MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII

MOLDOVA

Cadrul de referin
al
curriculumului
universitar

Chiinu, 2015
CZU 378
C 12

APROBAT
de Consiliul Naional pentru Curriculum
de pe lng Ministerul Educaiei al Republicii Moldova
Coordonator:
Vladimir GUU, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar.

Autori:
Nina BRNAZ, doctor n pedagogie, confereniar universitar;
Otilia DANDARA, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar;
Viorica GORA-POSTIC, doctor habilitat n pedagogie, confereniar
universitar;
Vladimir GUU, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar;
Loretta HANDRABURA, doctor n filologie, confereniar universitar;
Elena MURARU, doctor n istorie, confereniar universitar;
Florentin PALADI, doctor habilitat n tiine fizico-matematice, profesor
universitar;
Maia EVCIUC, doctor n pedagogie, confereniar universitar;
Nadejda VELICO, doctor n chimie, confereniar universitar.

Tehnoredactare i design electronic:

Carolina URCANU

Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

Cadrul de referin al curriculumului universitar / aut.: Nina Brnaz, Otilia Dandara,

Viorica Gora-Postic [et al.]; coord.: Vladimir Guu; Min. Educaiei al Rep. Moldova. Chi inu:
CEP USM, 2015. 128 p.

Bibliogr.: p. 104 (18 tit.). 200 ex.

ISBN 978-9975-71-689-5.

378

C 12

ISBN 978-9975-71-689-5 Guu

Vladimir, 2015

CEP USM, 2015

2
3
CUPRINS:

Cuvnt nainte

I. Curriculumul universitar n contextul integrrii europene

Spaiul European Comun pentru nvmntul superior
6
Sistemul calitii n nvmntul superior
.. 6
Tendinele dezvoltrii curriculumului universitar
..... 13

II. Curriculumul universitar: cadrul teoretic de referin

Curriculumul sistem

. 15
Curriculumul concept i paradigm
.. 16
Curriculumul domeniu

17
Curriculumul produs/document
. 18
Curriculumul coninut
.
19
Curriculumul proces
.
21
Curriculumul finalitate/rezultat
.. 28

III.Curriculumul universitar: cadrul proiectiv de referin

Proiectarea Planurilor de nvmnt pe cicluri: licen, masterat,
doctorat . 43
Proiectarea curricula pe discipline i cicluri de nvmnt superior:

licen, masterat, doctorat

. 53
Elaborarea cursurilor universitare, manualelor academice,
ghidurilor metodologice,
altor produse curriculare
. 57
Proiectarea cursului/seminarului universitar
59

IV. Curriculumul universitar: cadrul metodologic de referin

Strategii didactice n nvmntul superior
.. 62

4
 Strategii de nvare autonom
.. 68
Strategii de evaluare a rezultatelor academice
. 70

V. Cadrul Calificrilor vs curriculumul universitar

Cadrul European al Calificrilor/Cadrul Naional al Calificrilor
89
Cadrul Naional al Calificrilor: consecine asupra curriculumului
universitar 92

VI. Cercetarea n nvmntul superior

Relansarea cercetrii n nvmntul superior
98
Coerena nvmntului i cercetrii tiinifice: colile doctorale
. 99
Direcii strategice de integrare a tiinei i a nvmntului
superior .. 101
Cercetarea n nvmntul superior: consecinele asupra
curriculumului universitar .. 102

Bibliografie

. 104

Anexe

. 105

5
CUVNT NAINTE
Cadrul de referin al curriculumului universitar reprezint documentul care
definete fundamentele conceptuale i metodologice ale politicilor curriculare
la nivel naional. Acesta se ncadreaz prin funciile sale n realizarea
demersului prioritar al Strategiei Naionale Moldova 2020, care prevede
modernizarea sistemului educaional, pentru a rspunde att nevoilor
individuale ale tinerilor, ct i cerinelor pieii forei de munc, n scopul sporirii
productivitii acesteia i al majorrii ratei de ocupare n economie.

Totodat, Cadrul de referin al curriculumului universitar va asigura

implementarea unor schimbri de esen, prevzute de Codul educaiei (2014),
Strategia Naional Educaia 2020, documente internaionale care
reglementeaz spaiul european comun pentru nvmntul superior:

Declaraia Bologna (DB)

Cadrul European al Calificrilor (CEC)
Standardele de calitate ISO9001:2008
Programul Horizon 2020
Proiectul EHEA-ERA
Proiectele de mobilitate Erasmus-Mundus etc.

n contextul acestor documente naionale i internaionale, dezvoltarea

curriculumului universitar devine o direcie strategic de asigurare a calitii
nvmntului superior, prevzut explicit n Codul educaiei.

Proiectarea i implementarea curriculumului universitar la toate ciclurile

nvmntului superior reprezint un demers de maxim importan pentru
funcionarea eficient a ntregului sistem, precum i a fiecrei instituii n parte.
Acest demers are nevoie de o abordare tiinific, profesional, dar i
experienial. n acest sens, Cadrul de referin al curriculumului universitar
ofer strategii, principii i instrumente de dezvoltare curricular n condiiile
specifice de reformare a nvmntului superior.

Indiferent de diversitatea instituiilor de nvmnt superior, de condiiile n

care funcioneaz acesta, de politicile instituionale ale fiecrei entiti, exist
abordri i principii generale care pot rspunde nevoilor i cerinelor fiecrui
beneficiar. Cadrul de referin sprijin, n acest sens, dezvoltarea autonomiei
universitare i deschide noi oportuniti de sincronizare a nvmntului
superior la nivel naional i internaional.

Totodat, n procesul generrii/dezvoltrii curriculumului universitar este

important s se in cont de tendinele i provocrile-cheie ale timpului:
globalizarea, gestionarea eficient a resurselor, schimbrile economice i
sociale, noile tehnologii informaionale i comunicaionale, inovaiile.

Globalizarea a provocat interdependena economiilor, creterea concurenei,

migraia, necesitatea unor specialiti de nalt calificare, capabili s se
adapteze la diferite condiii etc.;

6
 Digitalizarea i extinderea tehnologiilor informaionale i comunicaionale a
generat schimbarea paradigmei de cunoatere i de formare a
competenelor;

Crizele financiare i provocrile politice/economice determin noi valene i

oportuniti educaionale, precum ar fi: educaia pe parcursul ntregii viei,
educaia pentru toi i pentru fiecare, dezvoltarea integral i integr a
personalitii, educaia centrat pe cel ce nva etc.

Aadar, dezvoltarea curriculumului universitar nu este un proces izolat de

contextul internaional i cel naional, de contextul social-economic i
educaional. Dimpotriv, aceti factori, n mare parte, determin concepia i
metodologia redimensionrii curriculumului universitar. Documentul de fa
urmeaz s abordeze factorii educaionali determinani, dar i
fundamentele/conceptuale i praxiologice ale curriculumului universitar n
dezvoltare.

Cadrul de referin al curriculumului universitar va ndeplini urmtoarele

funcii:

de conceptualizare a curriculumului n diferite ipostaze de abordare;

de reglementare i corelare a procesului de proiectare i implementare a
curriculumului la nivel naional i instituional;
de orientare a procesului de predare-nvare-evaluare;
de sincronizare cu standardele europene n domeniul nvmntului
superior.

Cadrul de referin al curriculumului universitar se adreseaz:

conceptorilor de politici curriculare n nvmntul superior;

conceptorilor de curricula pe specializri i discipline academice;
cadrelor didactice universitare;
managerilor din nvmntul superior;
evaluatorilor i experilor n curriculum;
studenilor i doctoranzilor;
agenilor economici.

Vladimir GUU,
doctor habilitat n pedagogie,
profesor universitar

7
I. CURRICULUMUL UNIVERSITAR N CONTEXTUL
INTEGRRII EUROPENE
Spaiul European Comun pentru nvmntul
Superior
Realizarea Spaiului European Comun pentru nvmntul Superior (EHEA)
constituie vectorul i strategia de dezvoltare a nvmntului superior din
Republica Moldova. Acest imperativ istoric a devenit o realitate obiectiv, care
genereaz reforme educaionale de substan, pentru a armoniza sistemul
naional de nvmnt superior cu cel european. Magna Cart a Universitii,
care prezint posibile direcii de aciuni practice n cadrul universitilor, a fost
elaborat la reuniunea rectorilor universitilor europene din 1988, n Bologna.
Acest document propune:

pronosticarea la nivel naional a unor politici educaionale care s ncurajeze

echivalarea statutului absolventului, a titlurilor/calificrilor i a examenelor;
elaborarea unor acorduri ntre universiti, pe dimensiunea de mobilitate a
studenilor.

Convenia pentru Recunoaterea Calificrilor pentru nvmntul

Superior din Europa (1997) a creat cadrul de referin privind uniformizarea
terminologiei: acces, admitere, evaluare, programe de studii, calificri,
recunoaterea diplomelor etc.

Convenia de la Lisabona (1997) a naintat conceptul unei Europe a

cunoaterii i recunoaterii internaionale a diplomelor i calificrilor.

Declaraia de la Bologna (1999) reprezint baza realizrii Spaiului European

Comun pentru nvmntul superior prin implementarea la nivel naional i
instituional a unor principii de funcionare a universitilor: autonomia
universitar, integrarea predrii-nvrii-cercetrii etc.

ntlnirea de la Bergen (2005) a Minitrilor Educaiei este una istoric pentru

Republica Moldova. n cadrul acesteia sistemul de nvmnt superior a
devenit parte a Procesului de la Bologna. Pn la acest moment s-au conturat
mai multe direcii de aciune: structurarea nvmntului superior n trei
cicluri; stabilirea unui sistem de credite transferabile; promovarea mobilitii
studenilor i a cadrelor didactice asigurarea calitii n nvmntul superior;
promovarea dimensiunii sociale; nvarea pe tot parcursul vieii; elaborarea
unui cadru comun al calificrilor etc.

n contextul ntlnirii de la Bergen, ENQA a fost elaborat documentul

Standarde i Direcii de aciune pentru Asigurarea Calitii n cadrul EHEA,
acceptat drept cadru de referin pentru toate universitile europene.

Sistemul calitii n nvmntul superior

Una dintre prioritile stabilite de Programul
Concepte de baz ale de realizare a strategiei integrrii
managementului
calitii n
8
nvmntul
superior
nvmntului superior din Republica Moldova n contextul procesului Bologna
este implementarea unui sistem naional de asigurare a calitii n
nvmntul superior. n acest sens, fiecare universitate trebuie s-i dezvolte
propriul sistem de management al calitii, avnd rolul de-a genera ncredere
n capacitatea universitii de a furniza exclusiv servicii de calitate pe
coordonatele: formare profesional, cercetare, proiectare, consultan etc.

Calitatea nvmntului superior ar putea fi definit ca un ansamblu de

nsuiri, caracteristici ale procesului educaional, care i ofer posibilitatea de a
satisface anumite necesiti curente i de perspectiv n competena
persoanei/instituiei/societii/statului. Respectiv, noiunea de calitate poate fi
conceput ca:

Confirmare/zero erori;

Satisfacere a clientului/corespunderea misiunii, finalitilor, obiectivelor;

Proces de transformare/schimbare/dezvoltare;

Standard/control, evaluare;

Valoare;

Proces de dezvoltare/mbuntire;

Excelen.

Managementul calitii reprezint ansamblul activitilor ce determin politica n

domeniul calitii, obiectivele i responsabilitile care se implementeaz n
cadrul sistemului calitii i a managementului educaional. Scopul principal al
managementului calitii este orientarea unitii educaionale/instituiei spre
performan pe toate coordonatele activitii ei. Ca structur el se bazeaz pe
un sistem de organizare intern Sistemul de management al calitii (SMC).

Sistemul calitii n nvmnt constituie ansamblul structurilor

organizaionale, al procedurilor, proceselor i resurselor necesare pentru
asigurarea calitii i implementarea managementului calitii. Asigurarea
calitii face parte din managementul calitii i cuprinde un ansamblu de
activiti ce demonstreaz capacitatea i capabilitatea instituiilor de
nvmnt superior n vederea promovrii unei educaii de calitate. Asigurarea
calitii n nvmntul superior este realizat printr-un ansamblu de aciuni de
dezvoltare a capacitii instituionale de elaborare, planificare i implementare
de programe de studii, prin care se formeaz i se consolideaz ncrederea
beneficiarilor n ceea c instituia ofertant de educaie satisface i
mbuntete standardele de calitate n conformitate cu misiunea asumat de
aceasta.

Calitatea, ntr-o unitate educaional, este determinat de:

calitatea proceselor;

calitatea sistemului organizaional al instituiei;

calitatea serviciilor educaionale.

9
Aceste trei elemente de baz sunt ntr-o strict interdependen i determin
calitatea procesului final ( Diagrama 1.1.).

10
 Diagrama 1.1. Calitatea instituiei de nvmnt

Calitatea proceselor Calitatea sistemului Calitatea serviciilor

organizaional al educaionale
instituiei
Calitatea
rezultatului/produsului

Calitatea managerial a
personalului de conducere
Rector
Prorectori
Decani
efi catedre
efi subdiviziuni

Calitatea Calitatea

procesului
didactic
calitatea personalului
didactic/ competena lui;
calitatea studenilor;
calitatea curriculumului;
calitatea programelor de
studii/ adecvate la
cerinele pieii;
calitatea tehnologiilor
didactice;
calitatea evalurii
serviciilor
furnizate
Calitatea
activitii
de
cercetare
calitatea resurselor materiale
(spaii, dotri);
calitatea sarcinilor i
competena de calitate a facilitilor acordate de
personalului; bibliotec;
calitatea resurselor calitatea serviciilor de
disponibile; asisten social, cultural,
calitatea produciei de sportiv, de trai etc.;
cercetare; disponibilitatea resurselor
ncrederea beneficiarilor finaciare

Managementul calitii n nvmnt are o

Managementul importan social actual ce presupune o
pregtire de calitate i o ncredere n unitatea
calitii n
educaional. Dac calitatea este o
nvmntul problem a tuturor, managementul calitii
superior: concept, trebuie s reprezinte ansamblul activitilor
structur,
care determinfuncii
strategia i politica instituiei privind calitatea activitilor i
serviciilor oferite. Orice sistem de management al calitii presupune activiti
standard de planificare, control, asigurare i mbuntire a calitii.

Managementul calitii n nvmntul superior ndeplinete funcii specifice

domeniului educaional, reprezentate n Diagrama 1.2.

11
 Diagrama 1.2. Funciile managementului calitii

Managementul calitii

Determinarea obiectivelor i resurselor

Planificarea
de realizare a acestora
calitii

Identificarea ansamblului de activiti

Organizarea pentru realizarea obiectivelor propuse
calitii
SMC n nvmnt trebuie s fie transparent, deschis, flexibil, competent i
competitiv. Activitile sistemului vor presupune activiti permanente,
orientate spre o mbuntire continuInstituirea
a calitii proceselori instruirea
unei comunicri i serviciilor
pe
educaionale Coordonarea
conform modelului mbuntirii
dimensiunea calitii politicii i culturii (vezi
continue a calitii
Diagrama 1.3.). calitii
Verificarea,
Diagrama 1.3. Modelul mbuntirii supravegherea,
continue evaluarea i
a calitii
Controlul calitii analiza proceselor, rezultatelor
DO P Identificai cauzele necorespunderilor, formulai
obiectivele de mbuntire i programai
aciunileActiviti de garanieobiectivelor
pentru atingerea a calitii proceselor,
PLAN Asigurarea
CHECK resurselor i rezultatelor
calitii D Realizai aciunile programate
Activiti de mbuntire a eficienei
Verificai eficacitatea aciunilor realizate
ACTmbuntirea manageriale, a calitii profesionale a
calitii personalului didactic, a eficienei
A Activitiprocesului educaional, a rezultatelor lui i
a altor servicii educaionale

Sistemul de Management al Calitii are dou funcii: intern i extern.

Funcia intern este orientat spre performana instituiei de nvmnt
superior sub toate dimensiunile acesteia i presupune un sistem de organizare

12
adecvat realizrii funciei date. Funcia extern de asigurare a calitii const n
sigurana ncrederii clienilor i a altor pri interesate, externe universitii, cu
privire la capacitatea i disponibilitatea de a le satisface cerinele i ateptrile.
Prin prisma funciei externe este vzut ntreaga instituie de nvmnt
superior, lundu-se n consideraie att aspectele organizatorice, ct i cele
umane, materiale care au un impact determinant asupra calitii produselor
sale.

Reieind din structura nvmntului

Structurile superior din Republica Moldova, este
managementului necesar crearea unui sistem de asigurare a
calitii n calitii pe niveluri: naional i instituional. La
nivel naional, responsabilitile principale
nvmntul privitor la asigurarea i evaluarea calitii
superior
revin Ageniei Naionale de Asigurare a Calitii n nvmntul Profesional,
autoritate administrativ de interes naional, cu personalitate juridic,
autonom fa de Guvern, independent n decizii i organizare, finanat din
bugetul de stat i din venituri proprii, ce va colabora cu organizaiile de stat:
Ministerul Educaiei, Comisia Parlamentar pentru tiin, nvmnt, Cultur,
Mass-media, instituiile de profil ale altor ministere.

La nivel instituional, Structurile SMC au urmtoarele componente i atribuii,

reprezentate n Diagramele 1.4-1.6.

Diagrama 1.4. Structurile Sistemului de Management al Calitii la

nivel instituional

Managementul Managementul Managementul

academic administrativ calitii

Biroul Senatului
Consiliul de Consiliul calitii
I Senat administraie Prorector
universitate Rector Departament/
Prorectori secie MC
efi de subdiviziuni

Biroul
Consiliul Comisii de
II facultate administrativ
profesoral asigurare a
Decan
calitii
Prodecani
Prodecan
Secretariat responsabil

ef catedr
III catedr edina ef catedr /
catedrei ef adjunct responsabil

13
 Diagrama 1.5. Sistemul de Management al Calitii n instituia de
nvmnt

Identificarea cerinelor i ateptrilor

Politica beneficiarilor, partenerilor agenilor
instituional economici
de calitate Elaborarea unor standarde i proceduri
orientate spre mbuntirea, formarea
culturii instituionale i a responsabilitii
manageriale
Structura Prorector pe calitate
organizatoric Consiliul calitii, comisii de calitate
la toate Responsabili la catedre
nivelurile

Documentele de Plan strategic

Manual de calitate/ghid/standard de
proiectare i
calitate/criterii/
mbuntire indicatori/nregistrri/stimulri/penalizri/fin
continu a calitii anare difereniat

Sistem Rapoarte
Evaluri
informaional,
Aprecieri
transparen, Promovarea imaginii
deschidere

Diagrama 1.6. mbuntirea continu a Sistemului de Management al

Calitii

P A
mbuntirea continu a Sistemului
de Management al Calitii

E V P Responsabilitate
a
managementulu

Necesiti P
P
R Rezultate
Managementul I Msurare, C
resurselor analiz i
Nmbuntire Satisfaci
Date D C e
I Date
intrare P ieire

Cerine Realizare U Serviciu

a L
serviciului
D
E
Legenda
O
R
Activiti care adaug
D
valoare
I
Flux de informaii
N
E
14
P
D
 A
P

Crearea Pi implementarea SMC n nvmnt

Etapele necesitl respectarea unei metodologii
implementrii SMC a i verificate la nivel internaional.
acceptate
n
Ea presupune
i
o perioad de pregtire, de
studiu i determinare a modelului respectiv,
f a structurii acestuia. Urmeaz apoi
alte etape: i
c
I. Planificarea SMC:
a. elaborarea politicii de asigurare a E
calitii
n instituia de nvmnt
superior i n unitile ei structurale; =
b. elaborarea programului SMC, a structurii i mecanismelor de activitate.
E
II. Elaborarea documentelor necesare: f
a. regulamentul de activitate; e
c
b. obligaiuni de funcii;
t
c. procedurile de asigurare i mbuntire
u a calitii.
e
III. Implementarea SMC: a
a. formarea personalului; z
b. implementarea procedurilor de lucru;
V
c. aprobarea programelor;
d. aprobarea criteriilor i indicatorilor de
= evaluare.

IV. Evaluarea eficienei SMC: V

a. audit i evaluare intern; e
r
b. analiza eficienei structurale i a procedurilor;
i
c. certificarea SMC. f
i
Obiectulc evalurii calitii vizeaz mai multe
Obiectul evalurii
coordonate, cum ar fi:
A

=
calitatea procesului didactic;
calitatea curriculumului; A
c
calitatea tehnologiilor didactice: a formelor,
a metodelor de predare-
nvare-evaluare, calitatea mijloacelor ididactice utilizate;
calitatea mediului/condiiilor de organizareo a procesului de nvmnt (a
n
laboratoarelor, bibliotecii, slilor sportive, condiiilor de alimentare etc.);
e
calitatea personalului didactic i managerial;
a
calitatea rezultatelor i a randamentuluiz nvrii;
calitatea altor servicii educaionale A realizate de ctre instituia de
nvmnt;
calitatea activitilor de cercetare, activitilor tiinifico-metodice;
calitatea relaiilor cu comunitatea i cu alte organisme din domeniu la nivel
local, naional i internaional.

Procedurile pentru asigurarea calitii se

Procedurile aplic n cazul tuturor activitilor
asigurrii desfurate n cadrul instituiei, dup cum
calitii urmeaz: administrarea instituiei, predarea,
nvarea, cercetarea, serviciile pentru studeni, relaiile de parteneriat cu

15
organisme de resort, relaiile cu societatea etc.

Administrarea academic se realizeaz pe baza planurilor de management

strategic elaborate anual (Plan operaional) i pentru 5 ani (Plan strategic)
coordonat de Consiliul de Dezvoltare Strategic Instituional i propus
spre aprobare Senatului universitar.

Procesul de predarenvare-evaluare se desfoar conform metodologiei

i normelor de calitate, avnd n vedere urmtoarele componente:
curricula i proiectarea didactic, managementul procesului de predare
nvareevaluare; strategia de predare, resursele de nvare; stagiile de
practic i evalurile finale.

Evaluarea studenilor se desfoar conform metodologiei i normelor de

calitate, avndu-se n vedere modaliti transparente, precum i
reglementarea, comunicarea modalitilor de examinare i a obiectivelor
evalurii.

Serviciile sociale funcioneaz i sunt evaluate anual conform metodologiei

elaborate de persoanele responsabile de problemele sociale, reieind din
nevoile speciale ale studenilor i ale altor actani ai procesului
educaional.

Relaiile cu societatea funcioneaz pe baze contractuale, prin stabilirea de

parteneriate i a altor tipuri de relaii.

Evaluarea calitii presupune un mecanism complex de activiti de evaluare i

anume:

autoevaluare;
evaluarea intern;
evaluarea extern.

Tendinele dezvoltrii curriculumului universitar

Curriculumul n viziunea actual
Dezvoltarea reprezint:
curriculumului a) o paradigm pedagogic postmodern,
universitar axat pe interconexiunea demersului
psihocentric i sociocentric, avnd ca
prioritate finalitile educaiei;

b) o nou tiin a educaiei (teorie general a curriculumului), care are ca

obiect de studiu specific proiectarea curricular a educaiei i instruirii la
nivel de sistem i la nivel de proces.

n acest context, dezvoltarea curriculumului universitar vizeaz:

16
 Definirea conceptului de curriculum ca paradigm i model de proiectare a
formrii profesionale iniiale i continue;

Identificarea domeniilor i ariilor curriculare;

Proiectarea finalitilor la nivel de sistem, cicluri de nvmnt superior,

domenii, profiluri i specializri;

Corelarea optim a relaiilor dintre componentele paradigmei curriculumului

universitar i, n primul rnd, dintre aciunile de predare-nvare-cercetare-
evaluare;

Redefinirea curriculumului pe discipline i a modulelor/unitilor de

nvare pornind de la statutul i binomul competenelor specifice.
Competenele devin un nou sistem de referin al finalitilor de formare
profesional i personal. Coninuturile devin mijlocul de formare a acestor
competene, racordare la necesitile pieii muncii i cicluri de nvmnt
superior (licen, masterat, doctorat);

Centrarea curriculumului pe student: diversificarea ofertelor de

cursuri, traiectorii opionale sau individualizate, crearea mediilor de nvare
mai flexibile, axare pe experienele proprii i cercetare;

Abordarea interdisciplinar i pluridisciplinar propune realizarea

unor situaii mai complexe, utiliznd competenele care se formeaz n
cadrul unui grup de discipline/cursuri;

Aplicarea strategiilor didactice active/interactive, valorificarea modalitilor

de nvare individual/autoreglat;

Implicarea activ a studenilor, doctoranzilor n cercetarea tiinific:

proiecte de cercetare, incubatoare, laboratoare de cercetare;

Redimensionarea stagiilor de practic, accentund mai activ latura

praxiologic i implicarea agenilor economici n acest proces;

Redimensionarea relaiilor profesor-student: promovarea parteneriatului n

construirea cunoaterii, implicarea studenilor n luarea deciziilor curriculare
etc.

n acest context, se modific rolurile pentru profesorii universitari: profesor

facilitator al nvrii, profesor consilier, profesor pedagog. Creterea
responsabilitii profesorului i a studentului fa de beneficiarii nvmntului
superior, fa de societate conduce la:

Realizarea unui echilibru pragmatic n cadrul curricular ntre o cultur de tip

academic i o cultur funcional, adoptat finalitilor fiecrei specializri;

Promovarea conceptului de transfer curricular ca un instrument pentru

asigurarea compatibilitii sistemelor de nvmnt superior, dar i pentru
transparena diplomelor.

17
II. CURRICULUMUL UNIVERSITAR: CADRUL TEORETIC
DE REFERIN
Curriculumul sistem
Abordarea sistemic constituie fundamentul
Curriculum: construirii/ conceperii curriculumului
abordare sistemic universitar. Conceptul de sistem, abordare
sistemic coreleaz cu ceva unitar,
constituit din componente, aflate n permanent conexiune i interdependen.
n acelai timp, fiecare component poate realiza funciile specifice proprii,
corelate cu anumite finaliti sau fiecare component se constituie din
elemente aparte.

Integralitatea reprezint criteriul de baz al unitii sistemului, fiind rezultatul

interconexiunii componentelor acestui sistem. Modalitatea realizrii conexiunii
dintre componente preia forma de structur.

n contextul acestor teorii, se identific cel puin ase componente ale

curriculumului universitar, care se afl n permanent interdependen i
interaciune i, n mare parte, determin eficiena/calitatea nvmntului
superior: curriculum concept/concepie, curriculum domeniu, curriculum
structur, curriculum produs, curriculum coninut, curriculum proces/aciune,
curriculum finalitate/rezultat. Structura acestor componente se ncadreaz n
logica construirii (sub)sistemelor educaionale cu intrri i ieiri, funcii proprii,
specifice n cadrul dezvoltrii/funcionrii ciclice i pe spiral.

Diagrama 2.1. Curriculumul universitar ca sistem (metastructur)

18
 Curriculum

domeniu i
Curriculum tipologie

concept/ Curriculum
concepie structur
(sens
ngust/restrn
s)
Curriculum
Curriculum
sistem/
finalitate/ metastructur
rezultat

Curriculum
Curriculum produs
proces/
aciune
Curriculum
coninut

Curriculumul concept i paradigm

Toate definiiile curriculumului (n literatura
Curriculumul de specialitate atestm un numr mare de
concept definiii ale conceptului de curriculum din
diferite perspective) pot fi grupate n dou
categorii:

definiii ale curriculumului n sens restrictiv sau ngust/restrns;

definiii ale curriculumului cu semnificaii extensive, n sens larg.

De regul, curriculumul n sens restrns cuprinde:

a) obiective/finaliti, coninuturi, activiti i mijloace de nvare i evaluare;

b) ansamblul documentelor educaionale de tip reglator: planuri de

nvmnt, programe, manuale, ghiduri metodologice etc.;

c) programa obiectului/disciplinei de studiu.

n sens larg, curriculumul cuprinde:

a) filozofia educaiei, valorile, obiectivele, coninuturi, strategiile, experienele

de nvare, evaluarea, rezultatele evalurii, management;

19
b) politici educaionale, procese decizionale, manageriale i de monitorizare
care preced, acompaniaz i ghideaz proiectarea/elaborarea,
implementarea, evaluarea experienelor de nvare.

Paradigma curriculumului se axeaz pe

Curriculumul afirmarea rolului prioritar al finalitilor
paradigm educaiei, la nivelul oricrui proiect
pedagogic. n funcie de finaliti se
structureaz i celelalte elemente ale
modelului curricular de abordare a instruirii, adic metodele de predare-nvare,
strategiile de evaluare i coninuturile.

n viziunea lui Sorin Cristea [] apariia paradigmei curriculumului postmo-

dern se datoreaz necesitii rezolvrii conflictelor dintre abordarea
psihocentrist i sociocentrist a educaiei, ntre educaie i instruire, ntre
profesor i student []. n acest sens, constituirea paradigmei curriculumului:

1) nu nlocuiete teoria general a educaiei i teoria general a instruirii, ci

invers, asigur unitatea acestora, avnd ca obiect de activitate proiectarea
educaiei i instruirii;

2) asigur corelaia pedagogic, psihologic i social a elementelor curriculare

la nivel de sistem i proces;

3) asigur comunicarea optim ntre profesor i student.

Curriculumul domeniu

Tipurile Criterii de clasificare:

de curriculum

1) gradul de organizare: 3) gradul de generalitate:

curriculumul formal; curriculumul general;
curriculumul nonformal; curriculumul de profil;
curriculumul informal; curriculumul specializat;

2) gradul de obligativitate: 4) modelul de proiectare:

curriculumul obligatoriu/de curriculumul pe discipline;
baz/nucleu; curriculumul interdisciplinar
curriculumul opional; curriculumul bazat pe
curriculumul facultativ; obiective;
curriculumul bazat pe
competene;
curriculumul centrat pe
activitatea studentului.
Mediile
curriculare

20
1) Mediile curriculare exterioare
universitii:
structura sistemului social;
sistemul economic/piaa
muncii;
sistemul de comunicare;
sistemul valoric;
2) Mediile curriculare existente n
interiorul universitii:
mediul curricular managerial;
mediul curricular cultural;
mediul curricular didactic;
mediul curricular de cercetare;
mediul curricular comunitar.

Ciclurile Curriculumul nvmntului superior de

licen.
curriculare
Curriculumul nvmntului superior de
masterat.
Curriculumul nvmntului superior de
doctorat.

Profiluri Vezi: Nomenclatorul domeniilor de formare

i profesional i al specialitilor pentru
pregtirea cadrelor n instituiile de
specializri nvmnt superior.

21
Curriculumul produs/document
n acest context, curriculumul universitar
Produse reprezint ansamblul documentelor oficiale
curriculare care stabilesc i reglementeaz Cadrul de
referin la nivel universitar privind
conceptul, finalitile, coninuturile, strategiile didactice de evaluare i de
cercetare. Documente/produse curriculare sunt textele scrise de tip conceptual,
proiectiv i metodologic:

1. Documente de politici curriculare (conceptuale):

Cadrul de referin al curriculumului universitar (concepia);
Planul-cadru de nvmnt;
Cadrul Naional al Calificrilor;

2. Documente de tip proiectiv:

Planuri de nvmnt pe cicluri, domenii i specializri;
Curricula pe discipline (programe);
Proiecte didactice ale cursurilor, seminarelor, lucrrilor de laborator;
Proiecte de cercetare;
Proiecte de stagii de practic;

3. Documente de tip metodologic:

Cursuri universitare;
Manuale academice;
Ghiduri metodologice;
Seturi multimedia;
Soft-uri educaionale;
Teste docimologice (conform Diagramei 2.2.)

Autonomia universitar ofer instituiilor de nvmnt superior dreptul i

responsabilitatea de a elabora documente curriculare de tip proiectiv i
documente de tip metodologic n conformitate cu misiunea i strategiile proprii
educaionale, avnd ca repere de reglementare documente de politici
curriculare, elaborate sub egida Ministerului Educaiei.

22
 Diagrama 2.2. Curriculumul universitar ca produs

CURRICULUMUL UNIVERSITAR CA
PRODUS
Documente Documente Documente
de politici de tip de tip
curriculare proiectiv metodologic

Cadrul de referin al Planuri de nvmnt Manuale

curriculumului pe cicluri i academice
universitar specializri

Cadrul Naional al Curricula (programe) Ghiduri

Calificrilor pe discipline metodologice

Planul-cadru al Proiecte didactice: curs, Seturi

seminar, lucrri de multimedia
nvmntului
laborator

Proiecte de cercetare/ Soft-uri

de studii educaionale
individuale

Proiecte strategice de Teste

practic docimologice

Curriculumul coninut
Coninutul procesului de nvmnt n
Coninutul viziunea curricular este reprezentat de
nvmntului cunotine, competene, atitudini, valori,
viziunea curricular strategii reflectate ntr-un ansamblu de
documente curriculare (planul de nvmnt, curricula pe discipline, manuale
academice etc.), care vizeaz formarea profesional iniial i continu a
specialitilor, dar i dezvoltarea personal.

