia este
remedii; se trateaz mai degrab grup (punctaj.) diagnosticat cu grij, nainte de a se
simptomele dect cauzele propune aciuni; remediile se
adreseaz cauzelor
Nevoile de leadership ale grupului Leadership (punctaj.) Pe msur ce nevoile de leadership
nu sunt satisfcute; grupul depinde apar, diferii membri le satisfac
prea mult de o persoan sau de (leadership distribuit); oricine se simte
cteva persoane liber pentru a se oferi voluntar pe
msur ce se manifest nevoile
grupului.
Deciziile necesare nu sunt luate; Decizii (punctaj.)
deciziile sunt luate de o parte a
grupului; ceilali nu se implic
Membrii nu au ncredere unii n ncredere (punctaj.) Membrii au ncredere unii n alii; ei
alii; sunt politicoi i ateni, nchii, dezvluie grupului ceea ce ar fi
defensivi; ascult superficial i dezvluit cu greu altora; manifest
resping n interiorul lor ceea ce spun respect i folosesc rspunsurile pe care
ceilali; se tem s critice sau s fie le obin; pot exprima puncte de vedere
criticai adverse i reacii negative fr team
de represalii
Membrii grupului dezvolt activiti Creativitate i cretere Grupul este flexibil, caut ci noi, mai
de rutin; persoanele folosesc (punctaj.) bune; indivizii se schimb i grupul
stereotipuri i sunt rigide n rolurile crete; creativitate, sprijin individual
lor; nu exist progres

Joc de rol (20 min): edina de negociere a bugetului de investiii

Sunt prezeni 3 directori de coli care doresc s construiasc diferite anexe pentru coal,
contabilul de la Primrie, un inspector colar i reprezentanii prinilor din cele trei coli.
edina are un puternic caracter de competiie, deoarece se poate desfura doar o singur
investiie din cele trei i trebuie decis care dintre acestea va fi finanat. Fiecare coal va
aduce argumente i va lupta pentru ca investiia s se desfoare n coala proprie. n timp ce
o echip de 8 formabili realizeaz jocul de rol, cealalt echip identific filtrele i tipurile de
comunicare folosite de participani.

ntrebri i teme de reflecie

1. n ce const procesul de filtrare? Care sunt manifestrile filtrrii pentru pstrarea


imaginii de sine?
2. Dac ateptrile grupului sunt pentru rspunsuri de dezaprobare, ce tip de mesaje vor
recepta cu precdere membrii grupului?
3. Cum va proceda facilitatorul pentru a nltura efectele filtrrii proprii care l
afecteaz?

149
4. Care sunt avantajele analizei proceselor i nivelurilor de comunicare cu ajutorul
Modelului Johari?
5. Completai individual sau mpreun cu unul sau mai muli colegi care au participat la
acelai grup chestionarul Caracteristicile grupului eficace; discutai rezultatele
obinute, insistnd asupra motivrii rspunsului n cazul diferenelor mari de punctaj.

Rspunsuri la chestionarele de verificare

Rspunsuri la chestionarul de verificare 1

1. a), b), c) 6 b)
2. c) 7 a), b), c)
3. b), c) 8 a), b), c)
4. a), b) 9 b), c)
5. a), b), c) 10 c)

Rspunsuri la chestionarul de verificare 2

1. b), c) 6 a), c)
2. a) 7 b), c)
3. a) 8 a)
4. a), b), c) 9 a), b)
5. b)

Referine

Hill, N., Stone, W. C. (1991). Success Through A Positive Mental Attitude. Pocket Books.

Kahane, A. (2007). Solving tough problems: an open way of talking, listening, and creating new realities.
Berrett-Koehler, San Francisco, CA.

Kaner, S., Lind, L, Toldi, C., Fisk, S, and D. Berger (2007). Facilitators Guide to Decision-Making. John Wiley
& Sons, Inc. Jossey-Bass.

Schein, E. H. (1988). Process Consultation, vol I. New York: Addison-Wesley.

150
10. Formarea i conducerea echipelor1

Cuprins:

Obiective 152
Rezumat 152
10.1. Grup i echip 152
10.2. Formarea i dezvoltarea grupului i echipei 154
10.3. Construcia echipelor 158
10.4. Echipe multiple i suprapuse. Probleme generate de activitatea n echip 160
ntrebri i teme de reflecie 161
Referine 161

1
Modul elaborat pe baza materialelor realizate de . Iosifescu (vezi . Iosifescu, 2001) revizuite i adaptate de
P. Blendea.

151
Obiective

n urma parcurgerii modulului, formabilii vor fi capabili s identifice principalele


caracteristici ale grupului i echipei.

Formabilii vor fi capabili s utilizeze etapele formrii i dezvoltrii grupului n


caracterizarea unor grupuri i echipe cunoscute.

Formabilii vor fi capabili s utilizeze caracteristicile unei echipe de nalt performan


pentru a o putea recunoate atunci cnd ea funcioneaz sau pentru a aciona n direcia
formrii ei n coala n care lucreaz.

Formabilii vor fi capabili s utilizeze chestionarul Belbin pentru a pentru a-i


identifica rolul cel mai frecvent asumat i potenialul individual de participare ntr-o
echip.

Rezumat

Grupul reprezint un numr de persoane care mprtesc sentimentul unei identiti


comune, care interacioneaz, sub conducerea unui lider, n vederea atingerii unui obiectiv
comun. Echipa este un grup formal construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaionale
concrete i care acioneaz unitar sub conducerea unui manager. Principalele caracteristici
ale grupului i echipei sunt: scopul comun, mrimea, structura de statut, structura de rol,
conducerea ("leadership"), coeziunea, comunicarea, motivaia i interesele personale ale
membrilor, normele de grup, natura sarcinii i mediul n care grupul i desfoar
activitatea. Din punctul de vedere al componenei lor grupurile i echipele pot fi: omogene,
eterogene. Etapele formrii i dezvoltrii grupului sunt urmtoarele: formare, conflict,
normare, aciune. Dintre clasificrile rolurilor care pot fi utilizate n construirea unor echipe
de nalt performan, cea mai frecvent utilizat este cea a lui Belbin: coordonator,
modelator, persoan creativ, cuttor de resurse, monitor evaluator, coechipier,
finalizator, expert. Exist i o serie de efecte i probleme ale activitii n echip care trebuie
avute n vedere atunci cnd se opteaz pentru acest tip de activitate: gndirea de grup, lenea
social, ineficiena grupului n deciziile rutiniere sau luate sub presiunea timpului, oamenii se
comport diferit cnd se afl n grupuri diferite, conservatorismul i nclinarea grupului spre
compromis, sindromul Apollo, caracterul "seductor" al ierarhiei, Diferena n cunoatere,
resursele personale diferite, stilul managerial i mitul echipei de clone.

10.1. Grup i echip


n sistemul colar romnesc grupul exist numai n calitate de "clas de elevi sau de "colectiv
didactic" al unei coli. Mai mult, se confund clasa (subunitate formal a colii) cu grupul
informal (asociere spontan de indivizi), atribuind primului caracteristicile celui de-al doilea
(auto-orientare, auto-normare, coeziune, comunicare etc.). n foarte puine cazuri ns, clasa
poate deveni un grup, pe de o parte din cauza numrului mare de membri (un grup mai mare de
16-20 de persoane se divide n subgrupuri) i, pe de alt parte, datorit descurajrii sistematice a
comunicrii "laterale" (comunicarea ntre educabili este permis numai n pauze), a auto-
normrii (sunt impuse regulile formale externe prin regulamente i statute) i a auto-orientrii
(finalitile individuale i de grup sunt definite n exterior i numai la nivelul "sarcinilor de
nvare").

152
Chiar cnd se face "activitate n grup", echipele sunt stabilite, de regul, prin numire de ctre
profesor, n funcie de criterii formale i externe (vecintatea fizic, nivelul recunoscut al
performanei colare etc.). Iar "grupul de egali" ("gaca de prieteni", "copiii de la bloc") este
considerat exclusiv ca duntor, deoarece l "distrage" pe elev de la activitatea lui principal, cea
de nvare. Iar cnd, n ciuda tuturor forelor ostile, se formeaz n unele clase grupuri autentice,
care i afirm norme i obiective proprii, ele sunt demolate prin ncurajarea delaiunii i a
competiiei inter-individuale exacerbate. i, la urma urmei, cum ar fi posibil cooperarea ntre
educabili i formarea unor relaii de grup autentice cnd elevii sunt aezai n bnci btute n cuie
pe podea, fiecare dintre ei putnd vedea numai catedra, tabla, profesorul i ceafa colegului din
fa?

La nivelul profesorilor, "grupul" are, de asemenea, o conotaie exclusiv negativ: "bisericuele",


"clicile" i "gtile" sunt comarul oricrui director de coal, ele nefcnd, n opinia multora,
dect s mpiedice buna desfurare a procesului "instructiv-educativ". Nimeni nu ia n
considerare faptul c echipa are un mare potenial inovativ, iar relaiile interpersonale definesc
atmosfera i confortul din cancelarie, care la rndul lor, induc plcerea sau, dimpotriv,
neplcerea de a veni la serviciu.

Lumea n care trim impune, ns, schimbarea acestor mentaliti. Chiar dac individul este
responsabil pentru opiunile sale i pentru a realizarea a ceea ce i-a propus, el trebuie s
conving, s participe la grupuri (formale i informale), s negocieze norme, s mprteasc
scopuri, s acioneze n comun cu alii. Toate acestea fac necesar reorientarea educaiei - i
pregtirea educatorului n acest sens - spre formarea i dezvoltarea competenelor de relaionare
la nivel intra- i inter-grupal i de lucru n echip.

Grupul reprezint un numr de persoane care mprtesc sentimentul unei identiti comune,
care interacioneaz, sub conducerea unui lider, n vederea atingerii unui obiectiv comun.
Echipa este un grup formal construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaionale concrete
i care acioneaz unitar sub conducerea unui manager. n literatura managerial, termenul de
"echip" este folosit i cu accepiunea de grup, formal sau informal, care are o coeziune
mare i care este extrem de eficient n rezolvarea sarcinilor comune.

Principalele caracteristici ale grupului i echipei sunt:


scopul comun - nu exist grup dac nu exist cel puin un scop comun;
mrimea - s-a constatat c un grup acioneaz ca o singur entitate numai dac are mai
puin de 16-20 membri;
structura de statut - poziia, rangul i prestigiul fiecrui membru n grup;
structura de rol - modelele de comportament ateptate de la fiecare membru;
conducerea ("leadership") - emergena i activitatea liderului pe baza: competenei
relative la sarcin, calitilor personale i puterii reale, autoritii formale, obiectivelor
i ateptrilor grupului;
coeziunea - abilitatea membrilor de a gndi i aciona ca o entitate i rezistena la
forele de rupere (forele de dislocare a grupului);
comunicarea - verbal, paraverbal, nonverbal; ascendent, descendent, lateral;
exist diferite modele de comunicare n grup ("lan", "Y", "cerc" etc.);
motivaia i interesele personale ale membrilor;
normele de grup - modelele de comportament acceptate de ctre membrii grupului i
nivelul conformrii la norme (superficial sau profund);
natura sarcinii i mediul n care grupul i desfoar activitatea;
153
din punctul de vedere al componenei lor grupurile i echipele pot fi: omogene,
formate din persoane cu pregtire i experien similare; ele se caracterizeaz prin:
nivel conflictual redus, satisfacie mai mare a membrilor, calitate mai slab a
deciziilor; eterogene, formate din persoane cu pregtiri i experiene diferite; ele se
caracterizeaz prin: decizii de calitate mai bun; nivel conflictual mai ridicat,
satisfacie variabil a membrilor.

10.2. Formarea i dezvoltarea grupului i echipei


Formarea i dezvoltarea grupului / echipei au fost intens studiate, fiind identificate mai multe
etape de evoluie (Tuckman, B., 1965). De obicei, formarea grupului este asistat de un
facilitator care ncearc dezvoltarea competenelor legate de sarcin i a celor interpersonale.
Etapele formrii i dezvoltrii grupului sunt urmtoarele:
Formare (forming) - stabilirea sarcinilor, a regulilor i a metodelor de baz, obinerea
informaiei i a resurselor, emergena liderului i construirea ncrederii n acesta.
Membrii echipei n curs de formare sunt politicoi, dar nencreztori i retrai. Sunt
dezvoltate cu precdere competenele legate de sarcin.
Conflict (storming) - dezvoltarea unor conflicte interpersonale i rezistena - n plan
emoional - membrilor grupului fa de sarcin. Unii membri ncearc s-i impun
influena i controlul, conflictul este dominant, iar progresul n realizarea sarcinii este
nesemnificativ. Facilitatorul trebuie s fie atent att la dezvoltarea competenelor
legate de sarcin, ct i a celor interpersonale.
Normare (norming) - aplanarea conflictelor, cooperare i dezvoltarea unui nou cadru
normativ privind modalitile de lucru i de luare a deciziilor. Oamenii ncep s se
neleag i s se sprijine reciproc. Ideile celorlali nu mai sunt puse la ndoial.
Facilitatorul trebuie s se concentreze pe dezvoltarea competenelor interpersonale ale
membrilor.
Aciune (performing) - grupul acioneaz prin gsirea i implementarea unor soluii
optime, obinute pe baza unor strategii clare i, totodat, flexibile. Rolurile n grup au
fost mprite, iar fiecare membru al grupului este preocupat att de sarcin, ct i de
ceea ce simt ceilali. n aceasta faz, nu mai este necesar prezena facilitatorului.

Grupurile i echipele nu sunt entiti nedifereniate n care fiecare se situeaz pe aceeai


poziie i realizeaz aceleai activiti. n primul rnd, membrii grupurilor i ai echipelor se
difereniaz dup statut (poziia n ierarhia formal sau informal). De asemenea, sarcinile i
activitile din cadrul grupului sau echipei sunt mprite ntre membrii acestora, deci apar i
diferene de roluri. Dintre clasificrile rolurilor care pot fi utilizate n construirea unor echipe
de nalt performan, cea mai frecvent utilizat este cea a lui Belbin (1981). Acesta a pus n
eviden nou roluri simbolice fundamentale care interacioneaz ntre ele ntr-o echip
eficient. Cele nou roluri simbolice nu sunt neaprat identice cu rolurile efective ale
membrilor echipei. Aceste roluri i caracteristicile lor sunt expuse n continuare.

Clasificarea rolurilor (Belbin)

1. Persoan creativ (Plant)


Este foarte creativ, inteligent i imaginativ.
Propune idei i strategii noi, are viziune de ansamblu i poate descoperi soluii
neobinuite.

154
Inventiv, rezolv probleme dificile, dar ignor detaliile, nu comunic eficient.
Din cnd n cnd se distaneaz de ceilali membri ai echipei pentru a reveni ulterior
cu idei strlucite.
Interesul pentru idei poate umbri interesul fa de oameni.
Are o gndire radical care poate afecta punerea n practic a ideilor.
Poate prea naiv i lipsit de diplomaie n comportament.
Se poate retrage n sine, fiind foarte sensibil la critic.
Adesea poate oferi ieirea din impasul n care a ajuns echipa.
Poate fi o coleg / un coleg dificil i inconfortabil.
Are nevoie de sprijin i susinere.
Poate prelua mult energie de la echip.
Este adesea neatent la detalii i se plictisete repede la activitile rutiniere.

2. Cuttor de resurse (Resource Investigator)


E mereu n cutare de idei, oportuniti i resurse n afara grupului.
Creeaz un sistem de contacte i relaii, e un bun negociator.
E optimist, dar i poate pierde din entuziasm prea repede.
Atitudinea lui dominant fa de via este cutarea neobosit i investigarea
permanent.
Dezvolt i menine o mare varietate de relaii folositoare.
Indiferent de nevoia de resurse, investigatorul deja cunoate cum s o satisfac sau
cunoate pe cineva care poate s ajute la satisfacerea ei. Nu conteaz dac este vorba
de resurse fizice, financiare, de persoane, sau de ajutor politic, informaii sau idei.
Este motivat de conectarea oamenilor i cteodat poate prea inconstant sau prea
mobil, dar abilitatea investigatorului de a crea i folosi conexiunile este extrem de
valoroas pentru echip.
Are un caracter pozitiv, vesel, entuziast, care ajut la meninerea unor relaii bune.
Ii poate lipsi disciplina de sine i poate fi impulsiv.
Are nevoie de varietate, de schimbare, de oameni noi i de stimulare constant.
Nu este neaprat creativ, dar poate stimula ideile altora i poate explora noi posibiliti
n afara mediului echipei.
i poate motiva i convinge pe colegi.

3. Coordonator (Co-ordinator)
Este cel care are capacitatea de a vedea ntregul tablou.
Coordoneaz modul n care echipa nainteaz spre ndeplinirea obiectivelor.
Se asigur c toi membrii echipei particip la discuii i decizii.
tie care sunt punctele forte i punctele slabe ale echipei i se asigur c este
valorificat potenialul fiecrui membru.
Bun conductor, tie s delege eficient, ns poate fi uneori considerat ca manipulativ.
Nu este neaprat conductorul numit al echipei.
Manifest putere, deine controlul i coordoneaz.
Opereaz iniial pe baze democratice, participative.
Este pregtit i capabil s preia controlul atunci cnd consider necesar.
Este un adept al recunoaterii i utilizrii resurselor echipei, echilibrnd punctele ei
tari i slabe.
Este centrat pe obiective i conduce echipa spre realizarea lor.
Este dominant, dar relaxat, se afirm, dar nu n mod agresiv.

155
Manifest ncredere n oameni i consider talentele lor mai degrab ca resurse dect
ca ameninri.
Nu este neaprat creativ, fiind concentrat asupra punerii n practic.
Simte nevoia s contribuie fr a o face ca o ameninare la adresa efului numit al
echipei.
Are multe caliti proprii altor roluri. Se poate adapta la nevoile grupului, manifestnd
flexibilitate.
Posed un Eu puternic, tie ce rol s ndeplineasc i cnd.

4. Modelator (Shaper)
Este un membru al echipei foarte concentrat pe sarcin, e energic, mnat de ambiie i
de nevoia de a realiza obiectivele.
i plac provocrile i depinde de presiune pentru a se dezvolta. Drept urmare, el este
cel care gsete cu uurin curajul i ambiia de a depi orice obstacole.
Gsete modalitile prin care s fie canalizate eforturile echipei, atrage atenia asupra
obiectivelor i prioritilor i impune o anumit imagine a echipei.
Este provocator, rezistent la stres, tie cum s depeasc obstacolele, ns i poate
rni coechipierii.
Este dominant, asertiv, extrovertit, plin de energie psihic, impulsiv, nerbdtor, se
poate simi adesea frustrat. i plac aciunea, rezultatele rapide, colegii motivai.
n situaii complicate i croiete drum cu ajutorul frazelor tioase i deciziilor ferme.
Este gata s critice, neplcndu-i, ns, s fie criticat.
Este competitiv, intolerant, adesea nepopular.
Cnd treaba merge bine, ofer sugestii, este eficient i inspir respect.
Vede echipa ca pe o extindere a Eului propriu.
Este intolerant la lucrurile neclare, ceoase, vagi. Muncete cel mai bine n grupuri
informale de "egali".
Este mai puin eficient n echipele foarte structurate din punct de vedere formal.
Are nevoie de auto-disciplin, atunci cnd adopt roluri de coordonare opuse
conducerii formale.
Dac se afl pe poziii inferioare de conducere, trebuie s-i manifeste contribuiile cu
tact i diplomaie pentru a avea succes.

5. Monitor - evaluator (Monitor Evaluator)


Este un observator imparial care judec ceea ce se ntmpl n echip.
Analiza lui minuioas i neprtinitoare face ca deciziile i aciunile echipei s ctige
n obiectivitate, prevenindu-se astfel alunecarea n direcii greite.
Analizeaz probleme, evalueaz soluiile astfel nct echipa s ia cele mai bune
decizii.
Cu o gndire critic puternic, analizeaz ideile, evalueaz posibilitile de a fi puse n
practic.
Este serios, obiectiv i precaut.
Poate fi considerat bun n judeci i n ceea ce privete gndirea strategic.
Este adesea hipercritic, chiar negativist, lipsindu-i, cteodat, capacitatea de a
convinge i motiva.
Poate scdea moralul i ncrederea celorlali.

156
Poate preveni preluarea de ctre echip a proiectelor inadecvate i pierderea timpului
cu idei frumoase, dar nepractice.
Poate interpreta o mare cantitate de date complexe, ambigui, multivalente.
Poate provoca conflict, criticnd ideile altora, chiar dac are, de obicei, dreptate.
Ca ef de echip, poate fi adesea prea dominant.
Pe poziii ierarhice inferioare, poate prea drept cinic sau sceptic.

6. Coechipier (Team Worker)


Asigur coeziunea pe termen lung a echipei, este liantul ei.
Coechipier bun, faciliteaz comunicarea i hrnete spiritul de echip.
tie s asculte i manifest diplomaie.
Este sensibil la sentimentele, nevoile i grijile membrilor echipei.
Poate preveni izbucnirile i conflictele, contribuie la dezamorsarea acestora,
mbuntete comunicarea, este cooperant i are o atitudine pozitiv.
De obicei, este lipsit de spirit competitiv i dorin de putere.
Cu toate c uneori nu este recompensat prin promovare n carier, contribuiile lui nu
trebuie subestimate.
Aflat pe trepte ierarhice superioare de conducere, tie s delege cu abilitate i dezvolt
contient personalul din subordine.
Pe trepte ierarhice inferioare, ajut din "spatele scenei" i uneori nu i se recunosc
meritele pentru rezultatele bune obinute.
Poate induce armonie i pace, dei un mic conflict ar fi productiv.
Pentru c st n penumbr, e posibil ca atunci cnd nu e prezent la unele activiti
ceilali s nu-i simt lipsa.

7. Implementator (Implementer)
Transform idei i concepte n aciuni practice, duce la bun sfrit planurile.
Bun organizator, tie s planifice.
Este relativ inflexibil, nu agreeaz noul.
Accepta regulile, conveniile i constrngerile organizaiei i se apuc de lucru.
Muncete cu grij, perseveren i bun sim.
Nu se simte bine n prezena ambiguitii i n activitile n care sunt solicitate
flexibilitate, adaptabilitate i rapiditate. Integru, sincer, contiincios, disciplinat, cu
caracter puternic.
Manifest ncredere n oameni i n organizaie, dar nencredere n idei noi, schimbare
i experimente.

8. Finalizator (Completer Finisher)


Este un perfecionist care se zbate ca totul s fie n regul.
E analitic, meticulos, preocupat de detalii.
Este anxios, introvertit, tensionat.
Pune n activitate mult energie psihic. i face mari griji n legtur cu terminarea
activitii la un nalt nivel calitativ i la termen.
Fr el, echipa poate avea tendina s rmn n urma planificrii, s fac greeli de
detaliu care pot afecta produsul final, s resping sau s amne problemele mai puin
urgente i s fie complezent.
Este ngrijorat, scie colegii, comunic un sentiment de urgen.
Este inamicul nepsrii i este preocupat de detalii.

157
Arat autocontrol, putere de caracter, sim al scopului.
Nervozitatea lui este binevenit, deoarece dinamizeaz i direcioneaz echipa.
Nu ntotdeauna este comod n relaii, poate cobor moralul, poate rmne la nivelul
detaliului, i poate tensiona pe ceilali, dar nu va permite nimnui s fie lipsit de grij,
mult prea ncreztor, s amne sau s ntrzie desfurarea activitilor.

9. Expert (Specialist)
Este un pasionat al domeniului n care lucreaz.
Este doldora de cunotine pe care se bucur s le mprteasc celorlali membri ai
echipei.
Caut s-i mbunteasc permanent nivelul de expertiz.
Dac nu tie ceva, caut pn afl.
Furnizeaz informaii tehnice, iar ntr-o discuie se afl pe poziia profesionistului.
i aduce contribuia ntr-un domeniu restrns de activitate, foarte specializat.

Subliniem faptul c nu exist roluri ideale sau superioare altora. Fiecare dintre noi avem unul
sau cteva roluri predilecte i nu ne simim bine atunci cnd suntem pui (de mprejurri) s
jucm roluri pentru care nu avem apetena necesar. Totui, pentru buna funcionare a echipei
este necesar ca aceste roluri s fie ndeplinite, chiar dac numrul membrilor echipei este mai
mic dect numrul rolurilor. Avnd n vedere cele de mai sus, este bine ca, pe de o parte, s
fim contieni ce roluri putem ndeplini n mod eficient i, pe de alt parte, atunci cnd
stabilim echipe de lucru n coal, trebuie s avem n vedere ca toate rolurile de mai sus s fie
ndeplinite. De asemenea, amintim faptul c unele roluri sunt unice n cadrul echipei, n
special cele de modelator i de coordonator (lucru evident dac revedem caracteristicile
rolurilor respective). Dac exist mai multe persoane cu preferine pentru aceste roluri, vor
aprea conflicte care vor diminua eficiena general a echipei.

10.3. Construcia echipelor


Construcia echipelor este un proces ndelungat, laborios i, adesea, dificil. Nu este suficient
s punem civa oameni laolalt pentru a rezolva o problem a colii, chiar dac am fcut o
alegere optim privind distribuia rolurilor. Fiecare echip va trece prin fazele descrise mai
sus cu o consecin evident: nu putem cere echipei respective performane deosebite de la
nceput, acestea vor apare dup un timp care poate fi mai lung sau mai scurt. Din experiena
noastr de formatori, echipele ncep s funcioneze eficient dup ce au lucrat mpreun cel
puin o sptmn, dac au o distribuie optim a rolurilor, iar cnd se ajunge n faza de
aciune (performing) rezultatele pot fi spectaculoase.

O alt condiie pentru ca o echip s funcioneze este ntrunirea ei regulat, dac trece prea
mult timp ntre activiti, echipa poate regresa la faze anterioare de dezvoltare, sunt re-create
norme i chiar sunt actualizate conflicte.

Un director de coal trebuie s tie care sunt caracteristicile unei echipe de nalt
performan pentru a o putea recunoate atunci cnd ea funcioneaz sau pentru a aciona n
direcia formrii ei. Aceste caracteristici sunt urmtoarele:
Scop comun, strategii clare i roluri bine stabilite, care s duc la rezultatele ateptate
n intervalul de timp determinat.
Resurse specifice - umane, materiale, de informaie, de timp, de autoritate i putere.

158
Metodologie structurat de identificare i rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor
i de mbuntire a propriei activiti.
Sentimentul forei, ncredere n propriile capaciti.
Relaii deschise, ascultare activ, empatie, comunicare multilateral, nelegere
reciproc i rezolvarea rapid a conflictelor.
Flexibilitate, adaptabilitate i creativitate.
Performane superioare.
Recunoaterea i aprecierea realizrilor individuale i de grup.
Moral excelent, satisfacie i "sentimentul proprietii" (cuvinte cum ar fi "noi" i "al
nostru" sunt des folosite n cadrul echipei).

Despre munca n echip s-au scris o mulime de cri, dar putem nva ceva despre ea i
despre modul n care se construiete i funcioneaz o echip i de la ...gtele slbatice! Iat
cum zboar ele spre rile calde:
Atunci cnd zboar, fiecare gsc produce un curent de aer care ridic pasrea din
urma ei. De aceea, gtele zboar ntr-o formaie n form de "V". Formaia
respectiv creeaz cu 71% mai mult portan dect dac psrile ar fi zburat
singure.
Cnd una dintre gte prsete formaia, resimte o rezisten mai mare a aerului
care o determin s revin n formaie pentru a beneficia de portana suplimentar
oferit de pasrea din capul formaiei.
Cnd gsca din fruntea formaiei obosete, trece n formaie i o alt gsc preia
conducerea.
Gtele din formaie o susin pe cea din frunte prin "ga-ga"-uri frenetice.
Cnd una dintre gte se mbolnvete sau este mpucat, alte dou psri prsesc
formaia pentru a o ajuta pe cea rnit s-i gseasc un loc sigur pe pmnt, dup
care rmn cu aceasta pn moare sau este din nou capabil s zboare.

Comportamentele descrise: sprijinul reciproc i celebrarea succesului, sentimentul


apartenenei i dorina de a reveni n echip, flexibilitatea n ndeplinirea rolurilor etc. pot fi
identificate, mutatis mutandis, i n activitatea echipelor performante.

Atunci cnd construim o echip este imperios necesar s fie satisfcute necesitile sarcinii de
lucru, ale indivizilor i ale grupului / echipei.
Satisfacerea necesitilor sarcinii prin: stabilirea unui scop valoros i clar; acordul echipei
n legtur cu scopul respectiv; elaborarea unui plan de aciune pentru atingerea scopului;
stabilirea modalitilor de monitorizare i evaluare a atingerii scopului.
Satisfacerea necesitilor indivizilor prin: statut clar pentru fiecare; libertate i putere;
apartenen la echip i dependen (poate coexista cu nevoia de liberate i putere);
recunoaterea problemelor speciale i personale; contribuia la aciunile echipei.
Satisfacerea necesitilor proprii ale echipei prin: cooperare; mbuntirea nelegerii;
susinerea reciproc chiar i n situaii de dezacord; claritatea opiunilor.

159
10.4. Echipe multiple i suprapuse. Probleme generate de activitatea n
echip
Activitatea din coal presupune ca dat faptul c marea majoritate a personalului face parte
din mai multe grupuri i echipe avnd, n consecin, mai multe roluri n cadrul organizaiei.
Sunt extrem de puine persoanele care au un singur rol i fac parte dintr-o singur echip sau
dintr-un singur colectiv. Ca urmare, la nivelul colii funcioneaz echipe multiple i
suprapuse. De exemplu, directorul face parte din consiliul de administraie pe care l i
prezideaz, dar i dintr-o catedr n care, de regul, altcineva este ef. La fel, un profesor
poate fi responsabil cu formarea continu sau e director educativ dar, n alte grupuri, este doar
membru fr autoritate decizional. Aceast situaie complic ntr-o oarecare msur
activitatea de la nivelul colii. Situaia se poate simplifica prin:
delimitarea foarte clar, prin fia postului, a atribuiilor fiecrei persoane n cadrul
fiecrei echipe de lucru;
stabilirea prin fia postului a limitelor autoritii fiecrui conductor de colectiv (ef de
catedr, responsabil de arie curricular etc.);
dezvoltarea unei culturi organizaionale care ncurajeaz apartenena la grupuri
multiple, flexibilitatea comportamental i adaptabilitatea, astfel nct colegii din
coal s poat trece uor de la rolul de "ef" la cel de "subaltern" n situaii, contexte
i echipe diferite; acest lucru se poate realiza, de exemplu, prin "rotirea" mai multor
persoane la "efia" diferitelor colective sau a subunitilor funcionale ale organizaiei
sau prin delegarea sistematic a unor atribuii manageriale.

Echipa i munca n echip, dei prezint avantaje certe, nu reprezint nicidecum un panaceu
pentru toate problemele organizaionale. Exist i o serie de efecte i probleme ale activitii
n echip care trebuie avute n vedere atunci cnd se opteaz pentru acest tip de activitate:
Gndirea de grup (Groupthink) este un fenomen socio-psihologic care apare datorit
presiunii grupului, n urma cruia pot fi alterate eficiena intelectual, judecata moral
i interpretarea efectelor unei decizii. Fenomenul este cel mai periculos neajuns al
grupurilor i echipelor care au coeziune mare; exist pericolul alterrii eficienei
grupului pentru a pstra cadrul normativ existent. De multe ori, pentru a nu repune n
discuie normele de grup, acestea vor fi aplicate automat, chiar dac nu mai sunt
adecvate situaiei concrete sau problemei de rezolvat. Printre tehnicile recomandate de
consultanii n management pentru prevenirea fenomenului de gndire de grup se
numr: plasarea responsabilitii i autoritii pentru anumite decizii unei singure
persoane care doar se consult cu ceilali sau le cere sfatul; selectarea unei persoane
care s joace rolul de avocat al diavolului; colectarea de feedback anonim; instruirea
n utilizarea tehnicilor de dezvoltare a creativitii de echip i realizarea echilibrului
ntre coeziunea de echip i meninerea spiritului critic (doar sub ndrumarea
specialitilor).
Lenea social (Social loafing) se refer la reducerea efortului individual ca urmare a
creterii numerice a grupului; scad performanele individuale, n timp ce sarcinile i
diferite alte activiti sunt lsate pe seama grupului ca ntreg.
Ineficiena grupului n deciziile rutiniere sau luate sub presiunea timpului. Se tie c
metodele participative sunt mari consumatoare de timp. De aceea, dac nu exist timp
suficient, deciziile pot fi eronate. De asemenea, a pune n discuia unei echipe decizii
de rutin este contraproductiv pentru c energia echipei se consum n activiti cu
importan redus putnd s apar plictiseala.

160
Oamenii se comport diferit cnd se afl n grupuri diferite. Este binecunoscut faptul
c n aceeai perioad a vieii suntem membri n grupuri, echipe i organizaii diferite,
trebuind s jucm roluri diferite. Predicia performanelor unei persoane dintr-o
anumit echip pe baza performanelor atinse n alte echipe sau situaii este
problematic din motive evidente.
Conservatorismul i nclinarea grupului spre compromis. Activitatea grupului sau a
echipei este rezultatul unui compromis ntre obiectivele, interesele i competenele
membrilor. De aceea, de foarte multe ori, pentru a pstra coeziunea i structura
echipei este adoptat o soluie de compromis chiar dac este evident inferioar ca
valoare unei soluii propuse de un anumit membru al echipei.
Sindromul Apollo (Belbin, 1981) se refer la faptul c unele echipe formate din
indivizi foarte capabili au performane slabe din cauza dezbaterilor distructive, a
aciunilor individuale n manier proprie fr s se in cont de ceea ce fac ceilali sau
grijii excesive de a evita confruntarea ceea ce duce la probleme n luarea deciziilor.
Adeseori echipa se poate limita la "demolarea" tuturor soluiilor prin centrarea pe
dezavantajele lor, fiind incapabil s aleag una din ele.
Caracterul "seductor" al ierarhiei. Dac o echip include persoane care se afl pe
poziii ierarhice superioare, apare pericolul acordrii mai mult timp persoanei respective
i mai mult greutate opiniilor sale. Aceasta poate duce la decizii eronate i la frustrarea
celorlali membri ai echipei.
Diferena n cunoatere. Dac numai o parte din membrii echipei capt acces la
informaia sau cunoaterea relevant, ceilali membri nu vor putea contribui pe msura
posibilitilor, vor resimi frustrare i vor prsi activitatea de grup (dac nu fizic, cel
puin mental).
Resursele personale diferite. Anumite persoane pot avea resurse importante n materie de
comunicare (capacitate de persuasiune, experien n conducerea reuniunilor de lucru
etc.) i tind s se transforme n persoane dominante. Conductorul echipei trebuie s se
asigure c existe anse egale de participare pentru toi membrii, ncurajnd participarea
persoanelor mai timide sau mai lente n decizii.
Stilul managerial. Stilurile participative de management permit n mai mare msur lupte
"feudale" pentru putere i statut care nu au, de cele mai multe ori, relevan pentru
sarcinile de lucru i, dac se manifest, scad productivitatea iar echipa rmne la nivelul
conflictului (Storming).
Mitul echipei de clone. Cteodat exist convingerea c toi membrii echipei trebuie s
aib aceleai competene i atitudini ca ale conductorului echipei sau ale managerului de
succes, ceea ce nu va duce niciodat la o munc de echip eficient.

ntrebri i teme de reflecie

Utilizai chestionarul Belbin pentru rolurile n echip pentru a v identifica rolul cel mai
frecvent asumat i potenialul individual de participare ntr-o echip.

Referine

Belbin, M. (2010). Management Teams - Why They Succeed or Fail, Butterworth Heinemann, 1981, 3rd ed.

Iosifescu, ., ed. coord. (2000). Manual de management educaional pentru directorii de


uniti colare, Institutul de tiine ale Educaiei. Bucureti: ProGnosis.

Iosifescu, ., ed. coord. (2001). Management educaional pentru instituiile de

161
nvmnt, Institutul de tiine ale Educaiei. Buzu: Tipogrup press.

Mihail, T. M., ed. coord. (2001). Ghid metodologic pentru formarea formatorilor
management educaional, Institutul de tiine ale Educaiei. Buzu: Tipogrup press.

Tuckman, B.(1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin 63 (6): 38499.

162
11. Rezolvarea problemelor de comunicare n grupuri1

Comentai ceea ce v sugereaz imaginile de mai sus, remarcai dispunerea scaunelor,


cadrul comunicrii, situaia surprins.

Cuprins

Obiective 164
Rezumat 164
Introducere 164
11.1. Competenele sociale 166
11.2. Incompetena social profund sau accentuat 169
11.3. Barierele comunicrii 174
11.4. Comunicarea eficient ca mijloc consolidare a relaiilor i ncrederii
recomandri pentru facilitator 176
11.5. Tehnici pentru gndirea strategic n echip: dialogul 179
ntrebri i teme de reflecie 179
Referine 179

1
Modul elaborat de O. Mntlu i revizuit de P. Blendea.

163
Obiective

1. Formabilii vor identifica competenele sociale necesare n cadrul grupurilor i


organizaiilor.

2. Formabilii vor identifica disfunciile privind competenele sociale i vor exemplifica situaii
de incompeten social.

3. Formabilii vor utiliza tehnicile de comunicare eficient n cadrul grupului.

4. Formabilii vor analiza barierele de comunicare din organizaiile proprii i vor furniza
soluii pentru depirea acestora.

Rezumat

Competenele sociale se refer la gama de priceperi i deprinderi care faciliteaz


interaciunea i comunicarea cu ceilali. Oamenii se confrunt cu o varietate de situaii n
care regulile sociale i relaiile dintre oameni sunt create, comunicate i schimbate utiliznd
modaliti de comunicare verbal sau nonverbal. A reflecta asupra acestor situaii sociale i
competene, a observa i exersa, a discuta cu ceilali despre aceste teme ajut la depirea
momentelor dificile i la reducerea stresului n organizaiile colare. Nevoile de comunicare
social sunt n primul rnd ale indivizilor, ca oameni i actori sociali. coala, ca matrice a
dezvoltrii profesionale care are ca scop educaia elevilor i care vizeaz att poziia n
cadrul colilor din localitate, ct i prestigiul n cadrul comunitii, nu poate dect s
beneficieze de relaiile sociale armonioase din interiorul ei i de capacitatea angajailor de a
relaiona corect, eficient i fr distorsiuni comportamentale n cadrul echipelor restrnse de
colegi din cadrul colectivelor de catedr i n cadrul mai larg organizaional. Cu toate c
mbrac forme diferite care constituie perturbaii ale comunicrii, barierele de comunicare
nu sunt de neevitat. Pentru nlturarea lor se vor lua n considerare mai multe aspecte: se
atac problema, nu persoana, se vorbete la concret, nu la general, se practic ascultarea
suportiv.

Introducere

Acest modul este destinat creterii competenelor sociale i de comunicare a formabililor


(directori i profesori) n vederea observrii i facilitrii comunicrii n grup, identificrii
problemelor i barierelor de comunicare, precum i de evideniere a legturii dintre
competenele sociale i competenele de comunicare. Competenele sociale se refer la gama
de priceperi i deprinderi care faciliteaz interaciunea i comunicarea cu ceilali. Oamenii se
confrunt cu o varietate de situaii n care regulile sociale i relaiile dintre ei sunt create,
comunicate i schimbate prin utilizarea unor modaliti de comunicare verbal sau non-
verbal. A reflecta asupra acestor situaii sociale i competene, a observa i exersa, a discuta
cu ceilali despre aceste teme ajut la depirea momentelor dificile i la reducerea stresului n
organizaiile colare. Ne intereseaz n primul rnd ca directorul, n rol de facilitator al
dezvoltrii organizaionale sau alt persoan (consilier, facilitator, consultant etc.) s rspund
nevoilor emoionale i nevoilor de comunicare social; aceste nevoi trebuie satisfcute i n
cadrul grupurilor de lucru sau echipelor de proiect.

164
Nevoi emoionale
certitudinea locului de munc;
respectul de sine;
respectul i aprecierea celorlali, n special a oamenilor care conteaz pentru angajat,
pe care i respect i a cror opinie este important pentru el;
contiina poziiei profesionale;
contiina de sine i sigurana;
dorina de succes i mplinire.

Nevoi de comunicare social. Aceste nevoi de comunicare social sunt strns legate de
competenele sociale ale angajailor (social skills). Nevoile de comunicare social sunt n
primul rnd al indivizilor, ca oameni i actori sociali. coala, ca matrice a dezvoltrii
profesionale, care are drept scop educaia elevilor i care vizeaz att poziia n cadrul colilor
din localitate, ct i prestigiul n cadrul comunitii, nu poate dect s beneficieze de relaiile
sociale armonioase din interiorul ei i de capacitatea angajailor de a relaiona corect, eficient
i fr distorsiuni comportamentale n cadrul echipelor restrnse de colegi din cadrul
colectivelor de catedr i n cadrul mai larg organizaional. n literatura de specialitate,
nevoile de comunicare social sunt raportate n mod direct la competenele sociale, deoarece
nu poi realiza ceva frs poi s o faci. Stilul comunicrii nu este important n sine, ci este
important doar n raport cu efectele produse asupra celorlali membri. Utilizarea unui stil
asertiv i a unui ton ridicat nu produce ascultare i atenie, ci, dimpotriv, asistena se simte
agasat i nu este atent la cele spuse. Au de pierdut ambele pri deoarece receptarea
defectuoas a celor transmise nseamn pierderea informaiei. Dac acest stil se repet i n
alte ocazii, se creeaz un stereotip prin care vorbitorul nu mai este ascultat. Soluia problemei
este dat de contientizarea de ctre ambele pri a efectelor produse de acest stil defectuos.

11.1. Competenele sociale


Grupele mari de competene sociale pot fi structurate astfel:

Competene de baz:

Verbale

fluena verbal: vorbirea cursiv, fr pauze i poticneli, ticuri verbale i cuvinte


parazite (, deci, carevaszicai neles, daaa); vorbirea clar,
inteligibil: fr stridene vocale, inegaliti de intensitate;
tonul variabil: tonul vocal (vom aprofunda acest aspect n cadrul practicilor de la curs)
transmite foarte mult informaie paraverbal cu privire la starea interlocutorului, la
disponibilitatea pentru cooperare, fermitate sau dispretoat gama de sentimente i
stri afective de care este n stare o fiin uman;
simul umorului dei reflect competene mai elaborate, legate de cultura, valorile i
temperamentul subiectului, simul umorului este strict necesar, mai ales n activitile
decizionale, n locurile de munc n care deciziile n condiii de incertitudine pot
atenua sau crete riscul, de orice tip.

165
Non-verbale

ascultare activ - toat gama de atitudini corporale i de interaciune verbal care arat
interlocutorului c este ascultat, urmrit cu atenie i c partenerul de discuie face
eforturi s neleag ce i se spune: ncuviinri, gesturi de aprobare, scurte intervenii
de sintez, cuvinte cheie scurte (da, aadar, spunei mai departe, interesant), interjecii
aprobatoare etc.;
atitudine ncreztoare, siguran: a fi demn, drept, respectuos i nu slugarnic;
atitudine relaxat: fr crispare, fr a prea adormit;
limbaj corporal sincronizat cu mesajul verbal;
atitudine deschis (fr brae ncruciate, mini crispate, picioare n X);
folosirea adecvat a atingerii interlocutorului doar n momentele potrivite, fr riscul
de interpretare greit;
zmbetul: potrivit, cu msur i cu semnificaia dorit;
reinerea numelor i folosirea lor n timpul conversaiei.

Complexe

capacitatea de a preveni i gestiona crizele i dezacordurile interpersonale (diplomaie,


tact);
capacitatea de a manifesta i de a trezi interesul oamenilor;
exprimarea empatiei, stare interioar care comport, totui, canale de exteriorizare prin
furnizarea de feedback corect, precis i adecvat pentru a arta c nelegemdac,
ntr-adevr nelegem;
exprimarea empatiei la nivel afectiv prin numirea afectelor de ctre vorbitor (team,
mnie,mndrie, impacien, frustrare, dragoste etc.) .

11.2. Incompetena social profund sau accentuat


Suntem siguri c nu ai fi putut ajunge profesori sau directori, dacerai subiecii unei
incompetene sociale accentuate. n acelai timp, suntem dispui s trecem cu vederea i s
neglijm acest aspect la colegi i la angajaii colii, atunci cnd vedem c se comport,
vorbesc i acioneaz dup tiparele incompetenei sociale i spunem: E acr ca o lmie, dar
foarte contiincioas, E violent i dur n relaiile cu subordonaii, dar foarte loial i
priceput. Nu este vorba de cevapatologic, vreo boal sau cevaincurabil, ci, de cele mai
multe ori, de carene educaionale din prima copilrie, de accidente afective din trecutul recent
sau apropiat, de indolen, nepricepere, necunoatereabsena formrii adecvate, sau de
toate la un loc. Cauzele, manifestrile i contextul formrii i evoluiei incompetenei sociale
sunt multiplei, de regul, dac nlturm cauzele, vom putea ndeprta treptat efectele; un
facilitator/consilier n management nu trebuie neaprat s fie psiholog expert, ci trebuie s
aib competena de a recunoate simptomele i s acioneze n direcia eliminrii cauzelor,
folosind metode de management; de multe ori, cauzele sunt organizaionale, iar efectele
negative ale competenelor sociale sczute se reflect n rezultatele colii, ndeosebi ale
elevilor. Nu v vom cere s v substituii experilor i nici psihologului clinician, ci s
acionai cu responsabilitate pentru binele colii, conform legilor i fiei postului.

