54 - Clarice Parreira Senra

UMA PROPOSTA PARA ENRIQUECER O ENSINO DE FSICA: OS PROJETOS DE
PESQUISA E A ABORDAGEM CTS
Clarice Parreira Senra
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de

Ps-graduao em Ensino de Cincias e Matemtica
do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca, CEFET/RJ, como parte dos
requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre
em Ensino de Cincias e Matemtica.
Orientador:
Marco Antonio Barbosa Braga
Rio de Janeiro
Setembro de 2011
ii

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Ensino de

Cincias e Matemtica do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da
Fonseca, CEFET/ RJ, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre
em Ensino de Cincias e Matemtica.
Aprovada por:
_____________________________________________________
Presidente, Prof. Marco Antonio Barbosa Braga (orientador), D.Sc.
_____________________________________________________
Prof. Alvaro Chrispino, D. Sc.
_____________________________________________________
Prof Josimeire Meneses Julio, D. Sc. (UFSCAR).
Rio de Janeiro
Setembro de 2011
iii
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ

S478 Senra, Clarice Parreira
Uma proposta para enriquecer o ensino de fsica : os projetos de pes-
quisa e a abordagem CTS / Clarice Parreira Senra.2011.
viii, 80f. : il. , tabs. ; enc.
Dissertao (Mestrado) Centro Federal de Educao Tecnolgica

Celso Suckow da Fonseca ,2011.
Bibliografia : f. 66-69
Orientador : Marco Antonio Barbosa Braga
Apndices
1.Fsica (Ensino mdio)-Estudo e ensino 2.Pesquisa 3.Cincia ,tecnolo-

gia e sociedade I.Braga,Marco Antonio Barbosa (orient.) II.Ttulo.
CDD 530
iv
Agradecimentos
A Deus, pela fora nos momento de desnimo, pelo amor nos momentos de saudade
da famlia e dos amigos, pela esperana nos momentos de desespero e angstia e por permitir
que este sonho se tornasse real.
Ao professor e orientador Marco Braga, pelos conselhos, pela orientao, pelo
incentivo, pela preocupao e por acreditar em mim. Alm de orientador, tornou-se um grande
amigo e exemplo.
Aos meus pais, pelo carinho, apoio, amor e pela compresso; pois, apesar das
dificuldades, sempre me ajudaram e me incentivaram a continuar meus estudos.
A minha irm Erica Parreira Senra, pela pacincia, pelo carinho, pelo amor e por estar
sempre disposta a me ouvir. Mesmo distante, acompanhou e acompanha cada passo de minha
carreira.
Aos professores da UFJF, pelo incentivo dado para eu continuar os estudos e ingressar
no mestrado; em especial ao professor Wilson Oliveira, pelas conversas, pelos conselhos e
ensinamentos.
A minha amiga Angelita Vieira de Morais, pelo incentivo, pelas reflexes, pelas
conversas, pelos passeios no Rio (poucos, mas divertidos), pela sua alegria contagiante e
companhia. Sua fora e amizade foram, sem dvida, muito importantes na caminhada do
mestrado. Com certeza, compartilhar as alegrias e as dificuldades tornou esta conquista menos
rdua.
A todos os amigos e familiares que, direta ou indiretamente, me incentivaram e
torceram pela concretizao de mais esta etapa em minha vida acadmica.
A todos os alunos que fizeram parte desta pesquisa, pela amizade, carinho e pelo belo
trabalho realizado.
Aos professores do curso de mestrado, pelos ensinamentos; em especial a Andreia
Guerra e a Alvaro Chrispino, pelas conversas, pela amizade e pelo incentivo sempre.
A minha querida prima Paula Parreira Pires, que, mesmo distante, sempre se mostrou
carinhosa e prestativa.
Enfim, a todos que contriburam e torceram pela concretizao deste sonho: Obrigada!
v
RESUMO

Orientador:
Resumo da Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em

Ensino de Cincias e Matemtica do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow
da Fonseca, CEFET/RJ, como parte do requisito necessrio obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Cincias e Matemtica.
Investigamos como os alunos aprendem nas clulas de inovao (grupos de alunos),

formadas por estudantes de nvel mdio, que utilizam os projetos de pesquisa sob uma
perspectiva CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade), se essa atividade pode proporcionar nos
alunos uma viso menos ingnua da Natureza da Cincia (NdC) e da Natureza da Tecnologia
(NdT) e de que maneira este trabalho pode interferir nas decises relacionadas Cincia e
Tecnologia. A pesquisa foi realizada com um grupo de alunos do 1 ano do Ensino Mdio do
CEFET/RJ, durante encontros semanais realizados em horrio extraclasse, sendo o objetivo
central das clulas de inovao resolver um problema tcnico-cientfico concreto. No grupo,
foram discutidos alguns temas bastante controversos como: aquecimento global, lixo e energia
limpa. A partir dessa discusso, os alunos deveriam propor uma soluo para a problemtica
em questo e, dessa forma, eles decidiram pela construo de um aquecedor solar ecolgico.
O trabalho, alm de envolver projetos de pesquisa com um enfoque CTS, desencadeou uma
atividade experimental investigativa. Ento, a pesquisa iniciou-se com um questionrio pr-
teste composto tanto de questes relativas aos temas do projeto quanto de questes sobre a
Natureza da Cincia e Natureza da Tecnologia, a fim de verificar a percepo dos alunos sobre
os temas trabalhados. Os encontros foram mantidos e observados durante oito meses, sendo
que, para anlise dos mesmos, recorremos pesquisa etnogrfica, para a qual utilizamos
filmagens e registro em dirio de campo. Assim, no decorrer de todo o processo, analisamos os
conhecimentos fsicos adquiridos, como os alunos se organizam e que fontes utilizam na busca
de conhecimento. Ao fim do projeto, aplicamos o questionrio ps-teste, contendo as mesmas
questes do pr-teste e, visando enriquecer os dados da pesquisa, ao final fizemos tambm
uma reunio baseada no grupo focal. O projeto permitiu, ainda, o desenvolvimento de uma
atividade experimental investigativa, que auxiliou os alunos na soluo possvel para o
problema em questo e mostrou-se como uma ferramenta para o aprendizado de conceitos
fsicos. Durante a atividade experimental, os alunos reconheceram importantes conceitos da
NdT e apresentaram discursos bem fundamentados em relao ao seu papel nas decises de
cunho cientfico e tecnolgico. Portanto, consideramos que a proposta de trabalho com as
clulas de inovao uma alternativa capaz de enriquecer o atual ensino de Fsica e de
proporcionar discusses relevantes para o aprendizado dos alunos de nvel mdio,
incentivando-os pesquisa e reflexo de seu papel na sociedade em relao s decises
que envolvem o desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
Palavras-chave:
Abordagens CTS; Atividades experimentais investigativas; Projetos de pesquisa.
Rio de Janeiro
Setembro de 2011
vi
ABSTRACT
A PROPOSAL TO ENRICH THE TEACHING OF PHYSICS: THE RESEARCH

PROJECTS AND CTS APPROACH
Advisor:
Abstract of dissertation submitted to Programa de Ps-graduao em Ensino de

Cincias e Matemtica do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca
CEFET/ RJ as partial fulfillment of the requirements for the degree of Master in Ensino de
Cincias e Matemtica.
We have investigated how students learn in innovation units (groups of students),

formed by high school students, using research projects from a STS perspective (Science-
Technology-Society), and how this activity can provide students in a less naive view of the
Nature of Science (NdC) and the Nature of Technology (NdT) and how that work can interfere in
the decisions related to science and technology. The survey was conducted with a group of
students in 1st year high school, CEFET/RJ, held in weekly extra-time meetings, being the core
aim of the cell to solve a concrete technical-scientific problem. In this group, we discuss some
very controversial issues such as global warming, waste and clean energy. Fom this point on,
the students should propose a "solution" to the problem in question and so they decided to
building an ecological solar heater. The work also involved research projects with a focus on
STS triggered activity in an investigative trial. The research began with a pre-test questionnaire
containing questions relating to the themes of the project and to the Nature of Science and
Technology to check the students' perception about the issues worked. The meetings were held
and observed along eight months and they turn to the analysis of ethnographic research and to
use this footage and field journaling. Throughout the process, we have analyzed the physical
knowledge acquired as students organize themselves and use sources in the search for
knowledge. At the end of the project, we have applied a post-test questionnaire containing the
same questions as in the pretest and, in order to enrich the survey data, at the end we had a
meeting based on the focus group. The project enabled the development of an experimental
investigative activity, which assisted the students in finding a possible "solution" for the problem
at hand and was also a tool for learning physics concepts. During the experimental activity,
students have recognized important concepts of NdT and had well-founded statements about
their role in the decisions of a scientific nature and technology. Like this, we consider the
proposed work with innovation unit as an alternative capable of enriching the current teaching of
physics, providing discussions relevant to student learning in high school, encouraging research
and reflection on their role in society relating to decisions involving scientific and technological
development.
Keywords:
STS approaches; investigative laboratory works; Researching projects.
Rio de Janeiro
September 2011
vii
Sumrio
Introduo 1
I CTS e a Natureza da Tecnologia 4
I.1 Origens dos estudos CTS 4
I.2 CTS e o ensino 5
I.3 Natureza da Tecnologia (NdT) 7
II Experimentos 12
II.1 O Ensino de Fsica e o papel dos experimentos 12
II.2 Objetivos da atividade experimental tradicional 14
II.3 Atividade experimental investigativa 15
III O trabalho com Projetos de Pesquisa 17
III.1 O Ensino tradicional e o surgimento dos Projetos de Pesquisa 17
III.2 O trabalho com Projetos de Pesquisa: papel do professor e do aluno 19
III.3 Clulas de Inovao 22
IV Pesquisa Pr-teste 27
IV.1 O Pr-teste 27
IV.2 Pr-teste Viso de Natureza da Cincia e Tecnologia 27
IV.2.1 Resultados 28
IV.3 Pr-teste Conceitos relacionados aos temas do projeto 32
IV.3.1 Resultados 33
V Descrio do trabalho 38
VI Pesquisa Ps-teste e Grupo Focal 54
VI.1 Ps-teste 54
VI.2 Grupo Focal 58
Concluso 61
Referncias Bibliogrficas 66
Apndice I 70
viii
Apndice II 72
Apndice III 73
Anexo I 74
Anexo II 75
1
Introduo
Nos tempos atuais, so numerosas e contnuas as descobertas e novidades no campo

da Cincia e da Tecnologia. preciso compreender e participar de forma mais efetiva da
sociedade; entretanto, para isso, saber apenas manusear as novas tecnologias no
suficiente. Assim, um conhecimento mais aprofundado da insero das novas tecnologias na
sociedade se faz necessrio para que seja possvel a todos os cidados uma participao
consciente nas decises polticas.
O atual Ensino de Cincias, contudo, est longe de possibilitar ao aluno uma
participao de forma consciente nessas decises. Apesar de j possuirmos uma grande
quantidade de pesquisas na rea, o ensino de Fsica real, ministrado na maioria das escolas,
ainda se resume a um emaranhado de frmulas.
Por outro lado, o sistema de avaliao adotado faz com que o aluno estude para fazer
provas. Inverte-se, assim, o processo. Os exames deixam de ser uma verificao da
aprendizagem para se transformarem no objetivo dela, ficando toda a aprendizagem
contaminada por essa inverso. O ensino acaba visando soluo de certos tipos de
problemas, o que acarreta um adestramento em funo das solues esperadas.
No ensino tradicional, o professor tido como centro do processo, indicando o que
certo ou errado e os caminhos que se deve seguir. Portanto, a maioria dos alunos coloca o
professor como o grande responsvel pelo processo de aprendizagem e espera, passivamente,
que ele d as respostas e solues para os problemas encontrados.
Portanto, a utilizao de experimentos no ensino de Fsica pode ser um caminho para
aproximar o trabalho cientfico do trabalho da sala de aula. Apesar disso, o que percebemos na
maioria das escolas que utilizam prticas de laboratrio de Fsica so alunos que no
conseguem compreender o fenmeno estudado, j que essas prticas so acompanhadas por
um receiturio, com regras rgidas, o que impede a criatividade.
Dessa forma, o aluno conclui os estudos de nvel mdio sem se envolver com
problemas reais e suas possveis solues. Como, ento, prepar-lo para tomar decises na
sociedade atual se o que apresentado nas aulas de Fsica no permite que o aluno pense e
reflita sobre situaes reais?
Propostas a fim de enriquecer o aprendizado escolar tm ganhado destaque, como o
caso da pedagogia de projetos de pesquisa (HERNNDEZ & VENTURA, 1998; MARTINS,
2009; HERNNDEZ, 1998), em que o aluno, a partir de um problema real, busca hipteses
explicativas para eles, chegando assim s possveis solues. Nesse processo, o aluno tem
contato com conhecimentos cientficos e tecnolgicos relevantes para sua vida por meio de
uma prtica marcada pela participao conjunta entre alunos e professores.
2
J no ensino tradicional, o dilogo entre professor e aluno pouco comum. Nesse

contexto, os alunos quase sempre esperam que o professor apresente todas as respostas para
os problemas, que na maioria das vezes so abstratos e fora da realidade deles.
Frente a isso, utilizando a pedagogia de projetos de pesquisa, pesquisadores do
CEFET/RJ criaram o projeto Clulas de Inovao, ou seja, grupos de alunos. Nesse espao,
os alunos tm a oportunidade de conhecer e de se envolver em uma problemtica real, discutir
sobre ela e buscar solues para o problema em questo sob uma perspectiva CTS (Cincia,
Tecnologia e Sociedade).
Este trabalho de pesquisa objetiva, ento, analisar tal projeto aplicado a alunos do
CEFET/RJ. Durante o desenvolvimento do estudo, procurou-se responder questes do tipo: a)
Como o trabalho com as clulas de inovao pode contribuir no aprendizado de Fsica e na
compreenso da Natureza da Cincia e da Tecnologia? e b) Resolver problemas e situaes
reais contribui de que forma na atuao do jovem em decises relacionadas Cincia e
Tecnologia?
Assim sendo, no primeiro captulo desta pesquisa, propomos apresentar o surgimento
do movimento CTS, destacando sua importncia na alfabetizao cientfica, possibilitando ao
aluno um maior conhecimento relacionado ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico e,
assim, uma participao mais efetiva nas descobertas cientficas e tecnolgicas. Ainda neste
captulo, abordamos, tambm, aspectos da natureza da tecnologia (NdT) que foram relevantes
durante esta pesquisa, principalmente na construo do equipamento proposto pelos
estudantes como uma soluo para a problemtica abordada.
O segundo captulo dedicado utilizao de experimentos no ensino de Fsica, que
tambm foi uma de nossas propostas no projeto desenvolvido com esse grupo de alunos.
A seguir, dedicou-se o terceiro captulo para a apresentao da pedagogia de projetos
de pesquisa utilizada na caracterizao do trabalho com as clulas de inovao.
A descrio das etapas do trabalho desenvolvido com base na pedagogia de projetos
sob um enfoque CTS, bem como os seus resultados, apresentada ao longo dos captulos
quatro, cinco e seis. Apresentamos, ento, os resultados da pesquisa inicial realizada por meio
de um questionrio pr-teste, contendo questes e conceitos que foram desenvolvidos ao
longo do projeto e, ao seu final, a reaplicao do questionrio com o intuito de verificar a
contribuio do projeto no aprendizado dos conceitos apresentados. Para enriquecer a
pesquisa, ao fim do projeto foi realizada uma reunio final baseada no grupo focal.
Por fim, na concluso, destacamos a relevncia do trabalho desenvolvido com as
clulas de inovao e como estas podem ser utilizadas para enriquecer o ensino tradicional.
Embora para HERNNDEZ & VENTURA (1998) os projetos de trabalho possam ser uma
alternativa ao ensino escolar, em nosso projeto especfico sua funo de produzir
complementaridade, no substituindo a prtica da sala de aula. Pretendemos, outrossim,
3
enriquec-la por meio da criao de alternativas e projetos paralelos que estaro em constante
dilogo com ela.
4
Captulo I. CTS e Natureza da Tecnologia
I. 1 Origens dos estudos CTS

A partir de meados do sculo XX, o conhecido modelo linear de desenvolvimento
traduzido pela equao + cincia = + tecnologia = + riqueza = + bem-estar social, frequente em
diversos espaos acadmicos e nos meios de divulgao, sofreu algumas crticas,
principalmente nos pases capitalistas centrais, j que o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico no estava conduzindo, linear e automaticamente, ao desenvolvimento do bem-
estar social (BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA, 2003).
Aps uma euforia inicial com os resultados do avano cientfico e tecnolgico, nas
dcadas de 1960 e 1970, tanto a degradao ambiental quanto o financiamento da cincia
para a produo de armamentos guerra (as bombas atmicas, a guerra do Vietn) fizeram
com que a cincia e a tecnologia se tornassem alvo de um olhar mais crtico. Realamos que,
esse perodo foi marcado pelas obras A Estrutura das Revolues Cientficas, do fsico,
historiador e filsofo da cincia Thomas Kuhn, que questiona a concepo tradicional,
positivista de cincia, e Silent Spring, da biloga naturalista Rachel Carsons, que denuncia,
entre outras coisas, o impacto ambiental de pesticidas sintticos como o DDT. Essas obras,
ambas do ano de 1962, potenciaram as discusses sobre as interaes entre cincia,
tecnologia e sociedade (CTS).
Dessa forma, cincia e tecnologia passaram a ser objeto de debate poltico, contexto
em que emerge o denominado movimento CTS (AULER e BAZZO, 2001; BAZZO, LINSINGEN
e PEREIRA, 2003).
Os estudos e programas CTS, desde seu incio, vm se desenvolvendo em trs
grandes direes: i) no campo da pesquisa, os estudos CTS tm sido uma alternativa
reflexo acadmica tradicional sobre cincia e tecnologia, promovendo uma viso no-
essencialista e socialmente contextualizada da atividade cientfica; ii) no campo da poltica
pblica, vm defendendo a regulao social da cincia e da tecnologia, promovendo a criao
de diversos mecanismos demcraticos, onde seja possvel a tomada de decises sobre
questes de polticas cientfico-tecnolgicas; e, iii) no campo da educao, tm possibilitado a
criao de materiais e programas CTS no ensino secundrio1, bem como no universitrio, em
vrios pases, por meio da nova imagem da cincia e da tecnologia (BAZZO, LINSINGEN e
PEREIRA, 2003; LINSINGEN, 2007).
A preocupao em se discutir as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade estava
presente em vrios pases da Amrica do Norte e da Europa, mas essas discusses se
diferenciaram e se desdobraram em duas tradies conhecidas como tradio de origem
1
O ensino secundrio ou educao secundria constitui o ensino ministrado aos adolescentes, com idades que podem ir dos 10
aos 18 anos, conforme o pas e o seu sistema educativo. No Brasil, historicamente era chamado "ensino secundrio" o que hoje
corresponde segunda metade do ensino fundamental (a partir do sexto ano) e ao ensino mdio.
5
europia, centrada nos estudos dos antecedentes sociais da mudana em cincia e tecnologia
e tradio de origem americana, voltada mais para as consequncias sociais e ambientais dos
produtos tecnolgicos (BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA, 2003). Um breve resumo sobre as
diferenas entre essas duas tradies se encontra na tabela I.1, a seguir, retirada do livro
Introduo aos estudos CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade).
Tabela I.1 Diferena entre as tradies CTS

Tradio europia Tradio americana
Institucionalizao acadmica na Europa (em Institucionalizao administrativa e acadmica
suas origens). nos EUA (em suas origens).
nfase nos fatores sociais antecedentes. nfase nas consequncias sociais.
Ateno cincia e, secundariamente, Ateno tecnologia e, secundariamente,
tecnologia. cincia.
Carter terico e descritivo. Carter prtico e valorativo.
Marco explicativo: cincias sociais (sociologia, Marco avaliativo: tica, teoria da educao.
psicologia, antropologia, etc.).
Conforme abordado no incio deste captulo, o movimento CTS emerge entre as

dcadas de 1960 e 1970, mas vale destacar que a imagem da tecnologia como benfeitora da
humanidade comea a receber crticas antes mesmo da Segunda Guerra Mundial
(LINSINGEN, 2007). Isso ainda pode ser verificado em algumas obras como Tcnica e
Civilizao, de Lewis Mumford (1934), Meditao da Tcnica, de Ortega y Gasset (1939), e,
posteriormente, com Heidegger (1954), Jacques Ellul (1954), Habermas (1968), entre outros.
I. 2 CTS e o ensino
O ensino tradicional de Cincias valoriza a aprendizagem conteudista, reforando a
aprendizagem memorstica, cheia de dados e fora do contexto do aluno. Para aqueles que no
seguem a carreira cientfica, certamente esses contedos sero esquecidos no futuro, visto
que o aluno no levado a se posicionar criticamente em relao s decises cientficas e
tecnolgicas que se apresentam a ele.
Portanto, a abordagem CTS objetiva promover o que podemos chamar de Alfabetizao
Tecnocientfica (AULER e DELIZOICOV, 2001; PRAIA, GIL PREZ e VILCHES, 2007) de
maneira que capacite os cidados a participarem das decises envolvendo cincia e tecnologia
de forma mais efetiva. Pretende-se na abordagem CTS que a alfabetizao contribua para
motivar os estudantes na busca de informaes relevantes para sua vida, analisando-as e
avaliando-as, para que assim possam se posicionar de forma mais crtica diante das demandas
e problemas concernentes a contedos cientficos e tecnolgicos (BAZZO, LINSINGEN e
PEREIRA, 2003).
6
A abordagem CTS uma linha de pesquisa que vem ganhando bastante ateno nos
ltimos tempos (CACHAPUZ et al., 2008), e, tem se desenvolvimento em vrios nveis
educacionais, como em universidades e tambm no nvel secundrio, em alguns pases.
Focaremos aqui nos programas de nvel secundrio, j que nossa pesquisa foi realizada com
alunos do nvel mdio.
Cabe ressaltar que existem diferentes programas CTS no nvel secundrio, os quais
podem ser classificados em trs grupos: Enxerto CTS; a cincia atravs de CTS e CTS puro.
Para fins deste trabalho, seguiremos a classificao apresentada por BAZZO, LINSINGEN e
PEREIRA (2003); GARCA et al (1996) e PINHEIRO, MATTOS e BAZZO (2007) a saber:
a) Enxerto CTS: Introduo nas disciplinas de cincias dos currculos temas CTS,
principalmente com aspectos que possibilitem aos alunos uma conscientizao das
implicaes da cincia e da tecnologia. Alguns exemplos de trabalhos nessa linha so o
projeto SATIS (Cincia e Tecnologia na Sociedade), da Europa e o Harvard Project
Physics, dos Estados Unidos. A vantagem do enxerto CTS a possibilidade de se
incluir a abordagem CTS mantendo-se, ainda, a estrutura curricular com a qual o
professor est acostumado e se sente seguro.
b) Cincia e Tecnologia atravs de CTS: Ensina-se atravs da estruturao dos contedos
das disciplinas, a partir de CTS ou com orientao CTS. Essa abordagem permite tanto
a estruturao de atividades por disciplinas isoladas quanto tambm por atividades
interdisciplinares. Um dos projetos pioneiros o programa holands conhecido como
PLON (Projeto de Desenvolvimento Curricular de Fsica), que trata de um conjunto de
atividades em que cada uma delas toma problemas bsicos com relevncia social e
relacionados com os futuros papis dos estudantes como consumidor, cidado e
profissional. A partir da, seleciona-se a estrutura do conhecimento cientfico e
tecnolgico necessrio para que o aluno esteja capacitado para entender um artefato,
tomar uma deciso ou compreender um ponto de vista sobre um problema social
relacionado, de algum modo, com a cincia e com a tecnologia. Essa perspectiva
apresenta algumas virtudes como, por exemplo, propor atividades desenvolvidas a
partir de um contedo pertinente ao contexto familiar e relacionado com experincias
extra-escolares dos alunos. Assim, eles aprendem mais facilmente contedos cientficos
e tecnolgicos teis, alm de refletirem criticamente sobre o papel da cincia e da
tecnologia na sociedade e em suas vidas.
c) CTS puro: Nesta categoria, o contedo cientfico passa a ter um papel subordinado,
podendo ser utilizado para enriquecer a explicao de contedos CTS. Algumas vezes,
as referncias aos contedos cientficos ou tecnolgicos so apenas mencionadas,
porm no explicadas. O programa que melhor representa o CTS puro o SISCON
(cincia no contexto social) na escola. Trata-se de uma adaptao do programa
7
universitrio britnico SISCON para a educao secundria. Assim, o programa se

apresenta como um projeto que utiliza a Histria da Cincia e da Sociologia da Cincia
e da Tecnologia para mostrar como foram abordadas, no passado, questes sociais
vinculadas cincia e tecnologia ou como se chegou a certa situao problemtica no
presente.
Dentre as categorias CTS apresentadas, a que mais se aproxima de nosso trabalho
com as clulas de inovao (grupo de alunos) a abordagem Cincia e tecnologia atravs de
CTS, conforme descrita em (b), anteriormente. Nas clulas de inovao, a partir de uma
demanda real da sociedade, os alunos foram inseridos no debate e tiveram a oportunidade de
se posicionar em relao ao problema apresentado. Dessa forma, a aprendizagem facilitada,
pois o contedo analisado faz parte do seu contexto de vida. Alm de inserir os alunos em
discusses atuais e polmicas, o que pode despertar sua ateno, uma oportunidade para
que reflitam sobre seu papel no futuro da sociedade e a importncia de sua participao nas
decises polticas como consumidor, cidado e futuro profissional.
Acreditamos, portanto, que o presente projeto possa contribuir na aprendizagem de
conceitos fsicos por meio de uma atividade experimental organizada pela pedagogia de
projetos e que, tambm, possa desmitificar algumas vises ingnuas sobre a Natureza da
Cincia e da Tecnologia a partir do enfoque CTS.
I. 3 Natureza da Tecnologia (NdT)

