Universidad Nacional de Cuyo- Facultad de Filosofa y Letras

Didctica de la Lengua y la Literatura 2016

Didctica de la lectura
Segunda parte

Alicia Romero de Cutropia

1
Contenido
Introduccin .................................................................................................................................. 4
Taxonomas relacionadas por modos, niveles, etapas, propsitos, tipos de texto o momentos
de la lectura ................................................................................................................................... 4
Cuatro grandes procesos: Interpretar, retener, organizar y valorar............................................. 4
Procesos, estrategias y actividades de comprensin lectora........................................................ 6
Seis modos para mejorar la flexibilidad en la lectura ................................................................. 10
Estrategias lectoras propuestas por K. Goodman ...................................................................... 13
Estrategias especficas segn los tipos de texto ......................................................................... 13
Tres etapas en el proceso de comprensin lectora: explorar, analizar y representar la
informacin. ................................................................................................................................ 14
Lectura Exploratoria .................................................................................................................... 14
Lectura Analtica .......................................................................................................................... 15
Representacin de la informacin .............................................................................................. 15
El proceso de la lectura. Momentos o subprocesos segn Sol: antes, durante y despus. ..... 16
Antes de la lectura, respondiendo a preguntas tales como: ...................................................... 16
Durante la lectura, realizando tareas como: ............................................................................... 17
Despus de la lectura, con actividades como: ............................................................................ 18
Las estrategias de comprensin lectora...................................................................................... 18
Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la lectura ........................................ 21
La enseanza directa de las estrategias de lectura. El papel del docente. ................................. 25
Desarrollo de algunas estrategias de lectura .............................................................................. 26
Conectar, establecer relaciones .................................................................................................. 27
Formular preguntas..................................................................................................................... 30
Visualizar ..................................................................................................................................... 31
Inferir ........................................................................................................................................... 31
Categorizar informacin .............................................................................................................. 38
Anticipar y predecir ..................................................................................................................... 39
Jerarquizar informacin .............................................................................................................. 42
Sintetizar informacin ................................................................................................................. 43
Metacognicin o Control para verificar la comprensin ............................................................ 43
Algunas actividades que sirven para ensear y evaluar la comprensin lectora ....................... 45
Formar parejas ............................................................................................................................ 45
Transferir informacin ................................................................................................................ 46
Marcar el texto ............................................................................................................................ 46

2
Recomponer un texto ................................................................................................................. 46
Comparar textos.......................................................................................................................... 48
Ttulos y resmenes .................................................................................................................... 48
Identificar y corregir errores ....................................................................................................... 49
Representar grficamente el texto ............................................................................................. 49
Evaluacin de la lectura .............................................................................................................. 49
Cuestionarios de lectura ............................................................................................................. 50
Tnica cloze ................................................................................................................................. 51
La evaluacin de la lectura de las pruebas PISA.......................................................................... 53
Qu son las Pruebas PISA? ........................................................................................................ 53
En qu consista la lectura en el mundo del siglo XIX y XX? ...................................................... 53
Qu implica la lectura en el mundo de hoy? ............................................................................. 54
Cul es la definicin de lectura de las pruebas PISA? ............................................................... 54
En qu consiste la prueba de lectura? ...................................................................................... 54
Cules son las dimensiones que se evalan? ............................................................................ 55
Qu competencias se evalan? ................................................................................................. 55
Qu contenidos se evalan? ..................................................................................................... 56
Los textos evaluados a qu contextos pertenecen? ................................................................. 57
Cuntos niveles de comprensin lectora discriminan? ............................................................. 58
Cmo les fue a los estudiantes argentinos en las pruebas PISA de lectura? ............................ 60
Bibliografa .................................................................................................................................. 63

3
Introduccin

La lectura es un fenmeno muy complejo y se puede abordar desde diferentes

perspectivas. El xito acadmico depende en parte de caractersticas individuales
como la habilidad intelectual, la motivacin y las experiencias previas del estudio. Los
alumnos que saben formular hiptesis, generar soluciones y comparar y analizar
informacin tendrn mejor rendimiento acadmico que los que se acostumbran a
memorizar y reproducir detalles. En parte, la adquisicin de estas habilidades depende
de la calidad de su preparacin escolar. En nuestras escuela (segn los programas de
evaluacin de la lectura provinciales, nacionales o internacionales) se trabaja ms un
tipo de lectura literal que una lectura inferencial y mucho menos una lectura crtica.

En este documento recuperaremos algunos modelos didcticos sobre la enseanza de

la lectura, presentando las diversas taxonomas, los modelos de enseanza, los tipos
de ejercicios, los criterios e instrumentos de evaluacin.

Taxonomas relacionadas por modos, niveles, etapas, propsitos,

tipos de texto o momentos de la lectura

Hay varias taxonomas, algunas complementarias, otras se cruzan. No nos motiva un

inters erudito en el tema sino que presentamos varias solo porque creemos que
ayudan a comprender mejor el proceso de lectura y a darnos idea como docentes de
cmo generar diversas situaciones de enseanza de la lectura variadas y completas
que abarquen todo el abanico de posibilidades.

Cuatro grandes procesos: Interpretar, retener, organizar y valorar

Desde un punto de vista clsico, se ha entendido que la comprensin de lo ledo es un

proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos bsicos:
interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno de los cuales supone el desarrollo
de habilidades diferentes y de la puesta en prctica de estrategias concretas. En algn

4
momento se pens que eran procesos secuenciales pero hoy se sabe que son procesos
recursivos.

INTERPRETAR es: Se deben RETENER:

. Formarse una opinin. . Conceptos fundamentales.

. Inferir significados por el contexto. . Datos para responder a preguntas.
. Identificar ideas centrales. . Detalles aislados.
. Deducir conclusiones. . Detalles coordinados
. Relacionar datos.
. Predecir unas consecuencias.

ORGANIZAR consiste en: Para VALORAR hay que:

. Formular hiptesis y predicciones
. Establecer consecuencias.
. Seguir instrucciones.
. Secuenciar hechos.
. Esquematizar.
. Resumir y generalizar.
. Encontrar datos concretos en las
relectura.
. Captar el sentido de lo ledo.
. Establecer relaciones.
. Deducir relaciones de causa-efecto.
. Separar hechos de opiniones.
. Diferenciar lo verdadero de lo falso.
. Diferenciar hechos de opiniones.
. Diferenciar lo real de lo imaginario.

Trabajo prctico

Explora algunos tems de lectura en dos fuentes bibliogrficas: a) Los tems liberados
de las pruebas PISA (en: http://www.isei-
ivei.net/cast/pub/itemsliberados/lectura2011/lectura_PISA2009completo.pdf) y/o b) en el
captulo Una Caja de Herramientas del documento La comprensin lectora. Estrategias
para su enseanza y evaluacin (que est subido como archivo en el aula virtual).
Selecciona cuatro tems, uno para cada uno de los cuatro aspectos presentados
anteriormente y regstralo en tu bitcora, explicitando en cada caso el indicador de
logro correspondiente.

5
Procesos, estrategias y actividades de comprensin lectora

La comprensin lectora se concreta en los siguientes procesos:

Comprensin literal: consiste en localizar informacin: cuando leemos para identificar

y recuperar informacin especfica. Por ejemplo, todos hemos buscado en una gua
telefnica, o buscamos los ingredientes de una receta, o intentamos dar respuesta a
una pregunta determinada. Este modo de lectura selectiva precisa el uso de
estrategias de bsqueda activa; pretende, ms que la comprensin global, la
localizacin de un cierto tipo de informacin puntual que se encuentra en el texto.

Comprensin global: se caracteriza por abarcar el texto en su totalidad. En este tipo de

lectura los detalles se pierden en el conjunto. El lector lee con una finalidad concreta:
hacerse una idea general de lo que se dice en el texto. El sujeto cuando se enfrenta al
texto quiere obtener una visin esencial de su contenido.

Interpretacin y reelaboracin del texto: se pretende analizar u relacionar las distintas

partes del texto, para llegar a un sentido nico. Este proceso implica realizar
inducciones, deducciones e inferencias, ya que la intencin del autor no tiene por qu
estar explcita en el texto. ste es un tipo de lectura muy apropiado para conseguir una
comprensin profunda del texto.

Reflexin sobre el contenido del texto: consiste en una lectura reflexiva sobre el
contenido del texto que permite al lector interpretar mejor su realidad. El lector debe
comprender en profundidad el texto para confrontarlo con sus puntos de vista y sus
esquemas. De esta forma puede valorar lo ledo de una forma personal y crtica,
enriqueciendo as nuestros esquemas de conocimiento.

Reflexin sobre la forma del texto: Este modo de lectura adopta un enfoque basado
en los aspectos formales del texto. El lector debe analizar ciertas caractersticas, como
por ejemplo el estilo en el que est escrito el texto, identificar procedimientos
especficos para crear un efecto en el lector, anlisis de las figuras retricas.

A continuacin, en este cuadro pueden ver los procesos necesarios para garantizar la
comprensin, junto a unas estrategias comunes que se requieren, que hemos de

6
adquirir para llegar a ser buenos lectores; stas a su vez, se sirven de unas tareas y
actividades para su desarrollo.

Proceso Estrategias Actividades

Comprensin literal: Pensar antes de leer, Buscar palabras, frases u oraciones
extraer informacin qu de especial relevancia en un texto
especfica y explcita saben de ese tema. de acuerdo con un criterio (o ms).
del texto Predecir (guiados por el Identificar tiempo (poca,
tema, el ttulo, las momentos especificados en el
ilustraciones, el texto) y/o lugar de un relato.
contexto, su Ver qu efectos puede tener el
experiencia...). cambiar el escenario y/o la poca.
Localizar informacin. Buscar sinnimos de palabras en el
Relacionarla con lo que texto, el referente de un
saben. pronombre.
Hacer preguntas como si fueran
periodistas: qu, quin, dnde,
cundo, cmo y por qu.
Comprender Determinar la idea Marcar un texto con colores,
globalmente el texto principal o el tema. jerarquizando la informacin.
Valorar la importancia Poner ttulo, subttulos.
de la informacin Seleccinar la oracin que recoge
(esencial, importante, mejor el sentido del prrafo,
secundaria, apartado, texto. Resumir el texto.
indiferente). Secciones, Decidir el mejor resumen de un
prrafos y oraciones texto
Elaborar las palabras clave de un
texto, enunciar el problema o la
tesis.
Identificar las partes de un texto:
presentacin, problema, solucin;
introduccin, cuerpo, conclusin,
etc. (en funcin del texto).

Interpretar e integrar Identificar la intencin Modelar cmo se realiza la

ideas e informacin. o la finalidad de un seleccin de la respuesta en
texto. preguntas de opcin mltiple.
Hacer, comentar, relacionar
palabras con ilustraciones y/o
etiquetas sobre un dibujo.
Discutir el tipo de libro que podra
contener el texto proporcionado.
Inferir el ambiente o el tono de
una historia Describir el personaje
principal, el escenario o ambiente
de una historia. Identificar los

7
 destinatarios de un mensaje.
Aplicar o contrastar con su propia
vida el contenido del texto

Reelaborar el texto Comparar y contrastar Describir la relacin entre los

informacin entre personajes. Explicar la relacin
distintas partes del entre personajes. Ordenar
texto. secuencias, argumentos y lugares.
Predecir de lo que va a ocurrir y
Identificar las frases revisar y confirmar las
que justifican una idea, predicciones.
una opinin o Considerar posibles alternativas a
valoracin. las acciones de los personajes y
sus consecuencias.
Elaborar diferentes finales.
Inferencias directas, Inferir o deducir. Comprobar que recurrimos a la
basadas en lo que dice Deducir que un suceso elipsis al contar cosas (un cuento,
el texto, teniendo en es la causa de otro. una pelcula, un proceso).
cuenta las diferentes Establecer la conclusin Narrar detallada y
partes de dicho texto y a la que llevan varias minuciosamente algo sencillo y
su relacin con el todo razones. concluir en la necesidad de la
Identificar las elipsis.
generalizaciones del Comprobar que las elipsis
texto. requieren luego suplir lo omitido y
hacer deducciones.
Describir las relaciones Discutir la causa de algn hecho
entre personajes. expresado en un texto; las
Determinar el referente respuestas a preguntas que hacen
de un pronombre o ellos o el profesor.
determinante Aadir frases incoherentes a un
texto para que otros las localicen
y comentar cmo las detectamos.
Discutir las posibles diferencias de
sentido segn el contexto de una
frase (Qu fro! Podra significar
cierra la ventana... o que la
respuesta me deja helado...).
Inventar contextos para frases.
Seguir las referencias a un
personaje por medio de
pronombres u otros referentes.
Examinar y evaluar el Considerar crticamente Evaluar la probabilidad de que los
contenido, la lengua y el contenido del texto. hechos descriptos puedan ocurrir
los elementos realmente. Distinguir hechos
textuales reales, probables y fantsticos.
Analizar y describir cmo consigue
el autor elaborar un final

8
 interesante, impulsar el inters
por medio de la narracin,
conectar hechos, objetos,
situaciones a lo largo del texto.
Juzgar si la informacin del texto
es completa y clara, objetiva,
parcial.
Evaluar y contrastar el Tomar postura ante la Determinar la perspectiva del
contenido del texto representacin de la autor respecto al tema.
con los conocimientos realidad mostrada. Valorar su postura.
previos y externos al Evaluar el impacto de Identificar las pruebas utilizadas
mismo. algunas caractersticas para suponer la intencin del
textuales. autor.
Identificar la intencin o los
Evaluar los elementos motivos que mueven a un
lingsticos y personaje concreto. Contrastar el
textuales. Reflexionar contenido con normas de
sobre la forma del convivencia, ticas y/o estticas
texto. Relacionar las pruebas aportadas
con la conclusin.
Deducir el significado a partir del
contexto
Reflexionar sobre el vocabulario:
registro, riqueza, sustitucin de
algunos adjetivos / adverbios,
verbos... y valorar el resultado.
Evaluar cuestiones relativas a la
estructura, al estilo y al registro
del texto.