166
Tabelul 1: Aria de manifestare a incompetenei sociale

Tipul de Manifestare Posibil impact Modaliti de intervenie,


incompeten organizaional i prevenire, soluionare
social economic

1. Agresivitate n 1.1. Limbajul agresiv 1.1. Scade randamentul 1.1. Pot exista soluii
limbaj, atitudine ton amenintor, cuvinte echipelor n care se administrative i politici ale
agresiv, dure, chiar injurioase, manifest limbajul agresiv, colii, att de asigurare a
comportament lips de empatie. apare teama, scade procedurilor de lucru i de
agresiv. 1.2. Atitudinea agresiv coeziunea i ncrederea n comunicare, de selecie a
i comportamentul sine a angajailor, scade personalului i de
agresiv manifestate randamentul n activitate. promovare, de evaluare a
prin aciunile persoanei, 1.2. Angajaii nu mai personalului materializate
gesturi, mimic, decizii. particip la decizie, devin prin documente scrise,
tcui i necooperani, nu sanciuni, penaliti, msuri
mai au input creativ la disciplinare.
decizii i activiti. 1.2. Personalul poate fi
1.3. Dac este vorba de consiliat, fie de membrii
personal de conducere, va colectivului de conducere,
scdea capacitatea acestuia de specialiti n consiliere
de a lua decizii corecte, sau resurse umane.
devine singuratic i izolat, 1.3. Poate fi solicitat
fr sprijinul coaching pentru personalul
subordonailor n cauz, mai ales dac este
leadership slab, motivaie vorba de personal de
slab a muncii pe care o conducere n care s-a
induce n echipa condus. investit mult.

2. Comportament 2.1. Form grav de 2.1. Daune morale i 2.1. Soluii administrative i
antisocial. incompeten social, se materiale produse legale (vezi recomandrile
poate manifesta prin departamentelor/colii, la punctul 1 de mai sus)
violen fizic, prejudicii n relaiile cu 2.2. Desfurarea unui
agresiune corporal i partenerii i beneficiarii. program de educaie
sexual, distrugere de preventiv n care s se
bunuri i documente, explice angajailor
consumare ilegal a consecinele legale i
resurselor colii. disciplinare ale
comportamentului
antisocial.
2.3. Poate fi solicitat
consiliere (juridic,
psihologic etc.)pentru
persoanele n cauz.
3. Anxietate social. 3.1. Fobii mai mult sau 3.1. n poziii de 3.1. Desfurarea
mai puin accentuate management, relaii cu interviurilor de angajare cu
sau lips de apeten publicul sau beneficiarii, observarea competenelor
pentru contactele de legtur i coordonare sociale (ghid de interviu,
sociale. ntre departamente, fi de observare etc.).
asemenea persoane nu fac 2. Evaluarea competenelor
fa cu succes. sociale la promovare n
posturi ce necesit astfel de
competene.
3. Politici ale colii pentru
creterea competenelor
sociale i ncurajare a
cooperrii ntre angajai.
4. Cogniie social. 4.1. Persoana nelege 4.1. Se orienteaz greu la 4.1. Contraindicat la
greu relaiile, ierarhiile, clas, n colective strine, catedr, n PR, marketing,
regulile nescrise. la edine, ntruniri, management.

167
prezentri etc. 4.2. Politici ale colii,
formare, coaching.
5. Dezechilibru 5.1. Dinamic a 5.1. Este ori prea expansiv 1. Contraindicat la catedr,
introversie- personalitii i agasant, nu tie cnd s n PR, marketing,
extroversie. dezechilibrat, tac i cnd s vorbeasc, management
dizarmonic. ori prea nchis, taciturn, 2. Politici ale colii,
sumbru; n funcii n care formare, coaching.
capacitatea de poziionare
este esenial, poate strica
negocieri, relaii, nu are
succes la promovarea
colii, prezentri etc.
6. Abuz verbal. 6.1.Vorbete mult, 6.1. Ocup timpul 6.1. Msuri disciplinare,
flecrete tot timpul. celorlali, este agasant, atenionare, formare,
scade eficiena oricrui coaching.
colectiv.

Tabelul 2: Sintez privind competenele sociale de nivel sczut i manifestrile cele mai vizibile ale
acesteia

Abiliti socio-afective 1. Persoana este incapabil s neleag regulile sociale nescrise dup
care se desfoar activitile din coal.
Abiliti de comunicare 1. Persoana interpreteaz cuvintele, observaiile, indicaiile celorlali
ntr-o manier literal.
2. nelege cu dificultate, doar cu ajutorul unor explicaii
suplimentare, vorbirea figurat i expresiile i clieele verbale.
3. Are dificulti n nelegerea umorului verbal.
Abiliti cognitive i abiliti 1. Detectabile la testele de competen profesional, confundabile cu
dependente de funciile executive incompetena i nivelul intelectual sczut.
centrale
Abiliti somatice i motorii 1. Persoana este nendemnatic, cu abiliti reduse de coordonare
motrice, predispus la accidente.
2. Execut cu dificultate activiti de asamblare, activiti care cer
coordonare motorie i integrare senzorial.
Alte caracteristici 1. Integrare dificil n echip.
2. Ritualuri, manii.
Recomandri

Persoanele cu aceste caracteristici prezente ntr-un grad observabil sunt contraindicate n


poziii de coordonare, integrare a informaiei, decizie, management, comunicare, relaii cu
publicul. De regul, persoanele de acest tip sunt lipsite de abiliti manageriale (este posibil
ca, la un moment dat, s fi fost promovat ntr-o funcie de conducere i apoi destituit din
pricina lipsei calitilor de lider). De regul, persoanele respective au dificulti n pstrarea
locului de munc, istoria lor personal cuprinde numeroase locuri de munc anterioare.

Chestionar de verificare

1 Competenele sociale a) se refer la gama de priceperi i deprinderi care faciliteaz


interaciunea i comunicarea cu ceilali;
b) se refer la gama de priceperi i deprinderi privind
planificarea;
c) faciliteaz depirea barierelor de comunicare.
2 Printre nevoile emoionale se numr: a) respectul de sine;
b) dorina de succes i mplinire;
c) certitudinea locului de munc.
3 Competenele sociale de baz cuprind: a) competenele verbale;

168
b) competenele metacognitive;
c) limbajul agresiv.
4 Simul umorului: a) reflect competene legate de cultura, valorile i
temperamentul subiectului;
b) este strict necesar n locurile de munc unde se iau decizii n
condiii de incertitudine;
c) permite reinerea numelor i folosirea lor n timpul
conversaiei.
5 Incompetena social: a) faciliteaz comportamentul responsabil;
b) poate nsemna agresivitate n limbaj i atitudine;
c) scade randamentul echipelor unde este ntlnit.
6 Putem soluiona cazurile de a) metodele de selecie a personalului;
incompeten social prin: b) procedurile de lucru i comunicare;
c) sanciuni, penaliti, msuri disciplinare.
7 Atitudinea agresiv i comportamentul a) sunt caracteristici ale managerilor puternici i autoritari;
agresiv: b) duce la starea n care angajaii nu mai particip la decizie,
devin tcui i necooperani;
c) va scdea capacitatea de a lua decizii corecte la personalul de
conducere.
8 Comportament antisocial: a) este o form de manifestare a incompetenei sociale;
b) poate produce daune morale i materiale;
c) se poate redresa prin desfurarea unor programe de educaie
preventiv.
9 Anxietatea social: a) se manifest prin lips de apeten pentru contactele sociale;
b) este nerecomandat la persoanele aflate n funcii de
conducere sau de reprezentare;
c) se poate remedia prin ncurajarea cooperrii dintre angajai.
10 Persoanele dezechilibrate, dizarmonice: a) sunt ori prea expansive i agasante, ori prea nchise,
taciturne;
b) pot strica negocieri, relaii;
c) sunt contraindicate la catedr.

11.3. Barierele comunicrii


Stilul de comunicare se refer la o serie larg de factori, cum ar fi: asertivitatea, umorul,
pedanteria sau superficialitatea, tonul vocii i intensitatea, utilizarea gesturilor. Stilul
comunicrii nu este important n sine, ci este important doar n raport cu efectele produse
asupra celorlali membri. Utilizarea unui stil asertiv i a unui ton ridicat nu produce ascultare
i atenie, ci, dimpotriv, asistena se simte agasat i nu este atent la cele spuse. Au de
pierdut ambele pri, deoarece receptarea defectuoas a celor transmise nseamn pierderea
informaiei. Dac acest stil se repet i n alte ocazii, se creeaz un stereotip prin care
vorbitorul nu mai este ascultat. Soluia problemei este dat de contientizarea de ctre ambele
pri a efectelor produse de acest stil defectuos. Situaia de blocaj poate fi depit numai prin
eforturile reunite ale facilitatorului i organizaiei n vederea diagnosticrii dificultilor i
barierelor de comunicare.

Barierele personale de comunicare

a. Bariere cauzate de contextul sociocultural se refer la condiiile de trai ale individului


ntr-un tip de societate sau mediu nesatisfctor pentru el.

Conflictul de valori i lipsa cadrelor de referin apare atunci cnd persoanele nu pot admite
i adera la scrile de valori, la ideologiile societii n care triesc, deoarece nu se pot regsi
pe sine.

169
Condiionarea i manipularea prin mass-media apare dac indivizii nu dau dovad de spirit
critic i de luciditate fa de informaiile propuse de mass-media.

Prejudecile sau ideile gata confecionate sunt raportate la tradiiile care i au rdcinile
ntr-un trecut mai mult sau mai puin ndeprtat. Adoptarea unei atitudini non-conformiste fa
de norme i prejudeci duce, deseori, la o comunicare neeficient.

Diferenele culturale. O cultur diferit de cea n care a fost crescut persoana constituie o
viziune diferit asupra lumii, un sistem diferit de valori i ideologii, ceea ce face dificil
comunicarea.

b. Bariere cauzate de frica endemic. Se refer la teama pe care o ncearc anumii membri
ai societii, de regul, cei mai vulnerabili, cei care au unele sensibiliti personale.

nfruntarea poate provoca unor indivizi reacii de team, adesea imprevizibile. Acetia au
tendina de a considera interlocutorul un judector, un om cu atitudine critic ceea ce duce la
timiditate. Respectiva situaie determin persoanele s fie retrase, nchise i mereu gata s se
apere.

Agresivitatea face ca o comunicare s se transforme ntr-o stare conflictual.

Principiul competiiei poate fi o barier n comunicare dac vizeaz n special dominarea,


nvingerea i mai puin progresul ca atare. n cazul cnd competiia este corect, constructiv,
bazat pe valori autentice, ea este stimulativ, condiionnd afirmarea i valorificarea
interlocutorilor.

Rezistena la schimbare apare, deoarece orice modificare provoac team, anxietate,


implicnd necunoscutul i asumarea de riscuri.

Lipsa ncrederii n sine se manifest datorit falsei idei despre sine i despre interlocutor.

c. Bariere cauzate de atitudinile individualiste. Sunt specifice indivizilor care pun accentul
pe propria persoan.

Comportamentul egocentric face ca individul s fie nereceptiv la ceea ce se petrece n jurul


lui, dialogul devenind astfel greoi, uneori chiar imposibil.

Necunoaterea propriei persoane favorizeaz o imagine deformat, chiar eronat despre sine,
fapt ce determin lipsa autocontrolului reaciilor i comportamentelor n procesul de
comunicare.

Sentimentul de incompeten sau ineficien nseamn tendina de a nega sistematic valoarea


propriilor capaciti n raport cu cele ale altor persoane. Acest sentiment de inferioritate se
manifest prin jen, sfial, stngcie, autocritic exagerat, tcere nejustificat, dificultate n
exprimare.

Lipsa de obiectivitate i realism apare atunci cnd percepia realitii are loc prin prisma
sentimentelor personale i a experienei anterioare. Un astfel de blocaj genereaz o
comunicare deformat, falsificat sau deturnat n mod voit.

170
Pasivitatea excesiv duce la inerie, indolen i dezinteres, precum i la neimplicarea n
diverse situaii de comunicare.

d. Bariere referitoare la relaiile individ-grup

Marginalizarea. Comunicarea cu persoane subapreciate, neglijate de societate este foarte


dificil, acestora fiindu-le caracteristic un comportament deviant, nerespectarea promisiunilor
i a legilor.

Lipsa de autenticitate este incapacitatea de a se exprima n conformitate cu ceea ce simt i i


doresc n mod real. Asemenea oameni sunt nite actori, asumndu-i roluri pe care nu le
accept.

Izolarea se manifest prin afiarea unui comportament individualist, team fa de alii i de


ridicol, neimplicare, lips de iniiativ. Izolarea poate fi att blocaj al comunicrii, ct i
consecina unei comunicri neeficiente.

e. Cine comunic cu cine? intele predilecte ale mesajelor

De multe ori, n discuiile de grup, chiar dac adresarea este general, exist inte predilecte
ale mesajelor. Observatorul trebuie s urmreasc privirea i gestica vorbitorului pentru a
observa cui se adreseaz acesta. Un instrument pentru a marca acest aspect este o matrice n
care fiecare membru apare i pe linie i pe coloan. Se poate remarca din astfel de diagrame
c unii membri se adreseaz ntregului grup, alii se adreseaz tavanului sau podelei, iar alii
au grupuri favorite de audien.

Ionescu Popescu .. Subgrup 1 Subgrup 2 Impersonal


Popescu

Subgrup 1
Subgrup 2
Impersonal

Dac observm scheme de comunicare predilecte, ne putem ntreba, la niveluri superioare de


analiz, de ce se ntmpl acest lucru:
1. se pot identifica membri care sunt de acord n majoritatea cazurilor cu alii, sau
dimpotriv;
2. pot fi dezvluite subgrupuri de simpatie sau coaliii, care funcioneaz n cadrul
grupurilor mai mari;
3. poate exista unul dintre membri care replic negativ sau agresiv n raport cu unul sau
mai muli membri, aa c acetia i se adreseaz cu predilecie pentru a preveni o
reacie advers din partea acestuia.

Acest tip de observaii servesc facilitatorului pentru a-i fundamenta investigaiile viitoare i
pentru a-i ghida noile arii de observare. Urmrind aceste modele de comunicare i reaciile
participanilor, facilitatorul poate trage concluzii sau formula ipoteze privind funcionarea
grupului.

171
f) Cine vorbete dup cine? Cine ntrerupe?

Exprimarea unui vorbitor, prin coninutul, forma exprimrii sau simpla identitate a
vorbitorului, poate declana mai multe reacii. Chiar dac exprimarea a fost cu adres sau fr,
declanatorul exprimrii suscit de multe ori o reacie negativ din partea celui care
reacioneaz imediat, ntrerupndu-l pe primul. De cele mai multe ori, grupul are reacia de a
provoca, n contrapondere, exprimri pozitive, de susinere a primului vorbitor. Proporia
susinerilor care s contrabalanseze o reacie negativ este de circa 3 la 1, altfel, impresia
general rmne una de dezaprobare.

O astfel de analiz nu trebuie oprit la acest nivel care este superficial i neconcludent, astfel
de indicii vor fi integrate ntr-un demers de profunzime; aici manifestrile vizibile sunt doar
semne ale unor relaii: aliane, confruntri, compliciti, simpatii i animoziti. Dac ar fi
dezvluite organizaiei, astfel de concluzii pot duce la slbirea ncrederii n facilitator i la
respingerea sfaturilor sau aciunilor acestuia.

g) ntreruperile

Modelele de comunicare ne spun mult despre: statusul membrilor, modul n care acetia i
percep i accept sau nu acest status, puterea asociat cu anumite persoane i relaiile de
putere care se constituie. n anumite situaii observm c persoana de rang mai nalt simte c
este n drept s ntrerup pe cineva de rang mai jos. eful este lsat s continue fr a fi
ntrerupt, mai des dect li se ntmpl altor angajai; chiar dac membrii grupului au
sentimentul de egalitate, ceea ce se ntmpl n unele culturi organizaionale, fenomenul
exist i se manifest cu precdere n public, mai des dect n situaii private.

Percepia de sine. Dac fenomenul ntreruperii apare n grupuri de egali n care unul dintre
membri este ntrerupt mai rar, se poate pune ntrebarea dac ceilali membri se simt mai puin
importani sau mai puin influeni. Dac fenomenul persist, se pot declana reacii de
adversitate, adic unii membri porneasc discuii n contradictoriu n loc s coopereze.
Facilitatorul va trebui s creeze situaii de comunicare n care aceste modele s poat deveni
sensibile pentru participani i n care ei s-i poat descoperi percepiile de sine sau
percepiile celorlali; de regul, semnalizarea sentimentelor proprii prin fenomenele de
ntrerupere nu este decodificat de participani i contribuie la alterarea climatului de munc.

Indisciplina. O alt situaie care apare frecvent n cazul ntreruperilor este nenelegerea celor
spuse de cel ntrerupt de ctre ali membri sau chiar de discursuri paralele cel care ntrerupe
este dornic s-i exprime ideile sale. Una din impresiile cele mai puternice care apar atunci
cnd sunt ntreruperi frecvente este aceea de dezordine; aceast impresie poate fi prevenit,
crescnd totodat i eficiena discuiilor, dac exist un conductor al discuiei (moderator)
care s asigure disciplina, s controleze ntreruperile i s restabileasc ordinea. O astfel de
abordare a disciplinei grupului, transfernd nevoia de control intern ctre controlul extern,
ascunde probleme organizaionale sau grupale mai profunde falsificarea cauzelor care indic
indisciplin n timp ce n realitate membrii se confrunt cu lips de respect reciproc, lips de
grij unii fa de alii i de interes pentru cele spuse. Chemarea la ordine i impunerea
disciplinei formale nu va rezolva problema, ci doar o va camufla; membrii nu vor asculta ce
se spune, ci vor tcea, fiecare fiind preocupat de ceea ce are el de spus.

172
h) Procesul circular al profeiilor care se autoadeveresc

Factorii de filtrare a comunicrii pot afecta comunicarea ntr-o manier periculoas. Dac
ateptrile sunt puternice att pentru emitor, ct i pentru receptor, acetia vor interpreta
indiciile primite de aa manier nct s-i ntreasc propriile stereotipuri i s se blocheze n
roluri din care este dificil s ias.

Studiu de caz
Pe baza experienei anterioare, persoana A. are o imagine de sine pozitiv, este ncreztoare n
sine, simte nevoia s i influeneze pe alii i este capabil s o fac. Asculttorii acestei
persoane rspund la asertivitatea i la exprimarea ei clar i confirm imaginea de sine a lui A
ca persoan influent. A ctig mai mult ncredere n sine i i asum un rol tot mai
puternic n grup.

Pe baza experienei anterioare, persoana B. nu este sigur de sine, n prezena celorlali se


simte lipsit de ncredere, nu este sigur c poate influena auditoriul i are sentimentul c i
va fi dificil s se impun n grup. Ca urmare, modul n care comunic persoana B. va fi
ezitant, ntr-o form defensiv, chiar dac B. poate s se exprime la fel de clar ca i A. Pe baza
acestor semnale, asculttorii decid c B. nu are multe de oferit i pot nceta s-i acorde atenie,
aceasta confirmndu-i impresia iniial despre sine, ca avnd o slab contribuie. B i pierde
ncrederea, comunic din ce n ce mai puin, confirmnd pentru ceilali lipsa sa de potenial ca
i contribuitor, i, treptat, i asum rolul de non-contribuitor.

n ambele cazuri, rezultatul final se bazeaz per ateptrile iniiale care produc un anumit stil
de comunicare, care, n schimb, duce la confirmarea ateptrilor iniiale. Pericolul const n
faptul c ateptrile iniiale ar putea avea puin legtur cu potenialul real al lui A. i B. n
ceea ce privete activitatea grupului.

Numai devenind sensibili la acest tip de profeie care se auto-adeverete grupul poate s se
protejeze de contribuii care nu au legtur cu capacitile membrilor.

Atunci cnd observ diferite grade de participare din partea membrilor grupului, consultantul
ar trebui s-i dea seama c acesta este rezultatul concret al capacitilor membrilor sau c
este rezultatul unui proces de tipul celui descris anterior. Dac sunt gsite probe pentru
procesul circular, consultantul va ajuta grupul s reevalueze modul n care i privete
membrii, s i reexamineze stereotipurile privind persoanele care pot contribui semnificativ
la activitatea lui i s cldeasc norme care s le permit membrilor cu ncredere sczut n
sine s capete ncredere i s fie ascultai de ceilali.

Strategii de depire a barierelor i blocajelor n comunicare

Cu toate c mbrac forme diferite, constituind reale perturbaii ale comunicrii, barierele nu
sunt de neevitat. Pentru nlturarea lor se vor lua n considerare mai multe aspecte:

Se atac problema, nu persoana

Trebuie evitat tendina de a judeca. Convingerea unor persoane c cei din jurul lor i vor
mbunti comportamentul doar dac sunt criticai, constituie o barier n calea unei
comunicri eficiente. n loc de: Tu eti vinovat pentru aceast situaie, se spune: S
vedem cum putem rezolva problema.

173
Se vorbete la concret, nu n general
Nu se permite folosirea etichetelor n caracterizarea unei persoane care a greit sau a avut un
comportament neadecvat. Urmeaz s precizm locul, timpul i condiiile n care a greit.

Ascultarea suportiv nseamn recepionarea mesajelor prin modul de ascultare i prin


reaciile de feedback. Felul n care ascultm i va sugera interlocutorului c suntem interesai
de persoana lui, c i respectm sentimentele, emoiile, gndurile i, chiar dac nu mprtim
punctul su de vedere, avem convingerea c acesta este important i valid pentru el.

Exist i alte modaliti de a surmonta barierele de comunicare, de a evita declanarea i


meninerea situaiei conflictuale:
planificarea comunicrii;
determinarea scopului fiecrei comunicri;
alegerea momentului potrivit pentru comunicare;
clasificarea ideilor naintea comunicrii;
folosirea unui limbaj adecvat.

11.4. Comunicarea eficient ca mijloc consolidare a relaiilor i ncrederii


recomandri pentru facilitator
1. Economia de mijloace comunicarea va fi auster n ceea ce privete mijloacele
folosite, restrictiv pentru comunicator, dar bogat n semnificaii, dac se poate plin
de sugestii multiple pentru receptor.
2. Se vor identifica, ct se poate de rapid, valorile dominante ale interlocutorului.
3. Se vor identifica, ct se poate de rapid, canalele de comunicare cele mai bine receptate
de interlocutor.
4. n momente cheie, pentru foarte scurt timp, se vor folosi canale multiple, de tip flash,
care s inunde interlocutorul cu informaii, dup care se revine la canalul tipic. Dac
va vedea oferta bogat, interlocutorul va dori s primeasc informaii i pe alte canale.
5. Celelalte canale pe care le solicit interlocutorul, de regul implicit, i e nevoie de
mult experien pentru a observa acest lucru, vor fi folosite pentru a transmite mesaje
afective puternice, n timp ce canalul iniial va fi folosit pentru a transmite informaii
angajante, coerente i structurate logic.
6. Niciodat mesajele transmise receptorului pe toate canalele, nu vor fi contradictorii.
Dac iniiatorul conversaiei nu stpnete bine aceast art, este bine s se abin de
la utilizarea multipl a canalelor, deoarece produce oboseal, enervare, creeaz
dezamgire i stri care duc la alterri ireversibile ale disponibilitii receptorului de a
primi mesaje afective. Acesta va fi sfritul comunicrii eficiente.
7. Tcerea este plin de semnificaii i transmite tensiuni psihicetrebuie folosit cu
art. Arta tcerii este dificil.
8. Fiecare nou intervenie a iniiatorului va aduga ceva nou, dar folosind ancore din
secvenele anterioare pentru a vrea continuitate i armonie n harta mental a
reprezentrilor ce se formeaz n mintea receptorului.

174
9. Atenie, comunicarea este separat doar pentru scopul discursului managerial, n scop
didactic, ea conine, conform lui Alex Mucchielli, mai multe elemente: contextul,
semnificaiile, distribuia temporal, reeaua noional, reprezentrile.
10. Nu intoxicai partenerul de dialog cu dorinele dumneavoastr, ca el s acioneze, s
gndeasc sau s spun ceva anume.sugerai-i asta n mod inteligent, fcnd un pas
i lsndu-l s l fac el pe urmtorul. Adesea, vei fi surprins c el progreseaz n
direcia dorit de dvs. mai repede dect ai fi reuit dac ai fi fost pislog i asertiv.
11. Nu minii niciodat, mai ales femeile pot observa microgesturile i secvenele fugitive
de expresie a feei i intr n alert, blocnd procesul de receptare nefiltrat a
informaiilor transmise.
12. Nu este nevoie s minii, deoarece tot ce facei este spre binele interlocutorului, nu n
scop egoist. Dac avei scopuri egoiste, mai bine renunai la intenie, fiindc o dat i
o dat ele vor iei la iveal, crend frustrare, aversiune, chiar i dumnie. Nu vrei
asta.
13. Fii atent la inteniile de manipulare ale interlocutorului. S-ar putea s practice i el un
joc, de regul aa se ntmpl, i nu vrei s devenii din generator de intenii receptor;
un grad de sugestibilitate moderat trebuie s avei, altfel nu putei intra n rolul pe care
vi-l construii, care trebuie s fie destul de apropiat de ceea ce interlocutorul poate s-
i imagineze, a mai ntlnit, se ateaptnu putei crea ateptri abrupte, care sperie
pasrea.
14. Pe msur ce interlocutorul i creeaz harta mental pe care vrei s i-o sugerai,
urmeaz s accentuai NUMAI detaliile care v intereseaz. Fr a mini, accentele i
prioritile se vor schimba treptat. Viteza aceste schimbri depinde de mai muli
factori, manipulatorii neexperimentai greesc fie prin lentoare, care plictisete i i
creeaz un sentiment de superioritate opac receptorului, fie prin vitez prea mare,
care irit i creeaz nencredere (sta e cam srit, gndete receptorul).
15. Elementele noi, cheie pentru dumneavoastr, vor fi transmise la pachet n cadrul
flash-urilor de canale multiple, vor interveni mereu pe alt canal dect cel principal, vor
avea la nceput caracter de sugestie vag, apoi, pe acelai canal, n timpul unei
comunicri pe canalul principal cu un caracter relativ neutru i relaxat, n care
receptorul este familiar i relativ neatent, i introducei elementele cheie cu intensitate
gradual, din ce n ce mai accentuat. Dac semnele pe care le d receptorul sunt de
opacitate sau de respingere, renunai rapid i ncercai altceva. Un plan B trebuie s
existe mereu, i, de regul, este o baie afectiv care produce plcere o glum, o
tire hazlie, o reacie care strnete rsul, emoia esteticPentru ca aceste elemente
s nu fie disonante, ncercai s binedispunei interlocutorul, apelnd, totui, cu
parcimonie la aceste deschideri i numai n momente de schimbare i de reflecie
asupra metodelor. Acestea vor masca discontinuitile i v vor lsa minile libere
pentru altceva.

EXERCIIU bariere de comunicare (25 minute)

n procesul de comunicare, barier reprezint orice lucru care reduce fidelitatea sau eficiena
transferului de mesaj. n funcie de caracteristicile pe care le au, barierele pot fi clasificate n:
bariere de limbaj, bariere de mediu, bariere datorate poziiei emitorului i receptorului,
bariere de concepie.
1. Discutai n grupe de cte patru formabili frecvena cu care ntlnii barierele de limbaj
din tabelul urmtor.

175
2. Atribuii calificative privind frecvena i importana acestor blocaje n activitatea
dumneavoastr curent. Calificative pentru frecven: Rar ntlnit = 1, Relativ frecvent
= 2, Des ntlnit = 3. Calificative pentru importan: Importan sczut = 1,
Importan medie = 2, Importan mare = 3.
3. Efectuai produsul dintre calificativele atribuite la rubricile Frecven i Importan.
Dai exemple concrete de situaii de blocaj n cazurile cu punctajul cel mai mare,
pentru fiecare categorie de blocaj ntlnit.

Bariere de comunicare Frecven Importan Rezultatul


nmulirii
punctajelor
Bariere de limbaj
aceleai cuvinte au sensuri diferite pentru diferite
persoane;
cel ce vorbete i cel ce ascult se pot deosebi ca
pregtire i experien;
starea emoional a receptorului poate deforma ceea ce
acesta aude;
ideile preconcepute i rutina influeneaz receptivitatea;
dificulti de exprimare;
utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.
Bariere de mediu
climat de munc necorespunztor (de ex., poluare fonic
ridicat);
folosirea unui suport informaional necorespunztor;
climatul locului de munc poate determina angajaii s-i
ascund gndurile adevrate pentru c le este fric s
spun ceea ce gndesc.
Poziia emitorului i receptorului n comunicare
imaginea pe care o are emitorul sau receptorul despre
sine i despre interlocutor;
caracterizarea diferit de ctre emitor i receptor a
situaiei n care are loc comunicarea;
sentimentele i inteniile cu care interlocutorii particip
la comunicare.
Bariere de concepie
existena presupunerilor;
exprimarea cu stngcie a mesajului de ctre emitor;
lipsa de atenie n receptarea mesajului;
concluzii grbite asupra mesajului;
lipsa de interes a receptorului fa de mesaj;
rutina n procesul de comunicare.

11.5. Tehnici pentru gndirea strategic n echip: dialogul


Este un proces de investigare colectiv. Const ntr-o metod de a depi obstacolele
modelelor mentale individuale i de a descoperi presupunerile pe care se ntemeiaz. Dialogul
este o alegere de a avea o conversaie pe un centru de interes, nu pe aspecte colateral

176
Aspect Dialog reflexiv Dialog generativ
constructiv Explorarea regulilor de
Investigarea posibilitilor
interaciune, investigarea
Suspendare a Ascultarea opiunilor ntre
cauzelor i a asumpiilor
poziii polare (opuse dup
judecii, acelai criteriu)
Ascultare
dezidentificare
Punct de alegere
Conversatia (Deliberare) Conversatie Dialectic
Punct de
plecare
profesional
Tensiune i sintez ntre
Investigare bazat pe date contrarii
Raionamente explicite

CONFRUNTARE

DEZBATERE
DISCUIE
CONTROLAT REZOLVAT PRIN DOBORREA
ADVERSARULUI
Susinere partizan, competiie,
duel verbal

177
Reprimarea sau absena practicilor de dialog limiteaz inteligena colectiv
Absena Opoziiei conduce la IDOLATRIE, absena Suspendrii judecii conduce la FALS CERTITUDINE, absena ASCULTRII
conduce la ABSTRACIE, absena Respectului conduce la VIOLEN

TEHNICI PENTRU GNDIREA STRATEGICA IN ECHIPA (Adaptat dup NOVO, Olanda)

2. Dialogul
Echilibrul ntr-un sistem provine din micarea liber a
Micare (Liderul) indivizilor ntre diferite POZIII DE ACIUNE
Cnd Neutrul i Discipolul nu acioneaz sau sunt
abseni, exist un efect de mcinare a forelor ntre
Ia poziie, ofer o Lider i Opoziie
direcie Cnd lipsete Opoziia, integritatea i respectul se
diminueaz pn la dispariie
Tcerea Neutrului poate nghea un sistem n loc
Liderul i Opoziia singure creaz o activitate de tip
aciune+reaciune, iar resursele grupului sunt irosite
Liderul i Discipolul singuri creaz o gndire
Suspendare dezorganizat i necritic (de tip revolt sau
Discipol (nvcelul) revoluie)
(Neutrul) Asigur sprijin, completare Neutru- Neutru singure creaz un efect de oglind i
distruge creativitatea grupului (onfortul de a nu face
Asigur perspectiv, nimic)
detaare, neutralitateReaciune(Opoziie) Neutru-Discipol singure creaz pasivitate, o
atmosfer de cafenea filosofic i nu apare nimic
concret
Ofer alternative, pune
n discuie, neag

178
ntrebri i teme de reflecie
1) mpreun cu un grup de colegi inventariai situaiile pe care le-ai ntlnit i n
care practicile creeaz blocaje de comunicare.
2) Dai exemple de incompeten social din situaiile trite de dumneavoastr i
artai remediile posibile; a fost cumva aplicat vreunul n realitate?
3) Dai exemple de profeii circulare auto-adeverite n cazul elevilor; artai cum
au influenat acestea dezvoltarea i succesul colar al subiecilor.
4) Folosind un curs de formare la care ai participat, artai n ce mod s-au
nclcat (dac este cazul) regulile de comunicare eficient.
5) Artai, folosind ca material de observare edinele consiliului profesoral sau
ale consiliului de administraie din coala dumneavoastr, cum funcioneaz
regulile ntreruperilor (cine ntrerupe i pe cine), cauzele ntreruperilor i
efectul acestora.
6) Practicai, n grupuri de cte 4 formabili, exerciiile de dialog, respectnd
fiecare rolul prescris (Lider, Opoziie, Discipol, Neutru).
7) Identificai n cadrul discuiilor de grup care este punctul de deliberare ce
conduce discuia la reflecie profesional neutr sau la dezbatere.

Rspunsuri la chestionarele de verificare

Rspunsuri la chestionarul de verificare 1


1. a), c) 6. a), b), c)
2. a), b), c) 7. b), c)
3. a) 8. a), b), c)
4. a), b) 9. a), b), c)
5. b), c) 10. a), b), c)

Rspunsuri la chestionarul de verificare 2


1. a), b) 6. b)
2. a), b) 7. a), b), c)
3. b), c) 8. a), b), c)
4. a) 9. a), c)
5. b)

Referine

Mucchielli, A. (2005). Arta de a comunica. Bucureti: Polirom.

Limbos, E. (2011). Les barrages personnels dans les rapports humains , comment les comprendre et les
surmonter, ESF, Paris.

Schein, E.H. (1988). Process Consultation, vol I, Ed. Addison-Wesley.

179
12. Managementul conflictelor i negocierea1

Cuprins

Obiective 181
Rezumat 181
12.1. Conflictul i rolul lui n dinamica organizaional 181
12.2. Rezolvarea conflictelor 182
12.3. Competiie, cooperare, conflict 186
12.4. Negocierea. Principii i metodologie 187
ntrebri i teme de reflecie 191
Referine 192

Obiective
1
Modul elaborat de P. Blendea (vezi . Iosifescu, ed. coord., 2001) i revizuit de . Iosifescu.

180
n urma parcurgerii modulului, formabilii vor fi capabili s identificarea situaiilor
conflictuale i a factorilor generatori de conflict.

Formabilii vor fi capabili s emit sugestii i strategii de rezolvare a conflictelor


pentru situaii ntlnite n practica colar.

Formabilii vor realiza strategii de prevenire a conflictelor aplicate la situaii din colile
n care funcioneaz.

Rezumat

n sistemele democratice guvernarea la nivel social i organizaional este rezultanta concilierii


unor poziii i puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-a constatat c n
organizaii - i n societate - nu domnete raionalitatea unic i omniprezent, ci conflictul e
inevitabil, iar negocierea e o activitate managerial esenial. n educaie, aceste constatri au
dus n sistemele de nvmnt avansate la urmtoarele tendine: considerarea diferenelor
individuale i culturale ca fireti i necesare evoluiei oricrei societi, cu urmarea fireasc a
opiunilor strategice pentru interculturalitate i pentru individualizarea educaiei;
descentralizarea sistemelor colare, din punct de vedere administrativ, financiar i curricular
pentru a rspunde nevoilor i intereselor diferitelor grupuri de interes care pot fi foarte mari,
depinznd de funciile, de rolurile lor sociale i de contextul sau situaiile concrete n care se
manifest. Pornind de la aceste premise, au fost formulate concepii pluraliste care recunosc
diversitatea intereselor individuale, grupale i/sau organizaionale, considernd conflictul nu
numai firesc, ci chiar dezirabil, ntre anumite limite, pentru buna funcionare a organizaiei.

12.1. Conflictul i rolul lui n dinamica organizaional


Visul multor manageri este ca organizaiile pe care le conduc s funcioneze lin, fr asperiti,
iar ntre angajai s domneasc pacea i armonia, toate obiectivele organizaionale s fie atinse la
nivel maximal i toat lumea s fie mulumit. Acest ideal i are originea ntr-o ideologie care ia
n considerare un singur tip de raionalitate care guverneaz (sau, mai bine spus, ar trebui s
guverneze) funcionarea unei societi, iar orice opinie contrar este considerat ca iraional,
trebuind a fi combtut prin toate mijloacele. Faeta managerial a acestei concepii este idea,
promovat pe la nceputul secolului nostru de prinii managementului tiinific, dup care exist
"o singur cale optim" (dup expresia consacrat a lui F.W. Taylor) de rezolvare a oricrei
probleme organizaionale i de conducere, iar conductorul organizaiei este cel care o cunoate.

Negociere, compromis i consens sunt concepte care lipsesc din vocabularul multor directori.
Dorina de a satisface cerinele celorlali este foarte mic adeseori i de aceea cooperarea
dintre conducerea colii i personalul ei are de suferit. Conflictul la nivel organizaional i
social este privit ca ceva ru, duntor, care trebuie evitat sau, n cel mai ru caz, grabnic
eliminat, deoarece, prin erodarea funciei manageriale de coordonare influeneaz negativ
productivitatea indivizilor i a grupurilor, afectnd grav eficiena organizaional i calitatea
educaiei furnizate de coal. Pe msura evoluiei concepiilor manageriale i despre societate a
devenit tot mai evident faptul c exist ntotdeauna mai multe soluii alternative i echivalente la

181
problemele organizaiei, c aceasta nu trebuie privit ca un mecanism, ci ca un organism i c
factorul uman (individual i grupal) are o importan cel puin la fel de mare ca i cel tehnologic.
Pe de alt parte, n sistemele democratice guvernarea la nivel social i organizaional este
rezultanta concilierii unor poziii i puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-
a constatat cu surprindere c n organizaii - i n societate - nu domnete raionalitatea unic i
omniprezent, ci conflictul e inevitabil, iar negocierea e o activitate managerial esenial.

n educaie, aceste constatri au dus n sistemele de nvmnt avansate la urmtoarele tendine:


Considerarea diferenelor individuale i culturale ca fireti i necesare evoluiei oricrei
societi, cu urmarea fireasc a opiunilor strategice pentru interculturalitate i pentru
individualizarea educaiei.
Descentralizarea sistemelor colare, din punct de vedere administrativ, financiar i
curricular pentru a rspunde nevoilor i intereselor diferitelor grupuri de interes care
pot fi foarte mari, depinznd de funciile, de rolurile lor sociale i de contextul sau
situaiile concrete n care se manifest.

Pornind de la aceste premise, au fost formulate concepii pluraliste care recunosc diversitatea
intereselor individuale, grupale i/sau organizaionale, considernd conflictul nu numai firesc, ci
chiar dezirabil, ntre anumite limite, pentru buna funcionare a organizaiei. De exemplu,
abordrile comportamentaliste definesc un "grad optim de conflict" (K. Boulding, 1962) situat n
punctul n care beneficiile obinute prin potenialul inovativ al conflictului sunt maxime, iar
pierderile de eficacitate (inerente situaiei conflictuale) sunt minime.

Foarte util ni se pare definiia conflictului propus n businessdictionary.com: friciuni sau


opoziie care rezult din diferene sau incompatibiliti reale sau percepute. Adeseori se constat
incompatibilitatea inteniilor, scopurilor i / sau valorilor prilor implicate n conflict
(Vlsceanu, M. 1993).

Sursele conflictului pot fi extrem de numeroase, dintre care, cele mai frecvente sunt:
Discrepanele din cultura organizaional, adic ntre sistemele de valori i de norme,
ntre modelele comportamentale etc., care dirijeaz comportamentul membrilor unei
organizaii.
Percepia eronat a situaiei de fapt datorit prejudecilor, diferenelor de intenii i de
interese, dar i unei imagini "diabolice" despre adversar care este perceput ca "imoral",
"lipsit de scrupule" etc. Aceast percepie, mprtit "n oglind" de grupul oponent,
poate duce la eecul oricrei ncercri de conciliere.
Competiia exacerbat, dublat de agresivitate, mai ales n legtur cu distribuia unor
resurse limitate necesare activitii persoanelor sau grupurilor respective.
Criteriile diferite de definire a performanei.
Diferenele de mediu nconjurtor sau de ambian.
Ambiguitatea definirii ariilor de autoritate i de responsabilitate.

12.2. Rezolvarea conflictelor


Rezolvarea conflictelor depinde, nainte de toate, de anumite opiuni strategice ale managerilor i
ale organizaiei din care fac parte, ce au la baz, la rndul lor, considerarea conflictului ca
duntor sau, dimpotriv, ca util, ntre anumite limite, dezvoltrii organizaionale. Noi pledm
pentru abordarea pozitiv a conflictelor pe care o considerm singura adecvat schimbrilor
rapide i profunde pe care le triete societatea n care trim.
182
Modalitile tip de rezolvare a conflictelor sunt diverse. Abordarea clasic dezvoltat n anii '30
de M. Parker-Follet (2003) propune patru ci fundamentale de rezolvare:
stpnirea - soluionarea conflictului lui n favoarea unei pri care este complet
satisfcut, n timp ce cealalt parte este complet nesatisfcut;
compromisul - satisfacerea parial a ambelor pri;
integrarea - satisfacerea complet a ambelor pri (evident, soluia ideal);
separarea prilor aflate n conflict.

Destul de repede a devenit evident faptul c opiunea pentru un mod sau altul de rezolvare
depindea mai mult de puterea real a prilor dect de principiile puse n joc. De aceea, au fost
elaborate i alte metode de soluionare a conflictelor, cu eficacitate sporit, cum ar fi:
apelul la scopuri / ameninri supraordonate (Sherif, M., Sherif, C., 1965): identificarea
unor obiective sau ameninri comune, de nivel superior, care nu pot fi atinse, respectiv
evitate, dect prin cooperarea prilor;
apelul la 'cea de-a treia parte' (concilierea), sub mai multe forme:
inchizitorial: cea de-a treia parte interogheaz prile, dup care d un verdict final,
obligatoriu;
arbitrajul: cea de-a treia parte se informeaz asupra situaiei conflictuale, audiaz prile
i ia o decizie final obligatorie pentru prile care au acceptat arbitrajul;
medierea: cea de-a treia parte are un rol consultativ i menirea de a furniza recomandri
care nu sunt dect orientative pentru prile n conflict.

n coal exist o anumit tipologie a strilor conflictuale determinat, preponderent, de "actorii"


implicai.

a. Conflictele ntre elevi

Utilizarea productiv a conflictului sau rezolvarea creatoare a acestuia reprezint un demers


esenial al managementului procesului de nvmnt. Profesorul se confrunt n fiecare zi cu
un numr foarte mare de conflicte. El trebuie s fie un "pacificator" care utilizeaz constructiv
conflictul n vederea atingerii finalitilor educaionale stabilite. De aceea, el trebuie s afle n
primul rnd cauzele concrete ale conflictului aprut. Acestea pot fi:
Atmosfera competitiv. Elevii au fost obinuii s lucreze individual pe baz de
competiie, lipsindu-le deprinderea de a munci n grup, ncrederea n colegi i
profesori. Ei nu doresc dect victoria asupra celorlali i dac nu o obin i pierd stima
de sine. Competiia apare n toate momentele, chiar i n cele n care ea este
neproductiv.
Atmosfera de intoleran. n clas se formeaz clici (gti), iar lipsa sprijinului ntre
colegi duce de multe ori la singurtate i izolare. Apar resentimente fa de capacitile
i realizrile celorlali, nencrederea i lipsa prieteniei.
Comunicare slab. Aceasta reprezint solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai
multe conflicte pot fi atribuite nenelegerii sau percepiei greite a inteniilor,
sentimentelor, nevoilor i aciunilor celorlali. Elevii nu tiu s-i exprime n mod
pozitiv nevoile i dorinele sau le este fric s fac asta. Ei nu pot s-i asculte pe
ceilali.
Exprimarea nepotrivit a emoiilor. Orice conflict are o component afectiv.
Conflictele se vor accentua atunci cnd elevii au sentimente deplasate (exacerbate), nu

183
tiu s-i exprime suprarea sau nemulumirea ntr-un mod neagresiv, i suprim
emoiile i sunt lipsii de autocontrol.
Absena priceperilor de rezolvare a conflictelor. Elevii i profesorii nu tiu s
rspund n mod creativ conflictelor. Ei preuiesc i utilizeaz modaliti violente de
soluionare a acestora, urmnd adesea modelele furnizate de familie, mass media,
filmele de consum etc.
Utilizarea greit a puterii de ctre profesor. Ca profesor putei augmenta sau
diminua cei 5 factori enumerai mai sus. De asemenea, putei provoca apariia sau
escaladarea conflictelor prin ateptri exagerat de nalte fa de elevi, conducerea
clasei prin reguli inflexibile, bazarea n permanen pe utilizarea autoritii, instaurarea
unei atmosfere de team i lips de nelegere.

ntre agresiune i inaciune exist o gam foarte larg de rspunsuri. A ctiga sau a pierde, ca
individ, nu sunt singurele ieiri posibile dintr-un conflict. Cea mai bun soluie este cea n
care ambele pri ctig.

Utilizarea repetat i consecvent tehnicilor de rezolvare a conflictelor de ctre profesori va


face ca elevii nii s fie capabili, dup un timp, s-i rezolve singuri conflictele i nu s le
aduc de fiecare dat n faa profesorului. Acest lucru are efecte benefice asupra atmosferei
din clas i contribuie la crearea unei comuniti educaionale n care elevii se sprijin unii pe
alii. Caracteristicile acestui tip de comunitate educaional sunt:
Cooperare. Elevii nva s lucreze mpreun, s aib ncredere unii n ceilali i s-i
mprteasc preocuprile.
Comunicare. Elevii nva s observe atent, s comunice cu acuratee ceea ce au de
spus, s-i asculte atent pe ceilali.
Toleran. Elevii nva s respecte i s valorizeze pozitiv diferenele ntre oameni, s
neleag propriile prejudeci i modul n care acestea acioneaz.
Expresie emoional pozitiv. Elevii nva s-i exprime sentimentele, n special
suprarea sau nemulumirea, n modaliti neagresive i nedistructive. Totodat, ei
nva autocontrolul.
Rezolvarea conflictelor. Elevii deprind abilitatea de a rspunde n mod creativ ntr-o
situaie conflictual.

b. Conflictele ntre profesor i elevi

Dac dorete s evite apariia acestui tip de conflict, profesorul nu trebuie s-i utilizeze
puterea n mod discreionar, cu scopul de a evidenia lipsa de putere a elevilor. Autoritatea
profesorului se va manifesta constructiv prin crearea unui mediu propice nvrii, prin
meninerea ordinii i prin "scoaterea" a ceea ce este mai bun din elevi. n schimb,
autoritarismul, adic exercitarea autoritii formale n mod permanent, sistematic i indiferent
de condiii solicit, implicit, supunere oarb i conformism din partea elevilor. Dei pare
eficient, autoritarismul rezolv problemele doar pe termen scurt i doar superficial, ntruct
conflictul cu elevii i ostilitatea acestora se vor menine. De aceea, va fi conceput i realizat
exercitarea autoritii fr a cdea n autoritarism. Pentru aceasta:
Stabilii reguli cu ajutorul clasei.
Prezentai lista de reguli clasei i explicai raiunea fiecrei reguli.
Decidei mpreun consecinele pentru nclcarea regulilor.
Afiai regulile i sanciunile i verificai dac toat lumea le-a nvat pe dinafar.