De regul, coninuturile nvmntului se abordeaz din patru perspective:

patrimoniul cultural i experiena social;

tipuri de activitate uman i, n primul rnd, educaional;
sistemul tiinelor contemporane;
sistemul profilurilor profesionale.

n acest sens, problematica coninuturilor include:

23
 fundamentarea unor cerine i exigene generale fa de coninutul
nvmntului superior;
formularea competenelor specifice ciclurilor de nvmnt, profilurilor
profesionale, tipurilor de programe de studii;
circumscrierea aa-numitelor cunotine de baz (bazele unui curs
universitar);
prezentarea cunotinelor de baz prin prisma reprezentrilor actuale
despre tiina respectiv;
stabilirea principiilor de selectare a coninuturilor punctuale (elementelor,
componentelor);
precizarea i selectarea limbajului.

n contextul acestor prevederi, schematic, coninutul nvmntului superior,

din perspectiva curriculumului, poate fi prezentat astfel:

Diagrama 2.3. Curriculumul universitar ca i coninut

CURRICULUMUL CONINUT

Sistemul Sistemul Sistemul

disciplinelor cunotinelor i competenelor
de studii valorilor
(n sens larg) (n sens ngust)

Discipline Teorii i legiti Competene

fundamentale generale transversale
particulare

Discipline Noiuni Competene

de specializare generale profesionale generale
particulare

Discipline Principii, fapte, Competene

generale fenomene profesionale specifice
generale
particulare

Discipline Procese Competene specifice

opionale generale disciplinelor de studii
particulare

Discipline Valori
la libera generale
alegere particulare

24
Curriculumul proces
Curriculumul ca proces include trei categorii
Categorii de activiti:
de activiti

1. Activiti preimplementare: 2. Activiti

cercetare/diagnosticare; implementare/funcionare:
conceptualizare; implementare;
proiectare/aprobare. predare-nvare-evaluare;
monitorizare.

3. Activiti postimplementare:
realizarea conexiunii inverse;
dezvoltarea/optimizarea.

Cercetarea n educaie, inclusiv cea

Cercetarea curricular, trebuie s precead n mod
curricular obligatoriu orice alt activitate atunci cnd se
urmresc schimbrile educaionale.
Cercetarea curricular, n funcie de starea
actual a nvmntului, de tendinele dezvoltrii curriculare pe plan
internaional i naional, poate fi axat pe urmtoarele aspecte:

- Cercetarea teoretic a problematicii curriculare n cazul constituirii noii

paradigme curriculare postmoderne n scopul stabilirii cadrului conceptual
privind proiectarea/reproiectarea curriculumului universitar; direciilor i
modalitilor de dezvoltare/optimizare a curriculumului universitar.

- Cercetarea teoretico-aplicativ pe dimensiuni concrete mai puin explorate

n cadrul curricular (de ex.: cercetarea problematicii privind formarea de
competene transversale i specifice), n scopul dezvoltrii unor concepte
anumite sau a unui ansamblu de concepte; optimizrii unui sau mai multor
elemente curriculare.

- Cercetarea-diagnosticarea strii actuale a curriculumului universitar n

scopul stabilirii coerenei cadrului conceptual cu teoria curriculumului
postmodern i tendinelor dezvoltrii curriculare pe plan internaional i
naional; interconexiunilor optime ale componentelor curriculare; gradului
de complexitate a finalitilor/competenelor curriculare; impactului
curriculumului educaional asupra rezultatelor stabilite; direciilor de
optimizare/dezvoltare curricular etc. Acest demers este unul obligatoriu
att n cadrul proiectrii, ct i n cadrul reproiectrii curriculumului
universitar.

- Cercetarea-prognoz este una obligatorie i indic tendinele de evoluie

curricular n raport cu schimbrile socioeconomice, educaionale, politice
etc.

25
- Cercetarea-conceptualizarea poate fi privit ca una de integralizare a
rezultatelor obinute n cadrul demersurilor tiinifice descrise i are drept
scop conceptualizarea/reconceptualizarea paradigmei curriculare;
elaborarea unei Concepii Generale a Curriculumului Universitar.

Cercetarea curricular poate fi:

1) c o n c e p u t c a: 2) r e a l i z a t d e:
realizarea proiectelor de universiti, catedre,
lung durat; laboratoare de cercetare;
realizarea proiectelor de grupuri temporale de
scurt durat; cercettori;
realizarea proiectelor individual;
operaionale;

3) i n i i a t d e:
Ministerul Educaiei;
instituii de cercetri tiinifice;
instituii de nvmnt superior.

Proiectarea curricular (designul instrucional)

Proiectarea/reproiect reprezint un demers complex i sistemic de
area curriculumului anticipare a desfurrii activitii de instruire.
universitar Aciunea de proiectare poate viza fie nivelul
macro cel al procesului de nvmnt luat n ansamblu, fie nivelul micro cel
al temelor, secvenelor de instruire, activitilor didactice realizate n cadrul
unei discipline academice.

n viziune modern, aciunile de proiectare constau n gndirea, anticiparea i

prefigurarea procesului de instruire, a strategiilor i tehnologiilor didactice.

Abordarea curricular a procesului de nvmnt presupune proiectarea

interdependenelor dintre elementele componente ale activitii didactice:
obiective/finaliti (competene) coninuturi metodologie evaluare. Aceste
interdependene angajeaz realizarea unui nvmnt prioritar formativ bazat
integral pe resursele de (auto)instruire i de (auto)educaie ale fiecrui student.

Proiectarea curricular consemneaz saltul de la structura de organizare

bazat pe coninuturi definite explicit (ce s nvm?) la structura de
organizare orientat valoric prin intermediul unor obiective i metodologii
explicite i implicite (cum nvm?), cu efecte macrostructurale (plan-cadru
de nvmnt superior elaborat la nivel de sistem) i microstructurale
(curricula i manuale academice elaborate la nivel de proces), asumate la scar
universitar.

Aadar, proiectarea curricular presupune:

proiectarea concepiei generale;

proiectarea produselor curriculare (plan de nvmnt, curricula pe
discipline, manuale colare, ghiduri metodologice etc.);
proiectarea procesului educaional propriu-zis (de predare-nvare-evaluare).

26
Proiectarea curriculumului prezint o activitate complex, care are metodologia
i strategia sa, metode i procedee specifice de elaborare.

Abordarea contextual-integratoare a metodologiei de proiectare a

curriculumului universitar presupune identificarea, selectarea i organizarea
componentelor acestuia n funcie de factori sociali, economici, politici i
educaionali.

Conceptul de proiectare curricular include n sine i alte perspective

metodologice.

Prima ine de logica general a proiectrii, care presupune urmtorii pai:

diagnosticarea, conceptualizarea/conceperea curriculumului, proiectarea
propriu-zis, organizarea/ implementarea curriculumului, evaluarea/
monitorizarea curriculumului.

A doua ine de consecutivitatea proiectrii produselor curriculare:

standardele educaionale profesionale plan-cadru de nvmnt
curricula pe discipline manuale academice ghiduri metodologice alte
materiale didactice.

A treia ine de realizarea procesual a curriculumului academic, elaborarea

proiectelor didactice axate pe uniti mari de nvare; elaborarea i
aplicarea proiectelor didactice ale cursurilor, seminarelor universitare.

Conceptele de referin definesc componentele obligatorii ale curriculumului ce

urmeaz a fi proiectat. Este vorba, de fapt, de o tehnologie riguroas, care
prevede ca n proiectul curricular s fie specificate urmtoarele elemente:

1) misiunea instituiei de nvmnt superior finalitatea general, profilul

profesional al absolvenilor;

2) finalitile pedagogice desprinse din misiunea instituiei i structurate pe

domenii profesionale, cicluri i materii de nvmnt;

3) coninutul procesului de nvmnt ansamblul cunotinelor, capacitilor,

deprinderilor, abilitilor etc. stabilite n planul de nvmnt, conform
finalitilor i obiectivelor generale detaliate n curricula pe discipline i
materiilor de nvmnt i concretizate n manualele academic, proiectele
didactice;

4) metodologia procesului de nvmnt ansamblul strategiilor de predare-

nvare-evaluare, experienele de nvare i situaiile de nvare n care
vor fi pui studenii, mijloacele de nvmnt, materialele i auxiliarele
didactice;

5) evaluarea procesului de nvmnt ansamblul aciunilor i tehnicilor de

msurare i apreciere a rezultatelor i performanelor celor care nva,
sistemele de intrare i de ieire sau de admitere i de absolvire, metodologia
de reglare i autoreglare a sistemului i procesului de formare profesional
iniial etc.

Proiectarea curricular poate fi realizat n baza urmtoarelor principii:

27
Principiul fundamentrii empirice. Curriculumul trebuie s se bazeze pe
cercetarea empiric a strii anterioare i s fie astfel alctuit nct s anuleze
toate disfuncionalitile acesteia.

Principiul orientrii filozofice. Curriculumul trebuie s se bazeze pe o filozofie

solid a educaiei, aflat n consonan cu filozofia omului din societatea
democratic modern i s ignore doctrinele politice pasagere care contest
aceast filozofie.

Principiul individualizrii. Curriculumul trebuie s rspund trebuinelor

personale ale celui care nva i s se acomodeze posibilitilor lui de nvare.

Principiul realismului. Curriculumul trebuie centrat pe viaa real i necesitile

pieii muncii, cu valorile ei actuale, cu tendinele de dezvoltare ale societii i
cu nevoile autentice de formare ale membrilor acestei societi.

Principiul echilibrului. Curriculumul trebuie alctuit astfel nct niciuna dintre

componente s nu fie neglijat sau s prevaleze asupra celorlalte.

Principiul colaborrii. Curriculumul trebuie s fie o realizare colectiv, la care

iau parte toi acei care sunt competeni i interesai (de la specialiti, instituii
oficiale, autoriti, profesori pn la studeni).

Principiul evalurii. Evaluarea este elementul esenial al cercetrii, proiectrii,

experimentrii, validrii oricrui curriculum, nefiind permis implementarea lui,
dac evaluarea nu a fost riguroas, obiectiv, pozitiv i practicat la
momentul oportun.

Principiul asigurrii. Curriculumul trebuie s beneficieze de o susinere

adecvat i nu trebuie pus n practic, dac vreunul din elementele de
susinere este insuficient (resurse financiare, spaii funcionale, laboratoare,
manuale, planuri, programe, profesori, manageri competeni etc.).

Principiul temeiniciei. Curriculumul trebuie proiectat pe termen lung, astfel

nct s suscite ameliorri eseniale i structurale ct mai rare i ct mai
tardive, n acelai timp, ns, s fie deschis spre schimbare permanent.

Principiul managementului schimbrii. Implementarea proiectului curricular

este o schimbare radical care trebuie condus de manageri competeni [14].

Curriculumul de calitate ca document trebuie proiectat n corespundere cu

conceptele/abordrile moderne, n scopul asigurrii eficiente a procesului de
formare profesional iniial i continu.

Transpunerea n practic a noului curriculum

Implementarea universitar (sau a unui reproiectat) este o
curriculumului activitate anevoioas, cu multe dificulti de
universitar ordin managerial, motivaional, psihologic
etc.
Implementarea eficient a curriculumului presupune:

28
 asigurarea normativ a procesului de implementare;
formarea profesional continu a cadrelor didactice;
crearea condiiilor manageriale, logistice i motivaionale;
existena unei strategii instituionale de implementare;
implicarea experilor etc.

Implementarea unui proiect curricular cuprinde de asemenea:

- realizarea obiectivelor specifice ciclului respectiv i a resurselor;
- monitorizarea comunicrii, participrii i a motivrii persoanelor implicate;
- formarea persoanelor i grupurilor n vederea realizrii sarcinilor de
dezvoltare curricular i a dezvoltrii personale a celor implicai;
- prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibil modificarea pe
parcurs (dac situaia o cere);
- combaterea rezistenei la schimbare prin nlturarea barierelor;
- obinerea sprijinului efectiv al persoanelor i al factorilor implicai.

Toate aceste elemente pot fi integrate n urmtoarea diagram.

Diagrama 2.4. Implementarea unui proiect curricular

Obiective Flexibilitate
Obiective Flexibilitate
operaionale, i
operaionale, i
resurse, termene modificabilitate
resurse, termene modificabilitate
precise
precise
Comunicare, Combaterea
Comunicare, Combaterea
participare, rezistenei
participare, IMPLEMEN
IMPLEMEN rezistenei
motivare la schimbare
motivare TARE
TARE la schimbare

Formarea Sprijin din

Formarea Sprijin din
i dezvoltarea exterior/de la
i dezvoltarea exterior/de la
personalului superiori
personalului superiori

Implementarea unui curriculum se refer, n primul rnd, la aplicarea

proiectului curricular respectiv, urmrirea indicatorilor cantitativi i calitativi
care vor fi supui evalurii pe parcursul derulrii i la finalul acestuia.

Monitorizarea implementrii curriculumului

Monitorizarea academic semnific urmrirea sistematic i
curriculumului continu a modului n care sistemul i
universitar procesul de nvmnt se comport n raport
cu modificrile propuse. n ceea ce privete procesul de nvmnt, se disting
trei tipuri de monitorizare:

- monitorizare administrativ, care se refer la urmrirea/supravegherea

respectrii dispoziiilor legale referitoare la planul de nvmnt,
curriculum, manuale, organizarea i desfurarea procesului educaional
etc.;

29
- monitorizare formativ, axat pe monitorizarea procesului de nvare, cum
ar fi, spre exemplu, administrarea periodic a testelor criteriale care vizeaz
esena unui program de studii, permite identificarea problemelor, a
dificultilor n derularea acestuia etc.;

- monitorizarea/pilotajul randamentului academic, care se realizeaz, n

general, cu ajutorul testelor normative ce au rolul de a informa, n plan
comparativ, cu privire la ceea ce produc instituiile superioare de
nvmnt.

Monitorizarea este un proces continuu de urmrire, observare, supraveghere i

control a unui fapt sau fenomen educaional, n cadrul cruia sunt colectate,
analizate i interpretate informaii i date n vederea evalurii calitii faptului
sau fenomenului educaional supravegheat i a lurii unor decizii care se
impun.

Monitorizarea implementrii curriculumului se proiecteaz n etape i se

realizeaz n urmtoarea succesiune logic:

- stabilirea aspectelor curriculare care vor fi supuse monitorizrii;

- determinarea modelului de monitorizare a criteriilor i indicatorilor ce vor fi
urmrii;
- selectarea i pregtirea calitativ a monitorilor (persoanelor care vor
monitoriza);
- precizarea metodologiei de lucru (cum se va realiza monitorizarea, ce
metode, instrumente vor fi utilizate n procesul de monitorizare);
- colectarea de informaii i date, analiza i interpretarea lor;
- formularea de concluzii i recomandri.

Proiectarea unei aciuni de monitorizare presupune respectarea tuturor acestor

etape i, n special, pregtirea bun a persoanelor care se vor ocupa de
monitorizare. Eficiena unui proces de monitorizare depinde de calitatea
informaiilor culese, care, la rndul lor, influeneaz calitatea deciziei ce
urmeaz a fi luat.

Aadar, monitorizarea implementrii curriculumului academic i propune s

rspund la urmtoarele ntrebri:

n ce msur un curriculum este oportun pentru formarea profesional a

studenilor?
n ce msur un curriculum este eficient?
Ce mbuntiri pot fi fcute unui curriculum ca rspuns la ntrebrile de mai
sus?
Cine i cum monitorizeaz implementarea curriculumului?
Ce structuri trebuie implicate n monitorizarea curriculumului?
Cum se acumuleaz informaia, unde se stocheaz i cine o prelucreaz?
Cum se asigur conexiunea invers?
Cine i cum trebuie s asigure conexiunile dintre dimensiunea cercetarea
curricular i dimensiunea monitorizarea curriculumului?

Specificul nvmntului superior creeaz foarte des contexte cnd cadrul

didactic este i conceptor de curricula, i cel care implementeaz, i cel care
monitorizeaz, i cel care regleaz/asigur conexiunea invers.

30
 Dezvoltarea curriculumului universitar este
Dezvoltarea un concept i o activitate care presupune:
curriculumului dezvoltarea teoriei curriculare prin noi
universitar abordri, concepte etc.;
dezvoltarea cadrului coninutal i structural prin introducerea noilor
elemente/componente curriculare;
crearea noilor produse/documente curriculare;
elaborarea de noi tehnologii educaionale etc.

Dezvoltarea curriculumului universitar este un proces continuu i are drept scop

raportarea curriculumului la schimbrile permanente i la tendinele dezvoltrii
curriculumului la nivel naional i internaional. Dezvoltarea curriculumului se
axeaz pe:

rezultatele cercetrilor tiinifice respective;

experiene de funcionare a curricula academice;
transfer tehnologic etc.

Aadar, conceptul de dezvoltare a curriculumului face parte dintr-o abordare

mai larg cea care vizeaz asigurarea calitii nvmntului superior. Acest
concept poate fi prezentat grafic dup cum urmeaz:

Diagrama 2.5. Dezvoltarea/optimizarea curriculumului universitar

Dezvoltare
Dezvoltare

Cercetare Proiectar Implementar Evaluare

Cercetare Proiectar Implementar Evaluare
ee ee

Optimizare
Optimizare

MONITORIZAREA Curriculumul universitar include, din

Curriculum proces: MONITORIZAREA
perspectiva procesual, un ansamblu de
generalizare activiti interconexe orientate spre:
schematic
Cercetarea
Cercetarea
Proiectare/
Proiectare/
Evaluarea i proiectarea, implementarea,
cercetarea,
Evaluarea i
curricular reproiectare validarea Implementarea Monitorizarea
monitorizarea
curricular curriculumului,
reproiectare dar ivalidarea
comunicarea curricular.
Implementarea Monitorizarea
(curriculum curricular proiectului de curriculumului funcionrii
(curriculum curricular proiectului de curriculumului funcionrii
baza unor indicatori

conexiunii inverse
cadrelor

research) (curriculum curriculum curriculumului

unor indicatori
n

Diagrama 2.6. Curriculumul proces

inverse
Formarea cadrelor

research) (curriculum curriculum curriculumului

Expertimentare

Monitorizarea n

design)
Expertimentare

educaional

Monitorizarea

Realizarea
Realizarea
procesului
curriculare
curriculare

design)
didactice

didactice
educaional
dezbateri
Prognoza
Diagnoza

Realizarea
Realizarea
cadrelor

procesului
curriculare
curriculare

didactice

didactice
dezbateri
Expertizarea
Prognoza
Diagnoza

cadrelor
Expertizarea

conexiunii
Formarea
Politici

Produse
Politici

Produse

baza

31
Conceptualizar Aprobarea
Conceptualizar Aprobarea
Curriculumul finalitate/rezultat
Competena, n cadrul unui curriculum
Finaliti ale universitar modern, reprezint unitatea de
nvmntului baz, dar i finalitatea de studii la sfritul
superior: experiene unui ciclu de nvmnt superior la ieire
internaionale din sistem. Ieirile msurabile sunt
specializri finalizate prin licen, masterat, doctorat.

Finalitile de studii sunt rezultatele msurabile obinute n cadrul

procesului de nvare, prin care se certific n ce msur i la ce nivel
competenele au fost formate/dezvoltate. Unele competene pot fi dezvoltate
liniar/progresiv, concentric i/sau secvenial pe parcursul celor trei cicluri de
nvmnt superior, iar dezvoltarea s se realizeze la unul sau dou cicluri.

La etapa actual, noiunea de competen este una dintre conceptele de

baz ale Cadrului European al Calificrilor (EQF), dar cea mai dezbtut i
controversat. n acelai timp, este cert c procesul de integrare n sistemul
european de nvmnt superior i spaiul comun de cunoatere necesit
stabilirea unui cadru nucleu pentru definirea i recunoaterea finalitilor
educaionale exprimate n form de competene.

Stabilirea acestui cadru de referin pentru nvmntul superior din

Republica Moldova are ca reper un ir de abordri i documente reglatorii
europene:

Cadrul European al Calificrilor pentru nvarea pe tot parcursul vieii (EQF-

LLL);
Proiectul TUNING;
Proiectul DUBLIN;
Raport de progres: Comisia European pentru Educaie 8 domenii ale
competenelor-cheie;
Proiectul de competene-cheie prezentat de UNESCO;
Proiectul European pentru formarea pedagogilor de limbi moderne etc.

n lucrarea de fa se accept:
Competene:
definirea i 1) Definiia competenei, formulat n cadrul
clarificri proiectului TUNING:
terminologice
32
,,Competenele reprezint o combinaie dinamic de abiliti cognitive
i metacognitive, demonstrarea cunotinelor i a nelegerii, a
capacitilor interpersonale, intelectuale i practice, precum i a
valorilor etice. Competenele sunt dezvoltate n toate cursurile i
evaluate la diferite etape ale programului de studii. Unele competene
sunt specifice pentru un anumit domeniu de studii, iar altele sunt
generice (comune pentru orice program de studii). De obicei,
dezvoltarea competenelor are loc ntr-un mod integrat i ciclic pe
parcursul ntregului program.

2) Definiia elaborat de X. Roegiers ansamblu integrant de cunotine,

capaciti, atitudini, exersate n mod spontan, care permite exercitarea n
mod convenabil a unui rol, a unei funcii sau a unei activiti [15].

Aceste definiii sunt coerente cu caracteristicile de baz ale competenei

formulate de J. Henry i V. Cormier [13]:

este complex integreaz cunotinele, strategiile, abilitile, atitudinile

ntr-un proces complex de manifestri; mobilizeaz ciclic i repetat, n
contexte din ce n ce mai complexe, un proces care solicit simultan toate
componentele sale, deci se dezvolt gradual;

este relativ dei este o finalitate a educaiei, competena nu obine

niciodat o formul final, ea dezvoltndu-se continuu pe parcursul vieii;

este potenial spre deosebire de o performan, care poate fi msurat

sau constatat i se refer la trecut sau prezent, competena poate fi
proiectat i evaluat, posibilitatea mobilizrii sale genernd diferite
performane n viitor, n diferite contexte de nvare independent;

este exercitat ntr-o anumit situaie se dezvolt gradual prin modificarea

situaiilor educaionale;

este transferabil se aplic n situaii noi (schimbnd mijloacele sau

mbuntind procedurile);

este contientizat i asociat necesitilor i inteniilor include ideea de

finalitate i poate fi gestionat de cel care o deine, avansndu-se astfel n
metacogniie (cunoaterea-de-sine-nsui, socratic).

n contextul definiiilor competenei i ale caracteristicilor sale de baz, putem

desprinde/deduce urmtoarele concretizri terminologice: Competena n
diferite forme ale sale de manifestare i de complexitate reprezint finalitate,
care poate fi msurat/evaluat prin descriptorii respectivi.

Competena poate fi privit ca obiectiv proiectat (ceea ce profesorul

intenioneaz s realizeze n procesul de predare) i/sau ca obiectiv terminal
(ceea ce trebuie s ating studentul n procesul de nvare), ca obiectiv de
evaluare (rezultat, ceea ce real a achiziionat studentul). n acest sens,
obiectivul este privit ca i finalitate. Competena reprezint o achiziie

33
 comportamental (abordare psihologic a competenei). n acest sens,
competena este una complex, nesecabil, indivizibil, neoperaionabil.

Competena de un grad mai mic de complexitate poate fi privit ca

descriptor al competenei cu un grad mai nalt de complexitate, care, la
rndul su, se caracterizeaz prin descriptorii proprii.

Aadar, se contureaz trei abordri cu referire la conceptul de

competen:

1. Competena reprezint finalitate de diferit grad de complexitate, care poate

fi evaluat n raport cu descriptorii respectivi;

2. Competena este contrapus noiunii de finalitate.

n acest caz, competena este privit ca o calitate, capacitate sau calificare,

este dezvoltat de student i aparine acestuia (acest aspect noi l
caracterizm ca achiziie comportamental, aspect psihologic al competenei),
iar finalitatea reprezint un rezultat msurabil al unei experiene de nvare
care permite s fie stabilit gradul/nivelul de competen format la student
(acest substrat/aspect al competenei de unii cercettori este denumit ca fiind
competen specific unitii de nvare, de alii ca descriptori ai
competenei respective), avnd, n acelai timp, i funcia de finalitate,
rezultat.

3. Competena este contrapus noiunii de obiective sau privit ca sinonim al

acestui termen.

De fapt, nici contrapunerea, nici sinonimizarea noiunilor de

competene i obiective nu este justificat. Or, competenele proiectate
preiau forma de obiective la intrare n sistem i n acest caz, prin
obiectivul terminal de integrare, se descrie o competen sau un ansamblu
de competene, care la ieire obin statutul de finalitate/rezultat. De
regul, competenele proiectate de diferit grad de complexitate coreleaz cu
acelai tip de obiective. De exemplu, obiectivele generale i obiectivele
specifice competene generale i competene specifice.

n acelai timp, obiectivele se afl n permanent operaionalizare, pe cnd

competenele sunt complete, integralizate, standardizate (ca achiziii
comportamentale). Obiectivele i competenele pot realiza funcii identice, dar
i diferite sau realizeaz mai accentuat una sau alt funcie. De exemplu,
obiectivele asigur mai clar funcia de orientare a activitii didactice, de
selectare a strategiilor i metodelor didactice de evaluare curent a rezultatelor
academice. n calitate de finaliti educaionale, competenele ghideaz
proiectarea curricular, dar i realizarea activitilor de nvare i cercetare.

Abordarea teleologic a finalitilor

Clasificarea i educaionale constituie fundamentul
structurarea axiologic, psihologic i pedagogic al
competenelor clasificrii competenelor n raport cu diferite
concepte, criterii, indicatori.

34
 Cele mai cunoscute taxonomii ale competenelor sunt constituite dup
urmtoarele criterii:

1) n raport cu gradul de generalitate al acestora:

A B.
o generice/generale; o universale;
o specifice; o transferabile;

2) n raport cu importana i axiologia:

o competene-cheie;
o competene transversale;
o competene pe discipline;

3) n raport cu domeniile de o psihomotorice;

formare: B.
A. o pe discipline;
o cognitive; o profesionale/de specializare.
o afective;

4) n raport cu nivelurile de formare: B.

A (1). o instrumentale (cognitive,
o de cunoatere i nelegere; metodologice, tehnologice,
o de aplicare; comunicative);
o de analiz; o personale i sociale:
o de comunicare; cooperare, colaborare,
o de a nva continuu integrare etc.;
A (2). o sistemice;
o de cunoatere; C.
o de aplicare; o competene pentru ciclul I;
o de integrare; o competene pentru ciclul II;
o competene pentru ciclul III.

5) n raport teorie-practic:
o competene cognitive/de cunoatere;
o competene practice.

6) n raport cu criterii psihologice, teleologice i pedagogice:

o competene achiziii comportamentale;
o competene finaliti/rezultat;
o competene obiective;
o competene descriptori de competene (care, la rndul lor, pot fi privite
ca fiind competene n contexte gradual-inferioare cu descriptori proprii
respectivi).

Problema clasificrii competenelor este una dificil i contradictorie. n cele

mai multe cazuri, nenelegerile, interpretrile opuse ale fenomenului deriv fie
din confundarea substanei competenei (plan psihologic, plan pedagogic sau
cel teleologic), fie din interpretarea competenei ntr-un context dat din
perspectiva diferitor criterii/indicatori de clasificare.

35
 Generaliznd diferite abordri privind
Clasificarea i taxonomia competenelor i innd cont de
proiectarea sugestiile lansate n Cadrul European al
competenelor Calificrilor i Cadrul Naional al Calificrilor,
pentru nvmntul propunem urmtoarele clasificri a
competenelor pentru nvmntul superior:
superior
1. Pe dimensiunea gradului de generalizare:
generice;
specifice.

2. Pe dimensiunea gradului de specificare i ierarhizare:

generice
a) competene-cheie/transversale/transdisciplinare transferabile ntre
diferite domenii de studii;
b) profesionale pentru un domeniu larg de activitate, grup de profesii,
specializri transferabile n cadrul profilului respectiv: cognitive i
funcional-acionale.
specifice
a) profesionale-specifice unei specializri/duble specializrii: cognitive i
funcional-acionale;
b) discipline de studii:
- generale pentru disciplina dat;
- specifice pe unitate de nvare.

Competene vs
documente
curriculare

Tabelul 2.1. Competene versus documente de politici curriculare

Nr.cr
Tipul competenei Document de politici
t.
1. Generice Codul educaiei
transversale/transdisciplinare/ Carta universitar
competene-cheie Planul-cadru al nvmntului
superior
2. Generice profesionale pentru Cadrul Naional al Calificrilor
domenii largi de activitate
profesional
3. Profesionale specifice uneori Cadru Naional al Calificrilor
specializri/specializri duble Planul de nvmnt pentru
specializarea dat
Anex la diplom
4. Specifice disciplinei: Curricula pe discipline
generale; Proiecte didactice
specifice unitii de nvare.

36
 Structura competenei poate fi stabilit n
Structura raport cu una sau alt definiie/abordare a
competenei acestui fenomen, dar i cu gradul de
complexitate, i formele de manifestare.

Aadar, din definiia competenei ca integrare a cunotinelor, competenelor,

atitudinilor, putem deduce structura triadic a competenei: cunotine,
capaciti/abiliti, atitudini/valori/ competene n integritatea sa.

Reieind din modul de manifestare a competenei ca finalitate, ea poate

include urmtoarele componente:
aciune/activitate reprezentat printr-un verb;
indicator al timpului de finalitate (cunoatere, aplicare, integrare/transfer);
aspectul condiional al finalitii (domeniul, disciplin, subiectul);
indicator general privind nivelul de realizare a aciunii sau a produsului n
contextul dat de nvare.

37
 Tabelul 2.2. Structura competenei n funcie de finalitate

Nr. Verb: Domeniul/disci Nivelul/modalit

crt aciune/activ plina/ ate/ Context
. itate subiectul norma
1. Proiectarea didactic din pe raportat la
perspectiva module/uniti cadrul respectiv
teoriei de nvare la al calificrilor i
curriculare disciplina X nivelul de
pregtire al
studenilor
2. Cercetarea fenomenelor prin aplicarea compararea
educaionale interconex a rezultatelor
metodelor obinute n
teoretice i dinamic,
experimentale concluzionnd i
naintnd
recomandrile
metodologice
respective

Proiectarea n rndurile de mai jos, propunem cteva

competenelor referine privind proiectarea competenelor
pentru disciplina specifice disciplinei academice:
academic i
specializare
Tabelul 2.3. Domeniul/competena de cunoatere i nelegere

Categoriile de competene
Nr.cr Competenele specifice pentru unitatea
specifice disciplinei
t. de nvare/concepte operaionale
academice (generale)

1. Competena de receptare i Identificarea de noiuni,fenomene, procese,

interiorizare relaii ;
definirea unor noiuni;
observarea unor fenomene;
enumerarea unor fapte, fenomene,
procese etc.;
reproducerea unor definiii, texte etc.;
culegerea de date, informaii etc.;
descrierea faptelor, fenomenelor,
proceselor etc.;
evidenierea faptelor, fenomenelor,
proceselor etc.

38
Tabelul 2.4. Tabelul 2.4. Domeniul/competena de aplicare-operare cu
entiti de cunoatere

Categoriile de competene
Nr.cr Competenele specifice pentru unitatea
specifice disciplinei
t. de nvare/concepte operaionale
academice (generale)

2. Competena de prelucrarea Analiza i sinteza;

primar a compararea i discriminarea;
datelor/informaiilor, stabilirea unor relaii;
observrilor categorizare i clasificare;
inducie, deducie;
investigarea;
explorarea;
experimentarea;
rezolvarea exemplelor simple.
3. Competena de modelare i construirea schemelor, modelelor;
algoritmizare aplicarea schemelor, modelelor
algoritmilor;
rezolvarea de probleme prin modelare i
algoritmizare;
anticiparea unor rezultate;
reprezentarea datelor;
structurarea;
modelarea;
transpunerea.
4. Competena de exprimare i descrierea unor procese, fenomene,
argumentare sisteme;
generarea de idei, concepte, soluii;
argumentarea unor enunuri;
demonstrarea;
interpretarea;
ilustrarea;
relatarea;
explicarea.
5. Competena de prelucrare concluzionarea;
secundar a rezultatelor, evaluarea rezultatelor;
datelor, observaiilor analiza sistemic a unor date, fenomene,
procese;
elaborarea de strategii;
relaionarea ntre diferite tipuri de
reprezentri;
producerea de noi idei;
extrapolare;
extindere;
abstractizare;
apreciere;
realizarea.

39
 Tabelul 2.5. Domeniul/competena de integrare i transfer

Categoriile de competene
Nr.cr Competenele specifice pentru unitatea
specifice disciplinei
t. de nvare/concepte operaionale
academice (generale)

6. Competena de integrare Generalizarea i particularizarea;

optimizarea;
transpunerea;
transferarea;
adaptarea i adecvarea la contexte;
planificarea/proiectarea;
gestionarea;
cercetarea individual i n grup;
conceptualizarea;
rezolvarea studiilor de caz, a situaiilor-
problem;
luarea de decizii;
comunicarea eficient.

