Orientacin Vocacional

Objetivos:
Identificar el campo de trabajo de la orientacin.
Conocer su evolucin y diferencias de enfoques
Reconocer su especificidad y finalidades
Contenidos:
Conceptualizacin amplia de la Orientacin Vocacional. Breve referencia a su evolucin y a sus diferentes enfoques
y concepciones. Alusin al desarrollo de la Orientacin en la Argentina

ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA ORIENTACIN

Objetivos:
Conocer y comprender el marco conceptual de la ctedra
Identificar diferentes posibilidades de intervencin de la orientacin
Contenidos
El Modelo Terico Operativo en Orientacin. El planteo de la complejidad. Especial referencia a los Ejes de la
Triloga Orientadora.
Las intervenciones en Orientacin: en el marco del eje Proceso y diferentes modalidades.

Gaviln. M: La transformacin de la O.V. Hacia un nuevo paradigma Capitulo VI

Planteo de la Complejidad

1. Triloga orientadora.
La propuesta de la orientacin actual en diferentes contextos mundiales se refiere a la formacin calificada para el
trabajo, pero no debemos olvidar lo que los individuos desean como proyecto de vida.
Triloga orientadora concepto complejo que intenta hacer girar circularmente 3 nociones alrededor del eje
de la orientacin:
1 PROCESO (en sus aspectos macro/micro y especifico)
2 IMAGINARIO SOCIAL
3 PREVENCION
Estas nociones si bien tienen su especificidad se interrelacionan:
la nocin de proceso en Orientacin se refiere a una particular forma de intervencin; donde la nocin de
prevencin implica un perfil distintivo de la praxis orientadora, que tiene en cuenta el estudio y anlisis de los
imaginarios sociales que intervienen en la capacidad, obstculos y confusiones de los sujetos a la hora de elegir.

Especificidad de la triloga metodolgica en el marco de un modelo terico operativo superador:

Procesos: la idea de proceso incluye la dimensin temporal, como todo proceso, el proceso de eleccin es
direccional: puede acelerarse, detenerse, prolongarse.
Este concepto permite examinar 3 niveles de actividad vocacional:

MACROPROCESO:
Factores que directa o indirectamente influyen en nuestros sistemas de vida:
Valores y representaciones sociales dadas en un contexto histrico, poltico y econmico en determinada
comunidad, que encuadran los proyectos futuros educativos, personales y laborales. Contexto en el que adquiere
gran relevancia la familia y el rol asignado al hijo para su futuro desempeo a travs de la novela familiar.
El macroproceso es parte de un orden sistmico junto con el micro y el especfico.
En este aspecto del proceso general se exploran las relaciones del todo con las partes, y del individuo con el
concepto dual macro micro.
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Sosteniendo la postura de sistemas abiertos de Bunge: se trata de mostrar como los individuos se combinan,
(compiten y cooperan) entre si y como a su vez el comportamiento individual esta influido (inhibido o estimulado)
por el entorno del individuo.
Las elecciones dependen, desde la concepcin sistmica del individuo, en su contexto!
Todo individuo pertenece a varios sistemas sociales y se comporta como miembro de los mismos, por tanto es
errneo ignorar el nivel macrosocial; siempre deben combinarse las consideraciones macrosociales con las
microsociales recprocamente!
En nuestro pas, los adolescentes al elegir carrera, tienen como inters en primer trmino las tareas que podrn
realizar con ella, y en segundo lugar figuran intereses como status, demanda profesional, posibilidad econmica;
esto vara en los diferentes macro.
Todos los aspectos del macroproceso actan como un contunuum a travs de los agentes culturales.

MICROPROCESO:
Momentos evolutivos o sociales entre los que debemos optar en una cultura, son cortes significativos dentro del
continuum (ej. pasaje de la escolaridad general bsica al polimodal, del polimodal a estudios terciarios o
universitarios, del proceso productivo al retiro procesos de reconversin laboral, etc.) donde el sujeto debe optar
por un proyecto educativo, laboral, personal, social. Es en estos microprocesos donde los sistemas educativo,
productivo o de polticas sociales deben implementar planes, tcticas y estrategias para llevar adelante acciones
orientadoras.
Esta etapa del microproceso se enmarca en la Orientacin Vocacional Ocupacional Continua.
Super, autor que ms ha estudiado la eleccin vocacional dentro de las teoras evolutivas, (si bien en un contexto
diferente al actual, donde se destacaba la estabilidad laboral) produjo una serie de enunciados interesantes que
sern retomados a la luz del contexto actual de: precariedad del trabajo, flexibilizacin laboral, discontinuidad
laboral y desvalorizacin del trabajo:
La Orientacin presenta 2 aspectos importantes:
- debe articularse con los diferentes planes y programas dentro del sistema educativo formal (educacin
obligatoria y post-obligatoria) y no formal (centros de capacitacin profesional, servicios de educacin y empleo,
programas comunitarios, etc.)
- debe relacionarse con el mundo del trabajo ( transiciones laborales dadas por los cambios tecnolgicos y
econmicos pueden derivar en la redireccin del trabajo, con necesarios procesos de cambio y transicin) Dentro
del microproceso, para elaborar un proyecto de orientacin (vocacional, laboral, reconversin o retiro) desde la
prevencin se debe realizar en primer trmino un anlisis de la institucin (educativa, laboral, sindical, etc.)
teniendo en cuenta:
- objetivo de la institucin
- estructura o sistema que lo incluye
- nivel de organizacin
- estructura departamental
- insercin dentro de la comunidad
- nivel de comunicacin: vertical ( jerrquica) horizontal (por niveles) o transversal
(Interrelacin entre niveles y jerarquas, abierta y democrtica)
En funcin de estos datos se elabora un Programa de Orientacin Vocacional Ocupacional y/o Informacin
Ocupacional, que diferirn en su encuadre del trabajo. Cuando se esbozan algunos puntos del proyecto, se realizan
encuentros con personal de la institucin, padres, y representantes de alumnos para consensuar, ajustar y
determinar la viabilidad del proyecto. La metodologa de trabajo ser grupal, bajo las tcnicas de taller, grupos
operativos o grupos de reflexin; donde se utilizaran las tcnicas que se consideren convenientes tanto para
movilizacin e integracin grupal como elaboracin de decisiones y conflictos vocacionales.
La temtica de la Orientacin Vocacional en tanto se refiere a la elaboracin por parte de los jvenes de un
proyecto de vida, a partir del cual se desarrollen las identidades personales y ocupacionales, requiere profundizar
estudios sobre la relacin entre: educacin, trabajo y sociedad.
Elegir entre posibles alternativas que el mundo del estudio y trabajo proponen, requiere:
- elaboracin de fantasas, deseos, temores.
- anlisis y reflexin de aspectos personales, de insercin y participacin social, compromiso con el estudio y
el trabajo.
- anlisis objetivo del contexto social, econmico y laboral.
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Ejemplo de lo que constituye el microproceso, es el Programa de Orientacin Vocacional para municipios,
propuesto por la autora, donde se propone un desarrollo en 2 jornadas completas de trabajo (maana y tarde),
comprendiendo 3 tipos de abordaje:
1 Taller con alumnos
2 Reunin con padres
3 Reunin con docentes
Los objetivos del Programa de Orientacin Vocacional Ocupacional propuesto por la autora son:
- promover en los alumnos mayor conocimiento de si y de la realidad
- estimular la capacidad anticipatoria en la proyeccin de roles ocupacionales adultos y el compromiso que
ello implica
- orientar la elaboracin de un sistema de vida sustentado por intereses, valores y deseos
- estimular la viabilidad del proyecto educativo - laboral
1 Taller con alumnos:
El objetivo general es ofrecer un espacio de participacin para reflexionar sobre deseos, miedos e intereses y la
realidad educacional social, con especial consideracin de la realidad regional. Donde los ejes fundamentales
sern:
- Problemticas conflictivas de la eleccin: factores personales, familiares, sociales
- Construccin y/o revisin del proyecto personal: temores, presiones, fantasas, imaginario social y realidad
ocupacional.
- Mundo del trabajo y estudio en perspectiva individual y social, posibilidades y alternativas.
El taller se divide en 3 momentos:
Primer momento:
Exploracin de expectativas iniciales del grupo, de sus fantasas de eleccin.
Creacin de condiciones para el trabajo grupal.
Definicin del encuadre de la tarea.
Profundizacin del anlisis de las primeras representaciones referidas a la eleccin y al futuro.
Segundo momento:
Actividad centrada en la informacin sobre la realidad educacional profesional, promoviendo la construccin
grupal de un mapa informativo.
Intercambio de experiencias, informacin y conocimientos sobre profesiones y carreras, trabajando los datos al
modo de red.
La orientacin intentara aproximar a cada miembro a recorridos construidos y descubiertos que faciliten una
exploracin autnoma sistemtica y conciente.
Tercer momento:
Actividad centrada en el anlisis del movimiento que el grupo realiz durante la jornada y en la elaboracin del
plan individual.
Evaluacin y cierre de las jornadas.
2 Reunin con padres:
El objetivo es ofrecer a la familia un espacio para plantear dudas, inquietudes, temores, y brindar formas de
acompaamiento al proceso realizado por los adolescentes.
3 Reunin con docentes:
El propsito es analizar el rol que desempean en esta etapa de la vida de sus alumnos y la visualizacin que tienen
respecto al grupo.

ESPECIFICO:
Accin orientadora que se lleva a cabo en forma individual y/o grupal, con aquellos sujetos que necesitan
intervencin ms personalizada en el momento de la eleccin. Llevada a cabo por un psiclogo o psicopedagogo
especializado que en forma conjunta con el consultante, elabora un encuadre de orientacin con el fin de lograr
una identificacin vocacional ocupacional como parte integrante de la identidad personal de este sujeto.
Nivel en que se toman de referencia las teoras psicodinmicas de la eleccin, teoras que a su vez toman
conceptos psicoanalticos: sublimacin= actividad sostenida por un deseo que no apunta en forma manifiesta a un
fin sexual (ej. creacin artstica, investigacin intelectual, trabajo), actividades que tienen generalmente
reconocimiento social. A esta capacidad de reemplazar la meta sexual originaria por otro fin ya no sexual, pero con
el que se halla psquicamente emparentado Freud defini capacidad sublimatoria. Termino de alta significancia
para la tarea orientadora.
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Bohoslavsky sostiene que la Orientacin es un campo de actividad que abarca varias dimensiones, que incluyen:
lo psicopedaggico, lo psicolgico, el nivel diagnstico, la investigacin y la prevencin; donde cumplen importante
papel, socilogos, antroplogos, y pedagogos. Sin embargo, el papel fundamental en el diagnostico y la
orientacin, en relacin con el futuro corresponde al psiclogo.
Un aspecto fundamental del encuadre de trabajo: elaboracin del 1 diagnostico, realizado durante la 1
entrevista, a travs de:
- manejo de tiempo
- momento que atraviesa el sujeto en cuanto al proceso de decisin
- ansiedades predominantes
- carreras como objetos y sus caractersticas
- identificaciones predominantes
- situaciones que atraviesa el sujeto
- fantasas de resolucin
- deuteroeleccion: proceso de cmo eligi elegir el adolescente. Muestra como eligi enfrentar una
situacin nueva.
Bohoslavsky trabaja ms sobre los emergentes que sobre los datos y se centra en el presente y la dinmica
situacional actual, adquiriendo relevancia las situaciones pasadas solo por el modo como interfieren en la actual
situacin de eleccin.
Lpez Bonelli, respecto al proceso especfico, habla del proceso espontneo: se cumple en un periodo de varios
aos, a travs de identificaciones con figuras significativas del contexto social, familiar y educacional.
Gaviln sostiene que en el proceso sistemtico asistencial de Orientacin, el psiclogo se incluye como un
especialista en el vnculo. Su rol consistir en ayudar a elaborar los conflictos que impiden la eleccin, facilitar una
interpretacin correcta de la realidad socio econmica y cultural, posibilitar el completamiento y/o correccin de
las imgenes profesionales distorsionadas o fantaseadas. Se har
Cargo de ayudar al sujeto a elaborar su identidad vocacional en trminos de roles vocacionales ocupacionales.
Mller habla del mtodo clnico operativo, desde donde:
- Percibe al sujeto como constructor de su eleccin vocacional y ocupacional, protagonista activo a lo largo
de un proceso de aprendizaje que tiene sus races en los primeros aos y en el interior de las relaciones
familiares.
- Concibe al orientador como quien acompaa, piensa con el orientado, ofrece un tiempo, un espacio y un
mtodo para explorar dentro de si y alrededor de si.
Este mtodo permite conocer a cada orientado, escucharlo, ayudarlo a que se descubra a si mismo y a la realidad
educacional, ocupacional, social y econmica.
La Orientacin es as un proceso de aprendizaje y una intervencin clnica que promueve un mbito de reflexin y
elaboracin y realicen su eleccin.
Casullo Para el psicoanlisis, la formacin de identidad es un proceso que surge de la asimilacin mutua y exitosa
de todas las identificaciones fragmentadas de la niez Las identificaciones juegan importante rol en la
adolescencia, referidas a personajes representativos, adultos, profesiones y carreras. El modo como el sujeto halla
logrado sus identificaciones (positivas o negativas) influir en sus futuras elecciones; el orientador deber develar
el significado de las mismas en relacin con el proyecto futuro.

Lneas de trabajo del proceso especfico o asistencial propuesto por Gaviln:

Formaran parte del encuadre la diversidad de situaciones en las que se puede gestar un proceso especfico como:
- El proceso ser diferente segn el sujeto haya realizado un microproceso o sea la primera vez que se incluye en
un proceso orientador o habiendo realizado un estudio, luego lo abandono (reorientacin)
- El encuentro entre orientador orientado depender de donde tenga origen la demanda: padres, docentes,
directivos, amigos o el sujeto mismo; y del lugar desde donde se realiza el pedido de asistencia: escuela, hospital,
centro de orientacin, consultorio, etc.
Dentro del encuadre, se establece de antemano con cierta elasticidad:
- Constantes: mbito, horario y honorario. Rol del orientador y del orientado.
- Variables: dependientes de la situacin de eleccin del orientado.
El principal instrumento de trabajo ser la entrevista.
Momentos del proceso especfico (interactan dinmicamente):
1 entrevista/s de orientacin: permiten el prediagnstico sobre el grado de orientabilidad del sujeto= compromiso
del joven con su situacin de eleccin.
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Implica plantearse cual es la problemtica que trae al sujeto y que le impide llegar a una eleccin. Descifrar
como llega el joven al proceso de orientacin? Que busca de la orientacin? Cuales son los verdaderos mviles
de la demanda manifiesta?
Entrevistas de profundizacin: apunta a vincular aspectos poco claros en relacin con las identificaciones, fantasas
y proyecciones que van apareciendo y obstaculizan procesos de seleccin y eleccin.
Se intenta relacionar los aspectos no dichos de la historia personal de gran significacin en el presente.
Entrevistas de esclarecimiento: su objetivo es descifrar los motivos por los cuales el orientado no puede elegir,
cuales son las identificaciones que obstaculizan el aqu y ahora de la eleccin y los mecanismos que implementa
para no tomar decisiones.
Entrevistas de administracin de tcnicas de exploracin: las tcnicas poseen un carcter instrumental, ganando
relevancia a travs del anlisis del dato, en funcin de la historia personal y la situacin presente.
Las tcnicas son aplicadas de acuerdo con la modalidad del proceso:
Individual grupal, etapa evolutiva, duracin del proceso, reas a explorar: inteligencia, intereses, aptitudes,
personalidad objetiva, personalidad proyectiva, graficas, ldicas, verbales.
Entrevistas de informacin: brindar al orientado, a travs de diversas estrategias movilizadoras, los caminos
alternativos para la bsqueda de informacin.
Entrevistas de integracin y sntesis: momento en que el orientador verbaliza aspectos no hablados por el
orientado, pero de gran significacin en su conflictiva eleccin. Momento en que se brinda un espacio para que el
orientado reflexione sobre sus dudas en la eleccin.
Es el momento en que se analizan los resultados de las tcnicas, los caminos transitados, los obstculos
encontrados, las vivencias, interrogantes, y respuestas del sujeto; estado en que se encuentra en la actualidad y
grado de decisin vocacional.

IMAGINARIO SOCIAL:
Las diversas formas de sociedad, estn definidas esencialmente por la creacin imaginaria= disposicin de formas
nuevas, no disposicin determinada sino determinante. Estas formas creadas por cada sociedad hacen que exista
un mundo en el cual la sociedad se inscribe y se da lugar. Mediante ellas se constituye un sistema de normas,
valores, orientaciones, y finalidades de la vida, tanto colectiva como individualmente.
En el imaginario de estas formas se encuentran siempre las significaciones sociales, creadas por la sociedad y que
las instituciones encarnan.
La imaginacin es un hecho individual que incluye la subjetividad, cuando la imaginacin se cuestione y cuestiona
la realidad, se enriquece. El imaginario se instala a partir de las coincidencias, usos, discursos y practicas de la
sociedad; acta en forma independiente de los sujetos, pero necesita de ellos para materializarse.
Castoriadis distingue:
- imaginario social efectivo: el que mantiene unida a la sociedad, es legitimador de un orden existente, es
lo instituido.
- imaginario social radical: tiene la capacidad de transformar el universo de significaciones adoptado
mediante novedosas propuestas imaginarias, es lo instituyente que se encarga de la produccin de
nuevas formas de significacin.
El juego dialctico entre lo instituido y lo instituyente explica los procesos de consolidacin y sus brotes de
ruptura y cambio.

Para este trabajo, puede reducirse el concepto de imaginario social a una categora instrumental mas
circunscripta y operativa a los objetivos de este trabajo, destacando su status de productor de realidad,
seleccionando el carcter de inventado que se sita frente a los procesos reales como su opuesto, pero que
paradjicamente provoca modificaciones en la realidad, de igual modo que lo hacen los procesos reales.
De este modo, la realidad (construccin primordial que tambin implica procesos imaginarios) y el imaginario
social (en cuanto construccin inventada pero con consecuencias reales) abren un campo de anlisis e
investigacin, prolfico para nuestros propsitos.

Desde estas cuestiones se intenta un acercamiento a los temas vocacionales, de orientacin y de eleccin.
Que saberes, fantasas y mitos familiares y sociales intervienen en las elecciones adolescentes y juveniles?
Como se asocian o correlacionan estas con las modalidades socio econmicas y polticas del entorno global?
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HIPOTESIS: SE ESTA GESTANDO UN IMAGINARIO SOCIAL DE SIGNO ECOMONICISTA EN PARALELO CON EL
MODELO SOCIO ECONOMICO DOMINANTE, QUE PROVOCA UN IMPACTO EN EL PANORAMA ELECCIONARIO DE LAS
VOCACIONES EN LAS GENERACIONES JOVENES.
Impacto que se bifurca en:
- Vertiente principal: lleva a sostener elecciones y vocaciones relacionadas directamente con carreras de
neto perfil econmico y de supuestas garantas de xito y status.
- Vertiente complementaria (y paradjica): elecciones afincadas puramente en el deseo y en la realizacin
personal, absolutamente desvinculadas de todo tipo de consideracin social, econmica, profesional, y de
los mercados de trabajo presentes y futuros.

Los alumnos que cursan el polimodal, donde se han efectuado investigaciones para trabajar la hiptesis planteada,
se encuentran en la adolescencia, concepto sintetizador de aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales; etapa de
plena construccin y des construccin.
Los alumnos que finalizan la Educacin General Bsica, se encuentran en la pre adolescencia, con importantes
cambios psico fsicos, mientras intentan lograr parte de su identidad. Los intereses vocacionales no se han definido,
teniendo aun primaca las relaciones con su grupo de pares y la opinin de sus padres en cuanto a decisiones
educativas. Segn Super, se encuentran en la etapa de exploracin en la que se realizan ensayos de roles,
exploran la realidad ocupacional prevaleciendo las necesidades, las capacidades y uso del tiempo libe. Comienzan a
realizar selecciones tentativas en relacin al estudio trabajo.

Definido el eje del imaginario social, y siguiendo las investigaciones orientadas a descubrir su influencia para
determinar la eleccin profesional, obtuvimos que muchas veces, participan en ello cuestiones de contexto que
exceden el imaginario previsto por el orientador. Investigaciones cuyo anlisis permite tomar en cuenta ciertos
aspectos no tan evidentes y suspender otros que, a primera vista, aparecen con la fuerza de lo seguro.

PREVENCION:
Trmino que siempre ha estado implcita o explcitamente incluido en todos los enfoques de la Orientacin
Vocacional; cada modelo tiene o ha tenido un objetivo preventivo, diferente segn su marco conceptual o
ideolgico.
Siendo la prevencin objetivo fundamental de cualquier accin orientadora, la referenciaremos desde 4 aspectos:
- LA HISTORIA DE LA PREVENCION:
Siempre ha sido y ser la historia de la lucha contra la enfermedad y cualquier clase de sufrimiento;
All donde el ser humano ha sido conciente de enfermedad o se ha sentido angustiado por dolor fsico o psquico,
siempre ha buscado mecanismos racionales, religiosos y hasta mgicos para reducir la probabilidad de aparicin de
patologa o proceso doloroso.
- LOS NIVELES DE PREVENCION:
Prevencin Primaria= incluye a la comunidad e implica estrategias que se llevan a cabo en una poblacin para
evitar que aparezcan determinadas situaciones anmalas.
Prevencin Secundaria = acciones que se realizan para reducir un trastorno.
Prevencin Terciaria= se lleva adelante para tratar de reducir en la comunidad las consecuencias derivadas de los
padecimientos fsicos, psquicos y sociales y estimular en los individuos sus propias competencias. Trabaja sobre el
problema instalado y sus consecuencias.

La prevencin es el proceso activo y asertivo de crear condiciones y/o atributos personales que promuevan el
bienestar colectivo, y el del individuo (en nuestro contexto). En 1978, la OMS, en Alma Ata ha postulado los 4
pilares del bienestar colectivo: educacin, salud, trabajo y vivienda; dentro de un clima de libertad, responsabilidad
y derecho.
La atencin primaria de la salud enmarca lo que siempre se ha considerado como verdadero accionar preventivo:
el que se lleva adelante en el nivel primario. Es una estrategia de desarrollo en salud; proceso permanente que se
relaciona con una realidad determinada. Contempla la estructuracin de servicios necesarios, esenciales para el
crecimiento de la comunidad y constituye una decisin poltica tomada con el fin de llevar a cabo una estrategia.
En salud, numerosas fueron las disciplinas que se ocuparon de la prevencin, entre los antecedentes de la
Psicologa Preventiva, Bleger sostuvo La psicohigiene no busca la salud psquica, acta fundamentalmente sobre
el nivel psicolgico de los fenmenos humanosel psiclogo clnico no debe esperar que venga gente enferma al
consultorio, por el contrario, debe salir en busca de su cliente: la gente en el curso de su quehacer cotidiano
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Bleger enumera los niveles de actuacin (instituciones, grupos, comunidad y sociedad) y los tipos de situacin
problemtica en los que el psiclogo debe intervenir:
1- Momentos en el desarrollo de la evolucin normal: embarazo, parto, lactancia, niez, pubertad, juventud,
madurez, edad crtica, vejez.
2- Momentos de cambio o crisis: inmigracin/emigracin, casamiento, viudez, servicio militar.
3- Situaciones de tensin en las relaciones humanas: familia, escuela, fbrica.
4- Organizacin y dinmica de las instituciones sociales.
5- Ansiedad en momentos especficos de la vida: sexualidad, orientacin vocacional, eleccin de trabajo.
6- Situaciones altamente significativas que requieren informacin.

- PSICOLOGIA PREVENTIVA:
Campo interdisciplinario de investigacin y accin que desde una perspectiva proactiva, ecolgica y tica y una
concepcin integral del ser humano en su contexto socio-comunitario real y concreto, intenta utilizar los principios
y la tecnologa de la intervencin disponible en cualquier disciplina que resulte til para la prevencin de la
enfermedad, y la promocin de la salud fsica y mental y de la calidad de vida a nivel comunitario.
La prevencin primaria, focalizada en el realce de competencias, trata de desarrollar programas para promover
que grupos de competencias y destrezas refuercen sus propias capacidades y logren mejores condiciones de vida;
se trata de reducir factores negativos de vulnerabilidad a una determinada situacin anmala o aumentar la
vulnerabilidad a la salud.

- LA ORIENTACION VOCACIONAL OCUPACIONAL DESDE EL ENFOQUE PREVENTIVO:

Prevencin= capacidad que posee el ser humano y su grupo social para anticiparse, con diferentes estrategias, a
situaciones que pueden provocar diversos tipos de dao, posibilitando as crear y/o fortalecer conocimientos,
actitudes, habilidades y valores que ayudaran a impedir o minimizar el dao.
Tomamos, desde la Ctedra de Ps. Prev. un sistema integral de prevencin que abarca 2 modelos:
Epidemiolgico Social y Educativo Formal y No Formal, incluyendo a la Orientacin en este ltimo.
Desde una praxis preventiva, se consideran 2 modalidades, ambas necesarias, cuya importancia varia segn el
mbito de aplicacin (escuelas, hospitales, comunidades marginales, etc.):
Prevencin especfica: prevencin a partir del sntoma.
Prevencin mltiple inespecfica: orientada a modificar aspectos del estilo de vida de los grupos.
Trabajando aspectos que subyacen a la multicausalidad. Esta modalidad, por la ndole del planteo integral
realizado, es la que recibe nuestro mayor nfasis-
Desde esta modalidad mltiple en prevencin, la institucin educativa puede ejercer un rol contenedor, donde
todas las acciones que estimulen comunicacin, participacin, cooperacin, creatividad, orientacin constituyen
acciones de prevencin, evitando al sujeto caer en problemticas psicosociales actuales (marginacin, sida,
drogodependencia, violencia familiar, anorexia, etc.). En este encuadre, adquiere relevancia la tarea de la
Orientacin Vocacional Ocupacional, con colaboracin de toda la comunidad educativa.
Orientacin termino vinculado a elegir, quien opta por un proyecto, adquiere mas seguridad e independencia,
alejndose de cadas en dependencia o marginaciones. La escuela, posee posibilidades para la coordinacin,
sistematizacin y actuacin en programas preventivos.

La Orientacin Vocacional, desde la perspectiva preventiva, es un proceso integrador que se da a lo largo de toda la
vida, e interviene de diferente modo de acuerdo al nivel de la accin preventiva: primaria, secundaria, terciaria. La
fundamental y ms abarcativa es la Primaria, que debera incluirse en forma sistemtica a partir del ingreso del
alumno al sistema educativo formal:
- apuntando al ejercicio de roles
- reconociendo intereses
- promoviendo la autonoma
- estimulando la autoestima
- logrando reconocimiento y aceptacin de los otros iguales y diferentes
- favoreciendo el conocimiento

2 Comprobaciones empricas realizadas corroboran los aspectos tericos mencionados:

a) Programa: Orientacin Vocacional Ocupacional p/alumnos del ultimo ao de escuelas medias o polimodal.
b) Programa: La mujer de hoy en la bsqueda de nuevos proyectos.
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PAG. 165 S 171( ms de lo MEEEESMOOOO!!)

2. La Inclusin de los Campos y Saberes.

Del anlisis de los 3 ejes, se desprenden los campos y saberes que deben tenerse en cuenta en el proceso de
orientacin vocacional ocupacional:

CAMPOS:
Tomando la definicin de campo de Bourdieu, se define este como un espacio de lucha, donde los distintos
contendientes tratan de defender o apropiarse de un material cultural y simblico que se constituye en el objeto
apetecido por los agentes sociales. Aqu unos tratan de mantener la dominacin del campo y otros tratan de
cuestionarlo y de reemplazarlo por el juego del poder y la estrategia.
El campo en si mismo es una poderosa fuerza disciplinar: asertiva, demandante, coercitiva Geertz.
A estas consideraciones, agregaramos una definicin de campo acotada a lo institucional, poniendo la atencin en
las prcticas que los actores realizan que revelan acuerdos, y contratos que no se basan solo en las luchas por el
poder del campo.
- EDUCATIVO
- SALUD
- LABORAL ECONOMICO
- POLITICAS SOCIALES

SABERES:
Espacio de reflexin donde los saberes especficos y ampliados recorren todos los territorios institucionales y ejes
mencionados; destacando el valor de las nociones de disciplina, interdisciplina y transdisciplina, que reside en la
capacidad de abordar separada y conjuntamente una serie de problemas que hacen a nuestra propuesta, teniendo
en cuenta la diversa complejidad que adquiere en su desarrollo.
Disciplina: campo de conocimiento especifico de una porcin de la realidad; conjunto de estrategias, mtodos,
saberes y prcticas relacionados sistemticamente, que establece un objeto de conocimiento sobre un rea
determinada del mundo.
Interdisciplina: propone un mayor acercamiento a enfoques vinculados con objetos de conocimiento mas
complejos e interrelacionados con respecto a diversos referentes reales. Realiza movimientos de yuxtaposicin e
integracin entre sujetos formados interdisciplinariamente cuando descubre que variados problemas a resolver
exigen criterios y formaciones originados en campos de saber distintos.
Transdisciplina: etapa de fusin y difusin del saber, donde varias disciplinas amalgaman y construyen un objeto de
conocimiento comn.

La disciplina psicolgica adquiere su rol preponderante en el microproceso y proceso especificote la Orientacin,

como el resto de disciplinas que acompaan el proceso, que son: ciencias de la educacin, sociologa, relaciones de
trabajo, antropologa, economa, ciencias polticas, etc. Estas consideraciones interdisciplinarias garantizan un
enfoque de mayor amplitud, relacionado con el paradigma de la complejidad.
La transdisciplina, implica crear saberes y practicas con problemas y recorridos propios; obliga a pensar realidades
en sus mltiples facetas desde una perspectiva unificadora y global. Hay que pensar enfoques totalizadores,
macro que superen las fragmentaciones habituales.

Estas consideraciones, dan un modelo novedoso y altamente frtil para el enfoque actual de la Orientacin.

Bohoslavsky. R: O. V. La estrategia clnica

Palabras iniciales (Tericos viernes):

La O.V es un campo de actividad de los cientficos sociales, q abarca las dimensiones de:
- Asesoramiento, en la elaboracin de planes de estudio;
- Seleccin de becarios cuando el criterio selectivo es la vocacin.
Constituye por lo tanto un amplio orden de tareas q incluye lo pedaggico y lo psicolgico en el nivel del
diagnstico, la investigacin, la prevencin y la resolucin de la problemtica vocacional.
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Las tareas no son de incumbencia exclusiva del psiclogo, pueden ser tareas de un equipo en q el pedagogo, el
socilogo, el profesor secundario, etc.; cumplen un papel.
La dimensin de la tarea q es privativa del psiclogo, es la del diagnstico y la resolucin de los problemas q los
individuos tienen en relacin con su futuro como estudiantes y productores en el sistema econmico de la
sociedad a la q pertenecen.
La O.V se refiere a las tareas q realizan los psiclogos especializados cuyos destinatarios son las personas q
enfrentan en determinado momento de su vida (por lo general el pasaje de un ciclo educativo a otro) la posibilidad
y la necesidad de ejecutar decisiones. Esto hace a la eleccin un momento crtico de cambio en la vida de los
individuos.
Dos tipos de O.V:
a) Modalidad Actuarial: para los psiclogos q se colocan en esta posicin, el joven q debe elegir una carrera o
un trabajo puede ser asistido por un psiclogo si ste (una vez conocidas las aptitudes e intereses del
consultante), puede encontrar entre las oportunidades existentes, aquellas q ms se ajusten a las
posibilidades y gustos del futuro profesional. El test es el instrumento fundamental para conocer estas
aptitudes e intereses. Una vez hecho esto basta un consejo q resuma lo q al joven le conviene hacer. Esta
modalidad se relaciona con la psicotcnica norteamericana y la psicologa diferencial de principios de siglo.
Aqu el psiclogo posee un rol activo, aconsejando al joven.
b) Modalidad clnica: para los psiclogos ubicados en esta otra posicin la eleccin de una carrera o un
trabajo puede ser asistida si el joven puede llegar a tomar en sus manos la situacin q enfrenta y, al
comprenderla, llegar a tomar una decisin responsable. La entrevista es para estos psiclogos el principal
instrumento. El psiclogo se abstiene de tomar un rol directivo, porque considera q ninguna adaptacin a
la situacin de aprendizaje o trabajo es buena si no supone una decisin autnoma. Esta modalidad se
halla ms vinculada a las tcnicas no directivas auspiciadas por Rogers en EE.UU. en nuestro pas estuvo
influida por los aportes psicoanalticos (esc. Inglesa y la psicologa del yo).
En la modalidad clnica, la O.V es definida como: Una colaboracin no directiva con el consultante q tiende a
restituirle una identidad y/o promover el establecimiento de una imagen no conflictiva de su identidad profesional.
La estrategia clnica: la estrategia alude al conjunto de operaciones mediante las cuales el psiclogo tiene acceso a
la comprensin de la conducta del otro y facilita a ste el acceso a su propia comprensin.
La psicologa clnica se caracteriza por una estrategia abordable al objeto de estudio, q es la conducta de los seres
humanos.
La estrategia implica un tipo de mirada y de operacin sobre las conductas humanas por encima de lo q se mire
o lo que se opere.
El trmino estrategia, reconoce su parentesco con un trmino de origen militar referido a las acciones planificadas
o previstas tendientes a actuar sobre una situacin con el fin de modificarla segn determinados propsitos. Por lo
q toda estrategia tiene un carcter intencional conciente, por lo q quien la emplea sabe por qu la emplea y para
qu la emplea.
El psiclogo tiene en cuenta q su rol de observador modifica, aun por su sola presencia, el campo de observacin;
por lo tanto, es un observador participante y conciente de esa participacin en el fenmeno q est bajo su mirada.
El psiclogo conforma un nuevo campo del cual, a la vez q forma parte se distancia, efectuando lo q se ha llamado
una disociacin instrumental: es objeto q participa de la situacin y por ende la condiciona pero, al mismo
tiempo, sujeto q se auto-observa a fin de discriminar cmo y cunto condiciona su presencia la situacin q estudia.
En la estrategia clnica la accin y la reflexin se encuentran slidamente unidas, de modo q mirar, pensar y operar
o cambiar conforman la unidad de operacin (as denominada por Ulloa).
La psicologa clnica se caracteriza por una estrategia q incluye 3 momentos: ver, pensar y actuar
psicolgicamente- estos trminos condensan una serie de actividades q los psiclogos realizan y q se hallan
auxiliadas por tcnicas y recursos (como son los tests, las encuestas, etc). Estos 3 momentos constituyen una
unidad q solo puede diferenciarse con fines didcticos.
La psicologa clnica: es individual por su encuadre (particularizante), pero no necesariamente por el hecho de q
estudie o trabaje con individuos solamente.
La estrategia clnica puede aplicarse para conocer, investigar, comprender, modificar la conducta de los seres
humanos operando tanto en un mbito psico-social (individual) como socio-dinmico (grupal), institucional o
comunitario.
La psicologa clnica es individual en el sentido de que posee una visin particularizante q encara cada situacin
como singular.
 10
Las situaciones en q un psiclogo puede participar con una finalidad psico-profilctica han sido reseadas por
Bleger:
1) momentos o perodos del desarrollo o la evolucin normal: embarazo, parto, lactancia, niez, pubertad,
juventud, madurez, edad crtica, vejez;
2) momentos de cambio o de crisis: inmigracin, casamiento, viudez;
3) situaciones de tensin normal o anormal en las relaciones humanas: familia, escuelas, fbricas;
4) organizacin y dinmica de instituciones sociales: escuelas, tribunales, clubes;
5) problemas q crean ansiedad en momentos o perodos especficos de la vida: sexualidad, orientacin
profesional, eleccin de trabajo;
6) situaciones significativas q requieren informacin, educacin o direccin: crianza de nios, juegos, ocio a
todas las edades, adopcin de menores.
La estrategia clnica parece ser adecuada a una promocin de la salud.
La tctica se refiere al encuadre q el psiclogo hace de la situacin.
La tcnica se refiere a los recursos prcticos como la encuesta, el test, la observacin, los grupos diagnsticos, etc.