Los profesores debemos utilizar el mayor nmero de tareas (las antes descritas u
otras), lo ms variadas y frecuentes posible (porque como ya sabemos, cada alumno es
diferente, y requiere por tanto, diferentes estmulos).

Prctica grupal

Analicen una gua de comprensin lectora de un Manual de Lengua de la escuela

secundaria (editado con posterioridad a 2009) y sealen qu procesos y estrategias se
privilegian. Ejemplifiquen con el tipo de actividades propuestas. Registren las
conclusiones en su bitcora.

9
 Seis modos para mejorar la flexibilidad en la lectura

En el siguiente cuadro se presentan modos, caractersticas, propsitos o tareas de

lectura y su velocidad relativa. Adoptamos diversos modos y estrategias de lectura
segn el propsito lector, el tipo de texto y mi conocimiento del tema. Un buen lector
es flexible y busca resolver el problema de la comprensin de un texto acudiendo a
distintos modos segn la necesidad.

Modo Caractersticas Propsito o tarea Velocidad relativa

1. Scanning Lectura selectiva Para encontrar respuestas El modo ms rpido: captulos,
especficas cuando no se artculos, fragmentos de texto
requiere leer que se pueden revisar en pocos
cuidadosamente; para minutos.
localizar fechas, nombres,
nmeros y otros hechos;
cuando uno quiere localizar
fragmentos que requieren
otros modos de leer.
2. Hojear Combina la lectura Para obtener un concepto Segundo en su velocidad, segundo
selectiva con la entero de la seleccin; para en su selectividad; la velocidad
lectura rpida; identificar ciertas ideas vara con la tarea; p.ej., cuatro
utiliza resmenes, principales; para encontrar pginas por minuto para
frases tpicas, respuestas especficas sobre identificar las ideas principales; 15
ttulos e indicios ideas literales; para minutos para identificarse la
organizacionales. determinar la estructura de estructura general de un captulo
la seleccin, del captulo o de 30 pginas. La velocidad es el
del libro. doble de la de lectura rpida.
3. Lectura Lectura veloz del Para obtener una Vara: cuando se lee un texto
rpida texto completo. comprensin slida del poco conocido, 600 palabras por
contenido en poco tiempo; minuto (o dos pginas por
importan ms las ideas minuto); cuando se lee un
principales que los detalles contenido fcil de entender, mil
especficos. palabras por minuto.
4. Lectura a Lectura completa y a Una variedad de motivos Ni presionada ni estudiosa: 300-
un ritmo la vez placentera o personales; para aprender, 400 palabras por minuto es
normal sin presin. para disfrutarse, para normal para lograr una
escaparse. comprensin adecuada.
5. Lectura Lectura cuidadosa y Apropiada para una Lenta, selectiva; la velocidad no es
analtica completa, variedad de tareas el asunto principal; la velocidad
repeticin; sumamente mentales, vara con la tarea.
evaluacin profunda cuando se requiere una
de las ideas o de la comprensin ms all de lo

10
 organizacin y del literal; para analizar
motivo del autor. crticamente y para
identificar inferencias y
deducciones, tanto como el
tono del autor, su modo,
motivo, mtodo, etctera.
6. Leer para Lectura planificada; Para comprender El modo ms lento y completo;
estudiar muy completa; se completamente; para implica repetir varias veces; la
utiliza una aprender; para retener la eficiencia de este modo se puede
combinacin de los informacin; para resolver mejorar mediante el uso de SQ3 R
otros modos. problemas; para pasar (obtener un panorama,
exmenes. preguntar, releer, recitar y
revisar).
Adaptacin de S. Britton y traduccin de B. Greybeck de: Hill, W., Basic Reading Power,
Wadsworth Publishing Co., 1970.

Aprender a hojear un texto implica combinar una lecturas rpida con una atenta y
selectiva, necesarias para leer con eficacia y rapidez. No todos los alumnos saben
moverse por el texto saltando gilmente de un punto a otro para ello tienen que
aprender a regular la velocidad de la lectura y del movimiento ocular y a desplazarse
de manera desenvuelta por la pgina de letras, persiguiendo los objetivos planteados.

Para dar un vistazo se proponen las siguientes consignas: a) Hojear un libro, una
revista o un peridico, b) Decir de qu trata un texto, c) Elegir entre dos o ms
opciones, un ttulo para un texto, d) Seleccionar entre varios fragmentos mezclados los
que tratan de un tema determinado, e) Buscar los nombres propios que aparecen en
un texto.

Para desarrollar estrategias de localizacin de la informacin, se propone a los

alumnos que ubiquen en un texto un nombre, una fecha, una frase, una cantidad. Se
pueden presentar a los alumnos consignas para buscar una informacin determinada
en diferentes tipos de textos, por ejemplo: a) en un peridico impreso buscar una
noticia internacional, local, un resultado deportivo, el pronstico del tiempo, el
anuncio de una conferencia, de un espectculo infantil, un programa televisivo, etc., b)
en la gua telefnica buscar un telfono, una direccin, un servicio de pginas
amarillas, un nmero de urgencias, c) en un plano de la ciudad buscar cmo se llama

11
una calle, dnde est una plaza, etc., d) en las guas de viajes buscar informacin sobre
una ciudad, hoteles y lugares para comer segn diversos presupuestos, buscar un
itinerario, el horario de un museo, etc.), e) en un diccionario buscar una definicin,
sinnimos de una misma palabra, palabras de un campo semntico, resolucin de una
duda ortogrfica, etc., e) en una enciclopedias buscar la palabra y seleccionar la
entrada, decidir la localizacin en las materias, etc., f) en antologas literarias buscar un
texto de un autor, un texto sobre un tema, etc., g) en la cartelera cinematogrfica
seleccionar una pelcula a partir de parmetros dados, g) en avisos de empleos
seleccionar los anuncios que responden a determinados requisitos dados (edad,
distancia, sueldo, requisitos de formacin, movilidad, etc.).

En este tipo de actividades hay que pedirle a los alumnos que verbalicen dnde
pueden encontrar la respuesta a todas estas demandas, qu tendrn que hacer para
obtenerlas (consultar los ndices, localizar una determinada seccin del diario, ubicar
mentalmente la informacin entre los temas, seleccionar los apartados, etc.) y cmo
tendrn que leer (rpido en la consulta, fijndose en lo que consultan, con ms
detenimiento al encontrar el apartado). Una vez encontrada la informacin, cada uno
puede explicar qu ha hecho y qu procedimientos han sido ms rentables.

Trabajo prctico

Selecciona un texto y realiza una gua para la lectura selectiva con la tcnica
Scanning que permite localizar muy rpidamente cierta informacin. Recuerda las
siguientes recomendaciones:
- El tipo de pregunta que hagas debe permitir ubicar la respuesta dentro de un
campo. Se recorre el texto verticalmente mientras se mantiene mentalmente
la pregunta.
- La pregunta sobre cundo?, nos lleva a buscar fechas, sobre quin?, nos
orienta a buscar un nombre, sobre cuntos?, a buscar una cifra.
- Si columna es angosta, mover los ojos verticalmente; si la columna es ancha:
concentrase en el borde de la derecha o seguir el tratado de una Z imaginaria.

Registra en tu bitcora el texto y las preguntas.

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Estrategias lectoras propuestas por K. Goodman

Goodman identifica en el proceso de la lectura las siguientes estrategias:

Anticipacin: Es anterior a la lectura e implica la activacin de los conocimientos

sobre un tema para poder relacionarlos con el contenido del texto. Se puede anticipar
el tema de un texto observando la tapa de un libro, las ilustraciones, el ttulo, el
tamao de las letras, etc.

Prediccin: Implica la formulacin de hiptesis en el comienzo del acto de leer, y

durante toda la lectura.

Inferencia: Suposiciones y deducciones lgicas que el lector realiza a partir de datos

concretos.

Verificacin de hiptesis: Automonitoreo que el lector realiza acerca de sus

predicciones e inferencias. Por ejemplo, se pueden verificar las predicciones realizadas
acerca de lo que estaba escrito, en la medida en que avanza la lectura.

Correccin: Incluye reestructuraciones en la informacin ya procesada debido a que se

toman en cuenta un mayor nmero de datos o se elaboran nuevas predicciones e
inferencias, mejorando, pues, la comprensin.

Estrategias especficas segn los tipos de texto

Los diferentes tipos de presentacin de la informacin escrita requieren habilidades

especficas para su comprensin:

En los textos narrativos, entre otras:
. Secuenciacin de hechos
. Diferenciacin de personajes
. Interpretacin de intencionalidades
En los textos descriptivos, entre otras:
. Retener datos
. Establecer relaciones
. Esquematizar
. Identificar las ideas centrales
. Inferir significados

13
* En los textos expositivos, entre otras:
. Detalles aislados y coordinados
. Seguir instrucciones
. Resumir y generalizar
. Establecer relaciones de causa-efecto
* En los textos argumentativos, entre
otras:
. Diferenciar hechos de opiniones
. Interpretar intencionalidades

* En los textos poticos, entre otras:
. Deducir el significado de imgenes,
metforas
. Interpretar sentimientos,
intencionalidades
* En los textos cientficos, entre otras:
. Establecer relaciones
. Esquematizar
. Formular predicciones

* En los textos periodsticos, entre otras: * En los grficos, esquemas y mapas,

. Obtener las ideas principales entre otras:
. Captar el sentido global . Interpretar smbolos
. Relacionar datos

Tres etapas en el proceso de comprensin lectora: explorar,

analizar y representar la informacin.

Estela Zalba y M. Victoria Gmez de Erice desarrollaron un modelo de comprensin

lectora que es funcional para la lectura con el propsito de estudiar o aprender, dentro
de un proyecto de articulacin entre la escuela secundaria y la universidad. Plantean
tres etapas secuenciales: lectura exploratoria, lectura analtica y representacin de la
informacin. A continuacin presentamos algunos indicadores de logros especficos de
cada etapa:

Lectura Exploratoria

Reconocer elementos del paratexto.

Relacionar el texto con elementos del contexto de produccin.
Relacionar los propios conocimientos con el contenido del texto.
Buscar en fuentes pertinentes la informacin que le permite interactuar con los
contenidos del texto.
Enunciar, en lneas generales, el tema del texto.

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Lectura Analtica

Identificar el sentido de las palabras y asociarlas con la temtica del texto.

Postular el/los ejes articuladores temticos segn el tema del texto.
Distinguir la modalidad discursiva predominante en el texto, indicando sus
caractersticas distintivas.
Reconocer el aporte de los prrafos (u otras unidades textuales) al eje temtico
articulador segn su funcin discursiva.
Establecer pequeos bloques informativos.
Establecer las principales relaciones de organizacin de un texto, reconociendo la
funcin de algunos conectores textuales.
Formular el tpico del texto.
Identificar informacin explcita que responda a preguntas sobre el texto.

