Anlisis y propuestas para el fortalecimiento del

Programa de Educacin Inicial del CONAFE

CIESAS UNICEF CONAFE

Coordinadora Acadmica:
Dra. Mara Bertely Busquets

Investigadora asociada:
Dra. Patricia Rea ngeles

Responsables de estudios estatales:

Raquel Santiago Ponce
Leticia Aparicio Soriano
Mara Ram Gmez
Sandra Ramos Zamora

Colabor:
Profesora: Teresa Gmez Hernndez, Simojovel, Chiapas

1
Apoyo tcnico: Consuelo Guadalupe Morales Hernndez
Edicin de informe: Ana Laura Prez Juan
Abril, 2014

2
 INDICE

Introduccin.. 4

Captulo 1. Estado de la cuestin 19

Captulo 2. El Programa de Educacin Inicial del CONAFE. Un referente para desarrollar acciones
institucionales y curriculares pertinentes en trminos socioculturales. 43

Esquema 1. Poltica de formacin y comunicacin de doble flujo pero equilibrada en sus fines 71

Esquema 2. Alternancia en el uso de la espiral reflexiva 72

Esquema 3. Mapa de Situaciones e Indicadores Socioculturales. .. 73

Esquema 4. Diagnstico: Formato Matriz de Momentos y Etapas de Vida/Formato Planeacin

Progresiva. 93

Esquema 5. Fichas: Reflexin Transcultural y Situacional/Relacin Escuela-Comunidad... 94

Captulo 3. Informe del estado de Hidalgo.. 97

Captulo 4. Informe del estado de Coahuila 137

Captulo 5. Informe del estado de Oaxaca 174

Captulo 6. Informe del estado de Yucatn 220

Captulo 7. Informe del estado de Chiapas 256

Captulo 8. Propuestas para el fortalecimiento del PEI-CONAFE en mbitos especficos 292

Bibliografa bsica 325

Fichas para la validacin 329

CD Bibliografa bsica

CD Informacin de campo codificada

3
 Introduccin

Todos los nios y nias, desde su nacimiento, son sujetos de los derechos establecidos en la
Convencin de los Derechos del Nio (CDN) y, a partir de sus capacidades de desarrollo y a la
progresividad en el ejercicio de sus derechos, se destinan a los ms pequeos medidas especiales de
proteccin, cuando el perodo ms importante para garantizar su sobrevivencia, crecimiento y
desarrollo abarca de la etapa prenatal hasta los 5 aos de vida. La oferta de servicios pblicos a la
primera infancia, fundamental para su desarrollo integral as como la adquisicin de nuevas
competencias y capacidades de adaptacin y respuesta al medio, responde tambin a razones de
sobrevivencia y salud, econmicas, educativas, ticas y sociales que justifican la relevancia de invertir
en el desarrollo infantil temprano (DIT). Los estudios indican que los nios y las nias se desarrollan
con mayor rapidez y aprenden de manera efectiva cuando reciben afecto, atencin y experiencias
diversas, as como alimentos nutritivos y buenas condiciones para su salud, por lo que los programas
de atencin y educacin para la primera infancia (PAEPI) pueden contribuir en estos mbitos,
fortalecer su desarrollo y proporcionar a los pequeos experiencias significativas para ser tratados en
condiciones de igualdad.1

En el marco de las polticas pblicas, el conocimiento integral de la primera infancia es condicin para
cumplir seis de los ocho Objetivos de Desarrollo para el Milenio, entre los que se encuentran: reducir la
mortalidad infantil, promover la igualdad entre los gneros, lograr la enseanza primaria universal y
erradicar la pobreza extrema2. Adems, el marco de accin de la Conferencia Mundial de Educacin
para Todos tiene la intencin de alcanzar metas similares a los objetivos del milenio, para lo cual
considera que el aprendizaje comienza al nacer, siendo necesario asignar a las familias y
comunidades un rol determinante. La voluntad poltica en torno a esta conferencia se expresa en el

1
UNESCO. Educacin y Atencin a la Primera Infancia. reas de accin 2013.
2
Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre; Objetivo 2: lograr la enseanza primaria universal; Objetivo 3:
Promover la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer; Objetivo 4: reducir la mortalidad infantil; Objetivo 5:
mejorar la salud materna; Objetivo 6: combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades.
4
apoyo manifestado por 160 pases, las agencias de desarrollo ms importantes como UNESCO, PNUD,
UNFPA, UNICEF y Banco Mundial as como organizaciones de la sociedad civil3.