Cap I: El marco de referencia (tericos viernes):

Un joven q concurre a la OV demuestra estar preocupado por su persona en relacin con su futuro. Concurre a
un orientador para buscar ayuda, lo cual indica q en ese vnculo con el futuro est comprometiendo a otro.
Todo lo q ocurra en la relacin persona- futuro- otro, es emergente de un contexto ms amplio q los engloba
(estructura social) y en un sentido ms restringido, del orden institucional produccin, familia y educacin.
El futuro tiene una importancia actual-activa en tanto proyecto para el adolescente, y forma parte de su estructura
de personalidad en ese momento.
En la OV influye el contexto social ms amplio. El sistema de valores imperante en una comunidad dada acerca del
destino de la gente y del peso q tiene la educacin en la posicin social de sus miembros determinar el sentido y
hasta la existencia del campo de la OV.
Un nivel de anlisis pedaggico y sociofamiliar resulta imprescindible para comprender la situacin de quien elige,
puesto q su anlisis no se agota ni se aclara desde una perspectiva exclusivamente psicolgica.
La eleccin siempre tiene q ver con los otros (reales y fantaseados). El futuro nunca es pensado en abstracto:
nunca se piensa en una carrera o en una facultad despersonificadas. Siempre ser esa carrera o esa facultad o
ese trabajo q cristaliza relaciones interpersonales pasadas, presentes y futuras.
El futuro implica roles adultos y se trata de un futuro personificado. Quiere ser como tal persona real o
fantaseada q tiene tales posibilidades o atributos y q los posee supuestamente en virtud del rol ocupacional q
ejerce.
Para un adolescente definir el futuro es definir qu hacer, pero tambin quin ser y, al mismo tiempo definir quin
no ser.
La persona q elige:
En los cambios involucrados en el trnsito de la infancia a la edad adulta, el individuo ha de encontrar distintos
modos de adaptarse en reas y niveles diversos. Una de las reas en q ese ajuste habr de realizarse se refiere al
estudio y el trabajo, entendidos como medio y forma de acceder a roles sociales adultos. Cuando se realiza ese
ajuste en el plano psicolgico, decimos q el sujeto ha alcanzado su identidad ocupacional.
La identidad ocupacional ser considerada como un momento de un proceso q se halla sometido a las mismas
leyes y dificultades q aquel q conduce al logro de la identidad personal.
Dado q la identidad ocupacional es un aspecto de a identidad del sujeto, parte de un sistema ms amplio q la
comprende, es determinada y determinante en la relacin con toda la personalidad.
La identidad ocupacional es la auto-percepcin a lo largo del tiempo en trmino de roles ocupacionales. Llamar
ocupacin al conjunto de expectativas de rol. La ocupacin no es algo definido desde adentro ni desde afuera,
sino su interaccin.
Por rol entiendo una secuencia pautada de acciones aprendidas, ejecutadas por una persona en una situacin de
interaccin.
La asuncin de roles puede producirse en forma conciente o inconciente. En el primer caso (aunque nunca es
exclusivamente conciente), el rol es ejecutado por una persona q al asumirlo manifiesta poseer una identidad
ocupacional. Cuando la asuncin del rol es inconciente, esas acciones adoptadas, q se realizan segn una secuencia
pautada y en un contexto de interaccin social, tienen q ver ms con las identificaciones q con la identidad del
ocupante del rol.
 11
El sentimiento de identidad ocupacional se ha gestado sobre la base de las relaciones con los otros. Aspectos de
las relaciones con los otros que merecen atencin:
La gnesis del ideal del yo: as como el ideal del yo se establece sobre la base de identificaciones con adultos
significativos, el ideal del yo en trminos ocupacionales se establecer en trminos de relaciones, cargadas
afectivamente, con personas que ejecutan roles ocupacionales.
Identificaciones con el grupo familiar: el grupo familiar constituye el grupo de pertenencia y de referencia
fundamental y es por ello que los valores de ese grupo constituyen anclajes significativos en la orientacin de
la conduccin del adolescente. Las satisfacciones o insatisfacciones de los padres y de otros familiares
significativos en funcin de sus respectivos ideales del yo, y la vivencia de las mismas, juegan un papel
importante en lo que concierne a las influencias que, desde chico recibe el adolescente en su hogar.
Identificaciones con el grupo de pares: la pertenencia al grupo de pares es algo adquirido y q debe ser
defendido. Los valores del grupo de pares son a veces, mucho ms imperativos para un adolescente que los
valores del grupo familiar.
Identificaciones sexuales: las ocupaciones no son consideradas como sexualmente neutras. Hay ocupaciones
ms o menos femeninas o masculinas y el adolescente integra esta valoracin dentro de su identidad
ocupacional. Los patrones culturales en cuanto al rol social del hombre y la mujer juegan un papel importante
como causales de gustos, intereses, actitudes e inclinaciones.
La crisis de identidad en la adolescencia:
Todo adolescente es una persona en crisis en la medida en q est desestructurando y reestructurando tanto su
mundo interno como sus relaciones con el mundo exterior.
La dinmica de toda adolescencia, normal o conflictuada, tiene q ver con la elaboracin de 3 duelos bsicos: el
duelo por los padres, el duelo por el cuerpo infantil y el duelo por las formas infantiles de relacin (rol e identidad).
Todo conflicto ante la eleccin de una manera de ser a travs de algo q hacer (de una ocupacin) expresa una no
integracin de identidades diversas. Todas las dudas del joven respecto de quin quiere ser obedecen a
identificaciones q no han sido integradas todava.
Elegir algo nuevo, decidirse por algo, siempre implica dejar de lado, dolorosamente todo lo dems. Quizs el
problema de OV del adolescente est ms vinculado a todo lo q tiene q dejar, q a lo q tiene q tomar.
La identidad negativa es una interferencia en el logro de la identidad ocupacional. Es el producto de las
identificaciones con los aspectos rechazados, fundamentalmente por el grupo familiar. Se llama identidad negativa
porque es lo contrario de lo q el grupo familiar espera q sea el adolescente.
Desarrollo de la identidad ocupacional:
La vinculacin de los individuos con las ocupaciones pasa evolutivamente por 5 etapas; cada una de ellas ofrece
caractersticas y determinantes especficos:
- La de Crecimiento, en la q predominan las fantasas, los intereses, las capacidades. Segn Super se
extiende hasta los 14 aos.
- La de Exploracin, q para Super se extiende entre los 15 y los 24 aos. El auto-concepto est centrado en
las identificaciones, predominantemente en el ejercicio de roles.
- La de Establecimiento, q se extiende entre los 25 y los 44 aos y tiene dos momentos. El 1, de ensayo, q
supone el cambio de reas, implica todas las vicisitudes en cuanto a la eleccin de campos de trabajo
dentro de una misma profesin; el 2 momento es el de estabilizacin, q es creativo desde el punto de
vista personal y reparatorio.
- Etapa de mantenimiento
- Etapa de declinacin, en la q aparece una desaceleracin ligada a las actividades menores, una preparacin
para el retiro y luego un perodo final de retiro.
La exploracin sugiere la idea de alguien q se interna en un lugar desconocido. La situacin designa la percepcin q
tiene el adolescente de aquello q va a explorar y de aquello con q cuenta para la tarea.
Las situaciones pueden ser de 4 tipos, segn el monto de ansiedad, el tipo de conflictos y las defensas evidenciadas
en la conducta del adolescente:
1) Situacin pre-dilemtica: el adolescente tiene el aspecto de alguien a quien no le pasa nada. Es el
adolescente q en general es trado a la consulta y no sabe para qu viene y qu intereses tiene en eso.
2) Situacin dilemtica: es aquella en la q el adolescente se da cuenta de q algo le pasa.
3) Situacin problemtica: es en la q el adolescente parece estar preocupado.
4) Situacin de resolucin: se ha elaborado la separacin del proyecto anterior q se dej de lado. Se trata de
encontrar una solucin al problema y q se encontrar de la misma manera en q se hayan solucionado
problemas anteriores q implicaban elecciones y por lo tanto elaboracin de duelos.
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Una persona ha adquirido su identidad ocupacional cuando ha integrado sus distintas identificaciones, y sabe
qu es lo que quiere hacer, de qu manera y en qu contexto.
La identidad vocacional es, en cambio, una respuesta al para qu y por qu de esa identidad ocupacional. Decir por
qu una persona asume determinada identidad ocupacional remite a una teora de la personalidad.

Cap III: La entrevista de OV:

Fundamentos tericos de la entrevista psicolgica:
La entrevista es un campo en el cual los fenmenos q acontecen adquieren su significado en virtud de las
relaciones q guardan entre si. La relacin de la entrevista est configurada por una serie de fuerzas, entre ellas el
entrevistador q interacta con el entrevistado y desarrolla en ese campo conductas, al igual q las conductas del
entrevistado tienen q ser consideradas como emergentes de dicho campo.
De acuerdo a las conductas q tenga el entrevistador y el tipo de conductas q se esperan del entrevistado, los tipos
de entrevistas pueden ser:
Abierta: cuando el entrevistador se limita a recoger todas las manifestaciones del entrevistado.
Cerrada: si el entrevistador conduce la entrevista predeterminando las posibles opciones entre las cuales el
entrevistado elegir la conducta a expresar.
En la OV, las entrevistas abiertas son las indicadas, ya q se pueden recoger datos a fin de elaborar un diagnstico
vocacional y al mismo tiempo una situacin de interaccin en la cual surgen de ese diagnstico acciones del
entrevistador, tendientes a modificar la conducta del entrevistado mediante el esclarecimiento.
La situacin es configurada en parte por el entrevistador y en parte por el entrevistado. El entrevistador configura
el campo a partir de establecer un encuadre, el cual consiste en convertir en constantes un conjunto de variables
de la situacin presente, operando como un marco de referencia q le permite leer los significados de la conducta
del entrevistado y, a partir de esto, llegar a un diagnstico de l.
Encuadrar una entrevista consiste en establecer dos parmetros: el tiempo y el espacio, y prescribir los roles y
objetivos.
Una entrevista en OV puede tener 2 objetivos fundamentales: la informacin y el esclarecimiento. Por informacin
entendemos la colaboracin con el entrevistado para discriminar los aspectos del mundo ocupacional del adulto,
las posibilidades q le brinda el campo profesional, etc. Por esclarecimiento nos referimos a contribuir a q el
entrevistado tenga acceso a una identidad vocacional, mediante la comprensin de los conflictos y situaciones q
le han impedido acceder a ella de un modo integrado, no conflictivo.
El rol del entrevistador es colaborar en el esclarecimiento y la asuncin de una identidad vocacional madura y no el
de aconsejar u orientar de un modo activo al adolescente o resolverle sus problemas de personalidad.
El entrevistador slo establece un encuadre transformando un conjunto de variables en constantes, dejando en
libertad al entrevistado para configurar todo lo q ocurra dentro de la entrevista. Es decir q podemos reconocer en
la entrevista algo fijo, constante, q es el encuadre y algo q es un proceso dinmico q expresar en modo en q el
entrevistado ejerce la libertad de configurar la situacin, lo cual se convierte en un dato importante para entender
los modos habituales mediante los cuales el entrevistado ejerce su posibilidad de eleccin.
Las conductas q acontecen en esta situacin pueden considerarse como emergentes de un campo grupal. Con
emergente nos referimos a todo acontecimiento en el proceso de entrevista q, aunque nuevo y sorprendente en
apariencia, integra y sintetiza factores ya presentes en el campo psicolgico. Un fenmeno emergente es producto
de la interaccin de los elementos q conforman la situacin y su estructura es isomrfica con sta pero no idntica,
de modo q por su sola aparicin modifica la situacin de la q es producto. Un fenmeno emergente ocurre en
respuesta a y al mismo tiempo es situacin desencadenante de las conductas del co-participante. En sentido
amplio, el emergente es cualquier conducta, sea concreta o simblica, manifiesta o latente, del entrevistador o del
entrevistado.
Elementos de la comunicacin:
En toda comunicacin existen 6 elementos mnimos:
1. Transmisor: el q realiza la conducta desencadenante.
2. Receptor: el destinatario de esa conducta.
3. Conducta: q dentro del esquema de comunicacin puede ser considerada como un mensaje.
4. Cdigo: conjunto de reglas mediante las cuales se ha llegado a formular ese mensaje, es decir, q ha
permitido convertir situaciones personales en datos comunicables.
5. contexto: en el cual se realiza dicha comunicacin. Est constituido por la situacin misma de interaccin.
6. canal: q es la va por donde circulan los mensajes.
El proceso en la entrevista:
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El proceso de una entrevista puede ser caracterizado como un proceso de investigacin. Cuando hablamos de
investigacin nos referimos a la actitud del entrevistador por la cual ste somete a prueba las hiptesis acerca de la
conducta del entrevistado en esa situacin.
Esta puesta a prueba permitir al psiclogo efectuar correcciones de sus comprensiones previas y correcciones de
las correcciones q pretenda establecer en las conductas del entrevistado.
En el sistema de interaccin establecido entre el entrevistador y el entrevistado, el entrevistador est
comprometido a observar la situacin, a derivar conductas q tienden a modificar en el entrevistado la comprensin
o interpretacin de la situacin de eleccin de carrera por la q est pasando, q se dramatizan siempre en el aqu,
ahora y conmigo de la entrevista.
La situacin de entrevista es una situacin de investigacin conjunta en la q el entrevistador intenta comprender y
poner a prueba sus comprensiones acerca del adolescente y, por otra parte, el entrevistado pone a prueba y
confronta con un experto sus fantasas, ansiedades, temores, etc., comprometidos en la eleccin, ejerciendo la
investigacin y la puesta a prueba. Esto permitir al adolescente corregir, corroborar y modificar su auto-
percepcin en trminos de roles ocupacionales adultos, o sea, confrontar con la realidad, sus fantasas y proyectos
acerca del propio futuro.
La entrevista de OV tiene q ser entendida como un pensar con el adolescente, por lo q el entrevistador es un co-
pensor.
Transferencia en la entrevista de OV:
En la entrevista de la OV aparecen fenmenos transferenciales, es decir, habra una actualizacin de relaciones
interpersonales ausentes en el campo geogrfico presente. Implica la manifestacin o el compromiso de toda su
personalidad, es decir de las relaciones con sus objetos internos, q en el caso especfico de la OV alude a la relacin
con el otro generalizado en trminos de roles ocupacionales adultos.
El trmino transferencia se refiere a la externalizacin de objetos internos y vnculos con los mismos, es una
conducta por la cual los objetos, acontecimientos y fenmenos de una situacin presente se convierten en
depositarios de objetos internos.
Los fenmenos transferenciales son los q posibilitan operar en la entrevista y a partir de ella esperar q el
adolescente obtenga beneficios.
La transferencia existe siempre, a nuestro juicio, en toda relacin interhumana y en cualquier conducta. El
problema reside en decidir si esta transferencia debe ser instrumentalizada o no y, en el primer caso, de qu
manera tendra q hacerlo el psiclogo.
En el caso de una entrevista de OV los aspectos internos q se transfieren son identificaciones, conflictivas o no,
contradictorias, integradas o disociadas, ambiguas, q el adolescente ha configurado hasta el momento.
El psiclogo orientador vocacional, en la medida en q es visualizado como un profesional q ha seguido estudios
universitarios, q maneja determinada tcnica y q es adulto, se convierte en el depositario ideal de las fantasas,
ansiedades y temores q el adolescente tiene frente a su futuro.
Podemos decir q lo actualizado no es slo el pasado sino tambin el futuro del entrevistado y no slo las relaciones
objetales antiguas o futuras, sino sus relaciones objetales internas.
As como la transferencia es suscitada en virtud del aqu y ahora, lo mismo ocurre con los fenmenos contra-
transferenciales.
Los datos contra-transferenciales permiten orientar la comprensin, pues se convierten en fuente de las hiptesis
q luego tendrn q ser sometidas a prueba.
El futuro, en trminos de proyectos, aspiraciones o metas, es actualizado tambin en el contexto de la entrevista.
En la OV el nfasis en el anlisis transferencial se pone en un entonces futuro, en un all universidad, mundo adulto
y en un con otros compaeros, profesores, otros adultos, otros profesionales, an desconocidos. No porque el
pasado no sea tambin actualizado, sino porque la entrevista de OV tiene un carcter prospectivo o profilctico, q
centra sus miradas en los proyectos referidos a situaciones, relaciones interpersonales y objetos an no presentes
en el mundo del adolescente.
OV y psicoterapia:
El entrevistador q se dedica a la OV tiene en cuenta la transferencia de aspectos pasados as como de aspectos
futuros de la vida del entrevistado, en trminos de identidad vocacional. Esta es la diferencia fundamental entre el
carcter operativo de una entrevista de OV y el carcter teraputico de otros tipos de entrevista psicolgica.
En una entrevista de OV se procura q el adolescente comprenda las identificaciones habidas hasta ese momento, y
la identificacin del campo en q se mueve o ejecuta su decisin y el campo futuro en q se concretar su proyecto.
En el caso de la OV la transferencia no se verbaliza ni interpreta, a menos q el entrevistado tienda a romper el
encuadre. La alusin a situaciones en el aqu, ahora y conmigo de una entrevista de OV tiene el sentido de servir
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de apoyo a la relacin q el sujeto establece con su mundo interno, especficamente en trminos de roles
ocupacionales adultos.
Las intervenciones del entrevistador:
El entrevistador es un observador participante: participa e interviene siempre. Participa con una modalidad q se ha
denominado disociacin instrumental. Aqu nos referimos a sus intervenciones ms manifiestas, bajo la forma de
preguntas, afirmaciones y opiniones. El entrevistador en OV interviene con diferentes fines:
Su intervencin tiende a estimular el aporte de ms datos. En este caso tiene el carcter de pregunta hecha
de modo manifiesto o de modo indirecto.
La participacin o la intervencin ms clara del psiclogo tiene q ver con la correccin de las distorsiones
que el adolescente evidencie respecto de su identidad vocacional. Tal finalidad es cumplimentada mediante
sealamientos o interpretaciones. Los sealamientos, en trminos generales, consisten en verbalizar algo q no
es explcito en el mensaje del entrevistado. Este tipo de intervenciones son las ms frecuentes en OV. Sin embargo,
hay c oportunidades en q lo q se impone no es un sealamiento sino una interpretacin. Una interpretacin es una
verbalizacin o explicitacin de la comprensin del cundo y el cmo, latentes de los emergentes o conductas del
entrevistado.
La intervencin puede relacionarse con la funcin de sntesis de los datos referentes a las conductas
manifestadas del entrevistado. El entrevistador puede considerar adecuado concluir cada entrevista de OV,
sugirindole al entrevistado realizar una sntesis de lo q se ha visto en esa entrevista, lo cual le puede brindar la
oportunidad de discriminar qu es lo q se lleva de esa entrevista.
Otro tipo de intervencin es el suministro de informacin, sea sta sobre el encuadre; sobre las carreras,
planes de estudio y oportunidades profesionales; sobre el diagnstico, la cual debe ser una informacin
metabolizada, modulada e incluida gradualmente mediante sealamientos e interpretaciones a lo largo del
proceso.
El continuum interpretativo:
Alude a niveles de operatividad sobre la conducta y, a travs de ella, a la personalidad del entrevistado. Abarca el
sealamiento e interpretacin. Segn aquellos autores el continuum interpretativo abarca: 1) reflejo, 2) la
clarificacin, 3) la reflexin, 4) la confrontacin y 5) la interpretacin.
Cada una de estas tcnicas de operacin sobre la conducta del consultante puede ser empleada en cualquier
momento del proceso q est atravesando la entrevista. Slo una experiencia prctica y un manejo eficaz de la
informacin terica y de la teora de la tcnica de la entrevista permitirn decidir al entrevistador sobre la
conveniencia de apelar a una u otra de estas tcnicas de esclarecimiento.
1) El reflejo: Es una tcnica analizada por la corriente de Rogers, en la cual el consultor intenta expresar con
palabras nuevas no tanto el contenido expresado por el paciente sino las actitudes esenciales. El consultor hace las
veces de espejo de las actitudes del paciente para que ste comprenda mejor y para demostrarle q es
comprendido por el consultor. En el reflejo se tratara de devolver al entrevistado el significado q asigna a su
conducta, a la situacin q est atravesando y no el significado q su conducta tiene para nosotros.
El reflejo ayuda a romper ciertos vnculos ms o menos estereotipados de conducta puesto q ayuda a clarificar la
conducta manifiesta o las actitudes y sentimientos manifiestos, ya q todo reflejo implica q el entrevistador ha
efectuado cierta discriminacin y aportado una nueva sntesis. El reflejo implica q el entrevistado ha realizado
cierta discriminacin, anlisis, evaluacin y sntesis, por lo cual el reflejo ayuda a clarificar el pensamiento.
Una de las desventajas de esta tcnica es la estereotipia, ya q al usarla el entrevistador puede convertirse en un
espejo permanente del entrevistado, estereotiparse su rol y dejar de lado el rol de discriminacin, evaluacin y
sntesis de los mensajes del entrevistado q en esta tcnica no va ms all de la explicitacin de lo q est implcito
en lo q dice el sujeto. Otra desventaja es q el reflejo es slo eficaz cuando se realiza en el tiempo adecuado.
2) La clarificacin: aqu el psiclogo abarca todo lo que est implcito en el mensaje del entrevistado. Sin
embargo, as como explicita los distintos datos del campo, las relaciones entre las distintas conductas del
entrevistado o entre sus conductas y otros emergentes de la situacin, no alude a contenidos inconcientes,
defensas o ansiedades q supuestamente no sean consientes para el sujeto, si bien no han sido explicitadas por l.
3) La reflexin: en este caso el psiclogo agrega ms datos q los aportados por el entrevistado y su funcin se
limita solamente a la discriminacin y a la integracin de las conductas del entrevistado y los datos del campo.
Alude al hecho de expresar con palabras lo q es implcito e inconciente para el sujeto, pero q no tiene una carga
conflictiva tal q lo haya llevado a establecer barreras contra ese contenido. La reflexin implica conexiones latentes
entre actitudes, motivos, conductas y afectos por parte del entrevistado.
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4) La confrontacin: aqu el nivel de penetracin del psiclogo y su mensaje llega hasta lo implcito e
inconciente. En este caso, se incluye la conexin de la conducta actual con datos del pasado, sealando similitudes,
diferencias y contradicciones entre los datos del presente, igualmente contenidos en el relato.
5) Interpretacin: implica la verbalizacin de los contenidos inconcientes, pero incluye adems la mencin de
las defensas, las resistencias a reconocer como propios, concientemente, tales contenidos, y aquel que se supone
es el origen del conflicto. El nivel de la interpretacin requiere de los datos transferenciales, los cuales estn
presentes en cualquier situacin interhumana, pero no siempre estn contenidos en la intervencin del
entrevistador.
Toda intervencin del psiclogo cobra sentido si tiende a permitir q el adolescente elabore, comprendiendo, la
situacin q atraviesa.
El sentido de la interpretacin debe ser lo ms profunda posible, siempre y cuando esta profundidad tenga como
referente los componentes de la identidad vocacional, sin distorsionar los objetivos psico-profilcticos
(prospectivos) de la entrevista.
Una intervencin fracasa en una entrevista de OV cuando se omite el punto de urgencia del adolescente, q es la
definicin de su propio futuro y la vinculacin de su proyecto con ese futuro.
En resumen, las intervenciones, en trminos de sealamientos o interpretaciones del entrevistador, tienden a
brindarle al entrevistado la oportunidad de confrontar sus ideas y fantasas, concientes e inconcientes, con la
realidad.
La discriminacin e integracin de los distintos aspectos de la conducta (afectivos, cognoscitivos y conativos)
conflictiva para el sujeto es lo q contribuye a q pueda pasar de una situacin dilemtica a una situacin
problemtica, y de sta a una toma de decisiones autnoma, ltimo momento en el proceso de eleccin de una
carrera, trabajo o profesin.
Las reacciones del adolescente a la intervencin del psiclogo pueden clasificarse en reacciones de aceptacin,
rechazo o indiferencia.
Dos aspectos q hacen a la actitud del entrevistador:
La identidad profesional del psiclogo constituye un requisito fundamental para poder dedicarse
eficazmente a la tarea de promover la salud en el rea de la OV. De una asuncin madura de su identidad como
psiclogo surge una actitud bsica de aceptacin o disponibilidad frente a la situacin de entrevista (actitud o
postura de apertura q facilite al adolescente sentirse seguro con el consultor), posibilitando de esta manera la
expresin de las angustias y sentimientos del adolescente. Una actitud de aceptacin o disponibilidad tiene ms
relacin con una actitud permisiva q facilita al adolescente la expresin de sus conflictos y ansiedades en la
medida en q pueda percibir la actitud del psiclogo como una actitud interesada pero no expectante en trminos
de urgencia.
La funcin del psiclogo no consiste en tranquilizar al adolescente, sino en ayudarlo a pensar. Debe
alcanzar plena conciencia de q pensar es aprender a reconocer el compromiso personal q existe en toda situacin
vital, el conflicto derivado de esto y la necesidad de preocuparse como un requisito para poder ocuparse de la
solucin autnoma y responsable de su futuro.

Marina Mller: OV Aportes clnicos y educacionales

Cap II: La identidad de los orientadores (tericos viernes):

En el trabajo orientador movilizamos toda nuestra personalidad, y tambin ponemos en juego esa identidad q
se replantea a la vez en cada orientado.
La identidad se refiere a qu imgenes tengo sobre mi; quin digo q soy; cmo me percibo, en trminos personales
y ocupacionales.
Al trabajar con nuestra propia personalidad como instrumento, es trascendente reflexionar con otros sobre esas
imgenes de uno mismo y sus repercusiones en la tarea: nuestras dudas, crisis y conflictos personales interesan a
nuestra labor, ya q nuestra persona est presente y actuante en todo trabajo clnico.
Nuestra identidad profesional se construye en un proceso continuo, permanente, siempre factible de ser revisado,
por lo q nuestro aprendizaje es perpetuo.
Operamos clnicamente, es decir, realizamos una sntesis de nuestra personalidad de la actitud perceptivo-
receptiva (escuchar y ver atentamente q sucede); procesamos esa informacin pensando, reflexionando de
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acuerdo con marcos referenciales tericos q nos posibilitan organizar e interpretar los datos; y operamos, o sea,
intervenimos estableciendo el encuadre del trabajo, sealando, interpretando, dando consignas, esclareciendo.
El mtodo clnico implica gran disponibilidad a aprender de cada consultante, lo q constituye su peculiar
subjetividad, sin el afn de ensear, convencer, o saber de antemano sobre el otro.
La OV es un proceso de aprendizaje en el cual, orientados y orientadores, aprendemos recprocamente y
colaboramos desde nuestro rol en la elaboracin de proyectos creativos.
* Las escenas fantaseadas por parte de los orientadores, en su vnculo con los orientados suelen referirse a:
Un maestro con su discpulo (hay q ensearle lo q tiene q hacer);
Un terapeuta (sano) con su paciente (enfermo)- (hay q curarlo, ayudarlo a cambiar).
Una madre nutridora y un beb indefenso, demandante, voraz (hay q darle, solucionarle los problemas).
Un juez q dictamina en una causa, evaluando y resolviendo lo bueno y lo malo en la situacin del
incriminado (hay q decidir por el ya q no est en condiciones de juzgar su propia causa).
* En la resolucin de estas escenas fantaseadas por el orientador, inciden:
- Los modelos de aprendizaje sistemtico y asistemtico.
- Los modelos valorativos.
- Los modelos terico- tcnicos.
- Los modelos identificatorios profesionales.
* Las cualidades deseables en el orientador sern:
Una slida formacin terica.
Prctica clnica (incluir supervisiones, anlisis personal, formacin de posgrado).
Empata.
Distancia ptima, equilibrio entre ponerse en el lugar del otro, sentir con l, sin confundirse con l.
Reconocimiento de su propia ideologa (respeto por el otro, admisin de las contradicciones y de los
lmites).
Participacin de acompaante (co-pensor), sin dirigir ni imponer pautas, pero tambin con la posibilidad
de proponer actividades informativas, consignas de tareas q considere pertinentes.
* Contraindicaciones al rol del orientador:
- Psicosis, psicopatas manifiestas, neurosis severas.
- Compulsin: a aconsejar
A ensear Por intervencin de imgenes ideales, narcisistas.
A corregir
A curar.