Representacin de la informacin

Relacionar, jerarquizar y representar la informacin nuclear del texto a travs de un

organizador grfico.
Producir textos sencillos y coherentes teniendo en cuenta las consignas dadas.
Relacionar informacin de distintos textos.
Fundamentar la propia posicin respecto de algunos de los temas tratados.
Respetar convenciones ortogrficas y signos de puntuacin.
Cuidar la grafa y la presentacin final.
Reflexionar sobre actitudes y estrategias apropiadas para la vida universitaria.

Trabajo prctico (grupal)

Selecciona un texto explicativo sobre algn tema de inters. Elabora una gua de
comprensin que incluya la mayor parte de los indicadores de logros de las tres etapas
de la lectura segn este modelo. Compartan el texto y la gua en el foro Lectura
exploratoria, analtica y representacin de la informacin.

15
El proceso de la lectura. Momentos o subprocesos segn Sol:
antes, durante y despus.

Sol (1994) sostiene que la lectura es un proceso interno, inconsciente, recursivo, en el

cual el lector puede ir construyendo ideas sobre el contenido del texto que lee,
recuperando aquello relevante, que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una
lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita
detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento
previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas,
decidir qu es lo importante y qu es secundario.

Se pueden contemplar tres momentos o subprocesos, y en cada uno se plantean

situaciones de aprendizaje:

Antes de la lectura, respondiendo a preguntas tales como:

Para qu voy a leer? En importante que el lector se proponga objetivos concretos de

lectura, como los siguientes (pues decidir en funcin de ellos qu estrategias pondr
en juego para lograrlos): leer para hacer predicciones, para averiguar algo, para
preguntarse, para resumir en diversos puntos. para relacionar lo ledo con lo que
uno sabe o cree saber, para generar preguntas, para desarrollar la atencin y la
memoria, para tomar notas, para pensar en voz alta, para saber si quiero seguir
leyendo, para establecer la progresin temtica, para distinguir entre hechos e ideas,
para aprender, para seguir instrucciones, para revisar un escrito, por placer.

Qu s de este texto? Se trata de activar los conocimientos previos. sta es una

estrategia de comprensin muy importante, en la que los docentes jugamos un papel
fundamental, ya que no slo debemos proporcionarle al alumno unos conocimientos
previos a la lectura, sino que debemos ensearle a que active adecuadamente los que
ya posee. El paratexto: los ttulos, las ilustraciones, los mapas conceptuales, etc. son
recursos muy tiles para desarrollar esta habilidad.

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De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? Formulamos hiptesis y
hacemos predicciones sobre el texto.

Durante la lectura, realizando tareas como:

Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto

Formular preguntas sobre lo ledo
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas
Monitorizar su comprensin durante todo el proceso de la lectura
Corregir los errores de comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal
lo ledo.
Distinguir lo importante en los textos ledos
Resumir la informacin a medida que leen
Hacer inferencias constantemente durante y despus de la lectura
Preguntar
Utilizar el conocimiento previo para darle sentido a la lectura

El alumno no simplemente lee, sino que interacta con el texto. Es esencial ensear
estrategias de control o metacomprensin, es decir, aprender a comprender. La
metacognicin (Baker y Brown) se refiere al conocimiento que tiene la persona de los
procesos que est siguiendo para realizar una tarea. El aprendizaje de estas estrategias
tiene como fin ltimo que el alumno controle y sea artfice de su propio aprendizaje o,
en otras palabras, que aprenda cmo aprender.

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Despus de la lectura, con actividades como:

Hacer resmenes
Formular y responder preguntas
Renarrar
Utilizar organizadores grficos (esquemas, diagramas)

Trabajo prctico (grupal)

Selecciona un texto explicativo y realiza una gua para elaborar un mapa conceptual
como actividad de poslectura, utilizando el programa Cmap. Registra el texto, la gua y
el mapa conceptual resuelto en tu bitcora.

Las estrategias de comprensin lectora

La nocin de estrategia se asocia con el logro de un objetivo en forma rpida, eficiente

y con mnimo esfuerzo. Es una representacin cognitiva global de los medios para
alcanzar una meta, que implica la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin
de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible
cambio. La comprensin de un texto que se lee es la meta de toda lectura. Un lector
comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en
relacin con lo que ya sabe y con lo que le interesa. En consecuencia, la comprensin
lectora surge de la interaccin entre lo que dice el texto y lo que conoce y busca el
lector.

Para comprender un texto, el lector tiene que interactuar con l desplegando una gran
actividad cognitiva. Es decir, para entender lo que lee, un lector experimentado acta
sobre el texto utilizando diversas estrategias: se encamina al texto con preguntas que

18
guan su lectura, ajusta su modalidad de lectura al propsito que persigue, relaciona la
informacin del texto con sus conocimientos previos, realiza inferencias (extrae
conclusiones que no estn presentes en el texto mismo), discierne lo esencial de lo
accesorio, establece relaciones, formula hiptesis y las pone a prueba, est atento
para ver qu entiende y qu no, decide volver a leer ciertas partes para aclarar sus
dudas, comparte con otros lectores sus interpretaciones, comenta sobre lo ledo, etc.

La comprensin de lo que se lee es producto de tres condiciones: a) la claridad y

coherencia del contenido del texto, b) el grado de conocimiento previo del lector, c)
las estrategias que utiliza el lector para intensificar la comprensin y el recuerdo de lo
que se lee.

Cuando leemos con la finalidad clara de aprender no basta comprender; la tarea exige
controlar y demostrar que se ha aprendido. Ponemos en juego una serie de estrategias
para asegurar ese objetivo:
a) revisamos lo que sabemos sobre el tema, o sobre otros que nos parecen
relacionados y actualizamos esta informacin,
b) nos centramos en la informacin nueva que aporta el texto sobre el tema en
cuestin y analizamos si complementa, ampla o contradice la informacin que ya
tenamos,
c) integramos la informacin nueva con la vieja a travs de una reestructuracin de
nuestros conocimientos sobre el tema,
d) memorizamos comprensivamente la informacin reestructurada,
e) la reactualizamos y la verbalizamos en forma oral o escrita, en forma parcial
(respondiendo a una pregunta) o total (a travs de una exposicin sobre el tema).

Es importante monitorear el proceso de comprensin lectora para darnos cuenta si

estamos comprendiendo o si debemos utilizar otras estrategias o caminos para
resolver los problemas de comprensin detectados.

A continuacin planteamos en forma de preguntas las tareas que realiza un lector

experto.

19
Actividades cognitivas Preguntas que se deberan responder

Comprender los propsitos explcitos e Qu tengo que leer, por qu y para qu?
implcitos de la lectura
Activar y aportar a la lectura los conocimientos Qu s yo acerca del contenido del texto, o de los
previos pertinentes para el contenido de que contenidos afines que me puedan ser tiles o acerca
se trate del autor, gnero, tipo de texto, etc. que puedan
ayudarme?

Dirigir la atencin a lo que resulta Cul es la informacin esencial que el texto

fundamental en detrimento de lo que puede proporciona y necesaria para mi objetivo de lectura,
paracer trivial en funcin de los propsitos que cul es poco relevante por su redundancia, por ser un
uno persigue detalle o poco pertinente con el propsito que
persigo?
Evaluar la consistencia interna del contenido Tiene sentido este texto? Las ideas expresadas son
que expresa el texto y su compatibilidad con el coherentes? Se entiende lo que el autor quiere
conocimiento previo y con lo que dicta el expresar?
sentido comn
Comprobar continuamente si la comprensin Qu se pretenda explicar en este prrafo, apartado,
tiene lugar mediante la revisin y captulo? Cul es la idea principal que extraigo?
recapitulacin peridica y la Puedo reconstruir las principales ideas o el hilo de los
autointerrogacin argumentos expuestos? Tengo una comprensin
adecuada de los mismos?
Elaborar y probar inferencias de distinto tipo Cul ser la conclusin del autor? Qu sugerira yo
como interpretaciones, hiptesis, predicciones para solucionar el problema planteado? Cul sera el
y conclusiones. significado tentativo de esta palabra desconocida en
este contexto?

20
Trabajo Prctico
Frente a tu situacin de lector/a de este mdulo sobre la Didctica de la Lectura,
recupera el ltimo apartado (desde el ltimo subttulo) y trata de responder a las
preguntas planteadas en tu bitcora.

Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la

lectura

Difcilmente podra concebirse una actividad acadmica de aprendizaje en la cual no

haya que valerse de la lectura en algn momento de su proceso. Para que la lectura
cumpla su funcin en ese sentido, se requiere que el lector posea un grado suficiente
de habilidades para comprender lo que lee, condicin necesaria porque la
comprensin constituye la base de dicho aprendizaje.

Lamentablemente es un hecho comnmente aceptado que la escuela ha fallado en su

tarea de proveer a los estudiantes habilidades suficientes para leer con un grado
apropiado de comprensin. De esta manera ha fallado en atender debidamente a la
persistente demanda que en ese sentido le imponen, por una parte, el propio sistema
educativo en todos sus niveles, y, por la otra, la sociedad en general.

Para comprender un texto, el lector debe realizar una serie de operaciones

cognoscitivas (estrategias) para organizar, focalizar, integrar, etc., la informacin de
manera que pueda incorporarla a su estructura cognoscitiva. En la medida en que el
lector sea capaz de seleccionar las estrategias ms apropiadas y de utilizarlas
eficientemente, en esa medida estar en capacidad de comprender mejor la lectura.

Las estrategias cognoscitivas ms comunes y eficaces que usan los lectores al procesar
la informacin para comprender la lectura se pueden agrupar en cinco categoras
principales: de organizacin, de focalizacin, de elaboracin, de integracin y de
verificacin. (van Dijk y Kirsch)

21
Adems de usar las estrategias cognoscitivas mencionadas, se ha podido determinar
que los mejores lectores se caracterizan por usar una serie de estrategias
metacognoscitivas que son las acciones conscientes que ejecuta el lector para asegurar
la efectividad del procesamiento de la informacin contenida en el texto.

Estas estrategias podran agruparse en cuatro categoras correspondientes a la

planificacin del proceso de comprender, la ejecucin del proceso, la regulacin del
proceso, y a evaluacin de la ejecucin del procesamiento de la informacin.

La capacidad para utilizar apropiadamente las estrategias para comprender la lectura

puede ser mejorada significativamente mediante el entrenamiento. Respecto a la
ubicacin del programa de entrenamiento, conviene sealar que existen por lo menos
tres posibilidades: a) tratarlo como asignatura regular y aislada, b) incluirlo como
actividad ordinaria dentro del programa de lectura respectivo y c) incluirlo como
actividad regular comprendida dentro de cada una de las asignaturas que forman el
currculo del nivel educativo correspondiente. De las tres opciones, la que pareciera
ms apropiada es la ltima. Incluirla como una actividad regular dentro de cada
asignatura va a permitir la vinculacin de las estrategias de procesamiento de la
informacin con temas especficos. Esto sera ms efectivo porque asegura la
adecuacin de las estrategias a diferentes tipos de materiales y temas. Adems se
contara con un campo real de aplicacin para las estrategias.

Por supuesto, tal ubicacin requiere contar con personal entrenado y motivado en la
aplicacin del programa, adems de contar con el tiempo necesario para esa
aplicacin.

Modalidad de entrenamiento

El entrenamiento se puede conducir a travs de variadas formas, las cuales se agrupan

en cuatro modalidades principales: ejercitacin, modelaje, instruccin directa o
explcita e instruccin con autocontrol del aprendizaje.

22
El modelaje es la forma de enseanza en la cual el instructor u otra persona modela,
es decir, acta ante los estudiantes para mostrar la manera como se utiliza una
estrategia determinada.

Dansereau (1980) seala tres formas de modelaje: a) Presentacin por parte del
instructor del producto final de un ejercicio, el cual ha sido realizado utilizando
correctamente, determinada estrategia. (El producto va acompaado de anotaciones
que orientan sobre cmo fue logrado ste), b) Copiar la manera como acta un
experto al aplicar una estrategia especfica mostrada por el docente a travs de
compartir su propio proceso de comprensin lectora en voz alta explicitando olas
estrategias que usa, c) Modelaje interactivo, cuando un nmero de estudiantes
trabaja en grupo para aplicar determinada estrategia y mientras realizan el trabajo,
stos se proveen de mutua retroalimentacin.

La instruccin directa o explcita consiste en informar al estudiante, directamente,

sobre todo lo relacionado con el entrenamiento y la estrategia que se desea entrenar;
es decir, sobre el plan de entrenamiento, su fundamentacin, contenido y propsito;
sobre las estrategias a emplear, su naturaleza, el por qu y cmo de su empleo y sobre
los progresos del estudiante durante la aplicacin del programa.