184
Nu facei nici un rabat de la respectarea regulilor (trebuie s existe i sanciuni mai
puin grave pentru a putea fi aplicate cnd exist circumstane atenuante).
Sanciunile vor fi destul de severe, dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care
mpiedic schimbarea comportamentului.
Asigurai-v c elevul nelege de ce a fost sancionat.
Nu umilii. Sanciunea trebuie s schimbe, nu s strneasc dorina de rzbunare.

Un anumit comportament al elevilor care este considerat ca inadecvat i care poate genera
conflicte poate fi schimbat prin tehnici specifice care utilizeaz cu precdere stimuli pozitivi
(mai mult recompense dect pedepse). Una dintre aceste tehnici propune urmtorii pai:
Identificai comportamentul care trebuie schimbat. Fii foarte exact n privina
comportamentelor pe care le vei recompensa.
Decidei sistemul de recompensare. De exemplu, marcarea cu o stelu a fiecrui act
pozitiv. La un anumit numr de stelue se va ctiga ceva.
Prezentai clasei acest plan de mbuntire a comportamentului.
Dup ce elevii au neles i au fost de acord cu procedura, aplicai-o.

Orice rezolvare a conflictelor implic o mai bun comunicare cu elevii. Cu ct comunicarea


este mai bun i mai complet, cu att crearea unui climat de siguran fizic i psihic va fi
mai probabil, iar conflictele vor fi mai uor de rezolvat. La fel de important pentru
managementul conflictelor n procesul de nvmnt este a-i nva pe elevi s-i exprime
emoiile n mod constructiv. Ei trebuie s tie c pot ctiga ceea ce doresc fr s fie agresivi.
Autocontrolul nu nseamn suprimarea emoiilor, ci un mod pozitiv de a le exprima.

c. Conflictele ntre profesori i prini

Principalele cauze ale acestor conflicte sunt:


Comunicarea defectuoas datorit nenelegerilor sau numrului mic de contacte pe
parcursul unui an colar.
Conflictul de valori i lupta pentru putere: prinii au prejudeci bazate pe
experienele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul lor sau al profesorilor n
viaa copiilor.

mbuntirea relaiilor cu prinii prin diminuarea posibilitilor apariiei unor conflicte


ireconciliabile presupune:
Informarea periodic, n scris sau verbal, a prinilor n legtur cu realizarea
obiectivelor educaionale, cu reliefarea progreselor nregistrate de copilul lor.
Creterea numrului de contacte n care solicitai prinilor sugestii i opinii pe care
artai c le primii cu plcere.
Acomodarea cu ideile diferite ale prinilor despre desfurarea procesului de
nvmnt i explicarea, pe nelesul lor, a demersului educaional care a generat
diferenele de opinii.

d. Conflictele ntre profesori

Conflictele ntre profesori pot fi de natur personal sau profesional. n cele ce urmeaz ne
vom ocupa de modul n care cele din urm pot fi abordate ntr-un mod constructiv i util

185
pentru organizaia colar. mbuntirea relaiilor cu ceilali profesori presupune, printre
altele:
mbuntirea comunicrii, creterea cooperrii i toleran fa de ideile diferite ale
altor persoane.
Oferirea de soluii concrete profesorilor n privina modului n care lucrai cu unii elevi
dificili din clasele la care predai sau la care i observai pe colegi.
Cnd apar probleme n aceste clase, ncurajai-i pe ceilali profesori s se focalizeze
asupra problemei i nu asupra elevilor implicai.
Atunci cnd oferii sfaturi metodice, e indicat s-i menajai pe cei care au pretenia c
stpnesc la perfecie meseria. Acest lucru se poate realiza prin intervenii de genul:
"E foarte bine cum ai fcut, dar nu se putea face i aa?"
Fii atent la ce se poate spune n cancelarie i la subiectele evitate n aceste discuii. n
general, se evit temele care au dus sau pot duce la conflicte personale sau
profesionale, iar abordarea unui astfel de subiect poate semnala posibila apariie a unei
situaii conflictuale.

Foarte delicate sunt conflictele unor profesori cu ntreaga conducere a colii sau cu directorul.
Dac dorii s evitai sau s rezolvai rapid astfel de conflicte, este bine ca fiecare parte s
adopte un comportament "proactiv" prin care se caut mbuntirea relaiilor interpersonale i
organizaionale. Pentru mbuntirea relaiilor ar fi indicat ca fiecare profesor sau director:
s caute ct mai multe contacte de natur pozitiv cu directorii;
s arate un anumit interes pentru viaa lor personal;
s ofere ajutor la rezolvarea diferitelor probleme din coal;
s accepte s intre n diferite comitete i comisii i s dovedeasc interes pentru
construirea unei comuniti educaionale viabile;
s-i fac treaba bine;
s dovedeasc faptul c este apreciat de prini;
s se asigure c lucrurile interesante pe care le face n coal sunt aflate i de ctre
conducere.

12.3. Competiie, cooperare, conflict


De regul, competiia care e considerat generatoare de conflicte este opus cooperrii
definit, adesea i nu ntotdeauna justificat, ca modalitatea optim de relaionare interuman.
Faptul c unele strategii didactice i anumite modaliti de evaluare a performanelor sunt
competitive nu este, n sine, ru. Elevii trebuie s nvee s intre n competiie pentru a se
descurca n viaa real. Totul este ca aceast competiie s nu se transforme n rivalitate
ncrncenat, ea trebuind s permit i rezolvri de tipul "ctig - ctig". Ca urmare,
profesorul i directorul de coal vor identifica situaiile conflictuale contraproductive i vor
ncerca rezolvarea lor.

Una dintre modalitile privilegiate de reducere a nivelului conflictual este reducerea


competiiei prin stabilirea de practici care ncurajeaz i recompenseaz cooperarea. De
exemplu, ntr-un grup de elevi care rezolv o sarcin de nvare, nimeni nu va solicita
ajutorul profesorului pn nu va cere sprijin membrilor grupului. Aceasta deplasare dinspre
competiie spre cooperare are dou avantaje: reducerea conflictului i creterea performanei
colare.

186
n acest context, subliniem faptul c stpnirea de ctre oameni, "de la natur" a "tiinei
cooperrii" este o presupoziie nentemeiat. De regul, oamenii trebuie s nvee cum s
realizeze mpreun, prin colaborare, o anumit sarcin de lucru, acest lucru fiind esenial, de
pild, n construirea unor echipe de nalt performan. Exist anumite modaliti de cretere a
cooperrii. Ca exemple de metode pentru dezvoltarea cooperrii ntre elevi, menionm:
Programe de ndrumare a elevilor mai slabi de ctre cei mai buni. Muli copii nva
mai bine de la egalii lor dect de la aduli.
Realizarea de proiecte de ctre grupuri de elevi sau de ctre ntreaga clas.
Utilizarea jocurilor n care elevii nva cum s lucreze mpreun.
Utilizarea metodelor de nvare prin cooperare.

Dac elevii muncesc mpreun, sub ndrumarea profesorului, n cadrul unui proiect
educaional pe care i l-au asumat, acesta nu trebuie s intervin prea mult, ci va evalua n
permanen:
ce s-a nvat din acea activitate;
cum au fost distribuite sarcinile;
cum au mprtit elevii ntre ei diferite idei;
ce probleme s-au ivit;
cum au fost ele rezolvate.

Opiunile de ordin principial care ni se par utile n cazul unui management optim al situaiilor
conflictuale sunt urmtoarele:
Abordarea conflictelor din perspectiv "pozitiv".
Autenticitatea i sinceritatea, evitarea atacurilor la persoan i luarea n considerare a
reaciilor indivizilor aflai n conflict, dublat, ns, de fermitate, nefiind recomandat
schimbarea propriilor opinii doar pentru a evita conflictul.
Conducerea de tip participativ (nici autocratic, dar nici de tip laissez faire).
Flexibilitatea stilurilor manageriale utilizate.
Evitarea procedurilor de decizie majoritare (prin vot).
Evitarea situaiilor de tip "ctig / pierdere" (una din pri s aib numai de ctigat, iar
cealalt numai de pierdut) i gsirea unei soluii de tip "ctig / ctig".
Utilizarea complex a negocierii n managementului situaiilor conflictuale.

12.4. Negocierea
Negocierea este procedura care nu poate lipsi din arsenalul metodelor de rezolvare efectiv dar i
onorabil a situaiilor conflictuale, inerente conducerii organizaiilor colare. Negocierea a
devenit o condiie sine qua non pentru atingerea obiectivelor i chiar pentru existena unei
organizaii. n noile condiii, un director de coal este dator s negocieze cu elevii (de exemplu,
pentru pstrarea unui climat corespunztor n coal), cu prinii, administraia local i agenii
economici (de pild, pentru obinerea unor resurse financiare suplimentare), cu profesorii i cu
inspectoratul (pentru a asigura, de exemplu, un personal corespunztor calificat).

La modul cel mai general, negocierea poate fi definit ca fiind procesul de cutare a unui
acord ntre dou sau mai multe pri care au scopuri, nevoi i puncte de vedere diferite
(http://www.businessdictionary.com/definition/negotiation.html). Dup cum se poate
observa, persoanele sau grupurile care negociaz sunt considerate parteneri, nu inamici.
Totodat, scopul pe care l urmrim nu va fi neaprat satisfacerea deplin a propriilor
interese, deoarece, pe de o parte, pierdem ncrederea partenerului, cu efecte ce pot fi lesne

187
anticipate i, pe de alt parte, conflictul existent se acutizeaz cu efecte distructive asupra
eficacitii organizaionale. Vom urmri, cu bun credin, soluia optim care s satisfac,
pe ct posibil, toate prile angajate n negociere, vom cuta sinergia, nu antagonismul.
Negocierea nu este o procedur ad hoc, ea trebuie s fie pregtit i realizat cu mult grij
pentru c numai astfel decizia sau soluia rezultat va atinge optimalitatea amintit mai
sus. n continuare vom prezenta principalele etape ale negocierii.
Pregtirea negocierii

Primul pas l reprezint stabilirea urmtoarelor elemente ale negocierii: poziia iniial (de
intrare n negociere, n care sunt expuse preteniile maximale), obiectivul (care reprezint inta
negocierii stabilit n mod realist) i punctul de ruptur (dincolo de care nu suntem dispui s
cedm). Apoi, vor fi vizate trei zone de majore de interes care se cer clarificate:
NOI: obiectivele proprii, stabilite ct mai precis i mai realist, nu numai pe baza
constrngerilor imediate, ci i pe termen mediu; punctele tari i cele slabe; minimul
acceptabil i marja de aciune, precum i compromisul considerat ca optim; resursele,
argumentele i mijloacele de presiune care pot fi utilizate.
PARTENERUL: interesele specifice; ce poate pierde sau ctiga; adevratele lui nevoi;
punctele tari i cele slabe; argumentele, resursele i mijloacele de presiune de care
dispune.
PROCESUL: tacticile care pot fi folosite i capcanele de evitat; gestiunea timpului;
argumentele i atitudinile utilizabile n construirea sinergiei.

Tot acum, va fi stabilit strategia general a negocierii, precum i tacticile specifice care vor fi
utilizate.

Deschiderea negocierii
De regul, deschiderea negocierii are o importan crucial pentru c opinia despre un
interlocutor se formeaz n mai puin de trei minute de la debutul comunicrii. Ca urmare, se
recomand:
s ncepei n mod realist;
s ascultai i s evaluai ceea ce auzii;
s punei foarte multe ntrebri i s explorai situaia;
s v manifestai punctele de vedere fr s ncercai s-i "distrugei" pe partenerii de
negociere, inteniile pozitive vor fi dominante fa de cele negative.

Printre principiile care ar trebui s guverneze de la bun nceput o negociere se afl (Ollivier, D.,
1990):
"Ce ie nu-i place, altuia nu-i face": evitai interpretrile abuzive i atacurile la persoan;
nu forai mna i dai timp de reflecie; ntotdeauna lsai o porti de ieire prin lansarea
unei alternative.
Jucai "ctigtor / ctigtor": nu adoptai poziii "extremiste" i ntotdeauna lsai o
marj de siguran; renunai la "paternitatea" unei idei, dac astfel are anse mai mari de
impunere; este mai bun un compromis realist, dect un consens ipotetic.
Evitai implicarea emoional: pstrai argumente "n rezerv"; criticai idei i nu
persoane; apreciai pozitiv criticile partenerului, chiar mulumii-i pentru ncercrile de
identificare a soluiei optime; insistai pe obiectivele de atins i nu pe propria
dumneavoastr persoan.
Eliminai pasiunea din dezbatere: obiectivai cererile n termeni de costuri / beneficii;
exprimai fapte i nu opinii; identificai nevoile reale i nu v oprii la pretexte; insistai

188
pe acorduri i nu pe dezacorduri; identificai momentele n care este mai bine s amnai
dect s continuai.
Ctigai ncrederea partenerului: ascultai i oferii feedback partenerului n legtur cu
nelegerea poziiilor evocate; fii autentic i credibil n judeci; fii "transparent";
valorizai pozitiv partenerul fr a-l lingui; construii mai mult pe punctele tari ale
interlocutorului i mai puin pe cele slabe, dei aceasta ni se poate prea nelucrativ; la
momentul oportun, facei dumneavoastr niv prima concesie.
Orientai-v spre aciunea concret: transformai rapid punctele acceptate n propuneri
concrete; n caz de blocaj, fii tenace; nu v focalizai pe interdicii i privilegiai gradele
de libertate; identificai consecinele deciziilor luate pe termen mediu i lung; formulai n
scris acordul obinut.

Desfurarea propriu-zis a negocierii

Desfurarea propriu-zis sau "trguiala" reprezint cea mai important parte a negocierii n
care se ncearc micorarea "faliei" care separ prile.

Ca recomandri generale, este bine s se urmreasc n mod consecvent negocierea unui


ntreg pachet de obiective, iar propunerile fcute s fie condiionate, adic nu se va recurge
niciodat la concesii unilaterale.

n aceast etap pot fi aplicate tacticile de negociere. n continuare vom prezenta aceste tactici
cu denumirile deja consacrate.
Frontul rusesc: insinuai c eecul unui punct de negociere major pentru dvs., dar pe
care l facei s par minor, va duce la anularea tuturor nelegerilor stabilite pn
atunci.
Bomba atomic: sugerai c dac nu se cade de acord asupra unui anumit punct,
consecinele vor fi catastrofale.
Placa stricat: repetarea iar i iar a propriului punct de vedere, prea adesea oamenii au
tendina de a ceda dup ce aud primul NU.
Cazinoul: sugerai c propunerile fcute de partea opus nu pot fi luate n serios
("Cred c glumii", spunei asta zmbind pentru a nu jigni).
Mesagerul: spunei c o a treia parte, acum absent, este responsabil pentru poziiile
neplcute pe care le susinei.
Disconfortul psihic: folosii orice mijloc non-violent pentru a-i mpiedica pe ceilali s
se concentreze.
Negocierea timpurie: ncercai s aflai pn unde sunt dispui ceilali s ajung;
evitai astfel resentimentele care apar cnd cineva este forat s treac dincolo de
limita reprezentat de punctul de ruptur.
Tcerea: este un gol pe care oamenii se simt obligai s-l umple; dac pui o ntrebare
i primeti un rspuns nesatisfctor, cel mai bun lucru este s nu mai spui nimic;
rmnnd tcut, e un semnal c solicii mai multe informaii.
Luarea de pauze: pauza este foarte util pentru depirea unui punct mort sau unei
situaii tensionate.
De ce nu? Nu v temei s nfruntai partea opus, mai ales n faza iniial cnd se
definesc poziiile.
Luarea temperaturii: o ntlnire preliminar, informal este folositoare pentru a testa
punctele de vedere, poziiile adoptate etc.

189
Favoarea personal: insistai asupra disconfortului personal pe care vi-l produce
ncercarea de a soluiona solicitarea celeilalte pri.
mpietrirea: arat-te uimit sau chiar ngrozit de ceea ce vrea cellalt.
Copilul care nva greu: subminai ncrederea prii opuse n propria cauz,
reclamnd c nu i-a fcut "tema", c nu are informaii etc.
Dl. Simpatic i Dl. Dur: unul din membrii echipei are pretenii foarte mari, dup care
se retrage, iar alt membru ia iniiativa i arat mai mult bunvoin.
Diversiunea: subliniai o problem relativ neimportant; cnd adevrata problem va
apare, ea va avea parte de o atenie mai mic, n beneficiul prii care a utilizat tactica.
Ceaa: dialogul este purtat ntr-o limb psreasc pentru a crea confuzie asupra
intereselor dvs. sau pentru a ctiga timp.
Divide et impera: susinei c un membru al prii opuse a devenit mai rezonabil.
nc un lucru...: la sfrit putei afirma: "Putem s o facem, dar mai este necesar o
concesie din partea Dvs.".
Rezumarea incorect: n timpul prezentrii stadiului la care s-a ajuns, se face o eroare
n interes propriu.

n desfurarea oricrei negocieri vor fi evitate, n primul rnd, cteva erori comportamentale
considerate clasice:
Agresivitatea i personalizarea. Agresiunea i furia ntunec nelegerea. Legarea unei
situaii conflictuale de o anumit persoan, considerarea diferenelor de idei ca atacuri la
propria persoan i, reciproc, atacarea persoanelor i nu a ideilor pe care acestea le
exprim.
Nenelegerea fenomenelor multiculturale. Acordarea unor semnificaii greite gesturilor
sau afirmaiilor care in de un anumit specific cultural, de exemplu, n lumea oriental,
trecerea direct la problem este considerat ca o impolitee, ceea ce nu se ntmpl n
culturile de tip occidental.
Raionalismul unic. A considera c exist o raionalitate unic, de regul, cea care ne
susine propriile poziii.
Neascultarea. A nu ti s asculi cu rbdare, nelegere i fr prejudeci partenerii de
negociere.

Mai jos, prezentm cteva sfaturi practice pentru a deveni un bun negociator (Hall V., Oldroyd,
D., 1990):
Separai oamenii de problem. Avei n vedere c:
Negociatorii sunt nainte de toate oameni.
Fiecare negociator are dou feluri de interese: cele legate de obiectul negocierii i cele
privind relaia, interese care pot intra n conflict n situaia meninerii unei poziii
ferme n negociere.
Separai relaia de latura material i tratai direct cu oamenii n felul urmtor:
Punei-v n locul lor.
Nu deducei inteniile lor din temerile dvs.
Nu i condamnai pe ei pentru problemele dvs.
Discutai att felul n care vedei dvs. lucrurile, ct i felul n care le vd ei.
Cutai oportuniti pentru a aciona n concordan cu ateptrile lor.
Asigurai-v partenerii de negocieri c vor participa efectiv la derularea negocierilor.
Nu ncercai s schimbai caracterul oamenilor.
Recunoatei c att emoiile dvs., ct i emoiile celorlali sunt fireti.
Exteriorizai-v emoiile i acceptai-le ca pe ceva normal.

190
Permitei celui cu care negociai s-i trag rsuflarea.
Nu ajungei la explozii emoionale.
Folosii gesturile simbolice.
Ascultai activ i fii de acord cu cea ce se spune.
Vorbii n aa fel nct s fii neles.
Vorbii despre dvs. niv, nu despre ei.
Vorbii numai dac urmrii un scop anume.
Concentrai-v asupra intereselor, nu asupra poziiilor:
Identificai poziia celui cu care negociai (folosii interogaiile Ce?, De ce nu?).
Trebuie s v dai seama c fiecare parte are mai multe interese.
Trebuie s admitei c nevoile umane fundamentale, adic sigurana, recunoaterea
etc. sunt cele mai puternice interese.
Vorbii despre interese i considerai-le o parte a problemei.
Privii spre viitor, nu spre trecut.
Fii ferm n privina problemei, dar flexibil n relaiile cu oamenii.
Inventai opiuni pentru a avea un ctig mutual:
Evitai judecile pripite de genul: Rezolvarea problemei e treaba lor.
Separai gsirea de soluii de luarea deciziilor.
Identificai interesele comune.
Punei de acord interesele divergente.
nlesnii-i partenerului de negociere luarea deciziei.
Insistai asupra criteriilor obiective:
Identificai criteriile pe baza unor standarde i proceduri corecte.
Cutai s v apropiai ct se poate de mult de aceste criterii.
Argumentai-v poziia i fii receptiv la argumente.
Nu recurgei niciodat la presiuni.

ncheierea negocierii
nchiderea negocierii este ultima etap care se face prin evaluarea a ceea ce se poate obine
prin concesiile condiionate, rezumarea acordului i stabilirea poziiei finale care poate fi
ncheierea sau nu a "trguielii". Amintim faptul c, odat obinut un acord i luate nite decizii
comune, ele vor trebui aplicate ca atare, fr distorsiuni sau interpretri suplimentare. De
aceea, este imperios necesar ca paii necesari aplicrii deciziilor comune s fie foarte clar i
concret stabilii.

n ncheiere, dorim s subliniem caracterul pozitiv i dezirabil al unui anumit grad conflictual i,
n consecin, importana negocierii n activitatea organizaiilor colare. Cele prezentate mai sus
nu epuizeaz subiectul i nu se vor a fi "norme" n domeniu, ci doar cteva puncte de vedere cu
caracter orientativ. Totodat, abilitatea n negociere i n rezolvarea conflictelor nu se poate
obine doar prin simpla lectur a unor texte, orict de valoroase ar fi ele. Numai pe baza
activitii concrete se pot dobndi competene de negociator.

ntrebri i teme de reflecie

1. Cum poate fi transformat o situaie de conflict ntr-una de cooperare?

2. Pe baza unei experiene trite recent, cu privire la conflictele organizaionale, descriei cum
a decurs conflictul i ce greeli s-au fcut n negocierea acestuia.

191
Referine

Boulding, K. E. (1962). Conflict and Defence: A General Theory, Harper & Bros.

Follett, M. P. (2003). Dynamic Administration: The Collected Papers of Mary Parker Follett. 1945, reissued.

Hall,V., Oldroyd, D. (1990). Management Self-Development Secondary, National


Centre for Educational Management and Policy, Bristol.

Iosifescu, ., ed. coord. (2000). Manual de management educaional pentru directorii de


uniti colare, Institutul de tiine ale Educaiei. Bucureti: ProGnosis.

Iosifescu, ., ed. coord. (2001). Management educaional pentru instituiile de


nvmnt, Institutul de tiine ale Educaiei. Buzu: Tipogrup press.

Mihail, T. M., ed. Coord. (2001). Ghid metodologic pentru formarea formatorilor
management educaional, Institutul de tiine ale Educaiei. Buzu: Tipogrup press.
Buzu.

, Paris: Les Editions d'Organisations.

Sherif, C. W., Sherif, M. & Nebergall, R. E. (1965). Attitude and attitude change. The social judgment-
involvement approach. Philadelphia: W. B. Saunders.

Vlsceanu, M. (1993). Psihosociologia organizaiilor i a conducerii. Bucureti: Paideia.

http://www.businessdictionary.com/definition/conflict.htm

192
13. Dezvoltarea resurselor umane rolul directorului de coal1

Cuprins

Obiective 194
Rezumat 194
13.1. Conceptul de dezvoltare a resurselor umane (HRD) 194
13.2. Formarea personalului 195
13.3. Factori declanatori ai nvrii organizaionale 196
ntrebri i teme de reflecie 199
Referine 199

1
Modul elaborat de O. Mntlu i revizuit de P. Blendea.

193
Obiective

1. Formabilii vor cunoate conceptul de dezvoltare a resurselor umane i l vor folosi n mod
adecvat.

2. Formabilii vor identifica factorii declanatori ai nvrii organizaionale n coala proprie


i vor pune n eviden factorii de risc care fac ca nvarea organizaional s fie
problematic.

3. Formabilii vor fi capabili s elaboreze un plan de facilitare a nvrii organizaionale n


colile n care funcioneaz.

Rezumat

Domeniul de activitate privind dezvoltarea resurselor umane cuprinde cteva funcii din
organizaie, ncepnd cu recrutarea i formarea personalului, evalurile i remuneraia, i
extinzndu-se asupra aspectelor motivaionale ale personalului. Sunt cuprinse i aspectele
privind sentimentul de bun stare i de mputernicire n rolurile i atribuiile asumate, de
mplinire profesional i de realizare a potenialului deplin de care angajaii sunt capabili.
Angajaii nu sunt tratai doar ca resurse umane i ca ageni care creeaz i adaug valoare
colii i procesului de nvmnt.

13.1. Conceptul de dezvoltare a resurselor umane (HRD)

Din punctul de vedere al numrului personalului, o coal este comparabil cu o ntreprindere


mic i mijlocie (IMM). Organizaiile colare sunt organizaii mici, iar asimilarea cu
organizaiile industriale nu este ceea ce dorim n aceast lucrare, deoarece organizaiile
industriale i cele comerciale lucreaz pentru profit, ceea ce nu este cazul n nvmnt.
Sectoarele publice i cele care lucreaz pe baz de voluntariat pot avea n componena lor
organizaii mici care au un specific al lor, de aceea vom opera cu dou concepte, organizaii
mici - organizaii mari, i nu cu clasificarea aplicabil ntreprinderilor. Pornim n demersul
nostru privind dezvoltarea resurselor umane de la urmtoarele premise:

Dezvoltarea nvrii n organizaiile mici are un specific aparte.


Contextul social al organizaiilor mici difer de cel al organizaiilor mari.
Contextul social al organizaiilor mici necesit instrumente specifice pentru cercetarea
i analiza practicilor i proceselor de nvare organizaional.
Metodele tradiionale din domeniul dezvoltrii resurselor umane i cercetrile clasice
din literatura de specialitate pot fi folosite i adaptate pentru organizaiile colare.

Domeniul de activitate care vizeaz dezvoltarea resurselor umane cuprinde cteva funcii din
organizaie, ncepnd cu recrutarea i formarea personalului, evalurile i remuneraia i
extinzndu-se asupra aspectelor motivaionale ale personalului. Sunt cuprinse i aspectele
privind sentimentele de bunstare i de mputernicire n rolurile i atribuiile asumate, de
mplinire profesional i de realizare a potenialului deplin de care angajaii sunt capabili.
Angajaii nu sunt tratai doar ca resurse umane, ci ca ageni care creeaz i adaug valoare
colii i procesului de nvmnt.

194
13.2. Formarea personalului
Formarea personalului este unul dintre cele mai problematice aspecte ale organizaiilor
colare, nu pentru c oamenii nu ar vrea s nvee sau nu ar exista resurse pentru formarea lor
continu. Principala problem este adecvarea formrii la nevoile identificate ale organizaiei
colare. Sistemul ierarhic de acces la formarea continu i oferta, larg n aparen a CCD sau
altor instane oficiale de formare, se lovesc de nevoia de a forma anumite persoane, pe
anumite aspecte i pe capacitatea instituional de a accesa acele resurse formaionale care se
potrivesc cel mai bine cu nevoile personalului i cu nevoile instituiei colare.

Unii directori sunt rezisteni la ideea formrii personalului, nu consimt s acorde ansa unora
sau altora de a se instrui, resursele decizionale i financiare n aceast direcie sunt restrnse
de cadrul legal, iar piaa, cu regulile ei, nu poate funciona n situaia n care aproape singura
resurs flexibil este propria finanare a profesorului.

Goana dup diplome, certificate i diferite atestate care sunt luate n considerare la acordarea
salariului de merit, a gradaiilor de merit sau a diferitelor promovri profesionale nu este
ntotdeauna legat de goana dup competene. Procesele interne de evaluare a efectelor
formrii profesorilor sunt practic inexistente, iar existena unei dinamici care s pun n
valoare efectele formrii nu este luat, de cele mai multe ori, n considerare. Nivelul slab sau
ridicat de formare a competenelor n organizaiile colare nu este, n opinia noastr, nici
efectul eecului funcionrii pieei, nici a ignoranei aplicanilor, ci are o cauz profund
ignorarea competenelor i a efectului acestora n cadrul organizaiei colare , deoarece se
puncteaz doar aspectele formale, birocratice, am spune simbolurile culturale ale formrii,
i nu efectele acesteia.

Recunoaterea acestei dinamici i punerea n eviden ale efectelor deficienelor sau


succeselor formrii nu este obiectul acestui studiu, totui discuiile cu directorii au relevat
slaba calitate a efectelor formrii, certificrile care nu atest competene i lipsa de interes
pentru nvarea real n cazul n care cursurile, modulele de formare sau chiar formele
instituionalizate de universiti master, studii postuniversitare nu i ating obiectivele.

Organizaiile mici, n a cror tipologie se nscriu organizaiile colare, sunt sediul unor
activiti neconvenionale de dezvoltare a resurselor umane, n care un mix de consiliere,
consultan de proces i de coaching apare ad-hoc, sub presiunea nevoii permanente de
adaptare i de poziionare n contextul evenimentelor turbulente i cu un grad ridicat de risc
pentru organizaie. Modelele de practic eficient care pot fi observate i a cror valoare
pentru mai multe organizaii colare, ba chiar pentru ntregul sistem, este ridicat, nu au fost
n suficient msur studiate n general s-a optat pentru o ofert standardizat. n concluzie,
dorim s subliniem c practica dezvluie exemple de dezvoltare a resurselor umane de mare
valoare, asupra crora trebuie s ne concentrm i a cror esen i capacitate de schimbare n
noul context socio-economic s o valorificm la scar naional.

Exist o mare varietate de activiti cu specific de formare i instruire a personalului, n sens


generic, neplanificate, informale, reactive la condiiile de mediu. De regul, n coli aceste
activiti sunt pe termen scurt, sunt orientate spre rezolvarea de probleme i nu au specificul
unei formri clasice sunt parte a activitii de zi cu zi.

Competenele care sunt dezvoltate n mod tacit, informal, vizeaz aspecte punctuale ale
activitii personalului. Din cauz c nevoile de formare nu devin explicite, acest tip de

195
aciuni iniiate de directorul de coal sunt vulnerabile nu sunt puse niciodat n practic n
mod corespunztor, elementele de inovaie i de creativitate nu devin practici curente i de
multe ori se pierd chiar cel care le-a implementat nu mai poate s le reproduc n
mprejurri similare, n absena contientizrii i a fixrii prin instrumente sau tehnici
formulate explicit.

Odat ce aceste tehnici, metode i competene focalizate devin explicite, se poate furniza n
continuare formare, consiliere i coaching specific, exist posibilitatea de replicare n aceeai
organizaie sau n alte organizaii. Competenele implicite, dac nu sunt cristalizate,
reprezint o pierdere de resurse strategice pentru organizaie.

13.3. Factori declanatori ai nvrii organizaionale


Tabelul 1: Factorii declanatori ai proceselor de nvare organizaional i factorii de risc

Declanatori ai proceselor de nvare Factori de risc


organizaional/factori motivaionali
Strategia: formarea poate reflecta viziunea Inabilitatea/incapacitatea de a stabili legturi clare
organizaional i strategia de dezvoltare. ntre formare, consiliere, coaching sau alte forme
de intervenie i realizrile organizaiei.
Creterea instituional: creterea rapid sau Managerii/directorii nu sunt capabili, datorit
obiectivele ce prevd creterea necesit recrutare cadrului legal, s angajeze personal cu
de personal i dobndirea de competene noi. competene dovedite n domeniu, sau, dac sunt
n situaia (destul de rar ntlnit) de a o face, de
multe ori evit acest lucru (teama de competiie
intern, incapacitatea de a folosi aceste
competene, dorina de a pstra controlul asupra
unui colectiv marcat de mediocritate.
Inovare: organizaia a pornit pe o cale a inovrii i Exist o ruptur ntre angajaii care lucreaz n
obine rezultate, atrgnd beneficiarii (elevi, proiecte inovative, sunt dornici de a nva i
prini, ali actori cu care coopereaz). obin rezultate importante i cei care se mrginesc
s fac aceleai lucruri, n acelai mod. Poate
exista situaia n care mijloacele de a face
demarcaia ntre cele dou categorii s fie slabe,
insuficiente, sau directorul ori consiliul de
administraie s nu doreasc acest lucru. Lipsa
promovrii i aprecierii personalului care adaug
valoare organizaiei poate duce la mai multe
riscuri: aplatizarea dorinei de a continua,
friciuni interne, plecarea unei pri a angajailor
care au promovat i susinut trendul inovativ.
Legtura dintre activitatea curent i Formarea este privit ca fiind lipsit de
performanele ridicate ale organizaiei: formarea, importan i se consider c nu aduce beneficii.
consilierea, formele de mentorat i coaching intern
produc dovezi concludente de contribuie la
mbuntirea activitii, iar costurile interne (timp,
efort, costuri de oportunitate din parte personalului
implicat n astfel de activiti, costurile achitate
unor teri pentru a realiza aceste activiti), iar
aceste costuri sunt vzute ca eficiente, merit
banii i efortul" investite.
Perspectiva managerului/directorului: acesta a Lipsa de semnificaie a formrii i dezvoltrii
avut experiene relevante i pozitive n domeniul personale i organizaionale pentru membrii
formrii i dezvoltrii organizaionale, cunoate organizaiei. Acest fenomen poate fi combinat cu
valoarea metodelor respective i este capabil s le lipsa de expertiz i de dorin de a participa la
aplice organizaiei. procesele de analiz a nevoilor i de planificare a
proceselor de formare/instruire de diverse tipuri.

196
Costul formrii poate fi vzut de personal ca unul
prea mare n raport cu ateptrile lor pentru astfel
de activiti (timp, bani, efort) i acesta s nu
doreasc s participe, s acorde timp i atenie
formrii, fie interne, fie externe.
Cultura organizaional: cultura organizaional Directorul/managerul nu acord importan i
sau managerial este favorabil formrii i ignor beneficiile acestui tip de activiti
dezvoltrii resursei umane. (training, coaching, interformare, schimb de
experien etc.).
Dificulti de recrutare: condiiile de pia nu Uneori managerii nu au educaia managerial i
permit recrutarea; nu exist oportunitile privind competenele necesare recrutrii personalului
cariera, un salariu comparabil cu ce ofer piaa etc. potrivit, atunci cnd condiiile permit aceasta.
Tehnologia nou, schimbrile de profil: platforme Managerii/directorii sunt preocupai mai mult de
noi de comunicare i de nvare (AEL, BDNE), supravieuirea unitii i chiar a lor n funcie, de
transformarea profilului colii. asigurarea catedrelor (strategii de termen scurt),
dect de dezvoltarea resursei umane i de
formare.
Mrimea colii, mrimea localitii: colile mari Datorit naturii diverse a cursurilor i formelor de
dispun, de regul, de mai multe faciliti i instruire i a resurselor limitate pentru a le accesa,
oportuniti de formare i de accesare de programe costurile de oportunitate (uurina deplasrii,
privind dezvoltarea resurselor umane, dect accesul la informaie i la factorii decizionali etc.)
unitile mici. Totodat, localitile mari permit sunt inegal distribuite, n funcie de mrimea i
faciliti, acces i oportuniti de dezvoltare prestigiul colii, de mrimea localitii i de
personal a profesorilor mai mari dect localitile dinamica economic a acesteia (resursele
mici, n special cele din mediul rural. comunitii difer).

Tipul de instituie colar i nivelul de Anumite medii colare au fost vizate de programe de
nvmnt: formarea personalului poate fi mai formare anterioar de slab calitate i exist fenomenul
probabil n cazul unor instituii de nvmnt de respingere a unor activiti considerate ineficiente.
care au fost vizate anterior de programe de
formare, cci acolo este recunoscut valoarea
acestora.
Natura formrii: formarea devine relevant Este dificil s furnizezi formare adecvat unor grupuri
pentru organizaiile colare, dac se adreseaz eterogene de formabili n care exist diferene mari de
nevoilor identificate n organizaie, este motivaie, capacitate de nvare, experien anterioar,
furnizat ntr-o form flexibil care s nu formare iniial, specializare. Promovarea formrii i a
perturbe activitatea curent, dar, n acelai marketingului intern poate ntmpina grade diferite de
timp, s permit linitea i izolarea de opoziie, respingere, indiferen, nencredere.
problemele curente, pentru c directorii i
profesorii i distrug de multe ori ansa de a
nva ceva, deoarece problemele curente le
ocup mintea, le comut n mod repetat atenia,
lipsesc intervale de timp mai scurte sau mai
lungi de fapt, distrug coerena actului de
formare i calitatea activitii de formare.
Exist posibilitatea ca anumite secvene de
formare s fie conduse sau facilitate de unii
membri ai colectivului colii, care au
competenele necesare sau posed expertiza
necesar.
Iniiative de schimbare: formarea este eficient Un profesor suplinitor calificat, foarte bine pregtit i
i are impact mare atunci cnd n instituia dorit de prini, de colectiv i de director, va avea
colar exist proiecte de schimbare urmtorul loc de munc, cel mai probabil, n alt
organizaional, cnd exist proceduri i unitate colar. Ideea de a reine fora de munc ce
preocupri de raportare real la nevoile elevilor adaug valoare, manifest iniiativ i contribuie prin
i solicitrile prinilor, cnd comitetul pentru calitile personale la creterea organizaional este
asigurarea calitii din coal are ecou real i o foarte greu de pus n practic n actualul sistem.
activitate lipsit de formalism.
Ateptri: exist ateptri i dorin real din Formarea managerilor/directorilor furnizeaz mai

197
partea personalului colii n direcia degrab beneficii pe termen lung, dect pe termen
mbuntirii activitii. scurt, pentru organizaie. Schimbarea directorilor,
arbitrariul numirii i eliberrii acestora din funcie face
ca investiia n formarea directorilor s fie una riscant,
ineficient, i, de multe ori, contraproductiv. Exist
riscul ca, o vreme, s coexiste n aceeai unitate
directori formai, de multe ori lideri puternici, la care
colectivul continu s se raporteze, iar noul director,
de multe ori numit politic sau datorit unor conjuncturi
care au puin legtur cu vocaia, competenele i
asumarea responsabilitii de lider, resimte prezena
fostului director ca o ameninare permanent la
autoritatea sa.
Ajutor extern: o formare de bun calitate, Exist posibilitatea ca materialele de formare s fie
adecvat nevoilor colii sau sprijin de alt tip irelevante, prost structurate, neadecvate nevoilor,
consiliere, coaching, mentoring, consultan, insuficient cuplate la realitile colii i nevoilor
este mai probabil s fie furnizat dac n zona personalului. n concluzie, calitatea formrii poate fi
administrativ sau de acces a colii la astfel de slab exist diferene mari ntre furnizorii de servicii
servicii exist un nucleu bun de formatori, de formare i consiliere, iar acestea nu au fost studiate
consilieri, mentori. n suficient msur. Acelai program, standardizat la
nivelul central al finanatorului, minister, inspectoratul
colar, CCD etc., are impact de nivele diferite asupra
clienilor (colile).
Fundamentarea i raiunea furnizrii formrii: Lipsa informaiilor relevante despre impactul formrii,
formarea este realizat pentru a realiza o despre corectivele care trebuie aduse formrii lips
anumit dezvoltare, rezolvare sau soluionare a de feedback care ar putea s fie utilizat la
problemelor organizaiei colare , depinznd mbuntirea furnizrii formrii. De multe ori,
de filosofia general a programului, a politicilor evaluarea calitii formrii i a efectelor acesteia au un
etc. caracter formal, birocratic.

Comentariu privind utilizarea instrumentului: este un tablou tipic n care se listeaz


oportunitile de nvare i transformare organizaional i factorii de risc (sau ameninrile
privind nvarea organizaional). Se adaug la aceasta i estimarea subiectiv a RPN (risk
priority number) pentru a realiza procesele de schimbare sau de mbuntire din coal.
Aceast indexare se realizeaz de facilitator, pe baza chestionarului de estimare a riscului i a
altor instrumente pe care le consider necesare: ancheta bazat pe chestionar, focus grup,
discuii informale, evaluri realizate de instituiile abilitate (inspecia colar, ARACIP,
rapoartele de autoevaluare). O organizaie colar, sau, n general, o organizaie mic, pune
accent pe schimbarea organizaional i pe procesele de schimbare organizaional atunci
cnd asupra instituiei planeaz pericole reale care amenin existena acesteia: pierderea
pieei sau a poziiei pe pia, declasarea dintr-un sistem de acreditare sau de licene de
furnizare a serviciului, scderea evident a prestigiului i contientizarea acestui fapt la
nivelul personalului i a beneficiarilor (elevi, prini). Inexistena acestei presiuni la nivelul
unitii colare, ideea c merge i aa, elevii tot vin la noi, nu au unde se duce induce
pasivitate, personalul ignor beneficiile care apar ca urmare a formrii, consilierii i
consultanei. ntrebarea care se pune la nivel de sistem este: Cine va impune criteriile care s
arate organizaiilor colare c se afl pe o cale bun sau pe calea eecului organizaional?. n
multe organizaii colare, acest lucru a reieit din interviurile cu directorii de coli i din
rezultatele cercetrii, exist idei clare i, de multe ori, realiste i cu valoare practic privind ce,
cum, i cine anume trebuie focalizat de programele de formare. Formarea, consilierea i
consultana vor trebui s devin parte a vieii curente a organizaiei pentru a menine
tendinele pozitive i pentru a acorda sprijin atunci cnd este nevoie.

198
ntrebri i teme de reflecie

1. Prin ce se aseamn i prin ce se deosebete conceptul de dezvoltare a resurselor umane de


conceptul de management al resurselor umane?
2. Identificai factorii declanatori ai nvrii organizaionale n coala proprie i punei n
eviden factorii de risc pentru ca nvarea organizaional s fie problematic.
3. Elaborai un plan de facilitare a nvrii organizaionale n coala n care funcionai.

Referine

Mntlu, O. (2011). Corelaia dintre managementul financiar i cultura organizaional. Bucureti: Atelier
Didactic.

Harrison, R. (1997). Employee Development. London: Institute of Personnel and Development (IPD).

Stewart, J. ed., Beaver, G. ed. (2000). HRD in Small Organisations: Research and Practice. New York:
Routledge.

199
14. Motivaia uman1

Cuprins

Obiective 201
Rezumat 201
14.1. Teorii privind motivaia uman 201
ntrebri i teme de reflecie 206
Referine 206

1
Modul elaborat pe baza materialelor realizate de . Iosifescu (vezi . Iosifescu, 2001) revizuite i adaptate de
P. Blendea

200
Obiective

n urma parcurgerii modulului, formabilii vor fi capabili s argumenteze de ce n


condiii oarecum similare, n unele coli oamenii muncesc bine, iar n altele muncesc
nesatisfctor.

Formabilii vor fi capabili s analizeze comparativ teoriile lui Abraham Maslow,


Douglas Murray McGregor i Frederick Herzberg.

Formabilii vor fi capabili s argumenteze n mod critic aciunea factorilor


motivaionali n coala lor folosind modelele nvate.

Rezumat

Cele mai importante teorii care arat pe ce se bazeaz motivaia uman sunt cele elaborate de
Abraham Maslow, Douglas Murray McGregor i Frederick Herzberg. Abraham Maslow a
elaborat o teorie despre motivaie i trebuinele umane n care susine c fiinele umane sunt
motivate prin nevoile nesatisfcute. Douglas Murray McGregor a indicat dou modaliti de a
motiva angajaii: pe calea autoritii, direciei i controlului sau prin integrare i autocontrol.
Frederick Irving Herzberg a susinut c oamenii sunt influenai de dou seturi de factori:
motivatori i igienici sau de ntreinere.

14.1. Teorii privind motivaia uman


Dac managerii doresc s tie cum s-i fac pe angajai s munceasc mai bine, trebuie s tie de
ce muncesc oamenii i de ce n condiii oarecum similare, n unele ntreprinderi sau instituii
oamenii muncesc bine, iar n altele muncesc prost. Teoriile lui Abraham Maslow, Douglas
Murray McGregor i Frederick Herzberg ne rspund la aceste ntrebri.

Abraham Maslow i-a elaborat teoria despre motivaie i trebuinele umane (A Theory of Human
Motivation, 1943) n care susine c fiinele umane sunt motivate prin nevoile nesatisfcute,
pornind de la urmtoarele premise:
comportamentul uman este direcionat de acele trebuine (nevoi) care nu sunt satisfcute;
niciodat omul nu este mulumit pe deplin, odat satisfcute unele trebuine i fac
apariia altele;
exist o anumit ordine (ierarhie) n apariia i satisfacerea trebuinelor, n linii mari
aceeai pentru toi oamenii;
n general, nesatisfacerea unor trebuine de nivel inferior mpiedic apariia celor care
aparin nivelurilor superioare.