Uma vez que vivemos hoje em uma sociedade tecnocientfica, em que as descobertas
cientficas e tecnolgicas crescem a cada dia, ter certo nvel de compreenso sobre a Natureza
da Tecnologia (NdT) e a Natureza da Cincia (NdC) faz-se extremamente importante. O grande
avano da Cincia e da Tecnologia na sociedade atual leva pesquisadores a considerar como
fundamental a alfabetizao cientfica (AULER e DELIZOICOV, 2001; PRAIA, GIL PREZ e
VILCHES, 2007). Na Conferncia Mundial sobre a Cincia para o sculo XXI, declarou-se:
O conhecimento em cincias e tecnologia fundamento para o

desenvolvimento, sendo base indispensvel para o desenvolvimento
econmico, social, cultural. [...] Hoje, mais do que nunca, necessrio
fomentar e difundir a alfabetizao cientfica em todas as culturas e em todos
os setores da sociedade, [...] a fim de melhorar a participao dos cidados na
adoo de decises relativas aplicao de novos conhecimentos
(DECLARAO DE BUDAPESTE, 1999).
Logo, esse fato permite uma maior compreenso da construo do conhecimento

cientfico e tecnolgico e proporciona uma viso crtica em relao insero de novas
tecnologias na sociedade, podendo, portanto, contribuir para a formao de cidados capazes
de participar de forma mais consciente nas decises polticas. Assim, antecipar os efeitos da
tecnologia to importante como a previso do seu potencial (AAAS, 1989).
8
O homem sempre procurou meios para suprir suas necessidades, desde a antiguidade,
criando artefatos que pudessem facilitar sua vida e possibilitar sua adaptao ao meio em que
vive. Porm, em tempos passados, as criaes estavam em harmonia com a natureza, como
no caso dos moinhos, que aproveitavam a energia fornecida pelo vento, e o trabalho dos
camponeses no cultivo de alimentos, que no agredia o campo.
Hoje, o homem no obedece natureza, buscando meios de desafi-la a sempre
produzir mais e mais. Isso se observa, por exemplo, nas plantaes, que exploram
demasiadamente os solos para aumentar a produo e no consumo de energia, que aumenta a
cada dia com o homem utilizando os recursos naturais sem se adequar a eles. Se preciso for, o
homem modifica a paisagem e utiliza meios que futuramente podem gerar graves problemas
ambientais, como hidreltricas que provocam o alagamento de enormes reas e usinas
termonucleares, que envolvem grandes controvrsias em torno do lixo nuclear gerado, entre
outros meios de obter energia para suprir a demanda mundial. Sem dvida, a tcnica utilizada
atualmente se distingui da utilizada na antiguidade, porm sempre esteve presente na vida
humana.
As dcadas de 60 e 70 foram marcadas por algumas catstrofes relacionadas
tecnologia. Surgiram, ento, movimentos crticos a ela, como a Environmental Protection
Agency (EPA2- Agncia de Proteo Ambiental) e o Office of Technology Assessment (OTA3
Escritrio de Avaliao de Tecnologia), ambos criados nos Estados Unidos.
Tambm entre 1811 e 1816, surgiu o movimento ludita, em oposio mudana
tecnolgica que ocorreu durante a Revoluo Industrial. Este foi um movimento com apoio
popular, quando os luditas reivindicaram o fim da explorao infantil, as redues salariais,
entre outras condies. A manifestao expressou-se mediante a destruio de mquinas,
sendo a maioria da indstria txtil. A partir de ento, a expresso ludita passou a significar
uma oposio radical tecnologia. Dentre as lies que podemos aprender com o movimento
ludita, destacaremos, neste trabalho, uma de grande importncia, pois ressalta a falta de
neutralidade das tecnologias, que so construdas na maioria dos casos, valorizando somente
fatores de carter econmico correspondentes ao interesse de uma pequena parcela da
populao. Assim,
...a tecnologia no neutra, como sustentam muitos tecnfilos. De fato, no
podemos ver as tecnologias como um conjunto de ferramentas ou dispositivos,
de maior ou menor complexidade, que podem ser utilizados para o bem ou
para o mal. Muito pelo contrrio, as tecnologias expressam valores e ideologias
das sociedades e dos grupos que geram (BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA,
2003, p. 72.).
2
Criada em 1969, a fim de antecipar, regular e corrigir os impactos ambientais negativos gerados pelos novos produtos cientficos-
tecnolgicos. Posteriormente, proibir o uso do DDT, j denunciado por Raquel Carson em Silent Spring, em 1962.
3
Desenvolvida em meados da dcada de 90, devido a reduo de gastos pblicos promovido pela maioria republicana do
Congresso marca, desde a sua criao, o padro internacional com respeito avaliao da tecnologia. Divide-se em trs mbitos
de trabalho: 1) energia, materiais e segurana internacional; 2) cincia da vida e da sade; e 3) cincia, informao e recursos
naturais.
9
Cabe destacar, ainda, que associamos tecnologia a todos os artefatos criados pelo
homem, como a TV, computadores, remdios, edifcios, etc; porm, o termo tecnologia
carrega consigo um sentido maior. A tecnologia no so os prprios objetos, pois estes so
produtos da Tecnologia. Os artefatos possuem em si os interesses, as limitaes, os valores
dos responsveis por sua criao, estando diretamente ligados cultura e sociedade em que
esto inseridos. Desse modo, a compreenso de tecnologia vai alm dos objetos materiais que
adquirimos, possuindo em seu mbito o projeto de sociedade (ORTEGA Y GASSET, 1963).
A viso tradicional que possumos, do poder salvacionista da cincia e tecnologia, nos
faz acreditar que investir em cincia e tecnologia propor solues para todos os problemas
da humanidade e tornar a vida mais fcil (VALRIO e BAZZO, 2006; AULER e DELIZOICOV,
2001). Essa viso faz com que se d pouca importncia aos impactos causados pela
tecnologia e, tambm, sobre a tecnologia em si: sua finalidade, o que est por trs dessa
criao e suas consequncias.
Dessa forma, cincia e tecnologia podem solucionar problemas e beneficiar muito a
sociedade, mas ingnuo pensar que + cincia = + tecnologia = + bem-estar social (BAZZO,
LINSINGEN e PEREIRA, 2003). Embora tal viso seja muito difundida pela mdia, pelo meio
acadmico e pela maioria das pessoas, ela deve ser refletida nas aulas de Fsica e Cincias
em geral.
Ressaltam ainda VALRIO e BAZZO (2006) que os avanos no campo da cincia e da
tecnologia dificilmente podem ser utilizados por todos os cidados, propiciando, assim,
possibilidades de dominao econmica e cultural. Contudo, seus riscos atingem a todos,
independentemente de serem ou no beneficiados por esses avanos.
Assim como o poder salvacionista, consideramos que as decises em relao cincia
e tecnologia devem ser tomadas pelos especialistas, tcnicos ou cientistas, e que eles
sempre tero as melhores solues para os problemas, que so de todos os cidados.
Contudo, para participar das decises, no necessrio ser um especialista em cincia e
tecnologia, mas, acima de tudo, uma pessoa capaz de refletir sobre os riscos e consequncias
desses conhecimentos empregados na sociedade (PRAIA, GIL PREZ e VILCHES, 2007).
Dessa forma, pensar a cincia e a tecnologia como coisa de especialistas consider-
las como neutras, o que deve ser repensado. Para isso, um olhar mais crtico se faz necessrio
e a alfabetizao cientfica e tecnolgica um dos caminhos para desmitificar essas vises e
possibilitar aos cidados uma participao mais efetiva nas decises sobre o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico.
Notamos, ainda, que a credibilidade total dada cincia e tecnologia vem sendo
abalada, principalmente aps a Segunda Guerra Mundial, devido ao reconhecimento dos riscos
que podem vir paralelamente ao progresso cientfico e tecnolgico. Assim, uma nova postura
10
vem sendo estabelecida aps a segunda metade do sculo XX, pois os avanos, alm de no
beneficiarem a todos, congregam, muitas vezes, efeitos indesejveis.
Embora ainda exista a concepo de que os benefcios que a cincia e a tecnologia
oferecem sociedade so maiores que seus riscos; atualmente, um olhar mais crtico em
relao a isso tem surgido (VALRIO e BAZZO, 2006; RAMOS e SILVA, 2007).
Apesar de os professores de Fsica, muitas vezes, se preocuparem em mostrar aos
alunos como se d o funcionamento de um determinado aparato, eles se esquecem de pensar
que toda tecnologia traz em seu bojo certa concepo de sociedade. Assim, de fundamental
importncia questionar como a tecnologia afeta a vida do cidado (ANGOTTI, BASTOS e
MION, 2001).
Dessa forma, participar do mundo tecnocientfico vai alm de saber manusear as novas
tecnologias, pois preciso refletir sobre os impactos gerados quando estas so inseridas na
sociedade. Conforme afirmam BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA (2003), o tecnolgico no
somente aquilo que constri a realidade fsica, mas aquilo que transforma e constri a
realidade social.
Ainda que a tecnologia traga uma gama de benefcios que podem ser claramente
destacados em vrias reas, como medicina, transporte e comunicao, entre outras,
facilitando e melhorando a qualidade de vida de muitas pessoas, ela apresenta riscos que
podem ou no ser previstos no momento de sua aplicao. Os perigos dessa utilizao podem
at ser mnimos individualmente, mas, quando analisados no coletivo, podem adquirir uma
contribuio significativa. Como exemplo disso, podemos citar o uso do refrigerador, que foi
sem dvida um progresso na conservao de alimentos, porm o vazamento do gs CFC
utilizado no seu sistema de resfriamento afetava a camada de oznio. Inclusive, vale destacar
que o CFC no mais utilizado nos refrigeradores atuais.
Para alguns tericos, as vises que muitos professores e estudantes possuem sobre a
natureza da cincia e da tecnologia so ingnuas, empobrecidas e distorcidas (RIBEIRO e
BENITE, 2009; GIL PREZ et al, 2001; PRAIA, GIL PREZ e VILCHES, 2007; TEIXEIRA, EL-
HANI e FREIRE JR, 2001; SCHEID, FERRARI e DELIZOICOV, 2007; REIS e GALVO, 2005).
Tambm a cincia muitas vezes encarada como uma instncia absoluta (AULER e
DELIZOICOV, 2001), neutra, uma tarefa de gnios solitrios, mesmo que no possamos falar
de uma viso nica e aceita universalmente sobre cincia e tecnologia. Contudo, independente
da viso que possumos, impossvel negar a relao intrincada entre cincia e educao,
visto que por meio da educao formal que os estudantes tm seu primeiro contato com a
cincia (RIBEIRO e BENITE, 2009).
Pesquisas como as de ESPNDOLA e RICARDO (2004), FOUREZ (2003) e de
CHRISPINO et al (2011) mostram que a concepo de muitos professores sobre a tecnologia
aquela que a aponta como cincia aplicada, sendo essa ideologia dominante. Ento,
11
quando as tecnologias so assim apresentadas, como se uma vez

compreendidas as cincias, as tecnologias seguissem automaticamente. E isto
apesar de que, na maior parte do tempo, a construo de uma tecnologia
implica em consideraes sociais, econmicas e culturais que vo muito alm
de uma aplicao das cincias (FOUREZ, 2003, p.119).
Essa imagem da tecnologia como cincia aplicada contribui para que, tradicionalmente,
se d pouca importncia a sua anlise. Ao se considerar a cincia como neutra, ento os
artefatos, produtos de sua aplicao, tambm o sero; seu uso ser bom, pois no geraro
problemas ticos, polticos e sociais (BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA, 2003).
Logo, para que o ensino de Fsica contribua na participao do aluno na sociedade de
forma mais efetiva, ele no deve ter como objetivo apenas a aprendizagem de fatos, teorias e
leis, pois preciso proporcionar ao aprendiz uma compreenso crtica da natureza da cincia e
da tecnologia.
Um dos objetivos da alfabetizao cientfica, portanto, a compreenso da NdC e da
NdT, sendo a insero de aspectos epistemolgicos no ensino de cincias uma das metas
atuais da educao: compreender as cincias como construes humanas, entendendo como
elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o
desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade (BRASIL, 2000, p.95).
Entretanto, apenas o discurso sobre a cincia e a tecnologia no suficiente para essa
compreenso. Vivenciar um projeto de investigao, ainda que em carter simplificado, poder
ajudar os alunos a vislumbrar questes que no se encontram nos textos sobre NdC e NdT .
Destacaremos, assim, neste trabalho de pesquisa, os aspectos relacionados a NdT, apesar de
acreditar que, durante esse projeto, os alunos puderam compreender tambm aspectos
importantes da NdC.
12
Captulo II Experimentos
II. 1 O Ensino de Fsica e o papel dos experimentos

Para Borges (2002, p.10), o ensino tradicional de Cincias, da escola primria aos
cursos de graduao, tem se mostrado pouco eficaz, seja do ponto de vista dos estudantes e
professores ou das expectativas da sociedade.
Assim, ensinar Fsica tem sido um grande desafio, j que grande parte dos estudantes
se mostra desmotivada em aprender essa disciplina, encarada por muitos como coisa de
louco. A questo que sempre se faz presente nas aulas de Fsica por que estud-la, j que,
em geral, no se apresenta nada alm de resoluo de problemas e aplicao de frmulas, ou
seja, o ensino de Fsica acaba sendo de carter memorstico, sem significado para a maioria
dos alunos. Propostas para tornar o aprendizado mais significativo e transformador tm sido
alvo de estudos no campo do Ensino de Fsica.
Educadores da rea de Cincias, em particular da Fsica, acreditam que o uso de
prticas de laboratrio possa melhorar o tradicional ensino desta disciplina. Assim, poderiam
despertar a curiosidade e interesse dos alunos, alm de suscitar discusses, elaborar
hipteses, estimular o posicionamento crtico, orientar a reflexo sobre resultados e express-
los corretamente, refletir sobre possveis aplicaes relacionadas a situaes ou problemas
reais e, ainda, favorecer o trabalho em grupo, de extrema importncia para a vida profissional
(BORGES, 2002; ARAJO e ABIB, 2003; JULIO e VAZ, 2007; GIL PREZ e VALDS
CASTRO, 1996; HERNANDES, CLEMENT e TERRAZAN, 2002; JULIO e VAZ, 2004).
Ao analisar uma gama de artigos que abordam a utilizao da experimentao como
estratgia para o ensino de Fsica, ARAJO e ABIB (2003), por meio dessa investigao,
verificaram que a utilizao adequada de diferentes metodologias experimentais, tendo a
natureza de demonstrao, verificao ou investigao, pode possibilitar a formao de um
ambiente propcio ao aprendizado de diversos conceitos cientficos.
Porm, o que notamos na maioria dos manuais de apoio ao professor ou livros didticos
ainda consiste de orientaes do tipo livro de receitas, ligadas ao ensino tradicional, restritas
a demonstraes fechadas e a laboratrios de verificao e confirmao da teoria previamente
definida. Tal contexto, sem dvida, est muito distante das propostas atuais para um ensino de
Fsica mais significativo e capaz de contribuir para o desenvolvimento crtico do aluno.
Alm disso, conforme abordamos na introduo deste trabalho, muitas escolas utilizam
prticas de laboratrio de Fsica, porm sem que os alunos compreendam o fenmeno
estudado, o que se deve a prticas tipo receiturio, com regras rgidas, sem exerccio da
criatividade. O trabalho experimental, tal como conduzido em muitas escolas, de concepo
pobre, confuso e no produtivo (PRAIA, CACHAPUZ e GIL PREZ, 2002). Uma grande crtica
a esse tipo de atividade se refere a como ela conduzida, pois os procedimentos para realizar
as atividades j so previamente determinados. A realizao das medidas e os clculos
13
consomem o tempo disponvel no laboratrio e pouco ou nada dedicado anlise ou

interpretao dos resultados e do significado daquela atividade experimental, assim o objetivo
central fica em obter a resposta certa (BORGES, 2002).
Ainda outro problema que encontramos em relao s prticas de laboratrio so
escolas que dispem de laboratrios, mas esses nunca so utilizados. Entre as vrias razes
para isso, vale destacar o fato de no existir material prprio para os professores conduzirem
as prticas experimentais, a falta de recursos para aquisio de materiais de reposio, a falta
de tempo para o professor preparar as atividades, o laboratrio estar fechado e a falta de
manuteno dele (BORGES, 2002).
Quanto s atividades experimentais, estas podem ser classificadas de acordo com seu
direcionamento, podendo ter um carter de Demonstrao, Verificao e Investigao. Um dos
mtodos mais utilizados, de acordo com a anlise feita por ARAJO e ABIB (2003), refere-se
ao emprego de atividades de demonstrao. A caracterstica mais marcante desse tipo de
atividade a possibilidade de se ilustrar e tornar menos abstratos alguns aspectos dos
fenmenos fsicos abordados. Tal processo possibilita aos estudantes representaes
concretas que podem ser desenvolvidas por dois procedimentos distintos, denominados
Demonstraes Fechadas e Demonstraes/Observaes Abertas.
As demonstraes fechadas se caracterizam pela simples ilustrao de um determinado
fenmeno fsico e centrada no professor que a realiza. J as atividades de
demonstrao/observao aberta permitem que os estudantes levantem hipteses, pois a
demonstrao um ponto inicial para a discusso sobre o fenmeno abordado para que o
tema seja aprofundado e refletido posteriormente.
Por outro lado, as atividades de verificao so caracterizadas pelo mtodo tradicional e
conduzidas por roteiros tipo receita, que tm como objetivo a verificao da validade de
alguma lei fsica. Apesar de suas limitaes, esse tipo de atividade pode conduzir a um
desenvolvimento da capacidade do estudante de efetuar generalizaes, ao mesmo tempo em
que pode motivar os alunos e tornar o ensino mais realista. Alm disso, possibilita o trabalho
em grupo, bem como o aprendizado de alguns aspectos envolvidos com o tratamento
estatstico de dados e a possibilidade de questionamento dos limites de validade dos modelos
fsicos.
Assim, as atividades experimentais de carter investigativo so caracterizadas por no
apresentarem um roteiro pronto e previamente preparado, pois nessa atividade os alunos
conduzem as etapas da atividade experimental. A investigao e/ou resoluo de problemas
possibilita aos alunos testar hipteses, fazer diversas observaes, descrever fenmenos e at
mesmo reelaborar explicaes causais, o que contribui para uma anlise mais crtica e uma
melhor compreenso dos fenmenos estudados.
14
II. 2 Objetivos da atividade experimental tradicional