Proiectarea/formularea competenelor specifice unei specializri sau unei

discipline academice deriv din competenele generice pe domenii largi
profesionale i se concretizeaz ntr-un domeniu anume specific unei
specializri sau unei discipline; ncepe cu un verb n forma activ, identificnd
tipul competenei (conform unei taxonomii), domeniu de studii, unitatea de
nvare i nivelul de atins n cadrul procesual.

Cteva exemple sunt relevante:

1. Specializarea Geografie:

Aplicarea cunotinelor i a deprinderilor specifice geografiei n

dezvoltarea unor proiecte n scopul identificrii unor soluii pentru
rezolvarea de probleme locale, regionale sau globale.
Descrierea i interpretarea cauzal a schimbrilor din mediul geografic,
utiliznd un limbaj specific, adoptat dup caz, unui public int sau
realizat.

2. Specializarea Istorie:

Utilizarea surselor istorice primare i/sau secundare i a metodologiilor

specifice pentru rezolvarea unor probleme de interpretare a fenomenului
istoric.
Evaluarea unor probleme contemporane pe baza cunotinelor despre
trecut n perspectiva estimrii unor soluii pentru viitor n dezvoltarea
unei diversiti de proiecte.

40
 Proiectarea
competenelor Proiectarea competenelor specifice unitii
de nvare este o procedur complex i
specifice unitii de dificil din cteva raionamente:
nvare

1. acestea pot fi formulate identic cu cele generale pentru disciplin cu

accentuarea laturii coninutale;

2. pot fi formulate ca derivate ale celor generale pe discipline;

3. pot fi formulate i n termeni de descriptori pentru cele generale pe

discipline;

4. pot fi derivate din diferite tipuri de competene generale sau pot fi

substane pentru formarea diferitor tipuri de competene inclusiv celor
transversale;

5. pot fi convenional autonome, care n alte condiii sau la alt nivel pot deveni
generale pentru disciplina sau domeniul respectiv;

6. se discrimineaz n descriptori (la nivel de proiecte didactice i evaluare a

rezultatelor academice).

Competenele specifice unitii de nvare, de regul, se asociaz cu

coninuturi concrete/uniti de coninuturi, deriv din competenele generale,
coreleaz cu una sau alt taxonomie a competenelor, se formuleaz n raport
cu dimensiuni/procese ale cunoaterii/categorii operaionale, precum:

Cunoatere i nelegere
Aplicare/operare cu entitile de cunoatere;
Integrare i transfer al achiziiilor n contexte variate, inclusiv n domeniul
profesional.

Competenele specifice unitii de nvare n cadrul studierii unei discipline

academice pot fi formulate prin dou modaliti. Prima modalitate se refer la
formularea competenelor specifice ca achiziii personale.

Exemplificm:

Disciplina: Istoria artei i a arhitecturii

Unitatea de coninut: Pictura european de la renatere la impresionism

Competene Coninuturi
Definirea conceptelor artistice utilizate i Contextul istoric i noutatea
precizarea principalelor stiluri ntlnite. spiritului renascentist. Barocul
Compararea diferitor spaii europene din i sursele sale de inspiraie.
punctul de vedere al realizrilor artistice. Pictura academist i
Descoperirea relaiei dintre mediul social reprezentanii si.
i creaia artistic propriu-zis. Impresionismul sau refuzul
Decelarea rolului mesajelor vizuale i a conformismului.

41
 modului n care se compun acestea.
Evaluarea impactului cultural al operei
de art.

n contextul acestei modaliti de formulare a competenelor specifice unitii

de nvare, apare necesitatea de a identifica i dezvolta n baza lor descriptorii
respectivi n cazul:

a) evalurii competenelor generale ale disciplinei (prin generalizarea i

concretizarea descriptorilor);

b) evalurii competenelor specifice propriu-zise (prin ,,discriminarea n

descriptori respectivi).

A doua modalitate se refer la formularea competenelor specifice ca finaliti

concrete, dar i ca descriptori ai competenelor generale ale disciplinei.

De exemplu:

Disciplina: Psihopedagogia familiei

Unitatea de coninut: Esena psihologic a familiei

Competene/finaliti Coninuturi
Studentul va putea (va fi capabil): Familia ca spaiu de activitate
s recunoasc dimensiunile psihologice vital. Valoarea subiectiv a
ale familiei din diferite perspective i s familiei. Implicaii ale valorilor
prezinte n termeni de sintez; psihologice n diferite cicluri de
s disting dimensiunile obiective i via a familiei.
subiective ale familiei n evoluia sa
istoric;
s argumenteze rolul dimensiunii
obiective asupra formrii copilului n
familie n baza exemplelor concrete;
s aprecieze impactul nerespectrii
structurii familiei i recunoatere asupra
relaiei de cuplu/familie, aplicnd criterii
respectivi;
s analizeze situaia din familia sa de
origine sau procreat din perspectiva
esenei psihologice a familiei i s
formuleze concluzii.

Soluionarea acestei probleme ine de:

Corelarea
competenelor pe una sau alt accepie a noiunii de
vertical i competen;
una sau alt taxonomie a competenelor
orizontal
aplicate;
calificrile raportate la cicluri de nvmnt superior;

42
 ciclicitatea, integritatea, progresivitatea n dezvoltarea combinaiilor
dinamice;
potenialul formativ al cursurilor/disciplinelor academice i al unitilor de
coninut.

n contextul acestor prevederi, conceptorii de competene vor:

1. Stabili clar substana i diferenele dintre competenele generice

transversale, profesionale, pe domenii largi de activitate i competenele
specifice unei specializri i competenele specifice unei discipline
academice (generale i specifice unitii de nvare).

2. Identifica ansamblul de discipline/cursuri academice pentru fiecare ciclu de

nvmnt superior cu cel mai nalt potenial de formare a competenelor
profesionale i pe discipline (generice i specifice).

3. Determina ponderea fiecrei discipline academice n formarea unei sau altei

competene, sau competenelor. Unele discipline pot fi dominante privind
dezvoltarea, de exemplu, a competenei de comunicare n genere, altele pot
fi dominante pentru dezvoltarea competenei de comunicare didactic, iar
alt grup de discipline din domeniul respectiv profesional vor contribui la
dezvoltarea competenei de comunicare n mic msur sau deloc.

4. Elabora matricea de posibile combinaii de corelare pe vertical a diferitor

tipuri de competene pe niveluri de nvmnt superior i competene pe
discipline. n cadrul elaborrii matricei de combinaii, trebuie de inut cont
c o competen general pe discipline sau competena specific unitii de
nvare n calitate de finaliti pot reflecta/contribui la formarea mai multor
tipuri de competene. Cu alte cuvinte, nu exist o coresponden unu la unu
dintre competena specific unitii de nvare cu competena respectiv
general pe disciplin sau o competen general pe disciplin cu
competena respectiv profesional de specializare.

5. Stabili clar competenele generice ce pot fi dezvoltate n cadrul unui curs

aparte (ca excepie) i cele care vor fi dezvoltate n mod integrat cu
competenele specifice prin intermediul cursurilor/disciplinelor din planul de
nvmnt.

Aadar, competenele generice (generale) reprezint linii/orientri directoare,

ce indic caracteristicile, achiziiile unui student la finele unui ciclu de studii
sau a unui curs academic, iar competenele specifice, proiectate n form de
finaliti concrete, reprezint dovada c acest student dispune de
competenele proiectate (respective) la nivel de ciclu sau disciplin academic.

Deoarece formarea/dezvoltarea competenelor are loc ntr-un mod integrat

liniar, ciclic sau/i concentric, conceptorii de competene vor ine cont de
existena competenelor care se formeaz/dezvolt liniar i/sau ciclic. De
exemplu, competena de comunicare didactic se caracterizeaz prin grad
diferit de complexitate i manifestare la finele ciclurilor de nvmnt superior:
licen, masterat, doctorat. Schematic, aceast abordare poate fi prezentat
astfel:

43
 Diagrama 2.7. Dezvoltarea liniar i gradual a competenelor

C O M P E T E N A de comunicare didactic

Ciclul III Competene

DOCTORAT finaliti/descriptori
(Ciclul III)

Competene
Ciclul II
finaliti/descriptori
MASTERAT
(Ciclul II)

Ciclul I Competene
LICEN finaliti/descriptori
(Ciclul I)

Alt abordare se refer la formarea ciclic i concentric a competenelor. De

exemplu, competena de educaie a adulilor poate fi format n cadrul ciclului
II i III a nvmntului superior, specificnd n cadrul fiecrui ciclu dou
concepte: 1) formarea profesional continu a adulilor; 2) formarea general a
adulilor. n acest sens, pot fi identificate i alte variante de formare/dezvoltare
a competenelor pe cicluri liniar sau concentric.

n continuare prezentm posibile combinaii de corelare a competenelor pe

vertical:

a) competenele specifice profesionale/de specializare i competenele

specifice (generale) pentru discipline academice (cf. Diagrama 2.8.).

44
 Diagrama 2.8. a) Corelarea competenelor pe vertical

CS CS CS CS

CD CD CD CD CD CD CD CD CD CD

CS competene de specializare; CD competene pe discipline academice.

45
b) Competenele generale pe
discipline i competenele specifice unitii de nvare/finaliti:

CD CD CD CD

CU CU CU CU CU CU CU

CD competene ale disciplinei; CU competene pe uniti de

nvare/finaliti/descriptori.

Construirea diferitelor combinaii de corelare a competenelor poate fi

prezentat i tabelar.

Tabelul 2.6. Competenele de specializare vs competenele pe

discipline

Nr Competenele
. de specializare
CS 1 CS 2 CS 3 CS 4 CS 5 CS 6 CS 7
cr Competenele
t. pe discipline
1. Disciplina/competen X X X X X
a
2. Disciplina/competen X X X
X
a
3. Disciplina/competen X X X
X
a
4. Disciplina/competen X X X X X
X
a
5. Disciplina/competen X
X
a
6. Disciplina/competen X X X X
X
a
7. Disciplina/competen X X X
X
a
8. Disciplina/competen X X X X
X
a

Tabelul 2.7. Competenele generale pe disciplin vs competenele

specifice pe uniti de nvare

Nr Competenele/
uniti de
.
nvare CU 1 CU 2 CU 3 CU 4 CU 5 CU 6
cr Competenele
t. generale pe discipline

46
 1. Disciplina/competen X X X X X X
a
2. Disciplina/competen X X X
X
a
3. Disciplina/competen X X X
a
4. Disciplina/competen X X X
X
a
5. Disciplina/competen X X X
a
6. Disciplina/competen X X
X
a

n procesul stabilirii corelaiei dintre competenele generale ale disciplinei i

competenele specifice unitii de nvare printr-un ansamblu de combinaii se
impune identificarea competenei generale pe discipline dominante de format
n cadrul studierii unei sau mai multor uniti de coninut i, respectiv,
identificarea competenelor specifice unitii de nvare dominante privind
formarea competenei generale dominante.

Aadar, competena general pe disciplina Nr.1 poate fi dominant pentru

unitile de nvare 2,4,5 n acest caz, n cadrul studierii unitii de nvare
Nr.2 pot fi dominante competenele specifice de difereniere, comparare,
algoritmizare ca descriptori ai competenei generale dominante (N1), iar n
cadrul studierii unitii de nvare Nr.4 pot fi dominante competenele
specifice de identificare, analiz, generalizare etc. ca descriptori ai aceleiai
competene generale dominante (N1).

n acelai timp, competena specific dominant pentru o competen general

poate fi complementar pentru alt competen general sau alte competene
generale. n acest sens, important este ca numrul i consistena
competenelor specifice dominante atribuite unei competene generale
dominante pe parcursul studierii unitilor de nvare s asigure
formarea/dezvoltarea acesteia.

Totodat, trebuie de combinat competenele specifice unitii de nvare ca

ele s cuprind tot spectrul de descriptori necesari privind
formarea/dezvoltarea competenelor generale pe parcursul studierii tuturor
unitilor de nvare n cadrul disciplinei. Altfel spus, dac competena
general se caracterizeaz prin descriptori, gen: difereniere, clasificare,
comparare etc., atunci aceti descriptori trebuie s preia forma de competen
specific, care va fi format n cadrul studierii unei sau mai multor uniti de
coninuturi.

Trebuie de menionat c n plan de aciune/activitate competena general pe

disciplin i competena specific pe uniti de nvare pot avea aceeai
formulare verb activ. ns aria de aciune, n primul caz, se refer la disciplina
n ntregime, iar n cazul al doilea aciunea se refer numai la contextul unitii
de coninut care face parte din structura disciplinei date. De exemplu,
competena de clasificare a obiectelor, fenomenelor, proceselor din domeniul

47
tiinelor educaiei poate fi una general, dar i una specific, dac se schimb
aria de aciune, de exemplu, clasificarea obiectivelor, fenomenelor, proceselor
privind teoriile nvrii.

nc o constatare-sugestie: foarte des ntlnim aceleai formulri ale

competenelor specifice pe ntregul parcurs al unitilor de nvare: definirea,
identificarea, analiza etc.

De fapt, aceste formulri ale competenelor specifice se repet n cadrul

fiecrei uniti de nvare i invers: unele competene specifice ca
derivate/descriptori ai competenelor generale nu se regsesc n genere sau se
regsesc n cadrul unei uniti de nvare n forma sa complementar. De
exemplu, competena general a disciplinei X se caracterizeaz printr-un
descriptor de extrapolare sau algoritmizare, care nu se regsesc ca i
competene specifice n structura unitilor de nvare a disciplinei date.

Exist i o alt abordare de corelare a competenelor generale pe discipline i a

celor specifice, care se formuleaz/deriv gradual din cele generale fr a fi
raportate la unitile concrete de coninut. n acest caz, fiecare profesor n
cadrul unitii de nvare stabilete/concretizeaz competenele specifice
acestei uniti determinate gradual.

Aadar, proiectarea/derivarea/promovarea competenelor este obiectul

curriculumului universitar, dar i al procesului de instruire.

Desigur c abordarea nvrii axate pe competene este n permanent

dezvoltare. Se constat i dezvoltarea conexiunilor i interconexiunilor dintre
diferite tipuri de competene. Exist i pot exista mai multe variante/matrice de
combinaii de structurare a competenelor pe vertical, determinate de:

cerinele pieii muncii n schimbare;

modificri n contexte n care se manifest competenele;
ponderea i potenialul cursurilor/disciplinelor universitare;
ciclul i programul general de studii etc.

n acelai timp, este real i oportun de a elabora matricea-nucleu de combinare

i interconexiune a diferitor tipuri de competene.

Corelarea pe orizontal reprezint un demers teoretic i metodologic raportat la

stabilirea interconexiunii dintre competene/finaliti-coninuturi-strategii
didactice-strategii de evaluare i realizare a conexiunii inverse.

48
III. CURRICULUMUL UNIVERSITAR:
PROIECTIV DE REFERIN
Proiectarea Planurilor de nvmnt
licen, masterat, doctorat
Planul-cadru de studii
superioare:
definiie i
particulariti
CADRUL
pe cicluri:
Planul-cadru de nvmnt superior este
parte component a curriculumului
universitar ca sistem n funcie, de care sunt
elaborate planurile de nvmnt pe diferite
domenii de formare profesional/specialiti
i specializri.

Planul-cadru este obligatoriu pentru toate instituiile publice i private de

nvmnt superior din ar. Acesta se proiecteaz n scopul asigurrii calitii
n nvmntul superior; perfecionrii managementului educaional;
modernizrii nvmntului superior n perspectiva integrrii n Aria European
Comun a nvmntului Superior; perfecionrii, raionalizrii i
compatibilizrii planurilor de nvmnt la nivel naional i european; crerii
condiiilor pentru o mobilitate academic real i recunoaterea reciproc a
perioadelor i actelor de studii.
Planul-cadru stabilete principiile generale pentru organizarea i desfurarea
procesului educaional n instituiile de nvmnt superior i reflect cerinele
de baz pentru elaborarea planurilor de nvmnt n diferite domenii
generale de studiu/domenii de formare profesional/specialiti la ciclul I, n
nvmntul medical i farmaceutic, pentru studiile integrate i la diferite
specializri/programe de master pentru toate formele de studiu.
Planul-cadru poate fi transpus ntr-o varietate mare de planuri de nvmnt,
realiznd particularitile i orientrile fiecrei instituii de nvmnt, fiecrui
domeniu de formare profesional/specialiti sau fiecrui program de
master/specializri. Planul de nvmnt se elaboreaz n baza planului-cadru
i reprezint un sistem de activiti de formare profesional iniial a
specialitilor pentru diverse domenii ale economiei naionale, reunite ntr-o
concepie unitar din punct de vedere al coninutului i al desfurrii acestora
n timp.

Proiectarea Planului de nvmnt superior

Principiile proiectrii din perspectiva paradigmei curriculare
constituie un demers inovativ i metodologic
planurilor de angajat social, profesional i pedagogic care
nvmnt superior implic recunoaterea, respectarea i
valorificarea deplin a urmtoarelor principii:

1) Principiul abordrii globale i sistemice a planurilor de nvmnt, n

funcie de finalitile Cadrului Naional al Calificrilor, de cerinele
domeniilor profesionale, de finaliti specifice pentru fiecare ciclu al
nvmntului superior i fiecare specializare.

2) Principiul distribuiei i integrrii echilibrate a cursurilor/disciplinelor

49
 academice pe module/pe componente, dar i pe cicluri de nvmnt
superior, determinate pe criterii curriculare, argumentate epistemologic i
psihologic.

3) Principiul interdisciplinaritii cursurilor/disciplinelor academice la nivel

de intradisciplinaritate, interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate,
transdisciplinaritate.

4) Principiul coerenei raporturilor dintre cursurile/disciplinele academice

fundamentale, de specialitate/specializare, operaionale/facultative etc., n
funcie de specificul ciclului de nvmnt superior, dar i de specificul
domeniului profesional.

5) Principiul continuitii n structurarea cursurilor/disciplinelor academice

pe cicluri de nvmnt superior (liniar, concentric, dublu concentric).

6) Principiul deschiderii planurilor de nvmnt la nivel universitar spre

educaional pe parcursul ntregii viei.

Planul de nvmnt include patru

Structura Planului- componente definitorii:
cadru
a) componenta temporal, care reprezint
ciclul I i II de studii modul de planificare n timp a procesului
superioare: de formare (sptmn, semestru, an,
ciclu), unitatea principal de msur a procesului de formare fiind creditul
componente
de studiu ECTS;
de baz

b) componenta formativ, care reprezint modul de distribuire a unitilor de

coninut (unitate de curs, pachete de cursuri, module);

c) componenta acumulare, care reflect modalitile de alocare a creditelor de

studiu ECTS;

d) componenta evaluare, care reprezint modalitile de evaluare curent i

final a finalitilor de studiu i competenelor obinute de student la
unitatea de curs/modulul respectiv.

Planurile de nvmnt pentru ciclul I, studii integrate i nvmntul medical

i farmaceutic se elaboreaz pe specialiti, n conformitate cu Nomenclatorul
domeniilor de formare profesional i al specialitilor pentru pregtirea
cadrelor n instituiile de nvmnt superior, ciclul I. Planurile de nvmnt
pentru ciclul II, master, se elaboreaz pe specializri/programe de master, care
se stabilesc n limitele domeniilor generale de studiu aprobate pentru ciclul I,
conform Nomenclatorului domeniilor de formare profesional i al specialitilor
pentru pregtirea cadrelor n instituiile de nvmnt superior, ciclul I.

La elaborarea planurilor de nvmnt pentru ciclul I (studii superioare de

licen), studii integrate, nvmnt medical i farmaceutic i ciclul II (studii
superioare de master) se urmrete realizarea unui nvmnt centrat pe
student, orientat spre dobndirea finalitilor de studiu i formarea
competenelor prevzute de Cadrul Naional al Calificrilor pe cicluri i pe

50
domenii generale de studiu/domenii de formare profesional. Dobndirea
finalitilor de studiu i formarea competenelor definitorii pentru un domeniu
de studiu se completeaz prin accentuarea caracterului pragmatic al
coninutului formativ al unitilor de curs (disciplinelor) cuprinse n planul de
nvmnt. Coninutul formativ al planului de nvmnt vizeaz finalitile
de studii: cunotinele (a ti), capacitile (a ti s faci) i
atitudinile (a ti s fii) i integrarea lor n competene profesionale
caracteristice viitorului specialist.

Elementul formativ de baz al planului de nvmnt este unitatea de curs.

Aceasta reprezint activiti unitare atribuite unui coninut formativ distinct.
Unitatea de curs/disciplina poate fi realizat prin prelegere, seminar, laborator,
teze, proiecte de studiu individual ghidat, studiu individual, stagiu de practic
etc. Unitatea de curs poate fi asimilat prin realizarea urmtoarelor activiti
educaionale: frecventarea prelegerilor, seminarelor, ndeplinirea unor teme
specifice, practicarea abilitilor n laborator, consultarea surselor
documentare, inclusiv a informaiilor din Internet, scrierea eseurilor, referatelor,
tezelor, elaborarea proiectelor i lucrrilor grafice, realizarea studiilor de caz
(individual sau n grup).

Componenta temporal a planului de

Componenta nvmnt se reprezint prin Calendarul
temporal universitar, care include repartizarea
activitilor didactice pe ani, semestre (sesiuni
n cazul studiilor cu frecven redus sau la distan), cu stabilirea termenelor
i duratei semestrelor, stagiilor de practic, sesiunilor de examene, a evalurii
finale (examenului de licen/examenului de finalizare a studiilor superioare
integrate/examenului de stat/susinerii tezei de master) i a vacanelor.

La elaborarea calendarului universitar se ine cont de: a) durata studiilor

superioare de licen (ciclul I), exprimat n ani i credite de studiu care
constituie pentru nvmntul de zi 3-4 ani i, respectiv, 180-240 de credite
de studiu; nvmntul cu frecven redus i nvmntul la distan 4-5
ani (cu un an mai mult dect la nvmntul de zi ) i, respectiv, 180-240 de
credite de studiu. b) durata studiilor superioare de master (ciclul II) care
constituie la nvmnt de zi 1,5-2 ani i, respectiv, 90-120 credite de studiu.

Structurarea anului universitar. Anul universitar n nvmntul superior ncepe

la 1 septembrie i are o durat de pn la 42 de sptmni, inclusiv dou
semestre relativ egale, dou sesiuni de examene, stagiile de practic i la care
se adaug dou vacane. Durata unui semestru este n medie de 15 sptmni.

Sesiunile de examene se programeaz cu durata total de 7-8 sptmni.

Pentru lichidarea restanelor i/sau mrirea notei, se vor programa suplimentar
dou sesiuni repetate de examinare de una sau dou sptmni, care pot fi
organizate dup fiecare sesiune de examene n perioada vacanelor sau, la
decizia instituiei, pot fi comasate ntr-o singur sesiune n perioada de var.
n programele de master este recomandat oferirea de cursuri compacte, n
sistem modular, cu evaluarea organizat la finalizarea cursului.

Planificarea stagiilor de practic este obligatorie. Acestea se organizeaz n

51
alternan cu orele teoretice sau separat (pe etape, n perioade compacte de
timp), n funcie de programul de studiu la specialitate/specializare.

Cuantificarea anului universitar. n conformitate cu recomandrile Ghidului

utilizatorului ECTS, n nvmntul de zi, un an de studii se cuantific cu 60 de
credite, iar semestrul, respectiv cu 30 de credite. La nvmntul cu frecven
redus i la distan numrul total de credite (180, 240 etc.) se repartizeaz
proporional pe ani de studiu.

52
 Componenta formativ a Planului de
Componenta nvmnt include setul de uniti de
formativ curs/module repartizate pe semestre/ani de
studiu. Dup gradul de obligativitate i
posibilitatea de alegere, unitile de curs/modulele se clasific n:
a) obligatorii;
b) opionale;
c) la libera alegere.

Dup funcia (destinaia, rolul) n formarea profesional iniial prin

competene generale i competene specifice, unitile de curs/modulele
oferite vor fi grupate n 3 componente.

I. La ciclul I i n programele de studii integrate:

a) componenta fundamental (Cod F);

b) componenta de formare a abilitilor i competenelor generale (Cod G);
c) componenta de orientare socioumanistic (Cod U);
d) componenta de specializare (de baz i secundar n cazul instruirii
concomitente n dou domenii nrudite) (Cod S);
e) componenta de orientare ctre un alt domeniu de formare la ciclul II,
master (cod U).

II. La ciclul II:

a) componenta fundamental (cod F);

b) componenta de specializare (cod S).

Componenta fundamental (cod F) are

Componenta drept scop acumularea cunotinelor i
fundamental formarea abilitilor de baz, integrate n
competene, care permit abordarea tiinific
a domeniului dat, precum i nelegerea i crearea de cunotine noi. Unitile
de curs/modulele fundamentale se ofer n regim obligatoriu.

Componenta de formare a abilitilor i

Formarea competenelor generale (cod G) are drept
competenelor scop formarea deprinderilor de a nva,
generale cerceta, analiza, expune, comunica efectiv
oral i n scris, inclusiv prin intermediul tehnologiilor informaionale, n
domeniul de pregtire profesional i n contexte culturale diverse.
Componenta de formare a abilitilor i competenelor generale (cod G)
este obligatorie i se recomand a fi incluse:
a) un curs de limb strin de circulaie internaional, cu aplicare n domeniul
de formare profesional; Se recomand constituirea i extinderea sistemului
de predare a unor uniti de curs n limbi strine de circulaie internaional;
b) un curs de tehnologii de comunicare informaional pentru care pot fi
recomandate modulele Cultura informaional, Tehnologii informaionale,
Utilizarea tehnologiilor informaionale n domeniul de formare profesional

53
 etc.;

c) un curs de comunicare (Bazele comunicrii/Psihologia comunicrii/Tehnici de

comunicare/ Retorica etc.);

d) un curs la libera alegere n anul I, iar la solicitare i la ali ani de studii a

limbii romne de ctre studenii din grupele alolingve;

e) un curs de Educaie fizic pentru studenii anului I/II, n regim

extracurricular, care nu se cuantific cu credite, dar a crui evaluare cu
calificativul admis reprezint o precondiie de admitere la licen.

Componenta de orientare
Componenta socioumanistic (cod U) are drept scop
orientare formarea unui orizont larg de cultur juridic,
socioumanistic filozofic, politologic, sociologic,
psihologic i economic, care i-ar permite viitorului specialist s-i asume
responsabiliti ntr-o societate liber i s se adapteze operativ i eficient la
modificrile din societate.

Componenta de orientare socioumanistic se propune n regim de opiune

i poate include:

a) Un curs cu tematic european (obligatoriu);

b) Etica profesional (obligatoriu);
c) Bazele statului i dreptului;
d) tiine filozofice/Problemele filozofice ale domeniului;
e) Bazele micro- i macroeconomiei/Bazele antreprenoriatului/Managementul
resurselor umane;
f) tiine politice;
g) Elemente de cultur universal i naional/Culturologie etc.

Unitile de curs/modulele din componenta fundamental (cod F) de formare a

abilitilor i competenelor generale (cod G) i socioumanistic (cod U)
constituie trunchiul programului de formare, care reprezint structura
formativ de baz obligatorie n pregtirea viitorului specialist la ciclul I i n
cadrul studiilor integrate, comun mai multor domenii de formare profesional
n cadrul unui domeniu general de studiu. n programele ciclului II, trunchiul
este constituit din componenta fundamental (cod F), oferit n regim
obligatoriu.

Componenta de orientare spre

Componenta specialitate (de baz i secundar n
de specializare cazul instruirii concomitente n dou
domenii) sau specializare la ciclul II
realizeaz obiective orientate spre formarea identitii profesionale a
studentului i se ofer n regim obligatoriu i opional.

Fiecare student i poate constitui traseul educaional individual de formare

profesional, din unitile de curs propuse prin planul de nvmnt, pentru
obinerea unei diplome universitare.

54
La ciclul II, n funcie de tipul masteratului (de cercetare sau profesional) i
finalitile de studiu scontate, programul de master poate include urmtoarele
cursuri:
Epistemologie (Teoria tiinei);
Metodologia i etica cercetrii n domeniul de specializare;
Managementul profesional;
Elaborarea/administrarea proiectelor;
Proiectarea carierei;
Dreptul de autor;
Teoria deciziilor;
Tehnici/paradigme de comunicare tiinific;
Un curs de integrare european etc.

Unitile de curs opionale/pachetele de opiuni asigur constituirea

traseului individual de formare profesional, n funcie de aspiraiile de
dezvoltare profesional i perspectivele de angajare n cmpul muncii. Unitile
de curs opionale se aleg din oferta planului de nvmnt. Fiecare alegere se
face din minimum dou oferte. Unitatea de curs opional (pachetul) din
momentul alegerii devine obligatorie. Traseul individual de formare
profesional este reflectat n Suplimentul la diplom, eliberat cu titlu
obligatoriu fiecrui absolvent din nvmntul superior.

Unitile de curs la libera alegere asigur extinderea cunotinelor i

dezvoltarea unor aptitudini ale studenilor n domeniul de formare
profesional/specializare ales/aleas sau n alte domenii adiacente. Acestea se
introduc n plan, la propunerea catedrelor, pentru fiecare domeniu de pregtire
profesional, la solicitarea studenilor. Studierea cursurilor la libera alegere se
programeaz pe tot parcursul formrii profesionale din numrul total de ore i
se aloc credite supra numrului total prevzut. Acestea se reflect n
Suplimentul la diplom, eliberat absolventului.

Pentru a oferi absolvenilor posibilitatea de a

Modulul de formare se ncadra n nvmntul preuniversitar n
psihopedagogic calitate de cadru didactic, instituiile de
nvmnt superior pot propune studenilor
la ciclul I un modul de formare psihopedagogic n volum de 60 de credite
(cu excepia domeniului de formare 141 nvmnt i formarea profesorilor),
inclusiv 30 credite pentru formarea teoretic i 30 credite pentru un stagiu
obligatoriu de practic. Realizarea modulului de formare psihopedagogic ofer
i posibilitatea de a accede n ciclul II (master) la domeniul tiine ale
educaiei. Unitile de curs din cadrul acestui modul se realizeaz n regim de
activiti didactice opionale. Fiind selectat de ctre student prin propria
decizie, modulul de formare psihopedagogic devine obligatoriu. Creditele
pentru acest modul pot fi acumulate parial i fr a mri perioada de studii, cu
respectarea reglementrilor n vigoare.

Stagiile de practic, ca parte component obligatorie a programului de

formare profesional iniial, sunt orientate spre obinerea competenelor
generice i specifice ntr-un domeniu de formare profesional/specializare.
Stagiile de practic n instituiile de nvmnt superior includ:

55
a) practica de specializare care poate fi de iniiere, didactic, pedagogic,
tehnologic, de producie, clinic etc.;
b) practica de licen/ master.

Tipurile, etapele, locul, perioada de desfurare i durata stagiilor de practic

se determin de ctre instituiile de nvmnt (faculti/departamente) n
strict corespundere cu finalitile de studiu i competenele scontate pentru
domeniul de studiu/specialitatea/specializarea respectiv.

Stagiile de practic se organizeaz n baza unor programe speciale/contracte

ncheiate n acest sens. Practica de specializare i practica de licen se vor
organiza, de regul, n perioade compacte de timp. Stagiile de practic se
crediteaz distinct, de obicei, cu 1-2 credite pentru o sptmn integr de
stagiu.

Componenta acumulare. Cuantificarea

Componenta unitilor de curs/modulelor. Unitilor de
acumulare curs din planul de nvmnt li se aloc
credite de studiu n funcie de timpul integral
de nvare, pretins studentului. Creditele de studiu se aloc ca valori numerice
ntregi.

Creditele de studiu sunt valori numerice convenionale, care se aloc fiecrei

uniti de curs/modul i altor activiti distincte din planul de nvmnt
(stagiile de practic, teza de licen, teza de master) i exprim cantitatea de
munc, sub toate aspectele ei (activiti didactice, inclusiv lucrul individual),
solicitat studentului pentru realizarea finalitilor de studiu.

Pentru un an de studiu se vor prevedea n medie 1800 de ore, inclusiv ore de

auditoriu (de contact) i ore de activitate individual, conform recomandrilor
Ghidului utilizatorului ECTS.
Un credit de studiu reprezint 30 de ore de activitate de nvare n auditoriu
(de contact) i activitate individual.

Componenta evaluare a Planului de

Componenta
nvmnt prevede tipurile i
evaluare modalitile de evaluare a finalitilor
de studii, exprimate n competene
generice i specifice:

a) evaluare curent (testare, eseu, referat, studiu de caz [individual sau n

grup], raport asupra practicii etc.).
b) evaluare final: examinare oral, examinare n scris, examinare combinat,
tez/proiect;

n funcie de specificul domeniului general de studii (specialitii/specializrii),

pot fi utilizate i forme specifice de evaluare cum ar fi concertul, expoziia,
portofoliul, proba sportiv, evaluarea asistat de calculator etc.