Los nios y las nias desde su nacimiento son sujetos de derecho, los cuales estn establecidos en la
CDN. Esta Convencin seala la igualdad y la mutua relacin que existe entre los derechos as
establecidos y, para asegurar el pleno cumplimiento de los mismos en los primeros aos de vida y
asegurar su pleno y sano desarrollo, UNICEF identifica los siguientes objetivos:

Todos los nios y nias en la primera infancia, . para tener as asegurado su

sus cuidadores y las comunidades deben tener:

o Atencin primaria de la salud o Derecho a la supervivencia

o Nutricin adecuada
o Agua potable y saneamiento
o Mecanismos para monitorear su desarrollo
o Servicios integrados de salud y educacin
Todos los nios y nias deben:
o Derecho a la salud y al acceso a los
servicios sanitarios
o Derecho a la alimentacin
o Derecho al desarrollo
o Derecho a la proteccin contra la violencia,
la explotacin, discriminacin y abandono.
. para tener as asegurado su

o Ser inscritos en el registro civil al nacer o Derecho a la proteccin contra la violencia,

o Estar protegidos contra la violencia, el abuso y el abuso, la explotacin y el abandono
el abandono o Derecho a la identidad
o Acceder a programas de atencin, cuidado y o Derecho a la recreacin
educacin de calidad y en igualdad de o Derecho al desarrollo
condiciones o Derecho a la educacin
o Recibir amor y cuidado psicosocial y apoyo
para su aprendizaje temprano

Todas las adolescentes y mujeres deben tener: . para tener as asegurado su

o Buena nutricin y atencin de la salud, o Derecho a la salud y al acceso a los

educacin, apoyo familiar servicios sanitarios
o Derecho a la alimentacin
o Derecho a la proteccin contra la violencia,
el abuso, la explotacin y el abandono
o Derecho a la educacin
o Derecho a la recreacin

3
Las seis metas son: Meta 1: Expandir y mejorar los servicios de cuidados y educacin integral para la primera infancia;
Meta 2: Incrementar el acceso a la educacin primaria universal; Meta 3: Asegurar que se cubran todas las necesidades de
aprendizaje de todos los jvenes y adultos a travs de un acceso equitativo a programas para el desarrollo de habilidades
para la vida y conocimientos apropiados; Meta 4: Mejorar los niveles de alfabetizacin de adultos en un 50% para 2015;
Meta 5: Lograr la equidad de gnero en la educacin primaria y secundaria para 2015; y secundaria para 2015; Meta 6:
Mejorar la calidad de la educacin.

5
Parte del mandato de UNICEF estriba en generar evidencias que aporten al diseo e implementacin
de polticas pblicas y programas que tengan como base el cumplimiento de estos derechos y, como
organismo pblico descentralizado del Gobierno Federal, el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE) es la instancia que garantiza los servicios y recursos para que las poblaciones rurales,
indgenas y urbano marginadas que reportan el mayor rezago social y educativo ejerzan su derecho a
una Educacin Inicial y Bsica con calidad y equidad. Para UNICEF, el anlisis y fortalecimiento del
Programa de Educacin Inicial (PEI-CONAFE) ha sido de gran importancia desde su creacin, porque se
buscan mayores alcances con respecto a los cambios de comportamientos y desarrollo de capacidades
de las familias para la vigilancia del ptimo desarrollo de sus hijos e hijas a travs de la generacin de
competencias tanto de los nios de cero a cuatro aos como de sus familias y cuidadores.

En el marco de la CDN y la relevancia de invertir en el DIT y en programas de AEPI, en concordancia con

los Objetivos de Desarrollo para el Milenio y la Conferencia Mundial de Educacin para Todos,
considerando que la participacin social tienen un efecto multiplicador que asegura no solo la equidad
de las acciones emprendidas sino su pertinencia, UNICEF se acerc en 2013 al Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS) para realizar un estudio que
analizara no solo la calidad y la efectividad de Programa de Educacin Inicial del CONAFE (PEI-
CONAFE), sino a los agentes institucionales y al pblico objetivo para identificar situaciones e
indicadores socioculturales que, apuntalados en prcticas de crianza y socializacin temprana,
fortalecieran el programa.

El equipo acadmico del CIESAS, con el nimo de fortalecer con nuevos hallazgos los sustentos tericos
del programa, donde sobresale el enfoque ecolgico, opt por delimitar su marco conceptual a la
perspectiva Histrico-Cultural as como a los aportes de la Pedagoga Indgena y la Antropologa de la
Infancia. Para ello, atendi los resultados de estudios realizados en la dcada o en marcha, en el campo
de la investigacin educativa y el anlisis del PEI en campos complementarios,4 as como los mbitos
del desarrollo personal y social, lenguaje y comunicacin y exploracin y conocimiento del medio as

4
Al mismo tiempo el CONAFE se encuentra elaborando dos estudios: Anlisis terico metodolgico del Modelo de
Educacin Inicial del CONAFE para su Fortalecimiento, Robert Myers, Coordinador de la Investigacin y Proyecto
evaluacin de impacto del programa: educacin inicial no escolarizada del CONAFE Dr. Sergio Crdenas, Coordinador
general.
6
como el cuidado y proteccin infantil, incluidos en el Mapa de Competencias de Nios y Adultos
(CONAFE, 2012). A partir del conocimiento producido, el equipo identific las primeras situaciones e
indicadores que, con herramientas tericas y metodolgicas especficas, se validaron en campo.
El objetivo del presente estudio consisti en:

Documentar las perspectivas de los agentes institucionales y agentes de la cadena operativa as como
los conocimientos, capacidades, hbitos, actitudes, valores, momentos y etapas de vida y condiciones
socio-afectivas relacionados con los cuidados prenatales y postparto as como las prcticas de crianza y
socializacin temprana de nios y nias rurales e indgenas de cero a cuatro aos, en voz de las
mujeres embarazadas, madres y otros cuidadores, en comunidades con y sin PEI-CONAFE, para definir
situaciones e indicadores socioculturales que fortalezcan al programa as como el diseo posterior de
acciones y materiales educativos pertinentes.