Observamos que, mesmo nos locais onde a atividade experimental mais utilizada,
como nos cursos universitrios e tcnicos, falta planejamento e reflexo sobre os objetivos de
tal ensino, o que reproduz uma imagem comum apresentada pelos professores e alunos sobre
os objetivos da atividade experimental tal como ela conduzida. Classificaremos esses
objetivos de acordo com BORGES (2002), a saber:
a) Verificar/comprovar leis e teorias cientficas: Este objetivo leva concluso de que a

experincia deve produzir o resultado previsto pela teoria. Quando um erro
encontrado, os alunos logo pensam que isso pode afetar sua nota e rapidamente
procuram corrigi-lo, ou melhor, adaptar os dados teoria a fim de chegar resposta
esperada. Os erros encontrados no so analisados. Assim como as provas passam a
ser o objetivo do ensino tradicional, a resposta correta, na atividade experimental, passa
a ser o objetivo das prticas de laboratrio.
b) Ensinar o mtodo cientfico: Muitos professores acreditam que por meio das atividades
experimentais os alunos aprendem sobre a natureza da cincia e sobre o mtodo
cientfico, passando a ideia de que existe um mtodo nico e infalvel, com uma
sequncia de etapas que devem ser seguidas rigorosamente. A atividade experimental
importante, mas devem ser destacadas as diferenas e limitaes entre a atividade
realizada nos laboratrios escolares, com fins pedaggicos, e a investigao emprica
realizada pelos cientistas.
c) Facilitar a aprendizagem e compreenso de conceitos: Para chegar a este objetivo, a

atividade experimental deve ser muito bem preparada. Por mais que se tenha um roteiro
com as etapas que devem ser seguidas e os resultados pretendidos, cada aluno
apresenta seus conhecimentos prvios e suas expectativas sobre o experimento. A
realizao de uma atividade adequadamente planejada no garante que o aluno
aprenda o que era pretendido.
d) Ensinar habilidades prticas: Este objetivo deve ser analisado criticamente, pois existem
algumas habilidades que no podem ser ensinadas, como o caso de fazer
observaes e classificar, entre outras, que dependem das expectativas e ideias prvias
de cada um sobre dado fenmeno. J outras habilidades so importantes e adquirem
relevncia na atividade experimental, como no caso de aprender a usar equipamentos e
instrumentos especficos, medir grandezas fsicas e realizar pequenas montagens, o
que dificilmente o estudante ter oportunidade de vivenciar fora do laboratrio escolar.
Alm disso, h outras ferramentas teis para qualquer cidado, como repetir
procedimentos para aumentar a confiabilidade dos resultados obtidos, aprender a
15
colocar e a obter informao de diferentes formas de representao diagramas,

esquemas, grficos, tabelas, etc.
II. 3 Atividade experimental investigativa

Vrias so as maneiras de organizar as atividades experimentais, seja por meio de
demonstraes conduzidas pelo professor, de verificao por meio de um roteiro ou atividades
de carter investigativo. Todas adquirem importncia dependendo do objetivo do professor.
Portanto, a atividade investigativa, normalmente fundamentada na utilizao de
questes abertas ou problematizadoras, permite criar situaes que tendem a propiciar
melhores condies para que os alunos realizem testes e hipteses e desenvolvam, alm da
criatividade, a sua capacidade de reflexo (ARAJO e ABIB, 2003).
A proposta de atividade experimental defendida por alguns pesquisadores (BORGES,
2002; JULIO e VAZ, 2007) h mais de uma dcada, investigando e utilizando as atividades de
laboratrio como investigaes ou problemas prticos mais abertos, que os alunos devem
resolver sem a utilizao de um roteiro devidamente estruturado, para os quais no existe uma
soluo imediata que possa ser encontrada por meio de frmulas. Para resolver um problema
real, o aluno precisa muito mais do que lembrar uma frmula ou de uma situao similar para a
qual obteve soluo.
Dessa forma, em uma atividade investigativa aberta, o aluno envolvido em todas as
etapas do processo de soluo e investigao do problema, que pode tambm ser apresentado
pelos estudantes. O aluno pode participar ativamente da seleo dos materiais e
equipamentos, da preparao e realizao do experimento, realizar as medidas e observaes
necessrias e, ao final, tirar concluses e fazer anlises da atividade realizada (BORGES,
2002).
Logo, a atividade investigativa pode ser realizada tanto na sala de aula comum quanto
nos laboratrios, cabendo ressaltar que nessa atividade o professor assume o papel de
orientador e os alunos apresentam decises e solues para o problema proposto inicialmente.
As atividades abertas podem servir, ainda, para o professor verificar dvidas sobre alguns
contedos da matria que talvez no sejam detectadas no ambiente tradicional das aulas
(CAMARGO et al, 2007).
Alm das potencialidades das atividades de investigao, uma ateno s possveis
limitaes dessa atividades alvo tambm de pesquisas (GOMES, BORGES e JUST, 2008),
visto que o interesse e engajamento pela atividade investigativa pode no ser suficiente para o
desenvolvimento congnitivo do aluno (JULIO, VAZ e FAGUNDES,2011).
Portanto, apoiamos a atividade investigativa por acreditarmos que ela possibilita ao
aluno uma aprendizagem mais significativa. Nesse processo, o aluno vivencia um problema e
pensa criticamente sobre ele, prope solues e reflete sobre elas. Assim, sob esse enfoque,
desenvolvemos nosso projeto experimental.
16
Nos captulos seguintes, ento, as caractersticas deste trabalho se fazem mais claras.
Reiteramos, ainda, que nosso objetivo foi inserir os alunos na atividade investigativa por meio
de um problema real apresentado pelo professor. Nesse processo, os alunos se posicionaram
frente ao problema e, ao final, apresentaram uma possvel soluo que, posteriormente, foi
desenvolvida e testada por eles mesmos. Vale destacar que os pesquisadores (professores)
atuaram no sentido de orientar o grupo de alunos nos momentos de falta de clareza ou
consenso e em caso de dvidas, em nenhum momento impondo os caminhos que deveriam
seguir, mas sempre questionando e monitorando o trabalho do grupo.
17
Capitulo III O trabalho com Projetos de Pesquisa
III. 1 O Ensino tradicional e o surgimento dos Projetos de Pesquisa

O ensino ministrado na maioria das escolas baseado na pedagogia tradicional,
centrada no professor, que assume o papel de simples transmissor e repassador do mximo de
contedos. Na maioria das vezes, isso feito oralmente, valorizando a memorizao e o uso
de manuais, quase sempre desconectados do contexto dos alunos. Nesse tipo de ensino, o
sucesso em provas ou avaliaes acaba sendo o objetivo central da abordagem tradicional, o
que, em grande parte, garante o ingresso nas universidades.
Porm, entendemos que, alm da entrada em um curso superior, o ensino precisa
despertar nos alunos o hbito da pesquisa, da anlise crtica e do questionamento, no apenas
recebendo e aceitando, de forma passiva, as informaes que lhes so transmitidas. O
mercado de trabalho torna-se cada vez mais exigente; os profissionais devem ser rpidos e
competentes, capazes de solucionar os mais variados problemas. Nessa etapa da vida,
necessrio ter um diferencial e, nesse sentido, o ensino precisa proporcionar aos alunos a
oportunidade de vivenciar e pensar em solues para problemas reais.
O estudo aqui desenvolvido e descrito procurou, por meio do trabalho com Projetos de
Pesquisa, elaborar uma prtica educativa que valorize a aprendizagem efetiva do aluno, em
que o conhecimento no chegue apenas por meio do professor. A partir de um problema real,
os alunos participantes buscaram conhecimentos a fim de encontrar uma soluo.
Observamos, ento, que os projetos de trabalho ou de pesquisa investigativos so
propostas pedaggicas compostas de atividades (problemas concretos) a serem resolvidas
pelos prprios alunos, sob a orientao do professor, destinadas a criar situaes de
aprendizagem mais dinmicas e efetivas que envolvam questionamento e reflexo. Assim, os
projetos contribuem para que os alunos participem de seu prprio processo de aprendizagem e
tenham a oportunidade de compartilhar conhecimentos com os colegas. A aprendizagem deixa
de ser centrada no professor e o centro do ensino passa a ser o aluno (MARTINS, 2009).
A fim de melhor esclarecer os processos aqui propostos, lembramos que a Pedagogia
de Projetos surgiu no incio do sculo XX, nos Estados Unidos, concebida pelo filsofo e
educador John Dewey e desenvolvida por seu discpulo Kilpatrick. Aos poucos, esse tipo de
trabalho foi difundido com grande aceitao na Europa e em outros pases.
J no Brasil, em Minas Gerais, a metodologia foi aplicada com os trabalhos de Miguel
Arroyo para a organizao dos contedos programticos das disciplinas em algumas escolas.
Atualmente, so numerosas as publicaes sobre a Pedagogia de Projetos e muitas escolas
adotam essa forma de organizar seus currculos, seguindo o exemplo do que aconteceu na
Espanha, alm dos estudos que vm sendo desenvolvidos na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul e em outras universidades brasileiras (MARTINS, 2009; HERNNDEZ &
VENTURA, 1998; HERNNDEZ, 1998).
18
No que se refere aos projetos de pesquisa na escola, os objetivos de Dewey e Kilpatrik,

nos Estados Unidos; de Freinet, na Frana; de Santom e Hernandez, na Espanha; de Ana
Maria Haufman, na Argentina e de Miguel Arroyo e Monique Deheinzelin, no Brasil, foi a
organizao dos currculos escolares, aproximando-os da vida e do contexto do aluno para
possibilitar uma maior integrao da escola com a comunidade. Segundo MARTINS (2009, p.
36), era dar ao estudante oportunidade para refletir sobre os problemas que encontra
diariamente e conduzi-lo busca de solues desses problemas, aproveitando os contedos
disciplinares aprendidos na sala de aula. Assim,
A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos

conhecimentos escolares em relao a: 1) o tratamento da informao, e 2) a
relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que
facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a transformao da
informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento
prprio. (HERNANDES & VENTURA, 1998, p.61)
Portanto, conforme destacam HERNNDEZ & VENTURA (1998), um projeto pode

organizar-se de acordo com um determinado eixo: a definio de um conceito, um problema
geral ou particular, um conjunto de perguntas relacionadas entre si, uma temtica importante,
pois o projeto normalmente vai alm dos limites de uma matria.
Tabela III. 1 Diferena entre currculo disciplinar e o transdiciplinar.

Fonte: HERNNDEZ (1998), p. 57.
Centrado nas matrias Problemas transdiciplinares
Conceitos disciplinares Temas ou problemas
Objetivos e metas curriculares Perguntas, pesquisa
Conhecimento cannico ou estandardizado Conhecimento construdo
Unidades centradas em conceitos disciplinares Unidades centradas em temas ou problemas
Lies Projetos
Estudo individual Grupos pequenos que trabalham por projetos
Livros-texto Fontes diversas
Centrado na escola Centrado no mundo real e na comunidade
O conhecimento tem sentido por si mesmo O conhecimento em funo da pesquisa
Avaliao mediante provas Avaliao do processo
O professor como especialista O professor como facilitador
HERNNDEZ & VENTURA (1998) propem a utilizao dos projetos de trabalho como
forma de organizar o currculo escolar. Frente a isso, ressaltamos que o objetivo do projeto
com as clulas de inovao foi inserir os alunos na resoluo de um problema concreto como
destacamos anteriormente. Entretanto, sendo o projeto deste trabalho desenvolvido como
19
atividade extraclasse, a pedagogia de projetos no parte do currculo da escola inserida

nesta pesquisa. Contudo, objetivamos enriquecer o ensino tradicional, possibilitando que o
aluno participe de um projeto de pesquisa em que perceba seu importante papel na
aprendizagem e na busca de conhecimentos novos.
III. 2 O trabalho com Projetos de Pesquisa: papel do professor e do aluno

Os projetos de trabalho no so um mtodo, pois no tm uma tcnica previamente
definida, que pode ser aplicada a qualquer realidade e circunstncia. Assim, um projeto de
trabalho no pode ser considerado um algoritmo porque, conforme HERNNDEZ (1998, p.78):
a) no h uma sequncia nica e geral para todos. Inclusive quando duas

professoras compartilham uma mesma pesquisa, o percurso pode ser
diferente;
b) o desenvolvimento de um projeto no linear nem previsvel;
c) o professor tambm pesquisa e aprende;
d) no pode ser repetido;
e) choca-se com a ideia de que se deve ensinar do mais fcil ao difcil;
f) questiona a ideia de que se deva comear pelo mais prximo (a moradia, o
bairro, a festas, etc.), da mesma maneira que j no se ensinam primeiro as
vogais, depois as consoantes, as slabas, as palavras, a frase;
g) questiona a ideia de que se deva ir pouco a pouco para no criar lacunas
nos contedos;
h) questiona a ideia de que se deva ensinar das partes ao todo, e que, com o
tempo, o aluno estabelecer relaes.
Ainda segundo HERNNDEZ (1998, p.82), um projeto poderia ser:

a) um percurso por um tema-problema que favorece a anlise, a interpretao
e a critica (como contraste de pontos de vista);
b) onde predomina a atitude de cooperao, e o professor um aprendiz, e
no um especialista (pois ajuda a aprender sobre temas que ir estudar com os
alunos);
c) um percurso que procura estabelecer conexes e que questiona a ideia de
uma verso nica da realidade;
d) cada percurso singular, em que se trabalha com diferentes tipos de
informao;
e) quando o docente ensina a escutar: do que os outros dizem, tambm
podemos aprender;
f) diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e no sabemos
se aprendero isso ou outras coisas);
g) uma aproximao atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes;
h) uma forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todos os alunos
podem aprender se encontrarem o lugar para isso;
i) no se esquecer que a aprendizagem vinculada ao fazer, atividade manual
e intuio tambm uma forma de aprendizagem.
Assim, o projeto inicia-se com a escolha de um tema ou problema, negociado com a

turma previamente, que pode ser proposto pelos alunos ou pelo prprio professor. O tema
pode fazer parte do currculo ou se originar de um fato atual, de um problema concreto da
escola, do bairro ou da comunidade.
Escolhido o tema, cabe ao professor selecionar as fontes de informao: vdeos,
reportagens e at visitas a museus e instituies, para que os alunos possam conhecer melhor
20
o assunto ou problema proposto. Tambm preciso estabelecer um clima de envolvimento e

interesse por parte do grupo, assim como planejar as etapas do projeto.
Dessa forma, HERNNDEZ e VENTURA (1998, p.68-70) consideram como atividades
do professor aps a escolha do tema:
a) especificar qual ser o motor de conhecimento, o fio condutor, o esquema

cognoscitivo que permitir que o Projeto v alm dos aspectos informativos ou
instrumentais imediatos e possa ser aplicado em outro tema ou problemas.
Esse fio condutor est relacionado ao Projeto Curricular da Instituio, do
Curso, e assim por diante;
b) realizar uma primeira previso dos contedos (conceituais e procedimentais)
e as atividades e tratar de encontrar algumas fontes de informao que
permitam iniciar e desenvolver o Projeto. No obstante, a pergunta que o
docente tenta responder : o que pretendo para que os diferentes
componentes do grupo aprendam com o Projeto?;
c) estudar e atualizar as informaes em torno do tema ou problema do qual se
ocupa o Projeto, com o critrio de que aquelas apresentem novidades,
proponham perguntas, sugiram paradoxos, de forma que permita ao aluno ir
criando novos conhecimentos. Essa seleo de informao deve ser
contrastada com outras fontes que os alunos possuam ou possam apresentar
e, tambm, com as conexes que possam surgir de outras situaes e espaos
educativos, os quais tenham lugar dentro do horrio e do planejamento;
d) criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo, e em cada pessoa,
sobre o que se est trabalhando na sala de aula. Ou seja, reforar a
conscincia de aprender do grupo;
e) fazer uma previso dos recursos que permitem transmitir ao grupo a
atualidade e funcionalidade do Projeto;
f) planejar o desenvolvimento do Projeto sobre a base de uma sequncia de
avaliao: i) Inicial: o que os alunos sabem sobre o tema, quais so as
hipteses e referncias de aprendizagem; ii) Formativa: o que esto
aprendendo, como esto acompanhando o sentido do Projeto; e iii) Final: o que
aprenderam em relao s propostas iniciais? So capazes de estabelecer
novas relaes?
J o processo avaliativo segue trs etapas, conforme apresentadas anteriormente. A

inicial serve para detectar o que os alunos sabem sobre o problema, a formativa realizada por
meio de observao durante todo o processo e a final normalmente apresenta situaes
similares s apresentadas na avaliao inicial para comprovar se as concepes iniciais foram
modificadas. Avaliar, portanto, no apenas medir, mas interpretar o que os alunos
aprenderam e o quanto melhoraram com as informaes obtidas durante o projeto de
pesquisa.
Durante o projeto, os alunos atuam ativamente na busca de informaes para
complementar e ampliar a proposta e argumentao inicial do projeto; no tratamento dessas
informaes: processo esse que pode ser realizado de modo individual ou em conjunto com o
grupo, promovendo reflexes, sntese e questionamento; e na realizao da avaliao de todo
processo (HERNNDEZ e VENTURA, 1998).
No trabalho com Projetos de Pesquisa, o professor deixa de ser o centro do ensino e
no apresenta as respostas diante dos problemas investigados. Ele deixa de ser um simples
21
informante para assumir o papel de orientador, incentivando os alunos a pesquisar e buscar as

respostas que desejam. Dessa forma,
educar no simples troca de informaes ou saberes: conduzir o aluno

descoberta, construo de conhecimentos que privilegiem na transformao
do mundo em que vive. O ensino tem que ser atividade direcionada para a
auto-aprendizagem a partir daquilo que o aluno j sabe, do que vai descobrir,
criticar e aceitar, como, tambm, decorrncia da interao com o professor e os
colegas. (MARTINS, 2009, p. 52)
Ento, no trabalho com Projetos de Pesquisa, o professor precisa sondar o que os

alunos conhecem sobre o tema ou problema em questo, assumindo o papel de orientador e
facilitador do processo de pesquisa. Esta postura difere daquela assumida pelo professor no
ensino tradicional, que, no geral, apresenta as solues para os alunos sem que eles sejam
orientados a pesquisar e a descobrir as solues. Muitas vezes, a turma apenas reproduz
aquilo que o professor apresenta e, havendo necessidade de se resolver um problema ou
situao diferente do proposto em sala de aula, o aluno sente dificuldade em encontrar as
solues por conta prpria. Assim, o aluno precisa vivenciar, no mbito escolar, situaes nas
quais ele se posicione e tome decises autnomas.
Por muito tempo, acreditou-se que para aprender era necessrio repetir tudo aquilo que
o professor apresentava. O aluno deveria memorizar tudo aquilo que o professor falava e
escrevia, alm do que estava nos livros-texto. J a educao para compreenso, pelo
contrrio, se organiza da seguinte forma: i) como se supe que os alunos aprendem e ii) a
vinculao que esse processo de aprendizagem e a experincia da Escola tm em sua vida
(cf. HERNNDEZ, 1998, p. 26).
Em um Projeto de Pesquisa, o aluno participa do processo de aprendizagem,
contribuindo ativamente e no apenas assumindo o papel de receptor de contedo. Os alunos
pesquisam e compartilham mediados e orientados pelo professor. Dessa forma,
...a funo da escola no s transmitir contedos, mas tambm facilitar a

construo da subjetividade para as crianas e adolescentes que se socorrem
nela, de maneira que tenham estratgias e recursos para interpretar o mundo
no qual vivem e chegar a escrever sua prpria histria. (HERNNDEZ, 1998,
p. 21)
Logo, os projetos de trabalho so propostas baseadas no ensino para compreenso. Os

estudantes participam de um processo de pesquisa, podem participar de seu prprio processo
de aprendizagem, compartilham os saberes, favorecendo o trabalho individual e o trabalho em
grupo, e percebem seu papel na sociedade diante dos diversos problemas.
Portanto, o ensino, nessa perspectiva, tem a finalidade de promover nos alunos a
compreenso dos problemas que investigam, visto que compreender ser capaz de ir alm da
informao dada, poder reconhecer as diferentes verses de um fato e buscar explicaes,
22
alm de propor hipteses sobre as conseqncias dessa pluralidade de pontos de vista (cf.
HERNNDEZ, 1998, p. 86).
III. 3 Clulas de Inovao

Diante tanto da importncia de o aluno vivenciar e propor solues para problemas
reais no mbito escolar quanto da grande importncia e necessidade de uma alfabetizao
cientfica e tecnolgica que reflita em torno de propostas pedaggicas destinadas a criar
situaes de aprendizagem mais dinmicas e efetivas - como o caso do trabalho com
Projetos de Pesquisa (HERNNDEZ & VENTURA, 1998; MARTINS, 2009; HERNNDEZ,
1998) - e, ainda, diante da possibilidade de insero de temas controversos no ensino de
Fsica, pesquisadores do CEFET/RJ criaram uma rede de aprendizagem de temas CTS
formada por grupos de alunos que foram denominadas Clulas de Inovao. Nesses
espaos, os alunos so envolvidos em problemas reais, discutem sobre eles e buscam
desenvolver solues para resolv-los. Cada Clula de Inovao tem a orientao de um
professor de Fsica (pesquisador), que tem o papel de dinamizar discusses e coordenar o
desenvolvimento do projeto com os alunos. A funo do professor no apresentar algo pronto
para os alunos, uma receita a ser seguida, mas orient-los a investigar, alimentando-lhes o
prazer de pesquisar e encontrar, com o prprio esforo, as respostas que querem (MARTINS,
2009). As clulas de inovao no pretendem substituir as aulas, mas ser uma alternativa para
enriquecer a educao escolar.
Ressaltamos que, conforme exposto anteriormente, a presente pesquisa foi realizada
com alunos de trs turmas do 1 ano do Ensino Mdio do CEFET/RJ, no ano de 2010, com a
finalidade de discutir temas como aquecimento global, efeito estufa, destino do lixo, energias
limpas e, ao final, construir um aquecedor solar ecolgico4. Pretendamos, ento, que o
processo de discusso associado ao desenvolvimento do projeto produzisse, ainda, toda uma
reflexo sobre a Natureza da Cincia (NdC) e a Natureza da Tecnologia (NdT).
Assim, intentamos, para fins e no desenvolvimento deste trabalho com o grupo de
alunos, responder as seguintes questes: i) Como o trabalho com as clulas de inovao pode
contribuir no aprendizado de Fsica e na compreenso da Natureza da Cincia e da
Tecnologia? e ii) Resolver problemas e situaes reais contribui de que forma na atuao do
jovem nas decises relacionadas Cincia e Tecnologia?
Para escolha dos alunos foi apresentada s turmas uma proposta de trabalho, com
questes sobre aquecimento global, destino do lixo, imagens comumente apresentadas pelos
meios de comunicao. Escolheu-se, naquele momento, trabalhar com aquecimento global e
fontes alternativas de energia por serem temas atuais e polmicos, comuns na mdia, porm
4
Desenvolvido pelo engenheiro Jose Alcino Alano e famlia: Manual disponvel em:
http://josealcinoalano.vilabol.uol.com.br/manual/manual.pdf
23
pouco esclarecidos. Assim, certamente os alunos se interessariam em pesquisar sobre esses

assuntos, mesmo que no fizessem parte do currculo (MARTINS, 2009).
Quanto ao Aquecimento global, muitas so as controvrsias em relao as suas causas
e consequncias, sendo de grande importncia discuti-las com os alunos (VIEIRA e BAZZO,
2007). Visto que classificar e conceituar uma fonte de energia como energia limpa um
assunto um tanto controverso, os alunos mostraram-se inquietos e curiosos pelas questes,
que no foram respondidas, apenas lanadas. Imagens do coletor solar com garrafas pet que
pretendamos ser desenvolvido durante o projeto tambm foram apresentadas. Ao final desse
momento, colocou-se a seguinte questo: Existe alguma fonte de energia que seja totalmente
limpa?
Da, os alunos que se interessaram pelo projeto foram informados de que deveriam se
inscrever e que as reunies seriam feitas em um horrio extraclasse. De incio, pretendamos
montar uma nica clula, com dez alunos; porm, o interesse foi bem maior. Finalmente, foram
constitudas trs clulas de inovao denominadas A, B e C. A clula de inovao A foi
composta por oito alunos, todos do curso tcnico de Mecnica; a clula de inovao B foi
formada por seis alunos, com quatro do curso tcnico de Segurana do Trabalho e dois do de
Edificaes; e, por ltimo, a clula de inovao C foi constituda por doze alunos, todos do
curso tcnico de Eletrnica.
Vale destacar que a escolha pelas trs turmas de 1 ano do Ensino Mdio do
CEFET/RJ, deu-se pelo fato da professora regente das aulas de fsica fazer parte do projeto de
pesquisa Clulas de Inovao. Esse fato facilitou nosso contato inicial com esses alunos. A
diviso dos alunos por curso tcnico foi realizada dessa forma por questes de horrio
disponvel para as reunies extraclasses. As trs turmas tinham aulas das disciplinas do
Ensino Mdio pela manh e tarde do curso tcnico, as reunies foram realizadas no perodo
da tarde durante um horrio vago, nesse caso comum aos alunos do mesmo curso tcnico. Os
encontros foram realizados as quartas-feiras (clula de inovao B), quintas-feiras (clula de
inovao C) e sextas-feiras (clula de inovao A), no horrio da tarde.
O objetivo das clulas de inovao foi criar um ambiente em que os alunos pudessem
refletir sobre os problemas apresentados, alm de discutir e propor solues possveis e at
inovadoras para os problemas em questo. Investigamos, assim, como os alunos se organizam
e como aprendem nesses espaos paralelos escola (SENRA e BRAGA, 2011).
J que as clulas de inovao visam compreenso de diversos aspectos do trabalho
por projetos, um desses focos passou a ser a questo da Natureza da Cincia (NdC) e da
Natureza da Tecnologia (NdT). Partindo do pressuposto de que a compreenso sobre a cincia
e a tecnologia no se d apenas pelo discurso sobre seus processos de construo,
procuramos apresentar alguns elementos da NdC e da NdT a partir de um trabalho concreto de
24
investigao tecnolgica no qual os alunos se encontrariam envolvidos (ASSIS, GUERRA e