La determinarea modalitii de evaluare se ine cont de structura unitii de

curs, volumul i durata studierii acesteia. Evalurile finale ale unitilor de

56
curs/modulelor se vor realiza prin examene cu note. Calificativele admis/
respins pot fi utilizate la evalurile intermediare n cadrul modulelor i pentru
cursul Educaia fizic.

Tezele/proiectele de an sunt programate n cadrul unitilor de curs

corespunztoare. Acestea sunt evaluate n cadrul unitii de curs respective i
din numrul total de credite ce revine acesteia.

57
n planul de nvmnt pentru ciclul I i pentru studii integrate se indic
modalitatea de finalizare a studiilor, termenele de susinere i numrul de
credite de studiu. Examenul de licen /Examenul de finalizare a studiilor
integrate pot include, la decizia senatului:

a) proba la o unitate de curs fundamental;

b) proba la o unitate de curs de specialitate;
c) susinerea unui proiect (tez) de licen/tez de master.

n cazul instruirii concomitente n dou domenii nrudite la ciclul I, examenul de

licen poate include dou probe la uniti de curs de specialitate.

Evaluarea final pentru domeniul 7 Sntate include susinerea public a tezei

de licen i susinerea Examenului de Stat.

Evaluarea final la ciclul II include susinerea public a tezei de masterat.

Planul-cadru pentru
ciclul III, doctorat

Recomandrile-cadru pot fi transpuse ntr-o varietate mare

Anul I de planuri de studii, realiznd particularitile i
orientrile fiecrui domeniu ce asigur formare de
ECTS)
competene profesionale de coninut, cognitive i de
cercetare n domenii de specialitate, precum i a unor competene
transversale.

Programul de pregtire bazat pe studii superioare avansate este un

instrument pentru mbogirea cunotinelor studentului-doctorand i care i
servete acestuia pentru derularea n bune condiii a programului de cercetare
tiinific i pentru dobndirea de competene avansate specifice ciclului de
studii superioare de doctorat.
Programul de pregtire bazat pe studii superioare avansate se desfoar n
baza unui plan de studii, elaborat de Consiliul colii doctorale n comun cu
catedrele/departamentele de profil, avizat de Consiliul tiinific i aprobat de
Senatul universitii.
Programul de pregtire bazat pe studii superioare avansate cuprinde activiti
de cercetare/ dezvoltare/inovare n cadrul granturilor/contractelor
conductorului de doctorat i activiti pe care studentul-doctorand le
stabilete singur.
Studenii-doctoranzi nscrii n cotutel cu o alt universitate pot urma unul din
cele dou semestre ale programului de studii avansate n universitatea
partener. La recomandarea conductorului tiinific, Consiliul colii doctorale
va proceda, dup caz, la recunoaterea disciplinelor, calificativelor i creditelor
obinute n foaia matricol a studentului-doctorand.
Parcurgerea programului de pregtire bazat pe studii superioare avansate duce

58
la acumularea unui numr de 60 de credite de studii transferabile. Condiia de
absolvire a programului de pregtire bazat pe studii superioare avansate este
obinerea tuturor creditelor aferente lui, n mod nominal.
Oportunitatea organizrii unui program de pregtire bazat pe studii superioare
avansate, precum i structura, coninutul acestuia sunt la latitudinea colii
doctorale, potrivit regulamentului colii doctorale.

Curricula doctoral va cuprinde discipline de sintez, profilate pe domeniu,

cu module referitoare la metodologia cercetrii, iar n cazul doctoratului
profesional cu funcii aplicative bine definite.

Se va opta pentru cursuri cu predilecie interdisciplinare. Programul bazat pe

studii superioare avansate se desfoar parte n universitate, parte n
laboratoare, centre de cercetare, n cazul doctoratului tiinific, iar n cazul
doctoratului profesional o parte, de obicei mai ampl, n cadrul organizaiilor
i instituiilor cu profil sportiv i artistic, n care lucreaz studentul-doctorand.

Pregtirea studentului-doctorand va fi consiliat i asistat de comisia de

ndrumare, iar n cazul doctoratului profesional se mai poate aduga i un
ndrumtor de practic din partea instituiei beneficiare.

Cursuri i module. Pentru doctoratul tiinific se recomand discipline

academice n proporie de 75% i discipline practice 25%. Pentru doctoratul
profesional se recomand discipline teoretice n proporie de 25% i discipline
practice 75%. Programul de pregtire bazat pe studii superioare avansate
nsumeaz 60 de credite de studii transferabile (ECTS), dintre care 30-40 ECTS
la unitile de curs orientate spre specialitate.

Studentul-doctorand poate opta n mod independent pentru parcurgerea

cursurilor din cadrul studiilor superioare avansate puse la dispoziie de coala
doctoral. ngrdirea acestei opiuni proprii este interzis.

Evaluarea n cadrul Programului de pregtire bazat pe studii

superioare avansate. Examenele aferente cursurilor sunt organizate dup
finalizarea modulului. n cazuri excepionale, documentate n scris i cu acte
doveditoare, studentul-doctorand le poate susine individual, conform unui orar
aprobat de directorul colii doctorale.

Finalizarea anului I de studiu. La finele primului an de studii doctorale,

dup susinerea examenelor, studentul-doctorand va susine, n cadrul
direciei/centrului/laboratorului, un referat axat pe cunoaterea gradului de
elaborare a temei investigate.

Programul pentru acest an de studii la doctorat este

Anul II unul individual de cercetare tiinific/performan
sportiv/creaie artistic. Responsabilitatea asupra
structurii, coninutului, desfurrii i organizrii programului de cercetare
tiinific al studentului-doctorand revine conductorului de doctorat.
Programul de cercetare tiinific pentru doctoranzii de la nvmntul cu
frecven are o durat de 2 ani (patru semestre) i nsumeaz 120 ECTS. Acest
tip de program va include urmtoarele sarcini:

59
a. Susinerea pe parcursul anului II de studiu a cel puin 2 referate capitole
din tez.

b. n cazul doctoratului profesional, susinerea unor spectacole, recitaluri,

expoziii personale, de grup, naionale i internaionale, dup un program
stabilit cu coordonatorul tiinific i prin atribuirea unui anumit numr de
credite stabilit de coala doctoral. Susinerea va avea loc n prezena
comisiei de ndrumare din cadrul direciei/centrului/laboratorului.

Participarea la conferine, simpozioane tiinifice naionale i internaionale.

Decizia privind numrul de credite (nu mai mult de 20 ECTS anual) atribuite
acestor activiti aferente Programului de cercetare tiinific i revine colii
doctorale. Rezultatele cercetrii trebuie s fie publicate n reviste tiinifice
indexate n plan naional i internaional.

Acest an se caracterizeaz prin finalizarea studiilor

Anul III superioare de doctorat.
Programul de cercetare tiinific se consider finalizat
odat cu elaborarea tezei de doctorat. n cazul unor doctorate profesionale se
prefer un portofoliu de lucrri care constituie un set de proiecte de
microcercetri, rapoarte tehnice, eseuri, analize interpretative ale
performanelor artistice/sportive, lucrri i produse cu caracter creativ/sportiv
prezentate public (n cadrul expoziiilor, concursurilor, competiiilor etc.). Teza
de doctor pentru doctoratul tiinific trebuie s includ o component de
cercetare original i anume cercetare fundamental i aplicativ, validat prin
publicaii n reviste tiinifice de profil.

Teza de doctor, n cazul doctoratului profesional, trebuie s reflecte

soluionarea unei probleme practice a unei organizaii, firme, companii,
instituii sportive sau din domeniul creaiei. Teza s-ar putea constitui dintr-un
portofoliu i un proiect de cercetare sau o disertaie, dar nu de anvergura unei
teze de doctorat tiinific.

Susinerea tezei de doctor va fi cuantificat cu 40 de credite. Alte 20 de credite

din ultimul an de studii vor fi acordate pentru publicaii n revistele de
specialitate tiinifice cu recenzeni, n alte reviste i culegeri; pentru
participare cu comunicri tiinifice la conferine, competiii sportive, expoziii
de art naionale i internaionale; mobilitile internaionale etc.

Specificul fiecrui domeniu de pregtire

Gestionarea profesional/ specialitate/program de
Planurilor de masterat se asigur prin varierea:
nvmnt
a) listei i volumului de ore pentru studierea unitilor de curs din cadrul
diferitor componente i module;
b) coninutului unitilor de curs fundamentale, de orientare socioumanistic i
de orientare spre specializare;
c) formelor i coninutului practicilor.

Proiectele planurilor de nvmnt pentru ciclul I i studii integrate se execut

60
la computer n patru exemplare dup modelul stabilit (Anexa nr. 4). Proiectele
planurilor de nvmnt pentru ciclul II i ciclul III se elaboreaz n dou
exemplare.

Modificarea planurilor de nvmnt. Introducerea schimbrilor n planurile de

nvmnt se valideaz de senatele universitare. La exemplarul planului
pentru ciclul I i studii integrate autentificat de M.E. se ataeaz un extras din
procesul-verbal al edinei senatului, la care au fost aprobate modificrile.
Aceast prevedere este valabil i pentru planurile pentru ciclul II i ciclul III.

Confirmarea planurilor de nvmnt. Proiectele planurilor de nvmnt

pentru ciclul I, ciclul II i studii integrate, elaborate pentru fiecare domeniu de
pregtire profesional/specialitate i form de organizare a nvmntului (de
zi, cu frecven redus, la distan) se prezint pentru confirmare/aprobare la
Ministerul Educaiei. Proiectele planurilor de nvmnt pentru ciclul II,
elaborate pentru fiecare program de master/specializare, aprobate de Consiliul
facultii i confirmate de Senatul universitar, se vor prezenta Ministerului
Educaiei ca parte component a dosarului de evaluare intern a capacitii
instituionale la solicitarea autorizrii pentru organizarea masteratului. Se
recomand avizarea planurilor de nvmnt pentru ciclul II i III de ctre
ministerele de resort care au n subordine instituii de nvmnt superior sau,
dup caz, de ctre asociaii profesionale.

Evidena planurilor de nvmnt. Planurile de nvmnt pentru ciclul I i

studii integrate, aprobate de ctre minister, se nregistreaz n Direcia
responsabil de nvmntul superior i dezvoltare a tiinei. Numrul de
nregistrare i data aprobrii se nscriu n preambulul planului i se introduc
ntr-un registru de eviden special. Planurile de nvmnt sunt nregistrate
cu data aprobrii lor. Planurile de nvmnt pentru ciclul II i III se vor
nregistra, cu data aprobrii lor, ntr-un registru de eviden special la Secia
studii a instituiei de nvmnt superior. Numrul de nregistrare i data
aprobrii se vor nscrie pe pagina de titlu a Planului.

Pstrarea planurilor de nvmnt. Un exemplar al planurilor de nvmnt

pentru ciclul I i studii integrate, aprobat i nregistrat, se pstreaz n Direcia
responsabil de nvmntul superior al Ministerului Educaiei, alt exemplar
la ministerul de resort. Celelalte exemplare, autentificate de Minister, se
pstreaz n instituia de nvmnt. Planurile de nvmnt pentru ciclul II,
aprobate i nregistrate n modul stabilit, se pstreaz la Secia studii a
instituiei de nvmnt superior i la catedra respectiv.

Proiectarea curricula pe discipline i cicluri de

nvmnt superior: licen, master, doctorat
Curricula (programe) pe discipline reprezint
Curricula pe documente operaionale necesare i
discipline: concept i obligatorii pentru profesorii de la toate
structur disciplinele academice, stagii de practic
pentru toate ciclurile nvmntului superior (licen, master, doctorat) n
procesul de proiectare i realizare a activitilor de predare-nvare-evaluare n

61
cadrul universitii.

Din perspectiva teoriei curriculumului, acest tip de documente este elaborat n

funcie de finalitile stabilite pe cicluri de nvmnt i valenele formative
ale disciplinei respective privind formarea dimensiunii specifice ale acestor
finaliti. Orice activitate de instruire planificat pe baz de curricula va fi
conceput de profesor ca activitate de predare-nvare-evaluare/cercetare.
Funcia central a curricula const n reglarea/orientarea proiectrii didactice a
activitilor de instruire concrete n cadrul cursurilor, seminarelor, lucrrilor de
laborator, stagiilor de practic.

1. Proiectarea curricula pe discipline n nvmntul superior, se realizeaz, de

regul, de cadre didactice titulari de cursuri, doctori/doctori habilitai i se
aprob la edinele catedrelor/ departamentelor i Comisiilor de Asigurare a
Calitii n baza avizelor respective. Cerinele proiectrii curriculare impun
realizarea unor aciuni pedagogice situate ntr-o ordine ierarhic explicit,
exprimat n termeni de decizii de politici curriculare instituionale:
Fundamentarea clar a concepiei curriculumului (centrare pe student,
centrare pe competene etc.).
2. Definirea explicit a finalitilor angajate n selectarea i ordonarea materiei
pe cicluri de nvmnt (module/uniti de nvare).
3. Definirea clar i taxonomia competenelor specifice disciplinei, corelarea
acestora cu competenele din Cadrul Naional al Calificrilor, care converg la
formarea competenelor specializrii.
4. Identificarea soluiilor metodologice optime n diferite situaii de instruire.
5. Prezentarea soluiilor docimologice posibile la nivel strategic i operaional
n termeni de evaluare iniial, continu/formativ, final/sumativ.

Conceperea curricula pe discipline prevede:

Structurarea lor hexagonal (concepia curriculumului [repere conceptuale],

competene generale i specifice [descriptori], coninuturi [module,
subiecte, uniti de coninuturi], strategii didactice, strategii de evaluare,
administrarea disciplinei.
Dezvoltarea componentei competene i raportarea acestora la
competenele din Cadrul Naional al Calificrilor, taxonomie acceptat a
competenelor, potenialul formativ al coninutului disciplinei.
Constituirea unui nou statut al unitilor de coninut ca mijloc de
formare/dezvoltare a competenelor.
Corelarea strategiilor didactice, strategiilor de evaluare cu finalitile
proiectate.
Deschiderea spre intra- i transdisciplinaritate/transversalitate.

Aadar, structura curricula pe discipline poate include urmtoarele

componente:

Preliminarii.
Concepia curriculumului/repere conceptuale.
Administrarea disciplinei.
Competene generale i specifice.
Uniti de coninuturi/module.

62
 Strategii didactice/activiti de predare-nvare-evaluare.
Bibliografie recomandat.

63
 Diagrama 3.1. Structura curriculumului pe discipline

Preliminarii

Concepia disciplinei

Administrarea
disciplinei

Competenele generale
pentru disciplin

Competenele Uniti de
specifice coninuturi

Strategii didactice
i de evaluare

Bibliografie

Curricula pe discipline nu pot fi concepute n

Exigene i sugestii afara cadrului conceptual circumscris la
de momentul dat prin prevederi de politici
proiectare a educaionale i propriu-zis curriculare. n
curricula pe acest sens, curricula pe discipline trebuie s
ndeplineasc cel puin exigenele de ordin
discipline
principial, precum ar fi cele conceptuale i metodologice.

1. Conceptuale:
s reflecte orientri strategice ale politicilor educaionale universitare i
tendine de dezvoltare a nvmntului superior pe plan internaional;
s fie pertinente din punctul de vedere al necesitilor de formare
profesional i personal a studenilor;
s se adapteze la complexul de factori care determin reuita i
performana academic;
s coreleze finalitile specifice disciplinei cu cele specifice ciclurilor de
nvmnt superior (competenelor specializrii);
s indice blocuri/module/uniti de coninut, dar i strategiile i mijloacele
adecvate formrii/dezvoltrii competenelor specifice disciplinei.

2. Metodologice:
s prezinte ntr-o complexitate i ordine logic componentele curriculare,
astfel nct acestea s fie coerente i uor utilizabile ca instrumente
didactice;

64
 s ofere sugestii i explicaii necesare pentru o mai bun nelegere a
conceptului curriculumului i o aplicare mai eficient a acestuia;
s fie clare, explicite, concise etc.;
s fie prezentate ntr-o form unitar privind designul i limbajul.

Pentru o nelegere adecvat, propunem unele sugestii i exigene

privind proiectarea curricula pe discipline (programe)

Se caracterizeaz pe scurt documentul;

Preliminarii se indic statutul curriculumului n cadrul
curricular general;
se indic temeiuri de elaborare/reproiectare/dezvoltare;
se indic modaliti de utilizare, aplicare;
se indic utilizatorii;
alte informaii necesare.

Se definete conceptul de curriculum;

Concepia se indic orientrile conceptuale de baz:
curriculumului/ centrare pe student;
repere conceptuale centrare pe formarea de competene;
centrare pe valori;
centrare pe necesitile pieii muncii;
centrare pe nvare autonom, interdisciplinar;
se prezint principiile i noiunile-cheie;
se prezint funciile i modalitile de realizare a interdisciplinaritii;
alte prevederi conceptuale.

Se prezint tabelar i se indic:

Administrarea Codul disciplinei.
disciplinei Denumirea disciplinei.
Responsabilul de disciplina de studiu.
Perioada de predare.
Total ore, divizate n curs, seminar, lucru individual.
Evaluarea (forma de evaluare, numrul de credite).

Competenele generale ale disciplinei

Competenele deriv din competenele unei anumite
generale pentru specializri, dar i din potenialul formativ
disciplin al coninutului disciplinei academice.

Competenele generale pentru disciplina academic se proiecteaz n baza

unei taxonomii ale competenelor i se formuleaz n form de finaliti (vezi
capitolul respectiv).

65
 Competenele specifice pentru fiecare unitate
Competene specifice de coninut deriv din competenele generale
proiectate anterior din cele ale specializrii.
pentru unitatea de
coninut + unitatea Competenele specifice pentru fiecare
de coninut unitate de coninut se proiecteaz n baza
unei taxonomii ale competenelor. De reinut c la fel cum nu toate
competenele unei specializri au ieire ntr-o anumit disciplin, aa i nu
toate competenele generale pentru disciplina academic au ieire ntr-o
anumit unitate de coninut. Respectiv, nu toate categoriile de competene
dintr-o taxonomie se transform/se transcriu n competenele generale i
specifice ale disciplinei (vezi capitolul respectiv).

Strategiile de predare-nvare-evaluare se
Strategii didactice prezint n plan conceptual prin exemple de
i de evaluare proiectare didactic a cursului/seminarului
universitar i se aduc exemple de teste de
evaluare etc.

n acest compartiment se propun cele mai

Bibliografie recunoscute lucrri n domeniul cursului
respectiv.

Elaborarea cursurilor universitare, manualelor

academice, ghidurilor metodologice, altor produse
curriculare
Manualul universitar este un mijloc
Manualul didactic, n care este reflectat o tehnologie
universitar educaional, ce contribuie la formarea
competenelor profesionale i sociale, la
achiziionarea valorilor relevante contextului social i permite studentului s
contientizeze i s-i realizeze scopurile orientate spre formarea profesional
i adaptarea la condiiile mereu n schimbare ale vieii prin propriul potenial
intelectual i creativitate.

Manualul universitar este n strns corelaie cu cerinele curriculare att

generale, ct i specifice nivelului educaional i domeniului de studiu.

Funciile Manualul universitar, n calitate de mijloc

manualului academic didactic esenial, include un complex de
funcii.

Funcii pedagogice clasice:

66
 informare evideniaz sistemul de cunotine i capaciti, fundamentale
n domeniul de studiu respectiv, prezentate n manual prin text i imagini;

de formare vizeaz stimularea activitii individuale, independente i

autonome a studenilor prin propunerea unor sarcini didactice de tipul
situaii de problem, studii de caz etc.;

de autoinstruire stimuleaz mecanismele de conexiune invers, intern

existente la nivelul aciunilor didactice, aspect reflectat n manual prin
tehnici de nvare i sarcini didactice ce pun bazele unui stil individual de
munc, pregtind astfel condiiile unei educaii permanente.

Funcii ce se refer la procesul de nvare:

- de transmitere a cunotinelor prin comunicarea informaiei sub form de

text i reprezentri grafice;
- de dezvoltare a capacitilor i a competenelor prin achiziionarea
metodelor, atitudinilor, abilitilor (obinuinelor) de munc i de via;
- de consolidare a achiziiilor prin intermediul exerciiilor;
- de evaluare a achiziiilor prin intermediul sarcinilor didactice, pentru a
certifica c o achiziie este, ntr-adevr, nsuit.

Funcii de interfa (suprapunere) cu viaa cotidian i profesional

- de sprijin n integrarea achiziiilor, astfel ca studentul s fie capabil s

utilizeze achiziiile sale n situaii diferite de cele ntlnite n timpul
procesului instructiv;
- de referin, la care studentul se poate referi n caz de necesitate;
- de educaie social i cultural vizeaz toate achiziiile legate de
comportament, de relaiile cu alii, de viaa n societate n general.

Manualul universitar are un titlu sau o

Structura denumire care reflect ideea de baz a
manualului academic coninutului manualului.
O structur bine determinat garanteaz
relevana i integritatea manualului. De regul, manualul are 3 pri
componente: partea introductiv, coninutul de baz i partea final.

Partea introductiv este un preambul, n care autorul/autorii motiveaz

potenialii beneficiari ai manualului s studieze disciplina i s utilizeze
manualul. n partea introductiv se evideniaz actualitatea i noutatea
informaiei incluse n manual, competenele specifice disciplinei care vor fi
formate prin studiul coninutului manualului.

Coninutul de baz este partea fundamental a manualului i se constituie din

uniti didactice.
Elementele eseniale ale unitii didactice sunt finalitile educaionale i
anume: competena specific (reluat din curriculum) i obiectivele ce
contribuie la formarea competenei. Coninutul unitii didactice se
subordoneaz competenei i const din dou componente: cea informaional,
ce include text i imagini i cea acional/formativ-dezvoltativ, care include
activiti de nvare.

67
Elaborarea coninutului unitii didactice presupune respectarea unor criterii
pedagogice referitoare la redactarea textului, selectarea imaginilor i
formularea activitilor de nvare. n redactarea textului e necesar s se
respecte urmtoarele criterii: complexitatea tiinific a textului, respectarea
particularitilor editoriale de prezentare a textului, accesibilitatea receptrii
mesajului, curiozitatea uman etc.

Imaginile includ fotografii, desene, scheme, grafice, documente istorice etc. n

selectarea imaginilor pentru componenta informaional se ine cont de
valoarea lor instructiv i anume de aportul pe care-l vor avea n realizarea
obiectivelor de nvare.

Activitile de nvare se formuleaz complex, n context taxonomic. O

activitate de nvare include o sarcin didactic corespunztoare unei anumite
componente a competenei i metode interactive relevante pentru rezolvarea
eficient a sarcinii.

Partea final a manualului universitar include, de obicei, o list bibliografic,

dar mai poate include i un dicionar de termeni suplimentari celor prezentai
anterior, n text, care sunt utili pentru aprofundarea cunotinelor la decizia
autorilor. De asemenea, n aceast parte a manualului mai poate fi prezentat
o informaie referitoare la perspectiva dezvoltrii achiziiilor nsuite prin
prisma coninutului manualului.

Proiectarea cursului/seminarului universitar

Cursul, seminarul universitar reprezint o
Definirea cursului/ form de organizare a activitii didactice,
seminarului proiectat i realizat n mod special n
universitar nvmntul superior.

Conceptul pedagogic de curs i seminar universitar definete ansamblul

activitilor de predare-nvare-evaluare conform curriculumului universitar,
realizat pe parcursul unui semestru, an academic. Din perspectiva proiectrii,
cursul i seminarul universitar reprezint demersuri curriculare, elaborate de
ctre cadrele didactice n raport cu politicile educaionale universitare, dar i
viziunile didactice proprii.

Tipologia cursurilor/ n conformitate cu finalitile i tipurile de

seminarelor activiti teoretice i practice, se disting:
universitare

I. Cursuri II. Seminare

A: introductive;
introductive/de iniiere; de reluare i aprofundare;
tematice; de dezvoltare;
de sintez; aplicative;
B:

68
 teoretice; training;
practice/aplicative; integrative;
modular-integrative (sandwich). de evaluare.

69
n conformitate cu paradigma metodelor, se disting:

I. Cursuri II. Seminare

prelegere clasic;
dezbatere;
prelegere-dezbatere;
prelegere-conferin;
prelegere problematizat.
dezbatere;
n baza rezultatelor;
n baza exerciiului;
n baza cercetrii;
n baza jocului didactic;
braistormingul;
bazat pe studiul de caz.

Funciile cursului/
seminarului
universitar
Tabelul 3.1. Funciile cursului i ale seminarului universitar

Curs universitar Seminar universitar

informativ orientativ
stimulativ formativ
formativ informativ
orientativ metodologic
educativ comunicativ-socializatoare
axiologic operaional
evaluativ i de conexiune invers
axiologic

Trebuie de menionat faptul c la etapa

Structura cursului/ actual a dezvoltrii didacticii universitare nu
seminarului mai exist diferenierea clasic a cursului i a
universitar seminarului universitar, deoarece, n anumite
condiii, cursul universitar preia multe funcii ale seminarului i invers.

Totodat, designul cursului i al seminarului universitar depinde de finalitatea

cursurilor, tipologia acestora, orientarea conceptual-metodologic a cadrului
didactic, legitile predrii-nvrii-evalurii.

Desigur, cursul introductiv, de exemplu, va avea structur diferit de cursul-

dezvoltare sau seminarul pe baza referatelor va avea alt structur dect cel
de evaluare. n acelai timp, structura cursului i a seminarului universitar
depinde, n mare parte, de etapele actului de instruire i interaciune dintre
componentele curriculare: finaliti, coninuturi, strategii didactice/ activiti de
predare-nvare-evaluare. Aadar, proiectarea cursului/seminarului universitar
poate fi realizat n cadrul urmtoarelor etape:

1. Introducere/pregtire motivarea;
captarea ateniei;

70
 raportarea la experienele activiti analitice,
trecute etc. constructive etc.

2. Prezentarea subiectului i a 4. Reflecie

problemelor respective
actualizarea;
identificarea;
analiza contradiciilor;
formularea problemelor.
3. Rezolvarea problemelor prin:
sarcini didactice;
aprecieri;
demonstrarea propriei opinii i
a opiniei altuia;
5. Generalizare/concluzionare
formularea de concluzii;
formularea de legiti;
formularea de rezultate;
pronosticarea.

Cursul/seminarul universitar poate fi evaluat

n scopul atestrii cadrului didactic; trecerii
Evaluarea cursului/
cadrului didactic prin concurs; stabilirii
seminarului calitii predrii cursului; acreditrii
universitar programelor de studii; evalurii
interne/externe. n calitate de evaluatori pot fi experii n domeniu; ef al
catedrei; membrii comisiilor de asigurare a calitii, colegii, studeni.

De regul, se proiecteaz i se evalueaz cursul/seminarul universitar n cadrul

unei uniti de nvare/unui modul care include: subiectul/unitatea de coninut,
competenele specifice, strategii de predare-nvare-evaluare. Fiecare unitate
de nvare/modul se realizeaz n cadrul mai multor ore de curs i seminar. De
exemplu, 4 ore curs + 6/8 ore seminar. Important este s se in cont de:

a) funciile i specificul cursului i seminarului universitar;

b) de tipul cursului/seminarului universitar;
c) de finalitile specifice pentru fiecare curs/seminar universitar.

71
IV. CURRICULUMUL UNIVERSITAR: CADRUL
METODOLOGIC DE REFERIN
Strategii didactice n nvmntul superior
Din perspectiva postmodernismului,
Concept i delimitri categoriile de tehnologii didactice,
strategii didactice, metode didactice,
terminologice
procedee didactice fac parte din paradigma
curriculumului proiectat i realizat n cadrul
educaional. ntre aceste categorii exist
raporturi/interaciuni determinate de statutul i funciile acestora.

Diagrama 4.1. Paradigma didactic i categoriile ei

Paradigma didactic reprezint un ansamblu de teorii, principii, reguli, dar i

o form superioar a normativitii pedagogice care fundamenteaz i asigur
reglarea predrii-nvrii-evalurii la nivelul unei sau mai multor discipline de
studii. Paradigma didactic se subordoneaz filozofiei educaiei promovate la
nivelul de politici educaionale.

Tehnologia didactic ansamblul structural al strategiilor didactice puse n

aplicare printr-o strns corelare a acestora cu finalitile, coninuturile i

72
formele de instruire, dar i o form specific i superioar a normativitii
didactice, ce asigur reglarea i realizarea unui proces de predare-nvare-
evaluare. Ea asigur formarea de competene transversale, de specializare i
generale pe discipline. Tehnologia didactic se subordoneaz
paradigmei/sistemului didactic. Tehnologia didactic se formeaz din
combinarea a dou sau mai multe strategii didactice, una dintre care poate fi
dominant i care determin tipologia acesteia. De exemplu, tehnologia
instruirii problematizate.

Tehnologia didactic poate fi echivalat cu strategia didactic, n cazurile n

care strategia didactic respectiv asigur formarea unei competene generale
sau transversale. Aceasta are urmtoarele caracteristici: complexitatea,
repetabilitatea, integralitatea etc.

Strategiile didactice concept teoretic de abordare a procesului de instruire,

dar i un concept practic de combinare a metodelor ntr-o structur didactic
operaional/procedural.

Strategia didactic reprezint o form specific a normativitii pedagogice,

care asigur reglarea i realizarea att a ntregului proces, ct i a unor
secvene de nvare. Ea este orientat spre formarea competenelor
transversale, de specializare, specifice disciplinei de studiu i se formeaz din
dou sau mai multe metode, una dintre care poate fi dominant, dar i
terminal a tipologiei acesteia.

Strategia didactic poate fi echivalent cu metoda didactic, n cazul n care ea

este orientat spre formarea unei competene concrete. Ea se subordoneaz
tehnologiei didactice.

Combinarea metodelor n cadrul unei strategii didactice este determinat de

mai muli factori:

o tipologia finalitilor;
o complexitatea coninuturilor;
o tipologia formelor de organizare a instruirii;
o viziunea didactic a profesorului;
o potenialul metodelor didactice etc.

Metoda didactic este calea ce trebuie urmat, drumul ce conduce la

atingerea finalitilor preconizate. Ea reprezint un instrument de nvare,
care se constituie dintr-un ansamblu de procedee orientate spre formarea
competenelor specifice unitii de nvare i competenelor generale pe
discipline (cunotinelor, capacitilor, atitudinilor). Ea se subordoneaz
strategiei didactice i se formeaz din dou sau mai multe procedee. Unele
metode pot dobndi trsturile unui procedeu n contextul altei metode i
invers, un procedeu poate prelua funcia unei metode. Metoda se aplic printr-
un ansamblul de operaii concrete, numite procedee.

Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o

tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularitate a
metodei.

73
Rezumnd:
o Tehnologia/strategie didactic = activitate
o Metoda didactic = aciune
o Procedeu didactic = operaie

Tehnologiile, strategiile i metodele didactice se realizeaz n cadrul formelor

de organizare a instruirii cursului, seminarului universitar, lucrrilor de
laborator etc.

Particularitile aplicrii acestor categorii didactice in de urmtoarele aspecte:

Tehnologia didactic (una sau mai multe) poate fi aplicat pe ntreg

parcursul studierii unei discipline academice. De exemplu, n cadrul predrii
disciplinei management educaional se va aplica tehnologia nvrii
problematizate. Aceasta nseamn c toate unitile de nvare vor include
strategii didactice problematizate, aplicnd diferite combinaii de metode,
ns metoda de nvare problematizat va fi dominant n cadrul fiecrei
uniti de nvare.

Strategia didactic (una sau mai multe), de regul, se aplic n cadrul

studierii unor uniti/module de coninut. De exemplu, curs 4 ore, seminar
8 ore. n acest caz, strategia didactic face parte dintr-o tehnologie
didactic. Aceeai strategie didactic poate fi aplicat n cadrul studierii mai
multor uniti de coninuturi consecutiv sau ntrerupt.

Metoda didactic se aplic n cadrul predrii-nvrii unor subiecte concrete

la orele de curs/ seminar universitar. n acest caz, metoda face parte dintr-o
strategie didactic i constituie nucleul/componenta de baz a strategiilor
didactice. Metoda are un caracter multifuncional, n sensul c poate fi
aplicat ca instrument didactic de sine stttor (n acest caz, metoda
realizeaz funciile strategiei didactice), dar i n combinaie cu alte metode,
constituind o strategie didactic.

Instruirea interactiv reprezint un tip

Strategii didactice superior de instruire, care se bazeaz pe
interactive asigurarea interactivitii subiecilor instruirii,
respectiv pe implicarea i participarea lor
(inter)activ i deplin (intelectual/cognitiv,
afectiv-motivaional i psihomotorie) n procesul propriei formri, prin stabilire
de interaciuni intelectuale, verbale, social-emoionale i afective cu cadrul
didactic i cu ceilali colegi, i prin stabilire de interaciuni cu coninuturile
curriculare.

Reieind din aceste definiii, putem concluziona: instruirea activ/interactiv

valorific activismul individului cu sine nsui i cu alii, comunicarea intra- i
interpersonal, pe care o consider o condiie de realizare a activitii mentale,
psihofizice i axiologice.