Y para el logro de este objetivo, destinado al fortalecimiento del PEI, se consideraron tres dimensiones:

1) El fortalecimiento de situaciones e indicadores socioculturales que consideren las prcticas de

crianza y socializacin temprana. Este objetivo supuso apreciar y tomar en consideracin las
prcticas de crianza y formas de socializacin pertinentes en trminos socioculturales, poniendo
especial nfasis en aquellas que las madres, padres, cuidadores de los nios y otros agentes
educativos consideran adecuadas con respecto a la educacin inicial. En particular, se recopilaron
las diversas construcciones psicosociales y culturales con respecto a las ventajas y/o desventajas de
introducir la educacin inicial y posteriormente, a los niveles preescolar y subsecuentes en sus vidas
cotidianas.

2) El fortalecimiento de situaciones e indicadores socioculturales que atiendan la dimensin de

gnero. Analizar los mtodos y prcticas de crianza y socializacin temprana desde una perspectiva
de gnero supuso incursionar en un campo dilemtico que implic considerar los derechos de las
nias y los nios, los derechos humanos y colectivos, as como los derechos de los pueblos
indgenas con nfasis en los derechos de las mujeres. Esto implic colocar particular atencin en las
interacciones de gnero que se dan al interior de las familias, entre las y los promotores
comunitarios y otros agentes involucrados y entre estos y las nias y los nios que atiende el PEI.
Tambin supuso identificar las principales fortalezas y necesidades que las madres y padres de
familia manifiestan con respecto a la educacin de sus hijos e hijas; y, a partir de la voz de las
propias madres, abuelas y otras mujeres encargadas de los cuidados y la educacin materno-
infantiles, indagar cmo el PEI podra mejorar.
7
 3) El fortalecimiento de una cultura institucional que garantice la participacin de los distintos
agentes educativos. Este objetivo implic probar una metodologa colaborativa que dieran voz a los
agentes institucionales y comunitarios, involucrados en la cadena operativa y de manera directa o
indirecta en la educacin inicial, incluidos abuelos, abuelas, mujeres embarazadas, madres,
padres, hermanos, hermanas y otros cuidadores.

En atencin a estos objetivos y dimensiones la presente iniciativa se defini como un estudio de

gabinete retroalimentado por los equipos tcnicos de UNICEF y CONAFE este ltimo acompaado por
delegados, enlaces y responsables de programas educativos de las entidades propuestas por el mismo
Consejo cuya experiencia y conocimientos previos sobre la trayectoria, las caractersticas y los retos
que enfrenta el programa se expusieron en el Primer Foro para el Fortalecimiento del Programa de
Educacin Inicial del CONAFE. A este foro asistieron tambin acadmicos responsables de otros
proyectos similares as como el equipo tcnico del PEI de la Direccin General de Educacin Indgena.
Los resultados del foro y el estudio de gabinete fueron los insumos iniciales a partir de los cuales se
definieron los tems considerados en las entrevistas a los agentes de la cadena operativa as como las
estrategias metodolgicas, situaciones e indicadores socioculturales que fueron validados en campo
con mujeres embarazadas, madres, padres, cuidadores y promotores comunitarios para finalmente dar
a conocer nuestros resultados en el Segundo Foro para el Fortalecimiento del Programa de Educacin
Inicial del CONAFE en 2014.

Recorte emprico y resultados generales del proyecto

Las entidades de la repblica mexicana con poblacin indgena elegidas para la validacin y
retroalimentacin de las situaciones e indicadores socioculturales fueron en decisin conjunta entre
UNICEF, CONAFE y CIESAS Coahuila, Yucatn, Hidalgo, Chiapas y Oaxaca, las dos ltimas con el mayor
ndice de muerte materna por causas relacionadas por su ubicacin en localidades pequeas y aisladas
que no tienen acceso real geogrfico, social o econmico a servicios de emergencia obsttrica con
capacidad resolutiva (Sesia, 2009: 44). De ah que, adems del objetivo planteado, este proyecto valid
situaciones e indicadores socioculturales relacionados con: nutricin, condiciones sanitarias, servicios
de salud y educacin, entre otros, en el marco de los derechos de las nias y los nios, los derechos
humanos y los de los pueblos indgenas.

8
En las regiones y enclaves indgenas de Mxico donde la desigualdad social, la marginacin, la pobreza,
la falta de acceso a servicios bsicos y otras problemticas continan y se agudizan, descansa tambin
la gran riqueza lingstica y cultural de Mxico, que reporta la existencia de ms de 62 grupos
etnolingsticos. Y tal diversidad plantea similares contrastes en las condiciones socioeconmicas y de
auto-reproduccin de las familias porque, en las regiones y entidades consideradas, la dedicacin al
trabajo rural y campesino puede combinarse y/o transformarse a partir de la urbanizacin y la
migracin transnacional, si comparamos los casos de Chiapas, Yucatn, Oaxaca, Hidalgo y Coahuila. La
vitalidad cultural y lingstica as como la fuerza tnica de las comunidades receptoras tambin vara,
siendo Chiapas, Yucatn y Oaxaca emblemticas en comparacin con Hidalgo y Coahuila, donde las
reivindicaciones tnicas son apenas latentes.