Cap III: Instrumentos de la OV. La entrevista clnica operativa:

Aspectos centrales de la entrevista:
Encuadre: es el modo como el orientador configura la entrevista y el proceso en general. De este modo
transforma algunas variables de la situacin en constantes (espacio-temporales, de roles; de objetivos; de mtodo
o de estrategia en general). Esto posibilita q los emergentes de la relacin de consulta se entiendan como propios
de ese sujeto, en ese proceso, ya q surgirn las peculiaridades de la conducta de los entrevistados al configurar
ellos el campo o situacin de entrevista.
Todo orientado trae a su consulta una serie de fantasas respecto de la tarea, la forma de realizarla y los objetivos q
busca. Esto tiene como resultado q establecer el encuadre lleve cierto tiempo, pues implica trabajar con las
proyecciones del sujeto y su transferencia a la situacin de vnculos anteriores.
Si se lo comprende, hace tomar conciencia al sujeto de q puede investigar en si mismo, afrontar sus problemas y
procurar resolverlos en un tiempo previsto. Descubre as q sus criterios personales son la base para elaborar sus
proyectos de vida, y q es valorado por nosotros.
Condiciones del encuadre:
- Fsico: lugar espacial habitacin sin intromisiones. Si es grupal, la disposicin ser circular.
- Temporal: sesiones de 50 minutos y de 60 a 90 minutos si las sesiones son grupales.
El n y frecuencia de las sesiones: es de 12 a 15 aproximadamente, con variaciones segn la consulta. 1 o 2
entrevistas semanales. En casos especiales pueden realizarse talleres o jornadas acumulativas de duracin
prolongada.
 17
- Roles: Explicitar el de cada uno. El entrevistador colabora para lograr los objetivos, acompaar a los
consultantes para pensar junto a ellos. El observador participante (en caso de q lo haya) colabora con el
entrevistador para registrar los temas tratados, con la finalidad de ayudar mejor a los orientados. El
orientado es el principal protagonista; plantea sus problemas, elabora sus propias conclusiones. Su
decisin es personal e intransferible.
- Objetivos: aprender a elegir, a elaborar un proyecto de vida q incluye estudios y/u ocupacin.
- Mtodo: entrevistas para conversar sobre los diversos temas q hacen al problema. Se incluyen tcnicas q
ayudan al sujeto a conocerse mejor y a informarse sobre las distintas posibilidades ocupacionales.
Personalidad e intervenciones del orientador:
El marco referencial terico-tcnico, las actitudes, ansiedades y conflictos, y el propio inconciente del orientador,
inciden ampliamente en la OV, llevando a veces a los orientados a actuar en consonancia con el orientador.
Algunas dificultades en los entrevistadores q aprenden su rol, suelen ser:
- El miedo ante la situacin de entrevista, q los lleva a bloquearse (no saber qu decir, o qu hacer)
- Dificultad del manejo de la distancia ptima: por identificarse masivamente y tomar partido por el
sujeto; por excesiva distancia, intelectualizacin o bloqueo de afectos.
- La evitacin: querer terminar rpido; pretender derivar a otro profesional, ante el surgimiento de
conflictos; temer ciertos temas.
- El control rgido mediante entrevistas directivas, q no respetan los temas espontneos y obturan la
posibilidad de expresin del orientado.
- La confusin: no entender nada, sentirse perdido, sin poder relacionar o sintetizar los emergentes.
- Las intervenciones cerradas, terminantes, q no plantean las interpretaciones como hiptesis a verificar, y q
funcionan agresivamente.
Diferentes intervenciones verbales del orientador:
El lenguaje utilizado durante las entrevistas es coloquial y toma en cuenta las expresiones, giros verbales y
modismos del orientado.
Reflejos del sentimiento: acentan lo afectivo y subjetivo: vos sents ud. siente. Expresa en nuevas palabras
las actitudes subyacentes, no los contenidos. Demuestra al orientado q es comprendido.
Apunta a clarificar el sentido q tienen para el sujeto sus sentimientos (no para nosotros)
Trabaja a nivel conciente hasta donde se haya expresado el sujeto. Se emplea en las primeras entrevistas.
Sealamientos: muestran al sujeto, hechos o relaciones entre hechos q pasaron inadvertidos para l.
Surgen al aparecer contradicciones en el relato, o entre lo q dice el sujeto y su actitud no verbal.
Ej: Te decidiste a inscribir justo cuando cerraron la inscripcin.
Interpretaciones: aparecen cuando se considera necesario, no en forma sistemtica. Las preceden reflejos,
sealamientos, silencios o relatos muy significativos.
Se vinculan siempre al proyecto vocacional y a sus dificultades, y tratan de esclarecer los contenidos inconcientes,
defensas, resistencias y motivaciones.
En OV son prospectivas y predominantemente preventivas (no regresivas ni primordialmente psicoteraputicas).
Son focalizadas, es decir, guiadas por los sentimientos contra-transferenciales, hasta los puntos crticos detectados,
los conflictos ms significativos.
Diremos lo q intuimos q est en condiciones de reconocer.
Interpretar es presentar hiptesis. Por ello hay q destacar su carcter condicional: es probable, parece q,
habra q pensar si.
Informaciones: ayudan a discriminar y reconocer la realidad. Interesa captar cmo el sujeto metaboliza la
informacin, qu relacin establece con ella (atraccin, resistencia, ansiedades, rechazo, distorsiones).
Algunos problemas tcnicos de la entrevista:
Los silencios: es difcil aceptarlos y leerlos: son hostiles, confusionales, angustiosos, de elaboracin o reflexin,
evitativos?
Nuestra respuesta estar en conexin a cmo nos sentimos, qu suscita en nosotros ese silencio: Podemos
esperar a q te salgan las palabras, o sintetizar lo ya dicho y su sentido.
Las ansiedades trataremos de graduarlas, aceptando la expresin emocional, pero tratando de limitarla hacia la
finalizacin de las entrevistas.
Sabemos q las primeras entrevistas movilizan ansiedades paranoides y confusionales, en tanto q las ltimas lo
hacen con las ansiedades depresivas. Es importante reconocerlo y explicitarlo as ante los silencios: es difcil
hablar de cosas personales con un individuo al q recin se conoce, y en una situacin nueva, distinta.
La finalizacin: puede sintetizarse lo tratado, preguntando por ejemplo: a qu te parece q llegamos hoy?.
 18
Puede sugerirse alguna tarea, por ejemplo, seguir pensando sobre lo conversado, informarse sobre carreras,
traer un collage, etc.
La conclusin del proceso: orientador y orientado evaluarn qu se logr, qu falta lograr, qu proyectos se han
concretado. Puede pedirse al orientado, q escriba: qu aprendiste en la OV, comentndolo luego.
Se dejar abierta la posibilidad de nuevas consultas o derivaciones. Para esto, es necesario dar tiempo y
oportunidad, para esclarecer la necesidad, los motivos, la utilidad y las alternativas posibles.
Transferencia y contra-transferencia:
Todo sujeto desplaza y transfiere lo infantil inconciente a situaciones y objetos actuales y futuros, como ocurre en
la OV. Pero el orientador tambin se incluye con su propio inconciente y sus conflictos.
Su tarea, desde lo transferencial, consiste en captar el inconciente del consultante, con el fin de percibir sus
conflictos; en realidad, por proyeccin e identificacin con el otro.
Al escuchar lo q el orientado dice, identificado con sus pensamientos, temores y deseos, el orientador puede
aceptar sus propias asociaciones, tomando en su conciencia los pensamientos y sentimientos q resuenan con los
mensajes del orientado (atencin flotante), encaminada a rastrear la manera en q el sujeto est construyendo
sus proyectos de vida.
Manejo de la transferencia: en OV, no la favorecemos ni la interpretamos sistemticamente, slo en cuanto puede
obstaculizar los objetivos de la tarea.
Resistencia: es la coraza defensiva q opone el sujeto ante la tarea. Rara vez es reconocida, ya q expresa uno de los
aspectos de la ambivalencia ante la OV, pues al mismo tiempo q quiere ser ayudado, hay momentos, o sectores de
su personalidad, en q se percibe un rechazo a la ayuda.
Es importante entrar por el camino de la menor resistencia, a fin de no incrementar la angustia hasta lmites
intolerables, arriesgando as la continuidad de la orientacin.
Algunas manifestaciones de resistencia son las siguientes: crtica a la tarea, prolongados silencios, faltar o llegar
tarde sin aviso, regatear los honorarios, asentir sumisamente a todo, quedarse ms tiempo q el estipulado, hacer
peticiones impropias, desistir abruptamente de la consulta.
Tcnicas auxiliares para la evaluacin psicolgica en OV:
El diagnstico se perfila durante las 2 o 3 primeras entrevistas, donde se explicita el motivo de consulta aparente y
latente, se plantean los trminos de la problemtica y se muestran las fantasas respecto del proceso de OV y de la
resolucin del conflicto.
Con respecto a los test, es importante clarificar el papel q cumplen en la OV. Son auxiliares tiles, pero no
irremplazables, y su validez depende de la buena formacin clnica de quien los aplica, para interpretarlos e
instrumentar su devolucin operativa al sujeto.
Algunos tests a utilizar sern:
DAT (Test de Aptitudes Diferenciales)
Desiderativo y desiderativo vocacional (ADOV)
Inventario de problemas.
Visin futuro (VF)
Phillipson, o TAT (Test de Apercepcin Temtica).
Es importante ver con qu finalidad aplicaremos los tests en la OV, o sea, tomaremos su interpretacin en funcin
de nuestra tarea, q no es un psicodiagnstico comn.
En nuestra evaluacin hemos de atender a la identidad del yo: cmo se percibe a si mismo, en cuanto a sus tareas y
proyectos de estudio y trabajo en especial; qu ansiedades predominan, a qu objetos estn ligadas, qu defensas
emplea, si son mviles o estereotipadas.
Informacin ocupacional:
Es el complemento del proceso de esclarecimiento personal: conocer la realidad laboral y social, las perspectivas
de ocupacin y las econmicas, en cada campo de trabajo.
Implica: un sujeto orientado, inserto en un medio familiar y socio-cultural, con experiencias y pautas internalizadas,
q le brindan:
- Conocimiento directo o por referencias de una cierta gama de estudios y ocupaciones
- Deformaciones prestigiosas o desvalorizadas
- Ocupaciones masculinas o femeninas
- Ocupaciones de fciles y grandes ingresos, o no
- Carreras difciles y fciles
- Tipos de aptitudes generales y especficas para cada ocupacin
 19
- Referencias sobre campos de trabajo, o materias de estudio, y q posiblemente ocultaron u omitieron
sectores a veces grandes de posibilidades.
Objetivos de la informacin: mejorar las condiciones en q se realiza la decisin, corregir fantasas por la
elaboracin de datos reales, y discriminar estudios y ocupaciones confundidos o distorsionados por estereotipos
vigentes, por prejuicios sociales o familiares, o por la historia personal. Orientar al conocimiento de prioridades y
necesidades de la regin o del pas, as como describir e investigar las relaciones entre oferta y demanda laboral y
profesional.
El orientador no aconseja ni dirige. Propone medios de informacin, pensando con el orientado, aclara datos,
corrige errores, utiliza recursos auxiliares: tcnica de realidad ocupacional (RO), guas universitarias, folletos,
revistas.
Procura la movilizacin de los sujetos, seala, interpreta, refleja, esclarece, a fin de integrar al proceso informacin.

Pssera, Josefina y Olaz, Fabin- Cap 4: La Entrevista (tericos viernes)

La entrevista puede entenderse como un intercambio verbal cara a cara en el cual una persona (el entrevistador)
intenta obtener informacin psicolgica de otra persona o personas.
Es clsica la discriminacin de 3 tipos de entrevista: abierta o libre, semi-estructurada y dirigida o estructurada. En
las entrevistas propiamente orientadoras, es decir, de esclarecimiento, la modalidad ms recomendable es la semi-
dirigida, q contempla un tiempo para q el entrevistado estructure el tratamiento de los temas como l lo desee y
un tiempo adicional para q el entrevistador revise los temas q han quedado confusos o interrogue sobre los q son
de inters y no han sido abordados por el orientado.
Durante la entrevista de orientacin se inicia y se establece el vnculo entre el orientador y el orientado,
fundamento de todas las otras intervenciones del proceso. En la entrevista se facilitar la creacin del clima
emocional necesario para q el orientado exprese sus dudas y conflictos de eleccin.
Segn Leona Tyler (1972), las actitudes fundamentales del entrevistador q permiten generar un clima emocional
facilitador de la libre expresin del orientado son: aceptacin de la otra persona, comprensin y autenticidad. La
comunicacin efectiva es la principal habilidad q debe poseer un entrevistador en un contexto de orientacin. Esto
implica comunicar q est comprendiendo aquello q el orientado trata de expresar y en particular sus sentimientos.
El entrevistador verifica sus hiptesis de comprensin de las expresiones del entrevistado solicitando aclaraciones
y asegurndose de q las ha entendido correctamente.
La 1 entrevista es la q permite precisar la orientabilidad del entrevistado, es decir, sus posibilidades de acceder a
una decisin referida a su futuro vocacional y determinar si podr realizar este proceso, en el marco de las
alternativas q el orientador puede ofrecerle.

La entrevista inicial de orientacin:

Las metas de trabajo deben encausar el intercambio verbal para crear una autntica relacin de orientacin. En
la entrevista nos centramos intencionalmente en el anlisis de las actitudes y los sentimientos del orientado. Las
metas esenciales de este primer encuentro son: construir una relacin adecuada de trabajo, explorar las realidades
psicolgicas implcitas en la situacin de eleccin y estructurar la relacin en la mente del orientado, es decir,
proporcionarle una idea del modo en q la orientacin puede ayudarlo y planificar en conjunto las actividades
ulteriores. En este primer encuentro debe quedar fijado el encuadre de trabajo, es decir, el mbito fsico donde
tendr lugar el proceso, el n total aproximado de sesiones, la duracin de cada encuentro, su frecuencia, la
fijacin de honorarios y las caractersticas principales del rol del orientado y del orientador.
Es conveniente q la problemtica del orientado pueda ser delimitada por el orientador durante la 1 entrevista.
Esta aproximacin diagnstica le permitir al orientador intentar una serie de pronsticos.
Estas hiptesis de trabajo permitirn planificar las actividades de orientacin e incluso programar conjuntamente
con el orientado algunos recursos tcnicos q podran incluirse en el proceso.
En general, se tender a lograr desde el comienzo q el orientado vaya experimentando una comprensin ms
realista de sus limitaciones, aspiraciones y potencialidades.
En este primer encuentro es necesario obtener datos de identificacin, escolares, familiares, de actividades de
recreacin y del tipo de informacin con q cuenta el orientado.
Uno de los objetivos esenciales es asegurar el vnculo afectivo entre el orientado y el orientador, y estructurar la
relacin de orientacin.
 20
El orientador debe ayudarlo a desarrollar progresivamente el rol activo de una persona q intenta definir un
proyecto de vida con la ayuda de un profesional.
 21

LA ORIENTACIN A LO LARGO DE LA VIDA

Objetivos:
Identificar y comprender el contexto especfico en que se intervendr, en el marco de otras posibilidades de intervenir desde la
orientacin
Contenidos:
Eje Proceso y Prevencin: La Orientacin en los Microprocesos. Distintos microprocesos. Educativos- Laborales- sociales del ciclo vital La
Orientacin a lo largo de la vida
El sistema educativo formal: el lugar de la prevencin.
La escuela como productora de subjetividad Su incidencia en la elaboracin de proyectos de vida

Gaviln Mirta: Nuevas Estrategas En Orientacin Vocacional Ocupacional Anexo Hacia

Una Estrategia De Prevencin. Un Modelo De Prevencin Mltiple Institucional
1. Introduccin
Este trabajo propone desarrollar y redituar la prevencin en el marco de una concepcin estratgica. La necesidad
de comprender y de elaborar, distintas formas de intervencin social nos ha llevado a plantearnos una concepcin
estratgica adecuada a las exigencias preventivas. Especialmente, cuando se orientan las acciones y programas
hacia las instituciones educativas. Por lo tanto la propuesta es de un modelo de prevencin mltiple para los
niveles de la actividad educativa.

2. La prevencin.
Actualmente entendemos la prevencin como la capacidad que posee el ser humano o grupo social para
anticiparse, con diferentes estrategias, a situaciones que puedan provocar diversos tipos de daos, posibilitando as
crear / o fortalecer, actitudes, habilidades y valores que ayudarn a impedir o minimizar un dao.
Hay que diferenciar entonces entre: a) Prever: saber con anticipacin lo que ha de suceder y b) Prevenir: preparar,
aparejar, disponer con antelacin las cosas necesarias para algn fin.
En la ctedra de Psicologa Preventiva utilizamos dos modelos conceptuales: 1 El modelo epidemiolgico social y
2 modelo educativo formal y no formal, con el fin de abarcar y diferenciar el amplio espectro de intervenciones de
las intervenciones preventivas en el marco de la sociedad.
A. Modelo Epidemiolgico Social
Establece sus unidades de anlisis en las poblaciones, en sus diversas escalas: barrios, ciudades, partidos,
provincias, regiones, etc. De esta manera permite contextualizar las respuestas individuales en trminos de medio
social donde se desarrollan y detectan situaciones de riesgo biopsicosocial y llevar adelante tcnicas de
movilizacin para enfrentar dichas situaciones y superar los lmites del modelo clnico.
B. Modelo Educativo Formal y No Formal.
Este modelo se apoya fundamentalmente en la llamada educacin bsica formal y no formal; y tiene como
contexto la comunidad educativa considerada eje de la prevencin primaria, dado el mayor grado de accesibilidad
a un sistema orgnico y mayoritario. A partir de estas consideraciones, creemos conveniente la constitucin de un
modelo Integral de Prevencin que combine y articule ambos aportes.

3. Las Estrategias Preventivas

Los modelos, nos sealan las caractersticas seleccionadoras de sus respectivos contextos, sociales y educativos y
nos proveen los marcos tericos que sustentan las estrategias. Las estrategias se manifiestan como praxis dirigidas
a alcanzar los objetivos fijados.
a) Praxis preventivas:
En las praxis preventivas se tiene en cuenta dos grandes modalidades:
1. Prevencin especifica; apunta ala prevencin a partir del sntoma. Las consecuencias directas e indirectas
que influyen en las diferentes problemticas incluyen diversos niveles informativos y apuntan al temor.
2. Prevencin mltiple inespecfica: est orientada modificar aspectos que hacen al estilo de vida de los
grupos. Apuntan a trabajar aspectos que subyacen a la multicausalidad, a modificar hbitos y actitudes tendientes
al logro de una mejor calida de vida.
 22
3. Las dos modalidades son necesarias en prevencin pero se debe tener en cuenta que el peso de cada una
de ellas vara segn el contexto (escuelas, hospitales, servicios de salud mental, comunidades marginales, etc.). Por
la ndole de nuestro planteo integral, nosotros ponemos el nfasis en la modalidad inespecfica que denominamos
mltiple.

b) El problema de la Prevencin Institucional

Elaborara un proyecto de prevencin institucional debe incluir, en primer termino, un conocimiento e
investigacin de la institucin donde se va a realizar el proyecto.
Dentro del encuadre corresponde hacer referencia a lagunas lneas de abordaje para la lectura institucional.
Las instituciones en general tiene temor al cambio significa replanteos, modificaciones, nuevas experiencias,
delegar compromiso, asumir nuevas responsabilidades.
Una institucin es doce Parsons, un complejo de reglas que definen los comportamientos esperados. Ardoino,
habla de 5 niveles de relaciones sociales: 1. nivel de persona, 2. nivel de interrelaciones, 3. nivel del grupo, 4. nivel
de las organizaciones, 5. nivel de instituciones. As la institucin es el campo social de ms alto nivel en jerarqua y
poder.
Lidia Fernndez dice que una institucin es, en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder
social. Nos referimos a las normas valor, que adquieren concrecin en los establecimientos; la institucin
expresa posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual.
La primera institucin social es la familia, de fuerte arraigo y pregnancia que pertenece a elle desde antes del
nacimiento. La segunda institucin en nuestra cultura es la escuela.

c) Las Instituciones Educativas

Durkhein, Athusser y Marcase consideran a la escuela como la ms fiel transmisora de los valores dominantes de
la sociedad para la reproduccin del sistema. Desde oto punto de vista Huntington, Gouldner y otros han
valorizado un aspecto muy importante de la educacin: el conocimiento, pues es uno de los principales agentes de
liberacin critica y por lo tanto; de cambio social.
Labourdette subraya el doble carcter de la Institucin Educativa en cuanto agente de reproductor y agente de
cambio, y Dice que: Es cuando aparece la condicin esencial de todo aprendizaje, de promover la formacin
llamada cultura del discurso crtico y agrega que: ese discurso crtico supera las limitaciones reproductoras de la
institucin y transforma los objetos de aprendizaje en verdaderos sujetos de poder.
De todo lo expuesto se puede decir que las Instituciones Educativas cumplen una doble funcin: por un lado son
reproductoras de un sistema y por el otro, son agentes de transformacin. La prevalencia de una modalidad sobre
la otra, depender de factores polticos, sociales, culturales y locales.
La interpelacin entre lo interno y lo externo dar el nivel de funcionamiento de la institucin y el margen de
libertad en el cual la institucin podr autoadministrarse; tal orientacin supone una Institucin en trminos de
poder.

d) La estrategia de Proyecto de Prevencin

Cada realidad institucional es nica; se va construyendo de acuerdo con lo interno y lo externo, sus propios cdigos
y, la particular forma de ser dentro de determinado contexto. Todas las instituciones son diferentes, a pesar de
que persigan los mismos objetivos y estn inmersas en una misma comunidad.
Para poder elaborar un proyecto de Prevencin Institucional se debe tener en cuenta: a) Objetivo de la Institucin;
b) Estructura o sistema que lo incluye; c) Nivel de organizacin; d) Estructura departamental; e) Insercin dentro de
la comunidad; f) Nivel de comunicacin: -vertical (jerrquica) horizontal (por niveles); - Transversal (interrelacin
entre todos los niveles y jerarquas, comunicacin abierta y democrtica); g) Recursos humanos en general:
docentes y no docentes; h) Recursos econmicos y i) Recursos Institucionales.
Desde la modalidad mltiple en prevencin, se debe considerar que la Institucin Educativa puede ejercer un rol
contenedor y no expulsor, y que todas las acciones que estimulen: -Comunicacin; -Participacin; - Cooperacin; -
Creatividad; -Orientacin.
Son acciones de prevencin tendientes a logara mejores estilo de vida y, por lo tanto, no caer en problemticas
psicosociales actuales. La prevencin inespecfica dentro de la Institucin educativa apunta a promover el
conocimiento y la reflexin de las problemticas mencionadas, a travs de los contenidos curriculares y de la
profundizacin que cada grupo humano considera necesario.

Anexo
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Propuesta de Modelo de Prevencin Mltiple, en una institucin educativa de nivel medio.
Marco General
En el nivel medio de la enseanza algunas escuelas cuentan con servicios de orientacin escolar mientras que otras
carecen de ellos.
- Escuelas con Equipo de Orientacin Escolar: el mismo deber ejercer un rol dinamizador y/ o coordinador,
el con el compromiso del personal docente en general y la participacin en diferentes momentos de toda
comunidad educativa. A travs del equipo orientador se profundizar el origen de las problemticas y se
generan acciones que estimulen y refuercen los desarrollos de este planteo.
- Escuelas sin Equipo Orientador: varias son las alternativas de intervencin para llevar a cabo un programa
de prevencin :
1. Solicitar los servicios de profesionales fuera de Institucin.
2. Convocar a los docentes interesados en la propuesta y ver la posibilidad de que un equipo de otra escuela
acte como control externo.
3. Trabajar con los docentes de las reas de Psicologa y Ciencias Sociales que pertenecen a la Institucin.
- Objetivos de la tarea:
- Lograr que el alumno comprenda la realidad histrica- social comunitaria de su tiempo; y la importancia de su
protagonismo en la toma de decisiones, para ser participes de cambios para una mejor calidad de vida. Promover
el autoconocimiento de su persona y de su entorno con una actitud reflexiva, para logar un ajuste adecuado en su
insercin ocupacional, vocacional y social. Promover en el alumno la autovaloracin a travs de actitudes
creativas, estimulando los logros y acompaarlo en la modificacin de los desaciertos. Lograr que el alumno
descifre los mensajes contradictorios con una actitud crtica, tratando de no aceptar las dependencias consumistas
y las contradicciones del sistema.
- Etapas:
Primera etapa: Anlisis Institucional en funcin de lo anteriormente expuesto.
Segunda etapa: Encuadre con docentes y padres con el objetivo de trabajar sobre los mismos objetivos y
compartir cdigos similares. Los temas motivantes para las acciones preventivas correspondern a los contenidos
curriculares de las diferentes asignaturas y la metodologa de trabajo ser el taller. El taller es una adecuada
metodologa por estas razones:
Es un mbito recortado donde docentes, alumnos y padres comparten, desde diferentes roles, una
experiencia de aprendizaje activo;
Es una experiencia grupal, donde se genera un clima clido, estimulador de aprendizaje, de las relaciones
interpersonales y por ende de solidaridad.
Es un espacio flexible donde, de acuerdo con, los distintos momentos y necesidades que surjan de la
experiencia, se puede modificar el plan de trabajo.
La labor individual es estimulada a travs de las experiencias compartidas.
Aspectos tericos impartidos por el docente sirven de marco preparador motivacional para la accin;
Se deben cumplir las tres instancias: individual, grupal e intergrupal. (por intergrupal se entiende la
comunicacin entre los grupos de los diferentes talleres)
Tercera etapa: se proceder a elaborar el encuadre de trabajo, teniendo en cuenta la estructura
departamental, la cantidad de recursos, y priorizando los grupos escolares segn factores de riesgo y / o
posibilidad de continuar la tarea. Para iniciar el trabajo en la escuela media se debe comenzar con los primeros
aos y los quintos aos por egresar del sistema. En cuanto a los grupos de alumnos convendr que sean
heterogneos.

Aplicaciones Alternativas
(Este apartado tiene en cuanta las reflexiones y objetivos del taller, el abordaje en cuanto a diferentes asignaturas
para dar cuenta del replanteo de la orientacin vocacional ocupacional, al lector interesado remito a las Pg. 127 a
132)

Evolucin
Proceso para determinar sistemticamente y objetivamente la relevancia, eficiencia, efectividad e impacto de las
actividades a la luz de los objetivos. Es un procedimiento organizacional para mejorar las actividades y ayudar a
tomar decisiones futuras.
En los programas de prevencin se distinguen tres tipos de Evaluacin:
 24
1. Evaluacin de Proceso: este tipo de evaluacin incluye el anlisis del proyecto desde el inicio hasta la
conclusin, verifica el total cumplimiento de las acciones programadas.
2. Evaluacin de Impacto: son las acciones que se generan a partir de la implementacin de un programa,
corresponden a efectos no esperados, no programables, son efectos agregados, positivos y / o negativos que se
evalan en un periodo considerable de tiempo.
Evaluacin de Resultados: est referida al logro de objetivos programados. Es un tipo de evaluacin lineal que se
pregunta por le efectividad, la cobertura y las modificaciones observables, suelen realizarse al finalizar el proyecto.

Mirta Gaviln, Quiles, Ch: Alta problemtica psicosicoal baja intervencin orientadora

Este trabajo se apoya en algunas conclusiones provisorias del Proyecto de investigacin: Perfil de la orientacin
vocacional ocupacional y servicios de ubicacin y empleo. Esta investigacin se encuentra en pleno desarrollo y
tiene a su cargo la exploracin de cuatro ejes: salud Trabajo Polticas Sociales y Educacin.
En este ltimo eje hacemos referencia a informaciones preliminares sobre los equipos de orientacin escolar
(psiclogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, etc) quienes deberan tener a su cargo la funcin orientadora,
desplazan su actividad hacia la atencin de las urgencias demandadas desde las instituciones educativas, ante
problemticas psicosociales actuales, perdiendo de vista la importancia que la orientacin adquiere desde la
prevencin evitando posibles situaciones de riesgo.

Introduccin
Esta investigacin se propone conocer el estado de cobertura, nivel de intervencin, formacin metodologas y
prcticas de la orientacin vocacional ocupacional y servicios de ubicacin y empleo en la regin de La Plata y Gran
La Plata.
Tiene como antecedentes y referentes a Watts, Conger y Hebbert. Se apoya en los abundantes trabajos en torno a
la redefinicin de la Orientacin Vocacional-Ocupacional y en nuestros propios trabajos dirigidos a conceptualizar
el nuevo rol del orientador, las concepciones actuales de la orientacin, su vinculacin con el mundo del trabajo y
con el fenmeno del desempleo.

El sistema educativo provincial

En el ao 1993 la Argentina implement la Nueva Ley Federal de Educacin, en cuyo marco la Provincia de Buenos
Aires sanciona su propia ley en el ao 1995 y transforma la estructura del sistema educativo; dicha ley en el primer
captulo expresa: el derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad de conciencia, de
expresin y a recibir orientacin.
La estructura del Sistema Educativo est formado por:
i. Educacin inicial: constituida por Jardines Maternales y Jardines de Infantes, siendo el ltimo ao del
mismo obligatorio;
ii. La Educacin General Bsica: que es el nivel obligatorio, de nueve aos de duracin, organizada en 3
ciclos.
iii. La Educacin Polimodal: duracin mnima de 3 aos.
iv. La Educacin Superior: que se cumple en los institutos superiores.

Asimismo, en su artculo 6, la ley Provincial de Educacin, menciona la totalidad de los servicios educativos que
integran su estructura, denominndose en el mismo a la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, y a la
Direccin de Educacin Especial que deberan articularse con el resto de los servicios, a fin de profundizar los
objetivos, facilitar el pasaje y continuidad y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los estudiantes.
La Direccin General de Escuelas, a partir de estos cambios y modificaciones producidos por la aplicacin de la Ley
Provincial de Educacin en los niveles de la EGB y Polimodal introduce especficamente algunos lineamientos
relacionados a la problemtica Vocacional Ocupacional.
La actual reforma propone que a partir del tercer ciclo de la EGB, se abran espacios curriculares para desarrollar
las vocaciones, brindndole a cada pber la posibilidad de tomar sus propias decisiones despus de probar lo que
le gusta.
La funcin orientadora asume una importancia fundamental en la escuela del tercer ciclo de la EGB, conformando
parte de la prctica cotidiana.
 25
Se promueve la inclusin en la tarea orientadora de todos los actores del sistema, particularmente los docentes,
quienes estn convocados a realizar esta tarea, creando las condiciones para que los nios y jvenes descubran y
definan sus campos de inters y desarrollen las capacidades y competencias necesarias con relacin a estos
intereses. Y de manera especial, la revalorizacin de la tarea orientadora de los Equipos de Orientacin Escolar, en
la temtica Vocacional ocupacional en la actualidad bastante desdibujada.

La Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar (Antecedentes histricos)

Esta direccin, institucin de apoyo al sistema educativo provincial fue creada en el ao 1949 como direccin de
Orientacin Profesional.
La importancia asignada en esa poca a esta prctica profesional se debi a la masiva inclusin en la dcada del 50
de los alumnos al nivel medio de la enseanza, con una infraestructura no preparada para tal fenmeno.
Con el aumento de las diferentes problemticas que fueron apareciendo, debido a la gran cantidad de alumnos
que se incluan en el sistema (provenientes de zonas industriales del Gran Bs.As y zonas carenciadas) se fue
redimensionando la Direccin y, en el ao 1956 pas a denominarse Direccin de Psicologa y Asistencia Social
Escolar, dependiente de la Direccin General de Escuelas de la Pcia. De Bs. As; asume como misin, proveer a los
distintos niveles del sistema educativo, de modalidad comn, los aportes de las disciplinas psicopedaggicas,
sociales y de la salud, con el objeto de facilitar y promover condiciones adecuadas para el proceso educativo,
apoyando a los distintos servicios.
Orientacin Profesional se conform en Asesora y tena como objetivo: fijar los lineamientos, metodologas y
tcnicas de la Orientacin Profesional, a travs de los Asistentes Educacionales y/o sociales que cumplan funciones
en escuelas primarias de la Pcia. De Bs. As. y/o como equipos de distrito.
La Direccin de Psicologa en general y la asesora de Orientacin Profesional en particular, se redimension al
crearse en la UNLP la Carrera de Psicologa.
En 1984, con el advenimiento del Gobierno Constitucional, la Direccin de Psicologa comienza una nueva etapa; se
modifica el encuadre instituicional de trabajo, investiga y evala la tarea realizada por los equipos
psicopedaggicos en cuanto a la prevencin del fracaso escolar.

La Orientacin Vocacional ocupacional desde el enfoque preventivo

Entendemos la prevencin como la capacidad que posee el ser humano y su grupo social para anticiparse, con
diferentes estrategias, a situaciones que puedan provocar diversos tipos de dao, posibilitando as crear y/o
fortalecer los conocimientos, actitudes, habilidades y valores que ayudarn a impedir o minimizar el dao.
Desde la ctedra de Psicologa Preventiva hablamos de un sistema integral de prevencin que abarca dos modelos:
a) Modelo epidemiolgico Social
Establece sus unidades de anlisis en las poblaciones, en sus diversas escalas: barrios, ciudades, partidos,
provincias, regiones, etc. De esta manera permite contextualizar las respuestas individuales en trminos
del medio social donde se desarrollan, detectar situaciones de riesgo biopsicosocial y llevar adelante
tcnicas de movilizacin para enfrentar dichas situaciones y superar los lmites del modelo clnico.
b) Modelo educativo Formal y No Formal
Este modelo se apoya fundamentalmente en la llamada educacin bsica formal y no formal; y tiene
como contexto a la comunidad educativa considerada eje de la prevencin primaria, dado el mayor grado
de accesibilidad a un sistema orgnico y mayoritario.
A partir de estas consideraciones creemos conveniente la constitucin de un Modelo Integral de
Prevencin que combine y articule los aportes de estos dos modelos, pero generalmente en el sistema
educativo la Orientacin la incluimos en el Modelo Educativo Formal y no Formal.
En las praxis preventivas se tienen en cuenta dos grandes modalidades:
1. Prevencin especfica: apunta a la prevencin a partir del sntoma. Las consecuencias directas e indirectas
que influyen en las diferentes problemticas incluyen diversos niveles informativos y apuntan al temor.
2. Prevencin mltiple inespecfica: est orientada a modificar aspectos que hacen al estilo de vida de los
grupos. Apuntan a trabajar aspectos que subyacen en la multicausalidad, en modificar hbitos y actitudes
tendientes al logro de una mejor calidad de vida.