Tipos de programa de entrenamiento

El desarrollo de la capacidad para usar las estrategias de procesamiento de la

informacin y llegar a comprender la lectura requiere someter a los estudiantes a
programas de entrenamiento elaborados al efecto. Estos pueden ser de dos tipos:
programas altamente estructurados (rigurosamente diseados y validados) y
programas ad hoc (medianamente estructurados y no necesariamente validados).

Entre los primeros se puede mencionar: a) el SQ3R (con su versin espaola RPL2R)
creado por F.P Robinson , b) el MURDER de Donald Dansereau , c) el Proyecto para el
Desarrollo de Estrategias Cognoscitivas de Aprendizaje (Cognitive Learning Strategies
Project), creado por Claire Weinstein, d) el QAR (RPR, Relaciones Pregunta-Respuesta)
de T.E. Raphael (1982)

23
Entre los programas ad hoc, medianamente estructurados, se pueden incluir, en
primer lugar, los que el educador disea para asistir a sus estudiantes en la superacin
de fallas especficas observadas en el desarrollo de la actividad de clase.

Caractersticas de los programas de entrenamiento

El entrenamiento de las estrategias pare comprender la lectura necesita estar basado

en programas que satisfagan las exigencias mnimas para garantizar un grado ptimo
de validez en los mismos. Responde a las siguientes preguntas:

Qu ensear? Las estrategias cognitivas de lectura: predecir, pensar en voz alta.

operar con la estructura de los textos, visualizar la representacin del texto, resumir,
autocuestionarse, crear metas de lectura, supervisar y evaluar (o cualquier otra
taxonoma de estrategias de lectura).

Cmo ensear? A travs de la enseanza explcita y directa de las estrategias :

Pasos metodolgicos: 1) Definicin explicita de estrategias: Una prediccin es. 2)
Modelado del profesor: pensamiento en voz alta: Voy a hacer una prediccin: a ver
me estn hablando hasta ahora de.; bueno, yo creo que an no han terminado de
hablar de este punto as que yo creo que tiene que seguir hablando del mismo. A ver,
voy a ver si es cierto. 3) Uso colaborativo de la estrategia: Vamos a predecir juntos. A
m me parece que Y a ti?. 4) Uso independiente de estrategias.

A partir de qu situaciones educativas? Leer mucho, textos diversos y con distintos

propsitos, en situaciones autnticas, experimentar diferentes tipos de gneros
discursivos y acompaar la lectura con comentarios de alto nivel de calidad acerca del
texto.

24
La enseanza directa de las estrategias de lectura. El papel del
docente.

El docente debe ser gua, facilitador del proceso de comprensin lectora de sus
alumnos. Debe explicitar en qu consiste cada estrategia (una por vez), modelizarla y
generar situaciones de lectura donde se aplique la estrategia enseada, primero con
ayuda del docente, luego colaborando en el grupo de pares con los compaeros hasta
lograr la autonoma del estudiante como lector eficaz. Ensear a usar estrategias de
lectura implica un trabajo sistemtico y sostenido en el tiempo, no basta con
explicarlas y aplicarlas unas pocas veces para que el alumno las incorpore. .

Por otra parte, hay situaciones durante el desarrollo de las clases en el ao en las
cuales el docente tiene como objetivo leer y analizar un texto especfico y realizar
tareas que apunten a utilizar todas las estrategias necesarias para apropiarse del
sentido del mismo. Pero tambin habr otros momentos (como el que propone la
enseanza directa de una estrategia por vez) en los cuales el objetivo est focalizado
en la enseanza de una estrategia de lectura, no en el texto que se lee. En esos casos,
vamos trabajando una estrategia por vez en una secuencia donde se aplica a varios
textos hasta que el alumno se la apropie. A continuacin les acercamos un modelo
didctico de enseanza directa de las estrategias de lectura.

Quintana, H.E. (2001), basndose en los mtodos de enseanza directa de las

estrategias de lectura preconizados por Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson
y Johnson (1986), propone los siguientes pasos:

Introduccin: El docente evala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la

estrategia, explica el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de
comprensin lectora.

Demostracin: El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear.

Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del texto.

Prctica guiada: Los alumnos leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en

prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente.

25
Prctica individual: El alumno practica independientemente lo aprendido con material
nuevo, ya sea en la casa o en la clase.

Autoevaluacin: El docente solicita a los alumnos que autoevalen sus ejercicios.

Seguimiento: El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los alumnos
realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje, para ver
si dominan las estrategias de lectura enseadas.

Trabajo prctico (grupal)

Elaboren una secuencia didctica para la enseanza directa de la estrategia de

categorizacin utilizando el mapa semntico. Seleccionen por lo menos tres textos
sobre un mismo tema (uno para la modelizacin del docente, otro para el trabajo
grupal y otro para el trabajo independiente del alumno). Resuelvan los tres mapas
semnticos (uno por texto). En el primer caso, la modelizacin del docente, registren a
modo de guin los pasos que realizaran para categorizar la informacin. Compartan el
trabajo en el foro Enseanza directa del mapa semntico. Lean lo relativo a
categorizacion que se desarrolla ms adelante en este mismo documento.

Desarrollo de algunas estrategias de lectura

Algunas de las estrategias utilizadas por los buenos lectores para comprender textos
son las siguientes: conectar, formular preguntas, visualizar, realizar inferencias,
categorizar y clasificar, elaborar hiptesis y verificarlas, anticipar o predecir, jerarquizar
informacin, sintetizar informacin, controlar o monitorear el proceso de
comprensin.

26
A continuacin focalizaremos en cada una de ellas y sugeriremos propuestas didcticas
para su enseanza.

Conectar, establecer relaciones

Leer es un proceso mental que implica conectar, establecer relaciones entre lo que se
lee y los conocimientos previos sobre la temtica, el tipo de texto, el tipo de estrategia
lectora, el paratexto, las vivencias personales y otros textos. Proponemos algunas
sugerencias para su desarrollo.

Estrategia de las tres preguntas: qu s, qu quiero saber y qu aprend,

Para conectar el texto con los conocimientos previos se puede utilizar la estrategia
didctica de las tres preguntas que agrupa varias estrategias. Se establecen tres
columnas, una para cada pregunta. La primera y la segunda se llenan antes de leer el
texto, en la etapa de prelectura. A travs de la tcnica del torbellino de ideas se
recuperan los conocimientos previos conectados con el tema y que se anotan en la
primera columna. Luego puedo categorizar esta informacin. Lleno la segunda
columna formulando preguntas que me surgen a partir del ttulo o la enunciacin del
tema del texto. Recin en ese momento voy a leer el texto de manera activa, buscando
respuestas para las preguntas formuladas. Finalmente se escribe en la tercera columna
todo lo que no saba y aprend con la lectura. Al principio modeliza la estrategia
didctica el docente frente al curso trabajando en el pizarrn. Cuando lean otro texto
pueden aplicar en pequeos grupos ola estrategia y finalmente de manera individual.

Qu s? Qu quiero saber? Qu aprend? (despus de

leer el texto)

27
Conectar un texto ledo con vivencias personales a partir de frases dadas que los
estudiantes deben completar

Las frases dependen del texto ledo y del tipo de conexin que se quiere establecer. A
modo de ejemplo, se sugieren las siguientes:

Yo tambin.....
Me sorprende que.....
Me gusta esa idea porque.....
No entiendo....
Tal vez signifique....

Relacionar un texto con su paratexto

En la primera parte del mdulo de Didctica de la lectura se resolvieron actividades de

este tipo a partir de la lectura de El paratexto como clave de lectura.

Reconocer la silueta textual.

Asociar siluetas con tipos de textos (poema, receta, afiche, obra de teatro, carta), lo
que permite anticipar funcin, estructura, registro del texto que vamos a leer y activar
los esquemas interpretativos. Se puede trabajar con textos en otros idiomas, lo que
permite atender a la silueta y no al significado de las palabras del texto para ejercitar
esta estrategia.

Relacionar un texto con su contexto de enunciacin: autor, fecha, soporte, editorial,

etc.

Orientar a los alumnos para que conecten el texto con los elementos del paratexto que
me brindan informacin sobre autor, fecha de edicin, editorial, etc. Buscar
informacin relevante sobre el autor, la poca, la editorial, que puedan iluminar el
texto.

28
Relacionar el texto con sus ilustraciones.

Asociar, comparar, complementar la informacin textual verbal con las imgenes (del
libro lbum, de fotografas, dibujos, esquemas, infografas, etc.) e identificar la funcin
que cumple la imagen (anclaje, aporta nueva informacin, repite la informacin del
texto o la contradice con irona, etc.) Conectar las imgenes con sus epgrafes o
elaborar un epgrafe para las imgenes.

Relacionar el texto con la tipografa

Es importante identificar las marcas del diseo grfico (tipografa, diagramacin

espacial del texto) como pistas de lectura: palabras destacadas en negrita o script,
tipografa de ttulos y subttulos. Puede editarse un texto utilizando los recursos
grficos tipogrficos.

Relacionar la informacin explcita del texto con una serie de inferencias que
apuntan a reflexiones o reacciones personales que tengan que ver con ideas o
sentimientos.

Se puede completar un cuadro con dos columnas. En la primera se explicita la

informacin aportada por el texto y en la segunda, las relaciones personales que hace
el lector. De esta manera se muestra que el significado no se extrae del texto sino
que se construye a partir de la relacin entre el texto y todos los procesos cognitivos
del lector.

Esto me recuerda algo que me pas.....

El texto dice.........
Me pregunto por qu....................
Imagino que............
Esto me hace pensar que.........

Escriba su respuesta personal a cada uno

Enumere los 3 puntos clave del texto
de esos puntos clave.
ledo
Enumera las principales acciones que Qu pensaste o sentiste en cada uno de
ocurrieron en la historia. esos momentos?

29
Conectar un texto con otros textos.

Establecer relaciones intertextuales con otros textos ledos o con textos audiovisuales
o multimodales.

Se puede completar un cuadro de dos columnas.

Esto me recuerda otro texto que le que.....

En este texto encontr que.........
Le una idea parecida en..........
Esto me recuerda lo que vi en una pelcula
(o TV o a un acontecimiento histrico, etc.)

Formular preguntas

La formulacin de preguntas por parte de los lectores antes, durante o despus de la

lectura es una estrategia que permite que los lectores se involucren activamente con la
lectura y la bsqueda de informacin. Cuando los lectores formulan preguntas, aclaran
el sentido del texto y avanzan hacia el conocimiento y aprendizaje del mismo.

La formulacin de preguntas es la base de la lectura profunda. Depende de cada

tipologa textual, temtica y propsito la pertinencia de tal o cual pregunta y el
momento en que las hago. Puedo pedirles a los alumnos que formulen y escriban
preguntas antes de leer un texto y se verifique si fueron respondidas por el texto o si
debo seguir buscando en otros textos la respuesta. Puedo pedirles despus de haber
ledo un texto que formulen las preguntas para cada prrafo y las conecten con la
informacin nuclear del mismo. Puedo perderles que compartan las preguntas con los
compaeros y que intenten responder las de los mismos.

Pueden responder las preguntas antes de leer el texto, durante la lectura del texto y
despus de ledo y analizar si se mantuvieron las respuestas o fueron variando a
medida que se avanzaba en la lectura del texto.

Solicitarles que formulen la pregunta central del texto.

30
Visualizar

Los lectores activos crean imgenes visuales en sus mentes sobre la base de las
palabras que leen en el texto. Las imgenes que crean mejoran la comprensin.

Podemos proponerles a los estudiantes consignas como las siguientes: ilustrar un texto
(descripcin de lugares, objetos, personas, animales, etc.), completar un dibujo a partir
de la lectura de un texto, corregir ilustraciones a partir de la informacin aportada por
el texto, disear la escenografa o el vestuario de una obra teatral leda, contar la
historia leda en forma de vietas o historietas o fotos.

Trabajo prctico (grupal)

Seleccionen un texto descriptivo breve pero preciso. Acompenlo con una imagen
que tenga algunas distorsiones en relacin con la informacin aportada en el texto y
pedirles a los alumnos que corrijan la imagen a partir de la lectura del texto.
Compartan el trabajo en el foro Estrategia de visualizacin.

Inferir

Leer es inferir, es completar la informacin visual del texto con la informacin no visual
que est en mi mente, implica llenar los vacos de informacin del texto. Las
inferencias son una interseccin entre lo que se conoce, la obtencin de pistas del
texto y adelantarse para emitir un juicio, discernir un tema o especular sobre lo que
vendr.