Sea como sea, la gran cantidad de estudios realizados en las ltimas dcadas5 indican que en los
pueblos indgenas existen diversas maneras de concebir el sentido cultural que pueden tener la crianza
y la socializacin infantiles, en funcin de los estilos, conocimientos y valores que las familias y

5
Estado del Conocimiento. rea 12. Multiculturalismo y Educacin. COMIE. A publicar se por UNUIES (En prensa).

9
comunidades consideran deben aprender las nias y los nios pequeos en su interaccin con madres,
padres, abuelos y abuelas, hermanos y hermanas, otros integrantes de la familia, pares y dems
agentes comunitarios. Adems, entre otros aspectos, este sentido tambin puede variar a partir de los
procesos de aculturacin6 promovidos entre otras instancias por la escuela, en funcin de la
relacin entre la comunidad de pertenencia y el territorio, los estilos socioculturales y los procesos de
endoculturacin7 y adquisicin de la lengua indgena, las condiciones laborales de las familias, los
patrones de migracin as como el acceso a la tecnologa, la modernidad, el mundo global y las nuevas
realidades socioeconmicas. La realidad sociocultural contempornea indica que existen mltiples
formas de educar a la niez y atender el desarrollo infantil temprano.

A partir de esta diversidad sociocultural e histrica, los cuatro estados seleccionados plantearon la
posibilidad de validar las situaciones e indicadores socioculturales en casos contrastantes y, a la vez,
especficos, con la finalidad de cubrir las diversas condiciones a partir de las cuales se ofrece este
servicio educativo. De esta manera, se valid con familias de una minora afro mascogo expuesta a los
procesos de migracin transnacional y aculturacin y una comunidad mestiza en una entidad como
Coahuila donde tambin encontramos poblacin nhuatl (931), mazahua (336), zapoteca (225) y
kikap (433), sta ltima no interesada en el PEI; con familias zapotecas (371, 740) no campesinas de
una ciudad emblemtica como Juchitn y un casero rural cercano, para mostrar cmo la fuerza tnica
est presente no obstante la diversidad interna de los propios grupos, considerados los mixtecos (264,
047), mazatecos (175, 970) y mixes (117, 935) de Oaxaca; y con familias campesinas de la mayora
maya (537, 618) con alta vitalidad lingstica y cultural en un estado con poblacin chol (1, 059), tzeltal
(558) y mixe (340) como Yucatn.

6
Aculturacin es el nombre que recibe un proceso que implica la recepcin y asimilacin de elementos culturales de un
grupo humano por parte del otro, usualmente, en detrimento de sus propias bases socioculturales expresadas en
conocimientos, significados y valores propios.
7
Para Melville Kerskovits (1964) la endoculturacin refiere a los aspectos de la experiencia aprendida que distinguen al
hombre de otras criaturas y por medio de las cuales obtiene dominio sobre su cultura, desde el inicio hasta el final de la
vida. Marina Anguiano, retomando este concepto, sostiene que la endoculturacin es el proceso de transmisin de la
cultura a travs de modos formales y no formales. Mediante l se aprende el idioma, los patrones tecnolgicos,
socioeconmicos, ideolgicos, as como los cognoscitivos y emocionales. Es un proceso de aprendizaje que dura desde la
infancia hasta la edad adulta y que, se puede decir, termina con la muerte. La endoculturacin es un proceso universal de
comportamiento por medio del cual la cultura se transmite de una generacin a otra (Anguiano, 2003: 198).
10
Y tambin se validaron estas situaciones e indicadores en el estado de Chiapas, al interior de una
misma regin campesina del pueblo tzotzil mayoritario (417, 462) al lado del pueblo tzeltal (461, 236)
que, con el pueblo chol (191, 947), dan cuenta de la alta vitalidad lingstica y cultural de Los Altos en
contraste con los zoques (53, 839) de las tierras bajas; y con comunidades hahu (otom, 115, 869) y
un fraccionamiento del estado de Hidalgo, donde no obstante la existencia de poblacin nhuatl (245,
153), tepehua (1, 818) y mixteca (677), se valid en dos localidades indgenas y una mestiza.8

En total, la validacin incluy 11 poblaciones, donde 6 cuentan con PEI-CONAFE y 5 no tienen este
servicio, 8 son indgenas, 1 es afro y 2 son mestizas.

Relacin de fichas validadas y comunidades visitadas

Comunidad con
F:RTS Validacin de F:RTS Escuela PEI Comunidad sin PEI
Fichas
Indicadores Comunidad CONAFE/grupo CONAFE/grupo tnico
tnico
1, 2, 6, 11 1y3 Santa Mara Juchitn de Zaragoza
Xadani (Zapotecos (Zapotecos del Istmo de
Oaxaca
del Istmo de Tehuantepec)
Tehuantepec)
4, 5, 17 y 18 2y4 El Nacimiento La Mota
Coahuila
(Mascogos) (Mestizos)
4, 6, 9 y 20 1y4 San Ildefonso y La Tulancingo
Vega (Mestizos)
Hidalgo
12, 15, 16 y 19 (Otomes del Valle
del Mezquital)
3, 10, 18 y 20 2y3 Cuncunul Yaxche
Yucatn
(Mayas) (Mayas)
8, 9,13 y 14 3 Nachig y Elamb San Isidro de la Libertad,
Chiapas Zinacantn Zinacantn
(Tsotsiles) (Tsotsiles)

Los resultados de este proyecto muestran que la atencin a la niez rural e indgena implica obstculos
y oportunidades, sentidos y connotaciones particulares, dificultades y dilemas, pero tambin
condiciones comunes que merecen ser atendidas no solo a partir de las condiciones de pobreza y
marginacin padecidas, sino en funcin de las prcticas de crianza y socializacin que, enfocadas al

8
Nmero de hablantes de dicha lengua en las entidades consideradas.

11
bien comn, el nosotros y el Buen Vivir, pueden fortalecer la pertinencia sociocultural del PEI-
CONAFE.