Por la ndole de nuestro planteo integra, nosotros ponemos el nfasis en la modalidad inespecfica que
denominaremos mltiple.
 26
Desde la modalidad mltiple en prevencin, se debe considerar que la institucin educativa puede ejercer un rol
contenedor y no expulsor, y que todas las acciones que estimulen:
- Comunicacin
- Participacin,
- Cooperacin
- Creatividad
- Orientacin
Son acciones de prevencin tendientes a lograr mejores estilos de vida y, por lo tanto, no caer en problemticas
psicosociales actuales. La prevencin inespecfica dentro de la institucin educativa apunta a promover el
conocimiento y la reflexin de las problemticas mencionadas, a travs de los contenidos curriculares y de la
profundizacin que cada grupo humano considere necesario.
Dentro de este encuadre de trabajo, adquiere importancia la tarea de Orientacin vocacional-Ocupacional,
conducida por el equipo de orientacin escolar con la colaboracin de toda la comunidad educativa.
Consideramos el trmino orientacin en un sentido abarcativo y amplio. El trmino elegir est unido a optar;
quien opta por un proyecto educativo y/o laboral, adquiere ms seguridad e independencia y se aleja de posibles
cadas en dependencias o marginaciones psicosociales.
La eleccin de un estilo de vida no ocurre en el vaco, cada individuo constituye una parte de otros sistemas sociales,
como la comunidad, la escuela y la familia.
La escuela posee un abanico de posibilidades para la coordinacin, sistematizacin y actuacin en programas
preventivos.
El poder elegir un mbito educativo y/o laboral da posibilidades de ensayar otras elecciones, amigos, pareja,
participacin comunitaria, etc.
De esta manera, trabajando en grupos de orientacin, de acuerdo con las posibilidades de cada institucin, se
generan acciones de prevencin.
La orientacin vocacional desde la prevencin se debe incluir dentro del marco de la orientacin vocacional
ocupacional continua u orientacin de la carrera que debera presentar dos aspectos:
1. Por un lado, debe estar articulada tanto con los diferentes planes y programas dentro del sistema
educativo formal, educacin obligatoria y postobligatoria (formacin superior, universidades, centros
superiores, politcnicos)
2. Con los sistemas educativos no formales (centros de capacitacin profesional fuera del sistema, servicios
de extensin universitaria, programas comunitarios gubernamentales y no gubernamentales-, programas
compensatorios y dems instancias de orientacin que cada comunidad posea).
La orientacin desde la prevencin no deja de lado las nuevas demandas psicosociales sino que orienta su
tratamiento a travs de los recursos institucionales e interinstitucionales; pero a su vez, genera
estrategias para que estas problemticas no aparezcan o reduzcan su aparicin por medio del logro de un
proyecto educativo, laboral, personal, social.

Conclusiones
No existe una poltica de orientacin desde el sistema educativo provincial. Existen ciertas aproximaciones y/o
experiencias desde diferentes unidades acadmicas, libradas al inters o voluntarismo de quienes, con distintas
formaciones y aportes disciplinarios tratan de dar respuestas a las demandas de la poblacin escolar
(generalmente en el ltimo ao de la escuela media y en la segunda mitad del ciclo lectivo). As el sistema
educativo se queda sin dar respuestas adecuadas al tema de la orientacin. Adems debemos agregar que nuestro
pas no tiene una historia de continuidad en las acciones y programas de gestiones polticas diferentes, aunque
tengan criterios tcnicos eficientes.
Los integrantes de los equipos de orientacin escolar se encuentran hoy trabajando casi exclusivamente con los
alumnos prximos a egresar del nivel Medio. Los integrantes de los equipos que realizan estas tareas son el
Orientador Social y el Orientador Escolar en forma conjunta, y en la mayora de los casos consiste solamente en
brindar informacin a los alumnos, de manera asistemtica durante los ltimos meses del ciclo escolar. Se realizan
visitas a las Facultades e Institutos de formacin superior, se facilita las consultas de guas de carreras y se
organizan entrevistas o charlas con profesionales de diferentes disciplinas, abordndose muy tangencial y
puntualmente lo laboral.
En este marco los EOE, que histricamente han llevado a cabo tareas de orientacin vocacional ocupacional, entre
otras, se ven desbordados por temticas asociadas a crisis familiares, violencia, dificultades de aprendizaje,
 27
problemas econmicos, adicciones, etc. Quedando muy poco tiempo para desarrollar actividades especficas de
orientacin vocacional ocupacional.
La demanda social a la escuela es cada vez mayor, y en la actualidad se depositan en cada una de estas
instituciones muchas expectativas y necesidades de la comunidad.

La paradoja
El sistema educativo provincial, pese a los buenos propsitos de la nueva reforma curricular, no ha dado aun
respuesta concreta y real a estos problemas sealados. Nuestra investigacin de campo revela otras deficiencias y
demuestra el punto de partida de nuestras hiptesis. Nuestro marco terico considera a la Orientacin Vocacional
Ocupacional desde la prevencin e implica la intervencin de un conjunto de estrategias institucionales e
interinstitucionales.
Las problemticas psicosociales desbordan la actividad de los equipos de orientacin escolar, que al superar los
marcos estrechos en los que se desarrolla la actividad del sistema ven obstaculizada y reducida su tarea.
En consecuencia, en la realidad educacional se construye una paradoja: a mayor problemtica psicosocial- menor
intervencin orientadora. Y esta paradoja contradice los buenos propsitos de los intentos renovadores.

Repetto Talavera: El Desarrollo de la carrera a lo largo de la vida y la orietacin de los

recursos humanos en las organizaciones (1992)

De la OV a la Orientacin de la carrera:
El que 1 planteo el concepto de OV fue Parsons (1909), quien present el proceso de la orientacin en 3 grandes
fases:
- La comprensin clara de uno mismo, de aptitudes, capacidades, intereses, recursos, limitaciones y otras
cualidades.
- El conocimiento de los requerimientos y condiciones del xito y las ventajas y desventajas, la
compensacin, las oportunidades y las perspectivas en las diferentes lneas de trabajo.
- El razonamiento verdadero acerca de las relaciones de estos dos grupos de hechos.
La 1 fase ha estimulado investigaciones psicomtricas para identificar las diferencias individuales y determinar su
relacin con la satisfaccin y el xito ocupacional. La 2 fase ha estimulado las investigaciones sobre la informacin
ocupacional. Ambas, el uso de tests y la informacin a los clientes (ser q comercializaban con la OV!!!), han tenido
un efecto continuado en la prctica de la OV hasta la actualidad. Ms recientemente, a la 3 fase, el razonamiento
verdadero, se le ha dedicado una considerable investigacin en el campo bajo la rbrica de la toma de decisiones.
El uso del trmino OV se emplea hoy simultneamente con el de Orientacin de la Carrera, que ha sido tentativo
durante 20 aos, pero q en la actualidad es ms comn q el de OV. A partir de 1950 el enfoque tradicional de la OV
se desafi significativamente. La OV (siguiendo a Parsons) se caracterizaba por 2 hechos:
a. El nfasis en el acoplamiento de las aptitudes del sujeto a los requerimientos de las opciones
ocupacionales disponibles, intentando siempre maximizar la compatibilidad entre ambos.
b. Se la entenda confinada en la vida del sujeto, es decir, cuando entraba en el mercado de
trabajo. Estaba enfocada a los requerimientos de la estructura ocupacional ms q a la
preferencia o los valores de los sujetos.
En 1951, Super recomend la revisin de la definicin oficial, la cual estaba establecida desde 1937 en los
siguientes trminos: el proceso de asistir al individuo a elegir una ocupacin, a prepararlo para ella, a entrar en
ella y a progresar dentro de ella.
Super defini a la OV como el proceso de ayuda a una persona a desarrollar y a aceptar una imagen de si mismo
integrada y adecuada y de su papel en el mundo del trabajo, para contrastar este concepto con la realidad, y
convertirlo en realidad, con satisfaccin para si mismo y para la sociedad.
Esta definicin no enfatiza el proporcionar la informacin ocupacional puntual en un tiempo, ni el acoplamiento
del individuo con el trabajo. Ms bien se trata de destacar la naturaleza psicolgica de la eleccin vocacional. Super
une las dimensiones vocacionales y personales de la orientacin q antes estaban separadas.
En 1974 Super nos dice q la OV no trata tanto de ayudar en una eleccin ocupacional como de servir de gua para
el desarrollo de una carrera. Incluye, nos implemente la evaluacin, la informacin y el consejo, sino tambin el
planeamiento y la evaluacin de una serie de experiencias q se necesitan como base para tomar decisiones.
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No se trata de presentar a la Orientacin de la Carrera como algo diferente de la OV en su forma tradicional,
sino de incluir los contenidos y tcnicas vlidos de la OV y ampliarlos en el marco comprensivo de la Orientacin de
la Carrera.
Por Orientacin de la Carrera se entiende la parte de la Orientacin educativa q estudia (desde las perspectivas
diagnstica, preventiva, evolutiva y ecolgica), la fundamentacin cientfica de las intervenciones dirigidas al
desarrollo ptimo del cliente en su proceso vocacional y de su contexto.

Temas bsicos de la orientacin de la Carrera:

1. El proceso de la toma de decisiones: la Orientacin de la Carrera, se preocupa en ayudar a los estudiantes y
a los adultos a desarrollar las competencias de las tomas de decisiones de tal modo q se definan, se
obtengan y se usen las informaciones apropiadas para las diferentes elecciones.
2. La formacin del auto-concepto: las decisiones y los planes expresan el auto-concepto de los q eligen.
3. El sentido de los valores en los estilos de vida vocacional y personal: la educacin, el ocio, la ocupacin y la
carrera profesional interaccionan para crear o influir en el estilo de vida.
4. La eleccin libre dentro del desarrollo de la carrera: la orientacin de la Carrera se dirige al rango de
elecciones disponibles, a las caractersticas personales y aspiraciones con q estas elecciones necesitan
relacionarse y a los resultados de las elecciones especficas.
5. Las diferencias individuales: es fundamental para la sociedad libre el reconocimiento de las diferencias
individuales, de las oportunidades por las q los individuos q tienen ms talento pueden identificarse y
formarse y la libertad q tiene cada individuo de desarrollar y expresar esos talentos de una forma nica.
6. La capacitacin para superar los cambios sociales y ocupaciones.

El desarrollo de la Carrera y los programas de Orientacin:

El desarrollo de la carrera o desarrollo vocacional proceden de 4 disciplinas diferentes:
- Las primeras contribuciones de la psicologa diferencial al desarrollo de la carrera incluyen el incremento
del uso de los tests de inteligencia y de aptitudes durante la 1 Guerra Mundial y el comienzo de los aos
20.
- La psicologa del desarrollo ayuda a ver cmo las personas tienen aptitudes e intereses q facilitan o
impiden su conducta.
- La Sociologa ocupacional en el comienzo fue solamente una forma de la clase social q proporcion otra
lnea de investigaciones.
- Por ltimo, las teoras de la personalidad, particularmente la del auto-concepto y la de los constructor
personales de Rogers, han aportado un valioso material para la construccin de lo q denominamos
desarrollo de la carrera.
El uso ms frecuente del concepto de carrera es el formulado por Super en 1976 q la define como:
El curso de sucesos q constituye una vida, la secuencia de ocupaciones y otros papeles de la vida q se combinan
para expresar el compromiso de uno con el trabajo en su modelo total de auto-desarrollo. Las carreras existen slo
en tanto q las personas las persiguen, por lo tanto estn centradas en al persona.
De aqu q las carreras sean nicas para cada persona y se crean por lo q la persona elige o no elige, sean dinmicas
y se desarrollen a lo largo de la vida. Incluyen no slo las ocupaciones sino tambin las preocupaciones pre-
vocacionales y post-vocacionales, as como la integracin q la persona hace de su vida de trabajo con otros papeles
propios de su vida, la familia, la comunidad y el ocio.
Para Talavera el desarrollo de la carrera reside en el proceso q, condicionado por factores psicolgicos y socio-
pedaggicos a travs del tiempo, desemboca en la identidad de la carrera ptima y la adquisicin de las
dimensiones y las competencias q conducen a la conducta vocacional efectiva.
El mayor conocimiento sobre el desarrollo de la carrera del adulto ha llevado a disear programas de orientacin
de la carrera dirigidos a grupos minoritarios, a la mujer y a las poblaciones con necesidades especiales. As mismo
se han diseado programas q facilitan el cambio de la carrera en la madurez, la toma de decisiones vocacionales, la
bsqueda de empleo o la preparacin para la jubilacin.
Los programas se disean para ayudar a los clientes a ser ms directivos en sus planes profesionales y en su
desarrollo vocacional, incluye la capacitacin en las habilidades para la toma de decisiones y la planificacin de la
carrera, la auto-gestin profesional, las tcnicas en la bsqueda de empleo, etc. Estas habilidades cabe agruparlas
en dos grandes bloques: las q incrementan el auto-conocimiento y las q facilitan el conocimiento de la ocupacin.
De esta suerte, se disean programas q facilitan el auto-conocimiento del cliente, ayudndole a conocer sus
preferencias, potencialidades y debilidades profesionales, as como el tipo de compromiso q est dispuesto a hacer
 29
en su empleo. As mismo se disean programas q facilitan el conocimiento de las ocupaciones, incluyendo la
presentacin del rango de opciones ocupacionales disponibles y el modo de acceder a ellas.

La orientacin de los Recursos Humanos en las empresas:

Durante las 2 dcadas pasadas, la Orientacin de la Carrera del Desarrollo ha aparecido como un componente
nuevo de la gestin de los Recursos Humanos, de las Organizaciones privadas y pblicas. En efecto, se considera
hoy como elemento clave de la gestin estratgica de los Recursos Humanos de las instituciones de los pases
desarrollados.
La planificacin de la carrera de un individuo en el mbito empresarial deja de ser efectiva si no se cuenta con el
apoyo y colaboracin de la propia organizacin. Ya q el desarrollo de la carrera implica un esfuerzo planificado y
organizado de estructura, actividades y procesos q resultan en un compromiso mutuo entre el empleado y la
organizacin. Como un resultado del sistema de desarrollo de la carrera, las organizaciones determinan sus
necesidades y a los sujetos se les da la oportunidad de planificar sus carreras, tratando de q ambos procesos se
adapten. De esta forma, la orientacin de de la carrera se convierte en el Plan de Carrera Individual dentro de las
organizaciones, en funcin de su potencial, de sus preferencias previamente identificadas y de las perspectivas de
futuro q ofrece la referida organizacin.

Gluz, Nora; Carina Kaplan y Otros: La escuela: una 2 oportunidad frente a la exclusin
Para quienes fracasa la escuela?

La escuela fundacionalmente, puso los ojos en un modelo de alumno, un ideal al que todos deban asemejarse y
al cual dirigir todas las estrategias educativas. La historia de la educacin ha mostrado que no todos los alumnos
son iguales, que ese ideal responde al estilo de vida de un sector social. Este modelo no logr configurar una lgica
universal e igualitaria para todos los sujetos que transitaban el sistema educativo. En primer lugar se observaban
los procesos de exclusin de los sectores populares. Hay diferentes mecanismos en la determinacin de la
inequidad (discriminacin) educativa: condicionantes materiales, culturales, tnicos o de gnero.
Incorporar a la educacin la perspectiva de la diversidad cultural implica el cuestionamiento del ideal originario de
igualdad, que pretenda homogeneizar a quienes podan integrarse al modelo dominante, mientras quedaban
excluidos los otros.
Una igualdad educativa no uniformizada incluye el idntico derecho de cada persona y grupo a desarrollar sus
propias diferencias, a hacerse escuchar, a demandar y a hacer cumplir sus derechos. La igualdad concebida en
estos trminos es ms amplia que la diversidad, ya que la diversidad sin el debido nfasis en al igualdad tiene
efectos excluyentes.
Es imprescindible un abordaje de la diversidad no desvinculada del marco de una estructura social desigual.
Las escuelas para pobres: un reto pendiente para la democratizacin escolar.
Los medios masivos de comunicacin suelen plantear la preocupacin frente a una poblacin definida como de
alto riesgo social y educativo. El riesgo que corre una gran proporcin de nuestra poblacin es quedar excluidos,
desafiliados, descolgados.
El fenmeno de la pobreza se extiende e instala en las instituciones pblicas; y cada vez son ms las escuelas que
se asocian y se identifican con el rtulo de escuelas para pobres.
Vemos que las mismas oportunidades educativas en condiciones de desigualdad social no garantizan equivalentes
posibilidades de acceder a los bienes culturales que debera asegurar el sistema educativo.
El sistema educativo est segmentado y tiende a reproducir las desigualdades brindando a aquellos peor
posicionados una calidad de educativa muy inferior.
Las funciones de seleccin del sistema escolar ejerce una dominacin tambin sobre la esfera de la subjetividad,
con efectos en la estructura simblica que van configurando los individuos y grupos sociales, y que se traducen,
para algunos de ellos, en conductas de auto-exclusin, producto de la baja auto-estima social y educativa.
La yuxtaposicin de discursos en torno a la peligrosidad social y a la escasez de aprendizajes significativos que se
distribuyen en estas escuelas deviene en procesos de estigmatizacin y las ubica como una masa homognea en
la que se desdibuja la diversidad de situaciones que coexisten en los mrgenes. De este modo pareciera ser que las
escuelas ubicadas en estos contextos no tienen posibilidad alguna de re-significar su realidad, y refuerzan y
 30
reproducen las condiciones de pobreza del entorno, condensando los sentidos que asocian la marginalidad a la
peligrosidad.
Depende de cada comunidad educativa que el lmite de la pobreza no se constituya en el lmite educativo, a travs
de las representaciones colectivas que se instauran en torno a las capacidades de aprender, las expectativas a
futuro y como se configure la particular tensin entre lo pedaggico y lo asistencial que invade en estas escuelas.
La escuela incida anteriormente en la configuracin de las identidades individuales y colectivas, construa un
presente de cara al futuro, delimitando horizontes. Entre estos horizontes estaba la imagen de una posible
movilidad social ascendente vehiculizada por el valor del ttulo escolar en el mercado laboral.
Las transformaciones de la sociedad llegan hoy a la escuela con una sensacin de prdida y de precariedad laboral.
Con diversa intensidad, segn el nivel socio-econmico de la poblacin a la que atiende, la escuela media es
paradigmtica para dar cuenta de cmo la institucin escolar enfrenta los problemas que se desprenden de las
vivencias de prdida y desamparo, y por otro lado la relacin de los adolescentes con el trabajo, ya sea por una
insercin prematura al mundo del trabajo o por una incertidumbre frente al futuro.
El panorama actual es de un alto incremento de desocupacin, combinado con la heterogeneizacin,
fragmentacin y deterioro de las condiciones de empleo, tercerizacin de la fuerza de trabajo y la mayor
selectividad en la demanda de mano de obra de quienes s logran acceder. Frente a estos cambios en la estructura
productiva, en la organizacin del trabajo y e las polticas de empleo, el sentido de ir a la escuela dej de estar
asociado a la expectativa de trabajar para lograr autonoma e independencia econmica, y as alcanzar la condicin
adulta.
La institucin educativa desempea un papel importante en la configuracin de las auto-imgenes referidas a
posibilidades o limitaciones con las que los jvenes se perciben a si mismos en el momento de buscar un trabajo.
Lo cierto es que aun cuando la escuela media se presenta como precondicin para acceder a segmentos de calidad
del mercado laboral, se torna cada vez ms insuficiente para asegurar a todos sus egresados posibilidades de
empleo.
La escuela puede contribuir a cambiar el modo en que los jvenes se posicionan frente al mundo laboral. Debe
brindar herramientas en trminos de conocimientos y habilidades, es decir saberes en sentido genrico, y al
mismo tiempo generar espacios facilitadores de produccin de otras expectativas y esperanzas.
La diversidad socio-cultural: la denuncia de los nuevos rostros de la pobreza.
Otro fenmeno de significacin que atae a los nuevos inmigrantes, que escapan de los contextos de pobreza
extrema de sus pases de origen para encontrar mejores horizontes en nuestro pas. La realidad muestra que, salvo
en casos excepcionales, se insertan en posiciones subalternas en la sociedad.
En contextos sociales de pobreza y exclusin crecientes, de altos niveles de desocupacin, existe una imagen
culpabilizadora de los nuevos inmigrantes. Estos nuevos inmigrantes son vctimas de discriminacin (actitud
diferencial con respecto a otro perteneciente a un exo-grupo).
El origen tnico estructura una serie de representaciones acerca de las capacidades de aprendizaje y necesidades
de acceso al conocimiento que delinean profecas auto-cumplidas, disminuyendo las posibilidades de acceso
igualitario a los saberes. La imagen que la escuela les devuelve a estos nios con respecto a su posicin en una
jerarqua de excelencia educativa es parte del complejo proceso por el cual cada uno des-valoriza la imagen
acerca de si mismo. Estas imgenes configuran escenarios de aprendizajes diferentes y desiguales, para unos y para
otros.
La idea de marginalidad no est asociada exclusivamente a pobreza, sino a otras condiciones que confluyen en el
xito o fracaso escolar de estos nios. Habra tambin una connotacin referida a estos sujetos como siempre
carentes de algo, con la idea de que son enviados a la escuela para recibir, ya sea comida, conocimientos o
atencin
Cuestionar la igualdad en el sistema educativo, no se reduce slo a los problemas tnicos o de segmentacin segn
circuitos socio-econmicos, sino que tambin involucra las determinaciones de gnero y su entrecruzamiento
con esos condicionantes.
El gnero como categora de anlisis posibilita observar cmo el deber ser y hacer de mujeres y varones se va
construyendo en la interaccin entre smbolos culturales, conceptos normativos que limitan sus acciones y
representaciones, demarcando sus inserciones en las instituciones sociales y polticas y que van definiendo los
contenidos de gnero.
La escuela, sea por su accin u omisin, no es neutra respecto de los patrones de gnero. En la vida cotidiana del
aula tiene lugar un proceso de construccin de un orden pedaggico que contribuye a definir y conformar sujetos
femeninos o masculinos a travs de la transmisin de definiciones, relaciones y diferencias de gnero que van
pautando lo permitido y lo prohibido, definiendo lo normal y lo desviado para cada sexo.
 31
Un ejemplo paradigmtico son las experiencias escolares de las adolescentes embarazadas o madres. Estas
alumnas poseen muchas de las caractersticas que la sociedad en general toma como objeto de discriminacin: son
adolescentes, mujeres, pobres y, adems, estn embarazadas o son madres. En consecuencia, padecen muchas
de las condiciones de vulnerabilidad que venimos caracterizando.
Estas mujeres, en general, tienen que trabajar para colaborar con el ingreso familiar o para subsistir y mantener a
sus hijos; necesitan de otros que cuiden a los nios cuando ellas van a la escuela y, en algunos casos, cuando
quieren estudiar, se encuentran con las evasivas de algunas instituciones que las rechazan por su condicin de
embarazadas o madres.
La masculinidad hegemnica (tambin denominada tradicional) descripta como la triple P: prear, proveer y
proteger, signific una mutilacin para su desarrollo emocional. Las escuelas refuerzan el modelo dominante.
La construccin de la identidad de gnero es tambin la de las relaciones de poder socio-econmico: los valores de
gnero dominantes son los propios de los sectores poderosos, mientras que los de la clase trabajadora constituirn
modos de conducirse, de generar prcticas y pensamientos subordinados.
Qu puede aportar la escuela?
La educacin est contextualizada. Nos e puede pensar el proceso educativo despojndolo de la matriz
social y poltica en la q se lleva a cabo.
Pensar el sistema educativo es pensar qu tipo de estructura social tenemos, como una estructura social dinmica
en la que existen grupos e intereses en lucha.
Los sujetos podemos reproducir o resistir la desigualdad: el problema del cambio social es tambin un
problema de conciencia de los sujetos. Los cambios no se operan slo en los aparatos, en las organizaciones, en el
mundo de las estructuras. Los sujetos forman tambin parte del cambio, acompandolo o resistindolo.
La subjetividad del docente es central para el cambio educativo: un cambio en la conciencia de los docentes
puede modificar aspectos estructurales.
La participacin de los jvenes en el mercado es decreciente por 3 razones:
- El efecto de desaliento que producen las escasas posibilidades de insercin laboral de los jvenes, lo que
provoca una constante cada del costo de oportunidad.
- Las polticas oficiales dirigidas a aumentar la obligatoriedad y retener a los jvenes dentro del sistema.
- Para muchos adolescentes provenientes de sectores populares que logran mantenerse en el sistema
educativo, el colegio secundario se convierte en un espacio de integracin social, funciona como un umbral
mnimo de reconocimiento social, soporte afectivo en el marco de un contexto ampliamente fracturado.
La escuela como frontera remite a la construccin de un nuevo espacio simblico que quiebra las racionalidades
cotidianas.
Para estos jvenes de sectores populares, la escuela cumple una funcin de pasaje a otro lado, como tambin de
reconocimiento social. No es lo mismo ir que no ir a la escuela. Este hecho tiene que ver con la idea de la escuela
como un espacio en el cual se puede interactuar con otros discursos, otros saberes, donde se puede experimentar
otro tipo de socializacin.
 32

EL MARCO INSTITUCIONAL EN LA ORIENTACIN

Objetivos:
Conocer e interpretar el sentido de la prctica institucional que se efectuar.
Contenidos:
La prctica institucional como intervencin al interior del microproceso
Consideracin de las caractersticas generales de la intervencin. Identificacin y valoracin de sus momentos constitutivos.
Proposicin de los objetivos especficos de cada uno de los momentos
Criterios para la organizacin en las etapas previa a la intervencin, durante la intervencin, posterior a la intervencin
La entrada a la institucin. Entrevistas y observaciones en la institucin.

Fernandez- Instituciones Educativas-

Cap. 1: Introduccin, las instituciones, proteccin y sufrimiento

EL MOVIMIENTO INSTITUCIONAL
Una institucin es un objeto cultura que expresa cierta cuota de poder social. Expresa la posibilidad de lo grupal o
colectivo para regular el comportamiento individual.
Las normas que tienen mayor vigencia en un grupo social se presentan al individuo de manera mltiple. De ah
tambin proviene parte de su poder regulador.
Son, por un lado, las normas expresas y dichas en las relaciones; por otro lado, son las que hallan lugar en el nivel
de las representaciones colectivas. Por ltimo funcionan como un cdigo.

Las instituciones que preservan la subsistencia del conjunto social son tambin maneras de preservar la particular
forma como se ha distribuido el poder para el uso privilegiado de bienes econmicos, sociales y culturales.
Cuando las instituciones se singularizan en la forma de una unidad organizacional concreta los establecimientos
institucionales- definen un espacio geogrfico, imaginario y simblico en el que, por jugarse las tensiones que
implican desobedecer los modos de ver y hacer que ellas pautan, el sujeto humano encuentra a la vez un lugar de
seguridad, pertenencia y desarrollo que contiene en el mismo mbito la enajenacin, la exclusin y el sufrimiento.
Cada establecimiento institucional configura un mbito en donde se reproduce en parte la configuracin social
general y en donde se generan formas peculiares de organizacin e instituciones singulares que las legitiman y
garantizan, tienen un grado relativo de autonoma que les permite diferenciarse como un mbito capaz de generar
una cultura singular que es valorada, conservada y transmitida que estructura un statu quo que resume ciertas
formas exitosas de responder a mandatos y demandas de la sociedad mayor.

LOS ENFOQUES INSTITUCIONALES

Estos han procurado, en general y a travs de la prctica de intervencin institucional, encontrar caminos para
desenmaraar la trama de significados que teje la cultura sobre sus propias contradicciones y para facilitar a los
individuos y grupos un juego social ms libre.
La mirada de un problema desde un enfoque institucional ser una mirada que procura desmontar el conjunto de
explicaciones que lo ubican en un orden natural y se interrogar por sus diversos niveles de significado.
Las propuestas englobadas habitualmente como prcticas institucionales coinciden en un nmero importante de
supuestos:
Existe en toda organizacin social un monto de conocimiento que permanece oculto y cuya develacin es
soslayada cuando no impedida por medios de diversa potencia represiva. Se trata del conocimiento
relacionado con el origen social y cultural de una serie de rasgos que con diversas manifestaciones se
plantean como naturales o normales.
No slo este conocimiento es el que se tiene sobre las causas de las diferencias sociales y las de la
enajenacin sino que, en s mismo, por permanecer vedado, es determinante de mayor enajenacin yd e
mayores diferencias.
 33
Los grupos y sectores que en una formacin social se benefician de una estabilidad mantenida pro la
ocultacin de este conocimiento sostienen fuertes barreras y operan activamente para impedir su
develamiento y difusin.
Tambin resisten este develamiento las personas perjudicadas por el ocultamiento. Ellas tambin son
portadoras de diferencias y las defienden a partir de una concepcin del mundo que las incluye.
La liberacin del conocimiento y su circulacin tienen en s un efecto liberador. Generan movimientos
sociales que procuran la transformacin de las condiciones de enajenacin y justicia. Tambin en los
individuos permiten la recuperacin de la capacidad para pensar la realidad con mayor autonoma y
desencadenan un movimiento interno de liberacin respecto a conflictos y modalidades de relacin de
ndole regresiva.

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

En el ncleo singular de las instituciones educativas se halla al mismo tiempo que la razn de la esclavitud, la razn
de la libertad.
Se trata con un conjunto de rdenes que promueven la enajenacin del individuo en las caractersticas de su grupo
y lo empujan a una insercin cultural prefijada a su deseo, pero que al mismo tiempo al basarse en la transmisin
de conocimientos, entrega la llave para acceder a la conciencia de la individuacin.
Estas instituciones definen, por su mera existencia, un espacio de tres; el sujeto, el conocimiento y el otro que, al
mismo tiempo que el ojo y la mirada que vigila, es el vrtice de una relacin de confrontacin.

LAS ESCUELAS. ALGUNOS INTERROGANTES

Cada escuela especfica es el mbito que concretiza, a nivel singular, una norma o modelo de tipo universal: el
vigente de nuestra cultura.
Ciertos hechos pueden resultar orientadores en la bsqueda de los componentes nucleares y probablemente
universales de la idiosincrasia institucional: por una parte parece evidente que los establecimientos educativos
sufren la incidencia de mandatos sociales de carcter paradjico.
Provocan, en el nivel de la dinmica institucional, un sustrato problemtico que es la causa, en muchas ocasiones,
de accin rutinaria, prdida de capacidad de progresin, etc.
La accin de estmulos provenientes de los mandatos sociales y los emergentes de la activacin de significados
fantasmticos ligados a experiencias vitales primarias, en sus relaciones mltiples incide sobre la constitucin del
objeto-institucin en todas sus variantes.

La operacin de estos significados en el funcionamiento institucional determina la posibilidad de discriminar, por lo

menos, tres niveles de manifestacin:
Formal: constituido por los hechos y productos que provienen de la interaccin tcnica y social de los
individuos y grupos, en funcin de la tarea y los fines institucionales.
Informal: configurado por los hechos y productos de las relaciones socioemocionales de los individuos y
grupos en reas referidas a su vida como comunidad.
Fantasmtico: constituido por los hechos y productos de la participacin de imgenes, fantasas, temores,
ansiedades relacionados con los climas y estados emocionales compartidos.
El tipo de funcionamiento institucional resultar, en parte y sobre todo en lo referido a la capacidad para evaluar la
realidad y actuar sobre ella, segn que las personas y los grupos puedan discriminar los elementos de tipo
fantasmtico y lograr coherencia aceptable entre los niveles formales e informales de interaccin.
La cantidad y calidad de las interrupciones o disfunciones institucionales (fracturas) y la ndole de los mecanismos
para enfrentar dificultades tienen relacin directa con el poder de discriminacin.

Cap. 4 Algunas condiciones estructurantes del funcionamiento institucional.

El anlisis de los aspectos que pueden funcionar como condiciones de los resultados institucionales desde la
perspectiva de su incidencia en el funcionamiento institucional y sus principales resultados muestra como de
mayor importancia:
La ubicacin del establecimiento en el espacio geogrfico, el tiempo socio histrico y la trama de
instituciones sociales conforma el contexto q define el afuera institucional y el otro, en trminos de
intercambio y circulacin.
 34
El edificio y sus instalaciones en su calidad de hbitat y su significacin simblica de cuerpo institucional
y canal para el intercambio de significados en la relacin de los grupos entre s y con el afuera.
Los tiempos en sus dimensiones histricas; el pasado como mandato y origen; el presente como accin y el
futuro como proyecto.
Los recursos materiales en sus dimensiones cuantitativa, en relacin con las necesidades; cualitativa, en
relacin con la pertinencia y simblica.
Las personas en sus caractersticas de identificacin, su capacitacin para la tarea y la pertenencia y las
vinculadas a su personalidad: motivaciones, proyectos, niveles de aspiracin y autoestima, etc.
Los sistemas de organizacin q pautan la conducta e interaccin de los miembros. Tanto en su dimensin
formal como en la informal.
La red de relaciones entre los diferentes grupos de trabajo, de conexin y de amistad, en q se organizan
los individuos para cumplir sus trabajos, darse continente emocional.
Los modelos y las ideologas institucionales tal como han sido ya caracterizadas.
Los resultados institucionales tanto en lo referido a su calidad y al modo como satisfacen las necesidades a
las q debe responder el establecimiento, cuanto a lo q representan pruebas respecto a la vitalidad
institucional y fuente de gratificacin o frustracin para sus miembros.