Las inferencias lectoras pueden concebirse como un conjunto de procesos cognitivos,

relevantes para ser enseadas. Al inferir se completa el sentido del mensaje ledo
tomando en cuenta elementos tanto explcitos como no explcitos.

31
Debido al hecho de que por principio los textos estn construidos de manera que el
lector debe participar activamente, completndolos, haciendo explcitos sus
significados y conformando para ellos una representacin conceptual no slo con lo
que el texto aporta sino con lo que calla, la dinmica inferencial se hace imprescindible
en las tareas de comprensin.

Hay distintos tipos de inferencia: las lxicas, las temticas, las que establecen
relaciones causales, de oposicin, de comparacin, de consecuencia, las genricas, las
enunciativas, entre otras.

Inferencias lxicas

A travs de este tipo de inferencias se busca comprender el sentido de las palabras en

un texto o desambiguar su significado a partir de las claves que el mismo texto aporta.

Se debe orientar a los alumnos para que elaboren el significado de una palabra
desconocida a partir del cotexto, gramatical (frase o prrafo), del contexto o situacin
en que se emplea, de la composicin (derivada, compuesta), de los conocimientos
culturales, de buscarla en el diccionario y seleccionar la acepcin que corresponde a su
uso en ese texto. El docente debe modelizar (pensar en voz alta mientras realiza las
inferencias)

Trabajo prctico
Selecciona un texto breve que presente palabras que no pertenecen al lxico habitual
y que el lector debe comprender a partir de las claves del cotexto. Elabora una gua
orientativa para que descubra las pistas del cotexto que le permiten inferir su
significado. Orienta la bsqueda de la palabra en el diccionario para verificar la
inferencia y para que el estudiante reconozca la acepcin utilizada en el texto. Registra
el trabajo en tu bitcora.

32
Inferencias temticas

Es una de las que presenta mayor dificultad a los estudiantes por el nivel de

abstraccin que implica. Algunas ejercitaciones posibles: Ledo un texto se proponen

varias opciones para identificar el tema del mismo (algunas tienen una informacin

parcial pero solo una de las opciones recupera el tema del texto). Otra alternativa;

marcar en el texto las pistas que me ayudan a inferir el tema del texto (modelizacin

del profesor o cuestionario gua para que la realice el alumno).

Inferencias relacionales

Modelizar u orientar a los estudiantes para que establezcan relaciones de causalidad,

oposicin, comparacin, etc. Entre las ideas de un texto ledo, incluso cuando no

estn explcitas a travs de un conector.

Comparar y contrastar dos textos que traten un mismo tema y pedir que encuentren

semejanzas y diferencias en la apreciacin del mismo.

Inferencias genricas

Se pueden desarrollar a travs de propuestas didcticas como las siguientes: modelizar

y orientar la inferencia del gnero discursivo de un texto ledo, a partir de sus marcas

caractersticas.

33
De acuerdo con el propsito de la lectura los estudiantes van a ir, gradualmente,

aprendiendo a identificar los gneros discursivos a los que pertenece el texto. La

modalidad de lectura en el aula se relaciona con el tipo de gnero discursivo que se

aborde. En la clase, por ejemplo, la lectura de un cuento generalmente es global, e

implica la creacin de un clima silencioso, de escucha absoluta; por otra parte, la

lectura de un diario suele ser local ya que solemos seleccionar una noticia especfica.

Inferencias enunciativas:

Abarcan la identificacin de la imagen del enunciador, la imagen del enunciatario, los

puntos de vista (posicionamiento) del enunciador, la ubicacin espacial de la
enunciacin, y la ubicacin temporal de la enunciacin. Consisten en la disposicin de
los estudiantes para reconocer relaciones entre enunciador enunciado
enunciatario: Quin habla? Qu dice? A quin se dirige? Cmo se instala el
enunciador en el texto? Desde dnde habla?

El escritor (enunciador) ha producido un texto escrito en base a sus ideas, determinado

por su contexto histrico, geogrfico, cultural. Es de suma importancia que el docente,
antes de proponer la lectura de un texto, brinde a los alumnos informacin acerca del
escritor: su nombre, su nacionalidad, la poca en que vivi, alguna ancdota sobre su
vida. Ese acercamiento al mundo del autor tambin contribuye a comprender la
situacin de enunciacin del texto.

Trabajo prctico

Selecciona un relato de minificcin y acompalo con una gua que oriente las
inferencias enunciativas, especialmente el punto de vista del narrador. Registra el
trabajo en tu bitcora. Puedes consultar sobre la minificcin en:
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/31977/Documento_completo.pdf?s
equence=1

34
Inferencias organizacionales:

Son inferencias referidas a la relacin lgica entre las ideas. Alude al tipo de
organizacin textual o plano de organizacin de la textualidad: narrativa, expositiva,
explicativa, argumentativa.

Los estudiantes construyen su conocimiento acerca de los textos por medio de

frecuentes lecturas. Es importante que el docente les acerque textos modlicos en los
cuales puedan observarse peculiaridades textuales: frmulas de inicio y cierre, lxico
empleado, etc. Conocer la organizacin o superestructura de los textos nos ayuda en el
proceso de prediccin.

Inferencias textuales

Se refieren al reconocimiento de la superestructura textual, a la macroestructura y a la

microsemntica (contenidos relacionados que componen al texto).

El docente puede orientar la seleccin, jerarquizacin y organizacin de las ideas de un

texto en un todo coherente a travs de un mapa conceptual. Tambin puede
promover la interrogacin del texto por parte del estudiante, en diferentes
oportunidades, guiando su reflexin hacia aspectos especficos discursivos, textuales y
oracionales.

Tambin las inferencias pueden ser: textuales (intratextuales), intertextuales y

contextuales (paratextuales). La intratextuales producen informacin semntica
conectando un segmento textual especfico, con otro segmento presente
explcitamente en el mismo texto. La intertextuales originan informacin semntica
nueva, conectando un segmento textual especfico o la totalidad significativa de un
texto, con un segmento textual especfico o con la totalidad significativa de otro o de
otros textos. Las contextuales provocan la emergencia de informacin nueva
relacionando porciones del texto ledo o su totalidad significativa con el archivo
general de contenidos temticos, valorativos, culturales e ideolgicos configurados en
la experiencia de socializacin del lector.

35
Algunas consignas para ensear inferencias textuales son las siguientes: a) Distinguir
los diferentes apartados o captulos de un libro, b) Comprender la organizacin lgica
de las informaciones: relaciones de causa-efecto, consecuencias, problema- solucin,
situacin temporal, espacial, etc., c) Identificar la superestructura de un texto, d)
Analizar el nivel de formalidad de un texto a partir del registro, e) Comprender el valor
gramatical, significativo y expresivo de los signos de puntuacin, f) Trabajar cualquier
aspecto lingstico: lxico, sintaxis, etc., g) Anlisis de las propiedades textuales del
texto: coherencia, cohesin, adecuacin, h) Ordenar frases o prrafos mezclados de
un texto, i) Hacer un esquema con la informacin del texto, j) Hacer una lista
cronolgica de los personajes que aparecen en el texto y de la funcin que tienen en la
historia, k) En qu orden se describe X? Numerar por orden de aparicin cada punto
que se describe, l) Marcar los diversos referentes del texto.

Inferencias discursivas

Permiten identificar el punto de vista global o la intencionalidad del texto. Las

inferencias discursivas estn estrechamente relacionadas con las inferencias
macropragmticas y micropragmticas. Estas inferencias se vinculan muy
estrechamente con las que permiten determinar el gnero discursivo y la situacin de
enunciacin, por lo tanto estos tres aspectos deben estar siempre presentes en las
prcticas de enseanza.

La realizacin de inferencias es quizs la actividad mental principal en el proceso de

comprensin lectora. Las inferencias funcionan por lo menos de tres maneras:
conectando unos sucesos con otros dentro en una historia particular; completando los
espacios vacos o lagunas del texto (Schank, 1975) y construyndole al texto una
porcin agregada de sentido proveniente de su conexin con las circunstancias
especficas del contexto y con los esquemas del lector.

Se trata de leer entre lneas, de inferir un nivel de informacin del texto que est
constituido por todo aquello que no se formula explcitamente, sino que queda
parcialmente escondido, sobreentendido, supuesto, o que depende del tono o del
estilo de la prosa, de la intencin del escritor y de la interpretacin del lector. Se trata,

36
sin duda, de una microhabilidad superior, que va mucho ms all de la comprensin
del contenido bsico o de la forma del texto.

Algunas consignas para ensear esta estrategia: a) Inferir informacin del autor
(intencin, opinin, estado de nimo, perfil personal, etc.) y de su visin del mundo, b)
Identificar a quin se dirige el texto (perfil del destinatario), c) Detectar tendencias
ideolgicas, d) Identificar la irona, el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido
final, e) Identificar las ambigedades y los dobles sentidos y discernir sus posibles
significados, f) Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metforas, las
alegoras, g) Entender las presuposiciones y las informaciones sobreentendidas o
implicadas.

La tcnica cloze para desarrollar inferencias

Esta tcnica implica completar informacin faltante a partir de la lectura del texto
incompleto. Por ejemplo:

El hombre utiliza todo lo que la naturaleza le da para mejorar su vida. Es muy fcil ver--
------utiliza el reino animal: ------a algunos animales vivos------los pone a su--------------;
de otros animales, aprovecha-----------productos; a otros los-----------como alimentos.
Los vegetales-------prestan muchos servicios: ----------sirven de alimento, vestido, entre
otros usos.

Para elaborar ejercicios con esta tcnica hay que tener en cuenta las siguientes
recomendaciones: a) la primera oracin debe estar completa, b) hay que prestar
atencin de que haya pistas en el texto para recuperar una palabra faltante.

37
Trabajo prctico (grupal)
Elaboren un ejercicio aplicando la tcnica cloze y sbanlo al foro Tcnica cloze.

Categorizar informacin

Esta es una de las estrategias que implican mayores dificultades a los estudiantes y que
requiere la modelizacin del docente. El mapa semntico es una de las tcnicas que
ayuda a categorizar informacin. Tengan presentes estas recomendaciones para
elaborar el trabajo prctico sobre la enseanza guiada de la categorizacin. El mapa
semntico es una estrategia didctica para la lectura que puede utilizarse en instancias
de prelectura o en la poslectura.

En la prelectura los pasos son los siguientes: a) Escribir en la mitad del pizarrn la
palabra clave o tpico del texto, b) orientar una lluvia de ideas sobre el tema y
registrarla en una columna a la izquierda del pizarrn , c) modelizar u orientar a travs
de preguntas la organizacin en categoras de la informacin registrada en el pizarrn
a partir de la lluvia de ideas y asociarla con una lnea a la palabra clave (tachar del
listado de la izquierda la informacin que fue categorizada) y unir con lneas a la
categora elaborada la informacin puntual presente en el texto e incluida en la misma.
De esta manera queda graficado en un esquema el conocimiento previo sobre el tema
del texto antes de leerlo.

En la poslectura, se puede completar el mapa semntico realizado en la prelectura

pero agregando la nueva informacin con otro color. Se trata de un completamiento
y/o reorganizacin de las categoras con otro color (dentro de categoras previas o
incorporando nuevas). Esto muestra visualmente la informacin que se ha aprendido a
partir de la lectura del texto. Si leemos varios textos sobre un mismo tema, podemos ir
completando el mapa semntico con diferentes colores. El mapa semntico es un
organizador que sirve para la instancia de la expresin oral y/o escrita, ya que organiza

38
en categoras toda la informacin que se conoce sobre un tema investigado.
Generalmente los estudiantes tienen dificultades para organizar informacin
proveniente de diversas fuentes (donde hay contenidos que se reiteran y otros
nuevos) y optan muchas veces por un cortar y pegar sin ton ni son.

Anticipar y predecir

La anticipacin o prediccin es una de las estrategias que ms utilizan los lectores expertos. El
xito de una lectura depende en buena parte de todo lo que hayamos podido prever
antes de leerla: de la informacin previa que poseemos y podemos activar, de la
motivacin que tenemos para leer y de las expectativas que nos hayamos planteado
sobre el texto, etc.

Permanentemente elaboramos hiptesis, anticipamos, predecimos lo que vamos a leer

y luego vamos verificando esas hiptesis. Este proceso debemos mostrarlo a los
estudiantes, debemos enserselo. El docente debe animar a los alumnos a observar,
anticipar y predecir un texto (Grellet), para que se incentiven y por lo tanto, puedan
comprenderlo.