A modo de recapitulacin, este proyecto:

1. Recuper los aportes de la Neurociencia y las teoras del desarrollo infantil temprano a partir de
la retroalimentacin que brindaron al proyecto los equipos tcnicos de UNICEF Y CONAFE as
como la consideracin del Modelo de Educacin Inicial del CONAFE, el Mapa de Competencias
de Nios y Adultos, los materiales destinados a los agentes de la cadena operativa as como
otros insumos destinados a la formacin y desarrollo del trabajo educativo.
2. Recuper y verific la validez de los aportes al desarrollo infantil temprano y las prcticas de
crianza y socializacin familiar de nias y nios indgenas al considerar los estudios inspirados
en la antropologa de la infancia, la perspectiva Histrico-Cultural y la Pedagoga Indgena,
realizados a nivel nacional y en las entidades consideradas.
3. Particulariz la generalidad ms all de documentar casos especficos al validar situaciones e
indicadores socioculturales con los destinatarios y recopilar algunas prcticas de crianza y
socializacin temprana en comunidades indgenas, en su mayora rurales y campesinas, y en
contextos urbanos y perifricos afectados por la migracin, un fraccionamiento mestizo y
diversos escenarios interculturales en cinco estados de la repblica (Hidalgo, Chiapas Coahuila,
Oaxaca y Yucatn).
4. Consider comunidades donde est instalado el servicio y otras que no cuentan con el mismo
para ponderar el impacto del PEI en los conocimientos, capacidades, hbitos, actitudes, valores,
momentos y etapas de vida y condiciones socio-afectivas relacionados con los cuidados
prenatales y postparto as como las prcticas de crianza y socializacin temprana de nios y
nias rurales e indgenas de cero a cuatro aos.
5. Identific las necesidades de capacitacin de los promotores y dems agentes de la cadena
operativa a partir de la sistematizacin de mtodos de crianza y socializacin pertinentes en
trminos socioculturales, la consideracin de la dimensin de gnero as como la participacin
activa de las madres y otros agentes educativos, considerada la participacin de los varones en
las sesiones, en el cumplimiento de los derechos de los nios y las nias que atiende el PEI.
6. Identific reas de oportunidad para el uso de materiales y contenidos pertinentes en trminos
socioculturales que consideren el trabajo de gabinete, la informacin proporcionada por el
12
 equipo tcnico-pedaggico central y de las Delegaciones as como los resultados del trabajo de
campo como insumos para fortalecimiento del PEI.
7. Aport situaciones e indicadores de socializacin que pueden incidir en el fortalecimiento de la
calidad y la pertinencia del PEI desde un enfoque apuntalado en la pertinencia sociocultural.
8. Complement otros estudios destinados al anlisis del impacto y la situacin operativa y
pedaggica del PEI.
9. Concluy con algunas recomendaciones para el fortalecimiento del PEI desde un enfoque
centrado en la pertinencia educativa que incida tanto en los procesos de formacin como en la
inclusin de las voces de las madres, familias y comunidades rurales e indgenas en el
diagnstico, la planeacin, el desarrollo y la evaluacin de un trabajo educativo que considere
el respeto e inclusin de la diversidad como parte de sus acciones institucionales.

Estrategia Metodolgica

Para el logro de los objetivos y metas antes mencionados se construy una estrategia metodolgica de
tipo cualitativo basada en la aplicacin de entrevistas a los agentes de la cadena operativa, con nfasis
en el trabajo del promotor educativo, y se llevaron a cabo grupos focales con mujeres embarazadas,
madres, padres y dems cuidadores de nios y nias de cero a cuatro aos. Los grupos focales
buscaron asegurar la pertinencia sociocultural de la espiral reflexiva a partir de cuatro momentos de
dilogo con los destinatarios:

1. Qu sabemos acerca de los cuidados y prcticas de crianza y socializacin de las nias y los
nios desde antes de nacer y de cero a cuatro aos?

Interes reflexionar sobre:

a) El contexto histrico-cultural, la familia y la comunidad. Fuentes de conocimiento y actividades,

formas de comunicacin verbal y no verbal entre cuidadores e infantes as como la manera en
que los orientan para ser aprendices activos: participacin tcita y perifrica no instruccional
y guiada instruccional situaciones de interaccin y aprendizajes.
b) La matriz social de propsitos. Definida a partir de las actividades tiles y significativas para la
familia y la comunidad; los momentos y etapas de vida que se relacionan con los perodos
socioafectivo y pluriactivo; las actividades rectoras y las metas de aprendizaje por edad y

13
 gnero as como los dominios de conocimiento socio-afectivo, motriz, cognitivo y del lenguaje
culturalmente determinados a partir de la construccin de puentes zonas de desarrollo
proximal y transferencia de responsabilidades.