Abraham Harold Maslow (1908 1970) a fost


profesor de psihologie la o serie de universiti
americane de prestigiu, de ex., Columbia
University. El s-a raliat curentului psihologilor
umaniti care susineau c fiecare persoan are o
dorin puternic de a-i realiza la maximum
potenialul, de a atinge un nivel de actualizare a
sinelui. Maslow i-a considerat contribuia la
psihologie ca fiind complementar operei lui Freud.
201
Aceste constatri l-au dus la elaborarea i experimentarea unui sistem ierarhizat al trebuinelor
umane pe cinci nivele:

nivelul I, nevoile de baz sau fiziologice: aer, hran, ap, sex, somn, homeostazie,
excreie;
nivelul al II-lea, nevoi legate de siguran: fizic, loc de munc, resurse, moralitate,
sntate, proprietate;
nivelul al III-lea, nevoia de dragoste/apartenen: prietenie, familie, dragoste;
nivelul al IV-lea, nevoia de stim: stim fa de sine, ncredere, realizare, a-i respecta pe
ceilali, respect din partea celorlali;
nivelul al V-lea, nevoia de actualizare a sinelui: moralitate, spontaneitate, creativitate,
rezolvarea problemelor, absena prejudecilor, acceptarea faptelor.

Aceast ierarhie a fost imaginat de ctre Maslow sub forma unei piramide care are la vrf
nevoia de actualizare a sinelui, n timp ce la baz se afl nevoile fiziologice. Totui, au existat
unele situaii care au artat c, cel puin pentru un timp, nevoile de nivel inferior pot fi
"sublimate", manifestndu-se, din plin, cele de nivel superior. Este cazul unor creatori de
literatur, art i tiin care n ciuda condiiilor materiale precare, a bolii i a durerii, a
nesiguranei i a ostracizrii au realizat opere nemuritoare.

Utilitatea acestei teorii pentru educaie i, n special, pentru conducerea unitilor colare din
Romnia e dincolo de orice dubiu. Astfel, mediul i desfurarea proceselor educaionale ar
trebui s rspund nevoilor reale ale elevilor, pornind chiar de la cele fiziologice (exist familii
care nu reuesc s le asigure a copiilor hrnirea corespunztoare i aici ar putea interveni coala
mpreun cu Primria), trecnd prin asigurarea siguranei fizice i psihice a educabililor, pn la
facilitarea integrrii lor n grupuri sociale adecvate, oferindu-le respect, independen, i, mai
ales, posibiliti de autorealizare. Dac ne referim la corpul profesoral, un bun manager trebuie s
tie ce nivel de trebuine este activ la un moment dat pentru fiecare coleg. Altfel, poate ajunge, de
exemplu, s ofere posibiliti de auto-dezvoltare unui profesor/profesoare cu probleme familiale
(de exemplu, situaii de divor care-i induc o stare de nesiguran psihic i/sau fizic), ca apoi s
se mire de lipsa de iniiativ sau de eficien a persoanei respective. Sau, alt exemplu, s-l pun
pe noul coleg (angajat) n situaii de afirmare a calitilor personale i a creativitii, n timp ce
acesta ntmpin probleme de integrare, avnd nesatisfcut nevoia de apartenen.

202
V sugerm s v delectai cu imaginea de mai jos care ni s-a prut cea mai sugestiv prezentare
a piramidei lui Maslow.

http://www.redwoods.edu/Departments/Distance/Tutorials/MaslowsHierarchy/maslows_print.html

Douglas Murray McGregor a publicat n 1960 lucrarea Latura uman a ntreprinderii (The
Human Side of Enterprise) n care a indicat dou modaliti de a motiva angajaii: pe calea
autoritii, direciei i controlului sau prin integrare i autocontrol, pe care le-a numit teoria X i
teoria Y . Teoria Y este aplicarea practic n managementul tiinific a rezultatelor colii
umaniste de psihologie iniiate de Maslow. McGregor a identificat n lucrarea citat dou seturi
de presupoziii despre oameni i munca lor:

Tabelul 1: Teoria XY

Teoria X Teoria Y

Omului i displace munca i, dac poate, o Munca este o activitate natural, fireasc i
evit. necesar pentru dezvoltarea spiritual a
Omul trebuie forat sau mituit pentru a omului.
depune efortul necesar. Omul dorete o munc interesant i, dac
Omul prefer s fie direcionat n loc s are condiii prielnice, muncete cu plcere.
accepte rspunderile pe care, de altfel, le Omul se orienteaz spre anumite sarcini i,
evit. n context corespunztor, accept i chiar
Omul este motivat, n special, de bani i de dorete anumite rspunderi.
nelinitea fa de sigurana sa. n condiii adecvate, omul este motivat de
Cei mai muli oameni au o creativitate dorina de a-i realiza propriul potenial, iar
limitat, n afara cazurilor n care vor s evite disciplina autoimpus este adeseori mai
regulile impuse de efii lor. sever i mai eficace.
Creativitatea i ingeniozitatea sunt destul de
rspndite i prea puin folosite.
Sursa: McGregor, D. M., 1960.

Orict de tiinific e organizat munca, orict de bune sunt condiiile de munc i orict de
stimulativ e sistemul de recompense, performanele nu se ridic automat la nivelul ateptat.
Cauzele acestei situaii in n primul rnd de relaiile umane din cadrul organizaiei respective,

203
care sunt cel puin la fel de importante ca i planificarea, organizarea, conducerea operaional i
controlul, clasicele "funcii cheie" ale managementului tiinific. McGregor a subliniat c
organizaia are i "o latur uman", de aceea motivaia angajailor, relaiile din interiorul i
dintre grupurile formale i informale, negocierea i rezolvarea conflictelor au devenit subiecte
predilecte de studiu i domenii prioritare ale aciunii manageriale. Cu toate c "teoria Y" care
valorizeaz oamenii i munca lor este n majoritatea contextelor superioar teoriei X totui,
"teoria Y" nu este automat cea mai potrivit n orice situaie.

Douglas Murray McGregor (1906-1964) a fost profesor de


Management la MIT Sloan School of Management, SUA. Cartea
lui Latura uman a ntreprinderii (The Human Side of Entreprise,
1960) a avut o influen foarte mare asupra educaiei i practicii
manageriale. n aceast lucrare el susine c oamenii pot fi
motivai s lucreze n dou moduri: pe calea autoritii, prin
direcionare i control sau prin integrare i autocontrol; el a
denumit cele dou ci teoria X i teoria Y i acestea acoper cele
dou seturi de credine pe care managerul le poate avea despre
originile comportamentului uman. Teoria Y este aplicarea
practic n managementul tiinific a rezultatelor direciei
umaniste din psihologie iniiat de Abraham Maslow.

Aplicarea teoriei X va avea drept rezultat un stil de management autoritar, n timp ce teoria Y
duce la stil de management participativ. Caracteristicile managerului care acioneaz pe baza
teoriei X:
focalizat exclusiv pe rezultate i termene
intolerant
stabilete termene i d ultimatumuri
distant i detaat
lene i arogant
elitist
impulsiv
ip la oameni
emite instruciuni i direcii de aciune
profereaz ameninri pentru a face oamenii s respecte instruciunile
solicit, nu ntreab
nu particip
nu dezvolt echipa
nu l intereseaz binele i moralul personalului
mndru, uneori pn la autodistrugere
comunic ntr-un singur sens
slab asculttor
se simte nesigur i e posibil s fie nevrotic
rzbuntor i acuzator
nu mulumete i nu laud
taie recompensele bneti
nu ncurajeaz i nu accept sugestiile
nu suport critica i le rspunde cu aceeai moned subalternilor sau celor aflai pe
aceeai treapt cu el pe scara ierarhic
slab la delegare, dar crede c se descurc foarte bine

204
crede c a da ordine nsemn a delega
paseaz rspunderea subordonailor
nefericit

Problema fundamental este urmtoarea: mai poate organizaia de tip birocratic s fac fa
vremurilor de criz n care trim? Rspunsul majoritii managerilor i cercettorilor este
negativ. E imperios necesar s se treac de la tipul de management centrat pe control (specific
organizaiilor birocratice), la cel centrat pe implicare i autocontrol, obiectivele instituionale
fiind mult mai uor i mai repede atinse prin motivarea, implicarea i participarea membrilor
organizaiei, dect prin impunerea birocratic a sarcinilor de serviciu i prin control strict.

Frederick Irving Herzberg a analizat nivelul de efort depus de diferite persoane n procesul
muncii i a ajuns la urmtoarele concluzii:
n general, oamenii depun n procesul muncii aproximativ 75% din capacitatea lor total
de efort;
exist o serie de factori, numii de Herzberg igienici sau de ntreinere care contribuie la
meninerea acestui nivel mediu de efort, a cror absen/alterare produce insatisfacie;
exist o alt serie de factori, numii de ctre Herzberg motivatori care determin
depirea acestui nivel de efort, a cror prezen produce satisfacie.

Tabelul 2: Factorii motivatori i de igien

Factori motivatori Factori de igien


Realizrile Salariul i beneficiile
Recunoaterea realizrilor Politica i administrarea firmei
Munca n sine Relaiile cu colegii de munc
Responsabilitile primite Supervizarea
Promovrile
Dezvoltarea personal

Sursa: Herzberg, F. I., 1959.

Frederick Irving Herzberg (1923-2000) a fost un psiholog


american care a avut dou contribuii extraordinare n
domeniul managementului: motivarea angajailor prin
oferirea de condiii n care s-i poat folosi toat gama de
abiliti (job enrichment) i teoria celor doi factori (Two
Factor Theory sau Motivation-hygiene Theory), care se
refer la satisfacia muncii. Lucrarea lui Din nou, cum
motivezi angajaii? (One more time, how do you motivate
employees?, 1968) a fost cel mai solicitat articol publicat
vreodat n Harvard Business Review.

Dac un director de coal dorete ca elevii sau profesorii s depun un efort constant i s obin
performane deosebite, va trebui s nlture factorii care produc insatisfacie, prin crearea unui
mediu educaional propice care s includ i relaii corespunztoare cu colegii, profesorii i
celelalte persoane implicate. Numai dup aceea directorul poate determina o cretere a efortului
depus i a performanelor, intervenind cu factori motivatori. Activitatea de nvare este prin ea

205
nsi motivant, dac rspunde capacitilor, nevoilor, intereselor i experienei elevului. Se tie
c elevii obin rezultate mai bune la disciplinele care i intereseaz i pentru care dispun i de
abilitile necesare. Acest lucru este valabil i pentru profesori, dac lum ca premis faptul c au
ajuns la catedr pentru c au dorit i le-a plcut aceast meserie, se poate presupune c munca n
sine le place i i intereseaz. De aceea, directorul va propune sarcini provocatoare (n sensul bun
al cuvntului) care s le permit colegilor s arate ce pot. Apoi, pe baza efortului depus i mai
ales a rezultatelor obinute, va iniia recunoaterea acestora.

ntrebri i teme de reflecie

Desenai pe o foaie de hrtie harta factorilor care produc insatisfacie n coala dvs. apoi gsii
cteva modaliti prin care ar putea fi eliminai.

Referine

Herzberg, F., Mausner, B., Snyderman, B.B. (1959). The Motivation to Work, John Wiley, New York.

Iosifescu ., ed. coord. (2000). Manual de management educaional pentru directorii de


uniti colare, Institutul de tiine ale Educaiei. Bucureti: ProGnosis.

Iosifescu ., ed. coord. (2001). Management educaional pentru instituiile de


nvmnt, Institutul de tiine ale Educaiei. Buzu: Tipogrup press.

Maslow, A. (1943). "A Theory of Human Motivation, Psychological Review, 50, 370-
396.

McGregor, D. M. (1960). The Human Side of Enterprise, New York: McGraw-Hill.

206
15. Culturi organizaionale i profesionale1

Cuprins

Obiective 208
Rezumat 208
15.1. Trsturile definitorii ale culturii organizaionale 208
15.2. Construcia cultural 199
15.3 .Managementul schimbrii culturii organizaionale 214
ntrebri i teme de reflecie 216
Referine 222

1
Modul elaborat pe baza materialelor realizate de . Iosifescu (vezi . Iosifescu, 2001) revizuite i adaptate de
P. Blendea.

207
Obiective

n urma parcurgerii modulului, formabilii vor fi capabili s identifice elementele


definitorii ale culturii organizaionale.

Formabilii vor fi capabili s caracterizeze cultura organizaional din coala din care
provin.

Formabilii vor fi capabili s dea exemple concrete de manifestri din cadrul ciclului
schimbrii.

Formabilii vor fi capabili s elaboreze un plan se de schimbare managerial pentru o


problem concret identificat n propria coal, innd cont de comportamentul
eficace al managerului n cadrul procesului de schimbare definit de C. Argyris.

Rezumat

Cultura organizaional este "mediul intern" care caracterizeaz fiecare organizaie, n care
sunt "imersai/te" indivizii i grupurile care fac parte din ea i care determin comportamentul
n organizaie i, n ultim instan, eficiena organizaiei respective. Cultura este rodul
"istoriei" proprii, avnd, ns, multe componente construite de-a lungul timpului prin
determinri i condiionri externe. Cultura organizaional poate fi asemuit unui aisberg: ea
are o parte vizibil ale crei componente sunt secundare, derivate, i o parte ascuns care
cuprinde elementele primare. Partea vizibil a culturii organizaionale cuprinde: simboluri i
sloganuri, ritualuri i ceremonii, "mituri" i "eroi", modele comportamentale, vestimentare,
atitudini fizice, precum i jargonul utilizat de membrii organizaiei respective. Partea invizibil
cuprinde componentele propriu-zise ale culturii organizaiilor, din care deriva cele "manifeste".

15.1. Trsturile definitorii ale culturii organizaionale


Cultura organizaional poate fi definit pe scurt drept un complex specific de valori, credine
conductore, reprezentri, nelesuri, ci de gndire mprtite de membrii unei organizaii,
care determin modurile n care acetia se vor comporta n interiorul i n afara organizaiei
respective i care sunt transmise noilor membri drept corecte.

Cultura organizaional se refer la valorile i comportamentele care contribuie


la mediul social i psihologic unic al unei organizaii. Cultura organizaional
este suma presupoziiilor trecute i prezente, experienelor, filosofiei i valorilor
care o in laolalt i se exprim prin imaginea de sine, activiti interne,
interaciuni cu lumea extern i ateptrile privind viitorul. Ea se bazeaz pe
atitudini, credine i obiceiuri mprtite, contracte scrise sau nescrise i pe
reguli scrise sau nescrise pe care organizaia le-a dezvoltat de-a lungul timpului
i care au funcionat destul de bine pentru a putea fi considerate valide.
(http://www.businessdictionary.com/definition/organizational-culture.html).

208
Punctele tari ale culturii manageriale existente n Romnia sunt urmtoarele:
o bun capacitate de organizare a produciei concrete, ceea ce se traduce n sistemul
colar prin capacitatea incontestabil a marii majoriti a directorilor de a coordona i
conduce activitatea curent, administrativ a colii;
o anumit abilitate n abordarea relaiilor interumane prin stimularea orgoliului
profesional i mici favoruri, chiar cu preul trecerii cu vederea a unor acte de indisciplin.
Subliniem c aceste mijloace de convingere nu sunt n totalitate admisibile din punct de
vedere legal i moral.

Din pcate, n cultura managerial romneasc predomin punctele slabe i deformrile.


Dintre punctele slabe menionm:

inabilitatea de a analiza cerinele pieei i ale consumatorului, de unde i centrarea pe


"prestator" (coal i profesor) i nu pe "client" (elev i comunitate) pe care am putut-o
constata i n sistemul colar;
lipsa capacitii de proiectare strategic dovedit, n cazul nvmntului, de absena
unor programe coerente de reform n educaie;
dificulti de relaionare cu alte organizaii similare sau de alt tip;
incapacitatea de a negocia cu sindicatele, att de evident nct nu are nevoie de alte
comentarii;
dificulti n crearea unui mediu uman centrat pe performan.

Dintre deformrile evideniate, enumerm:


dezvoltarea capacitii de simulare, de mimare a performanei, inclusiv prin raportri
false;
obinuina de a improviza, n detrimentul calitii, chiar i la nivelul ministerelor;
ignorarea calitii ca principal condiie a competitivitii; n nvmnt predomin nc
evaluarea cantitativ a personalului i a instituiilor colare (procent de promovabilitate,
numr de necolarizai, numr de "olimpici" etc.);
neasumarea responsabilitii pentru bunul mers al lucrurilor, de vin pentru nerealizri
sunt ntotdeauna subalternii i mai rar efii;
cultivarea sentimentului neputinei: "Nu se poate mai mult n condiiile actuale" este
cuvntul de ordine;
credina c lucrurile se aranjeaz mai degrab prin relaii, mit sau favoruri, de unde i
proliferarea corupiei, inclusiv n nvmnt;
tolerana excesiv fa de performanele slabe, persoane care nu-i au locul n coal sunt
tolerate pentru c "Nu este omenete posibil s facem altfel".

Exist multe prejudeci, stereotipuri i reprezentri de natur cultural, majoritatea derivate


din caracterul birocratic al sistemului colar i care au fost perpetuate prin tradiie. Dintre
aceste prejudeci i stereotipuri care au fost identificate drept blocaje induse de "cultura
rutinei" n calea reformei, menionm:
profesorul funcionar;
elevul subordonat;
izolarea slii de clas i a colii;
aplicarea uniform n tot sistemul de nvmnt a regulamentelor, materialelor
didactice i msurilor de reform stabilite la nivel central;
separarea expertizei de practica educaional i ruptura dintre cercetarea pedagogic i
dezvoltarea curriculum-ului;

209
sacralizarea corectitudinii formale a activitii n detrimentul preocuprii pentru
rezultatele efective ale acesteia;
promovarea omogenitii, sub toate formele ei (inclusiv a claselor de nivel, dei
tendina pe plan mondial este de integrare n colective cu "abiliti mixte");
comunicare predominant vertical i descurajarea comunicrii orizontale;
tendina de a eluda conflictele care din aceast cauz rmn nerezolvate.

n ceea ce privete studiile referitoare la alte sisteme educaionale, menionm doar lucrrile lui
Charles Handy (1986), n care sunt analizate patru tipuri de cultur organizaional, definite pe
baza analizei unitilor colare din Marea Britanie, i anume:
"cultura de club" sau "a puterii", construit n jurul i ca o prelungire a unei personalitii
centrale, promovndu-i valorile i convingerile; este cazul unor coli, n general de
dimensiuni mici, conduse de directori cu "har" i care pot fi identificate cu persoana
acestuia: "coala lui Icsulescu";
"cultura de roluri", caracteristic organizaiilor birocratice; este cazul majoritii
unitilor colare romneti;
"cultura de sarcini", specific organizaiilor cu structur matriceal, n care autoritatea
realizrii unor proiecte concrete este delegat unor echipe de lucru; caracterizat drept
"cald" i "prietenoas", este preferat de mediile puternic profesionalizate i dinamice;
poate fi ntlnit i n licee i faculti;
"cultura de persoane", n care indivizii sunt cei mai importani, managerii avnd doar
rolul de a le facilita i coordona activitatea; poate fi ntlnit doar n mediul universitar i
n cercetare.

Handy subliniaz faptul c nu exist, practic, o cultur organizaional pur, ci doar predomin
un tip sau altul. De regul, putem gsi n fiecare organizaie colar un "amestec cultural" care
cuprinde elemente din toate cele patru tipuri menionate.

De aproape dou decenii, cuvntul cheie n descrierea organizaiilor exemplare, indiferent de


domeniul n care funcioneaz, este excelena definit ca acord fin ntre gndirea strategic i
cultura organizaional. Dac gndirea strategic este considerat drept condiie sine qua non a
managementului n toate lucrrile importante de management, competenele necesare
conductorului de organizaie n domeniul construciei culturale sunt trecute, adesea, sub tcere,
n detrimentul atingerii finalitilor specifice fiecrei organizaii. Aceasta deoarece cultura
organizaional este "mediul intern" care caracterizeaz fiecare organizaie, n care sunt
"imersai/te" indivizii i grupurile care fac parte din ea i care determin comportamentul n
organizaie i, n ultim instan, eficiena organizaiei respective. Cultura este rodul "istoriei"
proprii, avnd, ns, multe componente construite de-a lungul timpului prin determinri i
condiionri externe.

Menionm c o caracterizare de nivel foarte general a culturii unei organizaii de dimensiunea i


diversitatea sistemului colar este extrem de dificil i ridic o serie de probleme deoarece:
n toate marile organizaii nu exist o cultur monolitic i coerent de tip "bloc", ci
aglomerri de subculturi articulate printr-o serie de trsturi comune, care pot avea multe
componente specifice, chiar contradictorii, putem da, aici, exemplul profesorilor apreciai
de colegi, dar nu i de elevi;
la fel cum personalitatea uman este definit mai ales prin acele trsturi care o
singularizeaz, cultura unei coli este determinata, la rndul ei, de ceea ce o difereniaz
fa de celelalte organizaii similare, altfel nu s-ar explica preferina elevilor, prinilor

210
sau profesorilor pentru anumite instituii colare, dincolo de diferena (real sau ipotetic)
de valoare sau de "imagine";
aa cum se pot constata diferene mai mari ntre elevii care fac parte din aceeai clas,
dect ntre clasele dintr-o anumit scoal, deosebirile ntre culturile colilor concrete,
chiar nvecinate, pot fi mai mari chiar dect cele, s spunem, dintre "provinciile istorice
romneti".

De aceea, caracterizrile generale au o valoare limitat, orientativ i relev puncte de reper,


dominante sau tendine, neavnd valabilitate n fiecare din organizaiile colare concrete. Totui,
considerm cunoaterea la acest nivel ca absolut necesar oricrui profesor i, mai ales, oricrui
director sau inspector, pentru a putea identifica acele elemente culturale eseniale n vederea
gsirii cilor adecvate de schimbare a ceea ce e de schimbat i de pstrare a ceea ce e de
pstrat.

Cultura organizaional poate fi asemuit unui aisberg: ea are o parte vizibil ale crei
componente sunt secundare, derivate, i o parte ascuns care cuprinde elementele primare. Este
de remarcat faptul c descrierea i analiza unei culturi organizaionale se poate face numai pe
baza elementelor evidente, de suprafa, din care, n funcie de criteriile i presupoziiile teoretice
i ideologice, este reconstituit partea invizibil.

Partea vizibil a culturii organizaionale cuprinde: simboluri i sloganuri, ritualuri i ceremonii,


"mituri" i "eroi", modele comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, precum i jargonul
utilizat de membrii organizaiei respective.

Simbolurile i sloganurile tind, n ultimul timp, s exprime cu ajutorul unor imagini simple i n
cuvinte puine setul de valori fundamentale i personalitatea organizaiei respective. De exemplu,
una este dac urmrim s furnizm "Educaie pentru toi" (ceea ce poate nsemna garantarea
accesului liber, dar i uniformizarea educaiei) i cu totul altceva e furnizarea de "Educaie
pentru fiecare" (ceea ce s-ar traduce printr-o ofert de educaie adecvat dezvoltrii fiecrei
persoane, n funcie de posibilitile i aspiraiile sale). Acest lucru este valabil i pentru
imaginile care simbolizeaz anumite organizaii, "imaginile de marc" vorbesc, adesea, prin ele
nsele, fr a fi nevoie de explicaii suplimentare. Menionm c datorit centralizrii excesive a
sistemului colar, extrem de puine coli din Romnia i-au creat simboluri i mai ales sloganuri
care s le defineasc n cteva imagini i cuvinte personalitatea sau oferta educaional specific.
Impactul unor asemenea sloganuri i simboluri este enorm, putnd determina, printre altele,
opiunea potenialului client sau sponsor.

Ritualurile i ceremoniile sunt alte elementele vizibile ale culturii organizaionale care exprim i
ntresc valorile promovate de ctre organizaia respectiv.
211
Ritualurile de trecere marcheaz asumarea unor noi roluri sociale. Din aceast categorie,
am selectat exemplul primirii noilor venii n coal. Se poate constata c acolo unde noii
venii sunt primii printr-o ceremonie oarecare (se organizeaz o mas n cinstea noului
coleg, i se cere acestuia s "dea de but", este prezentat i dat n grija colegilor cu
experien mai mare etc.), coeziunea colectivului, sinceritatea i atitudinile empatice
constituie valori reale. n schimb, n colile unde noul venit este tratat cu indiferen i
este lsat s se descurce cum poate, pot domina arivismul, dispreul fa de oameni,
dezbinarea i ranchiuna.
Ritualurile i ceremoniile de ntrire constituie o alt categorie important. De exemplu,
acordarea public a premiilor i a gratificaiilor ntrete statutul persoanei respective n
organizaie i, totodat, valorile pe care aceasta le ncarneaz; conducerile colilor care
acord salariul de merit n funcie de vechime sau de numrul de corigeni, promoveaz
un cu totul alt set de valori dect conducerile care l acord avnd drept criterii caracterul
original i creativ al demersului educaional i calitatea relaiilor umane.
Ritualurile i ceremoniile de integrare au ca scop creterea coeziunii n interiorul
organizaiei. Ele sunt prezente numai acolo unde aceasta este considerat, n mod
contient sau nu, ca valoare fundamental. Ca exemple, putem meniona "mesele" i
"agapele" cu diferite prilejuri (8 Martie, zilele onomastice, Crciun, Pati etc.), excursiile
sau petrecerea n comun a Revelionului.
Ritualurile i ceremoniile de rennoire (de exemplu: participarea, n comun, la diferite
activiti de formare continu) sunt extrem de rare la noi din cauza lipsei de fonduri i a
caracterului birocratic al formrii continue care e organizat pe discipline i nu este
centrat pe unitatea colar concret. Sugerm acordarea unei atenii sporite acestor
componente culturale, deoarece ele caracterizeaz organizaiile de succes i sunt
importante pentru cldirea identitii unei instituii, a sentimentului de apartenen la
"ceva" comun.

"Miturile" (povestirile) i "eroii" acestora sunt alte elemente ce pot furniza multe informaii
relative la cultura unei organizaii. Este foarte interesant de vzut ce ntmplri sunt relatate, de
pild, noilor venii, cine sunt personajele lor principale i cum sunt ele relatate (apreciativ sau
denigrator), pentru a determina valorile, reprezentrile i celelalte elemente de profunzime ale
culturii unei scoli. Putem descoperi, astfel, dac predomin interdiciile sau permisivitatea,
conformismul fa de normele externe sau auto-normarea, spiritul inovator sau conservatorismul,
respectul sau dispreul fa de elevi, dac sunt urmrite performane nalte sau se merge pe linia
"minimei rezistene" etc.

Modelele comportamentale (inclusiv vestimentaia i atitudinile fizice) pot releva, de asemenea,


componentele "profunde" ale culturii. De exemplu, modul n care este salutat directorul cnd
intr n cancelarie (cu un zmbet i un salut colegial sau cu ridicarea n picioare, nclinarea
corpului i un salut formal de tipul "S trii!") indic stilul managerial dominant - autoritar sau
participativ - i, n consecin, modul n care conducerea i colectivul se percep reciproc. Un alt
exemplu tipic este modul plin de solicitudine sau, dimpotriv, "tios" n care sunt abordate
cererile educabililor sau ale prinilor acestora; acesta indic, printre altele, centrarea pe "client"
sau pe "prestator". Modul n care se mbrac profesorii dintr-o coal sau atitudinea dominant
fa de uniforma colar relev conservatorismul i conformismul sau, dimpotriv, deschiderea la
nou, valorizarea diferenelor i a faptului de "a fi la zi". Totui, importana acestui aspect nu
trebuie exagerat n coala romneasc, unde condiia material precar a profesorului l
mpiedic, adesea, s se mbrace cum ar dori i l determin s aleag acele haine care in mai
mult la "tvleal".

212
"Jargonul", adic limbajul specific unei anumite organizaii, comuniti sau grup profesional,
este un alt element care se cere analizat. n primul rnd, el ne poate oferi o imagine asupra
nivelului de profesionalizare a personalului, dar i asupra altor componente ale culturii
corporative. De exemplu, vorbirea plin de regionalisme poate exprima dorina de evadare din
mediul colar i nu doar adeziunea la valorile comunitii respective; utilizarea pedant a limbii
literare poate sugera preocuparea special pentru limba materna, dar i conservatorismul;
limbajul de specialitate poate fi utilizat funcional sau numai ca "limbaj de lemn" etc. Toate
aceste elemente, privite n conexiunea lor, nu izolate, ne pot furniza acele "ancore" absolut
necesare ptrunderii n profunzimea culturii organizaionale, spre acele componente care i
determin, de fapt, specificul.

Partea invizibil cuprinde componentele propriu-zise ale culturii organizaiilor colare, din care
deriva cele "manifeste" enumerate mai sus. Subliniem faptul c determinarea lor este o problema
de interpretare i de corelare a elementelor vizibile constatabile. De multe ori, ns, aa cum se
ntmpl, de regul, n tiin, o colecie de "fapte de observaie" poate fi interpretat prin mai
multe teorii alternative, iar adecvarea i utilitatea explicaiilor oferite in i de "flerul", experiena
i presupoziiile (implicite i explicite) ale celui care face astfel de analize. Mai mult dect att,
de foarte multe ori, aceste componente au o origine contextual i, n plus, diferitele modele de
raionalitate ale diferiilor actori sociali determin un caracter eterogen i chiar contradictoriu al
componentelor avute n vedere. Toate acestea relativizeaz orice ntreprindere de acest tip, fr
a-i diminua, ns, utilitatea.

Normele, valorile, reprezentrile, credinele conductoare, nelesurile mprtite de membrii


unei organizaii reprezint acele elementele fundamentale care formeaz "structura de
profunzime" a culturii i care sunt strns legate de mediul n care funcioneaz organizaia
respectiv.

Normele reprezint modul n care un grup sau, n cazul nostru, o organizaie definete
ceea ce este "drept" / "corect" i "nedrept" / "greit". Ele pot fi dezvoltate la nivel formal,
ncepnd cu sistemul legislativ i pn la regulamentele interne sau informal - coduri
morale, profesionale nescrise etc. Normele stabilesc "cum trebuie s te pori", neexistnd
alternative admise la comportamentul prescris.
Valorile definesc ceea ce este "bun" i "ru" pentru membrii organizaiei, fiind strns
legate de idealurile grupului respectiv. Prin urmare, ele stabilesc "Cum ar fi de dorit s ne
purtm, spre ce aspirm prin conduita noastr". n consecin, valorile sunt puse n joc
pentru a alege ntre mai multe alternative posibile de aciune.
Credinele conductoare sunt valori puternic internalizate, cu rol central n "dirijarea"
comportamentului individual, dup cum se spune, Credina poate muta munii, poate
crea eroi sau martiri.
Reprezentrile se refer la modul n care membrii organizaiei i imagineaz i figureaz
concepte, roluri, modele considerate ca exemplare. n acest sens, putem da ca exemplu
modul n care este reprezentat "directorul ideal" (formal, cu "morg", serios sau,
dimpotriv, cald, apropiat, jovial) sau "elevul bun" (tocilar, asculttor, "la locul lui", sau,
dimpotriv, creativ, cu iniiativ, curios), ncepnd cu mbrcmintea considerat ca
exemplar i terminnd cu modul n care prezideaz edinele sau, respectiv, modul cum
se joac n pauze.
nelesurile reprezint sensurile, semnificaiile i accepiunile dominante n "decodarea"
conceptelor fundamentale. Diferenele ntre nelesuri sunt evidente, inclusiv n literatura
de specialitate, exist sute de definiii ale educaiei, ale curriculum-ului, uneori extrem de

213
diferite unele de altele. David Aspin i Judith Chapman (2000) au dat ca exemplu
cteva moduri n care este neleas educaia colar:
Educaia colar are ca menire comunicarea / transmiterea culturii / civilizaiei.
Educaia colar urmrete satisfacerea nevoilor i intereselor imediate ale educabililor
ca indivizi.
Educaia colar rspunde nevoilor sociale / comunitare.

Opiunea pentru unul dintre nelesurile de mai sus sau pentru o combinaie a lor este
esenialmente cultural.

15.2. Construcia cultural


Procesul de construcie sau reconstrucie cultural pornete de la descrierea i analiza obiectiv -
fr parti pris i fr s ncercm camuflarea lucrurilor care nu ne convin - a modului n care
componentele culturale sunt "captate" de la nivelul social general spre cel concret, al
organizaiilor, grupurilor sau indivizilor, stabilind care dintre ele sunt dominante la un moment
dat i ntr-o anumit organizaie. Numai dup aceea putem ncerca schimbarea lor printr-un
proces amplu, ndelungat, de natur educaional, desfurat la nivelul ntregii societi i la cel
al organizaiei colare, coala trebuie ea nsi colit. Aceste obiective pot fi atinse dac vom
ncerca s devenim iniiatorii i promotorii unor noi valori i norme organizaionale. Centrele de
schimbare, agregate dup modelul "petelor de ulei", vor putea determina, ntr-un viitor mai
apropiat sau mai ndeprtat, construirea unei culturi organizaionale adecvate societii n care
trim i, mai ales, celei n care dorim s trim.

Schimbarea - (re)construcia - culturii organizaionale se afl n centrul ateniei teoreticienilor i


practicienilor managementului deoarece s-a constatat c acolo unde cultura este inadecvat
contextului interior i exterior n care funcioneaz organizaia i, mai ales, acolo unde managerii
nu sunt capabili s amorseze schimbarea i dezvoltarea culturii corporative, falimentul - la
propriu i la figurat - organizaiilor respective este inevitabil. Se consider c existena i
"creterea" unei organizaii sunt determinate, pe de-o parte, de dezvoltarea unei viziuni i a
strategiilor care o pot transforma n realitate i, pe de alt parte, de construirea unei culturi
organizaionale care este inspirat de viziunea respectiv, fiind, n consecin, dedicat
transpunerii ei n realitate.

Prima condiie a dezvoltrii organizaionale este formarea unei culturi corporative puternice,
proces n care competenele umane ale managerului sunt hotrtoare. Fora i coeziunea unei
culturi determin loialitatea membrilor organizaiei respective. Frecvena utilizrii sloganurilor,
simbolurilor, ceremoniilor i, n general, a tuturor elementelor vizibile, de "suprafa", este
edificatoare pentru nivelul pn la care oamenii sunt de acord cu valorile, normele i celelalte
componente de baz ale culturii organizaionale respective.

Realizarea unei culturi organizaionale puternice este condiionat de:


cunoaterea obiectivelor i a expectaiilor de ctre toi membrii organizaiei;
abordarea clar i, n acelai timp, specific;
exprimarea larg i mprtirea valorilor i a celorlalte componente fundamentale;
existena i manifestarea la toate nivelurile organizaiei a ritualurilor, "miturilor",
"eroilor" i a celorlalte componente care reprezint i comunic valorile organizaiei;
existena i funcionarea reelelor informale de comunicare.

214
n plus, schimbarea propriu-zis a culturii mai presupune:
consensul grupului de "egali" - deci n primul rnd al educatorilor -, n acordarea
sprijinului i acceptarea schimbrii;
edificarea ncrederii n manageri, n comunicare i n modul n care sunt abordate
problemele;
considerarea schimbrii ca o ocazie de construire a competenelor i de dezvoltare
profesional i personal;
oferirea unei perioade de timp suficiente pentru ca o nou valoare sau un nou
comportament s devin "normale" i recunoaterea dreptului de a grei;
ncurajarea oamenilor s iniieze noi abordri, modele de comportament i sisteme,
adaptate mprejurrilor schimbate.

Exist mai multe descrieri ale modului concret n care se schimb sau evolueaz o cultur
organizaional. Pentru o prezentare mai amnunit am ales modelul propus de W. Gibb Dyer
Jr.(1986), axat pe conceptul de criz deoarece atribuie managementului rolul hotrtor n
schimbarea culturii organizaionale. Acest ciclu cuprinde apte faze:
1. Ciclul pornete de la un model cultural dominant existent n construirea cruia fondatorii
sau creatorii organizaiei respective au avut un rol important. La constituirea acestui
model au mai contribuit i ali membri ai organizaiei care au fost nevoii s gseasc
soluii comune sau individuale la problemele aprute, care au fost fixate cultural. n cazul
sistemului colar, acest model dominant este caracterizat prin academism, disciplin
impus, proces de educaie centrat pe profesor, centralizarea deciziei, lipsa de preocupare
pentru nevoile i interesele locale etc. La un moment dat, apar ndoieli privind practicile
curente i capacitatea conducerii de a rezolva problemele majore ale organizaiei. Aceste
dubii apar mai ales n situaiile de criz, datorate n special unor schimbri dramatice n
mediul apropiat sau ndeprtat. Modalitile tradiionale de rezolvare a problemelor nu
mai sunt adecvate situaiei. De exemplu, elevii i prinii nceteaz s mai considere
coala ca pe un mijloc de promovare social ca urmare a srciei i omajului, iar coala,
n loc s gseasc modaliti educaionale specifice, i face tot pe prini responsabili de
lipsa de progres a copiilor lor.
2. Criza aprut face ca membrii organizaiei s-i piard simbolurile, credinele i
structurile care au creat i meninut vechiul model. n primul rnd, apare nencrederea n
vechile sisteme de recompensare i ncurajare a comportamentelor conforme cu vechea
cultur, iar vechile modele sunt puse sub semnul ntrebrii. De exemplu, vechile criterii de
evaluare profesional a profesorilor sau de evaluare instituional sunt tot mai frecvent
puse n discuie. Datorit acestui sentiment de pierdere, conductorii organizaiei nu mai
au mijloace de a ntri valorile tradiionale.
3. Acesta este momentul n care apare o nou conducere, care dispune de un nou set de
elemente culturale fundamentale. Fr existena acestui sistem alternativ de valori,
credine, reprezentri etc., nu este posibil schimbarea cultural. Ca urmare, momentul
cel mai propice pentru a iniia un proces de schimbare cultural l reprezint schimbarea
echipei manageriale.
4. Acum devine evident conflictul / lupta pentru control ntre reprezentanii vechii i noii
culturi. Noua echip managerial, exponenta unui nou model cultural, are, de obicei, la
nceputul mandatului o perioad grea, mai lung sau mai scurt, cnd lupt s impun
noile valori. Acest conflict se poate manifesta inclusiv prin reclamaii, concedieri, cereri
de transfer i chiar ncercri de sabotaj din partea susintorilor vechii echipe i ai vechilor
valori.

215
5. Pentru ca noua cultur s nving n conflictul cu cea veche, ar trebui ndeplinite dou
condiii eseniale. n primul rnd, s fie rezolvat criza care a pus n discuie vechea
cultur, iar n al doilea rnd, noua conducere s fie considerat capabil s rezolvare
problema respectiv. n cazul prezentat ca exemplu mai sus, noua echip managerial
reuete s creeze un nou sistem de evaluare profesional centrat pe "valoarea adugat"
care msoar munca efectiv depus i i mulumete, n acelai timp, pe prini care vd
progresele copiilor.
6. Noua cultur este instituionalizat prin noile simboluri, credine i structuri. Odat cu
stabilirea autoritii noii conduceri, ncepe crearea structurilor de meninere a noii culturi.
Spre exemplu, noua conducere angajeaz numai persoane corespunztoare noii culturi iar
nonconformitii sunt concediai sau ncurajai s plece.

n concluzie, schimbarea culturii organizaionale, ca parte integrant a procesului de dezvoltare


instituional, nu se poate realiza fr ndeplinirea condiiilor absolut necesare oricrei schimbri
organizaionale, unde nu exist comunicare, motivare, participare i formare nu pot evolua nici
indivizii, nici grupurile, nici organizaiile i nici comunitile. Aceasta cu att mai mult cu ct
coala nu este doar un instrument de transmitere a unei anumite culturi, ci un loc de construcie
cultural; dac nu vom edifica o cultur colar care s promoveze alternativele i pluralismul,
adaptabilitatea i creativitatea, discriminarea pozitiv a diferenei, parteneriatul i co-evoluia,
nu vom putea construi o societate cu adevrat democratic, fr de care ne vom situa perpetuu la
periferia lumii civilizate.

15.3. Managementul schimbrii culturii organizaionale


Teoria i practica managementului contemporan nu aveau cum s ocoleasc problematica
70 managementul schimbrii era un subiect exotic
corelat mai ales cu dezvoltarea organizaional cruia i se aloca cel mult un capitol
80 i s-a acordat mult mai mult atenie fiind asimilat
problematicii clasice de management. Managementul contemporan a fost nevoit s descopere
moduri concrete n care organizaiile pot face fa, pot folosi i se pot dezvolta n acest mediu
social turbulent.

Procesul schimbrii nu este defel uor. Oamenii prefer certitudinea i sigurana i, ca urmare,
orice schimbare este privit cu suspiciune. Puini sunt cei care vin n ntmpinarea schimbrii
i o adopt fr rezerve. Adaptarea la schimbare este gradual, fiecare individ i organizaie
vor parcurge un anumit ciclu al schimbrii, caracterizat printr-o serie de etape sau faze
obligatorii (Carnall, C., 1990).

Fazele care compun acest ciclu al schimbrii sunt:


1. Negarea: valorizarea prezentului i a situaiei care urmeaz a fi schimbat; negarea este cu
att mai violent cu ct schimbarea este mai brutal i mai neateptat. Aici, stima de sine,
adic valoarea acordat propriei persoane, crete - aparent paradoxal, afirmarea
personalitii se face, n primul rnd, negnd - n timp ce performana profesional
rmne relativ constat.
2. Aprarea: frustrare i comportament defensiv; ncepe nelegerea faptului c schimbarea
este inevitabil i c trebuie s i se fac fa. Att performana, ct i stima de sine sunt n
cdere liber. De aici rezult o consecin extrem de important pentru procesele de
reform educaional, nu se pot cere performane mari n fazele timpurii ale introducerii
unei schimbri. Prin urmare, o evaluare imediat a unei schimbri ofer rezultate eronate.

216
3. Excluderea: anxietate cauzat de prezentul greu de suportat; totui, viitorul ncepe s fie
privit cu oarecare ncredere; ncepe acceptarea realitii i participarea deschis,
constructiv, la schimbare. Cnd persoana se hotrte s "schimbe crile", acest lucru se
datoreaz faptului c a neles c "aa nu se mai poate", deoarece att performana, ct i
stima de sine se afl la nivelul cel mai de jos.
4. Adaptarea: este reciproc, a schimbrii la individ i a individului la schimbare; adaptarea
se realizeaz cu dificultate, neliniar, performanele cresc greu ceea ce duce, adesea, la
furie i descurajare.
5. Internalizarea: noul sistem este, n fine, creat; noile procese precum i noile relaii ntre
oameni sunt acceptate, ncercate i adaptate; noul comportament devine "normal", ceea ce
duce la recldirea performanei i a stimei de sine. Acum persoana este pregtit pentru
parcurgerea unui nou ciclu.

Oamenii activeaz diverse bariere n calea schimbrii care trebuie cunoscute i abordate.
Subliniem faptul c opoziia la schimbare nu este o boal, ci e, pn la un punct, fireasc. Un
bun manager ar trebui s cunoasc aceste bariere pentru a ti cum s le depeasc fr s
provoace disfuncii periculoase, conflicte ireconciliabile i frustrri mari.

Principalele categorii de bariere i barierele concrete n calea schimbrii sunt urmtoarele


(Carnall, C., 1990):

a. Barierele perceptive:
saturaia datorat suprasolicitrii unor canale perceptive i tendinei de a nu folosi
toate canalele perceptive utilizabile;
stereotipia: iluzia perceperii a ceea ce ne ateptm s percepem i slaba capacitate de a
percepe o situaie din alt punct de vedere dect cel cu care suntem obinuii;
inta fals: dificultatea de a izola mesajul sau problema din masa semnalelor sau
informaiilor irelevante sau tendina contrar de a determina prea strict aria
problematic.
b. Barierele cognitive:
ignorana: lipsa unei informri corecte;
precedena: fixarea unui mod n care s-a rezolvat prima dat o anumit problem;
inflexibilitatea strategiilor intelectuale sau folosirea automat, repetitiv, fr reflecie,
a acelorai strategii;
folosirea incorect a limbajului: utilizarea noutilor lingvistice fr ca acestea s fie
cerute de o nou realitate sau, dimpotriv, descrierea prin limbajul cunoscut a unor noi
realiti pentru care trebuie create noi sisteme conceptual-lingvistice;
substituia: nlocuirea ilegitim a unei noi probleme cu una deja cunoscut i aplicarea,
n consecin, a strategiilor obinuite de rezolvare;
retenia selectiv: sunt admise numai acele idei sau argumente care corespund unei
teorii cunoscute sau unei optici preconcepute.
c. Barierele personal-emoionale:
capriciul;
obinuina: preferina pentru ceea ce a devenit deja familiar;
dependena i conformismul fa de opiniile grupului, colegilor, dar, mai ales, ale
efilor;
autoritarismul i dogmatismul: indivizii autoritari nu accept schimbrile venite din
afar, dect dac sunt propuse sau susinute de efi;

217
teama de risc i incapacitatea de a tolera ambiguitatea: ne simim n siguran numai
dac avem de-a face cu certitudini; incertitudinea duce la: pierderea ncrederii n sine,
care se compenseaz cu nevoia de a pstra o imagine invariabil i favorabil despre
sine ("ef bun", "dascl eminent", "persoan competent", etc.); cutarea siguranei
afective n trecut, de exemplu, prin aderarea la modele revolute: "napoi la...";
preocupare pentru judecarea i nu pentru generarea ideilor: cnd ideea este nou i
datele sunt incomplete, tindem s gsim argumente "contra" i nu "pentru";
inabilitatea de a "incuba" ideile i dorina de a gsi rapid soluii; reflecia insuficient
duce la respingerea sau, din contr, la aprobarea necritic a noilor idei.

d. Barierele de mediu:
homeostazia: toate sistemele, inclusiv cele sociale, tind spre meninerea echilibrului
existent;
lipsa sprijinului: schimbarea sau soluia nou la o problem sunt resimite ca
ameninri pentru indivizi, grupuri sau organizaii, acetia blocnd noile idei prin
ignorare, ridiculizare sau exces de analiz;
neacceptarea criticii: multe persoane, chiar cele care genereaz noile idei, pot crea
blocaje prin susinerea fanatic a propriilor concepii;
"efii care tiu tot " i care nu accept ideile noi venite de la subordonai;
"profeiile care se auto-ndeplinesc": sondajele de opinie i previziunile sociale au
tendina curioas de a se auto-ndeplini, cunoaterea lor dirijeaz eforturile n direcia
trasat, de unde i "confirmarea" previziunii.

e. Barierele culturale:
tabuurile: problemele care nu pot fi abordate i discutate nu sunt nici rezolvate;
"cenzura substitutiv a Supra-Eului": aplicarea normelor etico-morale dobndite n
copilrie de la aduli autoritari mpiedic, mai ales n societile cu tradiii paternaliste,
ieirea dintr-un anumit cadru conceptual i cultural, inducnd respectul orbesc fa de
tradiie;
presupoziii intelectualiste fundamentale ale societii noastre europene, de tradiie
greco-roman i cretin, cum sunt: "numai raiunea i logica sunt bune, iar
sentimentele, intuiia, plcerea i jocul sunt rele"; totui, multe idei valoroase i
descoperiri fundamentale au fost rezultatul intuiiei sau al sentimentelor pozitive, al
satisfaciei produse de activitatea depus; aceast presupoziie este accentuat i prin
asociere cu sexul: brbaii sunt raionali, iar femeile intuitive, deci inferioare.
"Rezolvarea problemelor - individuale, grupale, sociale - este o treab serioas ce nu
poate fi luat n glum"; cu toate acestea, simul umorului este o caracteristic
esenial a creativitii;
efecte ale totalitarismului: gndirea dubl " (G. Orwell) - disocierea schizoid ntre
gndirea oficial i gndirea intim a individului care gndete i acioneaz
diferit n context privat, informal, i n cel oficial, formal; de cele mai multe ori,
aceast disociere este considerat fireasc i, uneori, nici nu este contientizat.
"Gndirea prin procur" (G. Lerbet) care ofer soluii deja orientate pentru c aa ar
trebui, i s-ar cere, ar fi aproape de ceea ce gndesc colegii i, mai ales, efii;
aceasta duce la reprimarea alteritii i la masificare, la simularea i forarea unui
consens evident imposibil de atins, la inhibarea gndirii i activitii autonome.

n continuare ne vom opri doar la cteva aspecte care ni se par a avea o relevan direct
pentru educaie. Primul aspect este necesitatea abordrii holistice a organizaiei colare. Se

218
tie c orice organizaie educaional are mai multe dimensiuni care pot fi abordate separat
sau integrat prin strategii reformatoare (Sedano, A. M., 2002):
dimensiunea "productiv": coala ca "ntreprindere educaional";
dimensiunea uman: coala ca instituie de formare;
dimensiunea structural: coala ca organism formal;
dimensiunea politic: coala ca loc de dezbatere public;
dimensiunea sistemic: coala ca sistem deschis;
dimensiunea cultural: coala ca productor de cultur.