El concepto de organizador.
Este concepto alude a un aspecto, hecho o conjunto de hechos q operan como un polo de atraccin y provocan la
ordenacin de relaciones y acciones dentro de una pauta en la adquieren sentido. En general, cumplen funciones
como integradores institucionales ayudando a consolidar el funcionamiento dentro del estilo institucional.
En el material diagnostico aparecen con este carcter:
- La idiosincrasia de la tarea
- La representacin acerca del origen y la historia institucional
- La insercin en el medio
- El fin- proyecto
- El espacio y los recursos
- El conjunto aceptado de representaciones y significados sobre la institucin
- Los componentes simblicos de los modelos institucionales

La tarea institucional.
Al hablar de tarea institucional debemos referirnos al conjunto de trabajos q diferencian a la institucin educativa
en dos sentidos: en un sentido restringido para intentar adentrarnos en el trabajo escolar como conjunto de
acciones a travs de las cuales procuramos facilitar el aprendizaje. En un sentido amplio, para plantear el conjunto
de trabajos q establecen el marco y garantizan las condiciones para q esas acciones puedan operacionalizarse.
La tarea institucional en sentido amplio
Toda tarea se desarrolla en un proceso q puede verse en cuatro dimensiones: la instrumental, la social, la vincular y
la ideolgica.
Su caracterstica o idiosincrasia marca condiciones para el q la realiza: requisitos, exigencias, dificultades y, de un
modo particular, reclama determinados tipos de accin y relacin en determinados ritmos y modalidades.
Podemos discriminar cuatro fuentes de la idiosincrasia de una tarea:
a) La ndole de la materia: q se trabaja, especialmente su maleabilidad y resistencia, su fragilidad o fortaleza,
su posibilidad de manipuleo prximo o distante, concreto o abstracto. (por ej el estudio de los astros y el
tallado en piedra)
b) Las herramientas y tcnicas disponibles: en especial su grado de sofisticacin y precisin, su
automatizacin, su grado de fundamento cientfico y los grados de capacitacin q requiere su uso, as
como su idiosincrasia en cuanto al cuantum de incidencia humana q reclama, acepta, tolera.
c) El mbito de trabajo: no solo en cuanto a sus caractersticas de seguridad y salubridad referidas a lo fsico y
psicolgico sino tambin en cuanto a su grado de complejidad y los montos de ansiedad y
problematizacin adicional q puede aadirse a la tarea misma.
d) La significacin social: se traduce en expectativas y provisin de recursos y, a travs de ello, pasa a formar
parte constitutiva de la tarea.
La tarea educativa
Para el caso de la tarea educativa, como en el de todas las que se realizan con personas, la discriminacin de las
cuatro dimensiones se hace difcil.
 35
La tarea educativa consiste en dirigir el comportamiento de los sujetos en educacin hacia ciertas formas
deseables.
La responsabilidad de la escuela es administrar las situaciones en las q esos aprendizajes se planteen como
necesarios, incentivar su inters y ofrecer los recursos y ayudas para q realmente se efectivicen.
La dinmica del que aprende y del que ensea
Sobre el que aprende
El sujeto humano aprende cuando enfrenta en s y reconoce una situacin de falta o carencia. Si esta
problematizacin no ocurre, el aprendizaje no se inicia, o iniciado, no se consolida.
La compleja trama de implicaciones personales y sociales hacen del aprendizaje un proceso difcil en el q la
capacidad de demora, el grado de tolerancia a la frustracin, la posibilidad de control de la ansiedad, la tolerancia a
la ambigedad, se convierten en puntos crticos desde el sujeto q aprende.
Sobre el que ensea
La educcin en su dimensin de transformacin de otro a una forma de visa y comportamiento se produce a travs
de vnculos profundos de identificacin y de estructuraciones cognitivas de progresiva complejidad. La exigencia de
implicacin emocional y compromiso afectivo y la dificultad de manejo tcnico convierten a las tareas educativas
en trabajos altamente complejos.
Contener las ansiedades del aprendiz y ofrecer al mismo tiempo el marco de seguridad y ayuda tcnica para el
adecuado desarrollo de un grupo requieren de los docentes un grado de idoneidad tcnica, capacidad de
identificacin y distancia instrumental q exige al q ejerce el rol en mantener un permanente y delicado equilibrio.
El docente, por un lado, es el representante del sistema social y de los valores aprobados. Pesa sobre l el derecho
y el deber de acotar la autonoma del alumno y lograr la direccin de su comportamiento en funcin de esos
valores. Por otro lado, es el responsable concreto del aumento de inseguridad e incertidumbre.
El logro de condiciones para la formacin
En cualquier establecimiento institucional existe una tensin irreductible entre las necesidades del individuo y las
de la organizacin. Tambin, en los establecimientos educativos la tensin aparece desde una triple fuente:
- Oposicin entre la demanda de comportamiento homogneo y la demanda de comportamiento singular q
tienen los individuos y q expresan en sus intereses y rasgos particulares de aprendizaje.
- Oposicin entre la exigencia de respetar la tradicin en la definicin de criterios de decisin y accin, y el
deseo de explorar, inventar, innovar en los fines y en los mtodos.
- Oposicin entre la propuesta de dar a la comunidad lo q los mandatos sociales establecen y la propuesta
de desviarse de ellos en el sentido q marca la individuacin de los sujetos.
Por ltimo y derivada de las anteriores,
- Oposicin entre la tendencia a encubrir la violencia q supone la mera direccin extrema del
comportamiento as como la presin a la homogeneizacin y la tendencia a revelar la condiciones de tal
violentacin y suplantarlas por condiciones q permitan respetar las diferencias individuales.
Estas tensiones juegan un papel dramtico en el campo relacional de los sujetos escolares.
Formadores y sujetos en formacin mantienen un delicado equilibrio personal y de relacin del q depende el grado
en q se pueden generar una confianza mutua q posibilite la tarea. Este logro esta directamente influido por las
instituciones q orientan la formacin, sobre todo por aquellas que orientan especficamente la atribucin de
significados a las conductas de uno y otro, y marcan lo permitido y lo prohibido en esas relaciones.
Las diferentes lneas tericas coinciden en definir dos prerrequisitos bsicos de una situacin de formacin
adecuada: la seguridad emocional y la adecuada ayuda tcnica, ambas influidas por los modos de entender cmo
alcanzan los sujetos a sentirse seguros para aprender y los rasgos q tiene una ayuda pedaggica para resultar
adecuada.

Insercin socio- institucional del establecimiento

El conocimiento de la ubicacin contextual del establecimiento es importante por lo menos en dos sentidos:
- Del tipo de contexto de insercin depender en gran parte el grado de poder institucional y su grado de
estabilidad y dinmica;
- Del contexto provienen las demandas y los materiales para la actividad institucional y a l se vuelcan sus
productos.
a) La ubicacin en el espacio geogrfico mostrar, por un lado, el grado de conexin o aislamiento del
establecimiento y su medio inmediato respecto de los centros en los que se concentra el poder social e
institucional.
 36
Por otro lado, permitir comprender su posible significacin para el tipo de poblacin q atiende y las
condiciones particulares de trabajo q esa poblacin crea a la escuela.
b) La ubicacin socio- histrica del establecimiento permitir conocer los fines y objetivos sociales q se espera
cumpla y permitir tambin definir las caractersticas del mandato social q pesa sobre ella as como los
mrgenes de libertad a la innovacin y el cuestionamiento q le marcan las instituciones y la cultura q lo
contienen.
c) La ubicacin del establecimiento y el tipo al q pertenece en la trama social de instituciones permitirn
estimar otros aspectos de su grado de poder y su posibilidad real de obtener recursos y mrgenes de
libertad para definir su propia accin.
Las escuelas, en general, tienden a ser concebidas como instituciones- instrumentos de otras q buscan consolidar
su permanencia: el estado, la iglesia, la familia, las comunidades sub- culturales con poder social.
El espacio, sus significados y funciones
El edificio, las instalaciones y el equipamiento conforman el mbito dentro del cual se establece la trama de
relaciones en la q se desarrolla la tarea institucional.
Como espacio material, el edificio y sus instalaciones conforman un conjunto de condiciones q afectan en forma
mediatizada la calidad de la enseanza y el aprendizaje.
Por una parte, generan sensaciones de comodidad o incomodidad, seguridad o peligro, potencialidad o carencia, y
con ellas comprometen la posibilidad o dificultad de los sujetos para encontrarse disponibles frente a las
demandas del trabajo.
Por otro, inciden tambin en la riqueza y diversificacin de los comportamientos.
La escasez o la pobreza material del espacio potencian ciertas significaciones q se comprenden mejor teniendo en
cuanta su dimensin simblica.
En el nivel simblico, el edificio y sus instalaciones deber ser considerados en tres aspectos:
a) Constituyen y funcionan como el continente (en el sentido de lmite, proteccin) de un conjunto de grupos
humanos q a lo largo de una historia van configurando una identidad institucional respecto de la cual el
edificio funciona como un cuerpo. Como tal se carga de significados y se convierten en n objeto de
vinculacin afectiva de gran importancia.
b) Operan como vehculo de expresin en la relacin de la poblacin escolar con la autoridad social y como
pantalla- espejo de la dinmica institucional interna. La rotura y el maltrato de los edificios son modos
regresivos de hacer or la disconformidad, la crtica y el cuestionamiento cuando no la hostilidad, el repudio
y el prejuicio.
c) Son expresin de un modelo pedaggico q condicionan en buena parte el comportamiento de los
individuos para hacerlo acorde con las concepciones q lo sustentan.
Historia institucional
El origen
La creacin, el origen, la iniciacin de cualquier hecho o proceso social, y ms an de una escuela q en nuestras
comunidades adquiere particular significacin como expresin de su potencia para progresar hacia el futuro., son
en si un cato de convulsiones, desprendimiento, ruptura con lo conocido, prdida y deslumbramiento, y quedan
ligados a las fantasas y emociones propias de una nacimiento.
En el relato de las fundaciones encontramos material de doble significado: el q expresa significaciones de
entusiasmo, deseo, potencia, proyecto, con el tomo emocional de gesta, y el q alude al dolor, al esfuerzo y a la
perdida, q acompaan la creacin, indicadores de la culpa por el abandono y la muerte en q quedan los aspectos a
los q se renuncia, nostalgia por el estado de cosas q se transforma, promesa de mantener vivas las tradiciones y
justificaciones q revierten los propsitos utpicos hacindolos ms intensos.
El mandato social
La relacin de las escuelas con su medio es uno de los aspectos en las q ms se insiste como aspiracin pedaggica.
Como institucin social, la escuela es portadora de un mandato social genrico: asegurar la continuidad de la
comunidad q la sostiene a travs de a transmisin de la cultura q la define como tal. Sin embargo, y al mismo
tiempo, se espera de ella q produzca el avance hacia alguna forma social utpica q contradice profundamente en
su idiosincrasia a la sociedad real en la q est inserta.
En la Argentina, la fundacin de escuelas se enlaz al smbolo de una avanzada heroica.
Estaba ligada a la lucha de una liberacin de una metrpoli colonial. Con la recepcin de las oleadas migratorias, la
creacin de escuelas fue atada a la utopa de un destino nacional de grandeza y al desafo de lograr q un cmulo de
nacionalidades se amalgamara en una identidad nica.
Los momentos de crisis
 37
La historia de un establecimiento es un acontecer con puntos crticos. Algunos de ellos parecen reiterarse con
frecuencia y podran constituir constantes naturales en la dinmica histrica de las escuelas en general. Otros,
probablemente se reiteren en relacin con las circunstancias socio- histricas de cada contexto social.
a) Las crisis naturales: incluimos bajo esta designacin las crisis relacionadas con momentos esperables de
la historia institucional a partir del origen. El anlisis permite diferenciar algunas etapas alrededor de
puntos crticos:
- Pre- Historia: pre- crisis entre grupos q expresan diferentes posiciones respecto a las caractersticas
del establecimiento a fundar.
- Historia: tanto en su fundacin, como en los perodos de puesta en marcha, en el perodo de
exploracin con propsitos reajustados, perodo de afianzamiento, perodo de consolidacin, y de
diversificacin.
b) Los momentos crticos especiales: quedan incluidos aqu los puntos crticos vinculados a diferentes
momentos socio- polticos.
- Pasado prehistrico: evocado con nostalgia, refiere a una poca idealizada en donde todo suceda
bien sin niveles de tensin o conflicto.
- Pasado anterior: (70- 76) se alude a l con referencia a situaciones de gran descontrol y peligro de
las que, se dice, se prefiere no hablar.
- Pasado reciente: (76- 80) no hay testimonio sobre este perodo. Sin embargo, en todos los relatos
aparecen alusiones a hechos de tipo catastrfico: incendios, derrumbes, roturas, y gravsimos
accidentes ocurridos a estudiantes y docentes.
- Presente: es planteado como un tiempo confuso en el que se enfrenta el requerimiento de un
cambio al que no se sabe responder y al que con frecuencia se reacciona aorando el pasado
prehistrico.
c) Crisis singulares: tienen q ver con la manera en q cada establecimiento ha respondido a las sucesivas crisis
naturales y a las circunstancias sociopolticas sealadas.
Historia y proyecto
El proyecto es la concrecin de los fines y stos estn determinados por los mandatos sociales insertados dentro
del decurso del establecimiento en su formulacin institucional y segn la marca de los fundadores.
El origen y la forma de resolucin q de las contradicciones constitutivas hicieron los fundadores, quedan
registrados en el proyecto institucional y en su modelo de sostn. Incorporados en el proyecto, pasan a formar
parte de la cultura institucional en sus producciones nucleares y operan como criterios reguladores de las
respuestas frente a los hechos.
La historia cumple la funcin clara de garantizar la identidad institucional en su rasgo ventral: la mismidad. De all la
indispensable atencin q debemos prestarle en los procesos de cambio.
Representaciones y significados
El objeto significado
La funcin social de educar en establecimientos signific:
- La creacin de ambientes artificiales en los q se aislaron total o parcialmente las personas
implicadas en este proceso.
- La definicin de una serie de roles sociales en los q se deleg parte de las acciones antes a cargo de
los adultos en general.
- La postulacin de metas, requerimientos, y exigencias
- El recorte de conjuntos de saberes y su organizacin de modo de garantizar el aprendizaje.
- El diseo de una serie de disciplinas para facilitar u obligar al alumno a cumplir su tarea as como la
de centros y programas de formacin destinados a preparar a los docentes.
- La asignacin de tiempos y recursos a emplear en el desarrollo de la accin.
- La creacin de smbolos y distintivos q garantizan la configuracin de un espritu de cuerpo y una
identidad especial.
Facetas de la significacin
Es interesante prestar atencin a los resultados q arroja la exploracin de significados a travs de tcnicas de
ndole operativa expresiva y dramtica.
Desde la posicin del alumno:
- La escuela como lugar de pasaje, transicin, prueba y requisito para incorporase al mundo de los q
tienen poder, al mundo en serio.
 38
- La escuela como lugar para hacerse como, llegar a parecerse a, adquirir las caractersticas de
las figuras admiradas.
- La escuela como lugar para incorporar, alimentarse, crecer.
Desde la posicin del docente: a las significaciones anteriores se aaden;
- La escuela como lugar donde crear, ser frtil, alumbrar.
- La escuela como lugar donde ayudar, ser til.
- La escuela como lugar desde el que producir transformaciones, lograr un mundo mejor o por el
contrario como lugar de repeticin, agravamiento, destruccin.
Desde la posicin de todos, alumnos y docentes:
- La escuela como escenario para demostrar, exhibir, probar que se es capaz.

Fernandez. El anlisis de lo institucional en la escuela. Unidad III. Condiciones

estructurantes del funcionamiento institucional. Historia y situacin.

Introduccin
Cmo llega un establecimiento a la configuracin de una modalidad idiosincrsica de ser, accionar y enfrentar
sus condiciones adversas?
Cules son las determinantes de este estilo y este clima que el visitante percibe como un sello?
Al hablar de funcionamiento y estilo nos estamos refiriendo al modo en que adquiere expresin genuina la
particular sntesis que el establecimiento ha hecho, a lo largo de su historia, de todas sus condiciones y resultados.
Los aspectos que enumeraremos son algunos de los que inciden en la configuracin progresiva del estilo
institucional. Hablaremos de ellos como estructurantes, porque de un modo u otro intervienen activamente en la
produccin de los rasgos que nos interesan:

La ubicacin del establecimiento en una geografa, un tiempo socio histrico y una trama institucional,
La historia institucional del establecimiento con especial referencia a las caractersticas y la significacin de
su origen y sus crisis de desarrollo,
Algunos de los organizadores de las personas y las tareas que a nuestro juicio tienen inters especial para
el anlisis: los fines, la idiosincrasia de la tarea, el espacio y los recursos, y los contenidos de los modelos
institucionales y pedaggicos que fundamental el funcionamiento.

a- Para estudiar esto existen dos enfoques:

Situacional: lo que sucede con cada aspecto aqu y ahora
Histrico: lo que ha sucedido en el trascurso del tiempo.
b- El anlisis de los aspectos se hace en dos dimensiones:
Material: lo que es parte de la realidad sensible y posible de percibir en forma directa
Simblica: lo que tiene que ver con los significados, los valores, las pautas y las normas que se expresan
indirectamente en objetos y comportamientos.
c- En el anlisis de lo simblico se diferencian dos niveles:
Manifiesto: lo que aparece y puede ser descrito a partir de la observacin directa.
Latente: lo que permanece oculto o negado y se infiere a partir de la interpretacin.

Captulo 10. La ubicacin del establecimiento en el espacio geogrfico, el tiempo

sociohistrico y la trama social de las instituciones.
El conocimiento de la ubicacin contextual del establecimiento es importante por lo menos en dos sentidos:
Del tipo de contexto y del tipo de insercin depender en gran parte el grado de poder institucional
y de su estabilidad y dinmica;
Del contexto provienen las demandas y los materiales para la actividad institucional y a l se
vuelcan sus productos.
 39
Como institucin, la escuela cumple un mandato social general, el de asegurar la continuidad del grupo social
que la sostiene y, por consiguiente, vive en la intimidad de su estructura y dinmica la contradiccin entre la
reproduccin y la superacin de las condiciones sociales.
La ubicacin sociohistorica del establecimiento permitir conocer los fines y los objetivos sociales que se espera
que cumpla y permitir tambin definir las caractersticas del mandato social que pesa sobre l. El trmino
mandato social alude a un imperativo generalmente no explcito en los fines- relacionado con el lugar que los
egresados tienen reservado en la estructura socioeconmica y la distribucin del poder poltico.
Lo que llamamos mandato social oculto se vehiculiza a travs de las normas generales y curriculares que
encuadran el funcionamiento de la escuela y por medio del tipo y el monto de recursos que se le asignen. Los
mrgenes de libertad del establecimiento estn relacionados con su fuerza y cone l grado de rigidez de las
estructuras sociales.
Cuando, como sucede habitualmente, el mandato oculto contradice los fines, aparece en el establecimiento una
situacin paradjica: cumplir con los fines es desviarse respecto del mandato y viceversa.
Desde el punto de vista del contexto, la escuela parece funcionar como la institucin social destinada a lograr los
niveles de integracin psicosocial de la estructura global de la sociedad. Y estos niveles funcionan y se alcanzan
haciendo pivote en la aceptacin de ciertos valores y normas, y en la obediencia a estructuras y personas que las
representan (autoridad).

Captulo 11. La historia institucional

El conocimiento de la historia particular de un establecimiento es una pieza clave. Dentro de ella vamos a
discriminar como de mayor inters las circunstancias que rodean y conforman el momento del origen y aquellas
que configuran y se relacionan con los sucesivos momentos de crisis.
Nos referiremos a la historia tal como puede reconstruirla un observador externo a travs del anlisis de
documentos y testimonios, pero tambin a la historia tal como queda registrada en la cultura y la vida cotidiana de
la institucin.

11.1 El origen
Cuando la fundacin se produce en circunstancias sociales adversas, el origen queda impregnado ms fuertemente
de elementos heroicos.
El mandato social es doble y encierra una paradoja. En sus aspectos explcitos y pblicos se enlaza con una utopa y
se expresa en los fines y los objetivos formales. En sus aspectos ocultos tiene sus races en las contradicciones
sociopolticas; se vehiculiza a travs de las condiciones materiales y los modelos de accin, y contradice la
propuesta utpica.
Su presencia es tan fuerte que da lugar a discriminar, junto a los fines formales, otros no explcitos latentes,
encubiertos, reales- y junto a la accin oficial la del currculo oficial de la escuela- otra que no figura en
documentos pero impregna la vida cotidiana.
Cada establecimiento concreto aadir a la contradiccin constitutiva entre las tendencias a resistir el cambio y la
expansin institucional, los propios rasgos de las diferencias, los conflictos y las paradojas que aportan los
fundadores. Tambin en este estilo de los fundadores encontramos alguna forma de resolucin de la contradiccin
constitutiva y de las diferencias iniciales.

11.2 Los momentos de crisis

Crisis naturales: son las que ponen en cuestionamiento y llevan a reformular los principios y los fines originales;
las relacionadas con crecimientos cuantitativos de la poblacin, pues estos exigen revisar y reajustar los sistemas
de organizacin; aquellas desencadenadas por el desprendimiento de los primeros egresados; las que acompaan
a la muerte o despedida de los fundadores y las que aparecen en concomitancia con cambios de enfoque e
innovaciones pedaggicas.
Crisis especiales: son las relacionadas con el impacto de diferentes momentos sociopolticos.
Crisis singulares: tienen que ver con la manera idiosincrsica con que cada establecimiento ha respondido a las
problemticas de la puesta en marcha, la exploracin inicial, el afianzamiento, la consolidacin y la expansin
(momentos naturales) en la situacin histrico-poltica vivida.

11.3 Historia institucional y autoridad

El concepto de autoridad. En general, el vocablo alude al poder de influir sobre el comportamiento de otros sin
necesitar hacer uso de la violencia, la amenaza o uso de la fuerza.
 40
La historia institucional, lo que fue y es especialmente conocido por algunos que se convierten en sus
intrpretes privilegiados, deviene una fuente de legitimacin de autoridad y, por consecuencia, en un medio de
obtener mayor poder en el juego interno de influencias.
El anlisis de las crisis institucionales muestra, por un lado, que parte de las significaciones que ms fuertemente se
conmueven tienen que ver con cuestionamientos a personas y rutinas institucionales que han estado investidas de
autoridad. Por otro, que sustantivamente las crisis, sobre todo las que sobrevienen cuando se procura modificar los
modelos institucionales, se producen porque estn proponiendo nuevas formas de entender el poder y nuevas
formas de obtener consenso y compromiso.
El anlisis de los hitos histricos de un establecimiento ser doblemente significativo. Por una parte, nos dar
datos sobre el tipo de contenido que se moviliza en cada crisis; por otra, nos permitir acercarnos al conocimiento
del modo tpico en que la institucin resuelve sus problemas.
En las crisis es posible encontrar actualizados- los ncleos preinstitucionales y las contradicciones originarias.
Adems, es tambin posible captar material significativo sobre la historia oficial vigente y, a travs de ella, sobre
lo permitido y lo valorado, lo rechazado y lo temido.
La solucin que sirvi en una situacin adquiere autoridad y pasa a conformar, adems, el conjunto de
argumentos que pueden utilizarse para resistir los cambios. De este modo, colaboran en la conformacin de un
estilo de funcionamiento que va dando carcter a la institucin y en cuyo ncleo otra situacin paradjica- radica
al mismo tiempo la razn de la sobrevivencia institucional (son las soluciones que han ayudado a avanzar) y el
peligro de su destruccin (si se insiste en las mismas soluciones moriremos por estereotipia).

Captulo 12. La organizacin de personas y tareas

El comportamiento de los individuos y el modo de realizar las tareas est regulado por una compleja red en la que
se traman instrucciones, normas, valores, controles, mensajes, expectativas por un lado y deseos, aspiraciones,
convicciones y temores por otro.
El concepto de organizador nos sirve para explicar esa regulacin. Se entiende por tal el aspecto, el acto o el
hecho que provocan la ordenacin de las relaciones y acciones dentro de un marco o pauta que les da sentido.

12.1. Un gran organizador: el fin-proyecto

Un fin refiere a un estado de cosas que se desea arribar. La fuerza organizadora del fin est en su posibilidad de
constituirse en proyecto. Esto es lo que le da capacidad convocante. La identificacin de las personas con el fin el
hacerlo propio- determina el establecimiento de lazos cohesivos entre todos los que lo postulan y fija as las bases
del comportamiento organizado.
La cohesin bsica de las personas y el reaseguro de la cobertura de las tareas se obtiene por la presencia de
personas que encarnan los fines, los proponen como proyectos y convocan a su cumplimiento.
En la organizacin de las personas y las tareas inciden mltiples aspectos y lo hacen no slo desde lo formal y
establecido sino casi con mayor peso desde la trama de obligaciones mutuas que generan las personas en su
interaccin cotidiana. Esta trama espontnea o informal puede apoyar u obstaculizar la consecucin de los fines
formales. Estas modificaciones pueden ser expresin de crecimiento o de deterioro y estancamiento.

12.2. La idiosincrasia de la tarea

Las acciones tcnicas vinculadas al tipo de tarea institucional son el segundo gran organizador de las personas y
los trabajos. Su poder organizador se ejerce no slo sobre las interacciones sino tambin sobre las vinculaciones
de los sujetos con los distintos objetos, an en los niveles inconcientes.
La tarea educativa consiste nuclearmente en dirigir el comportamiento de los sujetos en educacin hacia ciertas
formas deseables.
La responsabilidad de la escuela es administrar, disear y poner en accin las situaciones en las que estos
aprendizajes se plantean como necesarios, incentivar su inters y ofrecer los recursos y la ayuda para que
realmente se hagan efectivos.
El sujeto humano aprende cuando enfrenta en s y reconoce una situacin de falta o carencia. Si esta
problematizacin no ocurre, el aprendizaje no se inicia o, iniciado no se consolida.
Aun cuando el aprendizaje sea vivido con expectativa e inters est teido de temores y ansiedades. Es que
aprender enfrenta riesgos: el abandono de conductas conocidas por otras no probadas, la renunca a la seguridad
de sentirse cmodo en una realidad habitual, la dependencia temporaria de otro (el maestro) que puede resultar
auxiliador pero tambin amenazante, la desproteccin que significa verse expuesto y exponer frente a otros
 41
falencias y puntos vulnerables, el riesgo de perder la estima de los otros y ver daada la propia, todo se mezcla
con el inters, la curiosidad y el deseo de aprender.

12.3. El espacio y los recursos

Puede ser mirado en sus caractersticas de espacio material y en sus cualidades de espacio simblico.
Como espacio material, el edificio y sus instalaciones conforman un conjunto de condiciones que afectan de forma
mediatizada la calidad de la enseanza y el aprendizaje. Generan sensaciones de comodidad o incomodidad,
seguridad o peligro, potencialidad o carencia, y con ellas comprometen la posibilidad o la dificultad de los sujetos
para encontrarse disponibles frente a las demandas de trabajo.
En el nivel simblico, el edificio y sus instalaciones deben ser considerados por lo menos en tres aspectos:
a. Constituyen y funcionan como el continente de un conjunto de grupos humanos que, a lo largo de
una historia, van configurando una identidad institucional respecto de la cual el edificio funciona
como cuerpo. Como tal se carga de significados y se convierte en un objeto de vinculacin afectiva
de gran importancia.
b. Operan como vehculo de expresin para la relacin de la poblacin escolar con la autoridad social
y como pantalla-espejo de la dinmica institucional interna. Roturas, carteles, inscripciones y
ataques de diferente ndole son expresin de esos niveles de relacin, y deben ser interpretados
como tales. Tienen funcin comunicacional.
c. Son expresin de un modelo pedaggico que condiciona en buena parte el comportamiento de los
individuos para hacerlo acorde con las concepciones que lo sustentan.

Captulo 13. A modo de sntesis: sobre espacios y encuadres pedaggicos

Vamos a tomar el problema de los modelos institucionales singulares en dos dimensiones: lo organizacional
general y la dinmica del aula.
Supondremos que las diferentes modalidades de escuela se ubican a lo largo de un continuo entre dos extremos
ideales. En uno de los extremos del continuo se ubicara la escuela cerrada y en el otro la escuela abierta.
En la concrecin ms extrema del modelo de la escuela cerrada los supuestos que lo fundamentan contienen
siempre la consideracin de que los individuos son incapaces de cuidarse por s mismos, necesitados
imperiosamente de alguien investido de autoridad y dispuesto a cuidarlos y protegerlos de los desvos a los que
quedaran expuestos si se dejaran orientar por sus propios impulsos. En general estos modelos tienen vigencia en
realidades con algn grado de peligro real o fantaseado colectivamente, o en aquellas en las que existen conflictos
no dichos. Una escuela de este tipo impone, con mayor o menor grado de rigidez, lo que se conoce como
modelo tradicional de enseanza. Dentro de l, el rol docente se define centralmente como transmisor de
informacin y responsable del control que permite constatar la recepcin y la repeticin de dicha informacin.
El modelo opuesto en este continuo ideal es la escuela abierta. Este tipo de escuelas posee un nmero mnimo de
normas, las esenciales para proteger la integridad fsica de sus miembros. El supuesto aqu es que las personas en
situaciones de mxima libertad y contenidas por la seguridad de ser aceptadas afectivamente harn un proceso de
recuperacin de sus motivaciones para aprender y hacer, habitualmente enajenadas por las instituciones
habituales.
Las escuelas que se organizan de manera no directiva, reclaman y proponen un modelo dinmico de desempeo
docente, segn que la funcin central del maestro consista en operar como facilitador del aprendizaje.
El ejercicio de un rol as encarado le exige al maestro una renuncia intencional al poder sobre el alumno y, por
supuesto, dejar el marco de libertad suficiente para que ste se haga cargo de su propio aprendizaje. Tres tipos de
ayuda podr proporcionar siempre que el discpulo lo demande: informacin, recursos didcticos y
retroalimentacin sobre la dinmica el aprendizaje y el grupo.

El cambio pedaggico no se circunscribe a las innovaciones metodolgicas. Por ser la educacin un proceso
imbricado poltica y afectivamente en la intimidad de los individuos y sus organizaciones, el cambio pedaggico
pone en cuestin las concepciones acerca del poder, la autoridad y su relacin con el derecho a acceder al
conocimiento y, a travs de l, a actuar en la transformacin de las propias condiciones de vida.
Encontrar nuevos modos de funcionamiento institucional significar sin duda la modificacin de los modelos
pedaggicos que se han convertido en la cultura cotidiana de la escuela.
42
 43

EL ESTADO ACTUAL DE LA ORIENTACIN

Objetivos:
Preparar la entrada a la institucin
Propender a la apropiacin e implicacin de los alumnos en la prctica que llevarn adelante
Contenidos
Lectura de materiales de aos anteriores y preparacin de las entrevistas con referentes claves de la institucin en que se
intervendr
Aproximacin al conocimiento de las instituciones con poblaciones vulnerables

Gaviln, Mirta; Ch, Teresita; Quiles, Cristina: Poblaciones Vulnerables y Escuelas

Vulneradas: Un desafo para la OV ocupacional.

El material de anlisis surge de los proyectos de intervencin en OV ocupacional en escuelas con poblacin de alta
vulnerabilidad psico-social. Estas escuelas se encuentran en su mayora ubicadas territorialmente en las periferias
del casco urbano de la ciudad, y algunas pocas (ubicadas en zonas ms cntricas), conservan las particularidades de
las escuelas de confluencia (a las cuales asisten alumnos que provienen de lugares ms alejados).
Concepto de vulnerabilidad psico-social: es una condicin social de riesgo o probabilidad de ciertos grupos o
individuos de ser lesionados, daados, invalidados, lastimados en condiciones de desfavorabilidad interna y/o
externa.
La vulnerabilidad es un concepto dinmico y abarcativo, no es lo mismo que pobreza y marginacin aunque los
incluye. Estos ltimos conceptos se refieren a situaciones de carencia efectiva y actual, mientras que la
vulnerabilidad trasciende esta condicin de presente, proyectando a futuro la posibilidad de padecerla.
En su sentido ms amplio incluye 2 posibilidades:
La de los vulnerados que se asimila a la condicin de pobreza, marginalidad y exclusin, es decir que ya
padecen una carencia efectiva que implica la imposibilidad actual de sostenimiento y desarrollo y una
debilidad a futuro a partir de esta incapacidad.
Y la de los vulnerables para quienes el deterioro de sus condiciones de vida, la precariedad de estrategias
internas y el descuido no estn definitivamente materializados sino que aparecen como situaciones de alta
probabilidad en un futuro muy cercano a partir de las condiciones de fragilidad que los afecta.
Las escuelas donde desarrollamos nuestras intervenciones, atienden jvenes provenientes de familias de escasos
recursos econmicos y presentan una alta homogeneidad social en su matrcula. Son las escuelas que
habitualmente reciben la calificacin de escuelas para pobres.
Son escuelas que sufren el desprestigio social. Esto mismo incide en la propia representacin de los docentes
respecto de sus prcticas escolares cotidianas, imprimindoles una valoracin menos calificada.
La crisis en la que se encuentran inmersas, y que agudiza las diferencias, no es slo econmica, sino tambin social,
ya que se producen rupturas del tejido social y debilitamiento de las relaciones de confianza, necesarias para que
una sociedad pueda pensarse a s misma para progresar.
Muchos de los jvenes de estas escuelas corren el riesgo de ser excluidos, teniendo en cuenta el conjunto de
desequilibrios provenientes del mercado, del estado, y de la propia escuela, que tiende a concentrar la pobreza
entre los miembros de estos grupos y distanciarlos del curso central del sistema social.
De acuerdo a las representaciones sociales que los docentes tienen de la escuela, observamos que se privilegia ante
todo la funcin de contencin. Si bien sta funcin tambin es reconocida por los alumnos, algunos de ellos
incluyen en sus expresiones una valoracin positiva del sistema escolar, visualizando al estudio como un medio de
movilidad social.
El destino que en general espera a la mayora de estos jvenes ( no continan los estudios superiores y/o se
incorporan en condiciones de absoluta precariedad al mercado laboral) es claro que ir a la escuela ya no significa
garanta para ninguno de estos proyectos, ya que si se trata de asumir responsabilidades en otros niveles
educativos, no slo median las cuestiones econmicas sino tambin aquellas vinculadas a la preparacin recibida
en ese tramo de la formacin, y si se trata de realizar una bsqueda de trabajo, se carece de las herramientas
indispensables para hacerlo desde una conviccin profunda de las capacidades y destrezas desarrolladas durante
este ltimo perodo.
 44
Los docentes y directivos sealan que la falta de recursos econmicos en los hogares de sus alumnos trae como
consecuencia la necesidad de conseguir un trabajo, descuidando y descalificando lo escolar, producindose una
disminucin en el rendimiento pedaggico de aquellos que pueden seguir dentro del sistema, y aumentando el
ausentismo y la desercin escolar.
Las expectativas de docentes, directivos y preceptores ponen de relieve una mirada condescendiente que justifica
el descenso de las expectativas en relacin a la calidad educativa que se les brinda o puede brindarse a estos
jvenes y se trabaja con expectativas de rendimiento degradadas, respecto de otros alumnos con mejores
condiciones socio-econmicas.
Los alumnos que egresan de escuelas medias de poblaciones vulnerables tienen:
Una capacitacin limitada, no conocen sus competencias y tienen una total desorientacin.
No han recibido propuestas sistemticas de Orientacin.
No conocen sus posibilidades, sus recursos educativos existentes y tienen frente a ellos una total
distorsin.
Tambin el personal directivo y docentes de estas escuelas descalifican (en general) el saber y
conocimiento, como as tambin las verdaderas posibilidades de los alumnos, y aparece en ellos el
sentimiento de que en realidad nada puede hacerse, nada puede lograrse.
Sabemos que la escolarizacin se orienta a generar un determinado hbito. La organizacin escolar se muestra
como un dispositivo masivo de socializacin que conduce al alumno a construir representaciones (del yo y de las
profesiones) estructuradas de un modo determinado, dada la particularidad de su experiencia escolar.
La organizacin del sistema escolar, los tiempos de produccin intelectual y los tiempos de recreo reproducen la
organizacin de los tiempos en los mbitos de trabajo.
El sistema de enseanza puede considerarse como una especie de espejo estructurado y estructurador en el que el
joven aprende a verse, a representarse de un cierto modo su futuro en general, lo que sabe, lo que puede
aprender u lo que puede hacer.
Es evidente que una respuesta educativa basada en la homogeneidad, con estrategias de abordajes iguales o
parecidas para todos, acenta la fragmentacin del sistema y queda explicitada una condicin de posible exclusin
frente al mundo de los que pueden incluirse.
La escuela debe asumir el compromiso de desarrollar acciones vlidas para los sectores sociales populares, debe
generar condiciones mnimas que mantengan a estos jvenes en la zona de esperanza en relacin a un futuro a
construir.
Debe pensarse en una escuela distinta, capaz de reinterpretar sus funciones y redefinir su contrato social.
La escuela hoy, en estos contextos de marcadas desigualdades sociales, debe constituirse en una gran operatoria a
favor de la Orientacin. Orientar para que los jvenes desarrollen el auto-conocimiento, reconozcan sus fortalezas
y debilidades, identifiquen su singularidad y desarrollen estrategias para afrontar los desafos de vivir en contextos
de gran incertidumbre y cambio.
 45
Gaviln, M. y Otros: Paradojas de la Educacin en Poblaciones Vulnerables [2003]
El presente trabajo tiene como objetivo:
a) Dar a conocer algunos indicadores de cmo eligen los polimodales los alumnos que
finalizan la EGB, en las escuelas seleccionadas para la muestra denominadas de alta
vulnerabilidad psicosocial y
b) Cules son las representaciones que tienen sobre la escuela y su futuro educativo/laboral
los alumnos egresados de este tipo de establecimiento.