La prediccin es la capacidad, no especfica de la lectura, de predecir o suponer lo que

ocurrir: cmo ser un texto, cmo continuar, o cmo puede acabar, haciendo uso de
pistas gramaticales, lgicas o culturales. Podramos decir que se trata prcticamente
de una actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse a lo que dicen las palabras.
Preguntas: cmo puede continuar?,qu pasar?,cmo te lo imagins? La
observacin es la tcnica de fijarse e interpretar los aspectos no verbales del texto
(tipo de letra, ttulo, fotos, esquemas, presentacin, etc.) antes de empezar a leer.
Algunas partes del texto (ndice, subttulos, etc.) son especialmente relevantes para
anticipar informacin y leer de forma correcta. La anticipacin es la capacidad de
activar los conocimientos previos que se tienen sobre un tema y ponerlos al servicio de
la lectura para construir el significado del texto. Es til cualquier ejercicio que permita

39
extraer y ordenar la informacin que los alumnos poseen sobre el tema del texto,
antes de leerlo.

Algunas propuestas de anticipacin segn los tipos de lectura:

Ideas para anticipar una lectura extensiva: a) Ir a una librera o biblioteca y elegir
libros, b) Imaginar cmo puede ser un libro a partir de un examen rpido de su
formato, ttulo, de la portada o de la informacin de la contraportada, de la ilustracin,
etc.

Ideas para anticipar una lectura intensiva: a) En un prrafo donde se ofrece cierta
informacin explcita, los alumnos sern capaces de hacer predicciones justificadas de
lo que posiblemente ocurra a continuacin, b) Prever el tema y las ideas del texto a
partir del ttulo, de las fotografas o de los dibujos, c) Fijarse en los subttulos, en las
negritas o en las maysculas, d) Hacer una lista de palabras que creemos que pueden
aparecer en el texto: sustantivos y verbos, e) El docente explica las palabras claves o
difciles del texto antes de su lectura, e) Leer la primera frase o prrafo de un texto e
imaginar cmo se puede seguir, f) Continuar oralmente o por escrito textos de
cualquier clase, g) Consignar todo lo que el alumno sabe sobre un tema X antes de
leer: hacer listas, esquemas, mapas, etc., h) Responder a preguntas como las siguientes
despus de interrumpir la lectura de un texto: cmo pueden reaccionar los
personajes de una narracin ante lo que acaba de pasar?, Se resolver el enigma?,
se salvar el hroe?, qu tipo de narracin se espera encontrar con estos
comienzos?, cmo crees que contina este cuento?, qu finales son esperables a
partir de lo que conocemos?

El guion de la enseanza directa de la estrategia incluye consignas como las siguientes:

a) Lean atentamente el siguiente prrafo y dganme qu les parece que va a ocurrir a
continuacin, b) Anoten las predicciones en el pizarrn, c) Analicen con los alumnos las
claves o pistas que aporta el texto ledo hasta el momento que justifiquen las
predicciones o no (no se trata de un proceso de adivinamiento disparatado o de

40
asociacin libre), d) Verifiquen si las predicciones son correctas o no leyendo el
prximo prrafo, y as se contina con el resto del texto.

Trabajo prctico sobre predicciones (grupal)

Seleccionen un texto que brinde pistas para predecir la informacin que se va
presentando. Realicen los cortes de prrafo o prrrafos pertinentes y elaboren la gua
de predicciones correspondiente. Compartan el trabajo en el foro Estrategias de
prediccin.

A continuacin comparto un texto literario (Patio de tarde de Julio Cortzar) en donde

el autor nos da pistas falsas para que elaboremos una interpretacin del texto que
luego se encarga de desvirtuar produciendo un fuerte impacto en el lector, propio del
impacto esttico de los textos literarios.

Consigna:

Lea el siguiente fragmento del texto y prediga quin es Toby a partir de las pistas que
el mismo texto aporta y justifique su prediccin.

A Toby le gusta ver pasar a la muchacha rubia por el patio. Levanta la cabeza y
remueve un poco la cola, pero despus se queda muy quieto, siguiendo con los ojos la
fina sombra que a su vez va siguiendo a la muchacha rubia por las baldosas del patio.
En la habitacin hace fresco, y Toby detesta el sol de la siesta; ni siquiera le gusta que
la gente ande levantada a esa hora y la nica excepcin es la muchacha rubia. Para
Toby la muchacha rubia puede hacer lo que se le antoje. Remueve otra vez la cola,
satisfecho de haberla visto, y suspira. Es simplemente feliz, la muchacha ha pasado por
el patio, l la ha visto un instante, ha seguido con sus grandes ojos avellana la sombra
en las baldosas.

41
Contine leyendo el texto

Tal vez la muchacha rubia vuelva a pasar. Toby suspira de nuevo, sacude un momento
la cabeza como para espantar una mosca, mete el pincel en el tarro y sigue aplicando
la cola a la madera terciada.

Ahora explique el impacto de este final y cmo debi reelaborar la interpretacin del
texto que vena haciendo, cmo debi volver a leerlo con un nuevo esquema
interpretativo, cmo Cortzar trabaja la metfora del pintor como un perro que lame
con su mirada a la muchacha inalcanzable pero con la que fantasea.

Jerarquizar informacin

Los lectores expertos captan las ideas esenciales y la informacin importante cuando
leen. Los lectores deben diferenciar las ideas menos importantes de las ideas claves o
nucleares que son centrales para el significado del texto. Ya hemos visto algunos
aspectos de esta estrategia cognitiva al presentar las inferencias temticas o
macroestructurales.

Algunas actividades posibles para ejercitar esta estrategia: a) Identificar el tema o el

tpico de un texto a partir de una serie de opciones dadas, b) Elaborar el tpico de un
texto a partir de las pistas que el texto aporta, c) Elaborar un mapa conceptual, d)
Elaborar un sinptico, e) Reconocer entre una serie de opciones el resumen que
recoge toda la informacin importante de un texto, f) Elaborar el resumen de un texto
(rescatando las ideas centrales en el orden en que fueron presentadas en el texto), g)
Leer un artculo periodstico y exponer sobre la informacin recogida en 2 o 3 minutos
siguiendo el siguiente esquema: introducir el tema presentando la fuente y un
resumen temtico, enunciar tres hechos o ideas centrales y una conclusin a travs de
una oracin que contenga un comentario final.

42
Sintetizar informacin

La sntesis requiere combinar nueva informacin con conocimientos ya adquiridos para

formar una idea o interpretacin original. Sintetizar requiere previamente realizar un
anlisis. Revisar, clasificar y tamizar informacin importante puede generar nueva
informacin que puede modificar el modo en que piensa el lector.

El docente puede presentar esquemas para sintetizar la informacin de un texto y

ayudar a los alumnos a hacerlo. A continuacin se presenta un esquema posible para
sintetizar un relato

Esta historia se desarrolla en.......................................

............es un personaje de la historia que...................
..........es otro personaje de la historia que..................
Ocurre un problema cuando.......................................
Despus de eso...........................................................
El problema se resuelve cuando.................................
La historia termina en................................................

Metacognicin o Control para verificar la comprensin

Toda actividad cognitiva, en este caso la lectura, para ser ejecutada requiere, por una
parte, de un cierto nivel de conciencia de la tarea a realizar y, por otra, de la seleccin
de la estrategia ms adecuada para llevarla a cabo (Flavell, 1984; Brown, 1987;
Mateos, 2001). Asimismo, implica un conocimiento que la fundamente y la gue y que
contenga datos de la tarea, las estrategias y otros factores que podran influir en ella. A
esta representacin cognitiva Flavell (1984) la denomin conocimiento metacognitivo
y autores como Burn (1993), al aplicarlo a la lectura comprensiva, lo llamaron
conocimiento metacomprensivo.

43
El conocimiento metacomprensivo involucra segn Peronard (1998) tres temas
relacionados con la lectura: uno referido a la tarea de lectura propiamente tal, otro a
las estrategias utilizadas en dicha tarea y, finalmente, un saber que denomina Teora
del Texto. Ahora bien, el conocimiento metacomprensivo es una herramienta muy
valiosa para cualquier lector ya que le permite, al servicio de la autorregulacin,
realizar de una manera cada vez ms eficiente su tarea.

El conocimiento metacomprensivo de la lectura es una representacin mental, ms o

menos explicitable, de lo que es la lectura. Mientras ms complejo y flexible sea el
modelo mental que de leer tenga un sujeto, mejor ser su ejecucin. Dado que es la
escuela y especialmente el docente de lengua el que est a cargo de desarrollar este
saber, es esperable encontrar una relacin entre lo que dicen y hacen dichos
profesores y el nivel de conocimiento metacomprensivo de sus alumnos. Ahora bien, a
la luz de los resultados pareciera que este proceso no ocurre de una manera clara y
evidente.

Algunas decisiones que toman los buenos lectores en el momento de la lectura son las
siguientes: a) Si no entienden lo que leen, los lectores deben darse cuenta, detener su
lectura, volver atrs para aclarar o continuar leyendo un poco ms para construir el
sentido del texto, b) Examinar la evidencia, utilizar todas las estrategias mencionadas
para comprobar si han comprendido, c) Detenerse y pensar sobre lo que se ha ledo
para ver si se entendi, d) Contar o explicar lo que se ley y los procedimientos
involucrados en dicha lectura, e) Darse cuenta de qu estrategias sirvieron ms para
elaborar el sentido de un texto.

A continuacin les propongo una gua para orientar la autoevaluacin metacognitiva de

la lectura. Nos centramos aqu en el cmo (en el proceso y las estrategias utilizadas), no en el
qu (la conceptualizacin del contenido de la lectura).

Cmo sabes que ests aprendiendo el material que ests estudiando?

En qu consiste el proceso de leer?

44
Cules son las tareas que realizas antes, durante y despus de la lectura?
Cul es tu propsito para lectura?
Qu estrategias seleccionas segn el propsito, el tipo de texto y tus conocimientos
previos sobre el tema?
Cules de las siguientes estrategias usas cuando no comprendes el texto?: releer,
continuar hasta que entiendas mejor y luego volver a leer, hacer una pausa para
pensarlo, revisar materiales ledos anteriormente, consultar otra fuente de
informacin.
Cules de las siguientes estrategias usas cuando lles?: anotar, tomar apuntes,
subrayar, revisar brevemente cada apartado antes de continuar, reflexionar sobre el
significado.
Cuando terminas una lectura, cules de las siguientes estrategias utilizas para
estudiarla?: revisar el texto inmediatamente, revisarlo antes de la prxima clase,
revisarlo antes del examen, escribir un resumen, realizar la siguiente tarea.

Algunas actividades que sirven para ensear y evaluar la

comprensin lectora

Formar parejas

La tcnica de formar parejas consiste simplemente en relacionar dos unidades (textos,

texto y dibujo, etc.) porque tienen algn aspecto del significado (un tema, una idea,
etc.) en comn. El alumno realiza un gran esfuerzo de lectura. Algunas consignas de
trabajo: a) Relacionar las preguntas con las respuestas, b) Identificar los ttulos de una
serie de noticias breves, c) Relacionar fragmentos que tratan del mismo tema, d)
Relacionar las frases que tratan del mismo tema en un grupo mezclado, e) Escoger la
fotografa adecuada para un texto, f) Aparear fotos y epgrafes, g) Relacionar un texto
con un dibujo, una fotografa o un esquema.

45
Transferir informacin

El objetivo de los ejercicios de transferir informacin es concentrarse en el contenido

del texto y, especialmente, en los datos ms relevantes para realizar alguna actividad
posterior como las siguientes: a) Hacer un dibujo a partir del texto, b) Hacer o
completar una historieta, c) Completar un cuadro o una tabla con datos del texto, d)
Hacer o completar un esquema del texto, con un resumen estructural de la
informacin, e) Seguir instrucciones para hacer alguna actividad (juegos, dibujos, etc.)

Marcar el texto

Desde un punto de vista didctico, marcar el texto es una ayuda a la lectura: de alguna
manera, cuando subrayamos o marcamos una palabra explicitamos el proceso que se
produce en nuestra mente cuando procesamos el significad de un texto, y que
normalmente no podemos observar. Las seales son visibles y concretas y esto
permite trabajar didcticamente sobre ellas; el docente puede verificar las seales,
comparar las de varios alumnos, discutirlas. Algunas consignas: a) Subrayar palabras,
frases o fragmentos: ideas principales, tesis, argumentos, localizadores temporales o
espaciales, etc., b) Separar los diferentes apartados de un texto: ideas, temas,
subtemas, etc., c) Numerar algn elemento del texto: personajes, sinnimos,
repeticiones, etc.