Al doilea aspect se refer la anumite condiii care trebuie ndeplinite pentru a demara o
schimbare organizaional. Dup majoritatea autorilor care s-au ocupat de aceast problem,
condiiile schimbrii sunt:
Eficacitatea: orice schimbare educaional trebuie adus la nivelul practicii
educaionale concrete. Schimbarea nu devine real dect n msura n care ajunge la
nivelul practicii educaionale, adic al comportamentului profesional (individual i de
grup) al educatorilor, al relaiei educator-educabil i al performanelor educabililor,
evaluate nu numai intern ci, mai ales, extern.
Accentul strategic pe resursa uman: educatorii sunt cei care dein rolul esenial n
conceperea i, mai ales, n realizarea i evaluarea schimbrii. Alturi de ei vor mai
participa la procesul decizional (direct i / sau prin reprezentani) elevii, prinii i
reprezentanii comunitii i ai societii civile. De altfel, investiia n inteligen este
cea mai rentabil i reprezint cea mai ieftin cale de a realiza o schimbare social.
Comunicarea: schimbarea educaional are anse de reuit numai dac se deschid ct
mai multe canalele de comunicare cu interiorul i exteriorul sistemului colar i, mai
ales, dac exist o transparen total n luarea deciziilor (inclusiv a celor strategice).
Este necesar identificarea persoanelor i a instituiilor care se constituie n noduri de
comunicaie (gate keepers), care pot facilita sau, dimpotriv, bloca procesul de
comunicare.
Motivarea: actorii schimbrii educaionale vor fi motivai pentru a o realiza, prin
ncurajarea inovaiilor, recompensarea practicilor noi i recunoaterea dreptului de a
grei. Aici const una dintre marile provocri ale oricrei reforme educaionale, cum
poi determina oameni cu experien veche s fac lucruri noi, mai ales dac aceast
experien a fost considerat, pn acum, de succes. De exemplu, cum poi determina
un profesor cu 20 de ani de experien didactic i care a "produs" numeroi
"olimpici" s-i schimbe repertoriul metodologic sau portofoliul de instrumente de
evaluare?
Participarea: implicarea direct sau prin reprezentani n eforturile reformatoare a
tuturor prilor interesate, inclusiv la nivel strategic, este o condiie sine qua non a
oricrei schimbri sociale. Lipsa de participare i a sentimentului de proprietate
blocheaz iniierea i adoptarea ideilor reformatoare.
Coerena: concentrarea, sub egida unei noi viziuni a schimbrii, tuturor programelor
punctuale, actuale i viitoare.
Expertiza: utilizarea n conceperea, realizarea i evaluarea schimbrii a expertizei
recunoscute, fr prejudeci politice, etnice, profesionale sau de alt natur. Factorii
de decizie vor lua n calcul toate variantele furnizate de experi (grupuri sau indivizi).
Totodat, cercetarea educaional ar trebui s beneficieze de mult mai multe resurse
financiare.
Formarea: fr ca principalii actori ai reformei, n primul rnd profesorii, s fie
formai n spiritul schimbrii, fr ca ei s fie ncurajai s-i nnoiasc atitudinile,

219
concepiile i comportamentul profesional i fr a fi formai pentru a deveni prestatori
de nalte servicii sociale i profesioniti n educaie, schimbarea are toate ansele de a
eua.

O alt problem care ar fi bine s rmn permanent n atenia promotorilor schimbrii este
luarea n considerare a patru grupuri de interes. De multe ori, apartenena la una sau alta din
aceste categorii este ambigu sau ascuns.

n sfrit, un ultim aspect pe care am dori s-l subliniem n acest paragraf este modul de
propagare a schimbrii ntr-o populaie dat. La nivelul oricrui grup, situaia se prezint
astfel:
4 % sunt inovatorii;
18 % i urmeaz pe inovatori;
32 % constituie majoritatea timpurie;
32 % constituie majoritatea trzie;
6 % sunt conservatorii.

Important este faptul c procesul merge cvasi-automat numai dup ce inovatorii reuesc s-i
conving pe cei care i urmeaz i care sunt, de fapt, liderii de opinie. Ca urmare, inta
primordial a formrii pentru schimbare o constituie cei 18% din a doua categorie.

Este un loc comun faptul c orice activitate de tip educaional urmrete inducerea unei
schimbri determinate la nivelul educabilului, la nivelul cunoaterii, al atitudinilor, al
comportamentului individual sau de grup. n plus, educaia nu se va mai putea limita la
inducerea unei adaptri reactive eficace a educabilului la situaii date, ci va fi foarte util
obinerea unei adaptabiliti proactive, necesar existenei i dezvoltrii ntr-o societate n
schimbare:
nu numai pliere la condiiile de mediu, adic adaptare, ci i anticiparea i, mai ales,
influenarea acestora;
nu numai rspunsul la factorii externi, n funcie de datele individuale, adic reacie, ci
i crearea condiiilor propriei dezvoltri optime printr-un proces de tip tranzacional;
nu numai atingerea unor obiective n condiii date de costuri, adic eficien, ci i
jucarea unor roluri i actualizarea unor competene ct mai diverse n situaii i
contexte nu numai existente sau previzibile, ci i posibile, adic efectivitate.

Pornind de la premisa expus mai sus c educaia urmrete inducerea unor schimbri la nivel
individual, grupal sau social, vor fi identificate domeniile n care intervenia este mai uoar
sau, dimpotriv, mai dificil. Dup cum remarca M. Kubr (2002), schimbarea n domeniul
cunoaterii este cel mai uor de realizat i necesit timpul cel mai scurt. Urmeaz atitudinile i
comportamentul individual. Cel mai greu de modificat rmn comportamentul de grup, mai
ales cel profesional, i cel organizaional.

Credem c este evident pentru toat lumea c reforma societii, n general, i cea
educaional, n particular, este inevitabil. n consecin, este absolut necesar ca managerii s
adopte un comportament care s favorizeze nu s blocheze schimbrile.

De aceea, putem considera c directorul de coal i, prin extindere, orice persoan angajat
ntr-un proces de reform, trebuie s aib un comportament similar celui descris de C. Argyris
n 1985, drept comportament eficace al managerului n cadrul procesului de schimbare, pe
care l opune comportamentului ineficace.

220
Tabelul 1: comportamentul managerului n cadrul procesului de schimbare

Comportament Reacii/rspunsuri Rezultate

Ineficacitate:
Obiectivele nu sunt definite. Oamenii devin defensivi.
Maximizarea ctigului i Se dezvolt sentimentul de Capacitate limitat
minimizarea pierderilor. vulnerabilitate. de ncercare a
noului.
Minimizarea exprimrii Predomin aciunile de tip manipulativ.
sentimentelor. Rezultatele nu se
Existena nencrederii discut. Distanarea
Permanent aparen de Neasumarea riscului sau asumarea unui persoanelor de
raionalitate. risc foarte nalt. rezultate.
Ascunderea informaiei.
Comportament centrat pe putere.
Eficacitate:
Se pune accent pe relaiile Construirea ncrederii i a stimei de Capacitate sporit
interpersonale (manifestarea sine. de ncercare a
explicit a dependenei Dezvoltarea nvrii individuale i noului.
reciproce). organizaionale. Alegeri n
Este acceptat controlul Scderea caracterului defensiv al cunotin de
comun al realizrii relaiilor i al dinamicii de grup. cauz.
sarcinilor. Implicare
Confruntarea ideilor devine liber i
Menajarea sentimentelor deschis. emoional intens.
devine o responsabilitate
comun.
Sunt discutate problemele i
rezultatele, nu persoanele.
Sursa: Argyris, C. 1985.

Chris Argyris (n. 1923) este un teoretician american al


afacerilor, Profesor Emerit la Harvard Business
School. El este cunoscut pentru lucrrile de pionierat
n domeniul Organizaiilor care nva.

Drept completare la cele de mai sus, menionm o serie de sfaturi pentru managerii din
educaie, din perspectiva schimbrii, oferite de Michael Fullan (1992):
nainte de a ncerca s o schimbai prin formare, e necesar s nelegei cultura
organizaiei.
Valorizai persoanele cu care lucrai i promovai dezvoltarea lor profesional.
Promovai ceea ce credei c este valoros.
Exprimai deschis ceea ce considerai c este valabil.
Promovai colaborarea cu colegii, nu numai cooptarea lor la diferite activiti.
Oferii ci alternative de aciune, nu numai "traiecte unice".
Folosii mijloacele birocratice pentru a facilita participarea i nu pentru a o restrnge.
Realizai conexiuni cu mediul comunitar, apropiat i deprtat.

n concluzie:

Elaborai o viziune proprie privind schimbarea pentru a v fi clar ceea ce vrei.

221
E necesar s credei cu trie n viziunea proprie.
Purtai-v corespunztor, adic acionai n conformitate cu credina (viziunea)
dumneavoastr.
Realizai schimbarea prin aciune consecvent.

ntrebri i teme de reflecie

1. Exerciiu: identificai eroii, miturile i sloganurile din coala dvs.

2. Evaluai comportamentul directorului din coala dvs., folosind modelul comportamentului


eficace al managerului n cadrul procesului de schimbare definit de C. Argyris.

Referine

Aspin, D. N., Chapman, J. D. (2000). Lifelong learning: concepts and conceptions, in International Journal of
Lifelong Education, Vol. 19, Issue 1, pages 2-19.

Carnall, C. (1990). Managing Change in Organisations. New-York: Prentice Hall.

Dyer, G., W. Jr. (1986). The Cycle of Cultural evolution in Organisations in Killlman, R. H. et. al. (1986),
Gaining control of the Corporate Culture. San Francisco: Jossey Bass.

Fullan, M. (1992). The New Meaning of Educational Change, Second Edition. London: Teachers College Press.

Handy, C., Aitken, R. (1986). Understanding Schools as Organisations. Harmondsworth: Penguin.

Iosifescu ., ed. coord. (2000). Manual de management educaional pentru directorii de


uniti colare. Institutul de tiine ale Educaiei. Bucureti: ProGnosis.

Iosifescu ., ed. coord. (2001). Management educaional pentru instituiile de


nvmnt. Institutul de tiine ale Educaiei. Buzu: Tipogrup press.

Kubr M. (2002). Management Consulting, A Guide to Profession, editied by Kubr M., fourth edition. Geneva:
International Labour Office.

Sedano, A. M. (2002). Towards Intercultural Education: Approaches and Models, in A. C. Del Canto, R.
Cleminson, A. J. Gordo Lpez and A. M. Sedano (eds.), Intercultural Education: A Present-Day Challenge for
Europe, Comunidad de Madrid.

http://www.businessdictionary.com/definition/organizational-culture.html.

222
16. Dezvoltarea grupului normele1

Cuprins

Obiective 224
Rezumat 224
16.1. Constituirea i specificul normelor organizaionale 224
16.2. Dezvoltarea grupului 226
ntrebri i teme de reflecie 228
Referine 228

1
Modul elaborat de O. Mntlu i revizuit de P. Blendea.

223
Obiective

1. Formabilii vor cunoate modalitile de constituire a normelor interne.

2. Formabilii vor da exemple de norme din colile lor i vor discuta gradul de adeziune a
profesorilor la aceste norme interne.

3. Formabilii vor identifica unele caracteristici organizaionale prin punerea de ntrebri


privind capacitatea de adaptare i de nvare organizaional din coala de unde provin,
folosind modelul din curs.

4. Formabilii vor utiliza chestionarele Criterii pentru estimarea maturitii unui grup i
Criterii privind capacitatea de nvare a organizaiei, realiznd n grup comparaii ntre
punctele de vedere pe care le susin.

Rezumat

n aceast tem se prezint modalitile de constituire i de aciune a normelor


organizaionale. Facilitatorul poate ajuta grupul s-i contientizeze normele, ce anume vrea
s fac i ce nu, va analiza n acest scop unele incidente critice sau va ndemna grupul s
fac analiza proprie; facilitatorul /consultantul poate ajuta grupul s identifice i s
analizeze normele care acioneaz n acele situaii i s supun discuiei dac acele norme
sunt utile grupului sau sunt duntoare.

16.1. Constituirea i specificul normelor organizaionale


Pe msur ce un grup lucreaz mpreun i se confrunt cu probleme comune, construiete
treptat presupuneri comune despre sine i norme de conduit. Grupul nva cum s se
confrunte cu problemele sale privind supravieuirea n mediu i s gestioneze i integreze
problemele interne. Suma total a acestor achiziii, ncorporate ntr-un set de presupuneri
implicite care sunt luate ca atare poate fi considerat cultura grupului. Unul din principalele
aspecte ale culturii sunt normele care ghideaz comportamentul grupului.

Procesul prin care normele i presupunerile culturale se dezvolt pot fi observate dac ne
focalizm asupra incidentelor critice din viaa grupului i modul n care grupul le face fa.

De exemplu, dac managerul sau o persoan influent propune un mod de rezolvare sau de
lucru, iar un membru sau mai muli l contrazic sau refuz s execute, apare o form de
contestare a autoritii. Dac managerul reacioneaz punitiv i face cunoscut faptul c
sugestiile sale trebuie luate drept ordine i dac membrii grupului nceteaz s se certe i
accept pedeapsa, s-a stabilit o norm privind modul n care trebuie tratat cazul i cum trebuie
privit autoritatea managerului.

Dac un membru face o observaie despre modul defectuos n care alt membru acioneaz sau
privind o presupus greeal i managerul aude remarcile i se preface c nu a observat,
ceilali neleg c asemenea remarc nu este bine venit. Dac, n schimb, managerul ntreab

224
despre detalii i fapte care s argumenteze afirmaiile, devine clar c orice judecat de valoare
sau apreciere a muncii cuiva trebuie nsoit de argumente.

Normele nu sunt uor de definit i de identificat n procesele de grup, dar sunt importante i
influeneaz comportamentul, percepiile i sentimentele membrilor. O parte din influen se
datoreaz faptului c aceste norme opereaz invizibil i sunt nglobate n conduita i
ateptrile grupului.

O norm poate fi definit ca un set de presupuneri sau ateptri ale membrilor grupului sau
organizaiei privind comportamentele corecte sau cele greite, bune sau rele, potrivite sau
nepotrivite, permise sau nepermise. Normele nu se constituie n mod spontan, dar membrii le
pot formula dac sunt ntrebai.

Exemple de norme:
1. nu folosim limbaj vulgar i nu njurm;
2. trebuie s mergem la ore la timp;
3. nu trebuie s comentm sau s contrazicem afirmaiile directorului;
4. ne vom comporta degajat unii cu alii i ne vom spune pe numele mic;
5. toi membrii trebuie s participe la discutarea aspectelor eseniale ale organizaiei;
6. trebuie s ajungem la consens i nu vom supune la vot deciziile;
7. nu vom ncepe edinele pn cnd nu sunt prezeni toi membrii.

Acele norme care sunt deschise, verbalizate sau chiar sunt scrise, funcioneaz ca reguli
i vor fi numite norme explicite. Acelea care nu sunt rostite se numesc norme implicite.

De multe ori, cnd aceste norme sunt nclcate de o persoan strin organizaiei, se
aterne o tcere stnjenitoare, oamenii sunt deranjai. Dac membrii ncalc normele n
mod repetat, acetia sunt pedepsii n diferite moduri i n cazuri extreme cnd nclcrile
se refer la zone critice sunt exclui din grup.

O funcie important a facilitatorului este s descifreze normele grupului i s verifice ct


de mult consens este n grup pe anumite probleme. O situaie distructiv pentru grup este
aceea a lipsei de standarde. Dac grupul nu ajunge la consens privind necesitatea
standardului i consider c n situaia respectiv acioneaz o norm, dar, n fapt, nu
exist nimic, se pot comite greeli grave n cadrul aciunilor grupului.

n alte situaii, cnd un membru are o idee bun aceasta poate fi respins, dac se
presupune c ceilali membri nu ar fi de acord; datorit unor norme implicite se pot pierde
idei bune i grupul constat c realizeaz lucruri pe care nu le vrea n realitate.

Facilitatorul poate ajuta grupul s-i contientizeze normele, ce anume vrea s fac i ce
nu, va analiza n acest scop unele incidente critice sau va ndemna grupul s o fac;
consultantul poate ajuta grupul s identifice i s analizeze normele care acioneaz n
acele situaii i s supun discuiei dac acele norme sunt utile grupului sau sunt
duntoare.

De exemplu, grupul a dezvoltat o norm potrivit creia care membrii i exprim prerea
doar dac sunt ntrebai, considernd c aceast norm este util pentru o bun producie

225
de idei. Aceast norm, odat identificat, poate fi discutat, pot fi listate avantajele i
dezavantajele ei i s se expliciteze dac blocheaz iniiativa n grup sau nu.

Uneori, normele sunt contradictorii. O norm poate statua libera exprimare, alta poate
statua s nu i superi eful. Poate exista o norm explicit potrivit creia toi membrii sunt
egali i au dreptul s i exprime prerile, pe cnd alt norm implicit spune c membrii
de rang mai nalt se exprim primii, iar ceilali trebuie s se abin dac au preri
contradictorii. Unele norme pot fi extrem de subtile i sunt observate cu dificultate de cei
din afara grupului.

Pe msur ce normele se dezvolt i se cupleaz ntre ele, putem vorbi de constituirea


culturii organizaionale. Unul din motivele pentru care cultura organizaional este greu de
schimbat este acela c normele se susin unele pe altele, iar ncercarea de a schimba una
nseamn c ntreaga construcie cultural este pus sub semnul ntrebrii.

De exemplu, dac grupul a dezvoltat o norm potrivit creia trebuie cutat consensul
atunci cnd este vorba de decizii importante i aceast norm este susinut de altele, cum
ar fi c membrii trebuie s vorbeasc deschis dac nu sunt de acord cu decizia luat i se
vor exprima cu ncredere i deschis cnd e vorba de realizarea sarcinilor. Dac se
ncearc schimbarea normei decizionale n direcia trebuie s facem cum spune
managerul, probabil c grupul va rezista promovrii acestei norme, dac membrii nu i
schimb atitudinea privind participarea i implementarea deciziilor. Consultantul trebuie
s atrag atenia asupra acestor lucruri pentru ca ambele pri s fie contiente de cauzele
blocajelor.

Consultantul va fi contient de puterea normelor culturale pentru a putea lumina grupul n


privina unor msuri cu potenial autodistructiv.

16.2. Dezvoltarea grupului


Relaiile i grupurile se dezvolt i cresc din stadiile timpurii pn la stadiile de grup
eficace, cu o funcionare fr piedici, i ajung n stri stabile i la stagnare. Este greu
pentru un grup s-i dea seama c s-a dezvoltat i a crescut, deoarece criteriile pentru a
face acest lucru nu sunt clare. Nu exist un criteriu universal care s fie aplicat pentru a
testa maturitatea grupurilor, dar exist o serie de dimensiuni care pot fi utilizate n
evaluare. Aceste dimensiuni pot fi puse ntr-un chestionar cu autoadministrare, pe care
grupul s l completeze periodic pentru a vedea nivelul acestor dimensiuni i cum se
schimb de-a lungul timpului.

ntrebri
1. Are grupul capacitatea de a trata cu realism mediul extern i este independent de acel
mediu ntr-un grad optim?
2. Exist acordul de baz ntre membrii grupului privind misiunea, scopurile i valorile?
3. Are grupul capacitatea de autocunoatere? nelege grupul de ce se comport ntr-un
anumit fel?
4. Exist o utilizare optim a resurselor existente n cadrul grupului?

226
5. Exist o integrare optim a proceselor interne ale grupului (comunicare, decizie,
distribuirea autoritii, influena, normele)?
6. Are grupul capacitatea s nvee din propria experien?

Tabelul 1: Criterii pentru estimarea maturitii unui grup


Scala de la 1=slab pn la 5=excelent

Criteriul Punctaj Observaii


(1-5)
1. Mecanisme adecvate de feedback
2. Proceduri de luare a deciziei
3. Coeziune intern
4. Organizare i proceduri flexibile
5. Utilizare a resurselor membrilor
6. Comunicare clar
7. Scopuri clare i acceptate de membri
8. Sentimente de interdependen cu persoanele cu
autoritate
9. Participare mprtit n funciile de leadership
10. Acceptarea vederilor persoanelor i minoritilor

Exerciiu: Completai chestionarul Criterii pentru estimarea maturitii unui grup pentru
coala dumneavoastr sau pentru o unitate de nvmnt cunoscut. mpreun cu un
coleg, comentai observaiile pe care le-ai fcut fiecare la rubrica respectiv.

Nici un grup nu ajunge la nivelul perfect al acestor dimensiuni, chiar dac subiectiv
punctajul poate ajunge la maximum ceea ce constituie n sine, odat cu absena
observaiilor, un semn c mai este de lucru n organizaie n privina acelui criteriu.
Utilitatea acestor criterii este c permit grupului s studieze propriul progres de-a lungul
timpului i s identifice punctele slabe ale activitii. Aceasta implic capacitatea de a
nva i pune un accent special pe criteriile folosite n evaluarea strii de sntate
organizaional i a capacitii acesteia de a nva din propria experien.

Tabelul 2: Criterii privind capacitatea de nvare a organizaiei


Scala de la 1=slab pn la 5=excelent

Criteriul Punctaj Observaii


(1-5)
1. Sesizarea schimbrilor n mediul intern sau
extern.
2. Importarea informaiei relevante n acele pri
ale grupului, sau organizaiei, care pot aciona
asupra acesteia i pot prelucra informaia n loc s
o nege sau s o camufleze.
3. Schimbarea proceselor interne n funcie de
informaia obinut, reducerea efectelor nedorite
ale schimbrii.
4. Exportarea de noi comportamente sau produse
pentru a rspunde la orice modificare de mediu.
5. Obinerea de feedback privind succesul noilor
rspunsuri organizaionale n negocierea cu
mediul extern.

227
Exerciiu: Completai chestionarul Criterii privind capacitatea de nvare a organizaiei
pentru coala dumneavoastr sau pentru o unitate de nvmnt cunoscut. mpreun cu un
coleg, comentai observaiile pe care le-ai fcut fiecare la rubrica respectiv i comparai
punctajul obinut.

Facilitatorul poate ajuta la identificarea acestor stadii de adaptare a organizaiei i evaluarea


pailor, precum i la estimarea modului n care organizaia gestioneaz mai bine sau mai slab
aceste procese. Vor fi remarcate ariile n care grupul acioneaz bine, deoarece membrii vd,
de obicei, doar aspectele disfuncionale i atunci se descurajeaz prematur n ceea ce privete
munca depus.

ntrebri i teme de reflecie

1. Dai exemple de norme privind discutarea problemelor interne ale colii de ctre
profesori. Discutai n ce msur aspectele legale (legea nvmntului, regulamentele
interne ale colii) sunt ntrite sau contrazise de aceste norme.

2. n ce msur exist acordul de baz ntre profesorii colii privind misiunea, scopurile
i valorile. Discutai gradul n care misiunea, scopul i valorile colii sunt cunoscute i
asumate de profesori.

Referine

Schein, E. H. (1988). Process Consultation. New York: Addison-Wesley.

228
17. ncrederea n organizaiile colare1

nainte de a ncepediscutai cu un coleg despre tipul de organizaie i relaiile ce se


stabilesc ntre oameni, pe baza sugestiilor din cele dou desene de mai sus.

Cuprins

Obiective 230
Rezumat 230
Introducere 230
17.1. ncrederea n corectitudinea gestiunii financiare 231
17.2. ncrederea interpersonal n organizaiile colare 233
17.3. Succesul organizaional n perioade de criz 235
17.4. Comportamente manageriale care favorizeaz construirea ncrederii 237
interpersonale
17.5. Modelul ncrederii bazate pe convingeri 241
ntrebri i teme de reflecie 245
Rspunsuri la chestionarele de verificare 245
Referine 245

1
Modul elaborat de O. Mntlu i revizuit de P. Blendea.

229
Obiective

1. Formabilii vor identifica factorii care contribuie la constituirea ncrederii n


organizaiile colare.

2. Formabilii vor cunoate aspectele raionale i cele relaionale din cadrul teoriei
psihologice a ncrederii.

3. Formabilii i vor analiza propriile comportamente i pe cele ale colegilor din propriile
organizaii colare.

4. Formabilii vor propune msuri i strategii organizaionale pentru sporirea ncrederii


interpersonale.

Rezumat

ncrederea reprezint abilitatea unui partener de a aciona n conformitate cu inteniile i


ateptrile unei relaii (ncrederea n calitate de competen) sau n conformitate cu propriile
intenii de a nu trda ncrederea (ncredere intenional). Psihologia definete ncrederea ca
o stare cognitiv sau una calculativ-decizional. Teoria cognitiv a ncrederii formuleaz
ipoteza unui substrat dublu, raional i relaional. Percepem c suntem vulnerabili la
aciunile celor de care depindem, n circumstanele unei informri incomplete asupra
inteniilor acestora. n modelul alegerii raionale, ncrederea se bazeaz pe cunoaterea
noastr despre ceilali; aceast cunoatere ne ajut s decidem dac s avem ncredere n
cineva sau nu. ncrederea poate forma prin ea nsi o parte a utilitii relaiei, pe lng
faptul c limiteaz costurile tranzacionale. Partea de utilitate intrinsec se bazeaz pe
ncredere i pe sursele sale: etic, rudenie, prietenie, empatie. ncrederea interpersonal este
caracteristica central a acelor relaii sociale care promoveaz cunoaterea adecvat la
domeniul de lucru, iar cercetrile arat c ncrederea contribuie la schimbul global de
informaii, face schimbul de informaii mai puin costisitor i crete probabilitatea ca
informaiile i competenele dobndite n facultate sau n coal s capete un caracter
aplicat, operaional i eficient. Dou dimensiuni ale ncrederii sunt importante n contextul
crerii de cunoatere i mprtirii acesteia n reelele informale: bunvoina - participanii
simt c ceilali sunt interesai de evoluia lor pozitiv - i competena - n organizaie se face
apel la competena i expertiza celorlali. De regul, a ntreba, a cere sprijin i sfaturi
predispune solicitantul la vulnerabilitate, deoarece i recunoate limitele, eventual chiar n
situaii n care ar trebui s poat da soluii sau rspunsuri adecvate fr ajutorul altora.
ncrederea bazat pe bunvoina existent i recunoscut face ca un coleg s poat ntreba,
detaliat i concret, i s primeasc rspuns, fr teama c stima de sine sau imaginea extern
vor avea de suferit. Oamenii trebuie s aib ncredere n expertiza persoanei cu care discut
pentru ca aceasta s poat furniza soluii care s fie i aplicabile. ncrederea bazat pe
competen permite ca s te simi ncreztor n cunotinele colegilor, s tii c acetia
vorbesc n cunotin de cauz, te ascult i nva din discuia purtat.

Introducere

ncrederea n instituiile de nvmnt este asociat cu atributele eseniale ale instituiilor


publice: transparen, legalitate, producerea de probe privind buna funcionare, constnd n
rezultate ale aplicrii legii i a producerii de externaliti pozitive pentru societate. Elementele

230
necesare stabilizrii acestei ncrederi se regsesc n planul utilitii percepute a rezultatelor
activitii instituiilor colare, a bunurilor simbolice i materiale asociate cu aceste rezultate.
Din punct de vedere al strategiilor individuale, familiale i de grup, aceast utilitate se
regsete ntr-o carier i profesie dorit, n succesul social i material la care contribuie
coala - partea de capital uman ce revine acesteia. Strategiile bazate pe ncredere sunt unele
optimale, ctigul obinut de cele dou pri fiind cel mai mare dac ambele consider c
cellalt este demn de ncredere.

17.1. ncrederea n corectitudinea gestiunii financiare


Legitimitatea privind gestiunea resurselor materiale i financiare cuvenite nvmntului
preuniversitar vine odat cu exercitarea responsabil a atribuiilor de finanare, cu un exerciiu
financiar nu att corect din punct de vedere legal, ct mai degrab potrivit cu nevoile colii.
Studiile anterioare produse de Laboratorul de Management arat gradul ridicat de nencredere
n corectitudinea, adecvarea i calitatea profesional a autoritilor locale n ceea ce privete
interesul i grija acestora fa de nvmntul preuniversitar. Comportamentul instituiilor i
al decidenilor, n general, n domeniul deciziilor financiare, pe lng faptul c este dictat de
legislaie, acte normative i de acordurile interne sau externe ale instituiilor publice, este
determinat i de cultura organizaional, iar n aria larg a socialului, de reprezentrile sociale,
care atribuie semnificaii i structureaz ierarhii i prioriti.

Managementul financiar poate fi vzut, dac simplificm la maximum, ca fiind format din
dou pri: obinerea alocrilor i desfurarea ciclului bugetar (cheltuirea banilor i utilizarea
resurselor). n ambele momente, ale obinerii i gestiunii resurselor, exist factori care
determin succesul, insuccesul, eficiena i eficacitatea aciunilor. De regul, actorii
educaionali principali au ncredere n coal n msura succesului acesteia n furnizarea unei
bune educaii. Orice rspuns al beneficiarilor va porni de la precizarea scopurilor
instituionale i ale intereselor (exprimate sau nu n mod formal) ale elevilor i prinilor. O
list a factorilor care contribuie la finanare poate fi constituit pe baza criteriului de succes
n obinerea i cheltuirea unei pri ct mai mari din resursele prinilor i comunitii:

1. caracteristicile socio-profesionale, de clas, (n sensul atribuit de Bernstein i


Bourdieu, clasa social fiind o categorie socio-economic, nu una ideologic) ale prinilor;
2. calitatea perceput (de ctre prini i comunitate) a ofertei educaionale care se
poate cuantifica n indicatori de marketing;
3. profesionalismul i eficiena profesorilor, percepute de prini;
4. capacitatea de persuasiune a directorului colii;
5. cooperarea intern i modalitatea de a lua decizii n coal;
6. participarea (implicarea) profesorilor i elevilor la viaa i dezvoltarea colii;
7. poziionarea directorului n raport cu activitatea politic local.

231
Exerciiul 1

Evaluai nivelul i impactul factorilor de mai sus n ceea ce privete finanarea colii i
ncrederea prinilor n instituia colar; descriei la rubrica observaii n ce mod considerai
c aceti factori i manifest efectul.

Factorul Nivelul estimat al Impactul estimat al Impactul estimat al Observaii


factorului (scal factorului asupra factorului asupra
subiectiv de la 1 la nivelului de finanare ncrederii prinilor n
5; 1- foarte sczut, 5 al colii (scal de la 1 unitatea colar (scal
foarte ridicat) la 5) de la 1 la 5)
1.
2.
3.

Discutai n grup rezultatele obinute corelaii, discrepane, posibile explicaii ale


rezultatelor obinute.

Pentru sporirea ncrederii n coal, este necesar eliminarea barierelor administrative,


generatoare de semnificaie sczut a activitilor administrative i didactice desfurate n
sistemul de nvmnt. Orice cooperare productiv pornete de la identificarea rolurilor,
rspunderilor i a procedurilor de evaluare a rezultatelor. Cooperarea i realizarea
parteneriatelor ntre instituii i organizaii reprezint o soluie la deficitul de ncredere n
instituiile de nvmnt, care adaug componente noi de riscuri n mediul colar riscuri de
percepie a nvturii, a importanei studiului i a abordrii oneste a eforturilor elevilor i
educatorilor pentru dobndirea de competene.

Funciile administraiei nvmntului sunt distribuite n acest moment, pe de o parte, ntre


nivelul local, judeean i regional al administraiei publice i, pe de alt parte, ntre nivelele
naional, judeean i local ale sistemului de nvmnt preuniversitar. Aa cum sunt definite
n aceast etap, funciile administraiei locale i judeene sunt mai mult centrate pe finanarea
i administrarea curent a fondurilor i investiiilor i mai puin sau deloc pe stabilirea
prioritilor, de formulare a politicilor publice i de implementare a programelor educaionale.
Deoarece n prezent cadrul legal, att cel privind reformele din administraia public, ct i cel
din educaie, e n continu prefacere, se impune analiza unui ciclu al rspunderii
(accountabiliy cycle) pentru toate aceste organisme i nivele decizionale, tocmai pentru a
vedea dac exist premisele atingerii obiectivelor educaionale de ctre acestea. Toate
strategiile, politicile i msurile noi care se aplic n prezent necesit o evaluare a coerenei
acestora i, mai ales, a coerenei dintre scop i mijloace.

232
Exerciiul 2

Enunai ct mai multe bariere administrative i culturale care n acest moment duc la
scderea ncrederii prinilor i cetenilor, n general, n instituiile de nvmnt
preuniversitar. Completai rubricile din tabelul de mai jos, apoi discutai modalitile de
eliminare sau de diminuare a acestor bariere.

Problema, neajunsul Tipul barierei (legal, Cine este responsabil Cum se poate schimba
(barier administrativ, organizaional, (mbunti) situaia
cultural etc.) care cultural, prezent
scade ncrederea n comportamental)
coal

17.2. ncrederea interpersonal n organizaiile colare


Definiia ncrederii. Abilitatea unui partener de a aciona n conformitate cu inteniile i
ateptrile unei relaii (ncrederea n calitate de competen) sau n conformitate cu propriile
intenii de a nu trda ncrederea (ncredere intenional).

ncrederea este o component organizaional important care contribuie la colaborare,


eficien i eficacitatea procedurilor. Este recunoscut c relaiile de munc cele mai
productive sunt cele bazate pe ncredere, iar aceasta este un bun ce se construiete, nu un dat.
Psihologia definete ncrederea ca o stare cognitiv sau una calculativ-decizional. Teoria
cognitiv a ncrederii formuleaz ipoteza unui substrat dublu, raional i relaional. Percepem
c suntem vulnerabili la aciunile celor de care depindem, n circumstanele unei informri
incomplete asupra inteniilor acestora. n modelul alegerii raionale, ncrederea se bazeaz pe
cunoaterea noastr despre ceilali; aceast cunoatere ne ajut s decidem dac s avem
ncredere n cineva sau nu.

ncrederea relaional se stabilete n cadrul aciunilor i structurilor sociale, lucrul n cadrul


organizaiei faciliteaz atmosfera productiv, are un puternic aspect emoional i este parte a
liantului organizaional.

ncrederea dispoziional se refer la predispoziia individului de a avea ncredere, pornind


de la datele culturale i educaionale i trsturile de personalitate.

ncrederea bazat pe istoricitate se refer la construirea interaciunilor de-a lungul timpului;


la nceput, au existat expectane pentru relaia de ncredere, apoi, dac ateptrile au fost
satisfcute, ncrederea crete. Dac ateptrile nu au fost confirmate, ncrederea scade.

233
ncrederea bazat pe sfaturile terilor - aceast form secundar de ncredere apare n urma
discuiilor, opiniilor vehiculate de membrii organizaiei, viziunea subiectiv putnd conduce
la decizii.

ncrederea bazat pe categorii faptul de a aparine unui grup sau organizaii poate fi
suficient pentru a face judeci privind ncrederea sau nencrederea. Tendina este ca n
interiorul grupului membrii s fie categorisii ca fiind mai demni de ncredere dect alii.

ncrederea bazat pe reguli ntr-o organizaie regulile permit ca membrii s fie ncreztori
n colegi, deoarece se presupune c acetia vor urma regulile, ceea ce face comportamentul
predictibil. Regulile eficiente fac s apar cooperarea spontan i cooperarea ntre colegi.

ncrederea poate forma prin ea nsi o parte a utilitii relaiei, pe lng faptul c limiteaz
costurile tranzacionale. Potrivit teoriei schimbului social (Blau), schimbul i cooperarea au o
dimensiune social, cu o utilitate intrinsec, precum i o dimensiune economic (utilitate
extrinsec). Valoarea n cadrul schimbului nu este impersonal, aa cum presupun teoriile
economice, ci este dependent de tranzacie, procesul nsui este cel care conteaz i i se
atribuie valoare, din care o parte poate fi recunoscut ca valoare economic i cuantificat
astfel. Partea de utilitate intrinsec se bazeaz pe ncredere i pe sursele sale: etic, rudenie,
prietenie, empatie. Schimbul n sine are semnificaie, aa cum are semnificaie i obiectul
tranzaciei.

Relevana economic a ncrederii const n reducerea nevoii de specificitate excesiv din


formularea contractelor, reducerea nevoii de monitorizare a contractelor, produce motivaia
material pentru cooperare i reduce incertitudinea. Tranzaciile se desfoar cu costuri mai
mici, sunt mai agreabile i se presupune c va crete frecvena unor noi relaii, sunt mai
flexibile. Contractele formale detaliate, chiar dac n esen sunt realizate pentru a spori
predictibilitatea aciunilor partenerilor, nu se pot modifica dect ncet i costisitor, odat cu
schimbarea condiiilor. ncrederea, pe lng propria valoare social, produce utilitate i
rezultate economice; exerciiul ncrederii comport i riscuri, deoarece investiia de ncredere
a unei relaii poate fi riscant nelarea ncrederii fiind posibil, n diverse grade. Conform
teoriei investiiilor cu risc, cu ct mai mare este ncrederea i lipsa de control asupra
corectitudinii pstrrii angajamentului de ctre cealalt parte, cu att riscul este mai mare.

Pentru a ctiga ncrederea, o persoan trebuie s aib ncredere ntr-o alta, deoarece
ncrederea este reciproc. Totodat, o persoan trebuie s fie ea nsi de ncredere, acest
lucru fiind asociat cu competena, integritatea, bunvoina, soliditatea relaiei i deschiderea.
Interesul fa de nevoile celorlali, susinerea adevrului i calitatea de a fi demn de ncredere,
toate acestea cresc credibilitatea. ncercarea de a influena sau de a face presiuni asupra
celorlali pentru atingerea unor interese proprii par s prejudicieze ncrederea.

Pentru final, trebuie reinut c ncrederea reprezint un indicator de baz care poate avantaja o
organizaie ntr-o msur mai mare dect indicatorii financiari, dar pentru aceasta este nevoie
de ani de zile de activiti consistente. ncrederea poate i ar trebui s fie msurat i nglobat
ca i indicator de baz de ctre orice organizaie care este preocupat de relaiile i de
reputaia sa.

234
17.3. Succesul organizaional n perioade de criz
n organizaiile colare, reelele informale sunt primele mijloace prin care profesorii caut
informaii, rezolv probleme complexe i nva cum s-i desfoare activitatea. n cazul
reelelor colegiale informale, dou forme de ncredere interpersonal sunt mai vizibile i
faciliteaz mprtirea informaiei i creaia: ncrederea n competena unei persoane i
ncrederea n bunvoina cuiva. Dei important pentru funcionarea unei organizaii,
ncrederea este un concept destul de greu de prins ntr-un cadru msurabil, i la fel de greu de
integrat n msuri care pot fi luate de ctre consiliile de administraie sau de directori. De
aceea optm pentru o explicitare a cadrului de formare a relaiilor bazate pe ncredere n
organizaiile n care cunoaterea, creaia i rezolvarea de probleme conteaz n mare msur.
Ne putem pune ntrebarea n ce msur colile, unele sau toate, sunt organizaii de tipul
enunat anterior, totui, n toate organizaiile este dificil pentru manageri s influeneze n
direcia consolidrii relaiile bazate pe ncredere.

Succesul unei organizaii n perioade de criz cnd au loc modificri majore ale contextului
organizaional depinde n mare msur de capacitatea de a crea i a mprti cunoatere.
Eficiena i eficacitatea companiilor, dar i a colilor depinde de modul n care acestea i
dezvolt capacitatea de a crea o cultur organizaional care s favorizeze nvarea nti de
toate, de a arhiva, conserva i utiliza n cadrul extins al organizaiei metodologiile, metodele,
prezentrile, testele, materialele care au fost considerate utile i valoroase i care pot fi
refolosite n proiecte, lecii sau activiti. Multe organizaii doresc s fie capabile de a aduce
rapid n atenia grupului astfel de materiale, de aceea investesc n mod semnificativ n
tehnologii i infrastructur organizaional.

Abordarea serioas a nvrii organizaionale constituie n prezent o orientare a firmelor de


succes, iar activitile de nvare specifice se desfoar n cadrul abordrii strategice a
comunitilor de practic, n care angajaii care presteaz activiti similare s poat nva
unii de la alii. Organizaii din zona produciei industriale i serviciilor care au grupuri de
lucru distribuite n diferite locuri se asigur c acestea pot colabora la ndeplinirea
obiectivelor strategice. Experiena din studiul inovaiei i proiectelor de cooperare academic
din zona universitar arat acelai lucru reelele sociale afecteaz n mod determinant
crearea de cunoatere i mprtirea acesteia n organizaii.

ncrederea interpersonal este caracteristica central a acelor relaii sociale care promoveaz
cunoaterea adecvat a domeniului de activitate, iar cercetrile arat c ncrederea contribuie
la schimbul global de informaii, face schimbul de informaii mai puin costisitor i crete
probabilitatea ca informaiile i competenele dobndite n facultate sau n coal s capete un
caracter aplicat, operaional i eficient.

Dou dimensiuni ale ncrederii sunt importante n contextul crerii de cunoatere i


mprtirii acesteia n reelele informale: bunvoina, - participanii simt c ceilali sunt
interesai de evoluia lor pozitiv - i competena - n organizaie se face apel la competena i
expertiza celorlali. De regul, a ntreba, a cere sprijin i sfaturi predispune solicitantul la
vulnerabilitate, deoarece i recunoate limitele, eventual chiar n situaii n care ar trebui s
poat da soluii sau rspunsuri adecvate fr ajutorul altora. ncrederea bazat pe bunvoina
existent i recunoscut face ca un coleg s poat ntreba, detaliat i concret i s primeasc
rspuns, fr teama c stima de sine sau imaginea extern vor avea de suferit.

235
Oamenii trebuie s aib ncredere n expertiza persoanei cu care discut pentru ca aceasta s
poat furniza soluii care s fie i aplicabile. ncrederea bazat pe competen permite s te
simi ncreztor n cunotinele colegilor, s tii c acetia vorbesc n cunotin de cauz, te
ascult i nva din discuia purtat.

Comportamentele i aciunile care cldesc ncrederea au efect att asupra ncrederii bazate pe
competen, ct i pe bunvoin. Perspectiva managerial n cadrul creia se poate promova
ncrederea se obine prin transferul de cunotine; oamenii apreciaz ceea este considerat ca
element al ncrederii, sau nu, prin crearea i mprtirea informaiei. Persoanele care sunt
vzute ca demne de ncredere au urmtoarele caracteristici: a) acioneaz cu discreie; b) arat
coeren ntre vorb i fapt; c) asigur o comunicare frecvent i bogat; d) se angajeaz n
comunicare colaborativ; e) se asigur c deciziile sunt oneste i echilibrate, transparente i
raionale.

n cadrul organizaiei, managerii, ca persoane care sunt vzute ca surs de ncredere pentru
informaii, pot promova ncrederea interpersonal; pentru aceasta ei stabilesc un limbaj
comun, asigur o viziune comun i consider ncrederea ca un bun organizaional de
deteriorarea cruia oamenii sunt rspunztori. Comportamentele responsabile i cele care
cldesc ncrederea conduc la lrgirea ariei de conexiuni interpersonale i produc valoare.