BRAGA, 2009).
Partindo para a construo do coletor, este seria um processo onde diversas etapas
seriam cumpridas, como projeto, verificao da viabilidade econmica do projeto, investigao
sobre impactos ambientais, construo de um prottipo, teste, construo do produto final e
instalao. Dessa forma, pretendamos que o trabalho das clulas de inovao permitisse uma
reflexo dos alunos sobre importantes aspectos da NdT e de suas relaes com o
conhecimento cientfico
Portanto, a pesquisa desenvolvida com as Clulas de Inovao, em paralelo com a
pesquisa educacional, seguiu as seguintes etapas:
METODOLOGIA DE TRABALHO METODOLOGIA DE

DAS CLULAS PESQUISA
LEVANTAMENTO DO PESQUISA
PROBLEMA EXPLORATRIA:
PR-TESTE
PROBLEMATIZAO
DISCUSSO DO PROBLEMA
PESQUISA
ETNOGRFICA
PESQUISA SOBRE POSSVEIS

SOLUES
DESENVOLVIMENTO DO
PROJETO INOVADOR:
TESTE DE SOLUES
PS-TESTE E GRUPO
APRESENTAO DE
FOCAL
SOLUES
25
Em se tratando da metodologia de pesquisa, iniciamos o projeto com a aplicao de um

questionrio pr-teste que continha questes relacionadas proposta de trabalho. A pesquisa
inicial serviu, assim, de base para a elaborao das etapas seguintes do projeto. No captulo
IV, descrevemos a pesquisa e seus resultados.
Com relao escolha da pesquisa etnogrfica, esta se deu principalmente por sua
nfase na descrio, no processo, e no apenas nos resultados finais, visto que a etnografia
uma metologia de pesquisa qualitativa desenvolvida por antroplogos e utilizada para estudar e
descrever a cultura (prticas, hbitos, valores, linguagens, significados) de um certo grupo
social. Na educao, o interesse principal dos etngrafos com o processo educativo e o
pesquisador o principal instrumento de coleta e anlise de dados (ANDR, 2010; ANDR,
2008; MACEDO, 2006).
Para melhor esclarecer a escolha da pesquisa etnogrfica para fins deste trabalho,
enumeramos, a seguir, algumas carectersticas dessa metodologia de acordo com o proposto
por ANDR (2010, p.28-29):
O trabalho etnogrfico em educao caracterizado pelo uso de tcnicas
associadas etnografia, ou seja, a observao participante, a entrevista
intensiva e a anlise de documentos.(...) Outra caracterstica importante da
pesquisa etnogrfica a nfase no processo, naquilo que est ocorrendo e no
no produto ou nos resultados finais. As perguntas que geralmente so feitas
nesse tipo de pesquisa so as seguintes: O que caracteriza esse fenmeno? O
que est acontecendo nesse momento? Como tem evoludo? (...) a
preocupao com o significado, com a maneira prpria com que as pessoas
veem a si mesmas, as suas experincias e o mundo que as cerca. (...) ela
envolve um trabalho de campo (...). Outras caractersticas importantes na
pesquisa etnogrfica so a descrio e a induo. O pesquisador faz uso de
uma grande quantidade de descritos: situaes, pessoas, ambientes,
depoimentos, dilogos...
Dessa forma, a pesquisa foi baseada na observao participante, que permite a

interao do pesquisador com o grupo ou situao estudada. Essa atividade requer uma
constante vigilncia por parte do pesquisador para que este no imponha ao grupo seus pontos
de vistas, crenas e preconceitos (ANDR, 2008).
Utilizamos, ainda, um caderno de campo para registrar todos os encontros, alm de
filmagens e fotografias.
Ao trmino da pesquisa, reaplicamos o questionrio ps-teste com as mesmas
questes do pr-teste, cujos resultados se encontram explicitados no captulo VI.
Observamos, tambm, que a entrevista um instrumento muito utilizado e significativo
na pesquisa etnogrfica. Ento, escolhemos a entrevista coletiva baseada no grupo focal para
este projeto por ela utilizar questes abertas, que permitem a obteno de informaes de um
nmero razovel de pessoas em um perodo de tempo relativamente breve. A descrio e os
resultados da entrevista encontram-se descritos no captulo VI.
Assim, no decorrer de todo o projeto analisamos os registros do caderno de campo e os
vdeos dos encontros, observando como os alunos interagiam uns com os outros, como se
26
organizavam durante a atividade experimental investigativa, que fontes utilizavam no processo

de pesquisa, que conhecimentos fsicos, tecnolgicos e cientficos assimilaram e, ao final,
utilizamos o Grupo Focal para enriquecer a pesquisa etnogrfica e para a anlise do
questionrio ps-teste.
27
Captulo IV: Pesquisa Pr-teste
IV. 1 O Pr-teste
Antes do incio dos debates sobre as questes apresentadas na proposta de trabalho,
realizou-se uma pesquisa exploratria que consistiu de um questionrio semi-aberto - disposto
no apndice I. Com o intuito de criar uma referncia para o desenvolvimento do projeto, o
questionrio foi aplicado nas trs clulas de inovao, em horrios extraclasse combinados
para a realizao dos trabalhos. Alm de focar nas questes sobre NdC e NdT, as perguntas
visavam diagnosticar as concepes dos alunos sobre os temas abordados, voltados mais para
uma Fsica contextual. Nosso interesse no foi simplesmente averiguar conhecimentos fsicos,
mas sua relao com a sociedade e com o mundo.
Outro ponto que vale salientar o fato de os contedos fsicos envolvidos no trabalho
no fazerem parte do programa de Fsica do primeiro ano (Mecnica). Nesse caso, as aulas
no influenciaram diretamente no ncleo do processo de aprendizagem do projeto
(Termodinmica), j que este ltimo tpico s estudado no segundo ano. Isso permitiu
perceber melhor o impacto do projeto como ferramenta de aprendizagem.
Ainda por meio da proposio de algumas questes, pretendemos analisar duas
vertentes: i) a viso de Natureza da Cincia e Tecnologia analisar como os alunos entendem
o processo de construo do conhecimento cientfico e suas relaes com a tecnologia, com
foco na atividade que seria desenvolvida; e ii) os conceitos relacionados ao tema do projeto
diagnosticar que conhecimentos os alunos tinham a respeito dos temas que seriam abordados
para que esses pudessem ser aperfeioados ou at mesmo mudados.
Enquanto a primeira parte do questionrio foi composta por 5 questes abertas que
relacionavam cincia, tecnologia, o trabalho dos cientistas e engenheiros e suas implicaes
na sociedade, a segunda parte abordou questes sobre aquecimento global, fontes de energia,
energia limpa e aquecedor solar (BRAGA e SENRA, 2010). A anlise da pesquisa inicial serviu
de apoio para a elaborao do projeto de investigao desenvolvido durante o ano de 2010.
Assim, a pesquisa foi realizada com os participantes do projeto, inicialmente composto
por 27 alunos de trs turmas do Ensino Mdio do CEFET/RJ, sendo 8 alunos do curso tcnico
de Mecnica, 4 do curso tcnico de Segurana do Trabalho, 2 de Edificaes e12 alunos do
curso tcnico de Eletrnica, como j especificado anteriormente.
IV. 2 Pr-teste Viso de Natureza da Cincia e Tecnologia

A aplicao do questionrio teve como objetivo verificar as vises dos alunos inseridos
no projeto Clulas de Inovao sobre a NdC, a NdT, o trabalho dos cientistas e engenheiros e
suas implicaes na sociedade. A partir dos resultados dessa pesquisa inicial, ento, foram
preparados os encontros com os alunos e foi possvel verificar que pontos deveriam ser
frisados durante os debates.
28
Procuramos analisar, portanto, de forma qualitativa (CHIZZOTTI, 2003), as concepes

do grupo sobre as seguintes questes, constituintes da primeira parte do questionrio:
1- Na sua viso, o que Cincia?
2- E o que Tecnologia?
3- Para voc, como os cientistas trabalham?
4- E como os engenheiros constroem o conhecimento no campo da tecnologia?
5- As novas tecnologias podero salvar o planeta ou elas sempre trazem problemas que
agravam ainda mais a situao?
Os alunos participantes dessa pesquisa foram identificados atravs do sistema
alfanumrico A1, A2,...A27, preservando-lhes a identidade. Os resultados foram estabelecidos
mediante a anlise das respostas dos alunos para cada questo.
IV. 2. 1 Resultados
O questionrio permitiu averiguar algumas imagens presentes no cotidiano escolar no
que se refere NdC, NdT e s implicaes com a sociedade, as quais se classificam como
ingnuas e deformadas (GIL PREZ et al, 2001).
Uma parcela significativa dos alunos pesquisados, 26%, possui uma viso generalista
sobre o que Cincia. Responderam, sem muitas reflexes, que a Cincia o estudo de
tudo. J outros 26% consideraram a necessidade de um mtodo cientfico, ou seja, um
conjunto de etapas a se seguir mecanicamente, destacando a necessidade de um rigor e o
carter exato dos resultados. Essa uma viso considerada deformada e ingnua quanto ao
trabalho cientfico, destacada como uma viso rgida (algortima, exata, infalvel, ...) (GIL
PREZ et al, 2001), muito presente entre ao professores de Cincias.
Para melhor exemplificar as vises dos entrevistados, transcrevemos, a seguir, algumas
de suas falas. Em A16 e em A17, por exemplo, percebemos uma viso rgida:
A16: Um processo lgico atravs do qual se chega a uma teoria...
A17: Todo estudo direcionado a alguma coisa, aplicado objetivamente e com mtodo
que gere alguma concluso que seja possvel de ser comprovada cincia.
Entretanto, 7,5% dos alunos consideraram a importncia dos conhecimentos anteriores
e a possvel mudana do conhecimento atual em suas respostas, conforme se observa em A18
e em A25, a seguir:
A18: Cincia so conhecimentos obtidos ao longo de vrios anos que podem ser
mudados com o passar dos anos e com o avano da tecnologia.
A25: Cincia a obteno do conhecimento atravs de anlises experimentais ou
no... Esse conhecimento pode ser alterado por pesquisas posteriores.
possvel perceber, ainda, nas respostas de outros 7,5%, uma associao ao trabalho
cientfico, quase exclusivamente ao trabalho laboratorial, como em A24:
29
A24: ... Em princpio, cincia toda pesquisa relacionada a determinado assunto,

crtica, busca respostas baseada em experimentao...
J 7,5% dos participantes mencionaram a relao cincia e religio, destacando a
importncia desse estudo para a melhoria de vida, como mostram os exemplos seguintes, A9 e
A12:
A9: ... Embora a cincia debata, entra em conflito com muitas opinies, como o
caso da igreja, no conceito da origem da vida, um estudo indispensvel, a cincia como um
todo representa a melhora de nossas vidas, como, por exemplo, no tratamento de doenas e
avanos tecnolgicos.
A12: o campo que estuda e prova teorias que, anteriormente, no tinham explicao
ou estavam no campo espiritual.
Diante dessas respostas, podemos verificar que os alunos ignoram as complexas
relaes CTS, apresentando uma viso socialmente neutra da cincia (GIL PREZ et al,
2001), pois acreditam que a Cincia sempre desenvolvida em benefcio da sociedade. Assim,
eles no consideram as situaes problemticas no desenvolvimento do trabalho cientfico,
como se tudo fosse descobertas ao acaso e obra de gnios isolados. Alm disso, essa imagem
pode ser influenciada pelos filmes de fico cientfica e reforada pelos meios de comunicao,
que apresentam situaes catastrficas em que um nico cientista assume o papel de heri e
salva a humanidade. No se pode desprezar, ainda, a influncia dos prprios livros didticos e
dos professores.
O trabalho de experimentao e o mtodo cientfico, considerados pela grande maioria,
podem ser fruto das prticas escolares de laboratrios, que se resumem a montagens j
elaboradas e guias prontos com o propsito de verificar a validade de determinadas previses
tericas (ARAJO e ABIB, 2003; PRAIA, CACHAPUZ e GIL PREZ, 2002). Assim, tais fatores
impedem uma reflexo crtica do trabalho cientfico e contribuem para uma imagem deformada
da construo do conhecimento cientfico.
Apesar de a grande maioria dos pesquisados, 48%, considerarem a tecnologia como
Cincia aplicada em benefcio da sociedade, um dos alunos manifestou posio negativa
tecnologia, explicitando que a cincia pode ser aplicada a favor ou contra a sociedade,
conforme transcrito em A20, a seguir.
A20: uma inovao tecnolgica que pode ser usada para o bem ou para o mal
comum, depende com que intuito foi criada. Geralmente para o bem, trazendo conforto e
agilidade. Tecnologia a Cincia na prtica.
A ideologia de que as tecnologias so aplicaes das cincias dominante entre
professores de Cincias (FOUREZ, 2003; ESPNDOLA e RICARDO, 2004 e CHRISPINO et al,
2011) e difundida entre os alunos. Porm, de extrema importncia considerar as implicaes
30
sociais, econmicas, polticas e culturais (FOUREZ, 2003) geradas com o emprego das
diversas tecnologias na sociedade.
Apesar de no classificar a tecnologia como Cincia aplicada, 15% dos alunos
participantes acreditam que a cincia estabelece sempre um avano em benefcio da
sociedade e 7.5% deles consideram a tecnologia um mero estudo de tcnicas e regras, sem
muitas reflexes. Essa viso pode ser um reflexo das aulas, muitas vezes repletas de
resoluo de exerccios e memorizao de frmulas.
Em relao ao trabalho do cientista (Questo 3), 48% afirmaram que os eles trabalham
atravs do Mtodo Cientfico. Mesmo aqueles que no usaram a expresso Mtodo Cientfico
especificamente, suas respostas induzem a tal concluso. Como dito anteriormente, trata-se de
uma viso que pode estar sendo difundida entre os alunos devido s prticas de laboratrio
tipo receiturios e tambm por ser uma concepo presente entre professores, associando-se
natureza do trabalho cientfico um suposto mtodo cientfico, nico, algortmico, bem definido
e at mesmo infalvel (GIL PEREZ et al, 2001).
Enquanto 30% dos estudantes tm a viso de que os cientistas trabalham descobrindo,
inovando, buscando novos conhecimentos e desenvolvendo novas tecnologias para benefcio
da sociedade, 7.5% deles acreditam que o trabalho dos cientistas exclusivamente
experimental e outros 7.5% atriburam aos cientistas a tarefa de resolver problemas presentes
no mundo em geral. Vale salientar, entretanto, a resposta de um aluno que deixa claro que os
cientistas trabalham baseando-se em teorias e pesquisas anteriores, o que pode ser verificado
em A9, como se segue:
A9: ... No trabalham baseados no nada, mas sim em ideias, conceitos e teorias j
existentes.
Dessa forma, no se encontrou nenhuma meno influncia do ambiente fsico e
social no qual o cientista est inserido e, mais uma vez, notamos a falta de reflexo sobre as
relaes CTS. O pensamento de que fazer cincia no nada mais do que tarefa de gnios
solitrios constitui uma imagem muito difundida. O prprio ensino de Cincias pouco contribui
para super-la, pois as aulas se limitam transmisso de contedos conceituais e ao treino de
algumas destrezas, pouco se falando dos aspectos histricos, sociais, culturais e polticos que
caracterizam o trabalho e o desenvolvimento cientfico (GIL PERZ et al, 2001).
Assim, da mesma forma como os alunos classificaram a tecnologia como Cincia
aplicada de modo a facilitar nossas vidas, tambm o trabalho do engenheiro, nessa viso,
utilizar a cincia a fim de construir novas tecnologias, ou seja, colocar em prtica o que est no
campo terico. Essa imagem do trabalho dos engenheiros foi manifestada por 33% dos alunos
pesquisados, segundo se observa nas respostas A12, A11 e A25:
A12: Eles aplicam o que a Cincia descobriu no campo em que facilita as coisas (falar
com uma pessoa no Japo ... ou dizimar uma nao com uma bomba atmica...).
31
A11: Usam o conhecimento dos cientistas para transform-lo em algo real.

A25: Os engenheiros convertem Cincia terica ou experimental em tecnologia que
possa ser usada...
Para 15% dos alunos, os engenheiros buscam invenes a partir das necessidades que
surgem, assim como registrado em A24:
A24: ...'a necessidade a me da inveno .
Na opinio de 12 % dos entrevistados, os engenheiros, assim como os cientistas,
trabalham por meio do um Mtodo Cientfico.
Por outro lado, 7% deram uma resposta que pode ajudar a desmistificar a ideia de que
a tecnologia simplesmente Cincia aplicada, j que consideram que as tecnologias podem
permitir a descoberta de novos conhecimentos. Isso observamos adiante, em A23:
A23: Com a tecnologia os engenheiros podem descobrir, modificar e ampliar novas
formas de conhecimento.
Nesse caso, a cincia e a tecnologia mantm uma estreita relao, o que permite a
ambos os campos se ajudarem. A tecnologia, ento, no simplesmente aplicao da cincia
e vice-versa.
Com referncia ltima questo, esta teve o intuito de fazer os alunos refletirem sobre
as novas tecnologias. Assim, 48% dos alunos responderam depender da forma que essas
novas tecnologias so usadas, o que se pode conferir a seguir, em A2:
A2: Depende. Elas podem sim salvar o mundo, mas quando so usadas em sua
totalidade para esse fim, o que acaba no acontecendo por pessoas utilizarem essas
tecnologias para explorar e destruir o que ainda resta.
Apesar disso, outros 37% acreditam que as novas tecnologias podem salvar o planeta,
como expresso em A24:
A24: Se as novas tecnologias seguirem um padro ecologicamente correto, ou serem
produzidas diretamente com esse fundamento salvar o planeta, podem sim salv-lo.5
Aqui, mais uma vez, surgem indcios da crena da neutralidade da tecnologia, ficando a
avaliao maniquesta de boa/m para as pessoas que as usam. Esse indcio refora a
necessidade de, ao longo do trabalho, se avaliar de forma mais contundente o projeto de
sociedade que est por detrs de cada tecnologia.
Por fim, do universo dos alunos pesquisados, 7.5% no responderam pergunta de
nmero 6 e 7.5% acreditam que a tecnologia no poder salvar o planeta, mas eles no
souberam dar boas justificativas para isso. Por mais que conheam as consequncias, a viso
de que as tecnologias tm o objetivo de facilitar a vida humana est muito presente nas
respostas dadas. Esse mito faz com que a populao aceite as novas tecnologias sem
question-las.
5
As respostas transcritas no sofreram correo ortogrfica.
32
Assim, o trabalho com as clulas de inovao, alm de abordar contedos inerentes

Fsica, pretende criar ambientes de debates onde o aluno possa refletir sobre os
conhecimentos cientficos e tecnolgicos de maneira crtica, alm de perceber as complexas
relaes que envolvem cincia, tecnologia e sociedade.
IV. 3 Pr-teste - Conceitos relacionados aos temas do projeto

O objetivo das questes da segunda parte do questionrio pr-teste foi perceber o nvel
de compreenso dos alunos sobre temas cientficos envolvidos no projeto. Assim, a parte B foi
composta por 7 questes, conforme reproduzida a seguir.
1- O que voc entende sobre aquecimento global? Considera uma verdade ou um mito?
Justifique.
2- Existe relao entre efeito estufa e aquecimento global? Explique sua resposta.
3- Assinale as formas de energia que voc considera energias limpas:

( ) Termeltrica ( ) Hidreltricas ( ) Solar Fotovoltaica ( ) Elica
( ) Termonuclear ( ) Mars ( ) Biomassa ( ) Geotrmica
Explique porque caracterizou cada uma delas dessa forma. Das fontes acima, qual (quais)
(so) derivada (s) da energia fornecida pelo sol?
4- A figura abaixo (de um coletor) mostra o esquema de um Coletor Solar Trmico.

Explique o que voc sabe sobre seu funcionamento.
Figura IV. 1 - Coletor solar

Fonte :http://www.entrepreneurstoolkit.org/images/3/36/Aquecimento-solar.jpg
5- A figura abaixo mostra uma placa de um coletor feito base de garrafas pet e caixas
de leite longa vida. Observe que as caixas de leite esto pintadas de preto. Voc sabe
por qu?
33
Figura IV. 2 - Aquecedor solar ecolgico

Fonte: http://www.petma.ufsc.br/joomla/images/stories/coletorsolar.jpg
6 A energia solar pode gerar eletricidade? Como?
7 Voc conhece aparatos de utilizao da energia solar em larga escala? Cite exemplos.
IV. 3.1 Resultados

A primeira categoria de anlise dos resultados foi a compreenso sobre o significado de
dois termos bastante divulgados pela mdia (aquecimento global e efeito estufa) e sobre
como os alunos percebiam sua inter-relao. Assim, logo nas questes 1 e 2 procuramos tratar
do tema.
J a quase totalidade dos participantes, 92%, ou 25 alunos, considerou o aquecimento
global uma verdade inquestionvel e suas consequncias perceptveis, como o aumento
considervel da temperatura mdia do planeta. Eles no conheciam outra verso alm daquela
divulgada pelo Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC).
Assim, todos afirmaram existir relao entre aquecimento global e efeito estufa6.
Entretanto, apenas 40% compreendiam o efeito estufa como um fenmeno natural e essencial
para a vida na terra e o aquecimento global como a intensificao desse fenmeno, provocado
pelo aumento da concentrao dos gases na atmosfera.
Embora as respostas possam indicar que os temas so conhecidos, poucos so
discutidos e esclarecidos. Mesmo que as questes ambientais sejam sempre temas de jornais
e revistas, e o efeito estufa seja um dos temas mais abordados, essa popularizao tem sido
acompanhada por abordagens com grandes equvocos.
Para XAVIER e KERR (2004, p. 327), o grande poder de disseminao de informaes
pelos meios de comunicao acaba favorecendo a cristalizao de erros conceituais junto
populao. Assim, uma porcentagem significativa, 22% dos alunos, confundiu os conceitos de
efeito estufa e aquecimento global, e outros 15% relacionaram o surgimento do aquecimento
global ao buraco na camada de oznio. Apenas 2 alunos afirmaram no saber se existe
relao entre os dois fenmenos.
6
Efeito estufa aqui no est sendo usado como uma camada adicional de gases que no permite a sada da radiao refletida e
emitida pela Terra. Mas como o efeito natural produzido pela atmosfera e que funciona como regulador da temperatura no planeta.
34
Embora o aquecimento global seja um tema atual, polmico e conhecido, devido

grande divulgao pela mdia esta acaba passando a imagem de algo catastrfico, o que faz
com que muitas pessoas confundam alguns fenmenos, como o caso do efeito estufa,
considerado, por muitos, prejudicial vida humana (XAVIER e KERR, 2004).
As controvrsias sobre as causas e consequncias do aquecimento global devem ser
levadas para a sala de aula, assim como o esclarecimento dos conceitos envolvidos. Os
resultados desta pesquisa apontam, ainda, para a necessidade de se apresentar aos alunos os
interesses econmicos existentes por trs das posies envolvidas no debate sobre o
aquecimento global, sinalizando que a controvrsia existente hoje no se restringe apenas ao
mbito cientfico puro. Logo, essa discusso toca em questes importantes sobre a NdC e a
NdT.
Apresentamos, na tabela a seguir, a primeira parte das respostas questo 3.
Tabela IV. 1 Respostas questo 3