Promovarea instruirii active/interactive se realizeaz prin intermediul stra-

tegiilor didactice respective active i interactive. Strategia didactic centrat
pe cel ce nva reprezint o strategie activ i interactiv.

74
Abordarea strategiilor didactice interactive se ncadreaz n problematica
general a dezvoltrii paradigmei educaionale cu referire la dimensiunea de
predare-nvare-evaluare, evideniind caracterul activ-participativ din partea
celor ce nva i posibilitatea de cooperare i de comunicare eficient.

Aceast abordare se axeaz pe cercetrile lui J. Piaget cu referire la cmpul

interacional, n care subiectul i construiete cunotinele i se dezvolt n
contextul procesului general de autoreglare. Ideea-cheie a acestui demers
const n corelarea/interaciunea dintre cultura/cunotinele prealabile i
conflictul cognitiv. n acest sens, studentul i realizeaz cunoaterea prin
interaciunea dintre concepiile prealabile i informaia pe care o acumuleaz.

Interactivitatea are la baz relaiile reciproce i se refer la procesul de nvare

activ, n cadrul creia cel care nva acioneaz asupra informaiei pentru a o
transforma n una nou, personal i interiorizat.

n sens constructivist, cel ce nva reconstruiete sensuri prin explorarea

coninutului educaional, rezolvnd probleme i/sau aplicnd cunotinele do-
bndite n situaii noi. Teoria constructivist a nvrii are n vedere
dezvoltarea abilitilor de comunicare ntre acei care nva prin promovarea
strategiilor didactice interactive axate pe lucrul n grup.

Strategiile didactice interactive, ca strategii de grup, presupun munca n

colaborare a studenilor organizai n microgrupuri sau echipe de lucru n
vederea atingerii unor finaliti preconizate (soluii la o problem, crearea de
alternative). Acestea se bazeaz pe sprijinul reciproc n cutare-cercetare i
nvare, stimuleaz participrile individuale, antrennd subiecii cu toat
personalitatea lor (abiliti cognitive, afective, volitive, sociale). Solicit efort de
adaptare la normele de grup, toleran fa de opiniile, prerile colegilor,
dezvoltnd capacitile autoevaluative. Sunt strategiile de interaciune activ
ntre participanii la activitate (student-student, student-profesor).

Strategiile didactice interactive presupun crearea unor programe care s

corespund nevoii de interrelaionare i de rspuns difereniat la reaciile
studenilor. Interactivitatea n aul (face-to-face) se refer att la promovarea re-
laiilor inter- i intragrupale, ct i dintre profesor i student. n cazul
nvmntului la distan (Internet), interactivitatea se constituie ntr-un soft
care rspunde ntr-o manier difereniat la reaciile celui care nva.

Strategiile didactice interactive au n vedere provocarea i susinerea nvrii

active, n cadrul creia cel ce nva acioneaz asupra informaiei pentru a o
transforma n una nou, personal, proprie. n sens constructivist, folosind
aceste strategii, profesorul l determin pe student s devin rspunztor de
nvare i participant la procesul de construire a sensurilor informaionale, prin
rezolvri de probleme, prin explorri i cercetri sau aplicnd ceea ce a
dobndit n contexte noi, diferite.

nvarea interactiv se realizeaz n relaie

Principiile strategiilor cu ceilali i cu materialul de studiu, avnd la
didactice interactive baz procese de construcie i deconstrucie
creativ, inovatoare. Ea apare ca urmare a

75
eforturilor individuale i colective prin intermediul interaciunii dintre studeni
i/sau dintre studeni i profesori, pe de o parte, i dintre studeni i coninutul
de nvat, pe de alt parte. nvarea interactiv vizeaz schimburile sociale n
dobndirea noului, stimulnd construirea i redefinirea sensurilor,
receptivitatea fa de experienele noi, cutate i rezolvate prin explorare,
deducie, analiz, sintez, generalizare, abstractizare, concretizare, punnd
accentul pe realizarea conexiunilor dintre noiuni i solicitnd o profund
implicare intelectual, psihomotorie, afectiv i voliional.

Din acest punct de vedere, principiile care stau la baza construirii strategiilor
interactive sunt:

1. Construirea propriilor nelesuri i interpretri ale coninuturilor instruirii.

2. Discutarea i negocierea, nu impunerea obiectivelor.
3. Promovarea alternativelor metodologice de predare-nvare-evaluare.
4. Solicitarea informaiilor transdisciplinare i analizele multidimensionale
ale realitii.
5. Evaluarea mai puin criterial i mai mult reflexiv, prin metode alter-
native de evaluare.
6. Promovarea nvrii prin descoperire i rezolvare de probleme.

nvarea interactiv-creativ este un proces de creare de semnificaii fa de noua

informare i de cunotinele anterioare, de transformare a structurilor cognitive
ale studentului, consecin a ncorporrii noilor achiziii (cunotine, capaciti),
prin angajarea eforturilor intelectuale i psihomotorii de construire a cunoaterii.

Prile forte ale strategiilor didactice

Strategiile didactice interactive bazate pe cooperare i colaborare
interactive: nvare constau n:
prin cooperare i interrelaiile care dezvolt capacitile
colaborare sociale de comunicare i de adaptare la
regulile grupului;
succesele nregistrate n soluionarea colectiv a problemelor;
stimularea gndirii critice, creative i laterale;
dezvoltarea ncrederii n propriile puteri;
promovarea atitudinii pozitive, respectul reciproc i tolerana;
motivarea participrii active i implicarea n sarcina colectiv.

nvarea prin cooperare este o strategie pedagogic ce ncurajeaz studenii

s lucreze mpreun n microgrupuri, n vederea ndeplinirii unui scop comun.
Conceptul nvare prin cooperare este adesea folosit ca sinonim al nvrii
prin colaborare. Aceasta din urm este o strategie care implic studenii s
susin nvarea n grup sau n echip, dezvolt responsabilitatea individual
n contextul interdependenei relaionale, n cadrul creia membrii descoper
informaii i se nva reciproc. Sfera de cuprindere este mult mai larg, astfel
nct nvarea prin colaborare integreaz nvarea prin cooperare.

Diagrama 4.2. Relaia dintre nvarea prin colaborare i nvarea

76
 prin cooperare

nvarea prin
colaborare

nvarea prin
cooperare

Att nvarea prin colaborare, ct i cea prin cooperare accentueaz

importana implicrii studentului n propriul proces de nvare. Atunci cnd se
folosesc aceste strategii, importante sunt modalitile de grupare a indivizilor
pentru a asigura o interdependen pozitiv, meninnd responsabilitatea
individual, rezolvnd conflictele de grup, stimulnd implicarea n sarcin i
conducnd ctre un proces interactiv de nvare.

Proiectarea strategiilor didactice depinde i

Factorii ce stau la de un sistem de factori ce in de: cadrul
baza proiectrii didactic, grupul de studeni, tehnologia
strategiilor didactice abordat, curriculum, organizarea nvmn-
interactive tului i resursele materiale/instrumentale.

Diagrama 4.3. Factorii ce stau la baza proiectrii strategiei didactice

interactive
Factorii
Factorii determinani
determinani

Ce
Ce in
in Ce
Ce in
in de
de grupul
grupul Ce
Ce in
in de
de Ce
Ce in
in de
de
de
de profesor
profesor de studeni
de studeni curriculum
curriculum organizare
organizare

concepia particularit finalitile echipamen

pedagogic ile grupului educaionale/ t
i stilul orientarea profesionale materiale
propriu de profesional obiectivele i didactice
predare interesele i coninuturile timpul
pregtirea motivele tipuri de rezervat
cadrului capacitile nvare alte
didactic de a nva corelaia mijloace de
experiena capacitatea finaliti- nvmnt
pedagogic de a lucra n coninuturi- mijloace
deschidere grup tehnologii de
a spre capacitile modalitatea comunicare
schimbare de de evaluare interactiv
capacitate comunicare orientarea etc.
a de a interactiv spre
comunica capacitatea nvarea i
eficient de a comunicarea

77
 capacitate coopera etc. interactiv.
a de a
implica
studenii n
comunicarea
interactiv
etc.

1. Factorii ce in de cadrul didactic se deduc din analiza concepiei pedagogice,

personale, din tradiii i experiene personale i instituionale, din gradul de
deschidere spre inovaii etc.

2. Factorii ce in de grupul de studeni se deduc din particularitile acestora,

nevoile, motivele pentru alegerea profesiei i pentru nvare, experienele
lor cognitive, sociale i afective.

3. Factorii ce in de curriculum se identific n raport cu competenele profe-

sionale i intelectuale, cu conceptul de curriculum universitar, cu gradul de
interconexiune i interactivitate etc.

4. Factorii ce in de organizarea nvmntului i de resursele materiale se

ncadreaz n dimensiunea timpului necesar pentru o anumit strategie
didactic, inclusiv celei interactive, a spaiului academic care este la dispoziie
etc.

Strategii de nvare autonom

Strategii de nvare
autonom:
concept i taxonomii
Strategiile, n general, sunt definite drept
activiti prin care subiectul i alege, i
organizeaz i administreaz aciunile n
vederea ndeplinirii unei sarcini sau atingerii
unui scop.

Strategiile de nvare individual difer dup tipologia lor, particularitile

specifice, gradul de aplicabilitate. Acestea au ns n comun o serie de
caracteristici: (a) sunt comportamente dezvoltate intenionat/voluntar,
urmrind atingerea unor scopuri particulare; (b) sunt generate de persoan i
implic n egal msur activismul i controlul acesteia; (c) antreneaz
abilitile cognitive (skill) i motivaionale (will), care sunt aplicate n mod
selectiv i flexibil; (d) frecvent sunt tactici asistate social (de profesori, colegi,
experi) n rezolvarea de probleme; dezvoltarea lor presupune obligatoriu
automatizarea i transferul n variate domenii, situaii i sarcini.

Taxonomia strategiilor nvrii i a gndirii

Criteriul 1. Implicarea direct sau indirect n nvare:

1. Strategiile primare opereaz direct asupra materialului de nvat; sunt

implicate direct n abordarea i prelucrarea informaiei. Ele asigur n-
elegerea, reinerea, reactualizarea i transformarea informaiei, conducnd
la transformarea structurilor i proceselor cognitive. Ca exemple servesc
rezumarea i sinteza textelor, alctuirea schemelor i a planurilor de idei,

78
 mnemoschemele, strategiile primare identificate n contextul rezolvrii de
probleme, precum strategia analizei mijloace-scop, descompunerea sau
testarea ipotezelor.

2. Strategiile de suport au influen indirect asupra procesului nvrii.

Acestea direcioneaz, menin i conduc prelucrarea informaiei. Ele
opereaz asupra propriei inferioriti, pentru a menine climatul psihologic
intern necesar nvrii, fcnd astfel ca strategiile primare s ctige n
eficien. Relevante sunt urmtoarele strategii-suport: strategii de
automotivare, strategii de estompare voluntar a aciunilor concurente
nvrii; strategii de control al ateniei, de planificare a timpului, de control
metacognitiv specifice individului; strategii prin care cel care nva constat
nivelul nelegerii materialului, dac utilizeaz procedurile sau tehnicile
potrivite situaiei concrete de nvare.

Criteriul 2. Sfera de influen asupra nvrii i gndirii

1. Strategiile generale sunt implicate n toate sarcinile de nvare i gndire,

indiferent de coninuturile acestora. Se consider c strategiile de suport
(mai ales cele de automotivare, de control al ateniei i afectivitii, de
planificare a timpului, de control metacognitiv) sunt strategii generale.

2. Strategiile specifice sunt cele care se aplic doar n unele situaii de gndire
i nvare, precum ar fi strategiile de nelegere a textelor sau a operaiilor
simple.

Criteriul 3. Funciile strategiilor n procesul de prelucrare a informaiei:

1. Strategiile repetiiei implic procedurile utilizate de cel care nva, pentru a

reine informaii de genul fapte, nume, date, principii, formule, legi. Numite
i strategii de memorare, acestea constau n repetarea n gnd sau cu voce
tare, identificarea ideilor/postulatelor principale prin subliniere, transcriere;
predarea/explicarea subiectului altor persoane; ntocmirea unor fie, liste
de termeni, simboluri.

2. Strategia elaborrii o grup o reprezint strategiile de integrare a unei noi

cunotine ntr-o structur cognitiv deja existent i se aplic atunci cnd
se face o analogie, o legtur ntre o nou informaie i o informaie deja
existent gen ceea ce spune autorul aici, se potrivete cu teoria x sau
cnd se transpune o fraz n cuvinte proprii.

O alt grup o reprezint mnemotehnicile care servesc, n special, la ntiprirea

i reinerea materialelor fr semnificaie sau nestructurate.

1. Strategia organizrii este cea prin care sunt introduse informaiile detaliate
n uniti de semnificaie mari. Un exemplu tipic de variant simpl a acestei
clase de strategii este discriminarea diferitor obiecte n funcie de
caracteristicile semantice. O variant complex a acestei clase de strategii
este rezumarea unui text pentru reducerea informaiei.

2. Strategii de control denumite i strategii metacognitive sunt acelea prin care

se ine sub observaie propriul curs al nvrii i gndirii, precum ar fi
aprecierile asupra specializrii propriei memorii pentru un anumit tip de

79
 material de nvat, asupra adecvrii unei strategii la o anumit tem,
testarea rezultatelor.

Criteriul 4. Nivelul procesrii informaiei:

1. Microstrategiile sunt strategii prin care se ajunge la o scurtare a timpului de

prelucrare elementar a informaiei (de ex., rotaia unei imagini
tridimensionale; analogii simple; gsirea unor imagini ascunse ntr-un cmp
complex). Atribuirea microstrategiilor la procesele executive, considerate
mai puin generalizabile, dar mai lesne de predat i nvat. Acestea
formeaz un tot ntreg cu deprinderile de ordin superior i sunt mai mult
specifice sarcinii de nvat. n aceast categorie intr formularea de
ntrebri, planificarea.

2. Macrostrategiile sunt strategii ce asigur meninerea ndelungat a

comportamentului activ n timpul studiului i coordonarea activitilor de
nvare cu alte activiti. Acestea sunt legate de strategiile generale de
via ale individului, de montajul, motivele, interesele i valorile lui morale i
au fost abordate n termeni de stil de nvare. Macrostrategiile sunt
prezentate drept categorie separat i n sistematizarea ierarhic, fiind
desemnate drept procese executive n strns legtur cu cunotinele
cognitive, metacognitive, cu un grad nalt de generalizare i care se
perfecioneaz odat cu vrsta i experiena. Din aceast categorie fac
parte monitorizarea, controlul, revizuirea, autotestarea. n aceeai
clasificare, stilul de nvare sau abordarea nvrii este trecut ntr-o
categorie separat strategii centrale i care relaioneaz cu factorii
atitudinali i motivaionali ai nvrii, planificarea anticipat deplin fiind un
concept central.
Strategii de evaluare a rezultatelor academice
Evaluarea rezultatelor academice, alturi de
Conceptul de predare-nvare-cercetare, reprezint com-
evaluare a ponenta central a procesului de nvmnt,
dar i decisiv privind funcionalitatea
rezultatelor
sistemului didactic. Evaluarea este i un
academice
mijloc de baz de realizare a feedback-ului, care ofer informaiile de
autoreglare necesare pentru luarea deciziilor de ameliorare/dezvoltare a
sistemului de nvmnt.

Din aceast definiie deducem c:

a) evaluarea este un proces, o activitate etapizat, desfurat n timp;

b) este o component indispensabil a procesului de nvmnt;
c) ea nu se rezum la notarea studenilor, ci vizeaz domenii i probleme mult
mai complexe;
d) ea implic msurri, comparaii, aprecieri care permit adoptarea unor deci-
zii menite s mbunteasc procesul educaional.

Evaluarea este un demers didactic prin care se delimiteaz, se identific i se

furnizeaz informaiile despre randamentul academic, ca temei pentru luarea
deciziilor ulterioare.

80
Procesul evalurii randamentului academic presupune urmtoarele aciuni rela-
tiv distincte: msurarea, aprecierea, valorificarea, adoptarea msurilor amelio-
rative/valorizare/decizie.

n domeniul educaiei, evaluarea reprezint un act psihopedagogic complex, de

stabilire a relevanei i a valorii rezultatelor academice/performanelor prin
raportarea acestora la un sistem de criterii prestabilite.

Evaluarea, fiind un act psihopedagogic,

Funciile, tipurile i psihosocial, moral, uman, social, ndeplinete
formele evalurii multiple funcii: de diagnosticare, prin msu-
rezultatelor rare a efectelor educaiei; de prognozare,
academice prevedere a evoluiei sale viitoare, la nivel de
elev/student, de profesor, de instituie de
nvmnt; educativ, evaluarea are un coninut formativ (stimuleaz,
formeaz, verific, genereaz probleme de contiin moral, n termeni de
bine sau ru, de contiin juridic, n termeni de drept/ nedrept, strnete
reacii afective .a.); de selecie i de clasificare (de aezare n funcie n
cadrul colectivului grupului); didactic, realiznd conexiunea invers pentru
procesul de nvmnt i pentru laturile, elementele sale; social-informativ
pentru sistemul social global, despre eficiena activitii de nvare.

A. Funciile sociale ale aciunii de evaluare se refer la calitatea nv-

mntului. n acest sens, se vorbete despre:

a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt;

b) funcia de orientare social i profesional;
c) funcia de selecie social i profesional.

Funciile sociale ale evalurii decurg din interaciunea dintre nvmnt i

societate, oferind societii posibilitatea de a se pronuna asupra
nvmntului ca subsistem.

B. Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare, necesare pentru verifica-

rea calitii activitii educative. Aceste funcii direcioneaz activitile educa-
tive pe coordonata componentelor curriculare: obiectivele/competenele
coninuturile metodologia.

Funcii complementare ale evalurii:

Funcia de constatare. Aceast funcie presupune aprecierea rezultatelor

academice, prin raportarea acestora la obiectivele educaionale proiectate;
funcie care, n general, evideniaz eficiena activitii de predare i nvare.

Funcia de diagnosticare. Aceast funcie presupune: identificarea nivelului

achiziiilor studenilor, furnizarea informaiei referitoare la dificultile ce apar
n procesul de nvare, identificarea factorilor, cauzelor i a condiiilor care
determin succesul sau insuccesul studenilor.

Funcia de feedback. Prin funcia de feedback se realizeaz ghidarea

studenilor n procesul de formare, prin evidenierea punctelor forte i

81
ncurajarea acestora, precum i prin evidenierea greelilor, sugernd soluii de
ameliorare a contextului de formare.

Funcia de motivaie. Funcia de motivaie se afl n corelaie strns cu

funcia de feedback i se refer la faptul c valorificarea pozitiv, constructiv,
a feedback-ului oferit obiectiv stimuleaz i mobilizeaz studenii n activitatea
de nvare, formare i dezvoltare a acestora.

Funcia de reglare i perfecionare continu a activitii educaionale,

a predrii i a nvrii, a strategiilor didactice se refer la valorificarea
informaiei obinute n procesul de evaluare i aplicarea acesteia n procesul
educaional.

Funcia de certificare evideniaz relevana rezultatelor studenilor, n

special a competenelor la finele perioadei de instruire.

Funcia formativ-educativ se refer la faptul c practicarea unei evaluri

sistematice, obiective, formative i, n special, formatoare va forma la studeni
deprinderi de autoobservare, autocunoatere i autoevaluare.

Funcia predictiv. Aceast funcie presupune prognostic i decizie i se

datoreaz faptului c evaluarea formuleaz predicii asupra viitoarelor
performane ale studenilor, asupra evoluiei lor ulterioare; de asemenea,
contribuie la prevederea, la anticiparea viitoarelor aciuni didactice ale
evaluatorului, destinate ameliorrii i optimizrii activitii educaionale.

Funciile pedagogice ofer informaii referitoare la relaiile profesori i studeni.

C. Funciile manageriale ale aciunii de evaluare se refer la luarea de

decizii operaionale eficiente la nivel de sistem i de proces. n acest sens, se
are n vedere: a) funcia de informare a participanilor activitii instructiv-
educative (constatare obiectiv); b) funcia de estimare a activitii (instituiei,
persoanelor etc. aflate n studiu), definit la nivel de apreciere cu valoare de
diagnoz pedagogic; c) funcia de ameliorare a activitii definit la nivel de
decizie cu valoare de prognoz.
Se disting trei tipuri (modaliti) principale de
Tipuri de realizare a evalurii n procesul de
evaluare nvmnt: evaluarea iniial sau
diagnostic, evaluarea continu sau
formativ; evaluarea final sau sumativ.
Devenind clasic, aceast tipologie evideniaz dimensiunea temporal a
aciunii de evaluare care confer o anumit pondere funcional operaiilor de
msurare apreciere decizie.

Evaluarea iniial
sau diagnostic Evaluarea iniial are urmtoarele atribuii:

stabilete nivelul de pregtire a studenilor naintea nceperii unui ciclu, an,

semestru universitar, r82espectiv, naintea nceperii predrii unei discipline
de nvmnt, modul de coninuturi disciplinare sau interdisciplinare;

82
 constituie una din premisele conceperii programului de nvmnt;

constituie o condiie hotrtoare pentru proiectarea activitii didactice,

realizabil n funcie de nivelul de pregtire a studenilor, care constituie
linia de start necesar pentru intrarea n sistem n condiii optime,
premis pentru starea viitoare a sistemului i pentru asigurarea calitii
produsului la ieirea din sistem.

Evaluarea didactic iniial ndeplinete o funcie pedagogic predictiv (de

predicie).

n acest tip de evaluare se utilizeaz de obicei chestionarea oral sau scris. n

cazul chestionrii scrise instrumentul de baz este chestionarul.

Coninutul chestionarului este determinat de specificul disciplinei. Dac

disciplina care urmeaz a fi studiat se bazeaz pe o alt disciplin, atunci
itemii chestionarului reflect reperele teoretice ale disciplinei fundamentale, de
exemplu, didactica disciplinei se bazeaz pe didactica general/teoria instruirii.
O astfel de evaluare msoar, n special, aspectul cantitativ.

n contextul pedagogiei postmoderne, se recurge la aprecierea aspectului

calitativ; n acest caz evaluarea iniial se poate realiza prin modaliti
complementare, care implic reflecie asupra problemelor, fenomenelor,
proceselor studiate, de exemplu, prin aplicarea metodelor ce presupun
participare interactiv: brainwriting, brainstorming, analiza SWOT, scriere
liber, completarea enunurilor etc.

Evaluarea continu sau formativ se

Evaluarea continu aplic pe tot parcursul desfurrii procesului
sau formativ de nvmnt. Ea stimuleaz participarea
fiecrui student prin proiectarea unor sarcini
de nvare (rspunsuri la ntrebri, referate,
rezolvarea problemelor, discutarea situaiilor selectate din timp etc.) evaluabile
imediat.

Fiind centrat pe procesul de formare, evaluarea formativ este dinamic,

flexibil i datorit feedback-ului rapid i sistematic eficientizeaz activitatea
educaional. n acelai timp, evaluarea formativ ofer studentului informaie
referitoare la propria prestaie i la oportunitatea de a-i monitoriza propriul
progres n procesul de cunoatere. Astfel, valoarea evalurii formative este dat
de utilitatea ei n corectarea continu a procesului de nvmnt. Informaia
cptat prin evaluarea formativ mrturisete despre atingerea (sau
neatingerea) obiectivelor propuse, permind intervenia fie n metodologia
pedagogic, fie asupra obiectivelor educaionale. Aceast abordare poate
conduce la reluarea explicaiei, la modificarea unor elemente ale demersului
didactic.

Evaluarea didactic continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare ca

parte component a procesului de nvmnt. n contextul pedagogiei
postmoderne, vectorul evalurii este orientat spre evaluarea
continu/formativ, evaluare care valorizeaz predarea i nvarea,

83
intervenind prin mecanisme reglatorii imediate i interactive n procesul de
formare. Astfel, fiecare latur a procesului de nvmnt: predarea, nvarea
i evaluarea are conotaie formativ.

Activitatea de evaluare formativ este proiectat de ctre profesor prin sarcini

didactice, formulate prin prisma obiectivelor curriculare (cursului/seminarului).
Sarcinile didactice se formuleaz taxonomic, n acest caz nivelul poate fi notat clasic:
cunoatere, aplicare, integrare sau fiecare nivel poate fi denumit printr-un generic, n
funcie de specificul disciplinei (Exemplu A).

Exemplul A

Sarcini didactice/activiti la disciplina Didactica biologiei,

Tema: Manualul colar, suport didactic esenial la leciile de
biologie

INFORMEAZ-TE I PREZINT INFORMAIA

Formuleaz o definiie pentru termenul manual colar.

IMPLIC-TE I COMUNIC
Alctuiete o list de recomandri pentru elaborarea unui manual
colar corespunztor pedagogiei postmoderne.

EXPRIM-I ATITUDINEA / DECIDE

Elaboreaz o unitate didactic/lecie pentru un manual actual la
disciplina biologie.

O parte integrant a evalurii formative este autoevaluarea. Aceasta

reprezint o finalitate educaional de natur formativ. n acest caz, studenii
devin capabili s utilizeze criterii de evaluare pentru a stabili o legtur ntre
achiziiile pe care le dein i obiectivele proiectate/rezultatele ateptate de la
ei.

Cunoscnd obiectivele operaionale de atins, criteriile de evaluare i

modalitile de evaluare, studentul i configureaz propriul traseu de nvare,
i proiecteaz aciunile, i organizeaz demersurile autoevaluative,
autoreglndu-i nvarea.
Evaluarea continu ndeplinete o funcie pedagogic prioritar formativ, care
stimuleaz pe tot parcursul activitii operaiile de msurare continu, cu
posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni), realizate la inter-
vale mici de timp (pe parcursul cursului/seminarului sau activitii).

Evaluarea sumativ sau final este aceea

Evaluarea sumativ care intervine la sfritul unei etape de
sau final instruire (semestru), urmrind s furnizeze
informaii despre nivelul pregtirii generale i
profesionale a studenilor (raportate la
cerinele curriculare). Evaluarea final poate lua n considerare i rezultatele

84
obinute pe parcursul perioadei de instruire. n acest fel se ajunge la o evaluare
mai obiectiv.

Asemenea tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar sumativ

(cumulativ) cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii
didactice. El consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel
de produs, care presupune raportarea la obiectivele specifice.

Tipul de evaluare sumativ este cel mai caracteristic (din cele trei) pentru
nvmntul universitar. Evaluarea se face la sfritul semestrului, cele mai
rspndite forme de evaluare sumativ pentru nvmntul superior fiind:
colocviile scrise sau orale, examenele de an i tezele de an i de
licen/masterat, examenele de stat. Ultimele sunt precedate, de regul, de
activiti speciale de recapitulare i de sistematizare a cunotinelor.

Eficiena evalurii sumative, ca i component a procesului de nvmnt,

depinde n mare msur de metodologia care se aplic. Cea mai utilizat
metodologie de evaluare din cadrul testrilor intermediare i a examenelor
scrise este testul sumativ.

Funcionalitatea pedagogic a unui test sumativ este determinat de

caracteristicile acestuia, care presupun validitate, fidelitate, obiectivitate i
aplicabilitate.

Validitatea testului sumativ reprezint capacitatea acestuia de a msura exact

ceea ce i propune s msoare la nivel de achiziii cognitive, praxiologice i
axiologice la studenii implicai n evaluare.

Fidelitatea testului sumativ reprezint capacitatea acestuia de a oferi rezultate

constante pe parcursul aplicrii repetate a acestuia.

Obiectivitatea testului sumativ reprezint capacitatea acestuia de a oferi

rezultate identice n cazul evalurii testului de ctre diferii evaluatori. Aceasta
presupune eliminarea subiectivitii prin raportarea evaluatorilor la standarde
de msurare-apreciere-decizie relevante n plan pedagogic i social.

Aplicabilitatea testului sumativ reprezint capacitatea acestuia de a putea fi

administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale.

Eficiena unui test sumativ depinde de corectitudinea elaborrii lui. n

elaborarea testelor sumative se ine cont de anumite repere teoretice.
n procesul de elaborare a testelor sumative se respect anumite etape:
Asigurarea caracteristicilor testului;
Proiectarea matricei de specificaii;
Formularea finalitilor de evaluare;
Elaborarea itemilor;
Elaborarea schemei de notare.

Etapele enumerate supra ne permit s rspundem la urmtoarele ntrebri:

Pentru cine proiectez testul i cu ce scop?
Ce finalitate i coninuturi va acoperi testul?

85
 Ce fel de itemi trebuie s elaborez n aa fel, nct testul s msoare n mod
valid achiziiile studenilor?
Ci itemi va avea testul i ct va dura?
Ci itemi din fiecare tip trebuie s proiectez?
Cum vor fi notai itemii testului?

Proiectarea matricei de specificaii

Matricea de specificaii este un procedeu indispensabil testului sumativ, care

ne ofer certitudinea c testul msoar finalitile educaionale definite n
curriculum i are o bun validitate de coninut. Ea determin corelaia dintre
nivelurile cognitive, specificate n itemii testului (itemii testului reflect
finalitile de evaluat) i ponderea elementelor de coninut.

Cum construim i cum completm o matrice?

Pornind de la definiie, matricea de specificaii determin corelaia dintre
nivelurile cognitive, specificate n itemii testului i ponderea elementelor de
coninut. Astfel, n coloane sunt specificate nivelurile cognitive (nivelurile
cognitive reflect tipurile de comportamente), iar pe rnduri sunt enumerate
elementele de coninut care vor fi testate.

Se determin tipurile de comportamente care vor fi testate. n acest caz se

utilizeaz o taxonomie a competenelor care reflect finalitile curriculare. n
cazul testelor sumative poate fi utilizat taxonomia descriptorilor de la Dublin,
adaptat la nivel de: cunoatere i nelegere, aplicare (operare cu entiti de
cunoatere), integrare.

Se identific elementele de coninut care vor fi testate. n acest scop, ntreg

coninutul propus pentru testare se mparte n uniti logice de coninut,
numite convenional C1, C2, C3.

Se determin ponderea (%) nivelurilor cognitive (tipurilor de comportament) i

se noteaz n ultimul rnd al matricei i ponderea elementelor de coninut,
care se noteaz n ultima coloan a matricei.

n determinarea ponderii tipurilor de comportament se ine cont de

componentele competenei: cunoatere, aplicare, integrare.

De exemplu, ponderea nivelurilor cognitive reflectate n matricea de specificaii

a unui test sumativ pentru studeni poate fi: cunoatere i nelegere 30 %,
aplicare 45 %, integrare 25%.

Ponderea elementelor de coninut poate fi determinat calitativ sau cantitativ.

Aspectul calitativ presupune stabilirea ponderii fiecrui element de coninut, ce

depinde de funcionalitatea acestuia n activitatea profesional.

Aspectul cantitativ presupune stabilirea ponderii fiecrui element de coninut n

funcie de numrul de subiecte din fiecare element de coninut.
De exemplu, dac numrul total de subiecte este egal cu 12, iar primul
element de coninut are 3 subiecte, al doilea 5 i al treilea 4, atunci
ponderea primului element de coninut este de:

86
12 subiecte ---------------------- 100%
3 subiecte ----------------------- X%
X = (3 x 100) : 12
X = 25%.
Deci, C1 constituie 25%, C2 42% i C3 33%.

Se completeaz celulele matricei prin calcularea ponderii fiecrui element de

coninut pentru fiecare nivel cognitiv din matrice. n acest scop se nmulete
ponderea (%) total a elementului de coninut cu ponderea (%) total
corespunztoare fiecrui nivel cognitiv i se mparte la 100%.

De exemplu, pentru C1, C2 i C3:

C1= (25% x 30% ) : 100% = 8% - cunoatere i nelegere

C1= (25% x 45% ) : 100% = 11% - aplicare
C1= (25% x 25% ) : 100% = 6% - integrare

C2= (42% x 30% ) : 100% = 13% - cunoatere i nelegere

C2= (42% x 45% ) : 100% = 19% - aplicare
C2= (42% x 25% ) : 100% = 10% - integrare

C3= (33% x 30% ) : 100% = 10% - cunoatere i nelegere

C3= (33% x 45% ) : 100% = 15% - aplicare
C3= (33% x 25% ) : 100% = 8% - integrare.

Se completeaz matricea cu numrul de itemi. Pentru aceasta se stabilete

numrul total de itemi ai testului (de exemplu, testul conine 14 itemi). Pentru
a indica numrul de itemi n fiecare celul se nmulete numrul total de itemi
cu ponderea procentelor din celul i se mparte la 100%.