Cutarea i oferirea de sfaturi asigur sporirea ncrederii n echip. Schimbul de informaii


relevante se realizeaz n cazul asigurrii confidenialitii, deoarece un sfat util este furnizat
atunci cnd interlocutorul pune mai multe ntrebri, care dezvluie nedumeririle,
insatisfaciile i nelinitile unei persoane, arat vulnerabilitile acesteia. Persoanele care
pstreaz pentru ele nsele informaiile confideniale sunt considerate de ncredere; de multe
ori, informaia util este i sensibil, creeaz susceptibiliti i este interpretabil. Managerii
care sunt cunoscui c divulg informaii confideniale care li se ncredineaz creeaz
nencredere n jurul lor i n propria persoan.

Concordana dintre vorb i fapt este important n determinarea ncrederii. Succesiunea


logic i lipsa de contradicie dintre vorbire i aciune precede n mod natural formarea
climatului de ncredere interpersonal, deoarece permite oamenilor s pun pre pe afirmaiile
cuiva i nu este necesar s se analizeze dac persoana respectiv are o agend ascuns sau nu.
Membrii organizaiilor au ncredere n persoanele care nu i contrazic vorbele prin fapte, iar
atunci cnd apare un astfel de caz se pune problema dac cel care procedeaz aa are vreo
consideraie pentru interesele celorlali sau nu.

Chestionar de verificare 1

1 Comportamentul instituiilor i al a) este dictat de legislaie;


decidenilor n domeniul deciziilor b) este determinat de cultura organizaional;
financiare: c) depinde numai de voina conductorilor instituiilor.
2 Succesul n obinerea i cheltuirea unei a) caracteristicile socio-profesionale ale prinilor;
pri ct mai mari din resursele prinilor b) cooperarea intern i modalitatea de a lua decizii n coal;
i comunitii depinde de: c) profesionalismul i eficiena profesorilor.
3 ncrederea: a) reprezint abilitatea unui partener de a aciona n
conformitate cu inteniile i ateptrile celorlali;
b) contribuie la colaborare, eficien i eficacitatea procedurilor;
c) se bazeaz pe cunoaterea noastr despre ceilali.
4 ncrederea: a) se poate stabili n timpul lucrului n cadrul organizaiei;
b) nu depinde de predispoziia indivizilor de a avea ncredere;

236
c) depinde de modul n care au evoluat interaciunile sociale
ntr-o organizaie de-a lungul timpului.
5 Succesul unei organizaii n perioade de a) depinde de capacitatea de a crea i a mprti cunoatere;
criz: b) depinde de facilitarea relaiilor profesionale ntr-o
organizaie;
c) se bazeaz pe expertiza membrilor organizaiei.
6 Persoanele care sunt vzute ca demne de a) sunt volubile i mprtesc secretele celorlali, pentru a fi
ncredere au urmtoarele caracteristici: cunoscute de organizaie;
b) asigur o comunicare frecvent i bogat;
c) asigur confidenialitatea deciziilor consiliului de
administraie al colii.
7 Managerii, ca persoane care sunt vzute a) arat concordan ntre vorb i fapt;
ca surs de ncredere: b) asigur o viziune comun;
c) se angajeaz n comunicare colaborativ.
8 Urmtoarele dimensiuni ale ncrederii a) bunvoina, n care participanii simt c ceilali sunt interesai
conteaz pentru crearea de cunoatere n de evoluia lor pozitiv;
reelele informale ale colii: b) competena;
c) teama c punnd ntrebri, o s ai de suferit.
9 Pentru a fi demn de ncredere: a) evit pe cei care iau decizii importante;
b) nu i contrazice efii;
c) respect-i pe cei din jurul tu.
10 Cutarea i oferirea de sfaturi: a) asigur sporirea ncrederii n colectiv;
b) se realizeaz ntr-un cadru confidenial;
c) nu folosete deloc membrilor noi ai organizaiei.

17.4. Comportamente manageriale care favorizeaz construirea ncrederii


interpersonale
Tabelul 1: Comportamente manageriale care favorizeaz construirea ncrederii interpersonale
Aciune care favorizeaz Descriere i logic Aciune managerial
ncrederea
Comportamente care conduc la sporirea ncrederii
1. Acionai cu discreie Pstrarea unui secret permite Fii clari n privina informaiei
menajarea vulnerabilitilor. pe care ceilali se ateapt s o
Divulgarea secretelor cuiva i inei confidenial.
nelarea ncrederii este un act de Nu dezvluii informaiile pe care
rea voin i lipsit de v-ai angajat s nu le divulgai i
profesionalism. apoi s dai vina pe alii.
Promoveaz ncrederea bazat pe
bunvoin.
2. Realizai concordan ntre Atunci cnd oamenii acioneaz Fii clari despre ceea ce v-ai
vorb i fapt conform spuselor, sunt percepui angajat s facei, ca s nu existe
ca avnd grij de ceilali (nu-i nenelegeri.
neal) i ca fiind competeni, n Fixai obiective i creai ateptri
msur s li se ncredineze rezonabile cnd v angajai s
diferite activiti. facei ceva, apoi realizai-le.
Promoveaz ncrederea bazat pe
bunvoin i competen
3. Asigurai o comunicare bogat Interaciunile frecvente i Facei ca interaciunile s fie
i frecvent apropiate duc, de obicei, la semnificative i memorabile.
sentimente pozitive de sprijin Acordai prioritate ntrevederilor
reciproc i o nelegere mai bun i lucrului n contact direct cu
a expertizei celorlali. oamenii sau telefonic.
Promoveaz ncrederea bazat pe Dezvoltai relaii apropiate.
bunvoin i competen.
4. Angajai comunicare de tip Oamenii sunt mult mai dispui s Evitai s fii critici i s emitei
colaborativ aib ncredere n cineva care judeci asupra ideilor care se afl
mprtete cu ei dorina de a n stadiul de embrion.

237
asculta, prin discuii focalizate pe
problemele curente. Nu cerei soluii complete
oamenilor care ncearc s
n contrast, oamenii au reticen rezolve o problem.
fa de cei care par retrai i
nchii i vor discuta cu acetia Artai disponibilitate fa de
numai la obiect, strict, iar discuia oamenii care sunt n cursul
va nceta dup rezolvarea elaborrii unor soluii, ajutnd la
problemei. mbuntirea acestora mpreun
Promoveaz ncrederea bazat pe cu ei, pe baza ideilor parial
bunvoin i competen. formate.
5. Asigurai-v c deciziile sunt Oamenii i iau ideile i prerile Asigurai-v c oamenii tiu cum
echitabile i transparente din mediul social mai larg. Drept i de ce sunt aplicate regulile i
rezultat, exist un efect de sunt convini c regulile sunt
propagare a efectelor ncrederii, aplicate echitabil.
n care comportamentul
managerilor i modul n care Formulai n mod clar i explicit
acetia trateaz oamenii duc la regulile privind promovarea i
comportamente similare, de data recompensele, n aa fel nct
aceasta a angajailor ntre ei. oamenii s nu iroseasc timp i
resurse cu agendele ascunse sau
Deciziile oneste i transparente ncercnd s le decodifice pe ale
privind personalul se vor translata altora.
n obinerea unui mediu bazat pe
ncredere pentru toat lumea.

Promovai ncrederea bazat pe


bunvoin.
Factori organizaionali
6. Construii o viziune mprtit Oamenii care au scopuri similare Fixai scopuri comune n
i limbajul de exprimare a i care gndesc asemntor vor organizaie nc de la nceput.
acesteia gsi mai uor cile de realizare a Cutai oportunitile pentru a
legturilor sociale strnse, vor crea o terminologie comun i
nelege modul de a comunica i moduri de nelegere i de
expertiza celorlali. gndire.

Promovai ncrederea bazat pe ncercai s prevenii


bunvoin i pe competen. nenelegerile datorate
diferenelor de jargon profesional
sau a modele de gndire.
7. Facei ca oamenii s devin Pentru a face comportamentul Introducei n mod explicit
rspunztori pentru ncrederea bazat pe ncredere o marc a msurarea credibilitii n
celorlali organizaiei i un mod de a fi, evalurile de performan.
managerii trebuie s se asigure c
ncrederea este observat, este Fii reticeni n recompensarea
evaluat, msurat i rapid a celor care au
recompensat. performane nalte, fr a fi de
ncredere.
Chiar dac evaluarea este una
subiectiv, a msura gradul de Promovai n mod constant valori
ncredere i credibilitatea, a face de baz ca ncrederea, subliniai
din aceasta un subiect de analiz pe toate cile i n toate instanele
i de reflecie trimite un semnal exemplele pozitive care au fost
puternic ctre toat lumea pentru recompensate i cele negative n
care ncrederea conteaz. care au fost aplicate pedepse.

Promovai ncrederea bazat pe


bunvoin i pe competen.
Factori relaionali
8. Creai conexiuni i relaii Atunci cnd oamenii mprtesc Creai conexiuni de relaii umane

238
personale informaii despre vieile lor n afara serviciului cu persoane
personale, n special despre din cadrul organizaiei, pe baza
similariti, se creeaz o legtur lucrurilor pe care le avei n
mai puternic ntre acetia. comun.

Conexiunile din afara sferei de Meninei conexiuni de calitate cu


serviciu umanizeaz, fac o cunotinele pe care le avei,
persoan mai demn de ncredere. inclusiv pe teme din afara
activitii curente.
Promovai ncrederea bazat pe
bunvoin. Nu divulgai informaii
confideniale sau pe care le avei
n zona de confiden.
9. Furnizai oamenilor informaii Acordnd ncrederea cuiva, l Atunci cnd considerai util,
utile i valoroase determin pe acesta s doreasc s asumai-v riscuri, mprtind
devin de ncredere, loial i expertiza cu ali oameni.
generos, pentru a da ceva n Oferii-le celorlali reeaua
schimb. personal i contactele voastre
atunci cnd considerai potrivit.
Promovai ncrederea bazat pe
bunvoin.
Factori individuali
10. Facei cunoscut att Dac suntei oneti i comunicai Exprimai ambele aspecte ale
expertiza, ct i limitrile limitrile dumneavoastr, aceasta competenei dumneavoastr
dumneavoastr va da ncredere celorlali c le ceea ce tii i ce nu tii.
spunei corect i punctele tari.
Admitei cnd nu tii ceva,
Dac afirmai c tii totul, pentru ca s evitai situaii
oamenii nu vor ti cnd s v jenante.
cread.
Facei apel la oameni care cunosc
Promovai ncrederea bazat pe un subiect mai bine dect voi.
competen.

Exerciiul 3

Estimai pe o scal de la 1 la 5(1 - foarte rar, 5 - foarte frecvent) frecvena comportamentelor


descrise n tabelul de mai sus, pentru dumneavoastr, colegii din cancelarie i
directorul/directoarea colii. La rubrica observaii, exprimai-v punctul de vedere cu privire
la factorii favorizani sau la posibilele cauze ale prezenei/absenei acestor comportamente.

Comportamentul Frecvena Frecvena Frecvena Observaii


sau aciunea care comportamentelor comportamentelor comportamen
favorizeaz dumneavoastr colegilor telor
ncrederea Directorului/
directoarei
1.
2.
3.

Asigurarea unei comunicri frecvente i bogate sporete cantitatea de informaii pe care


membrii organizaiei o evalueaz i n care sunt reflectate abilitile, inteniile, valorile i
comportamentele din cadrul relaiilor grupale. Comunicarea frecvent crete oportunitatea
crerii viziunii i limbajului comun, crescnd astfel ncrederea n competenele celuilalt;
expunerea repetat crete i acceptarea celuilalt.

239
Angajarea n comunicare colaborativ conduce la clarificarea situaiilor importante, dar
ambigui; aceste situaii ambigui necesit nti de toate crearea cadrului logic i formularea
problemei pentru a crea sigurana c lucrurile importante nu sunt lsate pe dinafar. Norma
nescris a multor lideri este s li se furnizeze soluii, nu probleme totui, implicarea acestora
n formularea problemelor reduce aria de incertitudini i crete predictibilitatea mediului
organizaional.

Deciziile oneste i transparente fac parte din aplicarea principiilor justiiei procedurale i au
impact pozitiv asupra organizaiei; lipsa echitii i a transparenei n decizii slbesc
ncrederea i nrutesc percepia general asupra liderilor i a membrilor organizaiei
implicai n luarea acestora.

Elaborarea i stabilirea unei viziuni i unui limbaj comun, a scopurilor comune explicitate
prin consecinele organizaionale munc, cooperare, reguli de comunicare sporesc
ncrederea n reelele informale. Semnificaiile clare promovate n organizaie prin intermediul
viziunii mprtite sprijin iniierea i desfurarea proiectelor.

Fisurile n cadrul grupului apar n timp scurt i situaia se deterioreaz pn la punctul de


criz, dac membrii interpreteaz diferit sarcina pe care o are grupul sau echipa. Este posibil
ca membrii s considere c fac un lucru adecvat, dar atunci cnd se ntlnesc ntr-un cadru
mai larg pentru a evalua progresul fcut, constat c au mers ntr-o direcie care nu era
justificat. Membrii grupului, de regul, nu i dau seama c au interpretat sarcina grupului
ntr-un mod incorect i diferit de ceilali, ci gndesc c alii acioneaz greit i c i urmeaz
propriile agende nencrederea este rezultanta acestei stri de lucruri. Utilizarea acelorai
cuvinte i expresii poate nsemna lucruri diferite pentru oameni diferii.

Rspunderea personal a membrilor echipei pentru crearea i lrgirea nencrederii se poate


realiza n cadrul proceselor organizaionale pe baza unor proceduri formale sau informale. n
cadru informal, perspectiva culturii organizaionale este cea care asigur punerea n valoare a
situaiilor i persoanelor care creeaz ncredere i sunt de ncredere; organizaiile care
investesc efort n clarificarea setului de valori organizaionale beneficiaz de un liant
organizaional puternic. Managementul poate asigura proceduri formale care ncurajeaz
aciunile ce creeaz ncredere recompensarea respectrii cuvntului dat i al angajamentelor,
investirea de timp i efort pentru discutarea n cadru formal a situaiilor neconforme i gsirea
de explicaii cauzale, deci i a vinoviilor. Aciunea, din punct de vedere al justiiei
restaurative, sub aspect punitiv i reparatoriu, este mai slab pentru construirea ncrederii
dect responsabilitatea asumat, dar creeaz premisele administrative pentru a aplica normele
interne explicite mpotriva membrilor care au aciuni ce distrug ncrederea n cadrul
organizaional i al normelor formale. n mod ideal, organizaia poate exprima adeziunea la
valorile din aria integritii, va realiza formarea personalului n direcia integritii
profesionale i va recompensa ori va pedepsi prin intermediul regulilor. n cadrul unui modul
de formare pentru respectarea valorilor organizaionale, angajaii i pot nsui, pot verifica
mpreun cu colegii i pot consimi s practice anumite modaliti de rezolvare a problemelor,
de luare a deciziilor i de comunicare ce ntresc ncrederea n oameni. Valorile abstracte
trebuie s devin norme concrete de comportament. n cadrul formrii pot fi introduse
exerciii care s coreleze performana angajailor cu valorile morale, viznd integritatea,
criteriile utilizate pentru evaluarea propriului comportament i al celorlali, dnd o prim
form a relaiilor noi care se vor stabili n organizaie. Evaluarea cantitativ a rezultatelor
muncii poate conine aspecte legate de leadership, rspundere i mputernicire, integritate i
comunicare. Criteriile utilizate pentru integritate se pot formula n termeni de realism,

240
discreie, stabilirea respectului mutual n raporturile cu ceilali, aciuni n concordan cu
vorbele, asumarea responsabilitii pentru greeli, angajament pentru onestitate i adevr n
comportament, demonstrarea comportamentului etic.

Crearea contactelor personale constituie un aspect important n viaa organizaional;


oamenii joac roluri n care specificul muncii le dicteaz ce trebuie s fac, iar asta poate duce
la o separaie artificial ntre angajai, separaie care erodeaz ncrederea. nvarea n comun,
alturi de alte persoane din organizaie este o cale ce nltur barierele create de structurarea
intern. Ceea ce oamenii din organizaie au n comun educaie, vecintate, status familial,
predispoziii i afiniti, valori comune poate contribui la un climat de ncredere.
Conexiunile ocazionate de evenimente sociale, nelegate de specificul muncii, face ca relaiile
dintre oamenii organizaiei s fie reale, complete, i sporesc credina c fiecruia i pas de
ceilali integrarea grupurilor noi sau a angajailor noi se realizeaz n bun msur n cadrul
altor activiti dect cele curente. Cunoaterea predispoziiilor, a talentelor i pasiunilor, a
experienelor de lucru n diverse organizaii conduc la netezirea relaiilor, a dezvluirii
aspectelor umane i care mbuntesc climatul organizaional.

Furnizai ceva de valoare colegilor, deoarece a da fr s atepi ceva n schimb e semn de


ncredere. Procesul de schimb social, spre deosebire de relaiile contractuale, se bazeaz pe
ncrederea persoanei care primete i care va rspunde n acelai fel n viitor. Bunvoina n
furnizarea informaiilor profesionale folositoare este privit ca un semnal al consolidrii
relaiilor de munc, iar sursa informaiilor (care trebuie s fie utile i eseniale) intr ntr-o
reea constituit pe baz de ncredere. Cunoaterea experienial bazat pe probe obinute din
practic este util, n special tinerilor angajai care iau cunotin de subtilitile activitii i
nuanele unor probleme sensibile sau au de nfruntat severitatea evalurii activitii proprii.
Sursa informaiilor de acest gen se expune totui riscurilor fie de a fi greit neles, fie s se
dea o ntrebuinare nepotrivit informaiilor obinute. De aceea, confirmarea utilitii i a
modului de ntrebuinare fac parte din schimbul social, feedback-ul obinut va asigura
minimizarea riscurilor. O astfel de situaie de risc se poate constitui i din facilitarea accesului
la reelele personale ale sursei reputaia i capitalul social fiind cele expuse la risc.

O competen adesea trecut cu vederea n mediul educaional, n care se consider c fiecare


tie ce are de fcut, este aceea de a arta cu acuratee care sunt limitele individuale n ceea ce
privete cunoaterea i competena. Mai ales n cadrul echipelor multidisciplinare sau n
cadrul proiectelor, acest lucru trebuie fcut ncrederea n competena membrilor de a
ndeplini anumite sarcini are de suferit, dac demonstraiile privind respectivele competene
nu sunt fcute i marginile cunoaterii personale nu sunt explicitate; precizarea limitelor
competenelor personale aduce, n schimb, un plus de credibilitate.

Focalizarea organizaiei pe cei care contribuie la cldirea ncrederii este important i arat c
persoanele respective beneficiaz de recunoaterea simbolic a grupului. Pentru a da
importana cuvenit persoanelor care se bucur de ncredere pe plan profesional, trebuie
sprijinite comunitile de practic, deoarece reelele profesionale care contribuie la succesul
organizaional constituie unul din bunurile intangibile ale acestora.

17.5. Modelul ncrederii bazate pe convingeri


Acest model permite distincia dintre atributele interne i cele externe pentru subiectul
ncrederii, iar n cadrul acestor atribute identificm urmtoarele subcomponente: competen,

241
dispoziie, lipsa nocivitii. ncrederea se evalueaz n cadrul acestui model printr-un sistem
de scale prin care se msoar probabilitatea subiectiv. ncrederea pe care o resimte un subiect
implic msurarea probabilitii subiective privind succesul unei anumite conduite sau
comportament; aceasta implic o anumit evaluare subiectiv i percepie a riscului sau
oportunitii, n urma creia subiectul decide dac s aib ncredere sau nu. Probabilitatea ca
realizarea aciunii sau ndeplinirea scopului se descompune n probabilitatea ca aciunea s se
desfoare bine, s beneficieze de condiiile necesare succesului, s nu suporte aciuni
adverse. O asemenea descompunere este important nu numai din raiuni cognitive, ci i din
raiuni legate de valoarea pragmatic a atitudinilor noastre fa de via. Strategiile noastre de
intervenie asupra realitii depind de riscuri i compoziia acestora i atunci ncercm s
manipulm parametrii care depind de circumstane i variabilele externe sau s modificm
parametrii interni, care in de cunoatere, modul de a prelucra informaia i de a face judeci
de valoare.

Atribuirea ncrederii este o sarcin complex i important pentru fiecare individ, iar deciziile
se iau pe baza evalurii i ntemeierii pe credinele de baz, care sunt folosite pentru a construi
raionamente, inferene care ne conduc aciunile prin concluziile lor. O schimbare minim a
valorii de adevr atribuite, a credibilitii unor elemente cognitive pe care le folosim, poate
influena semnificativ deciziile noastre. Factorii care contribuie la producerea ncrederii sunt
dependeni de accentul diferitelor credine pe care le posed subiectul i de modul n care
acestea au impact asupra atitudinii finale.

n cadrul modelului, sursa ncrederii const n evaluare i ateptri, precum i n atitudine sau
predispoziie afectiv. ncrederea se bazeaz pe credine specifice care constituie i sub-
componentele acesteia: evaluarea privind competena, intenia i gradul de confirmare a
acesteia, onestitatea i bunvoina persoanei n care se sdete ncrederea. Gradul de ncredere
depinde direct de fora cu care aceste elemente susin credinele, fiind n funcie de
certitudinea subiectiv asupra credinelor pertinente; aceast viziune funcional a gradului de
ncredere formeaz o baz raional de analiz, aspectul cantitativ constnd n valoarea de
utilizare pentru ndeplinirea unui scop al subiectului. n aceast valoare sau utilitate a
convingerii formate se include i evaluarea riscului de a avea ncredere, care influeneaz
pragul de la care subiectul are ncredere. Dimensiunile cantitative ale ncrederii se obin pe
baza dimensiunii cantitative ale constituenilor cognitivi ct tim despre obiectul ncrederii
i cte credine solide fac parte din aceast cunoatere.

Dac ncercm s extindem aspectul de estimare cantitativ i asupra lor, credinele depind de
sursele informaiei, numrul lor, gradul de divergen sau convergen n exprimri i
credibilitatea acestor surse. Considernd c subiectul obine aceste informaii prin interaciune
cu sursa, aceste informaii se pot obine prin experien direct cu obiectul ncrederii,
formndu-se astfel convingeri. Subiectul i poate forma convingeri i prin plasarea obiectului
ncrederii ntr-o categorie, ceea ce face ca acesta s fie clasificat, proprietile clasei
transmindu-se asupra obiectului ncrederii procesele putnd fi inductive sau deductive. n
final, reputaia sursei informaiilor joac un rol important, subiectul asimilnd convingerea
prin autoritatea, respectabilitatea i credibilitatea sursei.

Acest model se refer doar la prima interaciune a subiectului cu obiectul ncrederii, ntr-un
context informaional dat, existnd i posibilitatea nvrii. n acest caz, nvarea social se
bazeaz pe procesele de tip ncercare-eroare, pe influena grupului sau a altor persoane, ca
surse de credine. Modularea, nuanarea, aspectelor n care funcioneaz ncrederea se produce
prin gsirea unor tipare contextuale n care se realizeaz o anumit sarcin, se caut un anumit

242
efect sau o anumit rezolvare. Credinele de baz i schimb astfel aspectul, fie prin
restrngerea generalitii, fie prin erodarea acestora datorit experienelor i feedback-ului
negativ.

Organizaiile care se ntemeiaz pe ideea de ncredere beneficiaz de efecte pozitive asupra


percepiilor, atitudinilor i comportamentelor. ncrederea organizaional are impact direct
asupra rezultatelor, a potenialului euristic privind gsirea mai rapid a soluiilor, are efect de
mediere asupra altor factori determinani privind percepia i atitudinile. Obinerea nivelelor
superioare de performan se poate realiza prin facilitarea proceselor organizaionale care au
drept rezultat o ncredere interpersonal ridicat, prin intervenii n organizaie, consultan i
aciune managerial, formarea i interformarea avnd ca matrice acional creterea ncrederii.
ncrederea organizaional asigur condiiile n cadrul crora se poate dezvolta cooperarea
eficient.

Credina c o persoan se poate ncrede n aciunile i vorbele celorlali i n faptul c ceilali


au intenii bune n ceea ce o privete, duce la o anumit economie de mijloace, la o stare de
confort i de siguran care contribuie la calitatea vieii n organizaie. Comportamentul la
locul de munc este mbuntit de relaiile bazate pe ncredere indivizii care au ncredere
unii n alii depesc anumite etape de verificare a informaiei sau a credibilitii aciunilor i
i asum riscuri operaionale care sporesc viteza de luare a deciziilor, mbuntesc munca n
cooperare i sporesc performanele individuale. Definind ncrederea drept un criteriu de
evaluare a organizaiei, acesta este i un predictor al succesului organizaional.

Tabelul 2: Principalele efecte al ncrederii la locul de munc

Principalele efecte al ncrederii la locul de munc

Comunicarea este mai deschis


Facilitarea schimbului de informaii
Creterea calitii informaiei transmise superiorilor
Creterea calitii relaiilor interpersonale
Crete probabilitatea ca neconformitile s fie raportate
ncrederea n superiori crete sentimentul de justiie i echitate
ncrederea n lideri mediaz relaia dintre comportamentul liderului i comportamentul
organizaional
Procesele de negociere din interiorul organizaiei sunt nlesnite
Conflictele ce apar n organizaie sunt mai uor de identificat n stadiile incipiente
ncrederea ntre grupurile aparinnd organizaiei faciliteaz formarea echipelor mixte

Cooperarea i negocierea dintre organizaie i parteneri sunt eficiente


Contractele formale sunt respectate mai bine, deoarece intervin i contractele psihologice,
angajamentul i motivaia
ncrederea n superiori conduce la o acuratee mai mare a autoevalurilor, evalurilor i a
cuantificrii muncii i rezultatelor
ncrederea n manageri conduce la o conformitate sporit a angajailor
ncrederea n manageri conduce la acceptarea deciziilor
ncrederea n manageri conduce la asumarea scopului organizaional
ncrederea n manageri conduce la aprecierea valorii muncii acestora

243
ncrederea n organizaie duce la creterea satisfaciei muncii, angajamentul n ndeplinirea
sarcinilor i la negocieri integrative, ca parte a muncii. ncrederea are efect asupra percepiilor
indivizilor, sporind acurateea informaiilor transmise, acceptarea deciziilor superiorilor,
judecile privind justeea procedural a msurilor, percepia climatului organizaional i
percepia riscurilor.

ncrederea intervine ca factor de facilitare a constructelor motivaionale, sporete


probabilitatea unei motivaii pozitive pentru munc i produce o evaluare pozitiv a aciunii
colegilor i superiorilor. ncrederea nu influeneaz direct comportamentele de la locul de
munc i nu intervine nemijlocit n formularea nevoilor, scopurilor sau a recompenselor;
aceasta acioneaz mai degrab asupra percepiei rolurilor, structurilor i normelor
organizaionale. Dac un construct motivaional poate furniza o nclinaie pentru munca n
cooperare, ncrederea faciliteaz apariia ocaziilor de cooperare, deoarece ncrederea pe care
o au partenerii i face s apeleze la sprijinul celorlali.

Chestionar de verificare 2

1 Divulgarea secretelor cuiva i nelarea a) lovete n interesele persoanelor care au avut ncredere;
ncrederii: b) este un act lipsit de profesionalism din partea unui manager;
c) n caz c se ntmpl, managerul trebuie s se asigure c vina
va cdea asupra altcuiva.
2 Realizarea coerenei dintre vorb i a) se obine prin claritatea angajamentelor fcute;
fapt: b) se obine prin evitarea nenelegerii aciunilor;
c) se obine prin fixarea de obiective rezonabile i prin
ndeplinirea acestora;
3 Promovarea ncrederii bazate pe a) se asigur prin interaciuni frecvente i apropiate;
bunvoin i competen: b) se asigur prin acordarea de prioritate contactului direct cu
oamenii;
c) se asigur printr-o atitudine sever i distant.
4 Oamenii care par retrai i nchii: a) angajeaz mai rar comunicri de tip colaborativ;
b) suscit reticene din partea celorlali;
c) ajut n mod frecvent la mbuntirea unor soluii, prin
dialog.
5 Prin cutarea oportunitilor pentru a a) se vor gsi mai uor cile de realizare a legturilor sociale
crea moduri comune de nelegere i de strnse;
gndire: b) se contribuie la construirea unei viziuni mprtite;
c) se obine o organizaie cu slabe legturi sociale.
6 O organizaie n care ncrederea este un a) se caracterizeaz prin observarea i recompensarea ncrederii;
mod de a fi: b) se caracterizeaz prin recompensarea rapid a celor care au
performane nalte, indiferent de credibilitatea acestora;
c) promoveaz exemplele pozitive care au fost recompensate i
cele negative n care au fost aplicate pedepse.
7 Sunt create conexiuni i relaii a) atunci cnd oamenii mprtesc informaii despre vieile lor
personale: personale;
b) atunci cnd exist relaii umane n afara serviciului cu
persoane din cadrul organizaiei;
c) atunci cnd nu se divulg informaii confideniale.
8 Fisurile n cadrul grupului: a) apar n timp scurt dac membrii interpreteaz diferit sarcina
pe care o are grupul sau echipa;
b) apar dac fiecare i urmrete propria agend, care nu este
cea a organizaiei;
c) apar dac utilizarea acelorai cuvinte i expresii poate
nsemna lucruri diferite pentru oameni diferii.
9 A arta cu acuratee care sunt limitele a) este util mai ales n cadrul echipelor multidisciplinare;
individuale n ceea ce privete b) contribuie la minimalizarea meritelor celor care o fac;
cunoaterea i competena: c) aduce un plus de credibilitate n organizaie;
10 Modelul ncrederii bazate pe convingeri: a) permite atribuirea ncrederii pe baza evalurii probabilitilor

244
comportamentelor persoanelor;
b) consider c sursa ncrederii const n evaluare i ateptri;
c) consider c ncrederea depinde de ct tim despre obiectul
ncrederii.

ntrebri i teme de reflecie

1. Enumerai modalitile concrete prin care profesionalismul cadrelor didactice poate


spori ncrederea prinilor n coal.
2. Dai exemple de practici organizaionale de luare a deciziilor care scad ncrederea
colectivului n conducerea colii.
3. Artai n ce msur ncrederea bazat pe categorii duce la formarea stereotipurilor
(categorisirilor) nejustificate fie n bine, fie n ru.
4. Dai exemple de situaii n care competena joac un rol predominant n formarea
ncrederii n persoane.

Teme de lucru

1. Realizai (selectai) o naraiune adecvat pentru elevi, care s foloseasc diferitele


tipuri de ncredere n construirea acesteia (de exemplu, povestea Niculi Minciun).

2. Propunei msuri i elaborai o strategie organizaional pentru sporirea ncrederii


interpersonale n coala dumneavoastr.

Rspunsuri la chestionarele de verificare

Rspunsuri la chestionarul de verificare 1


1. a), b) 6. b)
2. a), b), c) 7. a), b), c)
3. a), b), c) 8. a), b)
4. a), c) 9. c)
5. a), b), c) 10. a), b)

Rspunsuri la chestionarul de verificare 2


1. a), b) 6. a), c)
2. a), b), c) 7. a), b), c)
3. a), b) 8. a), b), c)
4. a), b) 9. a), c)
5. a), b) 10. a), b), c)

Referine

Abrams, L.C., Cross, R., Lesser, E., Levin, D.Z. (1997). Nurturing interpersonal trust in knowledge-sharing
networks, The Academy of Management Journal, Vol. 42,

Barber, B. (1983). The logic and limits of trust. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.

Dirks, K.T., Donald L. Ferrin, D.L. (2001). The Role of Trust in Organizational Settings, Organization
Science, Vol. 12, No. 4.

Kramer, R. M. (1999). Trust and distrust in organizations: Emerging perspectives, enduring questions.
American Psychological Review, 50, 569-598.

245
Mntlu, O., coord. (2006). Managementul calitii n administrarea educaiei la nivel local i regional.
Bucureti: ISE.

Nooteboom, B., Berger, H., Noorderhaven, N.G. (1997). Effects of Trust and Governance on Relational
Risk, The Academy of Management Journal, Vol. 40, No. 2, Special Research Forum on Alliances and
Networks (Apr.), pp. 308-338 Published by: Academy of Management.

Zeffane, R., & Connell, J. (2003). Trust and HRM in the new millennium. International Journal of
Human Resource Management.

246
18. Introducere n managementul propriei activiti (self-management)1

Cuprins

Obiective 248
Rezumat 248
18.1. Managementul timpului i al prioritilor 248
18.2. Managementul stresului i strategii anti-stres 252
18.3. Organizarea i conducerea reuniunilor de lucru 256
ntrebri i teme de reflecie 261
Referine 261

1
Modul elaborat de P. Blendea (vezi . Iosifescu, ed. coord., 2001) i revizuit de . Iosifescu.

247
Obiective

n urma parcurgerii modulului, formabilii vor fi capabili s fac un "inventar" al


modului n care i folosesc timpul de lucru.

Formabilii vor fi capabili s utilizeze analiza cmpului de fore (K. Lewin) pentru a
nelege caracterul ambivalent al stresului.

Formabilii vor fi capabili s calculeze costul unei edine.

Rezumat

Putem mpri timpul pe care un manager colar l petrece n coal n: direct, suplimentar i
voluntar. Un alt mod de a clasifica timpul este: timp fixat strict i timp la propria dispoziie.
Principiile pe care se bazeaz managementul eficace al timpului se refer la obinerea de
rezultate notabile ntr-un timp ct mai scurt sau de a obine mai multe rezultate n acelai
interval de timp. Planificarea eficace a timpului are patru etape: stabilirea unui set de
obiective, planificarea activitilor specifice ndeplinirii sarcinilor, stabilirea prioritilor i
stabilirea de date precise la care se face evaluarea ndeplinirii sarcinilor. Stresul apare ca
rspuns al organismului uman la o nou provocare aprut viaa noastr. El ne ajut, pn
la un punct, prin mobilizarea energetic a organismului, s facem fa cu succes unei
schimbri i / sau presiuni aprute n mediul nostru imediat. Stresul creeaz probleme doar
atunci cnd devine patologic, adic atunci cnd rspunsul organismului este disproporionat
fa de amploarea stimulului respectiv sau cnd se permanentizeaz. Eficacitatea reuniunilor
de lucru depinde n mod hotrtor de director, deoarece el este cel care, de regul, are
iniiativa convocrii lor i cel care stabilete agenda. De el depinde dac edina este un
forum n care se colecteaz idei noi, se iau decizii i unde oamenii se sprijin reciproc sau
poate fi o main de tocat timpul i nervii participanilor ori un prilej de manipulare a
oamenilor. Eseniale sunt: numrul, calitatea i costurile edinelor.

18.1. Managementul timpului i al prioritilor


n condiiile unor probleme din ce n ce mai presante i mai complexe care apar n activitatea
colar, muli profesori i directori i manifest interesul pentru modalitile de utilizare
eficace a timpului lor. Aceast sarcin este deosebit de dificil pentru directori care trebuie s-
i mpart timpul ntre sarcinile de predare i cele de manager colar.

Putem mpri timpul pe care un director / profesor l petrece n coal n:


timp direct activitate de conducere, activitate la clas, n conformitate cu norma
didactic i orarul colii;
timp suplimentar - necesar corectrii lucrrilor scrise ale elevilor, caietelor, pregtirii
lucrrilor practice, pregtirii pentru lecii, pregtirii subiectelor pentru lucrrile scrise,
edine de catedr, consilii profesorale, activitate la ora de dirigenie, diferite tipuri de
edine etc.;
timp voluntar - pentru activiti culturale, sportive etc. cu elevii.

Un alt mod de a clasifica timpul este:

248
timp fixat strict - fr posibiliti de alegere, cum ar fi orele din orarul colii, edinele
de consiliu de administraie sau de consiliu profesoral;
timp la dispoziia dvs. - n care avei posibilitatea de a alege cnd, cum i unde v vei
pregti planurile strategice, trimestriale, lunare, sptmnale, cnd vei coordona
activitatea colegilor, cnd vei face treburile administrative etc.

Att timpul fixat strict, ct mai ales cel la dispoziia dvs. pot fi utilizate mai eficient, dar cu
ct avei mai mult timp la dispoziia dvs., cu att tendina de a-l pierde va fi mai mare.

Managementul timpului n concepia managerial actual se refer n primul rnd la


optimizarea proiectrii i planificrii activitii manageriale i se concentreaz asupra stabilirii
obiectivelor, asupra planificrii zilnice i asupra stabilirii prioritilor organizaionale. Totui,
acest lucru nu trebuie absolutizat ntruct o planificare foarte riguroas i rigid este adesea
contraproductiv (datorit evenimentelor i problemelor neateptate care sunt inerente), poate
distruge climatul organizaional i poate deteriora relaiile interpersonale.

La prima vedere, principiile pe care se bazeaz managementul eficace al timpului se refer la


obinerea de rezultate notabile ntr-un timp ct mai scurt sau de a obine mai multe rezultate n
acelai interval de timp. Problema este ns mai complex, deoarece trebuie s se in cont de
prioriti, de obiectivele i planurile stabilite, de modul de implementare i de evaluare a
acestora etc. Putem realiza un management eficace al timpului nu rezolvnd sarcinile la
ntmplare sau n ordinea n care apar, ci raportndu-ne la obiective i prioriti. Prin urmare,
vom planifica cu atenie i rigurozitate urmtoarele aspecte:

ce sarcini vrem s ndeplinim;


care este ordinea de prioriti;
n ct timp;
n ce relaie se gsesc obiectivele fixate pe termen scurt, cu cele pe termen mediu i
lung i rezultatele pe care ni le-am propus;
rezistena la evenimentele perturbatoare i la tendinele de irosire a timpului;
instrumentul prin care monitorizm realizarea sarcinilor i modul n care ne-am
planificat activitatea.

Reamintim faptul c o sarcin complex poate fi defalcat n probleme mai mici a cror
realizare este mai puin dificil i c, n acelai timp, trebuie s existe o corelare ct mai bun
ntre planurile pe termen scurt i cele pe termen mediu i lung.

Planificarea eficace a timpului are patru etape:


a. Stabilirea unui set de obiective axat pe un numr restrns de domenii considerate domenii
cheie.
b. Planificarea activitilor specifice ndeplinirii sarcinilor:
pe durata planificat realizrii complete a obiectivelor;
sptmnal;
zilnic.
c. Stabilirea prioritilor astfel nct:
s se asigure o succesiune logic n ndeplinirea sarcinilor;
s se asigure corelarea ntre complexitatea sarcinii i timpul alocat ndeplinirii ei.
d. Stabilirea de date precise la care s se fac evaluarea ndeplinirii sarcinilor.

249
Primul pas n optimizarea managementului timpului l reprezint mbuntirea planificrii pe
termen scurt, n special a celei zilnice. Exist numeroase modele de planificare zilnic n
agendele care pot fi procurate din comer i v sftuim s v procurai una. Evident, dvs.
putei avea propriul mod de planificare adaptat personalitii dvs., dar ncercai s evideniai
cteva elemente importante: prioritile zilei, sarcina cea mai important a sptmnii,
celelalte activiti pe care trebuie s le realizai, plasarea n decursul zilei a tuturor
activitilor (din jumtate n jumtate de or, dac se poate), precum i dac activitile
respective pot fi sau au fost delegate altor persoane.

n acelai mod putei s v planificai activitile dintr-o sptmn i, apoi, dintr-o lun,
utiliznd agenda procurat din comer. Este bine s nu lsai ca mai mult de 30% din timpul
dumneavoastr s fie utilizat n activiti neateptate (deci, neplanificate). Vei vedea cum
timpul parc se dilat: vei fi capabil s realizai mai mult i mai bine, reducndu-se
considerabil i stresul resimit. Totodat, este bine s tii care sunt cele mai frecvente cauze
ale pierderii timpului:
lipsa de obiective, de prioriti i de planificare a activitii;
lucrul n condiii de criz;
edinele ineficiente;
ntreruperi frecvente n activitate;
un birou prea ncrcat cu lucrri care nu sunt urgente;
solicitarea prea multor hrtii din partea colaboratorilor.

Organizarea locului de munc este un alt aspect care merit atenie. Modul n care v
organizai biroul i masa de lucru n coala dvs. este extrem de important pentru un
management eficient al timpului. De altfel, se spune c performanele se obin din: 10 %
inspiraie, 40 % transpiraie, 50 % organizare.

Chiar dac planificarea dvs. zilnic este foarte bun, nu vei avea succes deplin n ndeplinirea
sarcinilor, dac nu avei aceeai grij i de organizarea locului de munc, adic a biroului
dvs., a mesei dvs. de lucru, a slii de edine, a cancelariei etc. De altfel, este recunoscut
faptul c n coal se vehiculeaz extrem de multe hrtii: planificri anuale, trimestriale,
planuri de lecii, procese verbale de la edine, planificri ale diferitelor tipuri de activiti
extracolare, diferite situaii i rapoarte etc.

Toate aceste documente trebuie sortate i depozitate, folosind un sistem de dosare (sau
"tvie"). Principalele categorii de documente care trebuie avute n vedere sunt:
documentele importante i pe care le folosii frecvent (zilnic sau aproape zilnic);
documentele care cuprind problemele urgente de rezolvat pe termen scurt;
documentele - importante sau mai puin importante - pe care le utilizai mai rar de o
dat pe sptmn (i care pot s fie depozitate i n afara biroului dvs., dar la
ndemn); aici este foarte important sistemul de eviden i de arhivare a hrtiilor
care trebuie afiat la vedere;
documentele neimportante i neurgente; dac v gndii c "Le in, poate voi avea
nevoie, cndva, de ele" este bine s le triai din cnd n cnd pentru a vedea dac i-au
pstrat utilitatea.

n plus, pe biroul de lucru trebuie s se mai gseasc:


agenda cu planificarea zilnic i sptmnal a activitii;
mapa cu lucrrile de efectuat n ziua respectiv.

250
De asemenea, pentru a evita distragerea ateniei este bine ca pe birou s avei, la un moment
dat, numai lucrurile i hrtiile necesare pentru rezolvarea problemei la care lucrai. Notai-v
pe hrtiile care v vin termenele pn la care trebuiesc rezolvate i aranjai-le n ordine
cronologic n mapa dvs. de activitate. n funcie de importana lor, trecei-le ct mai repede
n planurile dvs. zilnice sau sptmnale. Pentru problemele pe termen lung, v putei
organiza foarte bine punndu-le dosarelor anumite coduri de culori, n ordinea importanei i
urgenei sau, dac preferai, putei folosi coduri numerice.

n ncheierea acestui paragraf, v oferim cele cincisprezece reguli ale unui management
corespunztor al timpului (Hall, V., Oldroyd, D., 1990).
Fixai-v un program zilnic riguros n care s avei ore precis stabilite pentru diferite
tipuri de edine, ntlniri de lucru cu colegii, semnarea documentelor, informarea
secretarei colii n legtur cu problemele nou ivite etc.
Rezolvai problemele dificile care necesit o concentrare maxim la orele cnd suntei
n form maxim i lsai lucrurile minore pentru celelalte pri ale zilei.
Fixai-v termene pentru toate sarcinile. Eventual, dac sarcina este complex i se
poate subdiviza se pot introduce i termene intermediare.
Nu amnai unele sarcini importante numai pentru ca v sunt neplcute. V vor apsa,
v vor reduce capacitatea de munc i nu avei nici o ans s devin mai plcute cu
trecerea timpului.
Lsai de-o parte tot ce este neimportant. Multe aa-zise probleme au tendina de a se
rezolva de la sine.
Analizai cauzele ntreruperilor i ncercai s eliminai ct mai multe dintre ele.
Fixai-v anumite ore la care s nu putei fi deranjat i informai-v colaboratorii
despre acest lucru. Informai-i care sunt orele la care suntei la dispoziia lor.
ndeplinii sarcinile una cte una pentru a v putea concentra la realizarea lor.
Fii concii la telefon. Facei-v n prealabil o list cu problemele pe care dorii s le
discutai n cursul convorbirii telefonice i nu divagai.
Colectai-v ideile ntr-un singur loc. n momentul n care v vine o idee notai-o ntr-o
agend, altfel s-ar putea s o uitai. Din cnd n cnd, consultai-v agenda i reinei
ideile bune.
Cnd abordai o problem, ncercai s o i finalizai. Abordarea cu ntreruperi va
necesita timp mai ndelungat de rezolvare, vei pierde din coeren i nelegere i vei
pierde timp de fiecare dat pentru intra din nou n problem.
La edine, fixai durate fixe pentru lurile de cuvnt i evitai ntreruperile. Cnd
exist ntreruperi frecvente, cnd toi participanii ncearc simultan s participe la
discuii, edina se prelungete i nu i atinge scopul.
Fii selectiv. nvai s spunei NU. ntrebai-v la fiecare nou sarcin dac suntei
persoana potrivit pentru a o ndeplini.
Facei-v o regul din a verifica periodic (de ex., la sfritul sptmnii) cum ai
folosit timpul n perioada dat i ncercai de fiecare dat s gsii ci de mbuntire
a programului dvs.
Evitai s v luai de lucru acas. Este mai bine s rmnei mai mult timp n coal i
s v terminai treburile urgente, iar n timpul petrecut acas s fii detaat de
problemele colii.

251
18.2. Managementul stresului i strategii anti-stres
Managementul stresului este un domeniu complet nou pentru personalul care lucreaz n
nvmntul romnesc, de aceea este fie ignorat, fie subestimat. Sistemul colar romnesc
nc mai este organizat potrivit concepiei raional-birocratice care postuleaz c organizaia
colar funcioneaz ntr-un mediu social stabil i are o evoluie previzibil. La rndul lui,
mediul colar era considerat ca fiind cvasi-stabil, resursele umane erau tratate ca nite simple
intrri sau ieiri n / din sistem. E drept c exist reciclarea i perfecionarea, pe parcursul
crora are este vizat doar latura tiinific a pregtirii personalului, laturile psihologic i
aplicativ (practic) fiind complet neglijat. Corpul profesoral ("cadrele didactice") este tratat
ca o mas amorf asemenea cadrelor de partid, cadrelor militare etc.

n continuare, vom prezenta strategiile pe care le pot folosi directorii de uniti colare pentru
ca s poat face fa stresului specific mediului colar. Responsabilitatea pentru modul n care
facem fa stresului ne revine n primul rnd nou nine, dar i organizaiei din care facem
parte.