Recomponer un texto

Se puede adaptar a todos los niveles, desde la simple ordenacin de las letras de una
palabra, para principiantes, hasta la complicada actividad de seleccionar y ordenar las
frases de un texto.

46
Algunas consignas: a) Seleccionar unidades (escoger entre varias posibilidades los
prrafos, frases o palabras que pertenecen a un mismo texto), Ordenar unidades
(varios textos mezclados, prrafos de un texto mezclados, frases de un prrafo o de un
texto, palabras de una frase, letras de una palabra), Aadir informaciones, frases o
palabras a un texto, Eliminar las palabras, las frases o las informaciones sobrantes de
un texto, Separar frases unidas, Identificar palabras intrusas en un texto.

A modo de ejemplo, les acercamos un ejercicio tomado de Alvarado, M. y G. Bombini

El Lecturn. Buenos Aires, Libro del Quirquincho.

A restaurar el stano (de Silvina Ocampo en: La furia, Ed. Sur, 1959)

Le el siguiente texto.

Este stano* en verano es un Edn. En la puerta cancel, * algunas personas se asoman

a tomar fresco durante los das ms cruentos de enero y ensucian el piso. Ninguna
ventana deja pasar la luz*. Tengo un espejo grande y un sof * que me regal un
cliente millonario y cuatro colchas*. En baldes, que me presta el portero de la casa
vecina, traigo por las maanas agua para lavarme la cara*. Soy aseada. Tengo una
percha para colgar mis vestidos*, y una repisa para el candelero. No hay luz elctrica ni
agua. Mi mesa de luz es una silla, y mmi silla una almohadn*. Uno de mis clientes*,
me trajo de la casa de su abuela retazos de cortinas antiguas, con las que adorno las
paredes, con figuritas*. La seora de arriba me da el almuerzo; con lo que guardo en
mis bolsillos* me desayuno. Tener que convivir con ratones , me pareci* el nico
defecto de este stano,*. Ahora advierto que estos animales no son tan terribles: son
discretos. Mientras estn los clientes, no aparecen: reconocen las diferencias que hay
entre un silencio y otro; surgen cuando me quedo sola; pasan corriendo, se detienen un
instante y me miran*, como si adivinaran lo que pienso*. A veces comen un trozo de
queso*, que qued*. No me tienen miedo, *. Lo malo es que yo no puedo almacenar
provisiones, porque las comen antes que yo las pruebe. Hay personas mal
intencionadas que se alegran de esta circunstancia y que me llaman Fermina*.

A continuacin encontrars una lista desordenada de los grupos de palabras borrados

del texto y reemplazados por un asterisco. Pods reinsertarles nuevamente en el texto
dnde corresponda?

y las manos que fui adquiriendo poco a poco

de reojo que recorto de las revistas
de terciopelo arriba
el ms jovencito o de pan
ni el horrible calor del da en el primer momento
detrs de un cortinaje la de los ratones
y algunos caramelos ni yo a ellos
en el suelo donde no pago alquiler

47
 que en invierno es excesivamente fro de ellos
o cama turca

Comparar textos

Requiere capacidades importantes de lectura, porque solamente a partir de una buena

comprensin de cada texto por separado se podrn contrastar, sea al nivel que sea:
informacin bsica o implcita, estilo, estructura, repeticiones, etc. El alumno
desarrolla las capacidades de observacin y anlisis, pero aprende tambin a
discriminar.

Algunas consignas: a) Comparar la misma noticia en varios peridicos, b) Buscar

repeticiones (ideas, palabras, frases, etc.) en dos o ms textos, c) Contrastar el estilo
(registro, recursos) de dos textos parecidos, d) Hacer un resumen con toda la
informacin sobre un tema, sin repetirla, a partir de dos o ms textos, e) Contrastar
dos o ms versiones de una misma obra literaria, f) Comparar diferentes muestras de
textos del mismo tipo para extraer su estructura o sus caractersticas formales, g)
Manejar libros de consulta para desarrollar un tema.

Ttulos y resmenes

El trabajo con ttulos y resmenes apunta a la inferencia temtica y a la jerarquizacin

de la informacin. Algunas consignas: a) Seleccionar el ttulo de una lista de
posibilidades qu ms se corresponde con un texto dado y discutirlo con los
compaeros fundamentando la eleccin, b) Poner subttulos a los apartados de un
texto, c) Poner varios ttulos a un mismo texto, buscando estilos y puntos de vista
diferentes, d) Identificar cada ttulo con su texto (en un conjunto dado de ttulos y
textos mezclados), e) Manipular ttulos; alargarlos, reducirlos, buscar sinnimos,
aadirles subttulos, extractos, etc. segn la interpretacin del texto, f) Dar modelos de
resmenes sobre un texto para leer y comentar. (De esta manera el alumno sabr

48
cmo es un resumen que se le pide que haga), g) Ofrecer pautas o guas concretas
para elaborar resmenes y organizar fichas resmenes de la bibliografa

Identificar y corregir errores

Dar textos con errores de distinto nivel y hacerles sealar y corregir las equivocaciones
ayuda a aumentar la sensibilidad a las incoherencias del texto. Es importante utilizar
tcnicas de discusin colectiva. En la discusin se pone el nfasis en la participacin de
los alumnos que deben interactuar con sus compaeros y con el enseante.
Contribuye a mejorar la comprensin en profundidad y el pensamiento crtico si los
alumnos tienen que dar argumentos sobre las opiniones emitidas.

Representar grficamente el texto

Confeccionar esquemas, diagramas, cuadros, adecuados al nivel de comprensin de los

escolares, favorece la representacin mental del significado del texto y ayuda a
entender las relaciones entre los elementos. Tipos de organizadores grficos:
sinptico, cuadro comparativo, mapa semntico, mapa conceptual, diagrama, etc.

Evaluacin de la lectura

Hay que distinguir la evaluacin pedaggica que realiza el docente en su aula de la

evaluacin del sistema educativo a travs de operativos nacionales o internacionales.

En el caso de la evaluacin pedaggica tambin es importante discriminar entre la

evaluacin diagnstica, la evaluacin de proceso y la evaluacin de resultado que
generalmente conlleva una calificacin relacionada con la acreditacin de saberes.

49
Existen diversos tipos de pruebas dependiendo de lo que se quiera evaluar y a quin se
le aplique. Tal y como sucedi con el desarrollo terico de la lectura y de la
comprensin, los conceptos, las prcticas y los instrumentos de evaluacin de la
lectura, transitaron por el mismo horizonte: de las formas, al contenido y de ste, al
uso o funcin.

Fue as como de una evaluacin que copaba su atencin en los aspectos externos,
musculares, prosdicos y fonografemticos de la actividad lectora, se pas a una
evaluacin de la lectura de corte racional-cognitivista, que llamaba la atencin acerca
de los procesos y operaciones psicosemnticos comprometidos en el procesamiento
de la informacin codificada alfabticamente. Finalmente, a partir de los desarrollos de
la sociolingstica se rescat el papel de la actuacin lingstica en situaciones
comunicativas concretas. As que conceptos como intencin, sentido, discurso,
contexto, criticidad, se ubicaron al frente de todos los intentos de evaluacin del
rendimiento lector al convertirse en indicadores primordiales de alto desempeo.

Cuestionarios de lectura

Son una de las tcnicas ms extendidas de evaluacin de la comprensin lector. Se

presenta al lector un texto o pasaje del mismo que puede ser ledo en silencio o en voz
alta. Luego se plantean preguntas relacionadas para evaluar qu se ha comprendido.

Del anlisis de clases y de manuales de texto se advierte que la mayora de los

cuestionarios incluyen preguntas literales que el alumno puede responder por el
conocimiento de la gramtica de su lengua localizando en el texto la informacin
solicitada y copindola, aunque no la comprenda. Otra cuestin es la elaboracin de
preguntas inferenciales que impliquen una elaboracin y no una copia.

50
Trabajo prctico (grupal)

Seleccionar un texto (puede ser breve) y elaborar por lo menos tres preguntas
inferenciales de distinto tipo. Compartir el texto y las preguntas en el foro Preguntas
inferenciales

Los cuestionarios de lectura pueden incluir: a) Tests de eleccin mltiple (en los que
hay que elegir una opcin entre tres o ms), b) Identificar si determinadas
afirmaciones son verdaderas o falsas (a partir de la informacin del texto), c)
Cuestionarios de respuesta abierta y personal para temas controvertidos o
imaginativos, d) Preguntas intercaladas en el texto (que hay que responder antes de
seguir leyendo), e) Frases del texto para ordenar, completar, corregir, etc. segn la
informacin del texto.

Es muy interesante que los alumnos conozcan las preguntas antes de empezar a leer e
incluso que las traten de responder aunque sea con errores. De esta manera, el
cuestionario se convierte en una gua de lectura, que dirige la comprensin del
alumno, que activa sus conocimientos previos sobre el tema, que le indica en qu
puntos debe fijarse, y que le anima a formular hiptesis de significado que despus
verificar.

Tnica cloze

Esta tcnica (que ya hemos explicado anteriormente) y que consiste en completar

espacios en blanco (llamados cloze en ingls) en un texto se puede usar como tcnica
para evaluar y fomentar la comprensin lectora.
Para completarlos hay que comprender la estructura gramatical de la frase (categora
gramatical de la palabra que falta), y tener conocimiento del mundo o, dicho de otra

51
manera, una cultura general mnima. Adems hay que arriesgarse a hacer una
hiptesis sobre las palabras que faltan y que encajan en el texto. Inevitablemente se
lee de una forma comprensiva y constructiva.

Sugerencias para su aplicacin: a) Hay que usar textos completos y significativos, si se

quiere poner nfasis en la comprensin, b) Los espacios en blanco pueden ser letras,
palabras, frases o incluso fragmentos ms extensos, c) Los espacios en blanco pueden
distribuirse al azar (cada diez palabras por ejemplo), o selectivamente (solamente
verbos, pronombres, etc.). La segunda opcin hace hincapi en aspectos gramaticales
especficos, d) Se pueden facilitar las actividades dando las soluciones en una lista
aparte e) Las respuestas del alumno deben ser coherentes y correctas pero pueden ser
diferentes a las del original.

La tcnica tiene variaciones que introducen nuevos objetivos a este tipo de ejercicios:
a) Si las soluciones se presentan en listas al pie o al margen del texto, la tcnica
permite trabajar la agilidad visual, porque el lector tiene que desplazar rpidamente
los ojos de un punto a otro del papel para seguir el texto, b) Si en lugar de las
soluciones exactas se dan sinnimos o definiciones se trabaja la inferencia, c) Cuando
se presentan dos o tres posibles soluciones para completar los espacios en blanco, la
actividad se convierte en un test de eleccin mltiple en contexto, d) Si los espacios en
blanco son extensos (frases, prrafos, etc.) el ejercicio integra habilidades productivas.

Las lenguas romnicas vehiculan la informacin semntica al principio de la palabra y

la morfolgica al final. De esta manera, se pueden reconstruir las palabras y el sentido
global del fragmento.

52
La evaluacin de la lectura de las pruebas PISA

Hoy no basta con incluir a los jvenes en el sistema educativo sino que se requiere que
aprendan los contenidos definidos como valiosos y que estn especificados en el
currculo. Hay sistemas de evaluacin provinciales, nacionales e internacionales. A
continuacin, vamos a explicar en qu consisten las pruebas PISA de lectura y en qu
situacin se encuentran nuestros estudiantes.

Qu son las Pruebas PISA?

Un Programa Internacional de Evaluacin de estudiantes (Student Assessment)

promovido por OCDE (Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico) que
tiene como objetivo indagar la formacin de alumnos de 15 aos en 3 reas de
conocimiento y competencia: Lectura, Matemtica, Ciencias.

Busca evaluar hasta qu punto los jvenes pueden usar las habilidades y
conocimientos adquiridos para enfrentarse a los retos de la vida adulta. Se realiza cada
3 aos.

La evaluacin de cada una de las 3 reas tiene en cuenta: a) las competencias que
necesitan ser ejercitadas, b) los contenidos que debe haber sido asimilados y c) los
contextos en que se aplican las competencias y los conocimientos.

En qu consista la lectura en el mundo del siglo XIX y XX?

La formacin en lectura tradicional apuntaba a la capacidad de: decodificar textos,

interpretar significantes lxicos y estructuras gramaticales y dar un sentido (al menos
superficial) a lo escrito. Pero para participar efectivamente en la sociedad actual , este
tipo de formacin no es suficiente.