Introduccin
La educacin polimodal consta de 3 aos no obligatorios y tiene como objetivos, profundizar y ampliar los
principales componentes de formacin personal y social de los jvenes, brindar los instrumentos necesarios para la
incorporacin activa al mundo de la produccin y la continuacin de los estudios superiores.
Este ciclo est organizado en 2 niveles: formacin General y Formacin Orientada.
Los alumnos que continan en el nivel polimodal, priorizan en la eleccin de la modalidad, la cercana de sus
hogares al establecimiento educativo, la posibilidad de continuar con el personal docente y no docente conocido.
La eleccin est marcada por la posibilidad de continuar recibiendo acciones de asistencia por
parte del colegio ms que pensando en el prestigio social del mismo.
Los requerimientos por parte de los alumnos, para elegir una modalidad varan de acuerdo a la
edad que los mismos poseen, ya que muchos de ellos sobrepasan la medida establecida. El rol de
los padres est desdibujando, en muchos casos por ausencia.
Estos alumnos privilegian mucho la continuidad en el establecimiento, por los lazos afectivos y de
contencin de los docentes.
Los alumnos que concurren a escuelas nocturnas, priorizan la continuidad en el establecimiento a
la modalidad, ya que son elegidos por cercana a su lugar de trabajo, que en la mayora de los
casos esta muy alejado de su comunidad y adems es precario.
Representaciones de los alumnos que egresan del sistema:
a) Representaciones de la escuela: un valor simblico muy importante a la institucin y sus
profesores, como el lugar del conocimiento y el reconocimiento social; actitud pasiva y de
admiracin hacia todo lo que le brindan los profesores; idealizacin a las escuelas que tienen
mayor tecnologa.
b) Situacin frente al egreso: idealizacin de los estudios superiores, especialmente los universitarios;
los que ingresan a un establecimiento universitario, no concluyen su etapa inicial; los que ingresan
a un estudio terciario realizan varios recorridos con estudios de menor complejidad en su mayora
en establecimientos privados de la zona (con baja cuota). La mayora de las veces desconocen la
incumbencia de sus certificaciones; expresan que las dificultades para el ingreso son de tipo
econmicas, pero en algunos casos demuestran una exclusin y desvalorizacin personal.
Conclusiones finales:
Los alumnos que egresan de escuelas medidas de poblaciones vulnerables, si bien se encuentran con mejores
posibilidades desde el punto de vista personal y familiar que los que desertan del sistema para afrontar un
proyecto futuro, vemos que:
Tienen una capacitacin muy limitada, no conocen sus verdaderas competencias y tienen una total
desorientacin.
No conocen sus posibilidades, los recursos educativos existentes y tienen frente a ellos una total
distorsin. Por lo tanto nos encontramos ante la paradoja, que el mismo sistema que impone la
reforma educativa carece de los recursos para llevarla a cabo con efectividad.

Watts: Desarrollo Vocacional y Polticas Pblicas

No ha existido una tradicin en estudios de poltica en la literatura profesional dentro del campo del desarrollo
vocacional. La relacin con quienes hacen las polticas se vuelve crucial si la profesin del desarrollo vocacional
quiere ampliar y desarrollar sus servicios.
La base clave para el inters poltico en los servicios de desarrollo vocacional es que representan un bien pblico
as como un bien privado. Otorgan beneficios que han sido divididos en dos categoras principales:
 46
La primera es eficiencia econmica en la asignacin y el uso de los recursos humanos.
El segundo beneficio es la equidad social en el acceso a las oportunidades educativas y vocacionales. Los servicios
de desarrollo vocacional pueden hacer tomar conciencia a los individuos de las oportunidades, y los pueden apoyar
para asegurarles el acceso a estas oportunidades. Tambin pueden reducir la exclusin social.
Adems, se discuti un tercer beneficio que respecta a la sustentabilidad comunitaria y ambiental. Se sugiri que
los servicios de desarrollo vocacional deben tomar en cuenta el concepto de orientacin verde: crear conciencia
sobre el impacto ambiental de las elecciones vocacionales, con una medicin no exclusivamente econmica de sus
efectos sino tambin con una responsabilidad tica.
Dentro de las sociedades democrticas, el equilibrio entre estos beneficios buscados variar en los distintos
partidos polticos. Los partidos de derecha tienden a poner mayor acento en la eficiencia econmica; los partidos
de izquierda, en la equidad social, los partidos verdes, en la sustentabilidad.

Transformaciones en el trabajo y en la profesin

El modelo dominante de profesin ya no es una mayor progresin hacia arriba en una jerarqua ordenada dentro
de una organizacin o empleo: ms bien describe el desarrollo en el aprendizaje y en el trabajod e un individuo
durante toda su vida. Esto significa que los servicios de desarrollo vocacional se preocupan ahora por ayudar a los
individuos a no elegir profesiones sino ms bien a construirlas.
Estas transformaciones originan un sinnmero de implicancias para los individuos, los empleadores, las
comunidades y para la poltica pblica.
Muchos individuos tendrn necesidad y querrn apoyo en puntos estratgicos para manejar su propio desarrollo
vocacional, lo cual incluye sustentar su empleabilidad a travs del aprendizaje continuo. Esta sustentacin debe
estar disponible para todos, cuando y como se la requiera. En la actualidad este es un tema de alta prioridad para
la poltica pblica.

LA ORIENTACIN Y EL MUNDO DEL TRABAJO

Cullen, Carlos: Competencia Educacin Trabajo

1. Reflexiones entre Educacin y Trabajo

Respecto a las relaciones Educacin/ Trabajo en general asistimos a una crisis o un cambio en la manera de
concebir el Trabajo en relacin con la sociedad y en relacin con la Educacin.
Podemos acordar que en la Educacin lo que se pretende transmitir es el conocimiento, la educacin tiene
bsicamente que ver con la tarea social de ensear saberes.
Por otro lado, cada vez ms el mundo del trabajo, en trminos amplios aparece como ms atravesado por el valor
del conocimiento.

2. Lneas de cambio entre el mundo del trabajo y la educacin

Lo que est cambiando es un paradigma, que podramos llamar Moderno o Capitalista Moderno, para entender el
trabajo y estamos entrando a otros paradigmas.
Con la educacin pasa algo semejante: la crisis de los sistemas educativos es la crisis de las configuraciones que
haba tomado la educacin a partir del Mundo Moderno, o sea esa configuracin que se dio a partir de los Estados
Nacionales y la comprensin de la Ciencia Moderna y de la Poltica Moderna (soberana, democracia).

Crisis del sujeto

El trabajo tiene que ver con una forma de comprenderse a s mismo. Tiene que ver con relacionarnos con la
naturaleza de una manera tal que la transformamos, nos apoderamos de ella y con eso estamos construyendo
subjetividad, estamos humanizando la naturaleza, porque la estamos poniendo al servicio del hombre.
En la crisis del trabajo en realidad est en juego esta forma moderna de entender la relacin hombre/naturaleza y
que en esa relacin se forma la subjetividad individual y social.
Tal como venamos relacionndonos con la naturaleza no vamos a poder relacionarnos ms o durante mucho
tiempo ms, si no se ponen lmites a ciertas cosas, esto es imposible.

La crisis de las legitimaciones

 47
Esta es la otra gran crisis. En relacin al trabajo, hay una crisis de las legitimaciones de las acciones y de los
sistemas que habamos construido para organizar socialmente el trabajo.
Hay una serie de constelaciones de valores y sentidos que orientaban y sostenan el trabajo. Los jvenes hoy no
entienden mucho el sentido del trabajo. Nuestros valores no son los que tienen los jvenes.
Uno buscaba en el trabajo la seguridad y los jvenes aceptan esta posibilidad del trabajo de dos meses no
solamente para tener trabajo, sino porque est el tema de jugar con la incertidumbre, como una cosa que lo
motiva y no lo angustia; tiene otro circuito, frente a esta realidad del sistema de trabajo.
Hoy da, hay toda una tendencia a distinguir trabajo de empleo, el trabajo como algo ms propiamente
humano y el empleo como aquello que puede ser ms o menos precario.
En relacin al mundo del trabajo, hay un problema con el sujeto y hay un problema con las legitimaciones, con los
discursos, etc. Este sujeto, en tanto relacin hombre/naturaleza y con los dems, y estas legitimaciones, estos
discursos, sobre todo ligados al progreso, a la riqueza de las naciones, al bienestar individual y social, han entrado
en profunda crisis.
En educacin pasa algo parecido. Tambin ac hay un cambio de paradigma, una crisis del sujeto, del sujeto
educativo, del sujeto pedaggico.
La flexibilizacin laboral tambin est llegando a los docentes, ellos tambin tienen miedo a perder el trabajo.
Tanto en el caso de la crisis de la educacin, como en la crisis del trabajo se trata de una crisis del sujeto y una crisis
de legitimacin: en el trabajo la relacin con la naturaleza, y en la educacin una relacin con los saberes. Pero en
el fondo ambas crisis, tienen que ver con las crisis de los vnculos sociales. El sujeto que se forma en el trabajo, es
social. El trabajo es socializador. Y la educacin tambin, pero socializa a travs del conocimiento. Mientras que el
trabajo socializa mediante una forma de relacionarse con la naturaleza.
Son estos vnculos sociales (y aqu se inserta la reflexin sobre las legitimaciones para el trabajo y la educacin),
los que pueden transformar a los sujetos, sus trabajos y sus saberes, en proyectos comunes, y lo que puede
plantear principios ticos relacionados con la justicia, la solidaridad, etc.

3. Formacin de competencias
Las competencias tienen que ver con una pregunta: para qu educamos?
Se trata de lograr la eficiencia no desde los resultados sino desde las competencias. Se trata de la subjetividad
misma y no de sus conductas observables, de las potencias ms que de los actos.
La nocin de competencia a diferencia de la de objetivo, apunta ms a lo que el sujeto pueda hacer, que a lo que
hace efectivamente. Se confa ms, con las competencias, en la capacidad de respuesta a situaciones variables e
imprevisibles.
Formar Competencias no es ponerse objetivos determinados y especficos y operacionales, sino que lo que interesa
es formar habilidades que permitan responder a diferentes situaciones, incluso algunas imprevisibles, fuera del
planeamiento.
El referente de la eficiencia est en las competencias, permite relacionarse mejor con la pertinencia y la
relevancia de lo que se hace en la escuela, como criterios para definir la calidad de la educacin. Pertinente
porque tiene que ver con los contextos y relevante, porque tiene que ver con lo importante y actual.
En orientacin es muy importante esto de las competencias, en relacin a lo de las habilidades y aptitudes. Porque
son como complejos de habilidades que se articulan entre lo conceptual y lo procedimental; porque antes con los
objetivos separbamos procedimientos por un lado y lo conceptual por el otro. Me parece que las competencias
muestran que lo conceptual se arma a travs de lo procedimental, e inversamente, como que se entraman las
habilidades para uno y para otro y se hace un complejo.
Son capacidades complejas, incluso construidas desde integraciones e saberes previos y en diversos grados: es
decir, hay una interaccin permanente con procedimientos y conceptos.
Formar competencias es formar sujetos capaces de poder desempearse y poder evaluar los desempeos
crticamente, desde algunos principios racionalmente autnomos.
Las competencias necesitan intencionalidad educativa, necesita el contexto social, la situacin y la intencin
educativa. Es necesario definirlas, ensearlas, construirlas porque las competencias educativas son saberes sociales
e histricos.

4. Formacin de competencias en y para el trabajo

En torno a la formacin de competencias
 48
De lo que se trata es de recontextualizar didcticamente la nocin de competencia y de formacin de
competencias, permitiendo problematizar la relacin conflictiva entre el deseo del deseo singular (y no del otro) y
el poder de los poderes hegemnicos (y no siempre correctamente legitimados y consensuados).
La nocin de formacin de competencias es entonces una cuestin poltica educativa. Formar subjetividad
competente en el reconocimiento del deseo y en la crtica del poder es educar para la libertad.

En torno a la formacin de competencias en el trabajo

Se propone que se acerque la escuela al trabajo, o bien el trabajo a la escuela. El en implica una mediacin, un
proceso. Formarse en el trabajo es formarse mediante el trabajo.
En primer lugar, el trabajo forma porque construye subjetividad social. Esto significa que permite tener una
relacin con las cosas no meramente de consumo inmediato sino de transformacin, ponindose fuera del s
mismo singular. La cosa no consumida inmediatamente, sino elaborada, es la cosa humanizada, es decir, puesta al
servicio de cualquier sujeto. Saberse en el trabajo es saberse social.
En segundo lugar, el trabajo forma porque construye subjetividad libre. La relacin con las cosas trabajadas es
relacin entre humanidad singularizada como deseo y humanidad socializada como libertad. Se trata de no
depender sino de nuestra propia produccin y no dominar sino nuestra propia accin.
En tercer lugar, el trabajo forma porque construye subjetividad responsable. El trabajo como un saberse a s mismo
igual y libre mediante el rodeo de la transformacin y la elaboracin de las cosas, como expresin objetiva y
puesta en escena social de la propia subjetividad, construye en realidad al sujeto como responsable, de s mismo
y del otro, sabiendo que las formas de organizacin social del trabajo deben garantizar simultneamente la
igualdad y la libertad, y que esto es un derecho bsico de cualquier hombre y por lo mismo un criterio tico para
juzgar los modelos histricos y concretos. Es en el trabajo donde el sujeto sabe de la justicia y aprende la
diferencia entre competitividad salvaje y solidaridad equitativa.

Formar competencias en y para el trabajo

Se espera de la escuela que forme para el trabajo. Para qu trabajo?
Es complicado porque la escuela no crea puestos de trabajo en un modelo econmico donde son cada vez ms
escasos, y porque la lgica del trabajo, en un modelo cada vez ms competitivo y globalizado, no incluye en sus
razonamientos principios de poltica educativa pblica y justa, sino simplemente necesidades de mayor
rentabilidad al menor costo, interesndose en generar sus propias polticas educativas corporativas y excluyentes.
Por la dinmica ms que acelerada del progreso cientfico-tecnolgico y por la dinmica ms que compleja de las
leyes del marcado altamente competitivo y globalizado, pareciera que la escuela debe preocuparse ms por formar
perfiles generalistas y flexibles, que especialistas y estables.
No es lo mismo actualizar contenidos cientfico-tecnolgicos que mercantilizar la educacin. La educacin
pertenece al mbito de las polticas pblicas y debe regirse por principios de justicia poltica y no por las leyes del
mercado.
No es lo mismo trabajo que empleo. Creo que la responsabilidad educativa es formar para el trabajo y no para el
empleo. La formacin para el trabajo incluye formacin para conseguir empleo, supuesto que el modelo
econmico lo genere, y para luchar para que lo genere, supuesto que lo haga.
No es lo mismo formar trabajadores con perfiles flexibles, que formar para la mera supervivencia, la arbitrariedad y
la resignacin a lo aleatorio. La formacin para el trabajo es formacin de sujetos sociales fuertes, que saben de la
igualdad, la libertad y la responsabilidad. Las articulaciones de lo generalista y lo especializado puede tener
estrategias diversas, pero creemos que siempre es necesario si se trata de formar competencias en y para el
trabajo.
La escuela es un mbito de trabajo, aprender es un aspecto de trabajar, y ensear es, lisa y llanamente, un trabajo.

TCNICAS GRUPALES EN ORIENTACIN

Objetivos:
Conocer, vivenciar y apropiarse de estrategias de trabajo grupal.
Disear el primer taller
Contenidos
Tcnicas grupales en orientacin. La importancia del grupo en el trabajo en orientacin y en las instituciones
Estrategias de abordaje institucional para el trabajo en orientacin.
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Modalidades de trabajo grupal: el Taller como metodologa para el trabajo institucional

Dora Garca. EL GRUPO, Mtodos y Tcnicas Participativas

Captulo II Innovaciones Pedaggicas.

EL TALLER COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE

El taller se usa para indicar que se trata de una opcin pedaggica alternativa al curso o seminario, como una
modalidad opuesta a una enseanza de tipo expositiva, memorstica.
Elementos constitutivos del taller:
Opcin por trabajar en pequeos grupos
Valoracin de la participacin de los propios sujetos en la responsabilidad de sus propios aprendizajes.
Integracin de las experiencias personales de cada participante en el proceso de Enseanza - Aprendizaje
Intencionalidad operativa que los aprendizajes adquiridos en el taller tengan una influencia en la accin de
los propios participantes.
El Taller constituye una experiencia social en la medida que los participantes interactan entre s en torno a una
tarea especfica. As se modifica el rol del educando, de un rol pasivo a un rol protagnico en el aprendizaje.
Podemos definir al taller como tiempo- espacio para la vivencia (mediante tcnicas disparadoras movilizar
estructuras cognitivas para romper el hielo, las tcnicas deben ser las mas cercanas para ese grupo y lo sern en la
medida que no se pierda de vista las personas que lo integran y sus caractersticas), la reflexin (cmo se sinti la
experiencia, contenidos ms emocionales que conceptuales en relacin con las tcnicas disparadoras); y la
conceptualizacin (se busca articular el hacer con el sentir para producir nuevas hiptesis que llevarn a la sntesis
y conceptualizacin final, producida a travs del interjuego de relaciones de los distintos integrantes, de las
ideologas subyacentes, de las necesidades compartidas).
El ltimo momento del taller es el de La Evaluacin, los participantes necesitan hacer un recuento de lo
vivido y explicitarlo, tanto las experiencias positivas como negativas. Los que coordinan necesitan recibir una
devolucin de las vivencias del grupo, para ratificar o rectificar el modelo de taller y de esa manera encontrar
nuevos aprendizajes.
El espacio del taller se inicia con la presentacin de un problema, a partir del cual se da un proceso de
desestructuracin, de reconstruccin, para llegar a travs de los pasos sucesivos a una nueva estructuracin. Este
es un proceso dialctico que nos permitir ir de la accin a la reflexin y a una nueva conceptualizacin, resultado
de la dinmica que se produce en el taller.

Cada taller necesita una programacin. Se deben tener en cuenta algunas variables fundamentales, previas
al desarrollo de cualquier actividad:
1- Conocimiento de las personas que formarn parte del taller, si se conocen entre s, si son miembros de
algn grupo, si son profesionales, estudiantes, tcnicos, docentes, etc.
2- Conocer cul es la demanda del grupo, es decir; la necesidad. Diferenciar entre necesidades personales o
grupales, comunitarias o institucionales. Esto es necesario para enfocar la tarea profesionalmente.
3- A partir de especificar bien la demanda elaborar objetivos de alcance concreto, factibles de lograr en el
taller o disparadores para analizar en el corto plazo.
4- Planificar el nmero de encuentros que sern necesarios para cumplimentar la tarea. Tener en cuenta el
tiempo y el espacio fsico.
5- Designar quin va a oficiar de coordinador, analizar su capacidad, experiencia, habilidad para tomar
decisiones.
6- No dejar librado al azar el tema de los recursos y los materiales para no tener que modificar toda una
planificacin sobre la marcha por falta de herramientas indispensables.
7- Contar con material bibliogrfico adicional.

Para planificar el taller tenemos que pensar en los objetivos del mismo. Los objetivos del taller pueden definirse
como conductas deseables a alcanzar en un tiempo determinado y a las que se procura llegar a travs de acciones
previstas y por medio de recursos efectivos. Deben estar expresados claramente, de forma precisa. La tcnica de
formulacin de objetivos operacionales posee cuatro elementos fundamentales:
 50
1- La Conducta, lo que el sujeto de aprendizaje debe hacer, se formula con un verbo: organizar, informar,
realizar, etc.
2- El Contenido, se refiere a qu cosa debe relacionarse con la conducta.
3- La Condicin, las reglas del juego para ser evaluado, Ej. : Describir....en una fotografa, debatir....en grupo,
etc.
4- El Rendimiento mnimo, se refiere a la cantidad de logro deseado, Ej.: describir cuatro caractersticas,
programar dos talleres, etc.

EL GRUPO; TEXTO Y CONTEXTO DE ENSEAJE

El grupo es un conjunto restringido de personas que interactan compartiendo un espacio fsico y un tiempo
determinado. A travs de la internalizacin recproca se proponen realizar una tarea. Durante este proceso se
produce un interjuego de roles y la construccin de un nosotros. La internalizacin recproca o la mutua
representacin interna es uno de los organizadores del grupo como estructura, es decir, que es un rasgo esencial y
constitutivo del grupo.
Cuando nos vemos involucrados con los otros en una necesidad y desde ella desarrollamos una tarea en comn,
podemos hablar de que se ha instituido un grupo, una estructura de relaciones entre sujetos. La interaccin
produce efectos que son bsicamente la modificacin de los sujetos intervinientes a nivel de la dimensin
intrasubjetiva; se internaliza una modalidad de experiencia. La internalizacin se va dando en la medida que se
desarrollan las identificaciones, implica un proceso. No todo grupo llega a estos niveles de internalizacin, se
podrn visualizar relaciones de confianza, afectivas, participativas; pero es muy difcil evaluar la constitucin de la
mutua representacin interna.
El otro generalizado: antes de emitir un mensaje, realizamos todo un procesamiento interno del discurso que
vamos a emitir, haciendo una evaluacin de los receptores del mensaje, fantaseando cul va a ser la respuesta de
estos. A ese complejo reflejo general de todos los otros que yo tengo dentro mo se llama el otro generalizado.
En el interjuego de roles se destacan especialmente cuatro roles que se podran presentar como prototpicos: el
portavoz, el chivo emisario, el lder y el saboteador. No son roles, fijos, estereotipados; son funcionales y
rotativos. Cuando se estereotipan podemos decir que el grupo esta bloqueado.
El portavoz es aquel que enuncia algo y aquello que enuncia denuncia algo de lo que esta pasando en el grupo. El
lo transmite como algo propio sin saber que tiene significacin grupal. Algo de la situacin grupal lo toca a l ms
que a otro. De ah que en diferentes situaciones grupales pueden aparecer distintos portavoces. Con el portavoz se
da un juego a doble va, l desde su historia est movilizando algo pero, al mismo tiempo, es movilizado por una
situacin grupal de la cual es portavoz.
El chivo emisario es un tipo especial de portavoz. Es el depositario de de aquellos aspectos atemorizantes o
negativos que la tarea ofrece al grupo. Al chivo emisario se lo est haciendo cargo de cosas que a los dems les
dan miedo o que piensan que son cosas malas de s mismos.
El lder es aquel en el cual se depositan los aspectos positivos de la tarea. Ambos roles, lder y chivo emisario
estn ntimamente relacionados, ya que uno surge como preservacin del otro.
El saboteador es aqul integrante que en determinado momento del proceso grupal asume el liderazgo de la
resistencia al cambio.
Todo el complejo mecanismo de asuncin y adjudicacin de roles en un grupo, se desarrolla desde el lugar que
cada uno de los miembros ocupa en la red interaccional y en esa red rotan dinmicamente.
Un elemento esencial de la dinmica de grupo es que debe realizar (implcita o explcitamente) una tarea.
La Pre-tarea, momento que el grupo empieza a dar vueltas, no se mete a trabajar el tema que le corresponde.
Miedo a la prdida de todo aquello que me resulta conocido y me da seguridad.
La Tarea propiamente dicha se produce en dos situaciones: cuando se est haciendo el abordaje del objeto de
conocimiento, pero tambin cuando se esta abordando o enfrentando los obstculos. Aqu se elaboran las
ansiedades que perturban el proceso de aprendizaje.
Obstculos del grupo:
1) Epistemolgico: est relacionado con el objeto de conocimiento.
2) Epistemoflico est relacionado con la historia de aprendizajes de ese sujeto
En el momento de la tarea se desarrollan 4 principios bsicos:
Logstica, observacin del campo
Estrategia, elaboracin de un plan de accin a largo plazo
Tctica, es el cmo. (Cmo, dnde y cundo hacer las acciones)
Tcnica, es el instrumento con que contamos para desarrollar la estrategia y la tctica.
 51
Por ltimo es Proyecto consiste en la capacidad de planificacin que adquiera el grupo para plantearse objetivos
a largo plazo. Proyeccin a futuro.
Entonces para evaluar la dinmica de un proceso grupal tendremos en cuenta ciertas fuerzas que van actuando en
el proceso interaccional y dan cuenta de la efectividad o no de la tarea; a saber:
- La afiliacin, primer acercamiento al grupo.
- La pertenencia es el mayor grado de identificacin entre los miembros y con la tarea, pasar a ser
nosotros.
- La cooperacin es la capacidad de operar en conjunto, ayudarse mutuamente.
- La pertinencia es la capacidad del grupo para situarse en direccionalidad al objetivo y no perder de vista el
objetivo.
- La comunicacin es el proceso mediante el cual dos o ms personas se influencian mutuamente.
Rol Del Coordinador De Grupos
La coordinacin es una forma particular de relacin entre un sujeto y un grupo. Se llega al momento de la
coordinacin despus del planeamiento de necesidades comunes. El coordinador cumple el papel de ser facilitador
de la comunicacin y el aprendizaje, y participa activamente con el grupo en la construccin de nuevos
conocimientos.
El coordinador tambin debe abrir el espacio para canalizar todo tipo de informacin de modo que circule. De esta
manera estara tomando distancia del lugar del supuesto saber, para posibilitar la autonoma y el crecimiento del
grupo.
Por ltimo, el coordinador hace una lectura de los emergentes grupales: qu se dice, de qu se habla, cmo son
las relaciones, qu es lo q no se dice ni se hace. Desde su postura intenta desocultar lo oculto.
Algunas funciones de un coordinador:
1- Crear, fomentar y mantener la comunicacin.
2- Promover actividades que faciliten el vnculo y la tarea.
3- Detectar y sealar los obstculos.
4- Advertir y contribuir a la elaboracin de contradicciones.
5- Analizar las ideologas subyacentes.
6- Sostener el encuadre dentro del tiempo del grupo.
7- Detectar situaciones emergentes.
8- Analizar la funcionalidad de los roles.
9- Ayudar al reconocimiento de necesidades y objetivos comunes.
10- Hacer explcito lo implcito de la actividad grupal.
11- Acompaar el aprendizaje grupal desde el campo afectivo al conceptual.
El coordinador mantiene con el grupo una relacin asimtrica requerida por su rol especfico de co-pensor. Su
tarea consiste en reflexionar con el grupo acerca de la relacin que los integrantes del grupo mantienen entre si y
con la tarea prescripta. El coordinador no puede dejar de observar los dos planos del acontecer grupal: el de las
relaciones entre los integrantes y el de las relaciones de aquellos con la tarea.
Estilos de coordinacin:
Con estilo nos referimos a los rasgos que aparecen en la tarea de coordinar y cul es la distribucin de estos
rasgos pertenecientes a nuestro propio estilo profesional o estilo de coordinacin.
Estilo autocrtico, es un modelo autoritario. Favorece la asimetra instaurando jerarquas no funcionales. Es
prejuicioso y desvalorizante. Indica procedimientos sin explicar los por qu, acumula informacin. La actitud
general es distante.
Estilo Abandnico, est centrado en s mismo, es indiferente a las situaciones dilemticas. Deja hacer al grupo an
cuando el mismo no resuelve sus dificultades. La actitud general es indiferente.
Estilo acompaante- copensor, es un modelo democrtico. Es un coordinador organizador, firme, solidario.
Permite trabajar, gozar, jugar y programar. Su actitud general es amable.
Rol Del Observador En El Proceso Grupal
La tarea del observador consiste en el registro de datos en relacin con los objetivos del grupo, modalidades de
abordaje de la tarea, los obstculos que se presentan en ella, resolucin o no de las dificultades, etc.
La funcin del observador implica tanto la recoleccin de informacin como el anlisis e interpretacin de esos
datos; desde un marco conceptual, referencial y operativo. Esto ltimo es compartido con el rol del coordinador.
Cuando se observa hay que aprender a controlar la ansiedad hasta salir del grupo y encontrarse con el coordinador
para hablar de lo que sintieron.
 52
La condicin del observador le permite ir leyendo la dinmica grupal desde una distancia que favorecer a
realizar una devolucin de los emergentes. Pero el hecho de no participar de la interaccin verbal no lo margina del
despliegue de los procesos transferenciales y contra-transferenciales que se producen en el mbito grupal. Al
mismo tiempo se requiere de un nivel de objetividad difcil de lograr al principio.
El instrumento de registro es la crnica, la q da cuenta de todo lo acontecido en el proceso grupal, tanto de los
elementos explcitos como de los implcitos, con los cuales el observador va pensando en ciertas hiptesis.
Tambin se van a registrar en ella todas las vivencias, sentimientos sensaciones, que el observador va
experimentando a partir de la interaccin grupal.

Cap 3: Tcnicas Participativas

Con tcnicas participativas D. Garca se refiere al uso de instrumentos de diferente tipo que se ponen en juego en
un proceso de formacin u organizacin grupal (sea sta teraputica, educativa, de prevencin en salud, educacin
popular, etc.).
Las tcnicas ayudan a compartir espacios y tiempos del vnculo grupal.
Estas tcnicas se van a desarrollar dentro de un proceso dialctico de comunicacin y accin; se va a partir de lo
que la gente sabe, vive y siente: desde la prctica.
En general se habla de tcnicas participativas o juegos participativos en el sentido de que, con ellos, se estimula la
reflexin y la accin de los integrantes de un grupo a partir de las relaciones intersubjetivas.
Desde esta metodologa de abordaje grupal comunitario, se privilegia al juego como un recurso develador,
manifestacin de lo latente que subyace al discurso aparente.
Lo que se propone a travs del enseaje de las tcnicas grupales, es que las personas participen activamente de un
espacio-tiempo de placer, donde reflexionen y construyan nuevos objetos de conocimiento que puedan aplicar a
su realidad, y durante ese interjuego dialctico, modificarla.
Adems de pensar en el objetivo para llevar adelante una tcnica, tambin es necesario pensar en el
procedimiento a seguir para su aplicacin. En general, el procedimiento est relacionado con el n de participantes,
los materiales a usar y el tiempo disponible para su realizacin.
Tipos de tcnicas:
1) Tcnicas vivenciales: son aquellas en las que a travs de la puesta en prctica de una situacin, las
personas se involucran y toman actitudes espontneas. Es como si estuvieran viviendo realmente el hecho.
Animacin: tienen como objetivo romper el hielo. Entre ellas se encuentran las tcnicas que tienden a la
presentacin de los participantes de un grupo que se ven por 1 vez o en algn reencuentro.
Divisin de grupos: el objetivo es trabajar con pequeos grupos divididos al azar, para luego compartir las
distintas experiencias en plenario.
Comunicacin: el objetivo es el encuentro y reencuentro con el otro y desde all invitan a la reflexin sobre los
propios modelos comunicativos. La comunicacin es el tema central en todo proceso grupal, y debe ser
abordado en toda tarea grupal para construir una red interaccional que favorezca los vnculos inter e intra-
subjetivos.
Anlisis: el objetivo es proponer elementos reales o simblicos que permitan reflexionar sobre algunos temas
o situaciones de la vida cotidiana.
Construccin: son aquellas que nos llevan, a travs de objetivos parciales simblicos, a realizar un proceso
temporal y sucesivo de distintas etapas que conducen a una sntesis conceptual o reflexiva sobre un tema.
2) Juegos pautados: son aquellos que estn preparados para grupos pequeos, que se renen alrededor de
una matriz construida a tal fin y en la cual es necesario responder preguntas que van a llevar a un juego de avance
y retroceso, al fin del cual un grupo gana
3) Tcnicas de organizacin y planificacin: son aquellas que se dirigen a conceptualizar dichos temas o
que ayudan a mostrar, simblicamente, cmo se organiza un grupo y planifica.
4) Tcnicas de evaluacin: son las que sirven para medir y tomar decisiones sobre el desarrollo de un
proceso grupal. Tambin se usan en un corte longitudinal, para modificar, estrategias.