De obicei, stresul apare ca rspuns al organismului uman la o nou provocare aprut viaa
noastr. El ne ajut, pn la un punct, prin mobilizarea energetic a organismului, s facem
fa cu succes unei schimbri i / sau presiuni aprute n mediul nostru imediat. Stresul
creeaz probleme doar atunci cnd devine patologic, adic atunci cnd rspunsul
organismului este disproporionat fa de amploarea stimulului respectiv sau cnd se
permanentizeaz. Atunci motivaia dispare, moralul e la pmnt i se poate instala chiar boala.

Cuvntul stres a fost ntrebuinat pentru prima dat de ctre Hans Selye ntr-un studiu aprut
n anul 1935. Stresul a fost pus n legtur cu ceea ce Selye a numit "sindrom general de
adaptare", care se caracterizeaz prin trei faze de evoluie: reacia de alarm, stadiul de
rezisten, stadiul de epuizare

Reacia de alarm este primul rspuns al organismului supus la stres. Acest proces nseamn
mobilizarea general a forelor de aprare ale organismului. n cazul n care agentul nociv
continu s acioneze, organismul intr n stadiul de rezisten sau de adaptare. Dac agentul
nociv este prea puternic, atunci organismul poate sucomba chiar n prima faz. n stadiul de
epuizare, simptomele sunt asemntoare cu cele din faza de alarm. Un stres prea puternic
poate determina prbuirea mecanismelor de aprare ale organismului.

Activarea forelor de rezisten cu ajutorul crora combatem stresul depinde de descoperirea


punctului de la care ncepe s acioneze stresul. Oamenii trec prin mai multe faze nainte de a
fi "scoi din funciune" de stres.

n faza de alarm, individul se simte ameninat sau deprimat i atunci organismul lui secret o
cantitate suplimentar de adrenalin, care l ajut s fac fa noilor cerine. Dac cerinele se
menin n continuare, individul intr n faza de rezisten, caracterizat prin agresivitate sau
regresie la un comportament infantil, represiune sau retragere autist. n timpul acestei faze,
corpul rspunde prin creterea tensiunii arteriale i, uneori, prin scderea greutii. Dac
factorii stresani sunt biruitori asupra mecanismelor de aprare, se instaleaz faza de epuizare,
att psihologic, ct i fizic.

Dac utilizm analiza cmpului de fore (K. Lewin, http://www.change-management-


coach.com/force-field-analysis.html), putem nelege caracterul ambivalent al stresului. n

252
unele situaii suntem prini la mijloc ntre dou tipuri de fore, cele care ne mn s facem
ceva i cele care ne rein. Factorii de stres pot fi considerai ca fore care ne mn sau fore
care ne preseaz s facem o schimbare. Dac sunt prezente suficiente fore care ne rein,
atunci se menine echilibrul cu factorii de stres. Dac forele care ne rein sunt prea slabe ca s
se opun forelor care ne mn, atunci apare deteriorarea fizic, psihic i a relaiilor
interpersonale.

n acest model al stresului exist patru tipuri de factori de stres: poteniali, temporali,
situaionali i conflictuali.
Prin factori poteniali de stres nelegem evenimentele potenial neplcute care pot s
apar oricnd, cum sunt: concedierea, o inspecie etc.
Factorii temporali de stres apar atunci cnd avem de fcut prea multe ntr-o perioad
prea mic de timp. Aceasta duce la supraaglomerare i la sentimentul c timpul ne-a
scpat de sub control.
Factorii situaionali de stres se refer la evenimentele din viaa personal, cum ar fi:
moartea cuiva apropiat, divorul, schimbarea domiciliului etc. De asemenea, ei pot
include factori legai de mediul n care lucrai i trii, de exemplu: orar suprancrcat,
izolare fa de colegi etc.
Factorii conflictuali de stres sunt aceia care rezult din relaiile interpersonale, de
exemplu.: o ceart cu un coleg, un conflict n cadrul catedrei etc.

Msura n care aceti factori de stres v afecteaz sau nu, depinde de mrimea forelor de
reinere. Modelul cuprinde patru tipuri de fore de reinere: absena "comportamentului tipic
cardiacilor" (indivizi predispui la boli coronariene i moarte subit), condiia fizic,
competena interpersonal i contiina de sine.
Un "comportament tipic cardiacilor" este asociat cu trei factori: o personalitate de "tip
A", efectele rolului de "mascul dominant" i "beia muncii". Indivizii care au o
personalitate de tipul A nu pot sta locului. Ei caut tot timpul competiia, caut s
realizeze mereu cte ceva i nu au odihn. Aceti oameni au mereu senzaia c alearg
dup timpul pierdut. Rolul de mascul dominant este asociat cu o imagine de duritate,
de tip imun la emoii. Aceste caracteristici sunt incompatibile cu un management
eficient al stresului. Aceti oameni nu numai c nu pot s micoreze stresul n colile
sau inspectoratele pe care le conduc, ci l mresc. Rezultatul este o cretere a
numrului de subordonai care se mbolnvesc de ulcer, de afeciuni coronariene sau
psihice. Beia muncii reprezint tendina unor persoane de a-i subordona viaa
activitii profesionale. Cei subjugai de patima muncii lucreaz nentrerupt n paguba
celorlalte domenii ale vieii personale. Orele suplimentare, munca suplimentar la
domiciliu i preocuparea continu cu problemele de serviciu duc, mai devreme sau
mai trziu, la apariia stresului.
Condiia fizic se menine cu ajutorul exerciiilor fizice executate regulat. Cercetrile
arat c indivizii care au o bun condiie fizic evit mult mai uor dect ceilali
efectele negative ale factorilor stresani. Din pcate, n lumea colii romneti foarte
puine persoane joac din cnd n cnd un meci de fotbal sau de baschet.
Competena interpersonal se refer la abilitatea de a avea relaii bune cu membrii
familiei i cu colegii de munc. A avea relaii interpersonale bune cu familia i cu
colegii constituie o important for de reinere cu ajutorul creia facem fa stresului.
Contiina modului n care reacionezi la stres, dac exist, atunci crete probabilitatea
de a aplica strategiile anti-stres.

253
Oferim mai jos dou liste de caracteristici (Hall, V., Oldroyd, D., 1990) care privesc
managementul propriei activiti. n coloana din stnga sunt notate caracteristicile
managerilor care dovedesc competen n privina modului n care i gestioneaz propria
activitate i de aceea sunt mai puin supui stresului negativ. n coloana din dreapta sunt
notate caracteristicile managerilor care nu dovedesc competen n privina modului n care
i gestioneaz propria activitate i de aceea sunt mai afectai de stresul negativ.

Tabelul 1: Caracteristici privind managementul propriei activiti

Caracteristicile managerilor care dovedesc Caracteristicile managerilor care nu dovedesc


competen n privina modului n care i competen n privina modului n care i
gestioneaz propria activitate gestioneaz propria activitate
Evit s cear prea mult. Nu spun niciodat nu.
Stabilesc o limit n ceea ce privete Lucreaz prea multe ore.
numrul de ore lucrate. Nu accept eecul.
Accept eecul ca pe ceva inevitabil i Nu folosesc eficient timpul.
folositor. i mprtesc foarte rar
Folosesc eficient timpul. sentimentele.
i mprtesc sentimentele. i neglijeaz condiia fizic.
Au grij s i menin o condiie fizic in oamenii la distan.
bun.
Menin relaii strnse cu oamenii.
Sursa: Hall, V., Oldroyd, D., 1990.

Se vorbete foarte mult despre efectele stresului. n vreme ce stresul slab este benefic i ne
stimuleaz, stresul exagerat poate deveni nociv pentru sntate. El poate produce anxietate,
insomnie, imposibilitatea de a te concentra i depresie. Cnd oamenii sunt ntr-o stare de
tensiune, caut s se elibereze recurgnd la activiti precum fumatul, consumul de alcool sau
de droguri.

Stresul provoac n organism modificri de natur chimic. De fapt, se modific nivelul


adrenalinei i al noradrenalinei, ceea ce afecteaz creierul modificndu-se starea de spirit i
cea emoional. Adrenalina elibereaz glucoza, relaxeaz cile respiratorii, stimuleaz inima,
crete tensiunea arterial i accelereaz circulaia sanguin spre muchi. Atunci cnd
organismul este gata de lupt, respiraia devine mai rapid i se instaleaz starea de excitaie.
n acelai timp, digestia i excreia sunt inhibate. Noradrenalina provoac contractarea vaselor
sanguine. Ea servete la meninerea constant a tensiunii, ceea ce duce la modificarea
rezistenei arterelor. Prin urmare, odat cu deteriorarea echilibrului chimic al creierului,
datorit presiunilor emoionale sau stresului, apare i un dezechilibru al sistemului nervos
care, meninut peste o anumit limit, are efecte negative. De exemplu, ce mai
"spectaculoas" reacie la un factor stresant este atacul de panic cu simptome cum ar fi:
transpiraia, palpitaiile, sufocarea, ameeala, greaa, senzaia de ireal. Atacurile de panic se
pot declana din diferite cauze. Unele persoane au ru de nlime, altele se simt ru n
metrou, exist persoane care manifest o team patologic fa de efi.

Alte reacii posibile la factorii stresani sunt prezentate n Tabelul 2 (Dunham, J., 1992). Ar fi
bine s verificai n ce msur manifestai aceste comportamente, dac sunt frecvente, ar fi
cazul s reducei, pe ct posibil, factorii stresani la locul de munc.

254
Tabelul 2: Reacii posibile la factorii stresani

Reacii posibile la factorii stresani


O cretere semnificativ a consumului de alcool.
Conflicte conjugale / familiale.
Reducerea drastic a relaiilor cu persoanele din afara colii.
Agresivitate excesiv manifestat n relaiile cu elevii, colegii sau cu persoanele din afara colii.
Sentimentul de incapacitate de a face fa situaiei.
Irascibilitate.
Senzaia de izolare.
Lips de chef.
Incapabil s ia decizii.
Obine rezultate modeste chiar dac depune un efort mare, cu frustrrile asociate.
Incapabil s se concentreze.
Depresie nervoas.
Dureri de cap.
Ticuri/manii (mai mari sau mai mici).
Senzaia de team.
Sentimentul vinoviei.
Supraalimentare.
Lipsa de poft de mncare i pierdere n greutate.
Apariia unor eczeme.
Creterea numrului de igri fumate.
Creterea numrului de ore petrecute n faa televizorului.
Sensibilitate exagerat la critic.
Dureri de spate.
Apatie.
Dorina de a renuna la nvmnt.
Refuzul contactului cu colegii i lipsa dorinei de a-i ajuta.
Nelinite i nerbdare.
Insomnie.
Sursa: Dunham, J., 1992.

n ceea ce privete strategiile anti-stres, n actualele condiii de austeritate din Romnia, cea
mai ieftin metod de a reduce stresul este aceea a practicrii la domiciliu a unor exerciii de
relaxare. De asemenea, sunt utile discuiile zilnice cu soul / soia sau cu un prieten pentru a
v mprti necazurile i temerile. Cine are posibiliti materiale poate practica mcar o dat
pe sptmn un sport: tenis, not etc. sau la sfritul sptmnii poate face o excursie n zona
montan pentru rencrcarea bateriilor. Din pcate, majoritatea directorilor de coal i
inspectorilor nu tiu ce efect are stresul asupra eficacitii muncii personalului didactic.
Datorit faptului c nu au fost pregtii n acest domeniu, ei nu numai c nu ncearc s
micoreze stresul n unitile pe care le conduc, ci mresc stresul deoarece au un stil
managerial autoritar, ntrein o atmosfer de "rzboi de gheril" cu ceilali angajai.

Strategiile cu ajutorul crora pot fi limitate efectele negative produse de stres i ctigarea
unei stri de stabilitate mental sunt urmtoarele:
tehnicile de relaxare fizic;
tehnicile de control mental;
exerciiile fizice;
tehnicile de respiraie.

Toate aceste strategii vor fi iniiate cu ajutorul unui specialist, n special tehnicile de respiraie
i tehnicile de control mental. n privina exerciiilor fizice, exist att literatur suficient, ct
i oportuniti pentru a le practica, multe coli au sli i terenuri de sport, de asemenea,

255
excursiile de la sfritul sptmnii i chiar curenia din cas sau splarea mainii pot fi
folosite cu acest rol.

n cele ce urmeaz ne vom opri asupra exerciiilor de relaxare. ntreruperea este una din cele
mai simple metode de relaxare. Facei o mic plimbare, notai, ascultai muzic, facei o baie.
Toate aceste activiti v pot ajuta s ntrerupei stresul. Pentru a reduce n mod eficient
stresul, trebuie s v alctuii un program zilnic care s fie ct mai echilibrat. E bine ca n
programul zilnic s includei exerciii fizice, mese regulate, odihn i somn suficient (7 - 8
ore).

n momentul n care relaxarea a devenit o necesitate pentru practicanii (stresai) ai multor


meserii i ocupaii, inclusiv cea de manager, repertoriul metodelor i tehnicilor de relaxare s-a
dezvoltat foarte mult. ntruct metodele i tehnicile respective trebuie practicate sub directa
ndrumare a unui specialist i prezentarea lor detaliat depete ambiiile acestui modul nu
vom face, n ncheierea acestui capitol, dect o enumerare a lor. Este vorba de:
Taijiquan, Yoga, Zen i alte tehnici orientale;
hipnoza;
relaxarea progresiv (Edmund Jacobson);
sofrologia (Alfonso Caycedo);
training-ul autogen (Heinrich Schultz);
vizualizarea.

18.3. Organizarea i conducerea reuniunilor de lucru


Pe de-o parte, conducerea unei coli i educaia furnizat acolo sunt prin excelen rezultatul
activitii unor echipe care trebuie s se ntlneasc periodic pentru a avea o activitate
coerent i consistent. Pe de alt parte, personalul din coli se plnge de mult vreme de
numrul prea mare de edine, de orele nepotrivite la care sunt programate sau de irelevana
problemelor discutate. Esena problemei rezid n numrul, calitatea i costurile edinelor.
edinele nu pot fi nici eliminate total, deoarece sunt cel mai important interval n care se
desfoar munca n echip, nici nu pot fi multiplicate la nesfrit. De aceea, edinele trebuie
organizate ct mai bine pentru ca timpul (una din cele mai preioase resurse) s fie folosit ct
mai eficient. edinele mai sunt importante i pentru c ele permit oamenilor s-i expun
opiniile i punctele de vedere i s se implice n luarea deciziilor. Prin participarea la edine,
oamenii devin contieni de rspunderea pe care i-au asumat-o.

Eficacitatea reuniunilor de lucru depinde n mod hotrtor de director, deoarece el este cel
care, de regul, are iniiativa convocrii lor i cel care stabilete agenda ("ordinea de zi"). De
el depinde dac edina este un forum n care se colecteaz idei noi, se iau decizii i unde
oamenii se sprijin reciproc sau poate fi o main de tocat timpul i nervii participanilor ori
un prilej de manipulare a oamenilor.

De foarte multe ori, datorit lipsei pregtirii manageriale, multe edine se desfoar dup
tipicul unul vorbete i ceilali tac. Conflictele sunt rezolvate prin violen verbal ceea ce
duce de multe ori la certuri i acuze suburbane. La aceasta se adaug paternalismul care se
concretizeaz prin aceea c luarea oricrei decizii importante este amnat pentru a se cere
avizul inspectoratului sau al ministerului.

256
Dup 1989, frecvena edinelor a sczut, de regul, exist o agend de lucru anunat
dinainte. De asemenea, a sczut durata edinelor, se iau decizii n grup, se cere prerea
echipei i managerii furnizeaz informaii asupra deciziilor luate. Din pcate, nu exist nc o
eviden clar a ceea ce s-a hotrt n timpul edinelor, nici o evaluare a ceea ce s-a realizat i
nici nu a devenit o obinuin prezentarea n edina urmtoare a rezultatelor obinute.

Primul lucru care trebuie stabilit i care, de regul, n mod paradoxal, nu este luat n calcul, l
reprezint costul edinei respective. Principalele categorii de costuri care trebuie luate n
calcul sunt costurile directe i cele indirecte.

Costurile directe cuprind:


Costul timpului petrecut de participanii la edin - calculat prin nmulirea
numrului de participani cu numrul de ore ct a durat edina i cu salariul orar
mediu al participanilor. n prezent nimeni nu este interesat de un astfel de calcul
ntruct nu exist o normare clar a activitii profesorului; n afara normei "de
predare", foarte precis stabilit, celelalte activiti specifice (de la pregtirea pentru ore
i corectarea lucrrilor pn la serviciul pe coal, "efia" de catedr i activitile
extra-curriculare) sunt doar menionate fr a fi normate. Totui, aezarea treptat a
sistemului colar pe baze manageriale solide i realizarea unui management
performant al resurselor umane vor impune normarea tuturor activitilor profesionale
i trecerea lor, ca atare, n fia postului i n contractul individual de munc. n aceste
condiii, un director se va gndi de dou ori nainte de a convoca o edin care poate
consuma sute de ore de munc i se va ngriji ndeaproape ca timpul consumat s fie
ct mai scurt i folosit ct mai eficient.
Costul timpului consumat pentru pregtirea edinei - se va utiliza aceeai metod de
calcul. Se va lua n calcul timpul consumat pentru pregtirea agendei, pentru
ntocmirea, multiplicarea i distribuirea materialelor de lucru, pentru anunarea
participanilor.
Costuri materiale - de exemplu, costul materialelor multiplicate, costul convorbirilor
telefonice pentru anunarea participanilor etc.

Costurile indirecte sunt mai greu de stabilit. Aici se pot lua n calcul, de exemplu, cheltuielile
suplimentare pentru profesorii care au copii cci cineva trebuie s aib grij de ei. Tot aici
intr banii pe care i pierd unii colegi care vin la edin n timpul dedicat, de obicei, unor
meditai contra cost. Berea, sucurile sau cafeaua pe care le bei dup o edin tensionat
pentru a v relaxa sau igrile pe care le fumai, iar pe termen lung (dac lucrurile nu merg
bine) medicul care v va trata de ulcer sau de nevroz n general, dac o edin a fost
corect programat i bine condus, atunci nu mai apar costuri ascunse.

Pornind de la premisa c o edin cost, trebuie s stabilim foarte clar obiectivele i / sau
rezultatele ateptate. Apoi, punnd n balan costurile i rezultatele, putem spune dac o
edin este sau nu eficient, avnd n vedere i celelalte modaliti prin care putem atinge
aceleai obiective. De exemplu, o edin care are ca scop doar informarea personalului n
legtur cu apariia unor noi reglementri la nivelul inspectoratului este ineficient ntruct
afiarea acestor reglementri cost infinit mai puin dect edina, iar eficacitatea este
similar.

Dup ce se constat c o reuniune de lucru este cu adevrat necesar din punctul de vedere al
obiectivelor care trebuie atinse, este indicat stabilirea persoanelor care vor participa la
edina respectiv. Multe reuniuni au teme legate de activitatea unei pri din corpul
257
profesoral al colii i nu are rost s convocai tot personalul. Alte edine au ca scop
ntocmirea unui material pentru inspectorat. n acest caz, convocarea unui numr prea mare de
persoane ar fi chiar contraproductiv; pentru a fi eficient, un grup de lucru trebuie s aib cel
mult 10 persoane.

n concluzie, primele elemente care vor fi luate n calcul pentru mbuntirea calitii
edinelor din coala pe care o conducei sunt numrul i frecvena edinelor, scopurile lor i
stabilirea clar a persoanelor care particip la ele.

Dac urmrim ca o edin s fie eficace, adic s-i ating scopurile cu un consum ct mai
redus de resurse (de bani, de timp i de nervi) trebuie ca ea s fie foarte bine pregtit, s aib
o desfurare optim i rezultatele s fie vizibile.

Pregtirea edinei. Dup ce ai hotrt c reuniunea de lucru respectiv va avea loc ntruct
problema nu poate fi soluionat prin alte mijloace (delegare, utilizarea diferitelor mijloace de
comunicare, "munca de la om la om" etc., va trebui s v asigurai c:
V-ai consultat nainte cu civa colegi pentru de a definitiva agenda.
Ai stabilit locul i momentul potrivit.
Exist o agend de lucru clar. Vor fi consultate i minutele reuniunilor precedente.
Locul, timpul de desfurare i agenda edinei au fost aduse la cunotina
participanilor pentru ca acetia s cunoasc foarte clar scopul edinei, s aib timp de
reflecie asupra ideilor i s se poat pregti pentru a discuta la obiect. Acest lucru se
poate face prin ntiinri, prin invitaii scrise, folosind avizierul, prin contacte
personale sau chiar prin mass-media.
Ai stabilit lista celor care vor participa la edin, care au i fost anunai. Vor participa
numai acele persoane care vor avea de-a face cu problema respectiv.
Ai stabilit ora de ncepere i de terminare, n funcie de numrul i dificultatea
problemelor de discutat.
Exist timp alocat pentru punctul "Diverse" din agend.
Materialele necesare au fost distribuite.
Ai verificat spaiul i echipamentele necesare desfurrii edinei: aranjarea slii,
dispunerea locurilor (este bine s avei i cteva scaune n plus), ambiana general
(lumina, praful ters), echipamentele (verificate i cu prelungitoarele necesare,
verificai i dac avei curent la prize), materialele (documente, hrtie, instrumente de
scris, folii pentru retroproiector, dac este cazul etc.

Desfurarea edinei nu poate fi standardizat. Totui, unele reguli trebuie respectate pentru
ca eficiena s fie maxim. Aceste reguli pot fi formulate sub forma unor ntrebri al cror
rspuns trebuie s fie pozitiv:
Ai ntmpinat i salutat participanii la intrarea n sal? Le-ai indicat locurile pe care
vor sta (inclusiv celor care au ntrziat)?
Ai nmnat materialele ?
Ai pus n funciune echipamentele ?
Ai stabilit o persoan care urmrete ncadrarea n timp (pentru c dumneavoastr vei
fi prea ocupat/ocupat cu conducerea edinei) ?
Ai desemnat pe cineva s consemneze interveniile i s ntocmeasc minuta
("Procesul verbal") edinei ?
Ai nceput prin trecerea n revist a scopului edinei i a obiectivelor propuse ?

258
Conducei edina conform celor stabilite n ordinea de zi, lund n discuie fiecare
problem n parte ?
Conducei edina n aa fel nct fiecare participant s fie ncurajat s ia parte la
discuii, ncurajndu-i inclusiv prin limbajul trupului?
Suntei imparial / imparial i evitai s v certai cu ceilali participani?
ncurajai ajungerea la o soluie convenabil?
Ai ncercat s introducei pe toat lumea n discuie?
Ai acceptat i valorizat toate contribuiile?
Ai rezumat corect i eficient contribuiile colegilor i deciziile luate?
A ascultat fiecare participant (mai ales dumneavoastr niv) ce au spus ceilali?
Oamenii au pus ntrebri ori de cte ori au aprut nelmuriri?
Au participat toi prin ascultare, contribuii i clarificri?
S-a afirmat fiecare atunci cnd a fost necesar?
A participat fiecare la deciziile luate n grup?
A simit fiecare c a avut influen asupra deciziilor de grup?
Munca n grup a fost eficient?
Tonul edinei a fost relaxat, fr a fi trivial?
Toat lumea a fost lmurit asupra deciziilor luate i asupra a ceea ce are de fcut mai
departe?
Ai evaluat - sub forma unui chestionar, a discuiilor informale, a raportului unui /
unor observator(i) etc. - efectele edinei (inclusiv satisfacia participanilor).

Dac dorim s tim ce se ntmpl n timpul edinelor, nu este de ajuns s fim contieni de
costurile i scopurile propuse, ci e necesar s nelegem i modul n care se desfoar. Prin
urmare, ne intereseaz cine contribuie la bunul mers al edinei, cine st de-o parte i cine
perturb desfurarea ei. Ca lider, trebuie s fii capabil s observai ce simt oamenii, att cei
care vorbesc, ct i cei care tac. Dac vei fi atent la limbajul trupului, vei observa cnd
cineva reacioneaz foarte puternic la ceea ce se discut. Aceast reacie trebuie neleas i
contientizat. Dac vei proceda astfel, oamenii vor nelege ce i deranjeaz i vor fi
eliminate sursele de conflict.

O alt problem pe care trebuie s o rezolvai este participarea activ la edine. De regul, iau
cuvntul 2-3 oameni, iar ceilali tac. Unii tac din comoditate, alii tac din timiditate. Dac
suntei destul de abil / abil, vei manevra n aa fel nct fiecare participant s intervin i s-
i spun punctul de vedere. Nimeni nu trebuie s se simt frustrat ori exclus, altfel vei lua
decizii care nu reflect n totalitate opiniile grupului. Consecina va fi c aceste decizii nu vor
fi puse n practic de acei participani care nu sunt de acord cu ele.

Un mare pericol pentru buna desfurare a edinelor l constituie blocarea n conflict. n


multe coli exist dou tabere care se afl n rzboi perpetuu. edinele se transform n
conflicte deschise la care cei ce nu fac parte din nici o tabr devin simpli spectatori. Pe
primul plan trece descrcarea nervoas i disputa verbal, iar problemele rmn nerezolvate.

De asemenea, e bine s tii cum s abordai diferitele tipuri de oameni care particip la
edine. Au fost create mai multe tipologii, dintre care v-o prezentm pe cea de mai jos,
indicnd i procedurile de abordare a tipului de personalitate respectiv:
Vorbreul. Limitai, de la nceput, timpul fiecrei intervenii. Oprii-l cu o fraz
rezumativ i dai cuvntul sau punei o ntrebare altcuiva. Cnd se oprete pentru a-i
trage sufletul, mulumii-i, reformulai una din afirmaiile lui i trecei mai departe.

259
Dac deviaz prea mult de la problem, zicei-i c este foarte interesant ceea ce spune,
dar c depete scopul edinei respective.
Certreul. Nu v implicai n dispute, limitai-i interveniile i nu-l lsai s
monopolizeze discuia. Plasai-l ntr-un punct mort chiar lng dvs. sau abordai-l n
particular i cerei-i ajutorul.
Timidul. Punei-i ntrebri simple i directe la care suntei sigur c poate rspunde.
ntrebai-l dac e de acord. Reabilitai-l, dac e cazul.
Plictisitul ("Absentul"). Invitai-l s ia cuvntul i punei-i ntrebri directe.
"tie tot". Lsai grupul s discute i s evalueze teoriile lui.
Necooperantul / negativistul. Folosii ambiiile lui, recunoatei i utilizai cunotinele
i experiena lui n sens pozitiv.
Dezinteresatul / apaticul. Solicitai intervenia lui, fcnd apel la munca i la
interesele lui personale.
Arogantul. Nu-l criticai, dar folosii tehnica replicilor de tipul "da, dar".
Insistentul. ntruct ncearc s-l prind pe picior greit pe conductorul edinei,
reorientai ntrebrile lui spre ntregul grup. Putei recunoate c nu tii rspunsul i
cerei un rgaz s l aflai.
Bgciosul inteligent. Mulumii-i pentru intervenie i punei o ntrebare altei
persoane.
ncpnatul. Lmurii-l sau cerei-i s se explice. Rugai-i pe ceilali s i explice sau
spunei-i c ai vrea s discutai problema mai trziu, dup edin.
ndrgostitul de problema lui. Atacai problema dac este n concordan cu subiectul
edinei. Dac nu, admitei c este o problem important i rugai-l s o discutai n
particular.
Participantul care nu tie s-i aleag cuvintele. Ajutai-l, prezentai-i ideile cu
cuvintele dvs. Spunei: "cu alte cuvinte, vrei s spunei c". Aprai-l de
ridiculizri.
Participantul angajat n discuii colaterale. Oprii-v i lsai-i pe ceilali s asculte
conversaia. Atragei-i n discuia purtat de dvs., cerndu-le prerea.
Cocoii. ntrerupei disputa acerb dintre cei doi participani cu o ntrebare direct
despre subiect. Invitai alt persoan s participe la discuie. Dac nu se rezolv
conflictul, cerei-le s renune.

Dumneavoastr, n calitate de conductor al edinei, va trebui tii s identificai contribuiile


pozitive i pe cele negative la desfurarea edinei, ncurajndu-le pe primele i
descurajndu-le pe celelalte. Printre cele mai frecvente contribuii pozitive i negative sunt
cele prezentate n Tabelul 3.

Tabelul 3: Contribuii pozitive i negative la desfurarea unei edine

Contribuii pozitive Contribuii negative


S fii punctual S ntrzii
S respeci programarea S priveti tot timpul la ceas
S fii atent S corectezi extemporale, s citeti ziarul, s stai la
taclale
S ai o minte deschis S ai idei preconcepute
S iei cuvntul S nu iei cuvntul
S te concentrezi pe probleme S te concentrezi pe persoane
S respeci contribuiile participanilor S faci remarci privind vrsta, sexul, etnia,
apartenena politic sau sindical etc.
Sursa: Hall V, Oldroyd D. 1990.

260
Una dintre marile lacune ale edinelor este lipsa lor de urmri, de obicei, la sfritul edinei
toat lumea rsufl uurat ("Bine c s-a terminat!"), neexistnd dect proceduri sumare de
urmrire a ndeplinirii deciziilor luate. Dup edin, vei urmri dac:
Ai adunat materialele nefolosite i echipamentele.
S-a fcut curenie n sala de edine.
Ai mulumit celor care v-au ajutat la pregtirea i desfurarea edinei.
Ai citit i analizat evaluarea edinei.
Ai primit minuta edinei n cel mult 48 de ore de la ncheierea ei.
V-a fost transmis (dac a fost cazul) insatisfacia legat de modul n care a
decurs edina.
Au fost realizate sarcinile asumate / preluate / atribuite.
Au fost stabilite problemele de discutat la urmtoarea edin.

Dac dorim s realizm edine eficace, practica va fi hotrtoare, ns aceasta nu nseamn c


trebuie organizate edine doar pentru ca directorul s poat exersa n voie. Chiar dac la
prima vedere poate prea un paradox, creterea eficacitii reuniunilor de lucru va duce n cele
din urm la scderea numrului lor.

ntrebri i teme de reflecie

V rugm s ncercai s facei un "inventar" al modului n care folosii timpul, notnd toate
activitile pe care le ntreprindei precum i timpul dedicat fiecreia. Apoi, vei grupa
activitile respective pe categorii (activiti cu elevii - ore de curs, consultaii, etc., activiti
manageriale, activiti cu prinii etc.). Dup ce vei face acest lucru cel puin o sptmn,
vei putea vedea dac modul dumneavoastr de a gestiona timpul este eficace sau nu,
rspunznd la urmtoarele ntrebri:
n ce domeniu vi se pare c ai alocat mai puin timp dect v-ai planificat?
n ce domeniu vi se pare c ai alocat mai mult timp dect cel planificat?
Cum ai putea s petrecei mai puin timp n activiti neplanificate sau n situaii de
criz?
n ce domenii ai putea delega mai multe sarcini?
n ce mod, felul n care mi este aranjat biroul m ajut sau m stnjenete la
ndeplinirea sarcinilor?
n general, de ce eueaz ncercrile dvs. de a v optimiza utilizarea timpului?
Cum ai putea s v stabilii mai bine domeniile prioritare de activitate?

Referine

Blendea, P. (2008). edine reuite. Sfaturi i situaii. Bucureti: Didactica Publishing House.

Dunham, J. (1992). Stress in teaching, Routledge.

Hall V, Oldroyd D. (1990). Management Self-Development Secondary, National


Centre for Educational Management and Policy, Bristol.

Iosifescu ., ed. coord. (2000). Manual de management educaional pentru directorii de


uniti colare, Institutul de tiine ale Educaiei. Bucureti: ProGnosis.

Iosifescu ., ed. coord. (2001) Management educaional pentru instituiile de nvmnt,


Institutul de tiine ale Educaiei. Buzu: Tipogrup press.

261
Lewin, K. http://www.change-management-coach.com/force-field-analysis.html.

Selye, H. (1984). The Stress of life, McGraw-Hill.

262
19. Diagnosticarea i intervenia n organizaiile colare1

Cuprins

Obiective 264
Rezumat 264
19.1. Diagnosticarea i intervenia 264
19.2. Analiza comunicrii: Cine comunic? Ct de frecvent? Ct de mult 267
timp?
19.3. Consultana de proces, modele de intervenie 268
19.4. Diagnoza organizaional 270
19.5. Raportul de evaluare organizaional 274
ntrebri i teme de reflecie 275
Referine 275

Obiective
1
Modul elaborat de O. Mntlu i reviuzit de P. Blendea.

263
1. Formabilii vor cunoate modelele de diagnosticare i de intervenie n organizaii.

2. Formabilii vor elabora un plan de intervenie pentru coala n care funcioneaz, pe una din
problemele identificate n cursurile anterioare.

3. Formabilii vor utiliza Chestionarul pentru Diagnoz Organizaional bazat pe modelul


organizaional Weisbord i vor realiza diagnoza pentru organizaia n care funcioneaz.

4. Formabilii vor elabora un Raport de evaluare organizaional pentru colile n care


funcioneaz sau pentru o alt coal, dup modelul prezentat n curs.

Rezumat

Avem nevoie de modele conceptuale care sintetizeaz activitatea consultantului sau


facilitatorului pentru a demara studiul proceselor umane, interaciunea dintre organizaie i
mediul extern, rezultatele obinute i tehnicile de observare a acestora, dinamica intern
succes-insucces. n acest material sunt prezentate mai multe modele de observare, diagnoz
i intervenie, specifice consultanei de proces. Fenomenele pe care un consultant le poate
observa i n care poate interveni pot fi: relaiile fa n fa ntre dou sau mai multe
persoane i situaiile grupale i intergrupale. Relaiile fa n fa pot fi relaii polarizate:
respect - lips de respect, colegialitate animozitate, formalism apropiere. Situaiile
grupale i intergrupale cuprind: existena subgrupurilor n organizaie, care pot sau nu s
coincid cu subdiviziunile funcionale; relaiile dintre acestea: tensiuni - cooperare, jocuri de
putere i lupta pentru putere, circulaia informaiei, participarea la decizie; norme, cultur
organizaional, leadership, aici se pot analiza normele explicite i normele implicite,
distana fa de putere (relaii strict ierarhice sau de cooperare pe orizontal),
caracteristicile leadership-ului.

19.1. Diagnosticarea i intervenia


Diagnosticarea i intervenia sunt activiti prin care facilitatorul intervine n organizaie prin
ntrebri, aplicare de instrumente, discuii cu membrii organizaiei, organizarea de activiti,
formare i consiliere. Ele nu pot fi separate din punct de vedere al interveniei chiar dac
aceste aciuni sunt separate conceptual.

Organizaia prezint att elemente statice ct i dinamice, i stabilizeaz propria cultur i


structur.

Abordarea structural este o tentaie mare, deoarece suntem obinuii s gndim n aceti
termeni i, de multe ori, ajungem la definiri false ale problemelor i la false percepii asupra
realitii. De multe ori, se propune schimbarea organigramei/a structurii personalului,
nfiinarea/desfiinarea de posturi; indivizii i personalitatea lor pot fi tratai static, ca factori
structurali, nu n calitate de subieci ai schimbrii.

Exist o serie de evoluii posibile ale abordrii statice:

264
1. diagnosticul poate fi incorect i prescrierea unei noi structuri poate eua, deoarece ignor
constrngeri majore culturale sau de personalitate;
2. diagnosticul este corect, dar recomandrile sunt incomplete, deoarece ignor procesele
umane, care sunt dinamice;
3. reeaua de funcii din structura formal este ocupat de oameni, iar acetia, n grade
diferite, se implic n funcie de personalitatea i de motivaia lor;
4. fiecare ocupant al rolului are un anumit stil de a realiza activitile, are un mod unic de
relaionare;
5. procesele de relaionare au o influen decisiv asupra efectelor i rezultatelor produse,
ele nsele trebuie s devin obiectele diagnozei i interveniei pentru a mbunti mersul
organizaiei;
6. unele procese apar cu regularitate, aa nct devin parte a structurii,

Exemplu: Un director autoritar, indiferent de structura formal a organizaiei, ateapt


supunere imediat, aa nct vom avea o form militarizat de organizaie, cu modele top-
down de influen, lips de feedback i neacceptarea de sugestii din partea subordonailor,
procese de disciplinare strict.

Pentru a demara studiul proceselor umane, interaciunea dintre organizaie i mediul extern,
rezultatele obinute i tehnicile de observare a acestora, dinamica intern succes-insucces,
avem nevoie de modele conceptuale unul dintre acestea, care sintetizeaz activitatea
consultantului sau facilitatorului, este prezentat n figura de mai jos. Orice organizaie are un
scop i o misiune, consultantul este interesat n primul rnd de formularea acestora i
mijloacele folosite. Aceste scopuri sunt comunicate i internalizate de membrii organizaiei,
ne intereseaz ce forme de comunicare sunt folosite i modul n care membrii relaioneaz
unii cu alii, la modul individual sau grupal. Procesele de rezolvare a problemelor necesit
implicarea liderilor, care utilizeaz diverse tehnici i metode de conducere : au loc edine, se
desfoar procese decizionale i se iau decizii.

265
Succes-
Mediul extern insucces

Studiul proceselor
umane Organizaia Rezultate

Dinamic Interaciunea
intern grupurilor
Mediul intern
Modele Tehnici de
conceptuale ale observare
proceselor
umane

Procese de Implicarea Desfurarea


Ce mijloace Procese rezolvare a liderilor edinelor
umane decizionale
problemelor
sunt folosite umane
umane

Ce forme de Cum sunt Tehnici i Modul n care


comunicare formulate metode de membrii
sunt folosite scopurile conducere relaioneaz
unii cu alii

Schema 1: Modelul interaciunii n vederea culegerii de informaii privind organizaia

Exerciii

1. Completai fiecare csu cu informaii referitoare la activitatea desfurat ntr-o coal;


particularizai, cnd este cazul, pentru coala dumneavoastr.
2. Realizai un plan de intervenie (circa 2 pagini) pentru coala dumneavoastr, pe una din
problemele identificate n cursurile anterioare.

Diagrama urmtoare se refer la procesele pe care un consultant le poate observa i n care


poate interveni prin metodele consultanei de proces. Exemple:

Relaiile fa n fa ntre dou sau mai multe persoane pot fi relaii de: respect - lips de
respect, colegialitate animozitate, formalism apropiere. Din simpla observare a acestor
relaii se pot trage concluzii utile n etapa de diagnosticare.

Situaii grupale i intergrupale existena subgrupurilor din organizaie care pot sau nu s
coincid cu subdiviziunile funcionale, relaiile dintre acestea, tensiuni-cooperare, jocuri de
putere i lupta pentru putere, circulaia informaiei, participarea la decizie.

Norme, cultur organizaional, leadership aici se pot analiza normele explicite i normele
implicite, distana fa de putere (relaii strict ierarhice sau de cooperare pe orizontal),
caracteristicile leadership-ului.
266
nc o dat, subliniem c organigrama sau regulamentele nu surprind ntotdeauna relaiile
reale. Comportamentele oamenilor sunt materia prim a consultantului i ceea ce furnizeaz
sunt informaii veridice i apoi restul documentelor reglatorii.

Relaiile fa n fa ntre dou sau mai multe


Procesele persoane
structurate sunt
domeniul de
lucru al Situaii grupale i intergrupale
consultantului

Norme, cultur organizaional, leadership

Consultantul realizeaz distincia ntre


Consultana de definirea formal a funciilor i rolurilor i
proces este relaiile reale
ancorat n
psihologia social
i antropologie Consultantul observ regularitile n
comportamente

Schema 2: Situaii de interaciune ale consultantului

Consultantul opereaz cu modele simplificate ale realitii, care surprind esena fenomenelor
i se regsesc frecvent n situaii reale.

1. consultantul realizeaz i menine o legtur cu clientul;


2. ajut clientul s se focalizeze pe procesele critice;
3. ajut clientul s pun un diagnostic i s intervin n acele procese care vor face
organizaia mai eficient.

19.2. Analiza comunicrii. Cine comunic? Ct de frecvent? Ct de mult


timp?
Comunicarea este unul din procesele de baz; pe comunicare se bazeaz relaiile cu clientul.
Comunicarea const n interaciuni fa n fa, bilateral sau n grup, n cazul ntlnirilor
formale i informale. Informaia transferat este complex se comunic fapte, sentimente,
percepii, insinuri, toate mpachetate n acte simple, la prima vedere, de comunicare. Se
comunic nu numai prin cuvinte, vorbite sau scrise, ci i prin expresii faciale, gesturi, postur
fizic, tonul vocii, ritmul vorbirii i pauze, se comunic prin ceea ce nu spunem.

Pentru a analiza frecvena relativ a comunicrii, se realizeaz o list a persoanelor


participante la o edin sau comitet i se marcheaz numele cu liniue care semnific anumite
intervale de timp: 5 secunde, 10 secunde etc.; se poate realiza o diagram din care s rezulte
cine a vorbit, ct de des, ct de mult din timpul alocat. Se poate determina cine prefer
exprimrile scurte i cine vorbete mai mult timp. Dac analizm comunicrile scrise, o
267
diagram similar poate descrie cine trimite, ct de des i ct de lungi sunt mesajele. Din
aceste observaii a fost exclus analiza coninutului pentru a insista pe faptul c lucrurile
simple care pot fi observate au relevan i din ele se poate nva.

n grupurile de formare i n cadrul ntrunirilor se poate ntmpla ca membrii tcui s fie


acuzai de cei mai vocali de lips de participare i de contribuie. Se ntmpl frecvent ca
membrii tcui s nege acest lucru i s se disculpe, spunnd c ei au vorbit, dar nimeni nu a
ascultat ce spun. Pentru a ajuta grupul s se focalizeze pe acest tip de problem, poate fi util
o diagram privind ponderea relativ a timpului de vorbire a diferitelor persoane De cele mai
multe ori, membrul tcut avea dreptate el vorbise de cteva ori, dar stereotipul format i-a
fcut pe ceilali s considere c nu a vorbit, i nici nu l-au ascultat. Se pot gsi informaii
privind cauza pentru care unii membri nu sunt ascultai.

19.3. Consultana de proces. Modele de intervenie


Definiia consultanei de proces: Consultana de proces este un set de activiti realizate de
consultant care ajut clientul s perceap, s neleag i s acioneze asupra proceselor
care apar n organizaia-client, n scopul de a mbunti situaia definit de client.

Consultantul de proces ajut la adunarea datelor, dar organizaia-client sau managerul trebuie
s colaboreze la formularea diagnosticului i ei vor decide cnd aceste date sunt suficiente. Se
va evita de ctre consultant formularea unor diagnostice premature.

nelegerea a ceea ce se nelegerea cilor de urmat


ntmpl

Clientul este ajutat s rmn


proactiv i s pstreze iniiativa

Diagnostic Aplicarea remediilor

Schema 3: Specificul consultanei de proces

Accentul se pune pe aciunile clientului (beneficiarului), care va nelege din ce n ce mai


bine, pe baza feedback-ului furnizat de consultant, ce se ntmpl i ce ci sunt de urmat,
particip i are primul cuvnt n formularea diagnosticului i n luarea deciziilor privind
aplicarea remediilor.

268
Activiti de zi cu zi Aciunile clientului

Evenimente observate i
din care se nva

Impactul aciunilor
Conducerea ntlniri formale asupra oamenilor
edinelor i informale din organizaie

Schema 4: Evenimente observate din care se nva

Presupunerea de baz a modelului de consultan: toate problemele organizaionale sunt


probleme care implic interaciuni i procese ntre oameni. Din aceste evenimente
organizaia nva nvarea organizaional este profund ancorat n practici i
schimbarea acestora, n utilizarea celor mai bune metode de lucru, care devin norme, n
valorificarea bunelor practici prin transformarea acestora n reguli, acestea intrnd n
memoria colectiv scris.

Probleme tehnice Probleme Probleme


administrative financiare

1. exist oameni implicai


2. oamenii interacioneaz
3. oamenii au atitudini i comportamente specifice
4. oamenii iau decizii
5. oamenii comunic n interiorul i cu exteriorul
organizaiei

Schema 5: Tipologia problemelor organizaionale

Cea mai comun intervenie a consultantului este s rmn tcut, s pun ntrebri dac un
aspect nu este clar, sau s fac remarci generale pentru ncurajare. Chiar dac consultantul
dispune la un moment dat de o analiz consistent a modelelor de comunicare, nu le va

269
dezvlui pn cnd organizaia nu este pregtit. O simpl solicitare din partea clientului nu
poate fi considerat semnul c organizaia este pregtit s-i asculte concluziile. Riscul pentru
consultant de a dezvlui prea devreme concluziile const n negarea acestora, ca fiind greite
aceste concluzii trebuie mai nti s-i fac loc n convingerile membrilor, iar faza
mprtirii lor s fie momentul n care membrii sunt pregtii s i le nsueasc.

19.4. Diagnoza organizaional


n demersul nostru de intervenie i de influenare a organizaiilor colare ne intereseaz cum
anume valorile dominante, obiceiurile nrdcinate i atitudinile pe care le au membrii
grupurilor i organizaiilor colare pot afecta procesele de schimbare; n funcie de tipul de
proiect sau de intervenie considerat cel mai potrivit, de cultura organizaional i de
trsturile acesteia, de reaciile pe care organizaia le-a avut de-a lungul timpului n momente
de reaezare i de reconfigurare a forelor interne, se vor furniza instrumente, metode sau
secvene de metodologie, capabile s funcioneze n contextul dat.