Energias Total de alunos que marcaram como limpa
Termeltrica 09 (33%)
Hidreltrica 10 (37%)
Solar Fotovoltaica 22 (81%)
Elica 23 (85%)
Termonuclear 03 (11%)
Mars 18 (67%)
Biomassa 09 (33%)
Geotrmica 17 (63%)
Cabe ressaltar que, durante a aplicao do questionrio, os alunos ficaram inquietos,

pois queriam esclarecimentos sobre as respostas. Talvez pelo hbito de fazer provas, eles
tenham dificuldade em se confrontar com perguntas, pois sempre acham que sero avaliados e
que isso poder ter repercusso na promoo anual.
Houve discusses a respeito da energia nuclear, que, embora no polua a atmosfera,
permanece envolta em controvrsias por causa do lixo gerado. Assim, apenas 3 alunos a
classificaram como limpa. Pelas discusses e pelas respostas, percebemos que eles notaram a
importncia de se avaliar outros aspectos na classificao da energia limpa, e no s na
emisso de gases poluentes.
Do total analisado, 18 alunos, 67%, caracterizaram como energia limpa aquelas que
no agridem e no poluem o meio ambiente. Somente 4 alunos, 15%, afirmaram ser energia
limpa aquelas que so provenientes da natureza e 3 alunos no definiram claramente.
Portanto, essa outra questo que envolve principalmente a NdT, pois a maioria das
pessoas avalia os impactos da tecnologia de forma ingnua, a partir da dualidade boa/m. No
35
se tem ideia, ento, de que toda tecnologia possui um projeto de sociedade em seu bojo
(ORTEGA Y GASSET, 1963). Esse ponto dever ser melhor investigado durante o projeto.
Apesar da maioria dos alunos no conhecer ou no entender o significado do termo
clulas fotovoltaicas, eles sabiam da existncia de alguma forma de converso da luz solar
em eletricidade e acreditam ser esta uma fonte de energia limpa, porm no discutiram o custo
de sua implantao.
Alm do desconhecimento em relao ao termo clulas fotovoltaicas, os alunos
tambm no conheciam energias geotrmicas, biomassa e energias provenientes das mars,
mesmo que as tenham classificado como limpas. Embora no se tenha verificado, acreditamos
que isso se d pela influncia do jornalismo televisivo, que comenta o fenmeno, mas no o
explica.
Como o projeto versa sobre a produo de calor por coletores solares, procuramos
investigar a compreenso dos alunos sobre essa forma de energia. No questionamento
referente s energias que consideravam provenientes do Sol, 21 alunos, 78% do total,
classificaram a fotovoltaica; 11%, as geotrmicas; 30%, as termeltricas e, apenas um aluno, a
termonuclear. Apesar disso, a maioria deles no fez qualquer meno importncia do Sol na
origem de praticamente todas as outras fontes de energia, alm de nenhum aluno considerar a
elica e a hidreltrica como energias derivadas do Sol. Tambm poucos dos pesquisados
sabiam que por meio da energia do Sol que se d a evaporao, origem do ciclo das guas,
fundamental para o funcionamento das hidreltricas. Igualmente, eles desconheciam que a
radiao solar tambm responsvel pela circulao do ar e, na sua maioria, consideraram o
Sol responsvel apenas pela converso direta da luz solar em eletricidade.
Em relao ao aquecedor solar, a resposta predominante, dada por 13 alunos, 48% do
total, foi de que o Sol aquece o coletor e esse calor transferido at o reservatrio trmico,
aquecendo, assim, a gua, conforme em A2, a seguir:
A2: Os coletores solares captam o calor e o fornecem para o reservatrio trmico....
fazendo com que a gua, antes de sair, passe pelo reservatrio e saia aquecida.
Durante a investigao, 3 alunos confundiram coletores solares com clulas
fotovoltaicas. Um deles observou:
A3: Os coletores solares so colocados geralmente em cima dos telhados das casas,
onde geralmente o calor maior, e todo calor gerado vai para um conversor, onde a energia
gerada levada para toda a casa.
A questo anterior gerou um fato digno de nota: ao ser colocada a figura para ilustrar
um aquecedor solar, a quase totalidade dos alunos tentou responder a partir de uma
interpretao de seu funcionamento. Tal fato pode ter sido provocado, ento, pelo treinamento
tcnico que a maioria possui em termos de interpretao de projetos.
36
Percebemos, ainda, que poucos participantes realmente conheciam o funcionamento do

aquecedor. Porm, 6 alunos tentaram explicar como ocorre o aquecimento da gua, mas sem
explicar o processo de conveco em si. Seguem A23 e A25, que comprovam isso:
A23: a gua sai de uma caixa dgua, passa pelo coletores solares que a aquecem,
vai para o reservatrio trmico...
A25: Os coletores solares aquecem a gua que esta a circular pelo encanamento...
Dessa forma, espervamos que algum aluno pudesse, na explicao, associar o
funcionamento do coletor solar ao de uma estufa. Entretanto, notamos que eles se
preocuparam com o esquema e se esqueceram de pensar sobre o processo fsico em si.
Com relao ao motivo de as caixas serem pintadas da cor preta, 25 alunos atriburam
a esse fato a absoro de mais energia, o que pareceu ser uma informao conhecida, e
apenas 2 alunos no responderam a questo.
Com as questes 6 e 7, anteriormente reproduzidas, objetivamos verificar se os alunos
sabiam como ocorre o processo de transformao de energia solar em eltrica e se conheciam
a utilizao da energia solar em larga escala. Assim, 89% dos alunos afirmaram que possvel
gerar eletricidade a partir da energia solar, sendo que 67% no souberam explicar como o
processo se d, e 22% afirmaram ser por meio da energia trmica. Com relao ao
conhecimento da utilizao da energia solar em larga escala, 37% dos alunos responderam
positivamente e, destes, 26% exemplificaram com as usinas solares, enquanto que 55% deles
no conheciam a utilizao de energia solar em larga escala.
Quanto anlise investigativa da primeira parte do questionrio (Viso de Natureza da
Cincia e Tecnologia), esta permitiu que verificssemos algumas vises de Cincia e
tecnologia presente no meio escolar, como a ideia de um mtodo cientfico na construo do
conhecimento cientfico, no sentido de um conjunto de regras, ou receitas, nicas, exaustivas e
infalveis. Assim, a ideologia de que tecnologia cincia aplicada tambm foi verificada na
presente pesquisa. Percebemos, ainda nesta fase, que os alunos acreditam que as tecnologias
vo sempre beneficiar a sociedade, esquecendo que, muitas vezes, os artefatos tecnolgicos
no podem ser adquiridos por todos, alm da possibilidade de provocarem efeitos indesejveis
para a sociedade.
Assim, as prticas escolares, no nosso caso em particular as de Fsica, objeto deste
trabalho de pesquisa, quase sempre reforam a aprendizagem memorstica. Pouco se reflete,
portanto, sobre a construo do conhecimento cientfico e sobre os impactos gerados com a
aplicao dos novos conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Acreditamos que, para o
exerccio da cidadania, o aluno precisa adquirir muito mais do que os saberes formais das
disciplinas escolares, visto a necessidade de se envolver em questes e problemas reais e de
estudar as suas solues, bem como de refletir sobre a prtica cientfica e tecnolgica.
37
Dessa forma, na segunda parte da pesquisa preliminar, averiguamos o grau de

conhecimento dos alunos sobre os temas envolvidos no trabalho. Obtivemos, pois, algumas
evidncias de que mesmo o efeito estufa e o aquecimento global sendo conhecidos pela
maioria dos estudantes, ainda existe uma confuso com relao a seus conceitos. Apesar de
serem temas comumente presentes nas notcias apresentadas pelos meios de comunicao, a
falta de explicaes adequadas leva formao de uma ideia distorcida deles.
Com relao ao funcionamento do aquecedor solar, percebemos que uma minoria
realmente conhecia o seu funcionamento e que, apesar do grande nmero de aquecedores
instalados em hotis, pousadas e residncias, os alunos pouco sabiam a respeito destes
utenslios, alm de no os distinguirem das clulas fotovoltaicas. Na questo 5 do mesmo
questionrio, quase todos os pesquisados justificou corretamente o fato de as caixas de leite
serem pintadas da cor preta, ou seja, isso se d para que haja uma maior absoro de energia.
Portanto, por meio do trabalho com as Clulas de Inovao esperamos inserir os alunos
em discusses que envolvam conhecimentos cientficos e tecnolgicos, alm de preparar
cidados capazes de avaliar os impactos das tecnologias na sociedade.
38
Captulo V: Descrio do Trabalho
A anlise do questionrio pr-teste permitiu verificar o grau de conhecimento dos alunos

em relao a alguns conceitos fsicos, assim como a percepo das relaes estabelecidas
entre cincia, tecnologia e sociedade.
No captulo anterior, descrevemos o grupo participante da pesquisa, no total de 27
alunos do 1 ano do Ensino Mdio do CEFET/RJ, divididos em 3 grupos, denominados clula
de inovao A, clula de inovao B e clula de inovao C. Ento, os grupos foram orientados
quanto ao trabalho e os encontros foram realizados uma vez por semana em um horrio
extraclasse combinado previamente.
Assim, o objetivo inicial do projeto foi apresentar os temas que seriam abordados,
possibilitando um conhecimento maior sobre a problemtica presente no trabalho, assim como
esclarecer as dvidas detectadas na pesquisa pr-teste. No total, houve 31 encontros,
reunidos entre debates, atividade experimental, visitas a instituies de ensino e exposies de
cincias, alm da apresentao do aparato experimental construdo, para os alunos do
CEFET/RJ e para a comunidade, durante a Expotec evento anual que ocorre no CEFET/RJ,
onde trabalhos desenvolvidos durante o ano em diversas disciplinas so mostrados escola e
abertos comunidade. A seguir, apresentamos, na tabela V.1, um breve resumo dos encontros
realizados com esse grupo de alunos.
Portanto, objetivamos, neste capitulo, descrever os encontros a partir de dados
coletados durante o projeto por meio da pesquisa etnogrfica (ANDR, 2010; CHIZZOTTI,
2003), conforme antes definida em III.3.
Tabela V. 1 - Descrio das atividades propostas no Projeto
Encontros Atividades
Divulgao Apresentao da proposta de trabalho a trs turmas de 1 ano do
Ensino Mdio
1 Aplicao do questionrio pr-teste
2 Tema: Aquecimento Global e Efeito Estufa
3 Tema: Lixo
4 Tema: Fontes de Energia/Energia Limpa
5 Visita: Exposio sobre Energia Nuclear
6 Tema: Energia Solar e Elica
7 Solues apresentadas pelos alunos/ Soluo escolhida: Aquecedor
Solar
8 Discusses sobre o procedimento de construo do Aquecedor Solar
9 Discusses sobre o funcionamento do Aquecedor Solar/Reflexo
10 Visita: Casa Solar (Energia Solar e Elica)
11 ao 26 Construo e instalao do aquecedor solar
Outubro (21,22 e 23) Expotec
27 ao 29 Reinstalao do aquecedor e teste da eficincia
30 Aplicao do questionrio ps-teste
31 Reflexo com os alunos sobre o projeto, atravs do Grupo Focal
39
Antes do incio do projeto, estabelecemos um contato prvio com as turmas envolvidas,

participando de algumas aulas de Fsica nas trs turmas da primeira srie do Ensino Mdio, em
maro de 2010, visando observar algumas de suas caractersticas e criar a ambientao para
que no houvesse estranhamento quando o projeto tivesse seu incio (VIANNA, 2007). Aps o
contato inicial, apresentamos a proposta de trabalho, e os alunos interessados se inscreveram
no projeto.
Inicialmente, houve um grande entusiasmo por parte dos alunos e 51 deles se
inscrevam para participar do projeto. Porm, j no primeiro encontro marcado no horrio
extraclasse combinado com cada turma envolvida, compareceram apenas 27 alunos.
Os encontros iniciaram-se em abril de 2010 e se estenderam at novembro do mesmo
ano, com reunies semanais de uma hora em mdia. O primeiro encontro, como j descrito no
captulo anterior, foi dedicado aplicao de um questionrio pr-teste que abordou questes
presentes no projeto. As questes envolviam aquecimento global, energias limpas, destino do
lixo e, ao final, propomos a construo de um equipamento que abrangesse todos os temas em
questo sob um enfoque CTS. Acreditvamos, tambm, que o envolvimento com o projeto
pudesse produzir uma reflexo menos ingnua sobre a NdC e a NdT.
Nos momentos seguintes, 2, 3, 4 e 6 encontros, trabalhamos com as clulas de
inovao os temas envolvidos no projeto. Para isso, utilizamos vdeos, reportagens e
apresentaes em slides. Nesses encontros, procuramos destacar os seguintes pontos:
Aquecimento Global, suas causas e consequncias; Energias alternativas; Existe realmente
energia limpa?; Existe soluo para o problema do lixo? O que os pases tm feito?; As
novas tecnologias podero salvar o planeta?. Alm da apresentao do tema, os alunos
puderam debater todas as questes propostas. A seguir, usamos as figuras V.17 e V.2 para
demonstrar duas das reunies com a clula de inovao C.
Figura V.1 - Clula C (alunos do curso tcnico de eletrnica) - Debate
7
As fotografias tiradas durante o projeto possuem autorizao, assinada pelos responsveis, para serem divulgadas.
Figura V.1 - Clula C (alunos do curso tcnico de eletrnica) - Debate
40
Figura V. 2 Clula C
Como detectado no pr-teste, alguns alunos confundiram aquecimento global, efeito

estufa e buraco na camada de oznio. Procuramos, assim, j, no 2 encontro esclarecer esses
conceitos. Para isso, utilizamos uma apresentao explicativa por meio de slides e, antes da
explicao, propomos algumas questes do tipo O que efeito estufa? Quais so os gases
estufas? O que aquecimento global? O que voc fez hoje que contribuiu para o aumento da
temperatura da Terra?, que foram dispostas em baixo de algumas carteiras. Pedimos, ento,
que cada aluno falasse um pouco sobre as questes, que serviram para detectar novamente
confuses em relao a esses conceitos, permitindo o envolvimento nas discusses.
Depois da exposio inicial, procuramos esclarecer cada um dos conceitos
separadamente. Assim, no que tange o aquecimento global, apresentamos uma parte do vdeo
Uma verdade inconveniente (GORE, 2006), que destaca a viso do aquecimento global como
a intensificao do efeito estufa causada pela ao humana.
Prosseguindo, no 3 encontro, discutimos o problema do lixo. Visto que em cada
reunio procurvamos inserir os alunos nas discusses, essa comeava com questionamentos
acerca do tema central para que os participantes pudessem expor suas opinies. Algumas das
questes colocadas no debate foram Voc j parou para pensar no que normalmente joga
fora? Qual o destino do lixo? O que acontece quando ele chega a seu destino final? Qual a
soluo para o problema do lixo?. Naquele perodo, estava em exibio no Jornal Nacional
uma srie de reportagens sobre o lixo e apresentamos esses vdeos aos alunos.
Os vdeos exibidos foram i) Tquio exemplo na reciclagem de celulares velhos8; ii)
EUA reciclam s 10% do lixo produzido9; iii) Empresas e cidados investem no aumento de
8
Disponvel em: http://g1.globo.com/videos/jornal-nacional/v/toquio-e-exemplo-na-reciclagem-de-celulares-
velhos/1257167/#/Edi%C3%A7%C3%B5es/20100503/page/2
9
Disponvel em: http://g1.globo.com/videos/jornal-nacional/v/eua-recicla-so-10-do-lixo-
produzido/1257772/#/Edi%C3%A7%C3%B5es/20100504/page/1
41
material reciclado10; iv) Faltam aterros sanitrios no Brasil11 e v) Barcelona usa sistema
subterrneo para descartar lixo12.
Dessa forma, na discusso sobre o lixo, procuramos mostrar como os pases esto
usando a tecnologia para resolver o problema, dando um destino til para aquilo que seria
descartado e inovando o sistema de coleta. Nessa linha, pedimos aos alunos que
investigassem sobre projetos na sua cidade ou no seu bairro com relao ao destino do lixo.
Os estudantes, aps a pesquisa, trouxeram informaes sobre os projetos pesquisados,
como sistemas de coleta seletiva que existem em seus prdios. Assim, apresentaram um
projeto de reaproveitamento de leos vegetais, em que o leo utilizado coletado para ser
transformado em biodiesel e sabo pastoso. Nesse momento, o grupo demonstrou interesse
em fazer um trabalho de conscientizao nos seus prdios ou bairros, com relao ao destino
do leo usado. Para isso, eles entraram em contato com uma instituio a fim de obter
esclarecimento sobre o sistema de coleta do leo. Ento, depois de discutirem as maneiras de
popularizao da ideia, decidiram por fazer uma carta (anexo I) para promover em seus prdios
ou na vizinhana de seus bairros uma conscincia sobre o tema. Ainda devido a essa questo,
despertaram o interesse sobre conhecer melhor a fabricao de sabo a partir do leo
utilizado. Por fim, um aluno contactou um dos professores de Qumica do CEFET/RJ para obter
orientao sobre o processo de fabricao, e o professor disponibilizou o uso do laboratrio de
Qumica para a realizao dessa atividade.
J no 4 encontro, discutimos com os alunos as diversas formas de energia e as que
podem ser consideradas energias limpas. Para comear as discusses iniciamos com o
vdeo13 exibido no programa Globo Ecologia sobre aquecimento global e algumas formas de
energia. O programa mostra que Balbina (Usina Hidreltrica situada no Amazonas) 10
vezes mais poluente que uma termoeltrica. Antes do vdeo, porm, colocamos os alunos para
refletirem, respondendo a seguinte questo: O que uma fonte de energia limpa?, ao que
eles responderam que so aquelas que no poluem. Ento, perguntamos se uma hidreltrica
pode ser considerada limpa e se ela polui. Frente a esses questionamentos, eles concluram
que para classificar um tipo de energia como energia limpa no basta avaliar s os gases
emitidos, mas qualquer ato que afete o meio ambiente. Aps essa discusso, enfim, foi
apresentado o vdeo aos alunos. Durante o encontro, os alunos puderam compartilhar seus
conhecimentos sobre as diversas formas de energia com seus colegas e esclarecer suas
dvidas sobre as formas de energia sobre as quais no tinham muito conhecimento, como a
Geotrmica e a das Mars.
10
Disponvel em: http://g1.globo.com/videos/jornal-nacional/v/empresas-e-cidadaos-investem-no-aumento-de-material-
reciclado/1258939/#/Edi%C3%A7%C3%B5es/20100506/page/1
11
Disponvel em: http://g1.globo.com/videos/jornal-nacional/v/faltam-aterros-sanitarios-no-
brasil/1259575/#/Edi%C3%A7%C3%B5es/20100507/page/2
12
Disponvel em: http://g1.globo.com/videos/jornal-nacional/v/barcelona-usa-sistema-subterraneo-para-descartar-
lixo/1260016/#/Edi%C3%A7%C3%B5es/20100508/page/1
13
Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=LPqKMEb86vc
42
Cabe destacar que todas as trs clulas de inovao participaram de forma integral ao
longo dos primeiros dois meses. A participao desses alunos era voluntria e no acarretava
em qualquer benefcio em termos de nota, que foi uma das condies a ser investigada, j que
a cultura das escolas a de sempre atribuir pontos s atividades. Desejvamos perceber como
a retirada desse fator poderia afetar o interesse e a motivao pela aprendizagem.
Os alunos da Clula de Inovao A foram os primeiros a iniciar o processo de
desistncia. A justificativa da no permanncia nos encontros foi o fato de terem notas baixas
em algumas disciplinas, inclusive em Fsica, precisando, assim, se dedicarem mais aos
estudos. Como, nos primeiros encontros, promovemos discusses sobre questes CTS, talvez
esse fato, associado ao surgimento de imprevistos como, por exemplo, a falta de uma sala fixa
para as reunies, possa explicar as desistncias. Outro fator que dificultou bastante a
participao dos alunos foi a existncia de aulas de disciplinas tcnicas no turno da tarde, o
que fez com que os encontros de uma das clulas de inovao fossem realizados no intervalo
do almoo.
A clula de inovao C foi a que demonstrou maior interesse sobre o assunto e
permaneceu com todos os alunos no decorrer dos encontros do projeto. Tivemos, ainda, a
oportunidade de assistir algumas aulas de Fsica junto com os alunos da clula de inovao,
percebendo que, durante as aulas convencionais, eles estavam mais participativos, curiosos e
interessados. Por este motivo, este trabalho de pesquisa se resume na investigao do Projeto
realizado com a clula de inovao C, j que esta foi a nica que realizou todas as atividades
propostas na tabela V.1, anteriormente apresentada.
No momento seguinte, durante as reunies, procuramos discutir diversos temas atravs
da apresentao de alguns vdeos e slides, mas as solues para as dvidas que surgiam
nunca eram dadas em prol de sempre se incentivar a pesquisa. Portanto, nesse processo, o
aluno deixa de ser um ouvinte, receptor de contedos, e passa a ser sujeito participativo no
desenvolvimento de seu conhecimento. Os alunos descobrem, pois, que tm uma
responsabilidade na sua prpria aprendizagem e que no podem esperar passivamente que o
professor tenha todas as respostas e solues. O professor, nesse processo, assume o papel
de facilitador (HERNNDEZ & VENTURA, 1998; MARTINS, 2009; HERNNDEZ, 1998).
Dessa forma, se apenas alguns alunos realizavam pesquisas, durante os encontros eles
compartilhavam as respostas encontradas com os demais colegas do grupo. Observamos,
ento, que a fonte de pesquisa mais usada pelos alunos era a internet, por isso procuramos
sempre incentivar o uso de fontes confiveis.
No momento da discusso sobre as fontes de energias e sobre aquelas que so
classificadas como limpas, a Energia Nuclear gerou grande polmica devido s dvidas que
surgiram quanto ao seu funcionamento, s curiosidades sobre fisso, fuso, bomba atmica,
destino do lixo atmico e acidentes nucleares, entre outros. Como, nesse perodo, estava em
43
cartaz na Casa da Cincia da UFRJ uma exposio sobre Energia Nuclear, sugerimos a visita
exposio para maior esclarecimento do tpico. Logo, o 5 encontro foi a ida exposio, na
Casa da Cincia, registrada a seguir, na Figura V.3. Observamos que a exposio contribuiu
em muito para as discusses nos encontros seguintes, pois diversas dvidas sobre essa forma
de energia foram esclarecidas, ampliando o conhecimento dos alunos em relao s
aplicaes da energia nuclear como, por exemplo, sobre a irradiao de alimentos, ponto que
alguns no conheciam.
Figura V.3 Visita a Casa da Cincia (UFRJ) Exposio Energia Nuclear
J nos primeiros encontros, verificamos o real envolvimento da clula de inovao C no

projeto. A visita exposio foi uma ao do grupo de alunos, que se prontificou a ir sem o
colgio disponibilizar transporte para o evento. Agendamos, ento, a visita e os
acompanhamos; porm, cabe salientar que a vontade de conhecer, de poder ver mais de perto
a aplicao da energia nuclear, partiu do prprio grupo.
Ainda no 4 encontro, aps uma reflexo sobre energia limpa, os alunos classificaram a
Energia Solar e a Elica como as fontes de energia mais limpas. Assim, decidimos discutir mais
sobre essas formas de energia no 6 encontro. Apresentamos, ento, as diversas formas de
aproveitamento da Energia Solar, as iniciativas e investimentos dos pases nesse tipo de
energia, o potencial brasileiro em Energia Solar e o pouco aproveitamento dessa fonte.
Mostramos, nessa discusso, que as iniciativas brasileiras em relao utilizao de clulas
fotovoltaicas ainda so muito pequenas, no usamos a energia solar em larga escala, mesmo
que sua utilizao seja comum em regies afastadas da instalao eltrica convencional.
Destacamos, ainda, durante o encontro, a importncia do Sol para as mais diferentes formas
de energia, falamos sobre a Energia Elica, os investimentos brasileiros no setor e a
44
complementaridade desse tipo de energia com as hidreltricas, ou seja, ressaltamos que os