Lomagno, Claudia: Consideraciones sobre la metodologa de taller en el trabajo con

jvenes y adultos.
 53
B. El Taller.
El trmino taller se viene utilizando para designar una serie de actividades ligadas a lo educativo y al trabajo
comunitario.
El taller es un lugar de trabajo, un espacio donde se crean, se arreglan o se modifican cosas. Es un lugar de
produccin.
El taller en el mbito educacional es un lugar de trabajo grupal, donde existe una produccin grupal, dentro de un
marco creativo y participativo.
El taller es una forma alternativa de enseanza aprendizaje porque:
- Lo fundamenta una concepcin de educacin para el cambio.
- Plantea relaciones horizontales y democrticas. Cuestiona nuestros modelos internalizados de enseanza-
aprendizaje. La relacin docente-alumno es reemplazada por la de grupo de participantes, existiendo un
coordinador (el cual puede rotar). Se tiende a compartir las responsabilidades.
- Tiene como punto de partida las posibilidades ynecesidades del grupo.
- Tiene como objetivo facilitar la deteccin de problemticas, analizando sus causas y buscando soluciones
de una forma transformadora.
- En cada taller se planifica, desarrolla y evala de acuerdo a la satisfaccin de las necesidades.
- Uno de sus propios orientadores es aprender a aprender: se propone aprender a pensar, sentir y actuar.
C. Pensando en hacer un taller.
El taller se planifica previamente, clarificando:
a) Los objetivos: lo q se quiere lograr, el para qu de ese taller.
b) Los contenidos: el qu, q parte de la realidad cotidiana de ese grupo; ser planteada como problema,
analizada e interpretada.
c) Las actividades: cmo se va a trabajar ese contenido para cumplir los objetivos. Es el momento de eleccin
de tcnicas.
d) La forma de cierre y evaluacin: actividad del taller q apuntar a la valoracin de: * La dinmica grupal; *
La calidad de produccin; * el rol de los coordinadores.
Esta etapa de planificacin nos orienta durante la ejecucin del taller; nos permite tener una organizacin interna.
Aunque la planificacin es flexible, puede variar en cuanto a las necesidades y posibilidades del grupo, los
emergentes grupales y/o externos; sin perder de vista los objetivos principales q se haban propuesto.
Tenemos q adaptar las actividades del taller a la forma en q habitualmente aprenden los q participan (por medio
de experiencias prcticas, juegos, cuentos, mirando, etc).
Las formas de accionar q se utilizan para llegar a los objetivos en el taller se llaman tcnicas o dinmicas, son
instrumentos q facilita la apropiacin de conocimiento. Las tcnicas deben ser utilizadas en funcin de un tema
especfico, de un objetivo especfico. Las tcnicas facilitan el aprender haciendo.
D. Momentos de un taller
Hay 3 bloques dentro de cada taller:
1) Inicio: es la 1 parte del taller q tiene por objetivo
- La presentacin de los participantes (en caso q no se conozcan).
- Profundizar el conocimiento grupal desde algn aspecto no explorado.
- Crear un ambiente distendido (romper el hielo).
- La clarificacin de la finalidad del encuentro.
2) Desarrollo:
- Problematizacin
- Anlisis del problema (se comienzan a buscar distintas partes del problema).
- Interpretacin del problema: se buscan distintas explicaciones sobre las causas del problema analizado. Se
intenta entender este problema como expresin de una problemtica social.
- Formulacin de alternativas de accin: se rescatan los elementos reconstruidos e interpretados q puedan
interpretar el accionar cotidiano. En este proceso hay q facilitar el ordenamiento de ideas, el discernimiento de los
afectos, la clarificacin del consenso y el discenso grupal, la identificacin de los elementos contradictorios y
opuestos, la diferencia entre el decir y el hacer. Estos procesos se mediatizan con la utilizacin de las distintas
tcnicas de anlisis, de entrenamiento mental, de profundizacin e interpretacin.
3) Cierre:
- Sntesis de lo trabajado.
- Repaso de las conclusiones o alternativas de accin planteadas.
 54
- Evaluyacin donde todos opinen sobre la dinmica grupal, la calidad de la produccin de taller y la
coordinacin.
E. Algunas consideraciones finales.
Paulo Freire plante q educar es un proceso de concientizacin. Es saber qu nos pasa y cmo podemos hacer para
cambiar lo q queremos cambiar.
Las formas alternativas de llevar adelante procesos educativos, apuntan a trabajar para q los grupos comunitarios:
Planteen nuevos modos de organizarse.
Se informen
Se comuniquen
Descubran nuevas formas para cambiar las situaciones crticas.
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RECURSOS Y TCNICAS DE EXPLORACIN EN ORIENTACIN

Objetivos:
Valorar la importancia de la informacin en la intervencin institucional.
Conocer, vivenciar y apropiarse de recursos informativos
Contenidos:
La informacin educativa y laboral. Su importancia en las instituciones educativas con poblaciones vulnerables
La informacin Orientada como estrategia de intervencin orientadora
Recursos y tcnicas para la informacin educativa y laboral
La monografa profesional

Rascovan, Sergio Orientacin vocacional. Una perspectiva crtica- Cap. 6

6.1. Destitucin de ciertas categoras conceptuales

Empezaremos por diferenciar la nocin de campo (lo vocacional) y de intervencin (orientacin vocacional).
Lo vocacional es un campo de problemticas vinculadas con el qu hacer humano. Los problemas relacionados con
la eleccin y realizacin de un hacer.
Sostenemos que lo vocacional implica el entrecruzamiento de una dimensin social, propia de toda organizacin
econmico-productiva, y una dimensin subjetiva, asociada a las formas singulares en que los sujetos construyen
sus trayectos o itinerarios de vida, principalmente en el rea laboral y de la educacin.
La orientacin vocacional surge como respuesta desde un campo disciplinar, la psicologa- a las demandas
sociales propias de una poca sociohistrica, capitalista e industrial. En un sentido estricto, es la intervencin
tendiente a facilitar el proceso de eleccin de los objetos vocacionales. En su sentido amplio, es una experiencia a
travs de la cual se procura dilucidar algo respecto de la forma singular que cada sujeto tiene de vincularse con los
otros y con las cosas; de reconocer su propia posicin subjetiva en tanto sujeto deseante a partir de lo cual poder
proyectarse hacia el futuro. (Rascovan, 1998).
La intervencin siempre estuvo determinada por coordenadas de cada poca, tanto en sus expresiones instituidas
y dominantes, como en su vertiente crtica e instituyente.
La modalidad clnica fue y sigue siendo una reaccin necesaria y saludable- para enfrentar el modo psicotcnico
de operar en orientacin vocacional que, amparndose en una cuestionable rigurosidad, termin deshumanizando
al consultante.
La modalidad clnica, aunque naci como dispositivo alternativo comenz a naturalizarse. Se cristaliz y, en su
versin ms esquemtica, perdi aquella fuerza de sus comienzos.

Nos proponemos deconstruir uno de los conceptos ms significativos que instituyeron los discursos y las prcticas
de orientacin vocacional desde una perspectiva clnica. Se trata de la autodenominada identidad
vocacional/ocupacional.
Entendemos por deconstruccin, siguiendo a Derrida, el desmontar y problematizar la relacin inmediata y
natural del pensamiento unido a la verdad y el sentido.
Hoy podramos preguntarnos si los procesos de orientacin vocacional instituyen (o, al menos, promueven) el
desarrollo o el fortalecimiento de la identidad vocacional. Si as fuera es saludable?
El concepto de indentidad vocacional/ocupacional remite a otro concepto, el de identidad personal; que surgi
como intento de articulacin entre lo individual y lo social, el individuo fue considerado un ser autnomo,
conciente, libre y capaz de determinarse a s mismo.
Precisamente la nocin de sujeto viene a enfrentar esta concepcin de individuo en tanto indiviso, homogneo y
encapsulado en sus propios lmites.
El psicoanlisis fue el motor de este cambio. De este modo, el aparato psquico se presenta heterogneo,
escindido, dividido, disociado. El yo deja de ser un todo, tendra una dimensin inconciente que no est gobernado
por la voluntad. El registro de un yo, asiento de la identidad, slo ser posible porque hay otros. El proceso de
identificacin es justamente la operatoria psicolgica por la cual el yo establece relaciones con los otros, hace lazo.
Podra postularse que la identidad se estructurara en torno de las experiencias de satisfaccin por un lado, y del
 56
dolor, por otro, que en conjunto establecen marcas que edifican la singularidad subjetiva. La identidad es, pues,
la representacin de s como perteneciente a un conjunto, pero tambin como diferente de l.
El concepto de subjetividad permitira integrar lo idntico y lo diferente, la estructura y el acontecimiento, lo
individual y lo social, lo pblico y lo privado. Coincidiendo con esta perspectiva que propone Ana Mara Fernandez,
preferimos hablar de subjetividad, de produccin de subjetividad, antes que de identidad.
Podramos afirmar que la identidad vocacional supone identidad, por un lado, y vocacional por el otro, queda
ahora responder qu es la vocacin y qu es lo vocacional.
La vocacin como categora moderna expresa una certeza, un absoluto que en la vida subjetiva puede descubrirse,
va revelacin o, por el contrario, la vocacin se encuentra a travs de un proceso de construccin ms o menos
racional a lo largo de la vida. Ambas perspectivas, en sus diferencias, se encuadran en el mismo paradigma: lineal,
certero y absoluto para pensar y operar en torno a la vocacin.
Desde estas perspectivas la vocacin es la que parece guiar al sujeto hacia una nica actividad determinada
(carrera-ocupacin).
El principal aporte del paradigma crtico nutrido de nociones como elucidacin crtica (Castoriadis),
deconstruccin (Derrida), anlisis genealgico (Foucault), deseo y goce (Lacan)- fue romper la nocin absoluta,
certera de la vocacin. Reforzamos la posicin acerca de un sujeto no atado a un solo objeto, postulando que entre
uno y otro se abre la dimensin de la falta y, con ella, la posibilidad de buscar, de explorar, de crear.
La vocacin, ms que revelacin o construccin de algo seguro, categrico, ser una bsqueda. En este sentido, la
metfora del horizonte es la que mejor representa la dinmica de la vocacin como proceso incesante y, en cierta
medida imposible.
La vocacin no es (si se la toma como proceso acabado); es un ir siendo como proceso abierto, como algo que se va
construyendo-deconstruyendo-reconstruyendo a lo largo de la vida, como algo que se mantiene pero que tambin
cambia la vocacin s existe, y podemos desarrollarla, enriquecerla, reorganizarla.
El deseo se traduce subjetivamente como bsqueda y proyecto, referido a la experiencia sexual, amorosa, pero
tambin, vocacional. El deseo surge del sentimiento de que algo falta.
Lo subjetivo es una de las dimensiones de la problemtica vocacional. Por eso preferimos hablar de lo vocacional
antes que de vocacin, ya que la singularidad del sujeto no supone un nico organizador.
En segundo lugar, sostenemos una perspectiva transdisciplinaria que articule lo subjetivo-singular (dinmica del
deseo y el goce) con las determinaciones del contexto (productoras ellas mismas de una subjetividad social) y las
modalidades cambiantes de los objetos a elegir. Es decir, un entramado inextricable entre sujeto, objeto y
contexto. Lo vocacional ser esa complejidad que no podr sustraerse a ninguna de las dimensiones que lo
constituyen.
Ahondaremos ahora en la dimensin social. La actual cuestin social tiene como caracterstica sobresaliente la
conmocin provocada por el desempleo masivo y la precarizacin de las situaciones de trabajo. De esta manera,
para muchos, el futuro empez a tener, a diferencia de los aos de regular estabilidad laboral, el sello de lo
aleatorio.
Castel plantea que la asociacin trabajo estable/insercin relacional slida caracteriz una zona de integracin. A
la inversa, la ausencia de participacin en alguna actividad productiva y el aislamiento relacional conjugan sus
efectos negativos para producir desafiliacin, en tanto las personas han sido des-ligadas, pero se mantienen bajo la
dependencia del centro. Actualmente en las sociedades reguladas sobre todo por el mercado, el Estado social
pierde su poder integrador. En un escenario as esbozado podemos seguir hablando de identidad
vocacional/ocupacional? Evidentemente no.
La tarea especfica en orientacin vocacional debera tender a facilitar la construccin de recorridos abiertos al
cambio. Propiciar una construccin subjetiva que no se amolde estrictamente a las estructuras de ttulos y carreras
sino que se organice dinmicamente como una subjetividad dispuesta a enfrentar problemas y a encarar
proyectos.
El objetivo de un proceso de orientacin vocacional no ser, pues, acceder a una identidad vocacional/ocupacional,
sino que consistir en acompaar, en determinados perodos de transicin, a construir una decisin, a partir de
establecer un espacio y un tiempo en el que, ante todo, se pueda pensar, imaginar, soar, como forma de elaborar
un proyecto futuro. Para ello, en los distintos mbitos y niveles de intervencin deber intentarse desentraar
dnde la construccin de un proyecto futuro hace nudo. La intervencin consistir entonces, en la operatoria que
permita desanudar aquello que se ha anudado y que, por lo tanto, obstaculiza el proceso de eleccin.
En la actualidad no podremos seguir sosteniendo las mismas categoras conceptuales que en la poca de apogeo
de la sociedad salarial. Recordemos lo que afirmaba Bohoslavsky en la dcada de 1970:
 57
Podemos partir del producto que, en el caso de la orientacin vocacional, es la identidad ocupacional, producto
de algo que ha ocurrido en la persona que elige. Ese algo, que determina la
identidad ocupacional, lo denominar identidad vocacional.
Dir que una persona ha adquirido su identidad ocupacional cuando ha
integrado sus distintas identificaciones y sabe qu es lo que quiere hacer, de
qu manera y en qu contexto.
La identidad ocupacional incluir, por lo tanto, un cundo, un a la manera de
quin, un con qu, un cmo y un dnde. Defino en cambio la identidad
vocacional como una respuesta al para qu y por qu de la asuncin de esa
identidad ocupacional.

Es contundente la afirmacin del maestro. Quienes hoy estamos en contacto con jvenes no podramos decir lo
mismo. Hoy lo que nos estamos proponiendo es indagar los efectos psicolgicos (la produccin de subjetividad)
que produjeron las severas modificaciones en el mundo del trabajo. Por ello intentamos, ms que promover una
identidad vocacional, generar espacios en los que el sujeto se niegue a identificarse con un papel, con una funcin
o una utilidad social.
Lo vocacional como deseo de hacer puede quedar encapsulado en el trabajo-empleo, entendido como actividad
obligatoria a cambio de una remuneracin. Si as ocurre, lo vocacional como forma de despliegue de la subjetividad
queda atrapada en las formas que la sociedad ha generado, premoldeado. Lo vocacional as entendido se resume
en ocupar los lugares prescritos por la sociedad y no a construir o inventar lugares para habitar. La clave del
proceso de construccin subjetiva est en el plus que los sujetos, los grupos y las comunidades pueden
creativamente darse, para buscar en sus vidas otros horizontes que los socialmente instituidos por los poderes
hegemnicos.
Proponemos pensar la eleccin vocacional como un proceso y un acto de eleccin y realizacin de un hacer con un
plus inevitablemente ligado a la bsqueda de satisfaccin.

6.2. Orientacin vocacional y salud mental comunitaria.

Postulamos la necesidad de pensar y actuar sobre las problemticas vocacionales en el marco de la interseccin de
salud, educacin, trabajo y subjetividad. Entendemos que la mejor forma de sostener la interseccin de las
problemticas vocacionales es a travs de ubicar lo vocacional desde la perspectiva de la salud mental comunitaria.
La salud mental comunitaria es entendida como un movimiento que se viene desplegando en el abordaje de las
problemticas subjetivas y que cuestiona la hegemona de la psiquiatra como ciencia de lo mental. Implica el
pasaje de la nocin de diagnstico propio de un criterio positivista del sufrimiento psquico que lo encapsula como
enfermedad mental- a la de riesgo, promoviendo una forma de cobertura amplia sobre los problemas humanos.
Los dispositivos deorientacin vocacional reforzaron las comprensiones naturales de lo vocacional, excluyendo la
vida sociocomunitaria y la cultura del anlisis de la problemtica y, por ende, de las acciones prcticas.
Los problemas vocacionales, concebidos como vicisitudes existenciales, son parte del campo de la salud mental
comunitaria, aunque no necesariamente formen parte del sistema de salud. No pueden comprenderse desde la
sola referencia a los individuos aislados, tampoco en la abstraccin de una causalidad social. Los problemas
vocacionales se ubican justamente en la relacin entre individuo y sociedad, y esta manera de pensar pone a la
comunidad en el centro del problema.
Las prcticas de orientacin vocacional en pocas de crisis deben estar al servicio de la elaboracin psquica del
drama social.
Las dos formas paradigmticas de concebir la orientacin vocacional en nuestro pas modalidad actuarial y
modalidad clnica- comparten en sus evidentes y severas diferencias- el mismo supuesto ideolgico: recortar lo
individual de la trama social en la que se inscribe la vida subjetiva y considerar el contexto social como una
invariante.
Lo propio de este tiempo histrico lo constituye precisamente la ruptura de las reglas de juego hasta ahora
conocidas. El contexto deja de ser estable y se hace texto en la produccin e subjetividad. Son tiempos de severas
dificultades para construir recorridos vocacionales, itinerarios y trayectos de vida, tanto en lo laboral como en lo
educativo. Una consecuencia de esta crisis se relaciona con el debilitamiento del papel del trabajo como ordenador
u organizador de la vida social. Los efectos de esta mutacin impactan en los jvenes en el momento de tomar sus
primeras decisiones sobre proyectos futuros.
Los profesionales de la salud mental, en general, y los de orientacin vocacional, en particular, deberamos trabajar
en conjunto con otros sectores del Estado. En orientacin vocacional, por tratarse de un tipo particular de
problemticas vinculadas con la eleccin y realizacin del hacer en tiempos de escasez de empleo, se hace evidente
la necesidad de pensar y ejecutar acciones con el sector educacin, trabajo, promocin social y salud por nombrar
 58
los ms destacados. Por eso la orientacin vocacional, como parte de la salud mental, deber concebirse
transdisciplinariamente (ningn saber disciplinar puede dar cuenta por s solo de la complejidad) y tambin desde
la intersectorialidad e interinstitucionalidad. Esto supone un abordaje a travs de acciones conjuntas de distintos
sectores vinculados a los proyectos de promocin social de la poblacin.
La intervencin comunitaria consiste en la aplicacin de mtodos que, detectando las reas de conflicto o
fragilidad en los vnculos, lo hacen circular por el conjunto social, familiar o grupal, evitando apropiarlo en un
diagnstico o en una intervencin tcnica resolutiva. Se trata de que el conflicto se resuelva o pierda capacidad
patgena por asuncin colectiva (Galende, 1994).
La orientacin vocacional como parte de la salud mental comunitaria, entonces, ser una herramienta posible para
transitar procesos de crisis, para promover la elaboracin psquica del drama social. En este sentido, la crisis puede
ser una oportunidad para abrir debates sobre el momento histrico que nos toca vivir y los efectos que produce en
la subjetividad.

Bohoslavsky. R: O. V. La estrategia clnica

Cap IV: La Informacin Ocupacional en OV:

El anlisis de las consultas de adolescentes relativas a los problemas de OV, revela q gran parte de los conflictos se
refieren a la carencia de informacin con respecto a su futuro.
Los recursos y tcnicas de q se vale el psiclogo para satisfacer esta necesidad se engloban bajo la denominacin
genrica de Informacin ocupacional.
Los objetivos de la informacin ocupacional son dobles:
Transmitir informacin
Corregir las imgenes distorsionadas q ya tiene el adolescente sobre el mundo adulto.
Las fallas o dficit de informacin obedecen a factores:
a) Intrapersonales: caractersticas de personalidad, de la edad q atraviesa, factores cognitivos, afectivos, etc.
b) Interpersonales: la distorsin surge de los trastornos en lso procesos de identificacin con otros
significativos, cuyas caractersticas son desplazadas a las profesiones o actividades q ejercen.
c) Transpersonales o culturales: distorsiones en el adolescente por su relacin con una comunidad q valora
las profesiones de una manera conciente o inconciente, con una secuencia ajena a la funcin social real de
las profesiones.
El adolescente posee informacin, pero sta se halla distorsionada y por lo tanto la tarea de esclarecimiento debe
estar necesariamente integrada con el suministro de nueva informacin. El psiclogo clnico tendr q operar
simultneamente sobre ambas fuentes de error: los conocimientos de q carece el adolescente y las actitudes y
ansiedades q distorsionan la informacin q posee.
Los prejuicios del adolescente y la distorsin de las imgenes de la realidad ocupacional derivada de aquellos
expresan no slo las caractersticas personales de quien consulta sino q son a la vez emergentes del contexto social
del cual forma parte el adolescente.
La estructura ocupacional de una determinada comunidad es internalizada por sus miembros bajo la forma de
imgenes ocupacionales q guardan una relativa correspondencia con la estructura del orden institucional
produccin. Esta imagen se desarrolla posiblemente de un modo inconciente en los diferentes mbitos de
socializacin tanto informales (familia, grupo de pares) como formales (escuela, colegio, universidad), los q son por
lo tanto vehiculizadores de la relacin global individuo-sociedad.
Puede observarse tambin q el adolescente realiza clasificaciones de tipo afectivo, reuniendo ocupaciones
objetivamente diferentes entre si pero q tienen en comn el hecho de motivar sentimientos similares en l.
El suministro de informacin se relaciona tanto con lo externo como con lo interno; por eso los objetivos de la
informacin no consisten solamente en brindar informacin: debern tener en cuenta simultneamente qu
informar, quin es el sujeto al q se debe informar, cul es su historia personal, cules son los motivos de las
distorsiones q presenta, de sus conocimientos parciales, prejuiciosos y distorsionados; cmo informar, cunto
informar y cundo llevar a cabo esta tarea.
Quin ser el receptor de la informacin: el adolescente posee ms informacin de la q cree. Su paso por el
secundario le ha brindado un contacto parcial y terico con las distintas reas del conocimiento cientfico.
Cmo informar: la informacin deber suministrarle en lo posible de modo tal q exija la participacin activa del
adolescente mediante el anlisis, la sntesis y la integracin d elos conocimientos q se le suministren.
 59
En cuanto a Qu informar, el adolescente necesita conocer:
i. Cules so las distintas actividades profesionales.
ii. La informacin debe incluir la relacin existente entre las distintas actividades.
iii. La informacin tiene q tener en cuenta cmo es la organizacin de la enseanza en el
ciclo universitario o superior al cual el adolescente pretende tener acceso, discutindose
a si mismo los detalles de las actividades q se realiza en las facultades o escuelas
universitarias.
iv. La informacin debe centrarse en las carreras, entendidas como medios para acceder a
actividades cientficas, tcnicas y profesionales: cul es la organizacin de las carreras,
sus objetivos generales y especficos, los ciclos q abarca (introductoria, bsico, de
especializacin); organizacin acadmica (espacio, tiempo, roles, tareas), contenidos
bsicos de las materias, requisitos para el ingreso, permanencia y egreso, etc.
Nora Sturm define el rol del psiclogo en a tarea de informacin: El psiclogo q realiza la tarea de informacin
como parte del asesoramiento vocacional ayuda al adolescente a acercarse a la realidad en forma paulatina y
metdica, asesorndolo en la construccin de un marco de referencia sobre bases objetivas, poniendo orden en sus
conocimientos, promoviendo la destruccin de viejos esquemas estereotipados y distorsionados acerca de las
profesiones, ayudndolo a valorizar sus experiencias anteriores para q pueda utilizarlas en la construccin de
nuevas pautas para el futuro.
Para el desempeo de este rol se requiere q el psiclogo posea informacin exhaustiva sobre la organizacin de los
ciclos superiores de enseanza as como sobre las ocupaciones y relaciones entre las mismas. Es evidente q el
psiclogo no puede disponer de todos los conocimientos necesarios. Por lo tanto, su tarea consistir en suministrar
la informacin q considere necesaria, esclareciendo las distorsiones q esta informacin diera lugar y en vincular al
adolescente con otras fuentes de informacin para suplir las carencias de informacin del profesional. Estas
fuentes son de naturaleza oral (profesionales universitarios, profesores, estudiantes de la carrera) y de naturaleza
escrita (libros, artculos, guas, monografas, folletos y recortes periodsticos).

Fogliatto, Hermenilda: Cuestionario de intereses profesionales

La medicin de los intereses. Fundamentacin terica

Se estima que un conocimiento adecuado de la dimensin de la personalidad relacionada con los intereses y, ms
especficamente, de la motivacin humana permite predecir el monto de satisfaccin que experimentar la
persona en el ejercicio de una ocupacin.
La variable intereses tambin se relaciona significativamente con otros aspectos de la conducta vocacional. Super
encontr que los intereses influyen en la estabilidad y compromiso de los individuos en el desempeo de sus
actividades laborales y acadmicas. La hiptesis de que los intereses son fuertemente determinantes en la eleccin
de carrera fue contrastada exitosamente por Strong y Barak. Osipow y Barak demostraron que la amplitud o
carencia de intereses vocacionales pueden provocar indecisin en las elecciones educacionales.
Se podra aseverar que, a igualdad de otras condiciones (inteligencia, aptitudes especficas, etc), el sujeto
aprender con mayor facilidad aquello que est orientado a aprender.
Todas estas comprobaciones estimularon el crecimiento de las medidas de intereses, desarrollndose numerosos
instrumentos con esa finalidad. Dentro de la amplia gama de tcnicas utilizadas para evaluar los intereses de un
modo cientfico, los cuestionarios e inventarios son los ms empleados por los orientadores vocacionales con el
objetivo de ayudar a las personas a elegir una meta educativa y/o una actividad laboral que les proporcione
satisfaccin.
Los cuestionarios de intereses han sido caracterizados como serie de preguntas o tems en los que se solicita a los
individuos indicar sus preferencias; poseen un valor que permite obtener un puntaje final que representa un perfil
o pauta de inters vocacional.
En cuanto a su utilidad, deben administrarse con fines de: ayudar a los orientados a descubrir campos de actividad
ocupacional, seleccionar metas vocacionales, incrementar el autoconocimiento, encontrar trabajos que
proporcionen satisfaccin y estabilidad (Cronbach, Super).
La diferencia entre los intereses declarados y los medidos es considerable, los intereses expresados tienen una
permanencia algo menor que los medidos; los intereses manifestados surgen de factores causales (factores
asociados con el prestigio, las presiones familiares, los niveles de aspiracin, las consideraciones momentneas, las
 60
concepciones falsas respecto al mundo del trabajo, etc.) diferentes de aquellos que intervienen en el caso de los
intereses medidos. (Darley y Hagenah)
Segn Cronbach (1963) dos factores explican esta discordancia: en primer lugar, la utilizacin de un amplio
nmero de tems, muchos de ellos relacionados indirectamente con el inters en cuestin, proporciona un
muestreo completo de intereses, que es ms fiable y exacto que la propia estimacin del sujeto. En segundo lugar,
incluso el estudiante que conoce sus propios intereses es incapaz de juzgar en qu nivel se halla con respecto a los
intereses de sus pares.
De estas conclusiones se infiere que las preguntas directas que se formulen a los adolescentes acerca de sus
preferencias vocacionales no proporcionan, generalmente, informacin provechosa para orientacin ya que sus
respuestas se basan en un desconocimiento o un conocimiento parcial o tendencioso de los roles ocupacionales
adultos. Otra ventaja que presentan los inventarios de intereses respecto a la entrevista es que posibilitan
comparar las respuestas de cada sujeto con las de un grupo de referencia.
Los cuestionarios de intereses permiten discutir con franqueza los resultados obtenidos, ya que al examinado la
tarea de analizar sus inclinaciones vocacionales casi siempre le resulta gratificante y no le provoca ansiedad, como
acontece habitualmente cuando se evalan sus capacidades o conflictos personales.
Los intereses medidos son estables slo en los adolescentes y ms estables an durante ms largo tiempo en los
adultos.
La mayora de los orientadores coincide en pensar que la estrategia ms adecuada es utilizar los resultados de los
inventarios para guiar al estudiante hacia el reconocimiento de grupos de actividades profesionales que se
relacionen positivamente con sus intereses y posteriormente examinar las otras variables de importancia en la
eleccin vocacional para, entonces s, elaborar una decisin racional.
Las dificultades tienen que ve con emplear de un modo transcultural pruebas elaboradas en otros contextos
sociales.

Brea, Marta: La informacin ocupacional como etapa del proceso de eleccin vocacional

El proceso de eleccin de una ocupacin puede ser descrito como el camino q recorre un individuo, desde una
situacin indiferenciada e inestable (la duda), a una situacin definida (la eleccin), pasando por un momento
crtico (la decisin).
Si, a las dificultades inherentes a todo proceso de cambio y toma de decisiones, agregamos el momento en q se
realiza la eleccin (la adolescencia), parece justificada la presencia de tcnicos e instituciones q ayuden a los
jvenes a plantear y resolver sus problemas de eleccin vocacional.
Este trabajo est centrado en la ayuda q puede brindarse a los adolescentes, respecto del logro de una adecuada
comprensin del mundo de las ocupaciones. Llamaremos a esta etapa del proceso de eleccin vocacional etapa de
informacin ocupacional. La informacin ocupacional es el conocimiento del conjunto de datos relativos a las
profesiones y ocupaciones y a la preparacin bsica q se exige para ejercerlas.

1- Esquema del contenido de la informacin ocupacional:

El sujeto q requiere asesoramiento informativo, debe progresar a lo largo de una escala de informacin, graduada
en niveles de profundizacin creciente y extensin decreciente.

Nivel 1: informacin general:

Objetivo: presentar una 1 visin de conjunto para q el sujeto conozca todas las posibilidades de eleccin q se le
ofrecen.
Caractersticas:
- Se extiende a todas las ocupaciones de nivel superior.
- Tiene como contenido (o intensin) la descripcin de las actividades profesionales y su clasificacin en
grupos segn semejanzas con respecto al objeto de estudio, sector de la realidad del q se ocupan, y otro tipo de
similitudes sobre la base de datos objetivos.
Resultados q se logran:
- Ampliacin de los conocimientos con respecto al panorama de posibilidades de eleccin.
- Aumento del conocimiento sobre las ocupaciones, sus caractersticas y la relacin entre las ocupaciones.
 61
- Cambia la actitud del sujeto con respecto al esquema prejuicioso, parcial y estereotipado de la realidad
ocupacional.
El resultado de estos cambios se traduce en una disminucin del monto de ansiedad frente al mundo desconocido
del trabajo, q le permite elegir un conjunto de ocupaciones relacionadas, q satisfaga sus intereses y dentro de la
cual, se encuentra la carrera q elija para si.

Nivel 2: informacin especfica.

Objetivo: es profundizar y completar el panorama presentado en el nivel anterior.
Caractersticas:
- Se extiende a todas las ocupaciones de nivel superior agrupadas sobre la base de semejanzas acerca de: el
objeto de estudio y su trabajo; el tipo de realidad q manejan; los mtodos empleados; la finalidad social.
- Tiene como contenido (o intensin): la descripcin de las caractersticas y reas de trabajo especficas, en
funcin de las semejanzas de las ocupaciones q las integran, discriminando luego las tareas especficas q cumplen
los profesionales de cada una de ellas.
Resultados q se logran:
- Profundiza sus conocimientos sobre la realidad ocupacional y elabora una sntesis comprensiva de la
misma.
- El sujeto estructura una nueva imagen de la realidad ocupacional q le permite objetivar el rea de sus
intereses. Elabora una lista de tems q incluir los aspectos desconocidos de las ocupaciones seleccionadas.

Nivel 3: Contacto directo con la realidad laboral y de los estudios superiores.

Objetivo: el sujeto realiza una exploracin y observacin directas.
Caractersticas:
- se extiende a las ocupaciones elegidas en el nivel anterior.
- El contenido (o la intensin) es el contacto directo con lugares de estudio de trabajo.
Resultados q se logran:
- Logra el mayor caudal de informacin sobre las ocupaciones elegidas.
- La actividad del sujeto fuera del DOV (departamento de OV), promueve una actitud de autonoma,
permitindole asumir el momento crtico de la decisin.