Implementarea msurilor administrative prescrise de noua lege a nvmntului, care implic


transferul de cunotine i abordarea schimbrilor tehnice n deplin cunoatere necesit
creterea capacitii de nvare organizaional a noilor procese i structuri decizionale,
precum i existena unor ageni facilitatori, fie din interiorul organizaiei, fie din exterior;
aceste input-uri de tip expert, consultan de proces, consiliere, mentorat sau coaching se
refer n special la competene de comunicare i de management educaional, cu accente
diferite, n funcie de datele organizaionale i de contextul socio-economic al colii.

nelegerea contextului organizaional, a proceselor i a fazelor de evoluie a grupurilor i


organizaiilor, analiza i diagnoza, considerate n calitate de competene de grup i de echip,
solicit existena unui cadrul teoretic, prezentat ntr-un mod inteligibil i atractiv pentru
grupurile int ale formrii. Acest cadru teoretic, suficient de bine ancorat n problematica
practic cu care se confrunt organizaiile colare va fi nsoit de exemple, modele i
prezentarea de alternative viabile, pe care cei din coal s le neleag i s le poat folosi n
fiecare caz n parte.

Odat gsite cile cele mai potrivite pentru intervenie, dup ce a fost elaborat un plan,
implementarea acestuia constituie n sine un ansamblu complex de cercetare-aciune, cu mai
multe componente. Factorii organizaionali care influeneaz eforturile de implementare
includ gradul de pregtire pentru schimbare, leadership-ul i calitatea deciziei, competenele
membrilor i formarea profesional, cultura organizaional, suportul informaional i tehnic.

Scopul diagnozei organizaionale este de a produce informaii privind sistemul organizaional,


s produc o cunoatere mprtit de ct mai muli membri i, pornind de la aceast
cunoatere, s determine ce schimbri sunt potrivite, necesare i dezirabile. Diagnoza
organizaional stabilete modul n care organizaia mprtete nelegerea sistemului colar
i a propriei funcionaliti i, bazat pe aceast nelegere, determin ce schimbri sunt dorite.
Diagnoza organizaional este un proces recursiv care odat ce stabilete nite probleme reale,
merge spre fenomene i cauze pentru a le analiza i formula soluii. Metoda nu este una
linear, ci comport corecii i reveniri, n toate procesele care cuprind identificarea i
formularea problemelor, colectarea datelor i obinerea de feedback de la actorii implicai.

270
Un efort de diagnosticare bine focalizat se va baza pe o teorie sau un model al funcionrii
organizaiei. Un astfel de model face posibil o intervenie de tipul action-research,
cercetarea desfurndu-se, desigur, cu mijloacele i competenele pe care coala le poate
accesa.

Un model organizaional simplu i eficace din perspectiva consultantului de proces sau


facilitatorului dezvoltrii organizaionale este modelul Weisbord (1976); acest model
stabilete o abordare sistematic pentru analiza relaiilor dintre variabilele care influeneaz
modul n care este gestionat o organizaie.

Schema 6: Modelul organizaional Weisbord

RELAII: Cum gestionm SCOPURI: STRUCTUR:


conflictele dintre oameni? Ce tip de Cum este
Dar cele dintre oameni i organizaie mprit
tehnologie? (curriculum, analizm? munca?
reguli, practici)

LEADERSHIP: Cum
sunt inute n echilibru
relaiile, scopul,
MECANISME DE structura, recompensele RECOMPENSE: toate
SPRIJIN: sarcinile de care
Avem metode de organizaia are nevoie
coordonare adecvate? primesc recompense
adecvate?

Chestionarul pentru Diagnoz Organizaional. Acest chestionar se bazeaz pe modelul


Weisbord i furnizeaz informaii din apte arii de interes, ase dintre ele sunt cuprinse n
csuele modelului, iar a aptea se refer la atitudinea fa de schimbare. Cunoaterea acestei
atitudini a membrilor organizaiei ajut la direcionarea eforturilor de schimbare. Chestionarul
cuprinde 35 de itemi, cte cinci pentru fiecare domeniu analizat. Respondenilor li se cere s
indice care este prerea lor privind starea curent a organizaiei pe o scal de la 1 la 7.
Mijlocul scalei este dat de punctajul 4. Chestionarul poate fi aplicat unei subdiviziuni
funcionale a organizaiei (departament/catedr) sau ntregii organizaii. Pot fi cuprini toi
membrii, sau se poate face o selecie aleatorie a acestora.

Administrare i scorare. Se accentueaz necesitatea onestitii i deschiderii. Se va asigura


anonimatul respondenilor, deoarece este semnificativ rezultatul agregat, nu cel individual. Se
vor furniza formulare cu testul respectiv pentru fiecare participant, sau, n cazul de
administrare online, cu ajutorul platformelor specifice.

271
Chestionar de analiz a organizaiei

Recomandri: V rugm s nu menionai numele dvs., i s rspundei deschis i onest la


ntrebri. Pentru fiecare dintre cei treizeci i cinci de afirmaii ncercuii doar un singur numr,
care exprim opinia dumneavoastr.

de acord
Complet

De acord

acord
Cumva de

Neutru

dezacord
Uor

Dezacord

dezacord
Complet
1. Scopurile organizaiei sunt clar formulate. 1 2 3 4 5 6 7
2. Diviziunea muncii n organizaie este flexibil. 1 2 3 4 5 6 7
3. Superiorul meu direct mi susine eforturile. 1 2 3 4 5 6 7
4. Relaia mea cu superiorul direct este una armonioas. 1 2 3 4 5 6 7
5. Locul meu de munc ofer oportuniti de cretere. 1 2 3 4 5 6 7

6. Superiorul meu direct are idei utile pentru mine i grupul 1 2 3 4 5 6 7


meu de lucru.
7. Organizaia mea nu se opune schimbrii. 1 2 3 4 5 6 7
8. Eu sunt de acord cu scopurile formulate pentru unitatea 1 2 3 4 5 6 7
mea de lucru.
9. Diviziunea muncii n organizaie vizeaz atingerea 1 2 3 4 5 6 7
obiectivelor.
10. Normele de leadership din organizaie o ajut s 1 2 3 4 5 6 7
progreseze.
11. Pot ntotdeauna s vorbesc cu cineva la locul de munc, 1 2 3 4 5 6 7
dac sunt probleme legate de activitate.
12. Scala salarial i beneficiile n organizaie trateaz 1 2 3 4 5 6 7
echitabil angajaii.
13. Am informaiile de care am nevoie pentru a-mi face 1 2 3 4 5 6 7
treaba bine.
14. Organizaia mea introduce suficient de multe politici i 1 2 3 4 5 6 7
proceduri inovatoare.
15. neleg scopul organizaiei din care fac parte. 1 2 3 4 5 6 7
16. Maniera n care sunt mprite sarcinile de lucru este una 1 2 3 4 5 6 7
logic.
17. Eforturile conducerii organizaiei duc la ndeplinirea 1 2 3 4 5 6 7
scopului i obiectivelor.
18. Relaiile mele cu grupul de lucru sunt n acelai timp 1 2 3 4 5 6 7
prietenoase i profesioniste.
19. Exist oportuniti de promovare n organizaie. 1 2 3 4 5 6 7
20. Organizaia are mecanisme adecvate pentru a asigura 1 2 3 4 5 6 7
coeziunea intern.
21. Organizaia favorizeaz schimbarea. 1 2 3 4 5 6 7
22. Prioritile organizaiei sunt nelese de angajai. 1 2 3 4 5 6 7
23. Structura grupului meu de lucru este bine conceput. 1 2 3 4 5 6 7
24. Cnd eful meu ncearc s mi ghideze eforturile n 1 2 3 4 5 6 7
munc, mi este clar ce am de fcut.
25. Am iniiat relaiile de care am nevoie pentru a-mi realiza 1 2 3 4 5 6 7
sarcinile care mi revin.
26. Salariul pe care l primesc este proporional cu munca 1 2 3 4 5 6 7
pe care o depun.
27. Celelalte departamente din organizaie m ajut n 1 2 3 4 5 6 7
munc, atunci cnd le solicit.
28. mi place s schimb ocazional lucrurile la locul meu de 1 2 3 4 5 6 7
munc.
29. Am avut o participare suficient la luarea deciziilor 1 2 3 4 5 6 7

272
privind grupul nostru de lucru (catedr, departament etc.).
30. Diviziunea muncii n organizaia mea ne ajut s ne 1 2 3 4 5 6 7
atingem scopul propus.
31. neleg eforturile efului meu pentru a m influena pe 1 2 3 4 5 6 7
mine i pe ceilali membri ai grupului meu de lucru
(catedr, departament etc.).
32. Nu exist situaii conflictuale nerezolvate n organizaia 1 2 3 4 5 6 7
mea.
33. Toate sarcinile care trebuie ndeplinite sunt asociate cu 1 2 3 4 5 6 7
recompense.
34. Eforturile cu planificarea i controlul din organizaia 1 2 3 4 5 6 7
mea sunt de folos pentru cretere i dezvoltare.
35. Organizaia mea are capacitatea de a se schimba. 1 2 3 4 5 6 7

Fia de scorare
Instruciuni: Transferai numerele ncercuite din chestionar n spaiile libere de mai jos,
adunai pe coloan i mprii suma la 5. Aceasta v va da scoruri comparabile pentru fiecare
dintre cele apte domenii analizate.

Scop Structur Leadership Relaii


1.. 2.. 3.. 4..
8.. 9.. 10.. 11..
15 16.. 17.. 18..
22. 23.. 24.. 25..
29.. 30.. 31.. 32..
Total.. Total.. Total.. Total..
Media.. Media.. Media.. Media..

Recompense Mecanisme de sprijin Atitudinea fa de schimbare


5.. 6.. 7..
12.. 13.. 14..
19 20.. 21..
26. 27.. 28..
33.. 34.. 35..
Total.. Total.. Total..
Media.. Media.. Media..

Profilul organizaional

Transcriei punctajul mediu obinut n csuele cu modelul Weisbord; notai alturi atitudinea
fa de schimbare. Studiai informaia disponibil i utilizai recomandrile privind
interpretarea.

Interpretare i diagnostic

Cea mai simpl interpretare este determinarea diferenei fiecrei variabile fa de punctul
neutru, 4. Scorurile peste 4 arat existena neajunsurilor n organizaie; pe msur ce ne
apropiem de 7, aceasta arat c problemele devin severe; apropierea de 1 arat c acest aspect
comport o funcionalitate bun, care se apropie de optimul la 1. Aprofundarea diagnosticului
se poate continua la nivelul itemilor din cadrul fiecrui domeniu. De exemplu, dac la itemul
nr. 8 media este de 6,4 aceasta denot nu numai o problem n domeniul Scopul
organizaional, ci o problem specific, anume decalajul dintre scopul organizaional i

273
scopul individual. Aceast precizare poate duce la eforturi organizaionale precis ndreptate
spre cauze.

Un diagnostic corect se va referi la relaiile dintre domeniile funcionale Weisbord pentru a


determina interconectarea problemelor. De exemplu, dac este vorba de relaiile
interpersonale, ne putem ntreba dac sistemul de recompense ncurajeaz sau nu
comportamentele de relaionare. Poate fi vorba de scorul mediu la itemul 33 care, de
asemenea, este peste 4 (5, 6 sau mai mult) sau despre toi itemii privind relaiile care au
scoruri mai mari de 4.

19.5. Raportul de evaluare organizaional


Pe baza informaiilor obinute din interpretarea chestionarului i din aplicarea altor metode de
investigaie (interviuri, focus-grupuri, discuii de grup, grupuri Balint), se realizeaz un raport
a crui structur o prezentm mai jos.

1. Introducere
1.1. Cadrul general i scopul investigaiei
1.2. Problema privind dezvoltarea organizaional
1.3. Descrierea organizaiei
1.4. Unitatea administrativ analizat

2. Metodologie
2.1. Probleme importante/ntrebri
2.2. Surse de colectare a datelor
2.3. Analiza datelor
2.4. Limitri (timp, resurse, informaii)
2.5. Echipa
2.6. Programul

3. Mediul instituional
3.1. Descrierea departamentelor
3.2. Problema de dezvoltare identificat

4. Problemele mediului extern i tendinele care afecteaz performana organizaiei


4.1. Cadrul politic
4.2. Cadrul social/ cultural/demografic
4.3. Cadrul administrativ/legal/ economic
4.4. Cadrul tehnologic/inovaii
4.5. Deintorii de interese

5. Problemele majore privind motivaia, care afecteaz performana organizaional


5.1. Misiune/viziune
5.2. Istoric
5.3. Cultur
5.4. Recompense

6. Problemele majore privind capacitatea instituional

274
6.1. Leadership strategic
6.2. Structur
6.3. Resurse umane

ntrebri i teme de reflecie

1. Aplicai chestionarul de diagnoz organizaional personalului din coala dumneavoastr.


Parcurgei toate etapele de diagnoz organizaional din metodologia din curs.
2. n cadrul activitilor specifice elaborrii PDI sau al planului de dezvoltare colar,
ntocmii un Raport de evaluare organizaional, dup modelul din curs.

Referine

Hausser. D. L., Pecorella. P. A., & Wissler, A. L. (1977). Survey-guided development: A manual for consultants.
San Diego, CA: University Associates.

Lippitt. C., Lippitt. H. (1978). The consulting process in action, San Diego. CA: University Associates.

Weisbord, M.R. (1976). Organizational diagnosis: Six places to look for trouble with or without a theory.
Group &Organization Studies, 1(4), 430-447.

Weisbord, M.R. (1978). Organizational Diagnosis: A Workbook of Theory and Practice Perseus Publishing,
Boulder, USA.

275
20. De la rspundere la responsabilitate: capacitarea administraiei
publice locale pentru susinerea unui program de interes comun
colar-comunitar1
Tiberiu Marcian Mihail

Cuprins

Obiective 277
Rezumat 277
2
Topice: dezvoltri; teme de discuie i de reflecie; evaluare 277
20.1. Normativitate i relativitate 277
20.2. Prevederi ale Legii Educaiei n vigoare i probleme de rezolvat 278
20.3. Cmpul de aciune 281
20.4. Un program de lucru 282
Referine 286

1
Tema i are sursa n propunerea cercet. dr. Ovidiu Mntlu de nfiinare, pe lng Casele Corpului Didactic,
a unui organism de consiliere i consultan n management educaional funcionnd, destinat s contribuie la
reglarea, funcionalizarea i dezvoltarea relaiilor colii cu alte instituii n condiiile viitoarei descentralizri.
n acord cu orientarea temei de cercetare, fructificm aici cteva sugestii ale contribuiilor noastre din ultimii ani.
2
Evaluarea nu este "pre-scris". Formatul Evalurii proiective i criteriul Valorii modificate/transformate
- pe care autorul celor de fa le practic n mod curent - va cuprinde ntrebri i alte probe al cror coninut va fi
definitivat dup consultarea documentelor de curs. n Anexe: tipul fielor de evaluare i tabelul valorilor.

276
Obiective
Punerea n tem a posibililor utilizatori cu substana debatabil a ctorva reglementri
legislative n cmpul managerial-colar.
Schiarea unei arii de reflecie n privina relaiei coal-comunitate.
Formarea opiniei despre necesitatea co-participrii personalului intra- i extra-colar
de conducere.
Conturarea unui posibil domeniu de intervenie formativ managerial-procalitativ la
nivelul subsistemului colar.

Rezumat
Una dintre modalitile de atingere a finalitii anunate a proiectului - '[...] s fim de folos
directorilor n funcie1, inspectorilor colari i tuturor celor interesai de buna funcionare a
colii i s cretem numrul celor preocupai de propria profesionalizare [...] ca posesori
contieni ai unor competene [...]' - este relevarea pe teren managerial a unor ci optime
- gestional-funcionale, dar mai ales profesional-procalitative - de evoluie social a colii:
abordarea unitar a problemelor, prin i pentru fructuoas conlucrare instituional.
n aceast direcie, instana prealabil-necesar este punerea n eviden analitic-critic a
unor posibile disfuncii reglementative. Consecutiv, soluiile ntrevzute sunt susinute cu
argumente deopotriv de reflecie n domeniu i de activism profesional: implicarea unor
ctiguri conceptuale ale cercetrii n Management - guvernan, intraprenoriat .a. -, ca
i n teoria i n practica (teoractica) Formrii - continuitatea real prin formatori,
lucrul cu modele de intervenie n maniera formrii telematice ("la distan").
Dincolo, ns, de soluiile punctuale, folosul principal al acestei contribuii se proiecteaz,
considerm, n contientizarea participanilor Cu adevrul profesional c identitatea lor
util ntr-un astfel de program este nu aceea de "beneficiar" - de regul, pasiv, "asistant" -,
ci aceea de utilizator implicat, nu doar activ, ci dinamic ceea ce i face, principial
(desigur, alturi de alte trsturi), eseniala diferen dintre rspundere i responsabilitate

20.1. Normativitate i relativitate


n Educaie, ca n orice alt domeniu, coordonata normativ de baz a activitii - legea -
este, n orice sistem (descentralizat ori nu) un aspect de referin. Din aceast perspectiv,
imperativul: legea, odat emis, "nu se discut" pare justificat, judecata c el este absolutizant
i prin aceasta disuasiv putnd prea neavenit: de vreme ce referenial, preceptul normativ este
intangibil. i totui, aceast judecat este absolutizant i disuasiv, mai ales cnd este impus
ierarhic n organismele profesionale, conform unui stil de conducere care are prea puine n
comun cu managementul modern. n fapt, legea se discut chiar i n justiie i n structurile
de comand cu eseniala observaie, ns, c aceasta se ntmpl licit numai dup aplicarea
ei ntr-un numr (considerat suficient) de cazuri, nct s i se poat constata, ct mai obiectiv,
(d)efectele, ndeosebi prin funcionarea n corelaie a diverselor ei prevederi.
Indivizii, ca i organismele profesionale ale societii civile, pun, ns, n cauz permanent,
ntr-un fel sau n altul, acele prevederi legale aflate n deficit de coeren sau care induc, prin
formularea ori prin susinerea lor ca imuabile, rezidualul "ce nu este stipulat este interzis".
Ca i alte evaluri nepronunate - deoarece supuse "corectitudinii politice" sau altor restricii -,
1
dar i - am completa - candidailor la aceste funcii i formatorilor lor

277
i aceea asupra normativului este, de fapt, prezent deopotriv n contient i n contiin; iar
a nu le formula i aduce n atenie public este un act de ipocrizie, dac nu de laitate.

Cele de mai sus presupun, de bun seam, onestitate etic i profesional n abordarea (critic a)
3.2. Prevederinormative
documentelor ale Legii Educaiei
fie el legi (i similar), regulamente, decizii, standarde sau metodologii.
Legea n De pe aceast
funcie poziie- deontologic,
a Educaiei oferii
1/2011 - conine, grupului
ntre de materia
altele, n formaresubsistemului
un scurt comentariu
colar, i
n acord sau nu cu ideea c, elaborat n spirit limitativ-reglementativ, norma
anume n privina activitii manageriale din unitile colare, cteva prevederi conexe: este o
"nchidere", dar, gndit permisiv-reglator, ea este o "nchidere-care-(se)-deschide".
n Cap. VII, Conducerea sistemului i a unitilor de nvmnt, Seciunea a 2-a,
Autoevaluai-v, funciile de ecourile primite, fora de convingere a argumentelor.
Conducerea unitilor de nvmnt, Art. 96 (1) statueaz c 'Unitile de nvmnt

preuniversitar cu personalitate juridic sunt conduse de consiliile de administraie, de


directori i de directori adjunci, dup caz'.
al doilea aliniat al aceluiai articol precizeaz c 'n unitile de nvmnt de stat
consiliul de administraie este organ de conducere i este constituit din [...] cadre didactice,
inclusiv directorul [membru de drept]; [...] reprezentani ai prinilor; [...] reprezentant/i
al/i primarului; [...] reprezentant/i al/i consiliului local.
la Art. 97 (1) se specific: 'Directorul exercit conducerea executiv a unitii de
nvmnt', el fiind i cel care are rspunderea elaborrii documentelor eseniale pentru
viaa unitii colare, pe care le supune discuiei i aprobrii n CA.
n alt loc (Art. 246) - i aparent n alt ordine de idei - Legea prevede 'nfiinarea
corpului naional de experi n management educaional, constituit n urma seleciei, prin
concurs specific, a cadrelor didactice care fac dovada absolvirii unui program acreditat de
formare n domeniul managementului educaional [...]', funciile de conducere, ndrumare i
control din unitile de nvmnt i din inspectorate urmnd a fi ocupate doar de acetia
a cror rspundere se traneaz, conform Art. 92 (7), 95 (1) p) i 258 (5) - prin 'audit'.
Aceste prevederi proiecteaz o realitate multiproblematic.

Experiena Dvs. ca directori, ca i o lectur participativ a celor de fa v ndreapt, desigur, ctre


mai multe presupuneri privind natura acestei "realiti problematice".
mprtii - argumentat - una cu un/o partener() din grupul de formare, solicitnd,
"la schimb", ipoteza acestuia/eia. Comunicai, apoi, sintetic, grupului concluzia discuiei.

20.2. Prevederi ale Legii Educaiei n vigoare i probleme de rezolvat


O prim problem de luat n atenie este indentitatea actual a Consiliului de administraie.
Corpus-uri cu acest nume dateaz de sute de ani, ca organisme ale altor tipuri de structur
(societi pe aciuni .a.). La Educaie, ea a fost adoptat prin extensie i adaptat prin alterare:
din organism de execuie managerial (conform cu ceea ce i indic numele), destinat s
administreze (gereze) mersul instituiei n care funcioneaz, i.e. s "transpun n fapt" decizii
ale unei/unor instane superpuse (de exemplu: conform Art. 96 (7) l), CA 'ndeplinete orice
alte atribuii stabilite prin ordine i metodologii' ministeriale) organism (i) de "legiferare"
intern, ceea ce administrarea nu presupune. Alocarea ctre CA, cf. Art. 96 (7), i a atribuiei
de emitere de acte reglementative - hotrri, decizii, regulamente - pentru unitatea lui i, dup
caz, pentru "clusterul" colar pe care l are n jurisdicie excede execuia atribuit, de altfel,

278
n Art. 97 (1), n mod expres, directorului; care este, ns, la rndul lui, i membru de drept
al CA pe care l poate convoca, dar chiar conduce (legea nu o interzice), n calitate de
'preedinte de edin', ales pe termen determinat, ns... reeligibil.

Spre a asigura transparena actului de conducere, legislaia european i, n siajul ei, cea naional
acord o atenie aparte situaiei de incompatibilitate.
Considerai CA - cu directorul nu doar n componena, dar chiar posibil conductor al lui
(calitate din care i poate influena efectiv deciziile) - ca aflndu-se n aceast situaie?
Argumentai n baza documentelor normative n vigoare i, dup caz, oferii o alternativ.

n aceast situaie - generat de un sistem nc centralizat, n care instana superpus este,


pentru unele tipuri de activitate, Ministerul de resort, iar, pentru altele, Consiliul local -, apare
posibil ca directorul de coal, desemnat pentru a elabora, ntre altele, ceea se poate numi
"programul de guvernare" al colii - Planul de Dezvoltare Instituional a Unitii colare
(PDIUS) el nsui un document reglementativ, pe care, spuneam, CA i-l nsuete i l emite -
s se consacre ca factotum n mediul su, cu tot ce decurge de aici n condiiile absenei unei
monitorizri guvernaniale (a se vedea mai jos), ale slabei prezene n peisaj a organizaiilor
profesionale (manageriale) afiliate intern i extern i ale din ce n ce mai inconsistentei influene
a celor sociale (sindicate): concentrarea puterii - una dintre cauzele apariiei i dezvoltrii
corupiei indirecte/directe -, "centralismul local" - pernicios substitut al celui menit desfiinrii
prin descentralizare -, stilul autoritar de conducere - neprielnic iniiativei reglator-optimizante,
precum cea intraprenorial -, conflicte (inclusiv de interese) n organizaie i n instituie.

O "provocare": ce tim despre...


... (celel)alte stiluri de conducere, n afara celui autoritar?
... intraprenoriat?
... conflict de interese?

O alt problem la care se cere (bine) reflectat este factura conducerii unitilor colare.
Conform prevederilor legale reproduse - v. Art. 96 (2) -, aceasta este una colectiv, mai exact
- i fie-ne ngduit aici derogarea de la alte norme dect cele ale Educaiei: cele gramaticale -
una "foarte colectiv", compozit, unde se remarc lesne componena majoritar-noncolar
creia, orict de bine ancorat n propria instituie (i orict de susinut inspectoral),
directorul - ndeosebi cel fr o real calificare (deci, autoritate) managerial1 - nu are cum
i face fa dect prin intrarea n cunoscutele "jocuri" de influen care, cum bine se tie,
sacrific, ntr-un fel sau n altul, procesul colar.
i nu lipsa "tehnic" a omogenitii deciziei pare a fi, n plan managerial, neajunsul major al
acestei distribuii n CA - deoarece o majoritate i impune, de regul, o voin unitar (care,
dac extern posibil oneroas) -, ci compromiterea la nivel de politici a ideii de aducere a
autoadministrrii - financiare i profesionale - la nivelul ei de efectivitate: cel colar (cu expresa
meniune: condus managerial). Dependena actual a colii de o administraie public nc
nepregtit nu pentru "pstrarea locului colii n comunitate" (prestigiul instituiei colare
fiind deja, cum bine se tie, grav degradat), ci pentru accederea la o concepie superioar
a(supra) educaiei prin intermediul unei coli deconvenionalizate intrinsec-profesional
este treapta ctre previzibila euare a operaiei de trecere a instituiei colare de la subsidiaritatea

1
vezi, totui, n privina calificrii, dezvoltarea imediat mai departe a celei de-a treia probleme

279
administrativ (descentralizarea) la partajarea-preluarea profesional (de-concentrarea1).
Or, promovarea descentralizrii (n precumpnitorul sens generic-politic care i se d) doar ca
intenie la nivel de principii/norme sau numai de "msuri" va conduce - desigur, sub pretextul
consolidrii legturilor coal-comunitate, dar n pofida Legii Educaiei2; i, n alt plan, prin
perpetuarea omologiei (fie i relative) descentralizare / de-concentrare - spre o "localizare" nu
doar curricular, cu ignorarea necesarei ei mbinri cu europenizarea, ci, n condiiile societii
romneti, tradiional n toate nuanele, i civilizaional ceea ce conine riscul izolrii
extinse: insularizarea. Iar aceasta ntr-o epoc n care este de sperat, dimpotriv, c reinvestirea
educaiei cu prestigiu social veritabil i a colilor cu o amprent profesional supl, prin
asigurarea, alturi de natural-cuvenitele resurse "reci", de resurse "calde" real-continuu
formate i motivate va influena, inclusiv prin redimensionarea deopotriv teoretic i practic
a unui instrument ca PDIUS, degajarea comunitilor, mai ales a celor mic-urbane i rurale,
din cunoscuta lor tendin anastatic.

ntr-o discuie pe aceast tem, participanii la un recent stagiu de lucru au opinat c prevederile
n cauz 'nu trebuie luate prea n serios' ca teme de (cercetare-)formare, ntruct din experiena lor
rezult c reprezentanii comunitii particip rar i formal la ntrunirile conducerilor colilor.
Exprimai-v, n discuie liber, prerea despre ndreptirea susinerii c problema
participrii reprezentanilor comunitii la CA al colii este de importan secundar.

O a treia tem de preocupare este nivelul profesional al personalului de conducere, plasat


n ariergarda cerinelor contemporane. Cu toate c nfiinarea 'corpului naional de experi n
management educaional' este notabil n principiu, ea risc s rmn, n condiiile stipulate
n Lege, o (alt) "form fr fond"3. Problema esenial este, pentru nceput, cea a recrutrii.
Dei bazinul de selecie este format nu din manageri de formaie specializai n Educaie, ci
din profesori informai n Management i numii directori pentru apartenena lor partizan,
nscrierea n acest corp de "experi" s-a fcut n absena unei formri prealabile specifice
i a unei testri competeniale: printr-un concurs de dosare coninnd 'dovada absolvirii
unui program acreditat de formare' i a unei experiene de gen. Dincolo de dubiul, n spe,
asupra termenului "expert", chestiunea de fond const n aceea c, n opinia specialitilor, pe de
o parte: calificarea - chiar solid, nu doar din 60 de credite mai mult sau mai puin formale - nu
mai corespunde exigenelor profesionale i sociale de astzi - calificarea nalt negarantnd,
se apreciaz, deinerea de competene4 -, fiind nlocuit de rezultatele evaluate i consemnate ale
formrii procompeteniale5, preuit n mediile reactive, flexibile, dinamice, creative, aa
cum ar trebui s fie/devin i cel managerial-colar; iar pe de alt parte: experiena este
considerat criteriu de selecie cnd este sumarizat dintr-o varietate de situaii.

1
Mihail, T.M. (2008).
2
Titlul I, Dispoziii generale, Art. 3.1.e): 'principiul descentralizrii n baza cruia deciziile principale se iau
de ctre actorii implicai direct n proces' (s.n.).
3
Am tratat n Mihail, T.M. (2011). Planul de Dezvoltare Instituional a Unitii colare n orizont proreformator.
n: Colectiv. Planul de Dezvoltare Instituional (PDI) un instrument al schimbrii, Bucureti, ISE, pre-print
inconvenientele acestei prevederi i condiiile profesionale necesare pentru ca ea s devin, totui, operaional.
4
este, ns, probabil c asemenea aseriuni au n vedere, mai degrab, certificarea (aproximativ, ca s nu spunem
frauduloas), dect calificarea (superficial) tiut fiind c, pn i n anumite medii cu pretenii, vulgara confuzie
ntre cele dou concepte circul... cu frecven
5
a crei grij evaluativ const nu doar n constatarea obinerii competenelor i a ranforsrii portabilitii lor, ci
i n monitorizarea transferului lor n timp i n semnalarea i remedierea blancurilor/mancurilor competeniale

280
n plus, proba concludent a deinerii de competenialitate activ este nu doar citarea unor
situaii de actualizare incidental, ci demonstrarea practic a facultii de managerializare a ei
ca expertiz n construirea i performarea unui proiect (n sens larg, de proiect personal).

O parte dintre participanii la acest program sunt nscrii, desigur, n corpul experilor manageriali,
alii probabil nu. Reflectai - i, dac dorii, mprtii i colegilor, pe scurt, rspunsurile pe care
vi le dai - asupra urmtoarelor ntrebri:
Cum considerai aceast apartenen: profesional sau ocupaional?
Care sunt / ar fi ateptrile Dvs. personale de la aceast apartenen?
Credei c expertiza Dvs. managerial este bazat pe un numr suficient de
competene?

Directorul/ii este/sunt, ns, doar o parte a personalului de conducere. O alta este constituit
din profesorii membri ai CA, dintre care unii - posibil - fr experien (real-)managerial.
Din aceast cauz, o subproblem a celei discutate este... o nou provocare pentru utilizatorii
prezentului program:

Ce fel de formare trebuie s parcurg personalul intern-colar de conducere:


- de aducere la nivelul expertizei manageriale a directorului?
- de... niciun fel (deoarece sunt temporari n aceast demnitate, iar directorul are
suficient expertiz nct s suplineasc n CA lipsa lor de pregtire managerial)?
- de iniiere managerial general?
- de alt fel?

Desigur, sunt multe alte ntrebri pertinente: cine trebuie s stabileasc natura formrii celor
alei n CA? Ce dimensiuni trebuie s aib programul? Ce competene trebuie s prevad el?
Cum se asigur continuitatea formrii participanilor la CA? Este necesar unitatea de concepie
a programului la nivel judeean, dac nu regional/naional?
Iar ntrebrile se nmulesc cnd lum n considerare, n conformitate cu Legea n vigoare, c
personalul de conducere (nominal) a colii prezent n CA este alctuit, n majoritate, din
persoane din afara unitii colare. Or, n msura n care organismul CA este proiectat nu
drept o alctuire formal, destinat, mai degrab, rspunderii colective n situaii critice dect
obinerii de calitate educaional n coli, atunci, derivnd din afirmaia ferm c i membrilor
lui extern-colari trebuie s li se asigure pregtire managerial, apare ntrebarea definitorie
pentru capitolul n care vom insera i cea de-a patra problem de preocupare a celor de fa:

20.3. Cmpul de aciune


A patra chestiune de interes pentru contribuia noastr deriv din prevederea legal care
poate confirma activitatea managerial-colar ca parte integrant a pletoricei birocraii care
sufoc societatea modern ori o poate limpezi prin precizare conceptual: 'n exercitarea
atribuiilor ce le revin, consiliile de administraie i directorii conlucreaz (s.n.) cu consiliul
profesoral, cu comitetul de prini i cu autoritile administraiei publice locale' Art. 96 (1).
Considernd de natura evidenei c, legal i oficial, relaia colii cu aceste autoriti i mai
ales cu cele ale administraiei publice locale se realizeaz prin delegaii acestora din urm n

281
CA colar, este de stabilit care sunt termenii conlucrrii i cum se asigur - managerial -
optimitatea acesteia.
Sub acest aspect, cmpul de aciune comun tuturor implicailor este, evident, cel al interesului
- nu doar "pragmatic"-proocupaional, ci, dinti, formativ-profesional - al populaiei colare,
cu precizarea esenial c, n conformitate cu logica fireasc a reformei (cel mai adesea
ignorat, ca domeniu al prioritilor, de o politic a urgenelor) prin "populaie colar" este
de neles nu numai cohortele succesive ale formabililor, ci, dinti, personalul de conducere i
de formare, cruia i se adaug n raza de atenie populaia pericolar: parental i comunitar.
Acest interes este de raportat, de bun seam - dar nu servil! - la cel al sistemului n msura
n care acesta este, dac nu plasat n avanposturile paradigmei epocii, mcar neanacronic fa
de spiritul ei de progres. Condiia minim de funcionare pe acest cmp a implicailor este
comunicarea n cunotin de cauz, iar cea optim ieirea real (nu retoric) de factur
procalitativ din mentalitatea, aa-zicnd, a dioramei cu obiective-int punctuale i izolate,
n favoarea celei a panoramei cu competene-mod, spaiale i interconectate.
n acest sens, managementul colar preconizat prin lege trebuie adus la unison n privina
nelegerii, dar mai ales a practicrii ideii c, n pofida aparenei, micrile de autonomizare
prin de-concentrare a colii, respectiv de ieire a ei spre comunitate (care nseamn, de fapt,
intrarea vieii n coal) nu sunt contradictorii. Dimpotriv, ele sunt unite - pe fond - prin
ceea ce ar trebui s devin filozofia practic a optimei orientri colare: activitatea furnizrii
de formare specific intereselor locale n condiiile partajrii valorilor vii ale actualitii
ceea ce constituie chiar enzima curriculumului procompetenial dinti pentru formarea
continu a formatorilor indireci (de formatori) i direci (de directori, profesori, auxiliari),
apoi pentru formarea elevilor: mpletirea transdisciplinaritii - proiectare modal-transversal -
cu agregatul cross-curricular - preluarea evenimenialului n curriculumul curent, n spiritul n
care este astzi gndit extracurricular-nonformalul.
ntr-adevr, dup cum, nainte de a fi ale formabililor, aceste repere sunt ale formatorilor,
tot astfel, nainte de a fi "didactice", ele sunt manageriale - personalul de conducere fiind cel
care decide "intrarea n coal" a schimbrii inovative (nu numai la nivelul limitat al c.d.s.!),
deoarece politicile i strategiile colare se afl n aria de atribuii (sfera de autoritate) a board-
ului colar n ansamblul su. i, poate paradoxal, ni se pare mai probabil c, n actuala stare a
formrii (ndeosebi iniiale a) profesorilor (devenii directori), personalul extern de
conducere a colii va putea fi convins argumentat, prin formare adecvat, c acesta - i nu
memeticul1 (autoreproductivul) - este drumul procivilizaional al colii.

Similar solicitrii din caseta anterioar, opinai - argumentat - despre genul de formare necesar
personalului extern-colar de conducere pentru a parveni la nelegerea mai sus amintit:
- formare care s cuprind:
- nicio formare, ntruct:
acetia nu vor ajunge la o astfel de nelegere a lucrurilor, pentru c:
o astfel de perspectiv nu este de dorit pentru coala romneasc, deoarece:

20.4. Un program de lucru


n termeni contemporani, managerializarea acestei optici este o chestiune de abordare modal
(metodologic) a chestiunii competenelor ntre care amintita comunicare n cunotin
1
Dawkins, R. (1976). The Selfish Gene. New York, Oxford University Press.

282
de cauz este doar una preliminar. Iar calea managerial cel mai bine semnalizat pentru
operaionalizarea lor este aceea a funciilor manageriale fie n distribuia lor deja "clasic"
(la noi: previziunea, organizarea, antrenarea, coordonarea, controlul), fie n alta, din care nu
lipsesc proiectarea sau asigurarea resurselor ("reci" i calde") i n care unele funcii au alte
orientri i, prin urmare, alte denumiri: prognoz, decizie, monitorizare. Din punctul de vedere
al celor de aici, problema esenial de capacitare a administraiei locale pentru susinerea
programului de interes comun colar-comunitar pe care l avem n vedere este nu aceea
tradiional-solicitant, a proiectrii(-performrii), deoarece, de-a lungul anilor, am avansat,
n lucrri de cercetare-formare-dezvoltare, mai multe soluii de lucru n aceast privin.
Ea este cea a organizrii ntru cointeresare. Iar aceasta fiindc restrictivitatea sau, din contra,
permisivitatea iniierii, elaborrii i aplicrii de proiecte profesionale - inclusiv (sau mai ales)
n domeniul managementului colar - depind, chiar mai mult dect de condiia material,
de puterea moral (n sens deontologic) a decidenilor de la nivelul "top-management-ului" de
a-i nlocui, n mentalitate, ineria comunei - uzualei, curentei - rspunderi (accountability) cu
productiva responsabilitate prin preluare de risc1.

Considerai pertinent ntrebarea:


Ct risc se poate asuma n domeniul Educaiei? Argumentai-v pe scurt opiunea.

La nivelul interinstituional presupus de "pariul" pe care l vizm, organizare nseamn, nti,


punere de acord n privina scopului comun. Iar din experiena noastr de lucru n teritoriu
rezult c dificultile n aceast privin sunt cauzate nu att de diferenele de domeniu de
lucru sau de bariera de limbaj (dei au, i acestea, rolul lor obstaculant), ct de diferena de
optic a implicailor poteniali asupra naturii rezultatului co-aciunii. Conform uzanelor din
managementul de nuan administrativ din zona de provenien a participanilor extern-colari
n CA, acetia vizeaz rezultate imediate de tip concret - "produse", "outputs" -, n timp ce,
conform managementului de actualitate cu care sunt deja familiarizai (cel puin) unii dintre
"oamenii colii", acetia intesc cu precdere efecte ("outcomes") pe termen mediu i lung.
n aceast situaie, aducerea la un numitor comun nu numai profuncional, dar i procalitativ al
optimei funcionri a CA are nevoie de un teren de coeziune, n care cele trei "noduri" majore
ale conlucrrii - acroarea problematicii, stabili(za)rea concatenrii i urmrirea rezultatelor -
s constituie repere de colaborare, nu pricini de sfad. Acest teren este cel al guvernanei 2.

O ntrebare-ecou la ceea ce Dvs. niv, citind cele de mai sus, v vei fi ntrebat cu vocea luntric:
Ce tim, la nivel colar, despre guvernan?

Ca mecanism de putere, guvernana a aprut n zona managerialului minat de abdicarea de la


deontologic, din necesitatea supravegherii (supra-vegherii!) activitii directorilor de companii
(bnci etc.) care neglijeaz, n folos propriu, interesele acionarilor. Scopul ei a fost nlocuirea,
n baza principiului co-participrii, a controlului sancionant, inclusiv a auditului3 extern
independent, cu monitorizarea preventiv intern deopotriv a obligaiilor alocate (rspunderilor

1
Cornescu, V. .a., 5.
2
Mihail, T.M. (2010).
3
vezi discuia imediat mai jos

283
contractate) i a responsabilitilor asumate. Treptat - i prin extindere (i) la sectorul bugetar -,
sistemul guvernanial de conducere i-a schimbat elul "iatric", de nsntoire a instituiilor
n care era introdus/adoptat, nemaiintind strict controlul i introducnd un aparat reglementativ
de exercitare prin resurse organizaionale a autoritii dobndite, n care iniiativa i preluarea
de risc sunt integrate cu scop reglator, pe cale metodologic-acional, n activitatea curent.
Mobilitatea conceptual i instrumental (de exemplu, preluarea de modele de optimizare a
activitii prin benchmarking ori ncurajarea inovaiei prin intraprenoriat) - ambele purttoare
de virtual valoare modificat1 - au devenit temei pentru evaluarea i pentru promovarea
meritocratic, astfel nct responsabilitatea profesional i rspunderea administrativ s fie
sensibil separate - uneori chiar n spirit adhocratic -, n favoarea apariiei i creterii calitii
faptice, nu cifrice.
Ce anume, n lumina acestor scurte lmuriri, ar putea asigura guvernana instanei iniiale de
organizare a unui program de capacitare a administraiei locale pentru susinerea programului
de interes comun colar-comunitar? nti de toate: strategia co-participativ. n perspectiva ei,
factorii intern-colari i extern-comunitari reprezentai n CA devin, din grupuri purttoare de
interese adesea diferite ('stakeholders'), "co-prtai" n procesul procalitativ ('shareholders'),
n prezena dinamizatoare generatoare de valoare modificat, a vectorilor intraprenoriali
('riskholders'). Apoi ndeplinirea unei funcii eseniale pentru buna organizare a conlucrrii
fructuoase: controlul sub forma de spirit democratic a co-monitorizrii. Legea 1/2011 are
n vedere, la Art. 95. (1) c) privind atribuiile Inspectoratelor colare, necesitatea constatrii
"calitii managementului" instituional-colar, dar i, n acelai context - (1) g) - medierea
aspectelor conflictuale i litigioase 'survenite ntre autoritatea administraiei publice locale i
unitile de nvmnt' ceea ce presupune c acestea s-au manifestat ntr-un numr critic2
pe care este de ateptat ca amintita co-monitorizare s-l diminueze considerabil.
n aceeai sfer de probleme se nscrie i modul supravegherii (control > monitorizare). Puin
previzibil, Legea 1/2011 stipuleaz c att rezolvarea conflictului instituional intern ntre
director i instituia pe care o conduce - Art. 258 (5) -, ct i supravegherea periodic a
personalului - Art. 92 (7) i Art. 95 (1) p) - se nfptuiesc prin audit. Or, pe de o parte,
creditarea excesiv i slab-specific a acestei forme de control este mai degrab intimidant
dect remedial (necum preventiv), iar, pe de alta, demonetizarea ei priveaz organizarea unui
program precum cel vizat aici de ansa de a prevedea echilibrat permisiunile i restricia.
i aceasta pentru c literatura juridic descrie auditul ca 'examinare profesional [...] n vederea
exprimrii unei opinii responsabile i independente (s.n.) prin raportarea la un criteriu
(standard, norm) de calitate. Legea 672/2002 consacr auditul public intern ca 'activitatea
funcional independent i obiectiv, care d asigurri i consiliere conducerii [...]', ntru
perfecionare, i care 'ajut entitatea public s i ndeplineasc obiectivele printr-o abordare
sistematic i metodic, care evalueaz i mbuntete eficiena i eficacitatea sistemului de
conducere bazat pe gestiunea riscului, a controlului i a proceselor de administrare'. Auditul
este anticomutativ i antiinovator, deci antireformator prin natura lui; auditul performanei3, de
pild, 'examineaz dac criteriile stabilite pentru implementarea obiectivelor i sarcinilor
entitii publice sunt corecte pentru evaluarea rezultatelor i apreciaz dac rezultatele sunt
conforme cu obiectivele' i att. (Sublinierile ne aparin).

1
v. 2 i Anexe; termenul este programatic-diferit (procalitativ) de cel de "valoare adugat" (cantitativist)
2
situaie - iat, nu doar ipotetic, ci real - de la care am pornit n elaborarea celor de fa
3
am discutat n mod repetat, n diverse contribuii de cercetare, frecventa confuzie performan - performare

284
Solicitnd i prerea unor colegi din coala n care funcionai, emitei aici cteva repere despre:
(In)satisfacia Dvs. privind modul actual de evaluare i promovare a resursei umane n
nvmntul de la noi.

Care este, deci, substana anunatului program de interes comun colar-comunitar care poate
diminua disfunciile managementului colar n CA cauzate de varietatea reprezentanilor i
cum se poate ctiga "pariul" capacitrii administraiei publice locale pentru susinerea lui?
Ambele deriv din trebuina ca n CA "s se vorbeasc aceeai limb" proreformatoare n privina
nfpturii procalitative a de-concentrrii prin contribuia decisiv a formatorilor. Altfel
spus, s se gndesc, decid i acioneze n spiritul interesului comun ca unitatea colar s
devin exemplu de bune practici n domeniul formrii. Logica reformei vorbete de la sine
despre ordinea temporal a antrenrii co-actanilor educaionali n formare(a competenial):
nti formatorii (aduli), ncepnd cu formatorii de formatori, apoi formabilii (elevi). O atare
logic - dei de natura evidenei - se dovedete adesea un obstacol n gndirea dezvoltat n
CA, care este influenat de mentalitatea sistemic-inerial a urgenelor i a "msurilor" i de
orizontul redus al intereselor contientizate, caracteristic unei anume "tradiii". n acest sens,
este nevoie de inducerea formativ, prin intermediul formatorilor1 - ei nii pre-formai n
aceast privin printr-un program specializat -, totodat la decideni (managerii colari) i
la membrii noncolari ai CA - a responsabilitii antreprenoriale a prelurii riscului2 de a
(re)ncepe, la un moment (mai degrab "luat", dect) dat, cu... nceputul logic al unui "front"
de lucru dinti pentru ei (self-management n accepie integral), iar apoi pentru profesori.
Pentru c, ntr-adevr, pentru a facilita dobndirea de competene - de ctre profesori i apoi
de ctre elevi - i pentru a co-monitoriza i evalua gradul lor de realizare la acetia - inclusiv
n demersuri intraprenoriale - conductorii colii au nu doar de contientizat competenialitatea,
ci de format ei, dinti, competenele specific-necesare, spre a le actualiza i managerializa ca
prghii guvernaniale3. n acest fel, ei vor putea stpni att aspectul