De exemplu, numrul de itemi care testeaz integrarea pentru C 1 este:

X = (14 itemi x 100%) : 8%

X = 1 item

87
 Tabelul 4.1. Matricea de specificaii

Niveluri
cognitive Cunoatere
Elemente i Aplicare Integrare Total (%)
de coninut nelegere

Subiectul 1 8% 1 item 11% 1 item 6% 1 item 25% 3 itemi

Subiectul 2 13% 2 itemi 19% 3 itemi 10% 1 item 42% 6 itemi
15% 2 itemi
Subiectul 3 10% 2 itemi 8% 1 item 33% 5 itemi
100 % 14
Total (%) 30% 5 itemi 45% 6 itemi 25% 3 itemi
itemi

NB Se completeaz toate celulele matricei de specificaii.

Ponderea (%) i itemii se prezint sub form de numere ntregi.
Formularea finalitilor de evaluat.
Matricea de specificaii servete drept reper n elaborarea finalitilor de evaluat.
n formularea finalitilor de evaluat se ine cont de urmtoarele aspecte:
finalitile de evaluat se formuleaz n funcie de nivelul cognitiv/taxonomie
a competenelor;
structura unei finaliti de evaluat este similar unui obiectiv operaional.

n elaborarea itemilor pentru testul sumativ se ine cont de tipurile de itemi, de

recomandrile pentru elaborarea fiecrui tip de item i de corelaia itemilor cu
nivelurile cognitive din matrice.

n continuare sunt prezentate tipurile de itemi i recomandri pentru

elaborarea acestor itemi.

Tipuri de itemi

Exist trei tipuri de itemi.

1. Itemi obiectivi
1.1 itemi cu alegere dual
1.2 itemi cu alegere multipl
1.3 itemi de tip pereche

2. Itemi semiobiectivi
2.1 itemi cu rspuns scurt
2.2 ntrebri structurate

3. Itemi cu rspuns deschis

3.1 itemi de tip rezolvare de probleme
3.2 eseu structurat
3.3 eseu nestructurat

88
Recomandri pentru elaborarea itemilor:

1. Itemi obiectivi
1.1itemi cu alegere dual
Rspunsul corect este ales din dou alternative: adevrat/fals, da/nu,
corect/incorect, fapt/opinie etc.

Recomandri pentru construirea itemilor cu alegere dual:

1. evitarea enunurilor cu caracter foarte general, ambigue sau dificil de

neles;
2. evitarea enunurilor nerelevante;
3. furnizarea unor indicaii clare privind modalitatea de rspuns (ncercuiete,
bifeaz etc.);
4. evitarea introducerii a dou sau mai multor idei ntr-un enun (cu excepia
situaiilor n care sunt implicate relaii de tip cauzefect);
5. evitarea enunurilor lungi i complexe;
6. numrul enunurilor adevrate sau false sau lungimea enunurilor s nu
furnizeze n mod neintenionat indicii care s faciliteze alegerea rspunsului
corect.

1.2 Itemi cu alegere multipl

Rspunsul corect este ales dintr-o list de alternative. Acest tip de item este
format din:
- premis (enunul);
- opiuni (o list de alternative (4));
- cheie (rspunsul corect);
- distractori (variantele de rspuns incorecte, dar plauzibile).

Recomandri pentru construirea itemilor cu alegere multipl:

1. premisa trebuie s fie clar, concis i fr ambiguiti;

2. se evit utilizarea negaiei n premis; dac, totui se utilizeaz, negaia se
va sublinia;
3. opiunile trebuie s fie plauzibile i paralele;
4. ntre alternative va figura un singur rspuns;
5. premisa trebuie s nu conin elemente care s sugereze rspunsul corect;
6. lungimea alternativelor trebuie s nu furnizeze indicii privind rspunsul;
7. rspunsurile vor fi amplasate aleator;
8. numrul de opiuni este variabil: 3, 4 sau 5.
9. nu se foreaz formularea mai multor opiuni, dac, in mod firesc, premisa
necesit doar trei.

1.3 Itemi de tip pereche

Itemii de tip pereche solicit stabilirea unor corespondene ntre informaia
distribuit pe dou coloane. Informaia din prima coloan reprezint premisele,
iar cea din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul pe baza cruia se
stabilete rspunsul corect este enunat n instruciune.

Recomandri pentru construirea itemilor de tip pereche:

1. numrul premiselor i cel al rspunsurilor trebuie s fie inegal. De obicei,

numrul rspunsurilor este mai mare dect cel al premiselor (ntre 4 i 7);

89
2. n enun se precizeaz dac elementele din coloana rspunsurilor se vor
folosi o singur dat sau de mai multe ori.

2. Itemi semiobiectivi
2.1 Itemi cu rspuns scurt
Enunul itemilor cu rspuns scurt solicit formularea rspunsului sub forma
unei propoziii/fraz, a unui cuvnt/numr/simbol sau completarea unei
afirmaii, unei diagrame, unui grafic etc.
Recomandri pentru construirea itemilor cu rspuns scurt:
1. spaiul liber pentru rspuns s nu sugereze dac rspunsul const ntr-un
cuvnt sau din mai multe cuvinte;
2. itemul va fi formulat astfel, nct s fie scurt i bine definit;
3. n redactarea unui item de completat, nu se vor omite dect cuvintele-cheie
i nu mai mult de 1-2 cuvinte.

2.2 ntrebri structurate

O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri, legate ntre ele
printr-un element comun.
Diagrama 4.4. Recomandri pentru construirea ntrebrilor
structurate
Material

(texte, date, diagrame, grafice

etc.)
ntrebri

Date suplimentare

Subntrebri

1. ntrebarea trebuie s presupun rspunsuri simple la nceput i s creasc

dificultatea acestora treptat;
2. subntrebrile nu depind de rspunsul corect la subntrebarea precedent;
4. se va utiliza un numr mare de ntrebri care cer rspunsuri relativ scurte;
5. pentru a le permite studenilor s-i structureze mai bine rspunsurile se vor
da indicaii privind natura, forma, organizarea i lungimea rspunsului
ateptat.

3. Itemi cu rspuns deschis/subiectivi

3.1Itemi de tip rezolvare de probleme
Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaii-
problem inedite pentru student, care nu dispun de o soluie predeterminat,
precum i antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluii prin parcurgerea
unor etape:
- identificarea problemei;
- culegerea i selectarea datelor de baz (relevante);
- formularea i validarea unor ipoteze;
- identificarea metodei de rezolvare;

90
- propunerea unei/unor soluii;
- evaluarea soluiei;
- formularea concluziei asupra rezolvrii realizate.

Aceste etape de soluionare a situaiilor-problem nu pot fi strict parcurse n

toate ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar o
etapizare orientativ a procesului rezolutiv. Situaiile problem pot fi simple,
nchise, atunci cnd studentului i sunt puse la dispoziie toate datele
necesare rezolvrii, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinelor
sugereaz i etapele de rezolvare; i situaii problem deschise, atunci cnd
studentul dispune doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare
este doar sugerat, iar demersul propriu-zis trebuie ales de ctre cel examinat.

3.2 Eseu structurat

Itemii de tip eseu structurat includ n enunul lor cerine, repere explicite care
s orienteze studentul ntr-o anumit manier n organizarea, argumentarea
ideilor expuse. Acest tip de itemi trebuie ntotdeauna completat cu o schem
de corectare i de notare care s indice punctajele aferente elementelor de
reper, care s fie aduse la cunotin studentului ntr-o form sau alta.

3.3 Itemi de tip eseu nestructurat

Itemii de tip eseu nestructurat prezint n manier explicit un enun, fr a
include precizri explicite cu privire la maniera de organizare a rspunsului i
fr a aduce precizri cu privire la evaluarea analitic a acestuia.

n continuare sunt prezentate exemple de itemi de tip eseu nestructurat:

Comparare:
Compar dou aspecte ale i propune

Relaie cauzefect:
Enumer cele mai probabile efecte ale

Justificare:
Prezint argumente pro/contra pentru urmtoarea afirmaie...

Generalizare:
Formuleaz cteva generalizri , pornind de la urmtoarele date...

Concluzie:
Cum ai proceda n situaia dat...

Creaie:
Creeaz o povestire care s descrie ce s-ar ntmpla dac...

Aplicare:
Descrie o situaie care s ilustreze principiul/legea/teorema etc. ...

Sintez:
Scrie un raport n care s evideniezi...

Evaluare:
Descrie punctele tari i slabe ale...

91
 Scrie un eseu, n care s evaluezi critic...

NB Fiecare tip de item corespunde unui anumit nivel cognitiv (urmtorul

tabel).
Tabelul 4.2. Corelaia: nivelurile cognitive tipuri de itemi

Niveluri cognitive Tipuri de itemi

Itemi obiectivi
itemi cu alegere dual
itemi cu alegere multipl
Cunoatere i nelegere
itemi de tip pereche
Itemi semiobiectivi
itemi cu rspuns scurt
Itemi semiobiectivi
ntrebri structurate
Aplicare Itemi cu rspuns deschis
Eseu structurat
Eseu nestructurat (comparare, relaie cauz
efect, generalizare, creaie, aplicare, sintez)
Itemi cu rspuns deschis
Integrare Itemi de tip rezolvare de probleme
Eseu structurat
Eseu nestructurat (justificare, evaluare)
NB Itemii de tip ntrebri structurate pot ajunge pn la nivel de rezolvare de
probleme, n situaia n care sunt formulate ntrebri care implic rezolvare
de probleme.

Tabelul 4.3. Tipuri de itemi

Categor
Subcate- Cerine fa de
ii de Variante Mod de prezentare
gorii utilizarea corect
itemi
Itemi cu Se propun 3-4 Enun/ sarcin
obiecti alegere variante de rs- Variante de
vi multipl puns, dintre care rspuns:
una este corect. a) ________
Variantele de b) ________
rspuns trebuie s c) ________
fie plauzibile i d) ________
paralele (dintr-un
domeniu i s
vizeze aceeai
problem); o
astfel de prezen-
tare diminueaz
posibilitile de
ghicire a
rspunsului.
cu se prezint Enun / sarcin
alegere afirmaii sub AF (afirmaia)
dual form de:

92
 - definiii,
principii,
legiti etc.;
- relaie
cauzefect
tip Nu se Enun/sarcin:
pereche recomand un Coloana A Coloana B
numr egal al va- 1.___ 1. ___
riantelor de infor- 2.___ 2. ___
maie din 3.___ 3. ___
colonie 4. ___
aceast situaie
faciliteaz
ghicirea.
cu - definirea con- Definirea
rspuns ceptului; scurt i clar a
scurt - identificarea itemilor.
conceptului
n baza defi-
niiei;
- ordonarea
unei informa-
ii prezentate
haotic;
- completarea
informaiei
(nceputul,
sfritul
etc.);
- enumerarea
Itemi unor caracte-
semi- ristici, etape,
obiecti principii,
vi metode etc.;
- completarea
unor diagra-
me, grafice
etc.
ntrebri ntrebarea va Enun/sarcin
structurat cere rspunsuri
e simple la nceput material stimul
i mai dificile pe (texte, date,
parcursul prezen- diagrame)
trii datelor supli-
mentare. subntrebri
Subntrebrile
trebuie s fie n date suplimentare
concordan cu
materialul/ stimu- subntrebri
lul utilizat.

93
 Rezolvar
e de
probleme
Eseu - structurat Comparare
- nestructurat - compar ...
Relaie cauz
efect
- care sunt cele mai
probabile efecte
ale ...
Justificare
- explic de ce eti
sau nu eti de acord

cu ...
Generalizare
- formuleaz cteva
generalizri ale
urmtoarelor date ...
Itemi Concluzie
cu - cum ar reaciona
rspun personajul X n
s urmtoarea situaie
deschi Creaie
s - enumer ct mai
multe ci potrivite
pentru...
Aplicare
- utilizeaz principiul
i descrie cum ai
putea rezolva
urmtoarea situaie
de problem
Analiz
- descrie erorile de
raionament din
urmtorul
paragraf ...
Sintez
- scrie un raport
bine organizat
referitor la ...
Evaluare
- evalueaz critic ...

Elaborarea schemei de notare:

Procesul de proiectare a testului se ncheie cu elaborarea schemei de notare,

pe baza creia vor fi corectate i notate testele studenilor.

Schema de notare include dou aspecte: baremul de notare i scala de notare.

94
Baremul de notare reflect punctajul acordat itemilor din test. De obicei, se
acord 2 puncte pentru fiecare aciune logic. n cazul ideal testul are 100
puncte.

Scala de notare reflect convertirea punctelor n not. Exist mai multe

modaliti de convertire a punctelor n not. I. Bonta propune acordarea
notelor de 10 i 9 atunci cnd raportul dintre ceea ce s-a cerut i ceea ce a
prezentat studentul este de 1 : (1-0,9); notele de 8 i 7 se acord
atunci, cnd raportul este de 1 : (0,7 0,6); notele de 6 i 5 se acord atunci
cnd raportul este de 1 : (0,6 0,5).

Astfel, dac testul are 100 de puncte, atunci scala de notare va fi urmtoarea:

Tabelul 4.4. Scala de notare

[30- [40- [50- [60- [70- [80-

Punctaj [90-100]
39,99] 49,99] 59,99] 69,99] 79,99] 89,99]
Not 4 5 6 7 8 9 10

Respectarea rigorilor n procesul de elaborare a testelor sumative, i anume:

proiectarea matricei de specificaii, formularea finalitilor de evaluat,
respectarea regulilor de elaborare a itemilor, elaborarea schemei de notare,
presupune asigurarea caracteristicilor testului i evaluarea obiectiv a
achiziiilor studenilor.

Exemplu de test sumativ:

Tabelul 4.5. Matricea de specificaie: la testul pentru examenul la
disciplina Pedagogie general

Cunoater
Coninuturi e i Aplicare Integrare Total ( % )
nelegere
Teoria educaiei.
Educaia ca proces
de formare a 16% 17% 17% 50 %
personalitii. 1 item 1 item 1 item 3 itemi
Formele i funciile
educaiei
Teoria instruirii. 16% 17% 17% 50 %
Proiectarea didactic 1 item 1 item 1 item 3 itemi
32 % 34 % 34 % 100%
Total ( % )
2 itemi 2 itemi 2 itemi 6 itemi

TEST pentru examenul la disciplina Pedagogie general

95
Teoria educaiei. Educaia ca proces de formare a personalitii.

Formele i funciile educaiei

1. Definii noiunea educaie. Notai funciile educaiei (5 p.).
Educaie
________________________________________________________________________________

Funciile educaiei
________________________________________________________________________________

2. Propunei un exemplu de educaie nonformal prin care s demonstrai

funcia axiologic a educaiei n procesul de dezvoltare/modelare a propriei
personaliti.

Argumentai rspunsul (11 p.)

Exemplu
________________________________________________________________________________

Argument
________________________________________________________________________________

3. Formulai o tem pentru o lecie de dirigenie din perspectiva educaiei

estetice. Elaborai, n spaiul rezervat, o secven a proiectului acestei
activiti educative pentru etapa Realizarea activitii/obiectivelor. Subliniai
n proiect cel puin trei aspecte care reflect rolul educaiei estetice n formarea
personalitii elevului (13 p.).

Teoria instruirii. Proiectarea didactic

1. Definii, n spaiul de mai jos, termenul de proiectare didactic. Notai
etapele proiectrii didactice (5 p.)

Proiectare didactic
________________________________________________________________________________

Etapele proiectrii didactice

________________________________________________________________________________

2. Scriei un text din 7-9 propoziii, n care s explicai particularitile

proiectrii didactice n contextul nvmntului axat pe competene (9 p.)
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

3. Elaborai, n spaiul rezervat, o secven a unui proiect didactic de scurt

durat la disciplin pentru etapa Formarea priceperilor i deprinderilor, n
care s reflectai principiul diferenierii i individualizrii nvrii. Scriei clasa

96
i tema la care ai elaborat acest proiect. Subliniai n proiect, cel puin trei
aspecte care reflect acest principiu. (13 p.)

Schema de notare:
Punctaj acordat:
Subiectul I : 1 5 puncte, 2 11 puncte, 3 13 puncte. Subiectul II : 1 5
puncte, 2 9 puncte, 3 13 puncte.
Tabelul 4.6. Scala de notare

[17- [22- [28- [34- [39- [45-

Punctaj [51-56]
21,9] 27,9] 33,9] 38,9] 44,9] 50,9]
Not 4 5 6 7 8 9 10
O evaluare bun este o operaie dificil i, din
Etapele acest motiv, multe studii au fost consacrate
evalurii etapelor actului evaluativ, criteriilor n funcie
de care se face evaluarea, fidelitii i
obiectivitii evalurii. Procesul evalurii
parcurge mai multe etape:
a) definirea i cunoaterea prealabil a obiectivelor/finalitilor procesului de
nvmnt;
b) crearea situaiilor de nvare, pentru a permite studenilor s realizeze
comportamentul pe care l presupun aceste obiective/finaliti;
c) desfurarea procesului de nregistrare i de msurare;
d) evaluarea i analiza datelor culese;
e) concluzii i aprecieri diagnostice pe baza datelor obinute.

Cu alte cuvinte, evaluarea presupune specificarea obiectivelor/finalitilor,

msurarea atingerii acestor obiective/finaliti i compararea datelor obinute
cu criterii acceptabile, astfel nct s se poat face aprecieri de calitate.

Formele folosite n evaluarea rezultatelor

Formele i metodele academice sunt probele orale, scrise i
practice, care pot fi utilizate la examene. S-a
discutat mult i continu i azi s se discute
evalurii n legtur cu gradul de obiectivitate i de
precizie al formelor i metodelor de evaluare. Sunt multe opinii pro i
contra utilizrii exclusive a unei sau altei probe de evaluare; totui, mbinarea
lor constituie soluia cea mai potrivit.

Evaluarea oral este o form destul de rspndit i se poate aplica indivi-

dual sau n grupe. Principalul avantaj al acestei forme posibilitatea dialogului
profesor-student, n cadrul cruia profesorul contientizeaz nu doar ce tie
studentul, ci i cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice
diferite de cele ntlnite pe parcursul instruirii. Profesorul poate cere
studentului s-i motiveze rspunsul la o anumit ntrebare i s-l
argumenteze. Profesorul l poate ajuta pe cel ce rspunde cu ntrebri
suplimentare, atunci cnd acesta se afl n impas.

97
Dezavantajele acestei forme: se consum mult timp, este dificil a selecta
pentru toi studenii examinai ntrebri cu acelai grad de dificultate.

Cum pot fi eliminate aceste dezavantaje? Prin stabilirea anumitor restricii cu

privire la durata acestor examinri orale; ntrebrile vor fi stabilite din timp,
pentru a fi ct mai uniforme, ca grad de dificultate, formularea lor se va face
clar i precis, fr ambiguiti.

Profesorului/examinatorului i se recomand ca pe durata examinrii s aib o

fi de evaluare oral care l va ajuta s aprecieze ct mai corect.

Considerm c aceast recomandaie e rezonabil, dac dorim ca studenii s

fie examinai obiectiv, inndu-se cont i de coninutul rspunsului, i de orga-
nizarea lui, i de prezentarea acestuia.

Evaluarea scris. n cadrul acesteia pot fi utilizate diferite metode: tez, test,
chestionar, referat, eseu etc.

Prin aceste metode se asigur uniformitatea subiectelor pentru toi studenii

supui evalurii, precum i posibilitatea de a examina un numr mai mare de
studeni n acelai timp.

Ea i avantajeaz pe studenii emotivi i-i pune la adpost pe profesorii tentai

s evalueze preferenial oral.

Dezavantajele metodelor de evaluare scris: la teste, studenii pot ghici rs-

punsurile la itemii cu alegere multipl; la tez se poate copia.

n cazul probelor scrise, indiferent de forma utilizat, este greu a aprecia anu-
mite rspunsuri, n cazul cnd acestea sunt incomplete sau formulate ambiguu. E
clar c, n aa caz, profesorul care corecteaz lucrarea nu-i poate cere
studentului lmuriri.

i nc ceva: metodele de evaluare scris nu ofer aceleai posibiliti de

investigaie a pregtirii studenilor (cunotine, deprinderi, abiliti, capaciti,
competene etc.) ca evaluarea oral. n practic, combinarea celor dou forme
mrete avantajele i scade dezavantajele, astfel nct e preferabil utilizarea
METODE
unui sistem de metode pentru DE EVALUARE
obinerea unei evaluri ct mai obiective.

Evaluarea prin activiti practice. Permite profesorului s stabileasc

Interviu
nivelul de formare a anumitor deprinderi practice, capacitatea
Dialog de a face (nu
Evaluare
doar de a ti). Ea se realizeaz prin mai multe forme, Chestionare
n funcie de specificul
oral
oral
obiectului de studiu (lucrri practice i de laborator, unde
Conversaie studenii pot
demonstra capacitatea de a utiliza cunotinele asimilate prin orale
Expuneri diverse tehnici
de lucru; montri
Metode i demontri, efectuarea
Evaluri unor experimente etc.). i aici e
nevoie tradiionale
ca evaluatorii s stabileasc Probe practice
practice unele criterii, norme sau cerine
pedagogice. Aceste cerine nu trebuie s difere de cele formulate pe parcursul
Teste
instruirii i e necesar s fie cunoscute i de studeni, mpreun cu schema de
Proiecte
notare. Evaluare Eseuri
scris Referat
Diagrama 4.4. Metode de evaluare
Chestionare
Studiu de caz

Metode
alternative Evaluare asistat de
98 calculator
Proiect
 n accepiunea lui cea mai larg, testul
Instrumentariul semnific situaia n care comportamentele i
de evaluare: trsturile persoanei sunt puse n eviden i
testele msurate. ntr-un sens mai restrns, testele
CLASIFICAREA TESTELOR
de cunoatere servesc drept mijloc eficient de evaluare final, constituindu-se
dintr-un set de itemi cu ajutorul crora se verific i se evalueaz nivelul
asimilrii cunotinelor/capacitilor prin raportarea Teste
la psihologice
o scar de aplicare
etalon.
Din punct de Teste de randament
Testele, ca instrument de evaluare,
vedere a ceea ce pot fi clasificate Teste
din perspectiva mai multor
psihometrice
criterii. se
evalueaz Teste de comportament
Diagrama 4.5. Clasificarea testelor

Teste standardizate
Din punct de
vedere al
Teste elaborate de
metodologiei
profesor
elaborrii
Testri realizate oral

Dup modul de Testri realizate n scris

manifestare a
comportamentului Testri realizate practic

Teste realizate n cadrul evalurii

iniiale
n raport cu
Teste de progres
momentul
investigaiei Teste realizate n cadrul evalurii
evaluative n procesul finale
de instruire Teste prin care se realizeaz
Dup schimbul de evaluarea normativ
referin pentru
99 Testri prin care se realizeaz
aprecierea
evaluarea criterial
rezultatelor
100
V. CADRUL CALIFICRILOR vs CURRICULUMUL
UNIVERSITAR
Cadrul European al Calificrilor/Cadrul Naional al
Calificrilor
Obiectivele stabilite de Uniunea European
Cadrul European prin Strategia Lisabona i Procesul Bologna
al Calificrilor au ca scop reformarea sistemelor de
nvmnt superior n vederea transformrii
acestora n sisteme mai flexibile, mai coerente i mai deschise la nevoile
societii, capabile s rspund provocrilor globalizrii i necesitii de
formare i reformare a forei de munc europene.

Un proces de o asemenea complexitate presupune crearea unui metacadru

european al calificrilor, instrument capabil s faciliteze i s promoveze
transparena, transferul i recunoaterea calificrilor i competenelor la nivel
european.

Cadrul Naional al Calificrilor din RM,

Cadrul Naional compatibil
cu Cadrul
al Calificrilor European
al
Calificrilor, stabilete 8 niveluri ale
calificrilor. Nivelurile 1-5 se obin prin
nvmnt secundar general, nvmnt
secundar profesional i mediu de specialitate,
iar nivelurile 6-8 prin nvmnt superior,
dup cum urmeaz:

nivelul 6 de calificare se asigur, de regul, prin studii superioare de licen;

nivelul 7 de calificare se asigur, de regul, prin studii superioare de master
sau studii integrate de nivel master;
nivelul 8 de calificare se obine prin studii superioare de doctorat.

CNCIS descrie calificrile de la nivelurile 6, 7 i 8 i coreleaz cu cele 3 cicluri

de studii universitare: de licen, master i studii de doctorat.

Corelarea calificrilor obinute anterior aplicrii prevederilor Procesului Bologna

se va face prin proceduri separate, care vor ine seama de specificitile i
corespondenele din nvmntul superior din Republica Moldova.

Fiecare calificare este definit prin finalitile de studii/rezultatele nvrii,

exprimate n termeni de competene profesionale (cunotine i abiliti) i
transversale, formate pe parcursul ciclului respectiv de studii universitare.

Conceptele-cheie cu care se opereaz n

Concepte-cheie definirea CNCIS sunt calificare, finalitile
de studiu/rezultatele nvrii i
competen.

101
Calificarea reprezint recunoaterea oficial a valorii rezultatelor individuale
ale nvrii pentru piaa muncii, precum i pentru educaia i formarea
profesional continu printr-un act de studii (diplom, certificat, atestat) ce
confer dreptul legal de a practica o profesie/meserie. Fiecare calificare se
definete prin finalitile de studiu, exprimate n termeni de competene
profesionale (cunotine, abiliti), formate pe parcursul ciclului respectiv de
studii.

Finalitile de studiu/rezultatele
Finalitile nvrii reprezint setul de cunotine,
de studiu abiliti, atitudini, valori i/sau competene,
pe care o persoan le-a dobndit sau este
capabil s le demonstreze dup finalizarea
procesului de nvare.

Competena reprezint capacitatea de selecie, combinare i utilizare

adecvat, sub forma unui ansamblu integrat i dinamic al cunotinelor,
abilitilor (cognitive, acionale, relaionale) i a altor achiziii (valori i
atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaii-
problem, n diferite contexte i n condiii de eficacitate.

Competenele se pot clasifica n dou

Categorii, tipuri i categorii: competene profesionale i
descriptori de competene transversale.
competene Prin competen profesional se nelege
capacitatea de selecie, combinare i utilizare adecvat a ansamblului integrat,
coerent, dinamic i deschis de cunotine, abiliti (ex: abiliti cognitive,
acionale, relaionale) i alte achiziii (ex: valori i atitudini), specifice unei
activiti profesionale, n vederea rezolvrii cu succes a situaiilor-problem
circumscrise profesiei respective, n condiii de eficacitate.

Competenele profesionale sunt cele cognitive i funcional-acionale.

Competenele cognitive se exprim prin urmtorii descriptori generici:

- cunoaterea, nelegerea i utilizarea limbajului specific;
- explicare i interpretare.

Competenele funcional-acionale se exprim prin urmtorii descriptori

generici:
- aplicare, transfer i rezolvare de probleme;
- reflecie critic i constructiv;
- conduit creativ-inovativ.
Competenele transversale sunt acele capaciti care transcend un anumit
domeniu, respectiv program de studii, avnd o natur transdisciplinar, precum
ar fi abiliti de lucru n echip, abiliti de comunicare oral i scris n limba
matern/strin, utilizarea tehnologiilor informaionale, rezolvarea de probleme
i luare de decizii, recunoaterea i respectul diversitii i multiculturalitii,
autonomia nvrii, iniiativ i spirit antreprenorial, deschidere ctre
nvarea pe tot parcursul vieii, respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii
profesionale etc.

102
Competenele transversale sunt de rol i competene de dezvoltare
personal i profesional.

Competenele de rol (autonomie responsabilitate) se exprim prin urmtorii

descriptori generici:
- autonomie i responsabilitate;
- interaciune social.

Competenele de dezvoltare personal i profesional se exprim prin

descriptorul generic de dezvoltare personal i profesional.

Fiecare calificare corelat unui anumit ciclu de studii (licen, master, doctorat)
este definit n baza descrierii generale a finalitilor de studiu/rezultatelor
nvrii i se exprim prin:

Competene generale, care se dezvolt n cadrul mai larg al domeniului de

studii;
Competene specifice, care se dezvolt n cadrul mai restrns al unui
program de studii.

Modelul conceptual-metodologic de descriere

Modelul conceptual- a calificrilor din nvmntul superior
metodologic de reprezint un cadru de referin elaborat
pentru analiza, descrierea i interpretarea
descriere a calificrilor din nvmntul superior.
calificrilor din
nvmntul Modelul CNCIS este compatibil cu viziunea
Cadrului European al Calificrilor (EQF), n principal, cu finalitile de
superior
studiu/rezultatele nvrii specificate de acesta pentru nivelurile de calificare
6, 7 i 8. Structura i coninutul modelului valorific descriptorii Dublin, precum
i elementele de coninut ale unor modele care se bucur de o recunoatere
mai larg, cum ar fi: modelul irlandez, modelul britanic, modelul olandez, cel al
Maltei .a.

n acelai timp, acesta are o identitate proprie, integreaz categorii i tipuri de

competene, niveluri de calificare i descriptori specifici, respectnd, n mod
consecvent, bazele conceptuale prezentate mai sus. Elementele eseniale ale
modelului se concretizeaz n Matricea-tabel, care este parte component a
Cadrului Naional al Calificrilor al Republicii Moldova.

Matricea Cadrului Naional al

Matricea Cadrului Calificrilor din nvmntul Superior
Naional al (matricea CNCIS) cuprinde: nivelurile de
Calificrilor calificare, categoriile i tipurile de
din nvmntul competene, descriptorii generici ai
competenelor, precum i descriptorii de nivel
Superior
pentru calificrile din nvmntul superior.

Descriptorii de nivel particularizeaz descriptorii generici pentru fiecare tip de

competen i pentru fiecare nivel de calificare: licen, master i doctorat.

103
Din punct de vedere structural, matricea CNCIS integreaz competenele
profesionale i competenele transversale, fiecare dintre cele dou categorii de
competene avndu-i legitimitatea i importana sa n exercitarea unei
profesii. Complementaritatea funcional a celor dou tipuri de competene
exprim eficacitatea profesional a absolventului unui program de studii.

Competenele profesionale, fiind cognitive i funcional-acionale, acoper

comprehensiv cerinele profesionale pentru orice calificare. n matrice,
competenele transversale sunt structurate n: competene de rol i
competene de dezvoltare personal i profesional. Acestea au n vedere
contextul social i de grup al exercitrii profesiei, precum i contientizarea
nevoii de formare profesional continu.

Descriptorii generici, introdui n matrice, prin care se exprim competenele

profesionale i transversale, indic activiti, rezultate i performane ateptate
pentru fiecare nivel de calificare. Ei permit descrierea calificrilor i, totodat,
formuleaz repere necesare evalurii nivelului de formare a competenelor.

Matricea reprezint o abordare integratoare a calificrilor din nvmntul

superior i ofer dou perspective de analiz a acestora: pe vertical i pe
orizontal. Analiza pe vertical n cadrul fiecrei calificri indic progresul
competenelor profesionale de la stadiul cunoaterii i nelegerii (notat cu cifra
1), nivelul primar al unei competene, pn la stadiul creativ i inovator (notat
cu cifra 5), cel mai ridicat palier de pregtire. n acest fel, o calificare este
examinat i descris din perspectiva celor cinci descriptori generici (de la 1 la
5).

Analiza pe orizontal a nivelurilor de calificare concretizeaz un descriptor

generic n raport cu cele trei cicluri de studii universitare: licen, master i
doctorat. n acest caz, descriptorii evideniaz creterea competenelor i a
gradului de calificare profesional, sugernd creterea valorii adugate la
fiecare tip de competen odat cu trecerea de la un nivel de calificare
universitar la altul.

Modul de utilizare a matricei CNCIS i etapele necesare de parcurs la descrierea

unui domeniu/ program de studii prin identificarea competenelor profesionale
i transversale, prin identificarea i particularizarea acestora n raport cu
fiecare descriptor de nivel, sunt prezentate n continuare.

Cadrul Naional al Calificrilor: consecine asupra

curriculumului universitar
Schema tip pentru elaborarea i descrierea
Descrierea calificrilor din nvmntul superior se
calificrilor din completeaz pentru fiecare domeniu de
nvmntul formare profesional conform Nomenclatoru-
luisuperior
domeniilor de formare profesional i a specialitilor pentru pregtirea
cadrelor n instituiile de nvmnt superior i reprezint standardul de
formare profesional al domeniului respectiv.

Tabelul 5.1. Descrierea succint a calificrii

104
 Licen (ciclul I) (denumirea domeniului/componente specifice)
Master (ciclul II) (denumirea domeniului/componente specifice)
Doctorat ( ciclul III) (denumirea domeniului/componente specifice)

Calificar
Titluri acordate/componente specifice
ea

Licen Ex: Liceniat n tiine ale educaiei. Domenii principale: bazele

(ciclul I) programrii i limbaje de programare; managementul informaiei;
grafic i vizualizare; Web design; sisteme multimedia; arhitectura
i organizarea calculatoarelor; sisteme de operare; matematica;
tiine ale educaiei; discipline socioumanistice etc.
Master Master n tiine ale educaiei. Domenii principale: instrumente i
(ciclul II) servicii TIC, medii i resurse digitale de nvare, soft-uri n
educaie; Web design; management educaional,
predare/nvare/evaluare asistat de calculator etc.
Doctorat Doctor n .. (Teoria i Metodologia tiinei (Informatica)),
(ciclul III) Tehnologii Informaionale, Pedagogie general) etc.