2. Qu hacemos en el PEI?

Se reflexion acerca de:

a) Objetivos, actividad y organizacin de las sesiones.

b) Uso de tiempos y espacios.
c) Relaciones de poder y/o dialgicas entre promotor madres, padres y cuidadores, entre
cuidadores nios y nias y entre nios nias.
d) Comportamientos de los participantes como inasistencia-asistencia; inters-desinters o
aburrimiento; respuestas a formas de participacin tcita o guiada.
e) Tcnicas, artefactos, herramientas y otros mediadores utilizados incluidos la bolsa o mochila
didctica as como otros materiales.
f) Resultado de las sesiones.

3. Cmo educan otros pueblos y cmo educamos nosotros?

Se trabaj con:

a) Fichas de reflexin transcultural9 y situacional (FRTS). Diseadas a partir de los hallazgos

derivados de otros estudios acerca de las prcticas de crianza y socializacin en diversos
pueblos indgenas de Mxico y de las entidades consideradas, estas fichas se validaron como
recursos evocativos pertinentes que liberaron los conocimientos y las voces de las abuelas,
mujeres embarazadas, madres, padres y otros cuidadores. Adems, las fichas posibilitan la
validacin progresiva de situaciones e indicadores socioculturales identificados en el Mapa que
expone ms adelante, as como la identificacin de situaciones e indicadores emergentes.
b) Fichas sobre relacin escuela-comunidad (FREC). Diseadas a partir de los hallazgos derivados
de otros estudios acerca de la compatibilidad e incompatibilidad entre las prcticas de crianza y
socializacin sociocultural de las familias indgenas y las prcticas escolares, estas fichas se

9
Usualmente la transculturacin se define como el conjunto de fenmenos resultantes del contacto de individuos que
portan culturas diferentes y que, al tener contacto continuo y de primera mano, reportan cambios en los patrones de
comportamiento de la cultura original de uno de los grupos o ambos. En este caso, la reflexin transcultural refiere ms al
efecto evocador que se deriva de la exposicin a los conocimientos, las prcticas y los significados que caracterizan la
endoculturacin en grupos, comunidades o sociedades distintas o similares a las de quienes son expuestos a esta reflexin.
Ms que llevar a la adopcin de otras formas culturales, la reflexin transcultural aqu propuesta provoca cambios en la
conciencia de pertenencia e identidad personal y social de las personas involucradas, vitalizando sus prcticas de crianza y
socializacin as como sus lenguas y culturas.
14
 validaron como recursos reflexivos pertinentes que dieron cabida a una reflexin crtica y
propositiva en torno a la necesaria relacin escuela-comunidad.

4. Cmo y qu aprendizajes socioculturales podemos apoyar para fortalecer al PEI?

Se dise, de manera colaborativa:

a) La matriz Momentos y etapas de vida. Esta matiz atrap las denominaciones en lengua
indgena de las acciones o perodos relacionados con el desarrollo de los nios y las nias
indgenas desde antes de nacer y hasta los cuatro aos, y describe lo que hacen la mujer
embarazada, la madre y otros cuidadores as como los bebs, las nias y los nios en cada etapa
incluidos cmo, con quienes y a partir de qu apoyos aprenden y qu aprenden.

Cada momento de la espiral reflexiva implic cuestionamientos que, por medio de preguntas situadas,
apoyan un proceso de formacin permanente que fortalece la pertinencia sociocultural del PEI. Y con
respecto a los tres ltimos momentos, cada uno incluy en su base instrumental determinados
cuestionamientos para no imponer estereotipos derivados de hallazgos situados, relativos y
especficos que no permiten generalizar las informaciones recabadas, sino particularizarlas.

Sobre el primer momento, referido a Qu sabemos acerca de los cuidados y prcticas de crianza y
socializacin de las nias y los nios desde antes de nacer y de cero a cuatro aos?, las preguntas que
guiaron el dilogo con los destinatarios se organizan en el siguiente cuadro, con la aclaracin de que
en todos los momentos se entabl con las mujeres embarazadas, madres y dems cuidadores una
charla informal, fluida y amable donde el lenguaje dej de lado su tono tcnico y acadmico para
convertirse en un instrumento de comunicacin emptico e inteligible para todos.