perodos de menor capacidade nos reservatrios das hidreltricas brasileiras coincidem
exatamente com os perodos de melhores ventos. Para maior aprofundamento no tema,
apresentamos para a clula de inovao o trabalho desenvolvido pelo CEPEL (Centro de
Pesquisas de Energia Eltrica), o CRESESB14 (Centro de Referncia para Energia Solar e
Energia Elica Sergio Salvo Brito), e a Casa Solar Eficiente. Como houve interesse dos alunos,
agendamos uma visita na instituio tanto para que vissem a utilizao da Energia Solar e
Elica quanto para entenderem melhor o funcionamento de ambas.
Como, durante os debates iniciais, nos 2, 3, 4 e 6 encontros, propomos ao grupo que
apresentasse, ao final dos encontros, a construo de um equipamento que envolvesse os
temas trabalhados, no 7 encontro o grupo teve a oportunidade de expor os aparatos que
poderiam ser construdos para, posteriormente, fazer a escolha do equipamento que mais se
enquadrasse na proposta do projeto.
J no incio desta pesquisa, apresentamos aos grupos o projeto desenvolvido por um
engenheiro de Santa Catarina de um aquecedor solar feito de garrafas pet. Isso despertou a
curiosidade dos alunos, que acreditaram ser esse o projeto mais adequado para ser realizado,
pois envolvia reciclagem direta das principais embalagens utilizadas em nosso dia a dia, as
caixas de leite longa vida, e as garrafas pet, alm de converter energia solar em trmica de
forma limpa. A construo do aquecedor foi, ento, a proposta escolhida pelo grupo. Outras
sugestes tambm surgiram, como a construo de um gerador elico, mas o aquecedor, alm
de utilizar uma forma de energia limpa, envolve reciclagem.
Aps a escolha do equipamento, os alunos foram orientados a pesquisar sobre o
aquecedor solar escolhido para ser construdo pelo grupo. O 8 encontro, ento, foi dedicado a
discutir sobre os materiais utilizados na construo e as ferramentas necessrias para isso.
Assim, de posse do manual (ALANO, 2010) os alunos fizeram a lista dos materiais
necessrios, e a turma se props a recolher as embalagens. Alm disso, os alunos discutiram
sobre a instalao do aquecedor e onde ele poderia ser instalado no CEFET/RJ. Muitos
sugeriram a instalao nos vestirios, mas os orientamos que esse procedimento precisava de
autorizao, o que poderia levar um longo tempo. Ainda entusiasmados, os participantes
procuraram informaes quanto instalao do aparato na instituio, mas logo foram
informados de sua inviabilidade. Da, surgiu a questo sobre onde se poderia instalar o
equipamento.
Aps as etapas antes descritas, percebemos que o entusiasmo dos alunos por aplicar o
projeto ultrapassou a fase dos testes iniciais. Assim, veio a seguinte questo: Se o aquecedor
for construdo e, posteriormente, instalado em larga escala (em caixas dgua convencionais,
por exemplo), apresentar um defeito ou no funcionar?. Visto que os alunos no perceberam a
14
Site do CRESESB: http://cresesb.cepel.br/
45
necessidade de um teste inicial, a fim de avaliar o funcionamento do aparato e fazer as

possveis modificaes, nesse momento eles foram alertados sobre a importncia da
realizao de modelos fsicos em pequena escala e de testes, conforme feito na medicina,
engenharia e outras reas, antes da execuo de um projeto maior (AAAS, 1989). Aps essa
discusso, ento, os alunos reelaboraram a lista de materiais adaptando-a ao prottipo que
seria construdo.
Dessa forma, no 9 encontro, foram colocadas algumas questes para que os alunos
pudessem fazer uma reflexo do projeto, pois percebemos que o processo de construo
estava muito mecnico e que pouco entendimento se tinha sobre o funcionamento, a
construo do aquecedor, sua utilidade e sua relao com o Projeto no todo. Para tanto,
pedimos que cada aluno fizesse um resumo sobre os encontros realizados, destacando o que
puderam aprender e se gostariam de esclarecimento sobre algum tema. Relembramos, ainda,
a questo inicial lanada sobre a construo de um equipamento que englobasse grande parte
das questes envolvidas no Projeto e pedimos que justificassem o porqu da escolha do
aquecedor solar ecolgico, destacando quais os benefcios desse equipamento e que, ao final,
pesquisassem como funciona um aquecedor solar industrial em comparao com o ecolgico
(a base de garrafas pet). Com relao pesquisa proposta, o grupo se reuniu e discutiu as
questes, o que fez com que percebssemos, por meio da reflexo, o quanto este Projeto
contribuiu para o aprendizado dos alunos nele envolvidos. Isso se observa, a seguir, em A22:
A22: ...aprendi muitas coisas que ainda no sabia, como por exemplo, algumas
energias renovveis que podem causar prejuzos, apesar de serem renovveis; no existe
energia 100% limpa, sempre haver algo ruim na produo da energia, por menor que seja;
aprendi bastante sobre a Energia Nuclear; e o mais importante foi que existem pessoas
tentando reverter a situao do planeta, por mais pequeno que seja o projeto... j ser um
grande passo.
Porm, percebemos a existncia de algumas dvidas e confuso sobre o
funcionamento e a utilidade do aquecedor solar. Como foi detectado no questionrio pr-teste,
alguns alunos confundiram o aquecedor solar com clulas fotovoltaicas e, ainda no 9 encontro,
parte desses alunos ainda pensava que o aquecedor solar seria utilizado para a gerao de
energia eltrica.
Vimos que no incio das discusses sobre energia limpa, quando a solar e elica foram
discutidas e debatidas, apresentamos o trabalho realizado pelo CEPEL (Centro de Pesquisas
de Energia Eltrica) na UFRJ. Como descrito anteriormente, os alunos se interessaram em
visitar a instituio para aprofundar seus conhecimentos e esclarecer suas dvidas, j que
utilizariam a energia solar com a construo do aquecedor a base de garrafas pet. Assim, o 10
encontro foi a visita Casa Solar, conforme se v na figura seguinte, V.4. Na visita, os alunos
puderam ver de perto o funcionamento de um aquecedor solar e de uma clula fotovoltaica, o
46
que contribuiu em muito para o esclarecimento sobre o funcionamento de ambos. Alm disso,
l puderam conhecer geradores de energia elica e o sistema de baterias utilizado na casa
para armazenar a energia solar. Ainda durante a visita, os alunos tiveram a oportunidade de
falar sobre o projeto e a construo do aquecedor, recebendo dicas e sugestes para isso.
Figura V. 4 - Visita a Casa Solar (UFRJ)
Dessa forma, do 11 ao 26 encontro, deu-se a construo do aquecedor solar. Durante

as conversas, o grupo chegou concluso da necessidade de um registro desse processo, o
que facilitaria a etapa final do Projeto: apresentao aos alunos do CEFET/RJ e comunidade.
Ento, decidiram construir um blog15 em que, a cada encontro, o grupo registraria as etapas
da construo e as dvidas surgidas, alm de ser um meio de divulgao do projeto de um
modo geral. O registro feito pelos alunos se encontra no anexo II.
Durante os debates iniciais e o processo de construo do coletor solar no tnhamos
uma sala prpria para as atividades, os alunos ficavam esperando por uma sala vaga no
departamento de Ps-graduao. Este foi um fato que prejudicou o andamento do projeto.
Outra dificuldade encontrada foi a demora dos materiais (canos PVC, tinta, ferramentas entre
outros) para a construo do aquecedor solar. Esses dois fatos, a falta de um local prprio para
as atividades e a demora dos materiais, fizeram com que alguns encontros no fossem
realizados.
No processo de construo, os alunos juntaram e selecionaram os materiais reciclveis
garrafas pets e caixas de leite longa vida. Nessa etapa, eles perceberam a necessidade de
se padronizar as garrafas que seriam recolhidas para um melhor encaixe. Outra questo que
15
Todo o processo de construo do aquecedor solar pode ser visto em: http://projetoaquecedorsolar-cefet.blogspot.com/
47
avaliaram foi a cor das garrafas, que deveriam ser de plstico transparente para melhor
absoro do calor. Segundo o que foi discutido em encontros anteriores, quanto necessidade
de um teste preliminar antes da construo em larga escalar, os alunos decidiram construir um
prottipo contendo apenas uma placa, com 25 garrafas pet. Para isso, deveriam adaptar uma
caixa dgua menor, j que o painel aqueceria um volume menor de gua. Sugeriram, assim,
utilizar uma caixa de isopor de 50 litros que ajudaria a manter a gua aquecida por mais tempo.
Vale destacar que o aquecedor solar proposto no era uma novidade feita por esses
alunos, mas espervamos que, por meio dele, surgissem inovaes, j que a ideia no era
simplesmente reproduzir e sim reajustar, testar e at mesmo inovar.
O manual disponvel esquematizava todo o processo de instalao do aquecedor em
uma residncia, pois, de acordo com o que relatamos anteriormente, no foi possvel instal-lo
nas dependncias do colgio e, por isso, adaptaes como a da caixa dgua foram
necessrias.
Quanto pintura das caixas de leite com tinta preta fosca (ver figura V.6, a seguir), os
alunos sugeriram a construo de um segundo prottipo utilizando a parte metlica interior das
caixas de leite (ver figura V.7), no qual a caixa dgua utilizada seria um galo de 20 litros de
gua (ver figura V.8).
No momento seguinte, foi realizado todo o processo de montagem do equipamento,
lembrando que durante toda esta etapa procuramos questionar os alunos sobre o porqu de tal
procedimento para que o processo no fosse meramente mecnico. Assim, questionamos, por
exemplo, por que pintar as caixas e os canos de preto; por que vedar as garrafas; por que no
usar cola PVC na parte inferior do painel como sugerido no manual; como ocorre o
aquecimento da gua sem o uso de uma bomba; e onde entra o efeito estufa no funcionamento
do aquecedor. Dessa forma, sempre levamos os alunos a refletirem sobre o trabalho
executado, nunca fornecendo a resposta imediata, mas colocando-os para pensar, pesquisar e
refletir durante todo o processo.
Figura V. 6 Pintando as caixas de leite com tinta preta fosca.

48
Figura V. 7 Parte interior metlica das caixas de leite.
Figura V. 8 Galo de 20 litros e caixa de isopor de 50 litros usados como caixas dgua.
No decorrer de todo o projeto, alm dos conceitos fsicos adquiridos, procuramos avaliar
como os alunos se organizavam nas clulas de inovao e como interagiam uns com os
outros. Observamos, ento, que durante os encontros iniciais todos se mostraram co-
responsveis pelo processo. Na etapa de construo do aquecedor, um aluno procurou
orientar o restante do grupo quando no sabiam o passo a seguir. Contudo, de forma
interessante, ele no dava ordens, mas colocava os colegas para refletirem sobre o motivo
daquele passo seguinte, o porqu do uso de dado material e no de outro, entre diversos
direcionamentos. Esse tipo de participao no Projeto foi muito positiva, pois ajudou a evitar o
trabalho mecnico e sem sentido na fase da construo, alm de contribuir para que os alunos
pudessem compreender o funcionamento do coletor solar.
Assim, durante a construo dos dois prottipos, os alunos procuraram um local no
CEFET/RJ em que poderia ser instalado o coletor para a verificao de seu funcionamento e
de sua eficincia. Aps a observao, verificando a incidncia solar ao longo do dia e a
facilidade de acesso para fazer as medies necessrias, decidiram pela instalao na piscina
49
do colgio (ver figura V.9), tendo pedido, para isso, autorizao ao responsvel. Logo que
autorizada a instalao, comeamos a etapa e, para as medies, um aluno se prontificou a
construir um termmetro digital para aferir a temperatura da gua. Cabe ressaltar que tanto
esse aluno quanto os outros envolvidos no grupo eram do curso tcnico de eletrnica, e a
maneira encontrada por ele de conectar o curso ao projeto foi construindo um dispositivo
eletrnico para medir a temperatura da gua no aquecedor (ver figuras V.10 e V.11). Dessa
forma, para construir o termmetro, o aluno utilizou seus conhecimentos de eletrnica e pediu
ajuda aos professores nas etapas em que ainda no tinha conhecimentos suficientes. Outro
ponto que necessitavam verificar durante a instalao era a posio em que deveriam colocar
o aquecedor em relao ao sol.
Depois de posicionado e instalado o coletor, foi colocada gua nas caixas (isopor e
galo de 20 litros). A partir desse momento, vrios problemas surgiram nas vedaes,
principalmente nas conexes da caixa de isopor e do galo, o que danificou um dos coletores.
Dessa forma, visto que a tarefa agora era solucionar os vazamentos, os alunos testaram vrios
materiais, porm as providncias foram em vo. Eles somente conseguiram solucionar o
problema com a ajuda de um funcionrio do CEFET/RJ, que indicou um tipo de vedao que
poderia ser usada com gua nas caixas, de modo que no precisariam desmontar os
aquecedores para solucionar os vazamentos.
Figura V. 9 Instalao dos dois painis.

Como no perodo do processo de instalao faltavam apenas duas semanas para a
Expotec e no havia tempo suficiente para resolver os problemas e realizar os testes, a
instalao permitiu apenas a verificao do funcionamento do aquecedor, porm no foi
possvel verificar a eficincia dos mesmos. Aps a apresentao do equipamento na Expotec,
ento, percebemos a necessidade de uma reinstalao dos aquecedores. Assim, como os
alunos no tiveram o resultado da eficincia dos coletores, eles resolveram utilizar esse dado a
favor do Projeto, fazendo uma enquete para saber a opinio das pessoas sobre o aparato
50
durante a exposio e, depois, divulgarem os resultados experimentais no blog (ver figura

V.12).
Portanto, a apresentao do Projeto na Expotec (figura V. 13 e figura V. 14, a seguir)
foi um dos maiores motivadores durante todo o processo. Nesta etapa, o grupo pde mostrar
os aquecedores - prata e preto - e o termmetro digital, explicar o funcionamento de ambos e
apresentar todo o processo do trabalho. Os alunos tambm aproveitaram para divulgar o blog
por meio de um panfleto de divulgao. E, como dito anteriormente, realizaram uma enquete
onde puderam saber a opinio dos visitantes sobre qual dos aquecedores seria o mais
eficiente, o coletor com as caixas pintadas de preto ou o coletor com a parte metlica das
caixas de leite longa vida. O resultado da enquete, ento, foi divulgado no blog, assim como o
resultado experimental feito aps o evento.
Figura V. 10 Postagem no blog
Figura V. 11 - Parte dos alunos no stand durante a Expotec.
Figura V. 10 Termmetro digital, construdo por um dos alunos do projeto.
Figura V.11 Termmetro digital.

51
Figura V. 12 Postagem no Blog.
Figura V. 13 Parte dos alunos no stand durante a Expotec.
Figura V. 14 - Apresentao do projeto aos alunos de outras instituies.

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Aps a apresentao do Projeto, os alunos voltaram para os trabalhos a fim de

verificar a eficincia dos aquecedores. Antes da reinstalao dos coletores, foi preciso fazer
alguns ajustes e algumas reflexes. Um ponto bem interessante indicado pelos alunos foi a
utilizao de caixas dgua diferentes (caixa de isopor de 50 litros e galo de 20 litros), pelo
fato de o galo ser transparente e menor, os alunos no poderiam afirmar se, de fato, o
aquecimento da gua era devido placa do aquecedor ou diretamente da exposio do
recipiente ao sol. Alm dessa questo, antes da Expotec observamos que os canos estavam
colocados na posio invertida, ou seja, a entrada dgua estava na posio da sada e a sada
na posio da entrada.
Para facilitar os testes, os alunos sugeriram a utilizao de recipientes iguais para as
caixas dgua, decidindo usar duas caixas de isopor de 50 litros ambas. Conforme destacamos
anteriormente, vrios vazamentos foram detectados durante a primeira instalao e isso
prejudicou os canos de um dos coletores por ficaram expostos ao sol sem circulao de gua
neles, conforme mostrado a seguir na figura V. 15.
Figura V.15 - Canos danificados pela exposio ao Sol sem circulao de gua
Nos momentos seguintes, do 27 ao 29 encontro, trabalhamos nos reparos do coletor

danificado, na reinstalao dos aquecedores e na verificao da eficincia deles, conforme
figuras V.16 e V.17. Para o teste de eficincia foram realizadas medidas de temperatura ao
longo do dia durante uma semana, estando o resultado desse procedimento exposto no final
deste trabalho, no anexo II.
Assim, aps a reinstalao e a verificao da eficincia dos aquecedores, no 30
encontro, reaplicamos o questionrio pr-teste para verificar como o projeto contribuiu para o
entendimento das questes abordadas na pesquisa inicial. Para enriquecer os resultados da
pesquisa, no 31 encontro, fizemos uma reunio final baseada na tcnica do grupo focal, cujos
detalhes, inclusive do ps-teste, se encontram no captulo a seguir.
53
Figura V.16 Reinstalao.
Figura V. 17 Painis reinstalados prximos a piscina do CEFET/RJ.

54
Capitulo VI Pesquisa ps-teste e grupo-focal
Durante todo o projeto, registramos os encontros destacando o comportamento do

grupo, sua aprendizagem, seu interesse, sua maneira de pesquisar e a utilidade deste trabalho
na vida escolar, social e profissional dos participantes. Para esse registro, utilizamos vdeos e
anotaes em dirio.
A fim de enriquecer a avaliao do projeto, alm dos registros mencionados utilizamos
um questionrio ps-teste, exatamente igual ao questionrio pr-teste (apndice I), j
comentado no captulo IV. Ainda para expandir as questes do ps-teste e possibilitar um
melhor posicionamento dos alunos em relao a avaliao do projeto, lanamos mo da
tcnica do grupo focal (NETO, MOREIRA e SUCENA, 2002; GOMES e BARBOSA, 1999).
Assim, dedicamos este captulo pra a anlise do ps-teste e do grupo focal.
VI.1 Ps-teste
Participaram do ps-teste 12 alunos, do total de 13 participantes at o fim do projeto.
Durante a aplicao do questionrio, percebemos que o desinteresse por responder as
questes vinha, primeiramente, pelo fato de o projeto ter terminado. Outras justificativas seriam
por j o terem respondido no incio da pesquisa e, possivelmente, quanto parte que aborda o
aquecedor solar, os alunos j o terem explicado inmeras vezes na Expotec.
Na primeira parte do questionrio, questes de 1 a 5 (apndice I), as respostas com
relao ao que Cincia, ao que Tecnologia e como trabalham os cientistas e engenheiros,
no sofreram grandes mudanas. Os alunos continuaram a associar cincia a Mtodo
Cientfico (2 alunos), a experimentos (2 alunos) e resoluo de problemas e questes (3
alunos). Diagnosticamos, ainda, nas respostas deles, a viso de que cincia no algo
infalvel, mas que est susceptvel a mudanas (4 alunos).
Contudo, pudemos perceber um pequeno avano nas respostas com relao
construo do conhecimento cientfico. A ideia de que fazer cincia no mais do que a tarefa
de gnios solitrios no foi to detectada se comparada com a pesquisa pr-teste, como
segue exposto em A1:
A1: um conjunto de ideias, que com o tempo e a dedicao de outros profissionais
so modificadas e constituem a informao que explica os problemas da poca.
Com relao tecnologia, a maioria dos entrevistados, 90%, a associou tcnica com
fins de melhorar a vida humana. Percebemos, assim, que os alunos continuavam vendo a
tecnologia apenas como uma ferramenta, um objeto capaz de facilitar a vida da sociedade,
mas sem refletirem sobre a sua utilizao. Em relao ao trabalho dos cientistas e
engenheiros, 66% utilizaram a palavra mtodo cientifico ou a explicao se deduziu a isso.
J quanto questo que se refere ao uso das novas tecnologias e se essas podem
salvar ou agravar ainda mais a situao do planeta, 8 alunos destacaram que depende da
55
maneira como elas so usadas. Apenas 2 alunos afirmaram que as novas tecnologias podem
melhorar e no salvar o planeta, mas partindo do pressuposto de que elas foram criadas para
esse fim especfico, exemplificando com os temas trabalhados ao longo do Projeto, como a
aplicao da tecnologia no uso de fontes de energia menos poluentes. Isso se confere em A12:
A12: Podem melhorar o estado do planeta, porque podem poluir menos. Salvar ainda
est distante, mas podem melhorar seu estado.
Mesmo considerando que a tecnologia planejada e utilizada para facilitar as atividades
humanas, percebemos nas respostas do ps-teste um olhar mais questionador com relao s
tecnologias e ao seu emprego na sociedade, o que em A10, a seguir, se confirma:
A10: Podem salvar o planeta ou tambm podem agravar ainda mais, vai depender de
que tecnologia essa e de sua aplicao.
Na parte B do questionrio, quanto abordagem de conceitos inerentes ao projeto,
questo 6, apenas um aluno considerou o aquecimento global um mito. O restante acreditava
nas to comentadas consequncias do aquecimento global, sendo que dois alunos associaram
esse aquecimento a um processo natural. Vejamos A4:
A4: O aquecimento da atmosfera gradativamente. Considero um mito e que faz parte
de mudanas naturais da Terra.
Contudo, 7 alunos acreditavam que o aquecimento resultado da intensificao do
efeito estufa pelas aes humanas, como explicitado em A6, abaixo:
A6: Aquecimento da Terra intensivo devido a ao humana. A Terra tem uma forma de
conservar o calor , o efeito estufa. A radiao solar entra, entretanto o calor fica retido pelos
gases estufa como: H2O, CH4, CO, CO2. A ao humana provoca maior liberao desses
gases, assim o calor fica mais retido aumentando a temperatura da Terra.
Na aplicao do questionrio, nas respostas s questes 6 e 7 sobre aquecimento
global e efeito estufa, percebemos duas vertentes sendo estabelecidas por meio dos
comentrios de 2 alunos: enquanto um considerou o aquecimento global como natural, assim
como a era glacial, mas viu a ao humana como intensificadora desse fenmeno, o outro
ponderou que o aquecimento global a intensificao do efeito estufa. A partir desses
comentrios, decidimos abrir no grupo focal uma discusso sobre essas duas vises.
Observamos, ento, que nos debates iniciais sobre o aquecimento global, suas causas
e consequncias, de certa forma focamos em apenas uma das possveis hipteses sobre as
causas desse fenmeno. Porm, para VIEIRA e BAZZO (2007), duas so as possibilidades:
Hiptese 1: O aquecimento global real e causado pela atividade humana

(queima de combustveis fsseis carvo, petrleo e gs, queima das florestas
tropicais, etc.) Por isso, os governos devem tomar medidas urgentes para
salvar o mundo da catstrofe.
Hiptese 2: O aquecimento global real, mas no se tem certeza sobre suas
causas. Pode se tratar de atividade solar e parte de um ciclo de aquecimento e
56
esfriamento das temperaturas na Terra. Nesse caso, no h nada que os

governos possam fazer a respeito.
Embora detectando no Pr-teste as duas hipteses, acabamos passando para os

alunos a nossa opinio sobre o assunto. No Ps-teste, entretanto, depois do desenvolvimento
do projeto, as duas hipteses ainda foram levantadas pelos alunos. Assim, reconhecendo essa
falha, propomos levar o assunto para ser discutido no grupo focal, possibilitando que todos
pudessem ter conhecimento das duas opinies.
Dessa forma, mostramos que existe outra hiptese, na qual se acredita que o
aquecimento global no simplesmente antropognico, mas existem outros fatores a se
considerar alm das intervenes humanas nas alteraes climticas (MOLION, 2010). Uma
vez que a primeira hiptese levantada por VIEIRA e BAZZO (2007), antes citada, a mais
comentada pela mdia, acabamos a aceitando como verdade, mas importante analisar e
refletir ambas as hipteses.
Todos os alunos afirmaram existir uma relao entre efeito estufa e aquecimento global,
e 2 alunos consideraram ambos os fenmenos prejudiciais vida humana.
Ao classificar quais energias podem ser consideradas limpas, 50% dos alunos
afirmaram que nenhuma forma de energia pode ser considerada completamente limpa, no
classificando nenhuma como limpa, o que confirma em A1:
A1: Nenhuma forma de gerao de energia completamente limpa, sempre h algum
resduo ou ato prejudicial.
Na tabela seguinte, VI.1, encontra-se a classificao de 50% dos alunos pesquisados.
Tabela VI.1 - Respostas questo 8