53
Qu implica la lectura en el mundo de hoy?

Hoy hay que ser capaz de: leer entre lneas, de reflexionar sobre las intenciones de los
escritos, de reconocer los recursos utilizados por los autores para transmitir mensajes
e influir a los lectores, de extraer significados a partir de la estructura y del estilo del
escrito.

Un concepto moderno de formacin en lectura descansa en la capacidad de

comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de texto, ponindolos en
relacin con el contexto en que aparecen

Cul es la definicin de lectura de las pruebas PISA?

Comprensin, empleo y elaboracin reflexiva de textos escritos con el fin de alcanzar

las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la
sociedad.

En qu consiste la prueba de lectura?

En la lectura de una serie de textos de diferentes tipos y contextos acompaados por

ejercicios. Parte de la prueba es impresa en papel y otra se hace a partir de textos
digitales.

La mitad de los ejercicios tiene preguntas cerradas de opcin mltiple; el resto exigen
que el alumno redacte su propia respuesta, de un modo conciso o extenso segn los
casos.

54
Cules son las dimensiones que se evalan?

Se pretende medir la capacidad para llevar a cabo una diversidad de tareas en un

contexto de vida cotidiana, apoyados en una amplia comprensin de conceptos clave
que apuntan a tres dimensiones:

a) Competencias o tareas que necesitan ser ejercitadas (p.ej. recuperar informacin

escrita a partir de un texto o extraccin de conclusiones). Es una simulacin de las
tareas o procedimientos que se encontrarn en la vida real.

b) Contenidos que deben haber sido asimilados (p.ej. los tipos o formas en las que
aparece un texto)

c) Contextos o situaciones en los que se aplican las competencias y los conocimientos

(p.ej. para uso personal, en el trabajo, en el deporte, en la salud).

Qu competencias se evalan?

Se evalan competencias cognitivas referidas a los tipos de actividad lectora; es decir,

a las estrategias y destrezas adquiridas que capacitan a la persona para realizar unas
ejecuciones concretas y unos rendimientos evaluables. Las cinco competencias
referidas a la lectura en PISA son:

Comprensin global del texto: supone identificar la idea principal o la intencin

general de un texto.

Recuperacin de la informacin: se define como la ubicacin de uno o ms

fragmentos de informacin en un texto y est ligado a la comprensin literal del texto.
Esta competencia exige precisin, rigor y exactitud para localizar y extraer la
informacin requerida.

55
Interpretacin del texto: se refiere a la capacidad para localizar y extraer una
informacin y realizar inferencias en un texto dado.

Reflexin sobre el contenido de un texto y su evaluacin: se define como la capacidad

de relacionar el contenido de un texto con la experiencia, los conocimientos y las ideas
previas.

Reflexin sobre la forma: requiere relacionar la forma del texto con su utilidad y con la
actitud e intenciones del autor.

Qu contenidos se evalan?

Se evala el conocimiento de gneros discursivos o formas del material escrito de uso

social. Las personas se encuentran en la escuela y en la vida adulta con una amplia
gama de textos escritos que exigen distintas tcnicas de aproximacin y
procesamiento.

En las pruebas PISA se evala la lectura de:

Prosa continua: Son textos compuestos por oraciones sucesivas que configuran
prrafos, formando estructuras de diferente tamao como secciones, captulos o libros
y pueden clasificarse en (descripciones, narraciones, exposiciones, argumentaciones e
instrucciones)

Textos discontinuos: Suelen presentarse como textos compuestos por una serie de
listas, de mayor o menor complejidad, o por combinacin de varias listas. Pueden
encontrarse diferentes tipos:

Formularios o formatos: requieren respuestas especficas. Ejemplos: declaraciones de

impuestos, solicitudes, cuestionarios,

Anuncios y notificaciones: son documentos para invitar, convocar, advertir,

Grficos y esquemas: son representaciones iconogrficas en las que se plasman datos,

se argumenta cientficamente, se da informacin, etc.

56
Diagramas: acompaan a descripciones tcnicas y textos instructivos para ensear
cmo se hace o funciona algo.

Cuadros y matrices: son registros formados por renglones y columnas en los que los
ttulos de ambos forman parte de la estructura.

Mapas: indican las relaciones geogrficas entre ubicaciones.

Textos digitales y multimediales: Participacin en blog, bsqueda de informacin en la

web, etc.)

Los textos evaluados a qu contextos pertenecen?

Segn la utilizacin que se le ha querido dar al texto se distinguen cuatro tipos, segn
el mbito o contexto de realizacin:

Textos de uso personal o privado: este tipo de lectura se realiza para satisfacer el
inters propio, tanto prctico como intelectual (cartas, novelas, textos informativos
ledos por curiosidad).

Textos de uso pblico: este tipo de lectura se realiza para participar en actividades
sociales e incluye el uso de documentos oficiales e informacin sobre acontecimientos
pblicos (documentos oficiales, programas, avisos).

Textos de uso ocupacional o laboral: se refieren a las tareas tpicas de la lectura que
se da en una situacin laboral, necesarias para llevar a cabo una tarea concreta para la
que el contenido de esa lectura resulta fundamental (informes, manuales, formularios,
instrucciones, tablas y grficos).

Textos de uso educativo: suelen estar relacionados con la adquisicin de informacin

como parte de una tarea de aprendizaje ms amplia, es lo que se denomina lectura
para aprender (textos expositivos, esquemas, grficos, mapas).

57
Cuntos niveles de comprensin lectora discriminan?

Los tems propuestos en la evaluacin PISA en lectura estn divididos en cinco niveles
de dificultad e indican, en orden descendente de dificultad, el tipo de tareas asociadas
a cada nivel.

En la siguiente tabla se describen las tareas asociadas a los 5 niveles de competencia o

de rendimiento, as como los puntos necesarios en cada nivel:

Nivel 5 (Ms de Ubicar y ordenar o combinar mltiples informaciones puntuales no

626 puntos) explcitas en el texto, algunas de las cuales pueden situarse fuera
del cuerpo principal de mismo. Inferir qu informacin presente en
el texto es relevante para la tarea. Presencia de informaciones
distractoras crebles o abundantes.

Interpretar el significado presente en un texto expresado con

lenguaje muy matizado o demostrar una comprensin completa y
total del texto.

Evaluar crticamente o formular hiptesis a partir de conocimiento

especializado. Tratar con conceptos inesperados y extraer una
comprensin profunda de textos largos y complejos.

Nivel 4 (Entre Ubicar y ordenar o combinar mltiples informaciones puntuales

553 y 626) cada una de las cuales puede satisfacer mltiples criterios en un
texto cuyo contexto o forma no son familiares. Inferir qu
informacin del texto es relevante para la tarea requerida.

Emplear un alto nivel de inferencia textual para comprender y

aplicar categoras en un contexto no familiar y para establecer el
significado de un fragmento de texto teniendo en cuenta el texto
en su conjunto. Tratar con ambigedades, ideas contrarias a lo
esperado e ideas expuestas en enunciados negativos.

Utilizar conocimientos formales o pblicos para establecer

hiptesis acerca de un texto o evaluarlo crticamente. Mostrar una
comprensin precisa de textos largos o complejos.

Nivel 3 (Entre Localizar y, en algunos casos, reconocer la relacin entre diversas

481 y 552) informaciones puntuales, cada una de las cuales puede requerir
cumplir mltiples criterios. Reconocer la presencia de destacadas

58
 informaciones distractoras.

Integrar varias partes de un texto para identificar la idea principal,

comprender una relacin o establecer el significado de una palabra
o frase. Comparar, contrastar o categorizar teniendo en cuenta
muchos criterios.

Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o evaluar

una caracterstica de un texto. Mostrar una comprensin detallada
a partir de conocimientos familiares y cotidianos o de otros menos
comunes.

Nivel 2 (Entre Localizar uno o ms fragmentos de informacin, pudiendo cada uno

408 y 480) satisfacer mltiples criterios. Reconocer la presencia de
informaciones distractoras.

Identificar la idea principal de un texto, comprender relaciones,

formar o aplicar categoras sencillas o establecer el significado de
un fragmento de texto cuando la informacin no est resaltada o se
necesita efectuar inferencias de bajo nivel.

Realizar comparaciones o conexiones entre el texto y el

conocimiento exterior o explicar una caracterstica del texto a
partir de experiencias o actitudes personales.

Nivel 1 (Entre Tener en cuenta un solo criterio para localizar uno o ms

335 y 407) fragmentos independientes de informacin expresada de una
forma explcita.

Reconocer el tema principal o el propsito del autor en un texto

sobre un tema familiar cuando la informacin requerida en el texto
es prominente.

Realizar una conexin sencilla entre informacin del texto y el

conocimiento comn y cotidiano.

59
Cmo les fue a los estudiantes argentinos en las pruebas PISA de
lectura?

Argentina particip en las pruebas PISA en el 2000, en el 2006, en el 2009 y en el 2012.

Los resultados fueron decayendo.

2000 2006 2009 2012

420 puntos 370 puntos 400 puntos 380 puntos

No solo decay en el puntaje absoluto promedio de los estudiantes argentinos que

participaron (seleccionados por una muestra aleatoria y representativa) sino que
empeor su situacin relativa frente a otros pases de la regin. En el 2000 estuvimos a
la cabeza, por encima de los otros pases latinoamericanos que participaron de las
pruebas. En cada operativo fuimos cayendo mientras los otros pases fueron logrando
resultados ms elevados.

Otra cuestin es el anlisis de los resultados al interior del promedio del pas; es
decir, el porcentaje de alumnos que se ubic en cada uno de los 5 niveles de lectura.
Vamos a analizar los que estuvieron en el nivel ms alto y los que estuvieron en el nivel
ms bajo.

Porcentaje de alumnos que se ubican en el nivel ms alto de lectura (nivel de

excelencia). (Hemos seleccionado solo algunos pases para ver la comparacin).

Shanghai (China) Promedio OCDE (pases Argentina

europeos)
57% 12% 0,5% (por debajo de Chile,
Uruguay, Tnez, Brasil,
Mxico, Per, Costa Rica y
Colombia)

60
Porcentaje de alumnos que se ubican en el nivel ms bajo de lectura. (Hemos
seleccionado solo algunos pases para ver la comparacin).

Shanghai (China) Promedio OCDE (pases Argentina

europeos)
3% 18% 53% % (penltima de
todos los pases
participantes por encima
de Per que obtuvo el 58%
pero detrs de Chile,
Mxico, Uruguay, Brasil,
Tnez, Jordania y
Colombia)

Por otra parte, se observa que Brasil y Mxico (entre los pases de la regin) reducen
cada ao el porcentaje de alumnos que se ubican en los niveles ms bajos de lectura
pero lamentablemente esto no sucede en la Argentina donde se mantiene ese
porcentaje sin modificaciones.

Trabajo Prctico (individual)

Te invitamos a explorar algunos temes (liberados de las pruebas PISA) relativos a la

lectura de textos discontinuos y textos digitales.

Lectura de textos discontinuos: Busca en la web la siguiente direccin:

http://www.isei-ivei.net/cast/pub/Itemslectura2.pdf
En la pgina 36 encontrars un texto discontinuo con dos cuadros sobre el lago Chaad .
Resuelve los tems como si fueras alumno de secundaria y analiza para cada uno de

61
ellos la competencia de lectura evaluada, las caractersticas del tem y el porcentaje de
acierto que obtuvo. Cmo te result este ejercicio? Piensas que es importante
esnsear a los estudiantes a leer textos discontinuos?

Lectura digital: Busca en la web la siguiente direccin:

http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012-
resolucionproblemas/preguntasliberadaslecturawebpisacba.pdf?documentId=0901e72
b81936c19
En la pgina 40 hay un ejercicio de lectura digital para Buscar empleo que fue tomado
en la prueba PISA. Lee las actividades y resulvelas como si fueras un estudiante de
secundaria. Analiza para cada tem la intencionalidad y las estrategias de lectura
requeridas. Registra en tu bitcora la experiencia y tus reflexiones al respecto.

Consigna tus observaciones en tu bitcora y participa del Foro Pruebas PISA de

Lectura manifestando tu opinin sobre el marco terico de las pruebas, el tipo de
textos, el tipo de lectura y su pertinencia para nuestra sociedad. Reflexiona sobre los
resultados de los estudiantes argentinos y el desafo para el sistema educativo y para
vos como futuro profesor/a para revertir este proceso.

62
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