15

Qu sabemos acerca de los cuidados y prcticas de crianza y socializacin de las nias y los nios
desde antes de nacer y de cero a cuatro aos?
Contexto histrico-cultural,
la familia y la comunidad
Qu sabemos sobre
cuidados, estilos de
aprender y socializacin
temprana?
Qu cuidados tiene la
mujer embarazada y el o la
beb antes de nacer? y de
qu sirven estos cuidados?
Quines y cmo cuidan a
los nios y las nias de 0 a 4
aos? y cmo participan
los padres de familia y otros
cuidadores hombres?
Qu peligros, riesgos y
enfermedades enfrentan los
nios y las nias y qu hacen
para prevenirlos y curarlos?
En qu trabajan todos los
das quienes cuidan a los
nios y las nias?
Dnde realizan su trabajo
(en casa, el campo, en otro
lugar o fuera de la
comunidad) y que hacen los
nios y las nias mientras
tanto?
Qu hacen las nias y los
nios con y sin su
compaa?
PRIMER MOMENTO
Matriz social de propsitos
Con qu apoyos se Qu pasos o saltos dan en sus
desarrollan los bebs, nios y aprendizajes y logros educativos?
nias indgenas en su familia
y comunidad?
Existen trminos en lengua Cmo se les ayuda a transitar entre los
indgena que tengan que ver distintos momentos y etapas de vida? y
con cada etapa de vida? Por qu la comunidad valora estos
aprendizajes?
Qu hacen los recin nacidos,
los bebs y las nias y los Qu actividades apoyan los
nios hasta los 4 aos? y en aprendizajes de los recin nacidos,
qu etapa reaccionan al bebs, nias y nios en las distintas
humor, tonos y otras etapas de vida? (adquisicin de
expresiones verbales y no destrezas personales y sociales)
verbales de sus cuidadores?
Cundo aprenden a compartir y qu
Cmo se cuidan la mujer responsabilidades van asumiendo?
embarazada y el beb antes (adquisicin de valores)
de nacer?, cmo se
relacionan la mujer Cmo aprenden? (participacin guiada
embarazada y el o la beb y/o tcita y perifrica)
antes de nacer? y despus de
nacer? Por qu y para qu se les educa de
esta forma? (fines ontolgicos y
Cundo y cmo se da la significados culturales)
interaccin entre los recin
nacidos, los bebs y sus
madres, padres y otros Qu pasa si no se les educa de esta
cuidadores? (claves manera?
emocionales e intuitivas no
verbales: llanto, inquietud,
movimientos, muecas,
sonrisas; expresiones de
alegra y tristeza, miradas,
muecas, caricias, arrullos,
nalgaditas, abrazos)
Cundo se comunican con
ellos y ellas por medio de
palabras?, qu palabras
utilizan y les hablan en lengua
materna y/o en espaol? y
16
 qu objetos, artefactos
(rebozos, juguetes, plantas,
animales y otros recursos u
objetos de la vida cotidiana) e
instrumentos culturales
(rituales, juegos, cantos,
narrativas, etc.) utilizan para
comunicarse con bebs, nias
y nios?

Quines los apoyan y cmo

participan en las actividades?,
cmo participan los padres y
otros cuidadores hombres?,
qu esperan aprendan en
cada momento y etapa de
vida? y qu actividades y
desafos plantean las y los
cuidadores a los nios y las
nias de 0 a 4 aos?

Se dise as una ruta metodolgica que, adems de aplicarse al desarrollo de la presente pesquisa,
puede contribuir en la mejora no solo de los procesos de formacin en los diferentes niveles de la
cadena operativa as como las herramientas didcticas y tcnicas destinadas a las sesiones con mujeres
embarazadas, madres y otros cuidadores, sino complementar con situaciones e indicadores
culturalmente pertinentes las competencias y rutas de monitoreo que beneficiarn a las 32,087 figuras
educativas, las 424,202 familias y los 460 mil nios y nias que participan en el PEI-CONAFE, 70% de los
cuales se localizan en comunidades rurales y el 20% en indgenas (CONAFE, 2010:24).

Como veremos en los siguientes apartados, esta investigacin demuestra que es posible involucrar a
madres, padres de familia y otros agentes que participan en el cuidado y la crianza de nios y nias
pequeos indgenas, incluidos los hermanos y hermanas mayores as como a las abuelas y abuelos, en
el fortalecimiento de prcticas de crianza y socializacin temprana que, adems de sedimentar las
bases que favorecen la transicin e ingreso a la educacin preescolar y posterior acceso a los niveles
educativos subsecuentes, contribuyan para que el PEI resulte culturalmente pertinente.

17
El primer captulo se destina a la presentacin del andamiaje terico del proyecto, incluidos el estado
de la cuestin y los textos clave que nos sirvieron como andamiaje. El segundo rene los resultados
del anlisis de las dinmicas institucionales, las bases curriculares y las dimensiones consideradas y, al
final, sintetiza en varios esquemas las propuestas para el fortalecimiento del PEI-CONAFE derivadas del
presente proyecto.

Los informes del trabajo realizado en las cinco entidades participantes se exponen en los siguientes
cinco captulos. En estos, adems de incluir informacin general acerca los contextos particulares en
que opera el programa, se analizan el grado de sensibilidad cultural de los agentes de la cadena
operativa, lo que saben acerca de las comunidades, los derechos y los indicadores del desarrollo
infantil con nfasis en la particularidad de los nios y las nias indgenas as como los procesos de
formacin. Estos captulos renen las voces de los promotores sobre sus estrategias, logros y retos en
el trabajo con las familias y comunidades, as como las voces de las abuelas, mujeres embarazadas,
madres y otros cuidadores, recopiladas en los grupos focales y enfocadas a la validacin de las
situaciones e indicadores socioculturales propuestos para el monitoreo y el trabajo en las sesiones
formativas y con los destinatarios.