Energias Total de alunos que marcaram como limpa
Termeltrica 0 (0%)
Hidreltrica 0 (0%)
Solar Fotovoltaica 6 (50%)
Elica 5 (42%)
Termonuclear 0 (0%)
Mars 4 (33%)
Biomassa 2 (17%)
Geotrmica 2 (17%)
Cabe ressaltar que, assim como no decorrer do projeto percebemos que a maioria dos
alunos considerou a Energia Solar como a fonte de energia mais limpa, verificamos isso
tambm no questionrio ps-teste. Inclusive, nenhum aluno classificou a Energia Nuclear como
limpa sob a justificativa de esta gerar a produo de lixo nuclear.
57
Com relao s fontes que so derivadas da energia fornecida pelo sol, 33% dos alunos
consideraram que todas as formas de energia dependem direta ou indiretamente do sol e 50%
classificaram apenas a solar fotovoltaica como depende diretamente do sol. Outros associaram
somente as que dependem indiretamente do sol, 8% mares, 17% biomassa e 8% elica.
O funcionamento do aquecedor solar foi explicado corretamente por todos os alunos.
Assim, 8 deles falaram dos processos de conduo de calor, sem mencionar, porm, o
desenho esquemtico (aquecedor industrial); contudo, explicaram exatamente o coletor feito
por eles, a base de garrafas pet, e os outros 4 alunos, mesmo utilizando os termos da figura, o
explicaram corretamente.
O uso da tinta preta nas caixas de leite foi abordado de maneira correta por todos os
alunos, ou seja, como procedimento para absorver mais calor; porm, no ps-teste, ampliaram
essa explicao. Enquanto no pr-teste eles apenas falaram da maior absoro de calor, neste
segundo momento os participantes ousaram explicar melhor o processo, sempre se referindo
ao Projeto. Em A8, a seguir, vemos uma das explicaes ampliadas:
A.8: Para que as caixas funcionem como uma estufa, pois vo absorver os raios
solares e ret-los. O preto absorve todos os raios solares, mas qualquer outra cor no. (Ex: o
verde absorve todos e reflete o verde)...
J, na questo sobre a energia solar como geradora eletricidade e como isso se d,
todos os 12 alunos entrevistados afirmaram que sim, sendo que 3 alunos tentaram explicar o
que ocorre na clula fotovoltaica.
Elaboramos a ltima pergunta da segunda parte deste questionrio para saber se os
alunos conheciam um exemplo de utilizao da energia solar em larga escala. Assim, 50%
responderam positivamente e o restante no sabia exemplificar. Os exemplos citados foram,
ento: usinas solares, clulas fotovoltaicas instaladas nos telhados de casas e ligados rede
convencional de energia eltrica, energia elica e aquecedores solares. Os que no
exemplificaram disseram, aps o questionrio, que j tinham ouvido falar dos exemplos dados,
mas que entenderam na pergunta feita conhecer no sentido de ter visto.
O ps-teste permitiu, portanto, verificar que o projeto contribuiu muito no entendimento
de conceitos fsicos e tecnolgicos. Verificamos, ainda, que nenhum aluno confundiu clulas
fotovoltaicas com aquecedor solar, que conheciam todas as formas de energia presentes no
questionrio, observaram a importncia do sol na origem de praticamente todas as formas de
energia e uma viso menos neutra da tecnologia.
Alm dessas questes, aplicamos um pequeno questionrio ao aluno que construiu o
termmetro digital para o Projeto, destacando o funcionamento, a motivao para a construo
do aparato, as dificuldades encontradas e os conhecimentos necessrios para a construo do
equipamento. Essa pesquisa encontra-se melhor detalhada no apndice II.
58
VI.2 Grupo Focal

Para finalizar o Projeto, utilizamos, no ltimo encontro, a tcnica do grupo focal. Essa
tcnica vem ganhando espao desde a dcada de 80, em diversas reas de estudo. Muito
utilizada em pesquisas de marketing, tem assumido importante papel em pesquisas
acadmicas. Por meio de um grupo reduzido, a partir de uma discusso informal, a tcnica
objetiva coletar informaes de carter qualitativo em profundidade (DIAS, 2000; GOMES e
BARBOSA, 1999; NETO, MOREIRA e SUCENA, 2002; MACEDO, 2006), conforme afirmam
NETO, MOREIRA e SUCENA (2002), a saber:
A principal caracterstica da tcnica de Grupos Focais reside no fato de ela

trabalhar com reflexo expressa atravs da fala dos participantes, permitindo
que eles apresentem, simultaneamente, seus conceitos, impresses e
concepes sobre determinado tema. Em decorrncia, as informaes
produzidas ou aprofundadas so de cunho essencialmente qualitativo
A escolha do grupo um fator importante. O nmero de pessoas deve ser tal que
propicie a interao e a participao de todos. recomendado que no ultrapasse 12 pessoas
e no tenha menos do que 4. Nosso grupo era constitudo por 13 alunos, porm, para o grupo
focal compareceram apenas 10 alunos. Aps a escolha do grupo participante, necessrio
fazer o planejamento, definir os objetivos da pesquisa, como tambm, para conduzir o debate,
escolher um moderador (mediador) que selecionaria a lista de questes usadas como guia
durante a reunio. Essa lista no utilizada como se fosse uma lista de perguntas, comum nas
entrevistas, ela apenas direciona a discusso para que no se fuja dos objetivos da pesquisa.
Assim, escolhemos por moderar o grupo e, tambm, elaborar as questes que
orientaram a reunio dos alunos (apndice III). O local deve ser apropriado para a realizao
da reunio, de modo a facilitar a interao de todos, posicionamos os alunos em crculo. O
tempo do evento tambm precisa ser planejado, normalmente de uma a duas horas, tendo a
reunio, para este trabalho de pesquisa, a durao de uma hora (NETO, MOREIRA e
SUCENA, 2002; GOMES e BARBOSA, 1999; MACEDO, 2006; DIAS, 2000).
Explicamos, ento, o objetivo da reunio e avisamos que a mesma seria gravada. A
gravao, assim como o registro das observaes anotadas durante o debate, serviu para
facilitar o estudo aps o grupo focal. Para um maior conforto e riqueza, o debate por meio do
grupo focal deve ser agradvel e informal para que os participantes possam expor suas
opinies de forma mais espontnea. Nesse ponto, no encontramos dificuldade, pois os alunos
j estavam bem acostumados com nossa presena, e isso permitiu que se posicionassem sem
nenhum constrangimento (GOMES e BARBOSA, 1999).
Portanto, planejamos o debate de modo a avaliar o projeto, refletir sobre a atividade
experimental investigativa (construo do aquecedor solar) e enriquecer a pesquisa etnogrfica
e a anlise do questionrio ps-teste. Ao analisar as falas e o comportamento do grupo,
59
classificamos em alguns tpicos principais, retirados da lista de questes utilizadas no grupo

focal, a posio dos alunos quanto :
i. Avaliao do projeto, quando identificamos que ampliaram seus conhecimentos em
relao a fontes de energias, que as visitas foram interessantes e ajudaram bastante
na aquisio de conhecimentos e que a participao na feira tecnolgica os ensinou a
se organizarem e a pesquisarem;
ii. Participao e Permanncia no projeto, quando os alunos destacaram que um dos
fatores que incentivaram a permanncia at o fim do projeto foi a oportunidade de
participar de uma feira tecnolgica (Expotec). Como os alunos envolvidos estavam na
1 srie do Ensino Mdio, sendo o primeiro ano no CEFET/RJ, a feira foi a primeira do
grupo. Alm de expor o trabalho, eles queriam ver o produto final e o funcionamento
do aquecedor solar, motivo pelo qual, tambm, no desistiram do Projeto. Alguns
ainda destacaram que o gosto pela Fsica e a relao de amizade estabelecida no
grupo foram um dos fatores que os levaram a participar e permanecer no Projeto at o
fim;
iii. Dificuldades, pois no incio do projeto os alunos destacaram que tinham vergonha de
expor suas opinies por no conhecerem a pesquisadora, o que dificultou os primeiros
debates. O fato de no respondermos s questes e sempre deixarmos que
chegassem s respostas por si mesmos foi, tambm, um ponto negativo detectado
pelos alunos, pois afirmaram que acabavam esquecendo de pesquisar as questes em
casa. A extenso do projeto foi outra dificuldade apontada pelo grupo.
iv. Ligao entre os debates iniciais e a construo e instalao do aquecedor, visto que,
inicialmente, acharam que esses pontos no tinham a ver um com o outro. Os alunos
estavam ansiosos para construir o equipamento, mas depois perceberam que era
necessrio ter base e conhecimento sobre os temas para depois construir o
aquecedor. Isso se exemplificou em A.1: Se voc quer fazer um projeto cientfico,
voc primeiro tem que preparar o terreno, colocar aquela ideia na cabea da pessoa.
Para que voc vai construir o aquecedor solar? Vou esquentar s gua? No, vou
economizar energia, vou reciclar, tirar aquela garrafa que esta jogada no mar. muito
mais do que pegar energia do sol e tomar banho quente uma questo bem mais
ampla.;
v. Contribuio do projeto, que foi importante, pois ganharam experincia e aprenderam
a se organizar melhor, conforme afirmado em A.2: Sempre que voc faz alguma coisa
com determinao, tudo volta, tem um retorno, pode no ser agora, mas futuramente.;
vi. Importncia dos prottipos, quando identificaram a necessidade de um projeto em
pequena escala a fim de detectar problemas e resolv-los. Caso o aquecedor solar
fosse instalado diretamente em uma caixa dgua, seria muito difcil resolver os
60
problemas detectados, como os vazamentos que prejudicaram os canos. Se no

tivesse um teste preliminar, o prejuzo e o trabalho seriam maiores. Os alunos
destacaram, pois, que os erros e problemas no foram ruins, pois assim puderam
aprender e aperfeioar seus conhecimentos.
Dessa forma, as questes trabalhadas durante o projeto devem ser do interesse de
todos os participantes, mesmos daqueles que no vo seguir carreira cientfica. O projeto
permitiu que cada um, de certa forma, se identificasse com o segmento que gosta, como a
divulgao, a computao e a eletrnica. Uma aluna ressaltou, ainda, que a melhor parte do
Projeto foi a conscientizao que este lhe proporcionou, abordado em A3, como se segue:
A.3: O maior problema das pessoas (quanto a mudar o mundo) no acreditar que
tudo comea com um pequeno passo, nada comea grande, tudo, tudo, comea com uma
pequena ao. Eu no posso fazer pelos outros, eu estou fazendo a minha parte.
61
Concluso
Nesta pesquisa, procuramos mostrar o processo do trabalho realizado com um grupo de

alunos, que aqui denominamos clulas de inovao, e como isso pode enriquecer o ensino de
Fsica, o posicionamento crtico e reflexivo do aluno nas decises de cunho cientfico e
tecnolgico e tambm na contribuio de uma viso menos ingnua da NdC e NdT.
O trabalho com projetos de pesquisa mostrou-se eficiente no estudo com as clulas de
inovao e possibilitou uma relao bem harmoniosa entre pesquisador e aluno, que contribuiu
na execuo e finalizao do estudo, permitindo o envolvimento dos alunos na aprendizagem,
no gosto pela pesquisa, pela Fsica, alm de valorizar o trabalho individual e coletivo.
Mesmo com um grupo reduzido de alunos, visto que os projetos de pesquisa no fazem
parte da organizao do currculo da escola pesquisada, este se mostrou eficaz e contribuiu no
aprendizado dos alunos. Conforme destacamos nos captulos antes apresentados, nosso
objeto de estudo no foi substituir o ensino tradicional pelos projetos de pesquisa, mas utiliz-
los como ferramenta capaz de enriquecer o atual ensino de Fsica, que, na maioria das vezes,
no aborda problemas reais e comuns no dia-dia dos alunos.
Destacamos, ainda, que nossa proposta no foi elaborar um curso, com roteiro
previamente definido a ser seguido por outros professores, pois acreditamos que os projetos de
pesquisa no so um mtodo. Cada grupo de alunos, cada escola, tem suas caractersticas e
limitaes, e os caminhos a seguir podem ser variados. Limitar nosso trabalho a uma regra
destruiria toda a riqueza da atividade investigativa. Assim, nosso objetivo foi descrever todo o
processo escolhido pelos alunos conforme orientados durante todo o Projeto.
O enfoque CTS nesse trabalho estabeleceu um plo motivador, permitindo que os
alunos se posicionassem durante o Projeto, interessando-se pelos problemas apresentados. A
abordagem CTS contribuiu, portanto, no s na compreenso dos problemas como tambm no
aprendizado de conceitos cientficos e tecnolgicos.
Segundo exposto no captulo V, descrevemos o processo de trabalho realizado com o
grupo de alunos e abordamos alguns fatores que, possivelmente, influenciaram a no
permanncia de todos os alunos no Projeto. Logo no incio das atividades, no tnhamos uma
sala prpria para as reunies, e os alunos precisavam esperar por uma sala vaga no
departamento de Ps- graduao.
J na fase da atividade experimental, a demora do material e a falta de um local
apropriado para o desenvolvimento da atividade experimental investigativa foram fatores que
prejudicaram o desenvolvimento do trabalho. Mesmo a instituio possuindo laboratrio de
Fsica, este no pde ser disponibilizado para a atividade descrita neste trabalho de pesquisa
porque o espao do laboratrio possui um desenho definido que incorpora uma viso de
trabalho fechada, diferenciando-se da proposta aqui adotada. A proposta do laboratrio da
instituio consiste em deixar os materiais previamente organizados para o professor
62
responsvel preparar e aplicar as prticas tradicionais de Fsica, segundo uma metodologia

que limita a investigao e a possibilidade de testes alm dos definidos no roteiro, pouco
contribuindo para a criatividade e as inovaes que poderiam ser trazidas pelos alunos durante
a atividade experimental.
Contudo, a atividade desenvolvida e descrita nesta pesquisa possibilitou no s a
verificao de uma teoria e a construo de um aparato experimental, mas permitiu que os
alunos sugerissem inovaes, como a sugesto de utilizar a parte metlica das caixas de leite.
Isso possibilitou novos testes, alm de proporcionar uma integrao entre o curso tcnico e as
disciplinas curriculares do Ensino Mdio com a sugesto da construo de um termmetro
digital que pudesse ser utilizado em gua, contribuindo na verificao da eficincia dos
aquecedores. A interao entre o Ensino Mdio e Tcnico pouco comum nas tradicionais
escolas tcnicas.
A atividade experimental investigativa desenvolvida durante o projeto mostrou-se,
assim, muito rica, pois os alunos no tinham resultados de antemo e nem um roteiro a seguir
durante a construo do coletor solar. Erros e problemas surgiram, mas foram importantes
durante o entendimento do funcionamento do aquecedor. A atividade investigativa contribuiu,
dessa forma, no s para a aquisio de contedos fsicos e de outras disciplinas, mas,
principalmente, para o desenvolvimento da criatividade e reflexo do aluno.
J por meio do questionrio ps-teste e do grupo focal, foi possvel detectar a
compresso dos alunos sobre os temas abordados. Um aspecto analisado no decorrer deste
trabalho de pesquisa foi a verificao do desenvolvimento de um posicionamento reflexivo e
crtico pelos participantes. Acreditamos, portanto, que, para um cidado ser atuante no basta
somente ter a informao, necessrio conhecer os temas e, alm disso, preciso discuti-los
e question-los. Assim, o desenvolvimento de um posicionamento crtico de fundamental
importncia para a formao de uma sociedade capaz de tomar decises bem fundamentadas,
participando de forma consciente nas decises e nos rumos da cincia e da tecnologia.
Sendo assim, para verificar se os objetivos foram alcanados, analisamos as respostas
aos questionrios, a postura dos alunos durante os debates, no decorrer do projeto de
investigao, de experimentao e de apresentao, alm das falas durante o grupo focal.
Verificamos, ento, a capacidade de exporem suas opinies, de questionarem, e as aes que
mostrassem formao e/ou mudana de opinio. Percebemos, ainda, que alguns alunos
apresentaram dificuldade de expor suas opinies no incio, por no estarem acostumados com
a presena de uma pesquisadora e, tambm, pela falta de utilizao desse tipo de atividade no
cotidiano escolar.
Assim, alm de verificar que os projetos de pesquisa so uma alternativa capaz de
proporcionar o aprendizado dos alunos, inicialmente, pretendamos verificar a contribuio do
projeto na compreenso da NdC e da NdT, mas, no decorrer do processo de construo do
63
coletor solar acabamos focando em outros aspectos, como, na atividade investigativa e na

contribuio do projeto na atuao do jovem nas decises relacionadas a Cincia e a
Tecnologia. Ao final percebemos que no trabalhamos de maneira direcionada esses aspectos,
ainda assim, acreditamos, que o trabalho com as clulas de inovao ajudou, ainda que de
maneira simplificada, na compreenso da NdC e da NdT.
A insero de temas controversos pode proporcionar aos alunos uma imagem mais
realista da cincia, desmitificando as falsas ideias de uma cincia supostamente neutra,
infalvel e no controversa. Analisando e refletindo o caminho adotado, suas potencialidades e
limitaes, percebemos que a atividade inicial envolvendo temas controversos (como
aquecimento global, energia limpa e o lixo) poderia ter sido mais aprofundada e planejada para
que nossa viso no transparecesse, principalmente em relao s duas vertentes do
Aquecimento Global, como detalhamos no capitulo VI desta pesquisa.
Durante o projeto, os alunos tiveram contato com vrios aspectos da NdT, como
elaborao de um projeto, seleo dos materiais utilizados, verificao da viabilidade
econmica e dos impactos ambientais, construo de um prottipo, instalao, soluo dos
problemas verificados e teste de eficincia. Mesmo no chegando etapa final proposta, que
era a construo e instalao do produto final em uma casa, colgio ou outra instituio, as
etapas apresentadas foram muita ricas, pois permitiram verificar a importncia de um projeto
em pequena escala a fim de verificar o seu funcionamento e os possveis problemas para
solucion-los. Tais passos seriam inviveis em um coletor construdo em larga escala e
instalado em uma caixa dgua convencional. Portanto, o trabalho com as clulas de inovao
permitiu a verificao de importantes aspectos da NdT e de suas relaes com o conhecimento
cientifico.
Na pesquisa pr-teste, verificamos que 37% dos alunos pesquisados no incio do
Projeto acreditavam que as novas tecnologias poderiam salvar nosso planeta. Aps o trabalho
realizado com esse grupo de alunos, discutindo sobre os problemas do lixo, sobre o
aquecimento global e sobre as formas de energia limpa, na pesquisa ps-teste, nenhum aluno
voltou a mencionar que a tecnologia poderia salvar o planeta. Mesmo possuindo uma imagem
ingnua sobre tecnologia (como cincia aplicada) em benefcio da sociedade, os alunos se
posicionaram de forma mais reflexiva sobre o seu emprego. Observamos, com isso, que os
alunos trazem consigo valores externos e que uma atividade pontual, como a que
desenvolvemos, no ser suficiente para modificar suas aes ou seus valores.
Para ser crtico no necessrio ser contra, mas saber que alm dos benefcios h os
malefcios. importante, ento, analisar os riscos e consequncias do emprego das
tecnologias. Isso no implica deixar de fazer uso delas, mas faz-lo de forma consciente e
reflexiva, no meramente mecnica e ingnua, sem refletir sobre as consequncias de sua
utilizao.
64
Destacamos que o Projeto contribuiu, tambm, para o posicionamento desses alunos

nas aulas, pois observamos, ainda no decorrer deste trabalho de pesquisa, os alunos nas aulas
de Fsica, constatando que eles se tornaram mais participativos e questionadores.
Outro fator relevante que os temas apresentados fazem parte da realidade do grupo,
comuns na mdia e bastante controversos, por isso acreditamos que essa caracterstica
contribuiu para a formao de uma postura mais reflexiva sobre os assuntos abordados.
Para a atuao desse jovem de forma crtica, fundamental o dilogo. Assim, que
professor e aluno discutam sobre os problemas, que haja envolvimento e respeito de ambas as
partes e no imposio de ideias por meio do professor. Assumimos, durante o estudo, uma
postura de extrema importncia, mediando os debates e orientando tambm no processo de
aprendizagem, o que possibilitou um posicionamento dos alunos frente aos problemas
trabalhados. Todos, de certa forma, se mostraram corresponsveis pelo processo.
O envolvimento dos alunos com problemas reais permitiu que eles verificassem seu
importante papel na sociedade, como foi verificado no grupo focal. Os alunos mostraram-se
responsveis por suas aes e acreditaram que as mudanas comeam com atitudes
individuais e pequenas.
Entretanto, verificar se a participao neste Projeto contribuiu de alguma forma para a
atuao desse jovem nas decises acerca da Cincia e da Tecnologia, um tanto quanto
controverso. Porm, acreditamos que foi um primeiro passo para que os alunos refletissem
sobre esses pontos. O conhecimento e o esclarecimento das questes acerca do aquecimento
global, das fontes de energia limpa e do problema do lixo produziram nos alunos atitudes
conscientes e aes na inteno de solucionar os problemas que lhes foram apresentados,
como a coleta de leo para a fabricao de sabo e a construo do coletor solar, solues
para o problema do lixo (leo, caixas de leite longa vida e garrafas pet), para o aquecimento
global, alm de pensar uma forma de aproveitar a energia solar, considerada pelos alunos
como a forma de energia mais limpa. Percebemos, ainda, que a interveno, como a carta de
divulgao e a construo do coletor, foi estimulada durante o Projeto, j que tal tipo de
atividade no faz parte da cultura das escolas. Mais uma vez, apenas incentivamos as
atividades e as orientamos, no apresentando um roteiro e uma resposta pronta, sempre
incentivando a pesquisa.
Alm das intervenes concretas, o Projeto permitiu um maior conhecimento da
situao apresentada e uma reflexo da atividade desenvolvida. No final, os alunos puderam
apresentar a atividade desenvolvida tanto para demais alunos do CEFET/RJ quanto para a
comunidade, podendo, assim, divulgar o projeto.
Mesmo sem ter como afirmar que os alunos se tornaram mais crticos com este Projeto,
verificamos que eles estabeleceram um conhecimento sobre os temas e um primeiro contato
que possibilitou o envolvimento deles com os problemas apresentados. Visto que o
65
desenvolvimento do posicionamento crtico necessita de um processo contnuo, uma atividade

de apenas 8 meses no ser capaz de atingir a criticidade dos alunos. Para isso, necessrio
que eles tenham contato com esse tipo de trabalho durante toda a formao.
Portanto, sem querer esgotar o tema aqui proposto e apesar de sabermos que as aes
tomadas pelos alunos neste Projeto no vo mudar a realidade do problema do lixo, do
aquecimento global e nem incentivar a utilizao de fontes de energia limpa, entendemos que
este proporcionou o despertar da responsabilidade de cada um diante dos problemas e o
interesse por essas questes, o que de grande valia.
66
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70
Apndice I
Questionrio Pr-teste e Ps-teste

Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica
Mestranda: Clarice Parreira Senra
Nome (opicional)________________________________ Sexo: ( ) Mas. ( ) Fem.
1- Na sua viso o que Cincia?