2- El adolescente y su conocimiento de la realidad ocupacional:

La situacin habitual del adolescente, con respecto a su conocimiento de la realidad ocupacional.
Sabemos q la imagen q poseen de la realidad ocupacional es, en la mayora de los casos, incompleta, distorsionada
y confusa.
Esta situacin de falso conocimiento, limita y traba al adolescente en su afn por realizar una eleccin reflexiva y
responsable.
Toda informacin, para ser efectiva, debe producir un cambio de actitud en lso sujetos q la reciben, cambio q
comprende las siguientes etapas:
1) seleccin
2) averiguacin
3) prueba
4) adopcin.
Todos los sujetos son derivados, o sea q estn en la etapa de averiguacin.
Los estudiantes q cursen la escuela media han llegado solamente a la etapa de averiguacin, mientras q los
alumnos pre-universitarios (curso de ingreso), llegaron a la etapa de prueba, pero han retrocedido a la 2. De la
misma manera, los alumnos universitarios q cursan o han cursado materias de alguna carrera, llegaron a la etapa
de adopcin, pero al no llenar sta sus expectativas, regresaron tambin a la etapa de averiguacin.

3- Tcnicas de informacin:
Todos los sujetos q necesitan informacin deben recorrer los nivele4s de informacin general, de informacin
especfica y de contacto directo con la realidad educativa y laboral. Las tcnicas empleadas en cada uno de los
niveles son 2: tcnica de grupo y tcnica de entrevista.
Como los estudiantes q cursan la escuela media han llegado a la etapa de averiguacin, la tcnica de informacin q
utilizamos es la de pequeo grupo.
 62
Cuando los sujetos ya han tenido una experiencia en la universidad (etapa de prueba y adopcin), reciben
atencin en entrevistas individuales.
Con algunos estudiantes de la escuela media tambin se utiliza la tcnica de entrevista individual, porque sus
caractersticas de personalidad, no favorecen o posibilitan su atencin en grupo.

Elizalde J. H., Rodriguez de Costa A. H. (Comp) (1990) Orientacin vocacional, espacio de

reflexin, confrontacin y creacin. Sobre Informacin Vocacional Ocupacional.

Propuestas para un programa de informacin vocacional- ocupacional:

Hoy en da, los jvenes se encuentran confundidos y parcialmente informados en lo q respecta al mundo en
trminos de estudio y trabajo. Esto est determinado por 2 tipos de factores:
1. Es la casi inexistencia de servicios de informacin, y
2. Es q en general la tarea de informarse se le presenta a los adolescentes como muy difcil y abrumadora.
Con respecto al primer factor, tal vez la razn latente del fracaso de estos esfuerzos se halle en q la tarea
informativa resulta muy removedora y cuestionadota. De forma implcita o explcita se interpela al sistema
educativo sobre su eficacia, su adecuacin a las necesidades del pas, a la sociedad sobre cuales son las
posibilidades de trabajo, las perspectivas de futuro, los objetivos nacionales.
En cuanto al 2 factor: las dificultades propias de los jvenes as la tarea de informarse, debemos tener en cuenta
qu implica para un adolescente informarse. Siguiendo a M. Brea, informarse implica:
- Tomar contacto con lo desconocido
- Replantearse lo q se tena por seguro.
- Someter a prueba los viejos esquemas y conocimientos
- Tomar conciencia del cambio brusco q se deber afrontar con el pasaje de la escuela secundaria a los
estudios superiores, cambio de hbitat institucional, q en los estudiantes del interior del pas se complica con el
cambio de hbitat vital.
El asesoramiento informativo debe progresar a lo largo de una escala de informacin graduada de niveles de
profundidad creciente y extensin decreciente.
Bases para un programa informativo:
Podemos plantear 3 niveles de informacin:
Nivel 1: Visin de Conjunto
Podra desarrollarse a travs de una gua de estudios sobre todas las posibilidades de formacin q existen en
nuestro medio. Su contenido sera la descripcin sinttica de cada rol ocupacional y de la formacin necesaria para
acceder al mismo.
Nivel 2: Visualizacin por Sectores
Es necesario implementar un vehculo informativo (por ej: informacin audio-visual) q oficie de intermediario entre
la percepcin global obtenida en el nivel anterior, y el contacto directo del joven con la realidad del estudio y el
trabajo.
La realidad ocupacional debe ordenarse y presentarse por sectores, en base a semejanzas en el objeto de estudio.
Nivel 3: Acercamiento Vivencial.
En este nivel, es necesario encarnar la informacin, humanizarla, y esto se logra a travs del encuentro con el
otro ejecutante del rol q interesa. (por ej: organizacin de talleres, visitas orientadas a los lugares de estudio y
trabajo, entrevistas a profesionales).
Sobre Qu? Informar podramos puntuar los tems ms importantes:
1) Concepto del rol: explicacin sinttica del rol. Cmo, dnde y con qu/quin se trabaja. Finalidad social.
Asociaciones profesionales.
2) Campo profesional: campos actuales en los q se desarrolla su actividad, campos q pueden desarrollarse en
el futuro.
3) Estudios: centros donde se brinda la formacin habilitante. Direcciones. Requisitos de ingreso. Duracin de
los estudios. Ttulo profesional.
Es importante q el orientador no encarne el rol de que todo lo puede y todo lo sabe, q no decida por el joven, sino
q lo invite a pensar juntos, para q l mismo defina su problema y fabrique su propia solucin.
 63

Di Meglio y otros (2005) La Monografa Profesional como estrategia de informacin

orientada en Memorias de las XII Jornadas de Investigacin.

La monografa profesional es un trabajo de investigacin, de anlisis minucioso sobre alguna carrera o profesin.
Es un recurso informativo invalorable a la hora de trabajar las opciones posibles en lo q hace a la eleccin de una
oferta educativa y/o laboral, debido a q contiene una gran variedad de datos organizados, q difcilmente se
encuentren en otro banco de datos.
La informacin debe ser precisa, clara y de rpida visualizacin. Esto, sin dejar de tener en cuenta su profundidad y
especificidad.
Qu informar en una monografa profesional?
- Ttulo de la carrera q se investiga
- Lugares donde se cursa (lugares posibles q figuren en la gua de carreras).
- Alcances del ttulo (para qu habilita).
- Duracin de la carrera
- Requisitos de admisin (nivel estudios previos y requisitos administrativos para inscribirse).
- Caractersticas de cursos de ingreso o cursos nivelatorios previos.
- Especificar si la unidad acadmica cuenta con programas especiales de apoyo para los aspirantes a
ingresar, charlas informativas de orientacin a los ingresantes, etc.
- Costo aproximado de la carrera (en trminos de qu materiales requiere).
- Objetivos.
- Especificidades
- Temas principales q se estudian
- Modalidad de cursadas.
- Planes y programas
- Actividades curriculares y extracurriculares
- Rol profesional
- Descripcin de tareas especficas
- Campos de accin (institucional, individual, investigacin, docencia, etc).
- Salida laboral
- Posibilidades de perfeccionamiento: becas nacionales e internacionales. Subsidios.
- Caractersticas personales, competencias y aptitudes q la carrera requiere.
- Recomendacin de lecturas para los q estn interesados en la profesin.
Entrevistas a: profesionales, docentes de la carrera, investigadores y alumnos cursantes de la carrera.
A los graduados y docentes ser necesario indagar: * habilidades necesarias para un futuro estudiante de la
carrera; * intereses necesarios; * lugares de desempeo profesional; * caractersticas de la temtica principal q se
requiere estudiar a lo largo de la carrera.
En las entrevistas a los alumnos actuales de la carrera profundizar sobre: * caractersticas del curso introductoria o
de ingreso; * caractersticas principales de las materias; * tipos de conocimiento especfico necesariamente
adquiridos por fuera de la formacin de grado; * costo econmico mensual q insume la carrera y si tuvieron
posibilidades de becas o beneficios; * tiempo diario promedio dedicado al estudio, para poder llevar la carrera al
da; * principales formas de estudio q demanda la carrera.

Carabajal, Arregui: Orientacin Vocacional. Cap. Propuesta para el trabajo sobre la

informacin ocupacional.

Informacin ocupacional e informacin educativa

La informacin ocupacional est conformada por el conjunto de datos relativos al universo de ocupaciones y a la
preparacin bsica que se exige para ejercerlas. Debe tenerse en cuenta que los alumnos, en su mayora,
desconocen los distintos caminos que los esperan para terminar el ciclo liceal.
 64
Partiendo de los conocimientos que los jvenes ya posean
Al iniciarse el trabajo informativo, debido al aumento de ansiedad que genera el contacto con dicha temtica, los
integrantes del grupo pueden manifestar ciertas actitudes que deben ser ledas por el orientador como
resistencias.
Ciertas actitudes pueden identificarse como reacciones de tipo fbico. Ciertos jvenes pueden rechazar participar
del trabajo informativo por temor a confundirse. Con el objetivo de ayudar a quienes manifiesten conductas
evitativas el orientador debe sealar el posible origen de dichas reacciones.
Otro tipo de reaccin que puede observarse es que los integrantes del grupo se muestren muy demandantes.
Frente a dichos reclamos inexorables, fruto de una marcada dependencia, el orientador debe sealar el vnculo
transferencial que se ha establecido; evitando de ese modo quedar en un lugar imposible: el del lder omnisciente.
Comenzar el trabajo informativo partiendo de la informacin que los jvenes poseen es una forma de trabajar
evitando desde el inicio que se instale una dependencia excesiva en los jvenes.
A pesar que los conocimientos que cada joven posee son parciales, distorsionados o errneos, cuando se trabaja
con un grupo puede observarse que, en conjunto cuentan con un monto de conocimientos correctos; que
conforman una suerte de ncleo bsico desde donde puede comenzarse a trabajar.

Los objetivos del proceso informativo

El trabajo informativo puede entenderse como una progresin que se desarrolla a partir del pasaje por una escala
de informacin donde la profundizacin ser creciente y la extensin decreciente y ser graduada en tres niveles.
El acceso gradual, que se logra con dicha modalidad, colabora en la regulacin del monto de ansiedad,
minimizando la intensidad de las resistencias. Para el conjunto del proceso informativo pueden pensarse los
siguientes objetivos:

1. Promover la incorporacin de informacin nueva. La informacin que poseen los jvenes es

insuficiente. El trabajo apunta a promover informacin desconocida
2. Operar sobre las imgenes distorsionadas que los jvenes tengan sobre las ocupaciones y el mundo
del trabajo.
3. Promover la participacin activa de los jvenes. El cumplimiento de este objetivo es clave para
operar sobre la dependencia y as promover la efectiva incorporacin de la informacin al
involucrar a los jvenes en el proceso de bsqueda. La participacin activa promueve que puedan
realizar una integracin crtica de la informacin.
4. Vincular a los jvenes con otras fuentes de informacin. Apunta a que los jvenes puedan ir
entrando en contacto directo con la realidad.

No debera desconocerse que l a eleccin vocacional-ocupacional de un individuo es en realidad un proceso fruto

de un conjunto de elecciones sucesivas que tienen lugar durante la extensin continua que es su vida. El trabajo
informativo debe apuntar a que los jvenes puedan conocer y reconocer los distintos recursos informativos que se
encuentran disponibles en la comunidad. Un impacto buscado con el trabajo informativo es que los jvenes hayan
logrado al final del proceso un nivel de mayor autonoma.

Un primer acercamiento a la secuencia el trabajo informativo

El trabajo informativo puede comenzar a ser desarrollado operando mediante actividades que consideran la
totalidad del universo ocupacional. A este primer nivel se lo denomina visin de conjunto o general.
Los jvenes conocen un conjunto limitado de ocupaciones y sobre algunas de stas tienen una imagen
distorsionada: por su interaccin con los adultos, debido a las visiones aportadas por los medios de comunicacin o
por el medio social donde han crecido.
En este nivel considero que lo ms efectivo es operar sobre los prejuicios y los vacos informativos que los jvenes
poseen mediante el trabajo con una gua donde slo se describan los diversos roles ocupacionales.
Los objetivos en este nivel sern:
1. Presentar una visin de conjunto. Que los jvenes entren en contacto con todas las posibilidades de
eleccin, operar con la desinformacin.
2. Fomentar el cuestionamiento de los esquemas distorsionados y estereotipados sobre las ocupaciones y el
mundo del trabajo. El trabajo de rectificacin ocupar un papel importante, operando sobre los prejuicios
y los esquemas distorsionados.
3. Promover que los jvenes puedan reconocer y valorizar los conocimientos y las experiencias que tienen.
 65
Cuando al final de esta etapa los jvenes hayan podido descubrir que manejaban ms informacin de la que
pensaban y hayan podido objetivar el desarrollo de su pensamiento, habrn accedido a un necesario descenso
en el nivel de ansiedad. Es a partir de ese momento que se propone el pasaje al segundo nivel

En el segundo nivel, llamado de visualizacin por sectores se trabaja profundizando la informacin sobre las
ocupaciones pero agrupadas por reas. Los agrupamientos son realizados por los propios jvenes en funcin de
aspectos comunes que las ocupaciones tengan, como el objeto de estudio, la metodologa de trabajo, la finalidad
social, etc.
En este nivel podr ir integrndose informacin de mayor complejidad ya que los jvenes, una vez que hayan
acotado el nmero de ocupaciones en funcin de sus preferencias, pueden enfocar sus bsquedas examinando,
entre otras cosas, cul es la formacin bsica requerida, dnde se estudia, cules son los planes de estudio, etc.
En este nivel pueden plantearse dos objetivos:
1. Profundizar la informacin a partir del panorama presentado en el nivel anterior.
2. Consolidar la nocin del universo ocupacional como un conjunto de ocupaciones en interrelacin. En este
nivel los jvenes deben comenzar a identificar las ocupaciones que les despiertan mayor inters, para
luego profundizar en ellas.

El ltimo nivel, llamado de contacto con la realidad, es el tramo final del trabajo informativo. La profundidad, en
esta etapa tiene la mayor expresin que se vincula con la salida de los jvenes al encuentro con los adultos o
instituciones que resultarn fuentes vivas de informacin ocupacional.
El objetivo de este ltimo nivel informativo es que los jvenes puedan realizar una exploracin y observacin
directas a partir del contacto con la realidad. Las actividades seleccionadas para el contacto directo promueven
que los jvenes indaguen cmo trabajan y viven quienes se dedican a las ocupaciones que les interesan para
comenzar a humanizar la informacin ocupacional. El orientador debe estimular el contacto activo y ofrecer
espacios de reflexin donde los jvenes puedan analizar, en forma grupal, las dificultades que hayan ido surgiendo.

Como resultado del proceso informativo cada joven debe haber acotado el universo de ocupaciones que considera
de mayor agrado. Debe asimismo haber identificado y operado con distintas fuentes informativas, contando con
un incremento del nivel de autonoma que resultar de gran utilidad para obtener nueva informacin en el futuro.

LA INFORMACIN EN ORIENTACIN

Objetivos:
Valorar la significatividad de los intereses en un proceso de orientacin.
Conocer distintas formas de acceder a la exploracin de los intereses
Ofrecer un espacio para la consulta de dudas e integracin de conceptos
Contenidos
Modalidades y recursos para identificar los intereses. Tcnicas de exploracin de intereses

Donald Super: Psicologa de los intereses y las vocaciones- Cap 2: Los Mtodos de
Medida de los intereses

Cuatro definiciones operacionales del inters:

En las investigaciones sobre los intereses se han utilizado 4 mtodos diferentes para recoger los datos.

Intereses expresados: por medio de preguntas orales o escritas se solicita la expresin de los intereses; se obtiene
as los intereses expresados.
Las expresiones de inters tienen poca estabilidad en la infancia y en la adolescencia.
Giler, Trow y Hamburger han demostrado q hay q distinguir entre la profesin q se espera seguir, la q se prefiere
seguir y la q se preferira si todo fuera posible.
Una pregunta puede, por la manera de ser formulada, originar respuestas cuyo grado de veracidad, o ajuste a la
realidad, sea diferente.
 66
Intereses manifiestos: las observaciones hechas sobre el comportamiento cotidiano revelan los intereses
manifiestos, los que se expresan por la actividad.
Parece que el ejercicio de una actividad no es, a menudo, ms q la manifestacin de un inters o de una necesidad
pasajeros.

Intereses revelados por medio de test: la fuente de los datos de este tipo de intereses la constituyen los tests de
atencin y de memoria. El individuo revela en ellos sin q necesariamente se de cuenta. Simplemente poniendo
atencin en lo q le interesa y recordndolo entre lo q ha visto u odo.
Se puede suponer q los intereses descubiertos con la ayuda de tests de atencin y de memoria estn menos
influidos por las sugerencias ajenas.
Es el inters el que fija la atencin, orienta el ejercicio de las aptitudes y determina la adquisicin de los
conocimientos.
No obstante, estos mtodos han sido muy poco explotados.

Intereses inventariados: los inventarios de intereses son cuestionarios con calificacin objetiva. Se componen de
un gran n de preguntas q solicitan la expresin de intereses. Las respuestas a estas preguntas, combinadas por un
sistema estadstico de calificacin, permiten obtener informacin sobre los intereses inventariados de una
persona.
Los intereses inventariados son revelados por las respuestas a preguntas mltiples y variadas, y por la expresin de
atracciones y repulsiones. Hasta este punto son intereses expresados. Pero el conjunto de respuestas a estas
preguntas se resume en una calificacin o puntaje q indica un nivel de inters. Los intereses inventariados se
miden por medio de respuestas subjetivas, estimadas de manera objetiva.
Los inventarios de intereses q existen son el de Strong, el de Kuder.

Comparacin de los 4 mtodos:

Las investigaciones sobre las expresiones de inters han sido decepcionantes en cuanto a su confiabilidad y a su
capacidad de proporcionar indicaciones estables.
Las manifestaciones de inters son difciles de interpretar porque no siempre estn en relacin con los intereses q
uno cree.
Los intereses revelados por los tests, han sido demasiado poco estudiados para ser utilizables en general.
Los intereses inventariados han sido medidos por algunos inventarios cuidadosamente elaborados, estudiados
largamente y repetidas veces y de una confiabilidad bien establecida.

Donald Super: Psicologa de la vida profesional:

Los intereses y el desarrollo o evolucin profesional:

Cuando se descubri q los test de aptitudes no bastaban para establecer un pronstico exacto del xito profesional
ulterior, se busc una explicacin en la existencia de otros factores q, como la motivacin, ejercen tambin una
poderosa influencia sobre ella.
Como posible definicin de la motivacin se apunt al inters, presumiendo q, si una persona tiene inters por un
objeto o un tipo de actividad, se sentir motivada a hacer algo en ese sentido y a participar en ello.
Definiciones y medidas de los intereses- Se definieron 4 tipos de intereses distintos:
Los intereses expresados constituyen la expresin o profesin de unos intereses especficos: eran
preferencias.
Los intereses manifiestos no se expresan en palabras, sino en acciones, en la participacin en
determinadas actividades.
Los intereses inventariados constituyen una estimacin de los intereses de un individuo basada en sus
respuestas o una lista de preguntas sobre gustos o aversiones, o en el orden asignado a una serie de
actividades en razn de la preferencia q siente por ellas.
Los intereses comprobados son manifestados en circunstancias sujetas a control y no en la vida real. As,
una prueba o test de inters podra consistir en estudiar la informacin q retiene un individuo sobre
diversas ocupaciones despus de observar una serie de imgenes al respecto, o bien el tiempo q dedica a
examinar los folletos referentes a varias ocupaciones.
 67
En los ltimos 25 aos la investigacin se ha centrado sobre los intereses inventariados
Tipos de intereses
Inters cientfico: supone un deseo de comprender el porque y el cmo de los procesos biolgicos y fsicos, de
asimilar estos conocimientos y de ponerlos en prctica. En general, fsicos, psiclogos, qumicos, mdicos e
ingenieros presentan muy desarrollado este tipo de inters.
Inters tcnico y material: es semejante al cientfico en cuanto a contenido, pero insiste ms en la maestra y
aplicaciones, que en la comprensin y en la teora. El inters tcnico, a diferencia del cientfico, no valora el
conocimiento, sino ms bien por su accin. Los pilotos de avin, los forestales y los granjeros suelen presentar
este tipo de inters.
Inters humanstico y por el bienestar social: est centrado en ayudar a la gente porque la gente es importante en
si misma y no por los beneficios q puedan aportar a la sociedad o al sujeto. Se encuentran las tareas de
beneficencia, social y otras como la enseanza de las ciencias sociales.
Inters por el sistema y por el detalle: supone preferencia por los trabajos precisos y ordenados, donde las tareas
se ajustan a controles bien determinados y se aplican a normas sistemticas. Se centran en torno al mtodo y al
detalle unipersonal y metodolgico. Los empleados de oficina, los contables y los agentes de compras suelen
manifestar este tipo de inters.
Inters por los contactos comerciales: se caracteriza por un deseo de entablar relaciones con gente, no tanto por
su propio valor como por los beneficios q pueden representar para uno mismo o para la propia organizacin. Lo q
predomina es el aspecto de ganancia personal. Este tipo de inters se manifiesta en los trabajos de venta, direccin
de venta, etc.
Inters literario: es un inters por el empleo de palabras, por la expresin de ideas o por la influencia q ejercen los
dems. El inters radica en el contenido (ideal) y en el mtodo (expresin). Se presenta en ocupaciones como
abogado, escritor y periodista.
Inters musical y artstico: se manifiesta como un inters por los medios de expresin. Son independientes entre
si, lo q indica q el medio tiene una importancia fundamental. Cuando los intereses artsticos y musicales se
manifiestan intensamente y van unidos a las aptitudes especiales necesarias para su expresin, el individuo les da
salida en ocupaciones como msico o profesor de msica, artista o profesor de arte.
Papel desempeado por el inters en el desarrollo o evolucin profesional.
Como los tests de intereses siguen todava en etapa de laboratorio, slo hay q tener en cuenta 3 posibles
enfoques:
Intereses expresados: la expresin de preferencias profesionales durante la infancia y 1 adolescencia no es
apenas fiable. Se cambia de intereses conforme pasan los aos. Al empezar el perodo intermedio de la
adolescencia, las preferencias se hacen ms estables. Slo presentan una cierta correlacin con los intereses
inventariados, y en algunos casos de estudiantes de escuela secundaria o pre-universitaria.
Cuando las preferencias se muestran constantes durante cierto perodo de tiempo, acaban por influir sobre la
ocupacin a la q se incorpora ms tarde y sobre su estabilidad en ella.
Intereses manifiestos: si estudiamos los intereses a partir de las actividades q emprenden los muchachos y las
muchachas, tambin se nos aparecen como algo q cambia con la edad.
Los intereses manifiestos de los adolescentes apenas guardan relacin con sus intereses inventariados, con sus
preferencias profesionales y con las ocupaciones a q se incorporan.
Se ha supuesto q las aficiones duraderas estaban relacionadas con los intereses inventariados y con la ocupacin
desempeada ms tarde.
Intereses inventariados: slo estn algo relacionados con las preferencias. Las preferencias varan muy poco y los
intereses inventariados son relativamente estables. Se trata de situarse en un campo laboral determinado, y en
realidad es ms motivo de satisfaccin q de xito.
La satisfaccin en el trabajo debera ser el resultado lgico de unos intereses adecuados. El gusto por las
actividades laborales q se desempean constituye el factor principal.
Cuando los intereses no son adecuados al trabajo, al papel q se desempea y a la situacin laboral, se produce un
estado de insatisfaccin.
Intervienen otros muchos factores, ya q los ingresos, la salud, los compaeros de trabajo, etc., influyen tanto en q
el individuo se establezca o abandone el trabajo como en q se sienta satisfecho o insatisfecho.
Los intereses inventariados, es decir, estimados a partir de un inventario, estn relacionados con la evolucin o el
desarrollo profesional, puesto q la gente tiende a incorporarse y a permanecer en las ocupaciones o en los campos
de trabajo q les permiten dar salida a sus intereses y a abandonar a aquellos otros q no son adecuados para ello.
 68

Osipow, Samuel: Teoras sobre la eleccin de carreras. Cap 5: Conducta vocacional y

desarrollo del concepto de si mismo, de Super.

La teora de Donald Super est influida por dos temas principales: el 1 de ellos es la teora del concepto de si
mismo.
Bordin (1943) propone que la nocin de que las respuestas a los inventarios sobre intereses vocacionales
representan la proyeccin individual del concepto de si mismo en trminos de estereotipos que el individuo tiene
de las diferentes ocupaciones. Una persona elige o rechaza una ocupacin porque cree que ella est o no de
acuerdo con el punto de vista que tiene de si mismo.
Tambin han influido mucho en Super los trabajos de Buehler (1933) sobre psicologa evolutiva. Dicha
investigadora sostiene que la vida debe ser vista como compuesta de diferentes etapas o perodos.
El 1 es el perodo de crecimiento, que empieza con el nacimiento y termina alrededor de los 14 aos.
El 2 perodo es un perodo exploratorio, que va de los 15 a los 25 aos.
El 3er perodo es el perodo de mantenimiento, que abarca los 40 aos siguientes, es decir, hasta
aproximadamente los 65 aos.
A partir de los 65, empieza el perodo de declinacin.
La nocin de Super acerca del desarrollo de las carreras est construida sobre el marco de referencia de los
perodos enumerados por Buehler y supone que las tareas vocacionales son un reflejo de las largas tareas de la
vida.
Carreras y ocupaciones:
Super divide a la Psicologa en la de Ocupaciones y en la de Carreras. La psicologa de las Ocupaciones tiene como
base principal la psicologa diferencial y supone que si el individuo y la carrera que eligi estn de acuerdo, l
vivir siempre feliz. Por otra parte, la psicologa de las carreras se fundamenta en la psicologa evolutiva y
supone que el desarrollo de las carreras se realiza conforme al desarrollo humano, el cual es en su naturaleza
evolutivo. Super escogi el trmino psicologa vocacional para referirse al rea de estudio que resulta de la fusin
de esas dos corrientes de pensamiento.
Antecedentes de la teora:
El marco de referencia de la teora de Super se fundamenta en 3 reas psicolgicas:
El campo de la psicologa diferencial: Super concluy que las personas poseen la capacidad para desempearse
exitosamente en una variedad de ocupaciones. Elabor en la nocin del factor caracterstico la idea de que las
personas poseen una calificacin diferencial para las ocupaciones, y sugiri que los intereses y habilidades
corresponden a ciertos patrones que estn ms de acuerdo con ciertas ocupaciones que con otras.
La concepcin de si mismo: Super defendi que el concepto vocacional de si mismo lo desarrolla el nio tomando
como base las observaciones y las identificaciones que l tiene del adulto en el trabajo.
La psicologa evolutiva: la forma de adaptarse de una persona a un perodo de su vida, permite predecir la tcnica
con que ella se adaptar en las etapas siguientes.
Las ideas sobre el patrn de carreras sugieren que los ciclos vitales imponen, en la gente, diferentes tareas
vocacionales en las diversas pocas de su vida. Para comprender la vida vocacional de una persona hay que
observar todo su ciclo vital.
Revisin de la teora:
En un individuo bien integrado, el concepto de si mismo se desenvuelve continuamente, variando cuando las
experiencias as lo requieran y a fin de reflejar la realidad. Se presume que el auto-concepto vocacional se
desarrolla en forma similar. A medida que el individuo madura, se prueba a si mismo en diferentes formas, lo cual
tiene implicaciones educativas y vocacionales.
Al mismo tiempo que ocurre el proceso de diferenciacin, tiene lugar otro de identificacin, que en parte facilita la
diferenciacin, en parte es facilitado por sta.
Madurez vocacional:
Es la congruencia que existe entre el comportamiento vocacional del individuo y la conducta que vocacionalmente
se espera de l a su edad. Mientras ms cerca estn entre si estos aspectos, mayor ser la madurez vocacional.
Etapas del desarrollo:
Para explicar aun ms el proceso del desarrollo vocacional, Super se extendi al anlisis de las etapas de la vida
desde el punto de vista de la conducta vocacional.
El proceso ocurre a travs de 5 actividades que Super ha denominado tareas del desarrollo.
 69
La 1 de ellas es la cristalizacin de una preferencia vocacional, lo cual requiere que el individuo piense
acerca de cul es el trabajo ms apropiado para l. Lo ms comn es que se presente entre los 14 y los 18 aos.
La 2 tarea vocacional es denominada especificacin de la preferencia vocacional. En ella se requiere que
el individuo pase del campo general de su carrera a un rea especfica de ella y que realice los pasos necesarios
para implementar esa decisin. Se realiza entre los 18 y 21 aos.
La 3 tarea vocacional es la de implementacin de la preferencia vocacional, la cual se realiza hacia los 21
aos y generalmente se completa a los 25. requiere que el individuo haya completado su entrenamiento y haya
iniciado un trabajo.
La estabilizacin en una carrera aparece ms tarde en la lista de las tareas del desarrollo vocacional. Esto
ocurre entre los 25 y los 35 aos e implica el establecerse en un determinado campo de trabajo y el empleo de los
propios talentos en tal campo.
La tarea final es la consolidacin y el avance, lo que ocurre entre los 30 y los 40 aos. En ella, el individuo
se establece de tal manera que pueda disfrutar de comodidad y de una posicin ventajosa a medida que su carrera
madura entre los 50 y los 60 aos.
El individuo se mueve, durante su vida, en etapas, cada una de las cuales requiere de una conducta vocacional
diferente. El adolescente se preocupa por explorar, hasta que encuentra la direccin que debe tomar. El adulto
joven, al tomar esa direccin, la convierte en acciones que lo llevan a buscar un entrenamiento y un trabajo. El
adulto maduro debe encontrar un lugar en su vocacin, y una vez que lo ha conseguido debe asegurar su posicin.

FUENTE DEL APUNTE: PSIKENET

(Foro de estudiantes de psicologa de la Universidad Nacional de La Plata)
Link a la pgina: http://psicounlp.informe.com/posting.php?mode=newtopic&f=57

NOTA: EL ESTUDIAR SLO DE

ESTOS RESMENES ES
PERJUDICIAL PARA SU
FORMACIN

SWAY
 70

Contenido
Gaviln. M: La transformacin de la O.V. Hacia un nuevo paradigma Capitulo VI Planteo de la
Complejidad .................................................................................................................................................. 1
Bohoslavsky. R: O. V. La estrategia clnica ................................................................................................ 8
Marina Mller: OV Aportes clnicos y educacionales .............................................................................. 15
Pssera, Josefina y Olaz, Fabin- Cap 4: La Entrevista (tericos viernes) ............................................... 19
Gaviln Mirta: Nuevas Estrategas En Orientacin Vocacional Ocupacional Anexo Hacia Una
Estrategia De Prevencin. Un Modelo De Prevencin Mltiple Institucional ........................................... 21
Mirta Gaviln, Quiles, Ch: Alta problemtica psicosicoal baja intervencin orientadora ....................... 24
Repetto Talavera: El Desarrollo de la carrera a lo largo de la vida y la orietacin de los recursos humanos
en las organizaciones (1992) ......................................................................................................................... 27
Gluz, Nora; Carina Kaplan y Otros: La escuela: una 2 oportunidad frente a la exclusin Para quienes
fracasa la escuela? ......................................................................................................................................... 29
Fernandez- Instituciones Educativas- ........................................................................................................... 32
Fernandez. El anlisis de lo institucional en la escuela. Unidad III. Condiciones estructurantes del
funcionamiento institucional. Historia y situacin. ...................................................................................... 38
Gaviln, Mirta; Ch, Teresita; Quiles, Cristina: Poblaciones Vulnerables y Escuelas Vulneradas: Un
desafo para la OV ocupacional. ................................................................................................................... 43
Gaviln, M. y Otros: Paradojas de la Educacin en Poblaciones Vulnerables [2003] .............................. 45
Watts: Desarrollo Vocacional y Polticas Pblicas ....................................................................................... 45
Cullen, Carlos: Competencia Educacin Trabajo ................................................................................... 46
Dora Garca. EL GRUPO, Mtodos y Tcnicas Participativas ................................................................. 49
Lomagno, Claudia: Consideraciones sobre la metodologa de taller en el trabajo con jvenes y adultos. 52
Rascovan, Sergio Orientacin vocacional. Una perspectiva crtica- Cap. 6 .............................................. 55
Bohoslavsky. R: O. V. La estrategia clnica .............................................................................................. 58
Fogliatto, Hermenilda: Cuestionario de intereses profesionales ................................................................... 59
Brea, Marta: La informacin ocupacional como etapa del proceso de eleccin vocacional ..................... 60
Elizalde J. H., Rodriguez de Costa A. H. (Comp) (1990) Orientacin vocacional, espacio de reflexin,
confrontacin y creacin. Sobre Informacin Vocacional Ocupacional..................................................... 62
Di Meglio y otros (2005) La Monografa Profesional como estrategia de informacin orientada en
Memorias de las XII Jornadas de Investigacin. .......................................................................................... 63
Carabajal, Arregui: Orientacin Vocacional. Cap. Propuesta para el trabajo sobre la informacin
ocupacional. .................................................................................................................................................. 63
Donald Super: Psicologa de los intereses y las vocaciones- Cap 2: Los Mtodos de Medida de los
intereses ......................................................................................................................................................... 65
Donald Super: Psicologa de la vida profesional: ......................................................................................... 66
Osipow, Samuel: Teoras sobre la eleccin de carreras. Cap 5: Conducta vocacional y desarrollo del
concepto de si mismo, de Super. ................................................................................................................. 68