Tabelul 5.2. Ocupaii tipice pentru absolveni n domeniul dat

(n raport cu Clasificatorul ocupaiilor din Republica Moldova, CORM 006-14),
aprobat prin ordinul Ministerului Muncii, Proteciei Sociale i Familiei nr. 22 din
03.03.2014 Cu privire la aprobarea clasificatorului ocupaiilor din Republica
Moldova (CORM 006-14), publicat n Monitorul Oficial Nr.120-126, art. 670 din
23.05.2014).

Licen (ciclul I)

Domenii de Categorii/grupuri de Lista profesiilor conform

specializare profesii pe domenii de specializrii
activitate
nvmnt; tiine ale Educaiei: Profesor de informatic n
Informatica; nvmnt secundar general gimnaziu, centre de
Informatica i (gimnaziu); instruire, coli de meserii;
Matematica; Cadru didactic; Informatician n organizaii
Tehnologii ale Servicii educaionale publice, ONG-uri, centre de
Informaiei i informare;
de Operator calculatoare;
Comunicaie Programator;
Web-Designer;
Machetator

Master (ciclul II)

Domenii de Categorii/grupuri de Lista profesiilor conform

specializare profesii pe domenii de specializrii
activitate
Informatic; nvmnt secundar general Profesor n nvmntul
Tehnologii ale (liceu)/ universitar; preuniversitar (informatica):

105
Informaiei i Administraie educaional, Cercettor tiinific;
de local i naional; Programatori;
Comunicaie Inginerie software-lor Administratori de reele i
n educaie educaionale; baze de date;
Comunicare informaional; Web design;
Economie i Marketing Manager n sistemul
educaional; educaional i informaional
Logistic n sfera de producere
i desfacere

Doctorat (ciclul III)

Domeniul Categorii/grupuri de Lista profesiilor conform

de profesii pe domenii de specializrii
specializare activitate
nvmnt nvmnt secundar Colaborator tiinific;
Cercetare general/ universitar; Cadru didactic n
Cercetare tiinific i nvmntul secundar
dezvoltare general/universitar;
Manager n sistemul
educaional

Competenele transversale transcend

Descrierea ntregul domeniu de formare i programele
finalitilor de de formare, avnd o natur transdisciplinar
studiu i a (abiliti de lucru n echip, abiliti de
comunicare oral i scris n limba matern
competenelor i ntr-o limb de circulaie european,
utilizarea calculatorului, autonomia nvrii, deschidere pentru nvare pe
parcursul ntregii viei, rezolvarea de probleme i luarea deciziilor, iniiativa i
spiritul antreprenorial, recunoaterea i respectul diversitii i multiculturii,
respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale), urmeaz s fie
dezvoltate n profunzime, n complexitate i n aspecte (1T 3T) la ciclurile de
licen, master i doctorat:

Tabelul 5.3. Descrierea finalitilor de studiu i a competenelor transversale

Descriptori Doctorat
generici ai Master
competenei Licen
3T. Dezvoltare 3T-L. 3T-M. Autocontrolul 3T-D.
personal i Contientizarea procesului de Autorealizare
profesional nevoii de formare nvare, previziunea bazat pe
continu, utilizarea nevoilor de formare, dezvoltarea
eficient a analiza critic a unor proiecte
resurselor i propriei activiti centrate pe
tehnicilor de profesionale creativitate

106
 nvare pentru
dezvoltarea
personal i
profesional
2T-L. Familiarizarea 2T-M. Asumarea de 2T-D.
cu rolurile i funcii de conducere Asumarea
activitile specifice n activitile responsabilitil
muncii n echip i profesionale sau n or i
2T.
cu distribuirea de structuri capacitatea de
Interaciune
sarcini ntre organizatorice organizare i
social
membri pe nivele conducere a
subordonate activitii
grupurilor
profesionale, de
cercetare
tiinific sau a
unor instituii
1T-L. Executarea 1T-M. Executarea 1T-D. Iniierea
responsabil a unor sarcini i dezvoltarea
1T. Autonomie sarcinilor profesionale inovatoare de
i profesionale n complexe, n condiii proiecte
responsabilitat condiiile unei de autonomie i de teoretice i
e autonomii restrnse independen practice
i asisten profesional complexe
calificat

Competenele profesionale urmeaz s fie dezvoltate n profunzime,

complexitate i n aspecte (1P 5P) la ciclurile de licen, masterat i doctorat.

107
 Tabelul 5.4. Descrierea finalitilor de studiu i a competenelor
transversale profesionale

Descriptori Doctorat
generici ai
Master
competenei
profesionale
(echivalent Licen
Dublin)
5P-L. Elaborarea de 5P-M. Elaborarea 5P-D.
proiecte de proiecte Conceperea i
profesionale cu profesionale i/sau realizarea de
utilizarea unor de cercetare, cercetri
principii i metode utiliznd inovativ un originale
5P (E*). bine cunoscute n spectru variat de aplicative,
Conduit domeniu metode calitative i bazate pe
creativ- cantitative metode
inovativ avansate ce
conduc la
dezvoltarea
cunoaterii
tiinifice,
tehnologice
i/sau a
metodologiilor
de cercetare
4P-L. Utilizarea 4P-M. Utilizarea 4P-D.
adecvat de criterii nuanat i Evaluarea critic-
i metode standard pertinent de criterii constructiv a
de evaluare a i metode de proiectelor i a
calitii i a limitelor evaluare pentru a rezultatelor
4P (D). de aplicare a unor formula concluzii i cercetrii
Reflecie critic procese, proiecte, a fundamenta tiinifice,
i constructiv programe, metode decizii constructive aprecierea
i teorii stadiului
cunoaterii
teoretice i
metodologice,
identificarea
prioritilor de
cunoatere i
aplicative ale
domeniului
3P (C). 3P-L. Utilizarea 3P-M. Utilizarea 3P-D. Selecia
Aplicare, unor principii i integrat a i utilizarea de
transfer i metode de baz aparatului principii, teorii
rezolvare de pentru rezolvarea conceptual i i metode
probleme problemelor metodologic n avansate de
(situaiilor) bine condiii de informare cunoatere,
definite, tipice incomplet pentru a transfer de
domeniului n rezolva probleme metode dintr-un

108
 condiii de asisten teoretice i practice domeniu n
calificat noi altul, abordri
interdisciplinare
pentru a rezolva
probleme
teoretice i
practice noi i
complexe
2P-L. Utilizarea 2P-M. Utilizarea 2P-D. Utilizarea
cunotinelor de cunotinelor de de principii i
baz pentru specialitate pentru metode
explicarea i explicarea i avansate pentru
2P (B). interpretarea unor interpretarea unor explicarea i
Explicaie i variate tipuri de situaii noi n interpretarea
interpretare concepte, situaii, contexte mai largi interdisciplinar
procese, proiecte asociate domeniului a unor situaii i
asociate domeniului probleme
teoretice i
practice noi,
complexe
specifice
domeniului
1P-L. Cunoaterea, 1P-M. Cunoaterea 1P-D.
nelegerea aprofundat a unei Cunoaterea
conceptelor, arii de specializare sistemic,
teoriilor i i n cadrul acesteia avansat a
metodelor de baz a dezvoltrii conceptelor, a
1P (A).
ale domeniului i teoretice, metodelor de
Cunoaterea,
ale ariei de metodologice i cercetare, a
nelegerea i
specializare, practice specifice controverselor
utilizarea
utilizarea lor programului, i a noilor
limbajului
adecvat n utilizarea adecvat ipoteze
specific
comunicarea a limbajului specific specifice
profesional n comunicarea cu domeniului,
medii profesionale comunicarea cu
diferite specialiti din
domenii conexe

* Dimensiunea descriptorilor de la Dublin: A Cunoatere i nelegere; B

Aplicarea cunotinelor i nelegere; C Abiliti analitice i predictive; D
Abiliti de comunicare, E Abiliti de a nva.

Transpunerea finalitilor de studiu i

Corelaia finaliti competenelor preconizate n
de studiu i coninuturi/curriculum prin uniti de curs/
competene module se va realiza conform componentelor
planului-cadru
curriculum pentru studii superioare. Se va indica corelaia cod/unitate de
curs/numr de credite/finaliti de studiu scontate" pentru fiecare ciclu/nivel de
calificare.

Astfel,

109
1. Cursuri fundamentale/de baz;
2. Cursuri de specializare cu diverse orientri:
a) vertical (de aprofundare S);
b) orizontal (complementare, de exemplu, n cazul instruirii concomitente
n dou domenii nrudite S1, S2 );
c) divers (de exemplu, componenta M);
d) cursuri de formare a abilitilor generice (componentele G i U), divizate.

110
Tabelul 5.5. Corelaia finaliti de studiu i competenecurriculum

C C

Credite
C
T P

1CPL

2CPL

4CPL

5CPL
2CTL

3CTL
o Uniti de curs/module
L L
d
1 3
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 11
0
Lista minim obligatorie a
unitilor de curs (modulelor)
Cursul 1 5 +
U
Cursul 2 10 +
Cursul 1 10 +
G
Cursul 1 5 + +
F
Cursul 1 5 +
S

111
VI. CERCETAREA N NVMNTUL SUPERIOR
Relansarea cercetrii n nvmntul superior
Universitatea este locul n care se nate
Cercetarea tiinific tiina i n care sunt conservate i transmise
valori valorile cunoaterii: Universitas magistrorum
de referin et scholarium i Universitas scientiarum.

Cuvntul universitate nseamn totalitate, ansamblu, universitate i

apare n latina evului mediu. Termenul desemna ansamblul, totalitatea
lucrurilor sau ansamblul geniului uman. Universitatea nu se deschide oricui.
Trebuie s optezi pentru ea i trebuie s o merii, s faci sacrificii i renunri,
pentru a i te consacra. A te devota universitii cere efort. Cei care aleg
universitatea pentru a-i pregti o situaie social, material, trecnd limitat
numai obligaiunile colare, fr a dobndi o cunoatere temeinic ntr-un
domeniu, nu aparin universitii. Universitatea este instituia care cultiv,
descoper, conserv i transmite adevrul. Ea este instituia ce integreaz
libertile spirituale. Este spaiul comunitii intelectuale i spirituale, format
din profesori i studeni, care transmite tradiiile intelectuale, culturale i
spirituale, construind o mentalitate i o anumit contiin. Universitatea este
sursa ideilor pe care studenii ce ntreab le gsesc sub form de rspunsuri la
profesorii lor. K. Jasper afirm c universitatea este spaiul n care orice
cercetare tiinific specializat i gsete posibilitatea de a se realiza i
afirma. La nivel european exist o voin managerial de a construi un spaiu al
unui nvmnt superior funcional n cadrul unei societi a cunoaterii
performante.

Universitatea este instituia care prezint cea mai nalt cultur dintr-un stat i
ndeplinete urmtoarele roluri:

i nva pe studeni n plan istoric i sistematic datele tiinei;

le arat metodele de cercetare, de creaie, de lucru;
i nva s devin creatori de tiin i de cultur.

ntre profesori i studeni exist o comuniune intelectual. Universitatea are un

caracter militant, ea formeaz mentaliti i caractere. Sufletul ei trebuie s fie
erosul tiinific, dragostea pentru adevr. Libertatea spiritual, de exprimare
liber a convingerilor este o libertate academic, libertatea de contiin, de a
nva, de a cerceta i de a descoperi. Spiritul universitar este o mentalitate, un
model fundamental de conduit intelectual, descoperit i nvat ca
student, cultivat i transmis ca profesor, aplicat ca intelectual format i ca
om de cultur i tiin.

Ceea ce normeaz inteniile, metoda i

Principiile obiectul cercetrii tiinifice, pentru a putea
cercetrii tiinifice ajunge la descoperirea adevrului tiinific,
sunt principiile cercetrii tiinifice. Orice
activitate care are intenia de a fi cercetare tiinific, dac nu se conformeaz
acestor principii, nu va duce niciodat la descoperirea adevrului.

112
Respectiv, se disting:

1. Principiul competenei stabilete cine este capabil i poate desfura o

activitate de cercetare tiinific (dorina de a cunoate, curiozitate, spirit
critic, spirit de observaie dezvoltat, capacitate intelectual de analiz i
sintez, pasiune i rbdare, devotament, onestitate, seriozitate); o etap
preliminar pentru a deprinde modul de gndire, metodicile i tehnicile de
lucru, formularea ipotezelor, a etapelor de cercetare etc.; educaia tiinific
a cercettorului.

2. Principiul obiectivrii se refer la obiectul cercetrii tiinifice i prevede ca

plecnd de la obiect, s se reprezinte scopul precis al cercetrii respective i
s nu se schimbe obiectul cercetat.

3. Principiul adevrului, pentru descoperirea cruia cercetarea tiinific

trebuie s fie coerent, logic, s aib continuitate i s fie conform cu
obiectul cercetat, s fie consecvent i conform cu raiunea logic.

4. Principiul metodic se raporteaz la metodologia cercetrii tiinifice. Orice

activitate de cercetare tiinific trebuie condus metodic, fiind respectate
etapele i metodele de lucru.

5. Principiul demonstraiei susine c orice afirmaie sau rezultat ce decurge

dac este adevrat i c ea aparine ca o calitate obiectului studiat.
Rezultatele obinute din cercetarea tiinific efectuat i considerate ca
valabile, veridice trebuie s se integreze n sistemul de date ale domeniului
tiinific n care s-a desfurat cercetarea.

6. Principiul corelaiei statueaz faptul c rezultatele tiinifice trebuie s fie

corelate cu datele deja existente n domeniul tiinific respectiv sau cu cele
de natur interdisciplinar i s realizeze o sintez cu datele similare
existente n domeniul tiinific dat.

7. Principiul utilitii indic cercetarea ca o contribuie efectiv n domeniul de

cunoatere tiinific respectiv i punerea n practic a acestor rezultate.

Coerena nvmntului i cercetrii tiinifice:

colile doctorale
1. Componenta de baz a nvmntului de
Principiile de baz doctorat este avansarea cunotinelor prin
ale colilor cercetare original. n acelai timp, este
doctorale recunoscut c studiile de doctorat trebuie
s rspund necesitilor pieei de munc/angajare care este mai mare
dect academia (comunicarea academic).

2. Introducerea strategiilor i politicilor instituionale: universitile, n calitate

de instituii, trebuie s-i asume responsabilitatea pentru programele de

113
 doctorat i studiul de cercetare pe care le ofer sunt astfel concepute, nct
s rspund noilor provocri, incluznd oportuniti adecvate pentru
dezvoltarea carierei profesionale.

3. Importana diversitii: diversitatea mare de programe de doctorat n Europa

inclusiv doctorate comune reprezint o putere care trebuie s fie
sprijinit de calitate i o practic solid.

4. Doctoranzii ca cercettori la treapta timpurie trebuie s fie recunoscui ca

profesionaliti, cu drepturi egale, care aduc o contribuie de baz/cheie la
crearea noilor cunotine.

5. Rolul crucial al supravegherii i evalurii: n ceea ce privete doctoranzii

individuali, aranjamentele pentru supraveghere i evaluare trebuie s fie
bazate pe un cadru contractual transparent de responsabiliti distribuite
ntre doctoranzi, supraveghetori/conductori tiinifici i instituie (i acolo
unde este necesar, includerea altor parteneri).

6. Obinerea masei critice: programele de doctorat trebuie s caute s obin

masa critic i s se inspire din diferite tipuri de practici inovative care au
fost introduse n universitile din Europa, contientiznd faptul c diferite
soluii pot fi adecvate diferitelor contexte i, n special, n rile europene
mai mari sau mai mici. Acestea se clasific ncepnd cu seciile
postuniversitare pentru doctoranzi din cadrul universitilor mari pn la
colaborri internaionale, naionale i regionale dintre universiti.

7. Durata: programele de doctorat trebuie s opereze n cadrul unei durate de

timp adecvate (de regul, de la trei la patru ani la secia de zi).

8. Promovarea structurilor inovative pentru a rspunde la promovarea studiului

interdisciplinar i dezvoltarea abilitilor transferabile.

9. Sporirea mobilitii: programele de doctorat trebuie s caute s ofere

mobilitate geografic, precum i interdisciplinar i intersectorial, de
asemenea, i colaborare internaional n cadrul integrat de cooperare
dintre universiti i ali parteneri.

10. Asigurarea finanrii adecvate pentru dezvoltarea programelor de doctorat

calitative i finalizarea lor cu succes de ctre doctoranzi necesit finanare
adecvat i permanent.

S analizeze critic, s evalueze i s

Competene-cheie sintetizeze idei noi i complexe, cele mai
corespunztoare specializate i avansate n domeniu. S
studiilor superioare extind sau s redefineasc cunotinele
i/sau practica profesional existente n
de doctorat
domeniu sau la interfaa cu alte domenii.

S cerceteze, s conceap, s proiecteze, s implementeze i s adapteze

proiecte care conduc la noi cunotine i soluii procedurale.

S analizeze critic, s evalueze i s sintetizeze idei noi i complexe.

114
 S demonstreze leadership i inovaie n contexte de munc i studiu care
sunt necunoscute, complexe i imprevizibile i care solicit rezolvarea
problemelor implicnd muli factori care interacioneaz n condiiile n care
unii dintre acetia se schimb i nu pot fi anticipai.

S demonstreze capacitatea de angajament durabil fa de dezvoltarea de

idei sau procese noi, precum i un nivel ridicat de nelegere a proceselor de
nvare.

S comunice cu autoritate profesional cu omologii dintr-o comunitate de

specialiti.

S observe i s reflecteze asupra normelor sociale i a relaiilor

interpersonale i s acioneze n vederea mbuntirii acestora.

S demonstreze experiena relaiilor interpersonale la nivel operaional,

precum i capacitatea de a lua decizii strategice ntr-un mediu complex.

S acioneze pentru progresul social i promovarea eticii.

Direcii strategice de integrare a tiinei i a

nvmntului superior
n condiiile economiilor postindustriale,
Contextul pregtirea specialitilor nalt calificai, cu un
actual nivel avansat de mobilitate, capabili s se
acomodeze rapid la tendinele de reutilare
permanent a industriei, de aplicare larg n procesul de producere a
tehnologiilor noi (nanotehnologiilor, biotehnologiilor etc.) i a utilajului
performant, devine o prioritate n lista politicilor unui stat contemporan.
Implementarea rapid a circa 70-80% din rezultatele investigaiilor tiinifice
ntreprinse, nivel demonstrat de cele mai reuite modele economice (Japonia,
SUA etc.), reclam instituiilor de nvmnt fundamentarea procesului de
instruire, cu revederea permanent a programelor de studii i reflectarea n
cadrul acestora a rezultatelor recente ale investigaiilor tiinifice, procedee
care, la rndul lor, pot fi asigurate doar printr-o apropiere i concretere a
domeniului educaional cu cel tiinific.

Aadar, n contextul acestei abordri, pot fi realizate urmtoarele

aciuni/obiective:

1. Diversificarea structurilor i formelor de realizare a cercetrilor tiinifice:

crearea institutelor de cercetri tiinifice;

formarea/extinderea centrelor tiinifice pe domenii i profiluri de
cercetare i formarea profesional;
formarea/extinderea laboratoarelor de cercetare n cadrul
departamentelor/catedrelor, laboratoarelor de cercetare independente;
formarea parcurilor, incubatoarelor de cercetare i transfer tehnologic;

115
 dinamizarea cercetrilor tiinifice n cadrul departamentelor/catedrelor,
grupurilor temporare de cercetare.

2. Diversificarea i extinderea problematicii investigaionale i a tipologiei

proiectelor de cercetare prin participarea n proiecte tiinifice:

internaionale;
naionale;
instituionale;
individuale.

Sursele de stabilire a tematicii de cercetare:

prioritile de cercetare aprobate de Guvern;

analiza domeniilor respective ale pieii muncii;
necesitile tiinelor respective;
necesitile de formare profesional iniial i continu;
direciile de cercetare a unor coli tiinifice constituite etc.

3. Valorificarea rezultatelor tiinifice prin:

implementarea acestora n practica domeniilor profesionale ca inovaie,

ca tehnologie, ca instrument etc.;
includerea acestora n cadrul tiinelor respective ca legiti, teorii,
principii, legi, fapte, fenomene etc. (rezultate pentru dezvoltarea
tiinelor);
aplicarea acestora n formarea profesional iniial i continu prin:
curricula, manuale, ghiduri metodologice, teze de licen, de master, de
doctorat;
publicaii, conferine tiinifice, mese rotunde etc.

4. Pregtirea i valorificarea resurselor umane n domeniul investigaional:

participarea activ a cadrelor didactice n proiecte/activiti tiinifice;

implicarea cercettorilor tiinifici n procesul didactic;
implicarea studenilor/masteranzilor n dou forme de cercetare prin:
- proiecte de cercetare;
- aplicarea metodelor de cercetare n cadrul procesului de nvare;
formarea specialitilor de nalt calificare prin coli doctorale;
aplicarea mecanismelor mai eficiente de motivare a conductorilor,
consultanilor tiinifici;
asigurarea condiiilor pentru cercettorii tiinifici i cadrele didactice de
a realiza stagii de cercetare peste hotare.

Cercetarea n nvmntul superior: consecinele

asupra curriculumului universitar
Abordarea postmodern a curriculumului
Curriculumul universitar n contextul cercetrii tiinifice
universitar n
contextul
cercetrii tiinifice 116
are n vedere dou aspecte interconexe:

1. Dezvoltarea curriculumului universitar ca sistem, ca i concept, ca i

coninut i ca proces, n baza rezultatelor cercetrii tiinifice respective. Cu
alte cuvinte, cercetarea tiinific reprezint sursa schimbrilor n cadrul
curricular. Este vorba despre inovarea, extinderea, completarea unui cadru
coninutal/conceptual specific domeniului profesional, specializrii,
disciplinei de studiu, constituit din teorii, legi, legiti, principii, fapte,
procese, fenomene; despre actualizarea/reactualizarea curriculumului
universitar prin introducerea unor discipline/cursuri/module noi; corelarea
specializrii, masteratului, doctoratului cu piaa muncii prin ansamblul de
competene pe care studentul le achiziioneaz pe parcursul studiilor
universitare; reproiectarea curriculumului dintr-o perspectiv
transdisciplinar, care este necesar exercitrii unor funcii
socioprofesionale n contexte reale ale lumii postmoderne.

2. Conceperea curriculumului universitar de formare a competenelor de

cercetare la studeni pe cicluri de nvmnt superior.

n ciclul nvmntului superior de licen se elaboreaz i se aplic un

curriculum de introducere n teoria i metodologia cercetrii, avnd ca finalitate
teza de licen.

n ciclul nvmntului superior de masterat se proceseaz i se aplic un

curriculum care implic masterandul n cercetare pe parcursul integrrii, ciclul
avnd ca finalitate elaborarea tezei de masterat. Trebuie de menionat c n
cadrul ciclului I i II competenele de cercetare se formeaz n procesul de
studiere a cursurilor respective, dar i n plan individual n procesul de
elaborare a tezelor de licen i masterat. n ciclul nvmntului superior de
doctorat curriculumul se prezint ntr-o form individualizat i are ca finalitate
teza de doctorat. n ciclul de doctorat, cercetarea este o activitate dominant,
ndrumat de conductorii tiinifici.

Aadar, curriculumul universitar este un concept i un construct care

integreaz demersul tiinific/de cercetare i demersul de instruire (de predare-
nvare-evaluare), asigurnd realizarea programelor de formare a specialitilor
pentru economia naional.

117
BIBLIOGRAFIE:
1. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial Litera
Educaional, 2002.
2. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010.
3. Cristea S. Managementul organizaiei colare. Bucureti, 2004.
4. Cristea S., Stanciu F. (coord.). Fundamentele educaiei. Vol. I. Bucureti: PRO
Universitaria, 2010.
5. Dumbrveanu R. Centrarea pe student n contextul Procesului Bologna.
Programul Tempus IV Teacher Education Review and Update of Curriculum.
Chiinu: Continental Grup (F.E.-P. Tipografia Central), 2014. 112 p.
6. Dumbrveanu R., Pslaru V., Cabac V. Competene ale pedagogilor:
interpretri. Programul Tempus IV Teacher Education Review and Update of
Curriculum, Chiinu: Continental Grup (F.E.-P. Tipografia Central), 2014.
192 p.
7. Foca-Semionov S. nvarea autoreglat. Chiinu: Epigraf, 2010.
8. Guu Vl. (coord.) Management educaional. Ghid metodologic. Chiinu: CEP
USM, 2013. 533 p.
9. Guu Vl. Curriculum educaional. Cercetare. Dezvoltare. Optimizare.
Chiinu: CEP USM, 2014. 230 p.
10. Guu Vl., Achiri I. Evaluarea curriculumului colar. Ghid metodologic.
Chiinu: Print-Caro SRL, 2009.
11. Guu A. Sistemul de gestionare a calitii procesului universitar.
Chiinu, ULIM, 2007.
12. Guu A., Muraru E., Todos P. Repere conceptuale privind
implementarea i mbuntirea Sistemului de Management al Calitii n
instituiile de nvmnt Superior din Republica Moldova. Chiinu, 2008.
13. Henry J., Cormier V. Quest-ce quune comptence? In: Les archives de
DISCAS, 2006.
14. Negre-Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai:
Polirom, 2008.
15. Roegiers X. La pdagogie de l'intgration. En bref. Mars, 2006.
16. Singer M. Realizarea unui curriculum centrat pe competene o
provocare asumat. n: Revista de Pedagogie. Bucureti: ISE, 2003.
17. Singer M., Sarivan L. QUO VADIS, Academia? Repere pentru o reform
de profunzime n nvmntul superior. Bucureti: Sigma, 2006. 416 p.
18. Singer M., Sarivan L. Repere pentru o reform de profunzime n
nvmntul superior. Bucureti: Sigma, 2006.

118
 ANEXE:
Anexa 1. Chestionar de evaluare iniial la disciplina Didactica
pedagogiei
1. Enumer componentele didacticii, studiate la disciplina Teoria instruirii.
____________________________________________________________________________
_
2. Noteaz cel puin trei subiecte care prezint interes pentru tine, studiate la
disciplina Teoria instruirii.
____________________________________________________________________________
_
3. Scrie/propune cel puin trei metode, prin care ai dori s te implici activ n
procesul de instruire n cadrul disciplinei Didactica pedagogiei. Scrie un
argument pentru opiunea ta.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__
4. Ce ateptri referitoare la formarea ta profesional ai de la disciplina

Anexa 2.

1. Voi studia eficient aceast disciplin, dac

________________________________________
2. Pe parcursul studierii acestei discipline mi-ar plcea s
______________________________
3. Este important pentru mine s studiez aceast disciplin, deoarece
_____________________
4. Cele mai importante aspecte pe care le atept de la aceast disciplin se
refer la
Anexa 3. Sistemul de indicatori: evaluarea cursului/seminarului
universitar
proiectate pe uniti de nvare.
Indicatori i tehnici de evaluare-analiz
Aprecieri
Nr. Tehnici de evaluare i 4 3 2 0 Come
Indicatori
crt. analiz nal medi mini zer ntarii
t u m o
1. Diversitatea Se identific tipurile
tipurilor de cursului/ seminarului n
cursuri/seminare cadrul unitilor de
asigur nvare.
atingerea Se stabilete coerena
finalitilor tipului de curs/seminar
preconizate. cu finalitile proiectate.
Se stabilete diversitatea
tipurilor de
cursuri/seminare i
coerena acestora cu
finalitile proiectate n

119
 cadrul unitii de
nvare.
2. Tema/subiectul Se analizeaz unitatea
cursului/seminaru de nvare i subiectele
lui face parte din constituente.
structura unitii Se constat c subiectul
de nvare, face parte din structura
coerente cu cea unitii de nvare.
din curriculumul Se analizeaz
disciplinei i integritatea coninutului
asigur integrita- unitii de nvare.
tea coninutului
acestora.
3. Finalitile Se identific dac
cursului/ semina- cursurile/ seminarele n
rului n cadrul cadrul unitii de
unitii de nvare au aceleai
nvare sunt for- finaliti-competene.
mulate n Se analizeaz dac
termeni de finalitile sunt formulate
competene. taxonomic: cunoatere,
aplicare, integrare.
Se analizeaz dac
finalitile
cursului/seminarului sunt
coerente cu
competenele generale
i de specializare.
4. Competenele Se identific dac
cursului/semina- competenele din cadrul
rului sunt formu- unitii de nvare sunt
late taxonomic. formulate adecvat.
Se analizeaz dac
competenele
cursului/seminarului sunt
relevante i accesibile.
Se aplic taxonomia
competenelor i se
stabilete coerena dintre
diferite tipuri de compe-
tene.
Se stabilete dac
competenele asigur
individualizarea nvrii.
Se identific dac
competenele sunt
adecvate tipului
cursului/seminarului i
logicii formrii
competenelor.
Atenie!

120
 1. Obiectivele sunt
intrrile n proces i
competenele sunt
ieirile/finalitile
procesului.
2. Competenele
sunt prestabilite de
curricula, iar obiecti-
vele se formuleaz de
ctre profesori.
3. Obiectivele indic
calea (strategia) de
formare a
competenelor.
5. Coninutul Se identific dac
cursului/ coninuturile sunt
seminarului actuale pentru studeni.
asigur Se identific
atingerea complexitatea
finalitilor coninuturilor/dozarea
proiectate. acestora pe
cursuri/seminare.
Se identific dac
coninuturile au un
caracter tiinific.
Se identific logica
organizrii coninuturilor
n cadrul unitii de
nvare, respectnd
unitatea acestora.
Atenie!
Coninuturile sunt
mijloace de formare a
competenelor.
6. Strategiile Se observ i se
didactice identific strategiile
utilizate sunt didactice aplicate.
adecvate Se raporteaz strategiile
finalitilor pre- didactice la tipologia
conizate, tipului competenelor i se
cursului/ stabilete coerena
seminarului i acestora.
sunt orientate Se identific
spre formarea varietatea/diversitatea
competenelor. metodelor aplicate.
Se identific i se
apreciaz gradul de
interactivitate i impli-
care a studenilor n actul
de nvare (centrate pe
student).

121
 Se identific dac
strategiile didactice sunt
proiectate de profesor
sau sunt preluate/
adaptate.
Se identific i se
apreciaz varietatea
formelor de nvare:
individual, n grupuri
mici, n perechi etc.
Se identific i se
apreciaz diversitatea
activitilor de nvare
i coerena acestora cu
tipologia competenelor.
Atenie!
1. Profesorul are
dreptul s aplice
strategiile didactice
proprii.
2. Profesorul poate
s fac transferuri de
strategii didactice i
s le adapteze.
3. Profesorul trebuie
s pun accentul pe
strategiile didactice
interactive.
7. explicarea Se identific prin
clar a observare
obiectivelor i comportamentul
sarcinilor comunicativ al
didactice pentru profesorului.
studeni; Se analizeaz i se
implicarea apreciaz fiecare
activ i indicator n parte.
eficient a stu- Se generalizeaz
denilor n aprecierile i se fac
activitile de concluziile generale
nvare; asupra calitii
stimularea comunicrii didactice a
activitii de profesorului.
nvare; Pot fi aplicate pentru
stimularea obinerea unor informaii
gndirii critice, complementare,
creative, diver- chestionare, interviul cu
gente etc.; colegii, managerii.
respectarea
ideilor i opiniilor
studenilor;
orientarea stu-

122
 denilor spre
producerea
noilor idei,
rezolvarea de
sine stttor a
situaiilor de
problem;
orientarea stu-
denilor spre
colaborare i
cooperare n
procesul de
nvare;
aplicarea unui
limbaj accesibil
i coerent;
apelarea la
experienele
studenilor.
8. Aplicarea Se identific i se
eficient a analizeaz modalitile
resurselor tehno- de aplicare a mijloacelor
logiilor informaionale.
informaionale: Se analizeaz eficiena i
pagina web, logica aplicrii mijloacelor
e-mail, informaionale.
videoproiector Se analizeaz unitatea
etc. strategiilor didactice i
tehnologiilor
informaionale.
Se apreciaz diversitatea
aplicrii tehnologiilor
informaionale.
Atenie!
Tehnologiile
informaionale nu
nlocuiesc profesorul.
9. Realizarea Se identific dac
eficient, profesorul a stabilit clar
obiectiv a criteriile de evaluare n
evalurii cadrul unitii de
rezultatelor nvare.
academice n Se identific i se
cadrul unitii de analizeaz modalitile de
nvare. realizare a evalurii
iniiale, formative i finale
n cadrul unitii de
nvare.
Se analizeaz corelaia
dintre testele/activitile
de evaluare i finalitile

123
 preconizate.
Se apreciaz diversitatea
metodelor/activitilor de
evaluare a rezultatelor
studenilor.
Se apreciaz
obiectivitatea evalurii
rezultatelor academice
prin observare i discuii
cu studenii.
Se analizeaz gradul de
realizare a
obiectivelor/gradul de for-
mare de competene a
fiecrui student.
Se aplic modalitile i
eficiena comentariilor,
interpretrilor
rezultatelor evaluate.
Se apreciaz modalitile
de realizare a conexiunii
inverse n urma analizei
rezultatelor studenilor.
Se apreciaz axarea pe
rezultatele pozitive,
succesul studenilor.
Se apreciaz implicarea
studenilor n
autoevaluare.
Se apreciaz miestria
realizrii evalurii
rezultatelor academice
1 Relaia dintre Se aplic observarea i
0. profesor i chestionarea prilor
student este una implicate.
de parteneriat, n Se analizeaz i se
care fiecare i apreciaz cadrul
asum res- relaional ntre profesor
ponsabilitatea student, student
pentru atingerea student.
finalitilor
preconizate.
1 Timpul n cadrul Se identific timpul
1. cursului/seminar necesar realizrii diferitor
ului este folosit tipuri de activiti.
adecvat, eficient, Se analizeaz i se
raional. apreciaz dac timpul
folosit pentru una sau alt
activitate este suficient
sau nu este suficient,
raional.