2- E o que Tecnologia?
3- Para voc como os cientistas trabalham?
4- E como os engenheiros constroem o conhecimento no campo da tecnologia?
5- As novas tecnologias podero salvar o planeta ou elas sempre trazem problemas que
agravam ainda mais a situao?
6- O que voc entende sobre aquecimento global? Considera uma verdade ou um mito?
Justifique.
7- Existe relao entre efeito estufa e aquecimento global? Explique sua resposta.
8- Assinale as formas de energia que voc considera energias limpas:
( ) Termeltrica ( ) Hidreltricas ( ) Solar Fotovoltaica ( ) Elica
( ) Termonuclear ( ) Mars ( ) Biomassa ( ) Geotrmica
Explique porque caracterizou cada uma delas dessa forma. Das fontes acima qual
(quais) (so) derivada (s) da energia fornecida pelo sol?
9- A figura abaixo (de um coletor) mostra o esquema de um Coletor Solar Trmico.
Explique o que voc sabe sobre seu funcionamento.
Figura 1 - Coletor solar

Fonte: http://www.entrepreneurstoolkit.org/images/3/36/Aquecimento-solar.jpg
10- A figura abaixo mostra uma placa de um coletor feito base de garrafas pet e caixas
de leite longa vida. Observe que as caixas de leite esto pintadas de preto. Voc sabe
por qu?
71
Figura 2: Aquecedor solar ecolgico

Fonte: http://www.petma.ufsc.br/joomla/images/stories/coletorsolar.jpg
11 - A energia solar pode gerar eletricidade? Como?
12 - Voc conhece aparatos de utilizao da energia solar em larga escala? Cite exemplos.
72
Apndice II
Entrevista sobre a Construo do Termmetro Digital:
Funcionamento (explicao):
O termmetro um dispositivo bsico que tem como principal componente um CI que um

conversor analgico digital. Ele funciona com um sensor (transistor) 2N22221 que varia a
passagem do coletor ao emissor com a variao de temperatura. Essa temperatura varia a
corrente que chega ao CI um sinal analgico que convertido em sinal digital (0 e 1, tenso e
no tenso) que vai aos displays de led (visor).
O que levou voc a construir o termmetro?
A necessidade de um termmetro que pudesse ser utilizado em gua e o interesse de aplicar

conceitos de nosso tcnico no projeto.
Encontrou alguma dificuldade na construo? Quais? E como procurou san-las?
Sim, a dificuldade de encontrar os componentes, a inexperincia de fazer layout de placa de

circuito impresso no PC, tal problema que tive que resolver utilizando uma placa de circuito
impresso universal. A adaptao do projeto para ser utilizado a pilha em gua.
Que conhecimentos do curso tcnico contriburam para a construo do termmetro?
Conhecimentos bsicos de eletrnica, como saber a funo de cada componente e como

utilizados corretamente, saber ler circuito, etc.
Que conhecimentos novos foram adquiridos?
Funo de um transistor, sistema analgico digital e utilizao de displays.

73
Apndice III
Grupo Focal - Roteiro
1. Avaliao do Projeto: O que vocs acharam do projeto?
O que levou a participar do projeto?
Das discusses iniciais O que discutimos? Por qu?
Esses assuntos so discutidos na sala de aula?
Foram importantes as discusses iniciais?
As visitas (Casa da Cincia Energia Solar e Casa Sola Energia Solar) foram
importantes? Por qu?
Existe ligao entre o processo de discusso inicial com a construo, instalao e
funcionamento do aquecedor solar?
Aprenderam algo novo?
Qual a contribuio?
Houve dificuldade? Em que? Quais? Quando? Por qu?
2. Por que construmos um aquecedor solar?

Crise energtica
Economia
Energia limpa
Por que a Energia Solar e no outra?
Aquecimento global*
Incentivo a fontes alternativas de Energia, por qu?
Por que a construo de um prottipo?
3. Por que ele feito com garrafas pets?

Por que as caixas de leite?
Questo social destino das embalagens descartveis
Vamos resolver essa questo?
Concluso: Qual a importncia do projeto no aprendizado escolar?
*Nesse item colocamos em discusso as duas vises estabelecidas durante o questionrio

ps-teste (aquecimento global como um processo natural, assim como foi a era glacial e a ao
humana tem intensificado esse efeito e a outra viso que considera o aquecimento como a
intensificao do efeito estufa).
74
Anexo I
Rio, __/__/2010
Despejar o leo de cozinha no ralo da pia pode parecer um ato corriqueiro e inofensivo,
mas, alm de provocar o entupimento de tubulaes, pode causar diversos danos ao meio
ambiente. Ao chegar a rios, lagos e mar, por exemplo, o leo cria uma camada em cima da
gua que impede a penetrao solar, causando a morte da fauna aqutica, uma vez que a
oxigenao da gua no acontece. Se for parar no solo, o leo o impermeabiliza contribuindo
com enchente e, durante o processo de decomposio libera gs metano, o que causa mau
cheiro, alm de agravar o efeito estufa.
E com essa preocupao que ns, alunos do grupo de Fsica da turma 1AMED do
CEFET-RJ Maracan, juntamente com a professora Clarice Parreira Senra estamos
desenvolvendo um projeto de coleta de leo para reciclagem. No projeto, cada aluno fica
responsvel pela divulgao da coleta no lugar em que mora onde este ser recolhido pelo
PROVE-RJ (Projeto de Reaproveitamento de leos Vegetais) para que seja transformado em
biodiesel e sabo pastoso, evitando assim a contaminao do meio-ambiente. O PROVE j
realiza a coleta de leo em redes de hotis, restaurantes e supermercados.
Pedimos que colabore, deixando seu leo de cozinha usado em garrafas pet de
qualquer tamanho separadamente do lixo comum. O recolhimento ser feito
semanalmente.
Ns e o meio ambiente agradecemos desde j.
Alunos do Grupo de Fsica da Turma 1AMED 2010.
Representante do Projeto no Barra Sol:

Aluno A1
75
Anexo II
Dirio de registro das etapas de construo dos prottipos dos aquecedores

feito pelos alunos:
Disponvel tambm no blog criado por eles.
Introduo:
Atravs desse Blog pretendemos divulgar as etapas de um projeto de fsica, que constitui na
construo de um aquecedor solar feito com garrafas pet e caixas de leite. Para maiores
informaes sobre o aquecedor solar acesse:
http://josealcinoalano.vilabol.uol.com.br/manual/manual.pdf
Dia 11 de agosto de 2010:

Depois de vrias semanas de discusso sobre energias limpas, comeamos a trabalhar na
construo do aquecedor solar. Selecionamos 30 caixas de leite j dobradas e cortadas
conforme o manual e pintamos todas com tinta preta fosca para a melhor absoro dos raios
solares ; cortamos os canos para montar a estrutura do nosso aquecedor e os encaixamos nas
conexes "T".

Neste dia demos uma demo de tinta nas caixas de leite e pintamos os canos de preto.
Seguindo sugestes, construiremos um segundo prottipo, no qual, em vez de as caixas de
leite serem pintadas de preto, elas sero viradas ao contrrio de modo que a parte metalizada
fique exposta ao sol, para que a caixa reflita os raios na parte interna garrafa e estes fiquem
retidos - funcionando como uma estufa. Depois de concludos os prottipos, testaremos e
compararemos a eficincia de ambos.

Hoje finalizamos a estrutura principal do primeiro prottipo (com as caixas pretas) e
preparamos o material necessrio para o segundo. Vedamos a ligao das primeiras e das
ltimas garrafas com fita de autofuso para evitar que o calor saia pelos espaos entre a boca
da garrafa e o cano. Na ltima garrafa da srie de cinco, deixamos um espao que no foi
vedado, para que seja possvel a manuteno e uma possvel substuio dos componentes do
aquecedor. Para o primeiro prottipo, ainda falta fazer a tubulao da caixa d'agua, que no
projeto, ser substituido por uma caixa de isopor de 50 litros.
Dia 03 de setembro de 2010:

76
Hoje, praticamente terminamos o segundo prottipo, o qual contm as caixas de leite sem
serem pintadas. Basicamente cortamos garrafa e anexamos-as nos canos para a devida
montagem. Na prxima semana estaremos finalizando este e realizando os testes seguintes
para ver qual tem maior eficincia.

Nestes dias, fixamos dois canos PVC nas extremides da estrutura vertical do aquecedor, para
que ao apoiarmos este a uma base, as garrafas de plstico no amassem e se danifiquem;
prejudicando, assim o funcionamento geral do aquecedor. Tambm colocamos um arame de
ponta a ponta da estrutura para prender os canos no aquecedor para que os mesmos no
saiam da posio. A caixa d'gua (substituida por uma caixa de isopor) necessita de quatro
orifcios: dois para sada de gua por meio da torneira, uma para a sada de gua fria para o
aquecedor e uma entrada de gua quente vinda do aquecedor. A gua fria e a quente ficaro
na mesma caixa, mas a diferena de densidade entre as duas far que com que a quente
(menos densa) fique em cima e a fria (mais densa) fique em baixo.

Fizemos as medies do suporte para as caixas d'gua (pois tais caixas devem se localizar no
mnimo 30 cm acima do coletor), da altura em que devem ficar os orifcios de sada e entrada
da caixa para o coletor e da inclinao (3254'10'') em que deve ser posto o aquecedor para a
melhor recepo dos raios solares diante da latitude em que nos encontramos (2254'10'' S).
Comentrio:
No dia 10, dia em que fizemos as medies do suporte da caixa d'gua, nos ficamos no
corredor do quinto andar do bloco E e o interessante foi que muitas pessoas pararam para
perguntar o estvamos fazendo e o que era aquilo, foi muito legal parecia que j estvamos na
espotec, fizeram ate uma roda envolta de ns.

Hoje fizemos os furos na caixa de isopor conforme indica o manual, observe:
Figura Anexo III.1- Esquema com os orifcios de entrada e sada de gua.

77
A caixa d'gua, em um dos prottipos representada pela caixa de isopor. De acordo com a
figura acima fizemos os 4 orficios da caixa de isopor. Do lado direito o furo inferior (nmero 3)
correspondente a saida de gua fria (2,6 cm de altura), e o furo superior (nmero 2) a sada de
gua quente (+ ou - 19 cm de altura). Do lado esquerdo temos: o furo inferior (nmero 4), por
este orficio, a gua deixar a caixa e circular pelo aquecedor solar para ser aquecida, o furo
superior (nmero 5) o retorno de gua quente, ou seja, depois de aquecida a gua quente
retorna ao reservatrio ficando armazenada na parte mais alta da caixa. Para vedar os furos
utilizamos pasta de silicone.

No dia 24/09 ns terminamos de montar o segundo prottipo do aquecedor solar, com a parte
de alumnio das caixas viradas pra cima. Terminamos a caixa de isopor, colocando os canos
de sada de gua. Comeamos a montar o recipiente de gua, adicionando um cano de sada
de gua e cortando a parte de cima do galo de 20 litros.

Hoje foram feitas as ltimas medies para a colocao da caixa d'gua (primeiro projeto, com
caixa de isopor) no suporte. Tambm acabamos de fazer os furos na caixa d'gua de plstico.
Os canos que ligam as caixas as garrafas , alm do cano de suporte que faltava , foram
serrados. O teste para prever futuros vazamentos foi feito, assim como os reparos necessrios.
Estamos na fase final do projeto e faltam apenas 3 semanas da EXPOTEC .
Dia 01 de outubro de 2010:

Ns do grupo estamos em detalhes finais do projeto como ideias para arrumar o stand, os
panfletos, estgio de testes dos aquecedores e procura de um suporte que possamos colocar
as caixas d'gua e apoiar o aquecedor em um ngulo certo. Est tudo correndo bem, porm
no tem feito sol e no h previso de fazer e isso pode atrasar os testes.

Depois de todas as medies de temperatura, inclinao e posicionamento feitas, hoje
restaram apenas alguns ltimos ajustes e vedamentos.Um dos integrantes do grupo construiu
um termmetro digital para que pudessemos medir a temperatura no aquecedor. terminamos,
tambm, a confeco do cartaz explicativo e dos panfletos que sero distribuidos no dia da
EXPOTEC (dias 20, 21 e 22). Faremos, amanh, um vdeo apresentando o aquecedor e o seu
funcionamento
Expotec:
78
Dos trs dias de exposio na semana de extenso, dois se passaram e s falta a sexta-feira
para fechar. Pretendemos continuar o projeto depois, finalizar todos os testes e futuramente,
quem sabe, instalar em algum colgio local. O Stand fica entre os do Senai e de Turismo, no
Bloco E do CEFET/RJ, a exposio vai de 1h s 6h e o ltimo dia ser amanh, sexta-feira
(22).
Comentrios:
A1 - Complementando a postagem da ... , eu gostaria de agradecer em nome do grupo, aos
visitantes do blog e do estande.
A2 - verdade... obrigada a todos, inclusive aos ndios que compareceram para prestigiar o
projeto.
Annimo1 - Ento, acabou a exposio, mas no terminou a experiencia, n? Posta a os
detalhes da Feira, quantos visitantes, quais os comentrios e expectativas, ah, no esquea de
postar qual foi a verso mais votada pelos visitante, preta ou aluminio... estamos anciosos para
saber. E mais, sobre o tal termometro criado por 1 participante do grupo, cita o nome dele, diz
pra postar os dados do aparelho e compartilhar conosco sua descoberta, t legal?
Annimo2 - Achei o projeto de vocs super interessante. bom ver alunos interessados assim
no futuro do planeta e preocupados com sustentabilidade. Parabns todos os participantes,
colaboradores e professores envolvidos.
A3 - ao anonimo que perguntou sobre o termmetro... aqui estou eu, bom o projeto do
termmetro eu encontrei primeiramente um com um micro controlador (pic) em que tinha maior
preciso, porem ele precisa ser programado e a sua programao eu ainda aprendi e mesmo
se conseguisse fase-la eu teria que fazer um circuito s pra liga-lo no pc ou comprar um
gravador (base pra conectar) que por sinal bem caro. diante desse problema me matei de
pesquisar at achar um projeto em que eu com meus conhecimentos bsicas (sabe eu ainda to
no segundo perodo de eletrnica), e assim que eu achei o projeto que eu concretizei com
alguns ajustes bsicos, como que o projeto inicial foi feito para ser utilizado em tomada comum
de tenso alternada.... basicamente ele funciona com a variao de temperatura em um
transistor 2n2222 com encapsulamento metlico, que varia a sua passagem de tenso com a
temperatura... tal variao transformada em sinal digital (0 e 1) pra ser exibido nos displays
de led.
Annimo1: Olha, que legal A3...vc s est no segundo periodo e j busca
inovaes...excelente, inagina quando estiver no ltimo!? Vou passar sempre por aqui para.
acompanhar suas descobertas!
Quanto a custo de materiais, minha dica usar a criatividade e a reciclagem, assim como
fizeram, porque materiais reutilizaveis custam menos entende? Tipo assim, segunda mo.
Importante mesmo no perder este espirito pesquisador e criativo, parabns ti e aos
demais alunos desta equipe, voltarei sempre, ok?
79

A feira de cincias chegou ao fim, mas as experincias e os testes no vo parar, ainda
faremos ajustes nos aquecedores e colocaremos para funcionar em condies iguais com a
inteno de testar os dois e comparar a eficincia deles, no futuro, postaremos os resultados
aqui no blog. O nosso estande recebeu cerca de 150 visitantes entre alunos, professores e o
pblico, em geral. No ltimo dia, fizemos uma espcie de "pesquisa" para saber qual prottipo
as pessoas achavam que era mais eficaz, confira o resultado:
PRETO - 35 votos / PRATA - 26 votos / NO OPINARAM - 11 votos
A pesquisa foi feita antes de ser explicado o motivo pelo qual acreditamos que o preto seja o
mais eficiente: pois a caixa de leite preta funciona como uma estufa e retm o calor, enquanto
que o prata reflete alguns raios que se dispersam e so perdidos, sendo menos eficaz por
esquentar menos o cano.
Comentrio:
Faremos os testes para verificar qual o mais eficiente. Utilizando agora as mesmas condies
para facilitar a anlise, optamos por utilizar 2 caixas de isopor de 50 litros.
Obrigada a todos que nos visitam e prestigiam nosso trabalho.
Dia 05 de novembro de 2010:

Reconstrumos o aquecedor preto que apresentava uma envergadura para baixo (pois o
colocamos no sol sem gua) e fizemos algumas mudanas: trocamos a caixa d'gua do
aquecedor prata que antes era um galo de gua 20 litros, agora uma caixa de isopor igual a
do segundo prottipo e colocamos os dois no mesmo lugar - na piscina do colgio, onde tem
sol o dia inteiro. Na prxima semana faremos as medies.
Resultado Final:
Tabela de anotaes realizadas pelos alunos durante o teste final.
preto prata
data hora cima baixo diferena cima baixo diferena
08:00 34,9 32,2 2,7 34,5 31,5 3
10/nov 14:00 45,5 37,5 8 46 36,9 9,1
09:00 27 24,7 2,3 28,6 26,6 2
11/nov 18:20 29,3 28,9 0,400000000000002
30,3 28,1 2,2
10:40 29,1 26,9 2,2 31,7 26,2 5,5
12:00 34,4 32 28,1 3,9
12/nov 16:50 28,9 28,5 0,399999999999999
31,5 28,2 3,3
16/nov 18:00 27,8 26,8 1 27,8 27 0,800000000000001
07:00 26,6 26 0,600000000000001
26,6 25,2 1,4
17/nov 10:35 30,2 30,5 26,3 4,2
80
Pois pessoal... desculpe pela demora mais qui est o nosso resultado... bem, acredito
que muitos ficaram satisfeitos pelo que est a seguir, mas peo a sua compreenso que essa
foi uma pesquisa cientifica realizada por "amadores"( eu no gosto muito desse termo mais o
que melhor exprime a situao) e que pelo fato de ela ter sido feita assim no significa que no
levamos a srio o resultado vendo apenas o que aquece mais e pronto, como foi dito antes
essa foi uma pesquisa cientifica e como tal deve ser realizada de forma racional e no deve ser
desmerecida.Vamos parar de enrolar e ir logo ao ponto, nos resultados do aquecedor prata
percebemos que sua desenvoltura durante o dia e ao seu termino chega a uma temperatura
um pouco superior ao do preto, isso considerando a temperatura detectada na fase superior da
gua dentro do reservatrio (caixa de isopor), porem tal aquecedor teve mostrado que a
temperatura na fase inferior do reservatrio uma temperatura inferior a do preto, e que sua
desenvoltura para a preservao de tal calor no momento sem sol (noite) tambm inferior ao
preto. com tais dados chegamos a uma concluso no muito satisfatria, como vocs devem
saber ns no temos nem conhecimento suficiente nem equipamento para ter um resultado
preciso do melhor aquecedor, pois para tal feito podemos levar em conta apenas a
temperatura de duas fase da gua e sim teramos que, de alguma maneira desconhecida por
ns, medir toda a temperatura de todos os pontos e determinar no a temperatura total de cada
painel e sim a quantidade de energia foi transferida e acumulada por cada aquecedor para que
possamos averiguar a eficacia de cada um e isso requeria equipamento de ponta e
conhecimento alm do nosso atual.
Agora saindo um pouco do formal, acreditamos que o aquecedor prata teria mais
vantagem se fosse instalada em um local com grande incidncia de raios solares e que o preto
para lugares de menos incidncia por conservar mais o calor. Acredito que muitos iro postar
que pra que eu vou querer um aquecedor de gua em um lugar que quente, no qual no irei
querer tomar banho quente?? Bom, primeiro que o aquecedor solar s aquece gua o que no
significa que ela s serve para tomar banho, pelo contrario, ela tem muitas utilidades e uma
delas na produo de energia eltrica, tal sistema que eu ainda no tenho conhecimento de
como fazer isso direto da gua quente porem possvel, alem de que ela seria de boa ajuda
por exemplo numa usina termoeltrica que pode utilizar a gua j quente para usar menos
energia (normalmente proveniente da queima de combustvel fssil ou biomassa) para levar a
gua ao ponto de evaporao, resultando numa queda na emisso de carbono por energia
criada

54 - Clarice Parreira Senra

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UMA PROPOSTA PARA ENRIQUECER O ENSINO DE FSICA: OS PROJETOS DE

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1.Fsica (Ensino mdio)-Estudo e ensino 2.Pesquisa 3.Cincia ,tecnolo-

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Investigamos como os alunos aprendem nas clulas de inovao (grupos de alunos),

A PROPOSAL TO ENRICH THE TEACHING OF PHYSICS: THE RESEARCH

Clarice Parreira Senra

Abstract of dissertation submitted to Programa de Ps-graduao em Ensino de

We have investigated how students learn in innovation units (groups of students),

I CTS e a Natureza da Tecnologia 4

I.1 Origens dos estudos CTS 4

I.2 CTS e o ensino 5

I.3 Natureza da Tecnologia (NdT) 7

II.1 O Ensino de Fsica e o papel dos experimentos 12

II.2 Objetivos da atividade experimental tradicional 14

II.3 Atividade experimental investigativa 15

III O trabalho com Projetos de Pesquisa 17

III.1 O Ensino tradicional e o surgimento dos Projetos de Pesquisa 17

III.2 O trabalho com Projetos de Pesquisa: papel do professor e do aluno 19

III.3 Clulas de Inovao 22

IV.2 Pr-teste Viso de Natureza da Cincia e Tecnologia 27

IV.3 Pr-teste Conceitos relacionados aos temas do projeto 32

VI Pesquisa Ps-teste e Grupo Focal 54

VI.2 Grupo Focal 58

Nos tempos atuais, so numerosas e contnuas as descobertas e novidades no campo

J no ensino tradicional, o dilogo entre professor e aluno pouco comum. Nesse

Captulo I. CTS e Natureza da Tecnologia

I. 1 Origens dos estudos CTS

Tabela I.1 Diferena entre as tradies CTS

Conforme abordado no incio deste captulo, o movimento CTS emerge entre as

universitrio britnico SISCON para a educao secundria. Assim, o programa se

I. 3 Natureza da Tecnologia (NdT)

O conhecimento em cincias e tecnologia fundamento para o

Logo, esse fato permite uma maior compreenso da construo do conhecimento

quando as tecnologias so assim apresentadas, como se uma vez

II. 1 O Ensino de Fsica e o papel dos experimentos

consomem o tempo disponvel no laboratrio e pouco ou nada dedicado anlise ou

II. 2 Objetivos da atividade experimental tradicional

a) Verificar/comprovar leis e teorias cientficas: Este objetivo leva concluso de que a

c) Facilitar a aprendizagem e compreenso de conceitos: Para chegar a este objetivo, a

colocar e a obter informao de diferentes formas de representao diagramas,

II. 3 Atividade experimental investigativa

Capitulo III O trabalho com Projetos de Pesquisa

III. 1 O Ensino tradicional e o surgimento dos Projetos de Pesquisa

No que se refere aos projetos de pesquisa na escola, os objetivos de Dewey e Kilpatrik,

A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos

Portanto, conforme destacam HERNNDEZ & VENTURA (1998), um projeto pode

Tabela III. 1 Diferena entre currculo disciplinar e o transdiciplinar.

atividade extraclasse, a pedagogia de projetos no parte do currculo da escola inserida

III. 2 O trabalho com Projetos de Pesquisa: papel do professor e do aluno

a) no h uma sequncia nica e geral para todos. Inclusive quando duas

Ainda segundo HERNNDEZ (1998, p.82), um projeto poderia ser:

Assim, o projeto inicia-se com a escolha de um tema ou problema, negociado com a

o assunto ou problema proposto. Tambm preciso estabelecer um clima de envolvimento e