124
1 Deontologia Se aplic observarea
2. pedagogic i comportamentului etic al
etica profesio- profesorului.
nal sunt Se analizeaz rezultatele
respectate. observrii i se fac
aprecierile respective.
Se aplic i
instrumentele
complementare:
chestionarea colegilor,
studenilor.
Se apreciaz i
autoevaluarea
comportamentului etic i
profesional propriu.

1 Orientarea Se identific
3. valoric a componenta valoric a
cursului/seminar cursului/seminarului.
ului n cadrul Se apreciaz
unitii de imparialitatea n
nvare aprecierea valorilor
corespunde interculturale.
cadrului Se apreciaz axa
axiologic i valoric a profesorului i
intercultural. orientarea studenilor n
sistemul de valori.

TOTAL

Anexa 4. Indicatori i descriptori de calitate

Nr. Apr
Punct Comen-
crt Indicatori Descriptori de calitate e-
aj tarii
. cieri
1. Diversitatea 4- Valorificarea diferitor tipuri de
tipurilor de nalt curs/seminar ntr-o
cursuri/semin consecutivitate logic i n
are asigur raport cu
atingerea obiectivele/finalitile
finalitilor preconizate.
preconizate. 3- Valorificarea unor tipuri de
mediu curs/seminar ntr-o
consecutivitate logic i cu
unele incoerene cu
obiectivele/finalitile
preconizate.

125
 2- Valorificarea a 1-2 tipuri de
minim curs/ seminar fr a ine cont
de logica consecutivitii
acestora i cu unele
incoerente cu
obiectivele/finalitile
preconizate.
0 - zero Imposibilitatea de a stabili
tipurile cursului/seminarelor
i incoerena total cu
obiectivele/finalitile
preconizate.

2. Tema/subiect 4- Subiectul/subiectele

ul nalt cursului/seminarului sunt
cursului/semi formulate logic i fac parte
narului face din structura unitii de nv-
parte din are, coerent cu cea din
curriculumul pe discipline.
structura uni-
Subiectul/subiectele
tii de cursului/seminarului asigur
nvare, n mare parte integritatea
coerente cu unitii de nvare.
cea din 3- Subiectul/subiectele
curriculumul mediu cursului/seminarului sunt
disciplinei i formulate logic cu unele
asigur abateri de la structura de
integritatea nvare.
Subiectul/subiectele
coninutului
acestora. cursului/seminarului asigur
integritatea unitii de
nvare.
2- Subiectul/subiectele
minim cursului/seminarului sunt
formulate cu unele abateri
de la tipologia unitii de
nvare sau nu in de structura
unitii de nvare.
Subiectul/subiectele
cursului/seminarului asigur
n mic msur integritatea
unitii de nvare.
0 - zero Subiectul/subiectele
cursului/seminarului nu in de
structura unitii de nvare
i nu asigur atingerea
obiectivelor/finalitilor
preconizate.
3. Competenele 4 - Competenele n cadrul
n cadrul nalt unitii de nvare sunt
unitii de formulate taxonomic i n
nvare sunt corelare cu cele generale i
formulate de specializare.
Competenele n cadrul
taxonomic i
unitii de nvare sunt

126
 corelate cu formulate n raport cu
cele generale psihologia actului de
i de nvare/de cunoatere.
specializare. 3- Competenele n cadrul
mediu unitii de nvare sunt
formulate taxonomic i n
corelare cu cele generale i
de specializare cu abateri
neeseniale.
Competenele n cadrul
unitii de nvare sunt
formulate n mare parte n
raport cu psihologia actului
de nvare/de cunoatere.
2- Competenele n cadrul
minim unitii de nvare parial
sunt formulate taxonomic i
raportate la cele generale i
de specializare.
Competenele n cadrul unitii
de nvare sunt formulate n
mic msur n corespundere
cu psihologia actului de
nvare.
0 - zero Competenele n cadrul
unitii de nvare nu sunt
formulate taxonomic i nu
sunt coerente cu cele gene-
rale i de specializare.
Competenele n cadrul
unitii de nvare nu sunt
formulate n raport cu
psihologia actului de
nvare/de cunoatere.
4. Obiectivele 4- Obiectivele operaionale ale
operaionale nalt cursului/ seminarului asigur
ale formarea pe etape a
cursului/semi competenelor din cadrul
narului sunt unitii de nvare.
formulate Obiectivele operaionale sunt
taxonomic i formulate taxonomic, sunt
orientate spre relevante i accesibile.
formarea Obiectivele operaionale
compe- asigur individualizarea
tenelor procesului de nvare i a
concrete. diferitor tipuri de activiti de
nvare pe niveluri.
3- Obiectivele operaionale ale
mediu cursului/ seminarului asigur
formarea pe etape a
competenelor specifice cu
unele abateri (de exemplu,
obiectivele operaionale nu

127
 prevd formarea competenei
de analiz critic a unor
fenomene).
Obiectivele operaionale sunt
formulate taxonomic cu unele
abateri n favoarea unui tip de
competene specifice (de
exemplu, celui de cunoatere).
Obiectivele operaionale
asigur individualizarea
procesului de nvare i
aplicarea diferitor activiti de
nvare, fr discriminarea
clar pe niveluri.
2- Obiectivele operaionale ale
minim cursului/ seminarului asigur
formarea doar a unor
competene specifice, fr res-
pectarea etapelor de formare a
acestora.
Obiectivele operaionale nu
sunt formulate taxonomic, se
observ un dezechilibru ntre
tipurile de obiective.
Obiectivele operaionale
asigur n mic msur
individualizarea procesului de
nvare.
0 - zero Obiectivele operaionale
lipsesc sau nu asigur
formarea competenelor
specifice n nvarea
individualizat.
5. Coninutul 4- Coninutul este organizat i
cursu- nalt structurat n conformitate cu
lui/seminarulu subiectul i tipologia
i asigur cursului/seminarului.
atingerea Coninutul
obiectivelor cursului/seminarului include
operaionale cunotinele actuale i
i formarea accesibile studenilor.
competenelo Coninutul
r proiectate. cursului/seminarului este
dozat concret n cadrul
unitii de nvare.
Profesorul n-a comis erori
tiinifice n
prezentarea/aplicarea
coninuturilor.

128
 3- Coninutul este organizat i

mediu structurat n conformitate cu
subiectul i tipologia
cursului/seminarului i asi-
gur formarea competenelor
preconizate: se observ
multe incoerene ntre
subiectul cursului/seminarului
i esena coninuturilor (unele
informaii nu in de subiectul
predat).
2- Coninutul
minim cursului/seminarului, n mare
parte, nu corespunde subiec-
tului i tipului acestora i nu
asigur formarea eficient a
competenelor.
Coninutul este prea
complicat i dozat neeficient
n cadrul cursurilor/
seminarelor.
Profesorul a comis unele erori
n prezentarea, predarea
cursurilor.
0 - zero Coninutul cursului/seminarului
nu corespunde unitii de
nvare i nu asigur formarea
de competene preconizate.
6. Strategiile 4- Strategiile didactice aplicate
didactice nalt (diversitatea i combinarea
utilizate sunt metodelor) asigur realizarea
adecvate finalitilor proiec-
finalitilor tate/formarea competenelor
preconizate, a tuturor studenilor.
tipului cursu- Strategiile didactice aplicate
rilor/ semi- sunt axate pe cel ce nva:
narelor i realizarea potenialului propriu,
sunt orientate implicarea activ n actul de
spre formarea nvare, individualizarea
competenelo nvrii.
r. Aplicarea varietii de forme
de nvare: individual, n
perechi, n grupuri mici.
Gradul de implicare a
studenilor n activiti
interactive este nalt: toi
studenii sunt implicai n
activiti.
3- Strategiile didactice aplicate
mediu asigur realizarea finalitilor
preconizate cu implicarea
tuturor studenilor.

129
 Strategiile didactice aplicate
sunt axate pe cel ce nva:
nu toi studenii sunt implicai
n activiti de nvare,
individualizarea nvrii este
realizat parial etc.
Nu se aplic toat varietatea
de forme: domin formele de
activitate n grupuri mari sau
individuale.
2- Strategiile didactice aplicate
minim asigur realizarea numai a
unei pri din finalitile
proiectate: majoritatea
studenilor nu i-au atins
obiectivele preconizate.
Strategiile didactice mai puin
sunt centrate pe cel ce
nva: activ lucreaz numai
o mic parte de studeni, nu
se aplic eficient activitile
de nvare individuale i n
grup.
Domin activitile colective
de nvare.
0 - zero Strategiile didactice aplicate
nu asigur formarea de
competene (strategiile apar
ca nite metode izolate).
Studenii nu sunt implicai n
nvarea activ/interactiv.
7. Comunicarea 4 - Explicarea clar a obiectivelor
didactic nalt i sarcinilor didactice pentru
asigur studeni.
realizarea Implicarea activ i eficient
obiectivelor/fi a studenilor n activitile de
nvare.
nalitilor
Stimularea gndirii critice,
preconizate. creative, divergente etc.
Respectarea ideilor i opiniilor
studenilor.
Orientarea studenilor spre
producerea noilor idei,
rezolvarea de sine stttor a
situaiilor de problem.
Orientarea studenilor spre
colaborare i cooperare n
procesul de nvare.
Aplicarea unui limbaj
accesibil i coerent.
Apelarea la experienele
studenilor.

130
3- Explicarea cu unele dificulti a
mediu obiectivelor i sarcinilor
didactice studenilor,
implicarea lor de la caz la caz
n procesul de stabilire a
obiectivelor didactice.
Implicarea activ a
studenilor n activiti de
comunicare, ns mai puin
eficient.
Stimularea gndirii critice,
creative divergente a
studenilor este sporadic.
Studenii mai puin sunt
orientai spre producerea
noilor idei.
Respectarea ideilor, opiniilor
studenilor este rezervat.
Comiterea unor erori de
limbaj, pe alocuri limbajul
este complicat.
Apelarea secvenial la
experienele studenilor.
2- Explicarea sporadic a
minim obiectivelor i sarcinilor
didactice pentru studeni.
Implicarea studenilor n
activiti
reproductive/pasive/de
ascultare.
Stimularea gndirii critice
creative, divergente este
sporadic.
Studenii practic nu sunt
orientai spre emiterea noilor
idei, opinia studenilor nu se
accept n majoritatea
cazurilor.
Nu se apeleaz la
experienele studenilor.
0 - zero Obiectivele i sarcinile
didactice nu se explic
studenilor.
Studenii nu se implic n
activiti interactive.
Studenii, n majoritatea
cazurilor, sunt pasivi n actul
de nvare.
Studenii nu sunt orientai
spre producerea noilor idei.
Nu se apeleaz la
experienele studenilor.

131
8. Aplicarea efi- 4 - Aplicarea tehnologiilor
cient a nalt informaionale ca mijloc de
resurselor/ eficientizare a procesului de
tehnologiilor predare-nvare-evaluare.
informaionale Pregtirea studenilor pentru
: pagina web, utilizarea tehnologiilor
e-mail, informaionale.
videoproiector Aplicarea tehnologiilor
. informaionale i motiveaz
pe studeni pentru nvarea
eficient.
Manifestarea competenei de
utilizare a tehnologiilor
informaionale n procesul
educaional.
Diversitatea utilizrii
tehnologiilor informaionale este
argumentat i motivat.
3- Aplicarea tehnologiilor informa-
mediu ionale n scopul obinerii unor
rezultate mai bune.
Pregtirea studenilor pentru
utilizarea tehnologiilor
informaionale este medie: nu
toi studenii cunosc
calculatorul.
Aplicarea tehnologiilor
informaionale motiveaz
ntr-o msur oarecare
nvarea studenilor.
Manifestarea competenei de
utilizare a tehnologiilor
informaionale este medie: se
observ nencrederea n
utilizarea paginii web sau
videoproiectorului.
2- Aplicarea tehnologiilor
minim informaionale este
ineficient, puin eficient.
Pregtirea studenilor pentru
utilizarea tehnologiilor
informaionale este
insuficient.
Aplicarea tehnologiilor
informaionale practic nu
motiveaz studenii pentru
nvare.
Nivelul sczut de competen
de utilizare a tehnologiilor
informaionale.

132
 0 - zero Tehnologiile informaionale nu
se aplic.
Tehnologiile informaionale
aplicate nu sunt eficiente, ci
invers, blocheaz nvarea
studenilor.
9. Realizarea efi- 4 - Stabilirea clar a criteriilor de
cient, nalt evaluare curent/formativ i
obiectiv a final n cadrul unitii de
evalurii nvare.
rezultatelor Realizarea interconex a
academice n evalurii iniiale, continue i
cadrul unitii sumative n cadrul unitii de
de nvare. nvare.
Aplicarea diversitii
metodelor/ instrumentelor de
evaluare a rezultatelor
academice.
Manifestarea obiectivitii i
creativitii n procesul de
evaluare a rezultatelor
academice.
Capacitatea de a elabora
teste de diferite tipuri i grad
de complexitate.
Evaluarea gradului de
formare a competenelor la
finele studiului unitii de
nvare.
Realizarea conexiunii inverse
n baza analizei rezultatelor
evalurii.
Axarea pe evaluarea
performanelor, a succesului.
Implicarea studenilor n
autoevaluare i n evaluarea
reciproc.
Manifestarea miestriei
pedagogice n realizarea
evalurii rezultatelor
academice.
3- Manifestarea, n majoritatea
mediu Testele elaborate i aplicate,
n majoritatea cazurilor, sunt
valide i msoar
competenele indicate n
curriculumul pe discipline.
Evaluarea gradului de formare
a competenelor la finele
studierii unitii de nvare;
aceasta, n mare parte,
corespunde cerinelor

133
 curriculare.
Realizarea periodic a
conexiunii inverse n urma
analizei rezultatelor
academice.
Axarea pe evaluarea
cunotinelor i mai puin a
competenelor.
Implicarea periodic a
studenilor n autoevaluare,
evaluare reciproc.
2- Criteriile de evaluare nu sunt
minim stabilite clar n cadrul unitii
de nvare.
Evaluarea iniial nu se
realizeaz.
Interconexiunea ntre
evaluarea continu i cea
final n cadrul unitii de
nvare este slab.
Evaluarea, n mare parte,
este subiectiv i centrat pe
cunotine.
Aplicarea metodelor
tradiionale de evaluare a
rezultatelor academice.
Rezultatele evalurii, n mare
parte, nu sunt coerente cu
obiectivele curriculare
(competenele).
Studenii, practic, nu se
implic n autoevaluare, n
evaluare reciproc.
0 - zero Criteriile de evaluare nu sunt
stabilite.
Evaluarea iniial i final nu
se realizeaz.
Domin evaluarea curent
axat pe cunotine
reproductive.
Nu se realizeaz conexiunea
invers (feedback-ul) n urma
analizei rezultatelor evalurii.
Studenii nu se implic n auto-
evaluare.

134
1 Relaia dintre 4- Relaiile dintre profesor i
0. profesor i nalt studeni sunt cele de
student este parteneriat i de stim
una de reciproc.
parteneriat, Relaiile dintre studeni sunt
n care fiecare prietenoase: ei activeaz
i asum mpreun cu plcere la
responsa- rezolvarea diferitor probleme,
bilitatea inclusiv a celor
pentru extracurriculare.
atingerea 3- Relaiile dintre profesor i
finalitilor mediu studeni, n mare parte, sunt
preconizate. de parteneriat i de stim
reciproc, cu unele abateri.
Relaiile ntre studeni sunt
prietenoase, cu unele abateri.
2- Relaiile dintre profesor i
minim studeni sunt de tip subiect-
obiect, studentul este privit
mai mult ca obiect al
procesului educaional.
Relaiile dintre studeni se
caracterizeaz prin elemente
de agresivitate.
Profesorul nu regleaz cadrul
relaional al studenilor.
0 - zero Relaiile dintre profesor i
studeni sunt agresive,
profesorul, de fiecare dat,
impune modele de comporta-
ment studenilor.
Relaiile dintre studeni sunt
agresive, neprietenoase.
1 Timpul n 4- Timpul n cadrul
1. cadrul nalt cursului/seminarului este dozat
cursului/semi coerent pentru realizarea obiec-
narului este tivelor/activitilor de nvare,
folosit n conformitate cu comple-
adecvat, xitatea lor: toate activitile
eficient, proiectate au fost realizate.
raional. Tempoul desfurrii cursului/
seminarului este dinamic.

135
 3- Timpul n cadrul
mediu cursului/seminarului este, n
mare parte, dozat coerent
pentru realizarea
obiectivelor/activitilor de
nvare, n conformitate cu
complexitatea lor: unele
activiti planificate nu au
fost realizate.
Tempoul desfurrii
cursului/seminarului este
dinamic, cu unele abateri.
2- Timpul n cadrul
minim cursului/seminarului nu este
dozat coerent, n raport cu
complexitatea activitilor de
nvare: mai mult de
jumtate de activiti
planificate nu au fost
realizate.
Tempoul desfurrii
cursului/seminarului este
dezechilibrat.
0 - zero Timpul cursului/seminarului
n-a fost utilizat pentru
studierea subiectelor.
1 Deontologia 4- Manifestarea tactului
2. pedagogic i nalt pedagogic n orice situaie n
etica profesio- cadrul predrii-nvrii
nal sunt unitilor de nvare.
respectate. Manifestarea unui
comportament moral n orice
situaie educaional i
extraeducaional.
3- Manifestarea, cu unele
mediu abateri, a tactului pedagogic
n orice situaie educaional.
Manifestarea unui
comportament moral n orice
situaie educaional i
extraeducaional.
2- Manifestarea cu abateri
minim semnificative a tactului
pedagogic, n primul rnd, n
situaii educaionale.
0 - zero Abateri grave de la normele
etice, morale i profesionale.
1 Orientarea 4- Promoveaz cu tact valorile
3. valoric a nalt naionale, europene general-
cursului/ umane (fr a impune
seminarului n studenilor punctul su de

136
 cadrul unitii vedere).
de nvare Accept diversitatea cultural
corespunde a studenilor.
cadrului 3- Promoveaz cu tact valorile
axiologic i mediu naionale, europene general-
intercultural. umane (n unele cazuri
impune studenilor punctul
su de vedere).
Accept, n mare parte,
diversitatea cultural a
studenilor.
2- Promoveaz cu tact valorile
minim naionale, europene general-
umane n mic msur
(impune punctul propriu de
vedere).
Accept n mic msur
diversitatea cultural a
studenilor.
0 - zero Nu promoveaz valorile
naionale, europene general-
umane.
Nu accept diversitatea
cultural a studenilor.
TOTAL

Anexa 5. Evaluarea propriu-zis a curricula universitar pe discipline

Evaluarea componentei Repere conceptuale (Concepie)

Nr Nr
. . ntrebri Metode i tehnici
Criteriul
cr cr evaluative/indicatori de evaluare
t. t.

A.1. Curriculum 1. Concepia este prezentat n

ul curriculum ca i component
disciplinei de sine stttoare? Metoda evalurii prin
X conine expertiz: analiza
component concepiei n raport cu
a prevederile criteriului;
2. Concepia este prezentat analiza comparat
Concepie fragmentar (prin unele
repere conceptuale)?

137
A.2. Concepia 1. Concepia reflect principiile
reflect curriculumului modern?
ideile-
cheie ale 1. centrarea pe
teoriei student
curriculu- 2. centrarea pe
mului competene Metoda evalurii prin
modern 3. centrarea pe expertiz: analiza
nvare activ concepiei n raport cu
4. centrarea pe prevederile criteriului;
cerinele pieii muncii analiza comparat
5. centrarea pe
interdisciplinaritate
6. centrarea pe
succes (etc.)
2. Coreleaz cu politicile
educaionale i curriculare?

Instruciuni pentru experi:

Analizai indicatorii i ntrebrile evaluative.
Rspundei consecutiv la fiecare ntrebare n parte.
Aplicai metoda i tehnica recomandat.
Formulai concluziile i recomandrile respective.
Dac cunoatei alt indicator de evaluare a competenei, descriei
rezultatul.

Anexa 6. Evaluarea componentei Competene: generale pe disciplin,

specifice unitii de nvare

Nr
Nr.
. ntrebri Metode i tehnici
Criteriul crt
cr evaluative/indicatori de evaluare
.
t.
B. Competene generale pe discipline

B.1. Coerena i 1. Competenele generale

complexitat reflect adecvat esena
ea disciplinei academice.
competen- Metoda evalurii prin
elor 2. Competenele generale
sunt consonante cu cele expertiz.
generale
ale transversale i de
disciplinei specializare/asigur
dezvoltarea acestora.

138
B.2. Calitatea 1. Competenele generale
definirii sunt formulate coerent cu
competen- gradul lor de complexitate
elor i forma de manifestare,
generale achiziii reale obinute la
ale finele studierii disciplinei
disciplinei date/sau a unei etape de
nvare.

2. Competenele generale
sunt formulate n termeni
de finaliti i sunt n
coeren cu cadrul
calificrilor.

3. Numrul de competene
generale este n coeren
cu potenialul disciplinei i
cu cadrul taxonomic al
competenelor.

C. Competene specifice unitii de nvare

C.1. Coerena i 1. Competenele specifice

complexitat sunt reprezentative i
ea eseniale fa de
competene competenele generale
lor disciplinei i cele de
specifice specializare.
unitii de
nvare 2. Competenele ca achiziii
intermediare asigur
formarea/dezvoltarea Metoda cvalimetric.
competenelor generale
disciplinei i a celor de
specializare.

3. Competenele reflect gra-

dul necesar de integrare a
cunotinelor, capacitilor,
atitudinilor la nivel de
unitate de nvare.

C.2. Volumul i 1. Numrul competenelor Metoda cuantificrii.

calitatea pentru fiecare unitate de
definirii nvare este coerent cu Metoda evalurii prin
competen- cadrul taxonomic, este expertiz
elor raional i accesibil
specifice studenilor.
unitii de
nvare 2. Competenele sunt formu-
late n termeni de
cunotine, capaciti,

139
 atitudini i/sau n termeni
de competene n form de
manifestare iniial.

3. Competenele au o dezvol-
tare continu, calitativ i
cantitativ.

C.3. Caracterul 1. Competenele se

sistemic al articuleaz coerent pe
competen- vertical i orizontal n
elor succesiunea studierii
unitilor de nvare, dar i Hart de dezvoltare
n succesiunea ciclurilor de operaional a
nvmnt. competenelor
2. Competenele sunt
coerente cu una sau alt
taxonomie a
competenelor.

Instruciuni pentru evaluatori:

Analizai atent criteriile, indicatorii i ntrebrile evaluative.

Identificai metode i tehnici de evaluare a fiecrui indicator.
Atragei atenia la:
numrul i complexitatea competenelor;
formularea lor adecvat;
coerena competenelor pe vertical i orizontal;
frecvena competenelor;
continuitatea prezentrii competenelor n raport cu tipologia lor;
coerena competenelor i a unitilor de coninut;
coerena competenelor i a activitilor de nvare.
Formulai concluziile i recomandrile respective.
Formulai i descriei rezultatele i n baza altor indicatori.

Anexa 7. Evaluarea componentei Coninuturi

Nr. Nr.
ntrebri Metode i tehnici
crt Criteriul crt
evaluative/indicatori de evaluare
. .
F.1. Volumul 1. Unitile de coninut cores- Metoda evalurii prin

140
 coninuturil pund structurii disciplinei
expertiz
or respective?

2. Unitile de coninut sunt gru-

pate artificial sau pun accent
Analiza comparat
pe dezvoltarea progresiv a
conceptelor/noiunilor?

3. Criteriile de ealonare a con-

Analiza comparat
inuturilor sunt respectate?

F.2. Accesibilita 1. Coninuturile sunt selectate i

tea organizate n funcie de
coninuturil potenialul de nvare de Metoda evalurii prin
or nivel general de formare al expertiz
studenilor, domeniul
profesional de formare?

2. Sunt prevzute n curriculum

coninuturi difereniale
pentru studenii cu interese Analiza de coninut
speciale i pentru studenii
cu performane superioare?

3. n ce msur coincide gradul

de accesibilitate cu gradul de Analiza de coninut
detaliere a coninuturilor?

F.3. Concordan 1. Sunt relaionate logic i

a metodologic coninuturile cu Matricea de asociere
coninutur competenele?
ilor cu
compe- 2. Sunt necesare completri sau
tenele eliminri n lista de coninuturi?

3. Volumul unitii de coninut

constituie o surs adecvat Matricea de asociere
pentru atingerea finalitilor
curriculare?

F.4. Relevana 1. Coninuturile au valoare prac-

pragmatic tic i sunt semnificative Analiza de coninut
a pentru formarea profesional?
coninutur
ilor 2. Exist uniti de coninut cu
Analiza comparat
valoare practic redus?

3. Coninuturile orienteaz la
formarea anumitor compe- Analiza comparat
tene pentru a fi atinse?

F.5. Esenializa 1. Exist uniti de coninut care Analiza de coninut

rea ar constitui suport pentru
coninutu- formarea de atitudini/com-

141
 rilor ca portamente?
valoare
aplicativ 2. Cum influeneaz ealonarea
de transfer actual a unitilor de coni-
nut din curriculum asupra ni- Analiza comparat
velului de formare
profesional a studenilor?

3. Sunt prevzute concepte Analiza de coninut

fundamentale, metode de
cunoatere, strategii de
investigaie?

4. Sunt evitate excesele de Analiza de coninut

date factuale, istorice,
descriptive i informaii
redundante?

F.6. Rigoarea 1. Coninuturile reflect adecvat Analiza comparat

tiinific, stadiul de dezvoltare a
relevana tiinelor?
cultural i
actualitate 2. Selecia coninuturilor relev Analiza de coninut
a absena erorilor i a ambigui-
informaiil tilor tiinifice, a valorilor
or culturale ndoielnice sau a
cunotinelor perimate?

F.7. Respectare 1. Sunt prezente scheme con- Matricea de asociere

a structurii ceptuale, are loc o abordare a
logice a tiinei ca proces i ca
tiinelor, produs?
tehnolo-
giilor, a
sistematicii
domeniilor
i a produ-
selor
culturale

F.8. Valoarea 1. Coninuturile sunt de natur Analiza comparat

motivaio- s declaneze i s susin
nal motivaia epistemologic,
cultural a studentului, gustul
pentru lectur i extinderea
orizontului de cunoatere?

F.9. Structuri 1. Coninuturile prevd abor- Analiza de coninut

integraliza dri, multi-/pluridisciplinare,
te interdisciplinare sau
transdisciplinare?

2. Sunt necesare abordri Analiza comparat

multi-/pluridisciplinare,

142
 interdisciplinare sau trans-
disciplinare mai aprofundate n
curriculumul disciplinei
proiectat?

3. Exist uniti de coninut Analiza de coninut

care favorizeaz legturi
intra- i interdisciplinare?

Instruciuni pentru experi:

Studiai criteriile, indicatorii i ntrebrile evaluative.

Identificai metodele i tehnicile de evaluare.
Atragei atenia la:
volumul unitilor de coninuturi i la numrul de noiuni/concepte;
complexitatea unitilor de coninut;
corelarea coninuturilor i timpului rezervat pentru studierea lor;
valoarea formativ a coninuturilor;
adecvarea acestora tiinelor contemporane;
adecvarea coninuturilor necesitilor de formare a competenelor
profesionale;
actualitatea coninuturilor.
Formulai concluziile respective.

Anexa 8. Evaluarea componentei Strategii didactice (sugestii

metodologice)

Nr.
Nr. ntrebri Metode i tehnici
Criteriul crt
crt. evaluative/indicatori de evaluare
.
G.1 Orientare 1. Curriculumul orienteaz spre Metoda evalurii prin
. a aplicarea strategiilor didactice expertiz
formativ active, interactive?
a
strategiilo 2. Strategiile didactice sunt Analiza comparat
r orientate spre formarea de
didactice competene generale i
specifice?

3. Este necesar prezena n Analiza de context

curriculum a corelrii finaliti-
coninuturi-activiti de
nvare?

143
G.2 Validitate 1. Strategiile didactice sunt Analiza comparat.
. a selectate n raport cu:
strategiilo Metoda evalurii prin
r finalitile curriculare; expertiz
didactice coninutul subiectului;
particularitile domeniului
profesional;
tipologia formelor de
organizare a studierii (curs,
seminar universitar);
orientarea spre nvarea
independent;
orientarea spre aspectul
aplicativ;
orientarea spre sfera
intereselor i motivaiilor
studenilor.
Instruciuni pentru experi:

Citii i analizai ntrebrile evaluative.

Identificai metodele i tehnicile de evaluare.
Atragei atenia la:
integralitatea sugestiilor metodologice;
orientarea lor formativ;
coerena strategiilor didactice i a finalitilor curriculare;
coerena strategiilor didactice i a unitilor de coninut;
diversitatea formelor i metodelor de instruire.
Formulai concluziile adecvate.

Anexa 9. Evaluarea componentei Strategii de evaluare (sugestii de

evaluare)

Nr.
Nr. ntrebri Metode i tehnici
Criteriul crt
crt. evaluative/indicatori de evaluare
.
H.1 Reperele 1. Sunt prevzute n curriculum
. conceptu principiile evalurii rezultatelor Analiza de context
ale sunt academice?
n raport
cu 2. Sunt prevzute n curriculum
abordrile criteriile de evaluare?
actuale
3. Este necesar prevederea
ale
evalurii diagnostice ca mijloc
evalurii
de maximizare a oportunitilor Analiza de context
de nvare i abordare a
nevoilor individuale?

4. Este necesar prevederea n Analiza de context

curriculum a cerinelor referitor
la evaluarea individualizat

144
 pentru adaptarea la ritmul
personal de nvare i la
tipologia personalitii?

5. Este necesar prezena n

curriculum a descriptorilor de
performan la disciplina
respectiv?

Calitatea 1. Curriculumul precizeaz clar

sugestiilo care este obiectul evalurii la
Analiza comparat
r disciplina respectiv (ce se
metodol evalueaz)?
ogice de
evaluare 2. Curriculumul explic metodo-
logia de proiectare i realizare Analiza de context
a evalurii la disciplina dat?

3. Curriculumul subliniaz carac-

terul integral al evalurii n
Analiza de coninut
procesul de nvmnt
(predare-nvare-evaluare)?

4. Curriculumul recomand
metode i tehnici adecvate Analiza de context
pentru disciplina respectiv?

5. Cum vedei n perspectiv

prezentarea sugestiilor de eva-
luare: separat (aparte) sau
integrat (de ex.: sugestii de
Analiza de context
predare-nvare-evaluare)?
Este prevzut n curriculum
corelarea finaliti-descriptori
de evaluare-bareme de notare?

6. Este necesar prezena unor

itemi care ar permite stabilirea Analiza de context
progresului academice?

Tehnologii 1. Sunt prevzute n curriculum

de cerine (norme) privind apre-
Analiza de context
evaluare cierea i notarea studenilor la
disciplina colar respectiv?

2. Este sugerat necesitatea

corelrii evalurii formative/
Analiza comparat
curente cu evaluarea
normativ/final?

3. Curriculumul recomand
metode i tehnici de evaluare Analiza de context
adecvate?

145
 4. Este prevzut corelarea opti-
m a competenelor (generale
Analiza de context
i specifice) cu metodele i
tehnicile de evaluare propuse?

Anexa 10. Indicatorii adiionali

Nr.
Nr. ntrebri Metode i tehnici
Criteriul crt
crt. evaluative/indicatori de evaluare
.
I.1. Integralit 1. Coerena i consecutivitatea Evaluarea prin
atea componentelor structurale ale expertiz
curriculu- curriculumului proiectat
mului pe
discipline 2. Realizarea general a Analiza comparat
interdisciplinaritii i
transdisciplinaritii (aspectul
cross-curricular)

3. Realizarea demersului valoric i Analiza i sinteza

atitudinal

146
 Cadrul de referin al
curriculumului universitar

Format 60 84 1/8.
Tiraj: 200 ex.

Comanda 74/15.

Centrul Editorial-Poligrafic al USM

str. A.Mateevici, 60, Chiinu, MD 2009

147