Para concluir, el ltimo captulo se destina a sistematizar las propuestas para el fortalecimiento del PEI-
CONAFE en tres mbitos especficos: la transformacin del carcter vertical de la cadena operativa por
medio de una comunicacin de doble flujo y equilibrada en sus fines para el logro de la pertinencia
sociocultural del programa, sin detrimento de sus objetivos a favor de la escolarizacin; el
reconocimiento, respeto y visibilidad de y hacia los conocimientos indgenas sobre los cuidados y las
prcticas de crianza y socializacin actualmente soterrados y silenciados; la construccin de opciones
metodolgicas y herramientas para que los procesos de formacin y la espiral reflexiva resulten
pertinentes en trminos socioculturales; as como la necesidad de complementar el Mapa de
Competencias del PEI CONAFE as como retroalimentar los procesos de diagnstico, planeacin,
operacin y evaluacin de las acciones educativas que se validen y monitoreen de manera progresiva a
partir un Mapa de Situaciones e Indicadores Socioculturales como la propuesta.

18
 Captulo 1
Estado de la cuestin

Dado que el objetivo central del presente proyecto impulsado por UNICEF CONAFE y CIESAS es
sistematizar las prcticas de crianza y los estilos socioculturales de aprendizaje y de socializacin
temprana, as como sus significados sociales e institucionales para definir situaciones e indicadores
socioculturales que incidan en el fortalecimiento de la educacin inicial que ofrece el CONAFE, result
indispensable realizar una revisin exhaustiva de los principales estudios que se han realizado en torno
al tema de las nias y los nios indgenas de Mxico de cero a cuatro aos de edad. Este apartado
rene los principales enfoques tericos y conceptos aplicados al estudio de la infancia indgena e
identifica los avances, logros y desafos en la materia.

De acuerdo con el Estado del Conocimiento, rea 12, sobre Multiculturalismo y Educacin (COMIE,
2013), se identifican en la ltima dcada cerca de 150 estudios realizados en torno al tema de las
infancias y juventudes indgenas en Mxico durante la ltima dcada, aunque 90 se dedican a la
infancia indgena y, entre estas investigaciones, an muy pocas se enfocan a la comprensin de los
procesos de endoculturacin de los nios de cero a cuatro aos. Con el objeto de atrapar en este
apartado las perspectivas tericas y los hallazgos claves para el diseo de situaciones e indicadores
socioculturales que apoyen la pertinencia sociocultural del PEI-CONAFE, este captulo se divide en
cuatro apartados que resumen algunos aportes e investigaciones que pueden considerarse bsicos: 1)
Las pedagogas indgenas que rescatan los textos producidos por acadmicos e intelectuales indgenas
que describen y analizan las practicas ancestrales y conocimientos en torno a las prcticas de crianza
de sus pueblos; 2) La escuela occidental de pensamiento pedaggico en torno a las prcticas de crianza
y socializacin, que muestra los principales trabajos realizados por acadmicos no indgenas en
contextos indgenas y no indgenas, quienes han desarrollado diversas categorizaciones para describir y
analizar la socializacin temprana y las prcticas de crianza de nias y nios alrededor del mundo; 3) La
escuela sovitica de pensamiento que parte de una concepcin dialctica de la relacin entre
aprendizaje y desarrollo, al mismo tiempo que rechaza la validez de los estudios que la psicologa del
aprendizaje realiza como independientes del anlisis del desarrollo; y 4) Los estudios de caso de los
estados incluidos en el estudio.

19
Estas cuatro tendencias o escuelas de pensamiento se encuentran ubicadas dentro del enfoque
Histrico-Cultural que se caracteriza por hacer nfasis en el origen social de los fenmenos
psicolgicos, y utilizar postulados de carcter metodolgico que tienen que ver con la accin mediada
como unidad de anlisis. Sobre la base de este enfoque se realiz el presente proyecto con la intencin
de explicar las relaciones que se establecen entre el aprendizaje, el desarrollo y los contextos sociales,
histricos y comunitarios de las nias y los nios indgenas de nuestro pas.

Pedagogas indgenas

Durante la ltima dcada apreciamos la aparicin de diversos trabajos realizados por investigadores e
intelectuales indgenas que en acompaamiento con la gente de sus pueblos se han dado a la tarea de
sistematizar los conocimientos en torno a las prcticas de crianza y las maneras en que nias y nios
indgenas en toda Amrica Latina son socializados desde una edad temprana. Entre dichos
conocimientos sobresalen el valor del trabajo, la humildad, la espiritualidad, la complementariedad
entre hombres y mujeres, la relacin con la madre tierra y el respeto; todos ellos elementos
fundamentales en la socializacin de las nias y los nios indgenas.10 Dentro de esta corriente de
pensamiento sobresalen los trabajos realizados Elas Prez Prez, educador tzotzil con una amplia
experiencia de trabajo comunitario entre nios y profesores tzotziles de Chiapas. En su texto
denominado La educacin en la familia tzotzil: experiencia y formacin, dicho autor seala que: Los
objetivos de la educacin tzotzil estn orientados a la formacin de batsil amtel viniketik, verdaderos
hombres trabajadores, y batsil amtel antsetik verdaderas mujeres trabajadoras. As se auto-
denominan cuando logran alcanzar el equilibrio entre el saber hacer y pensar para producir bienes
materiales de subsistencia; adems de la adquisicin de valores morales sobre la humildad y sencillez
frente a los dems (Prez, 2004: 220). De este modo, Prez seala que en el proceso de enseanza-
aprendizaje comunitario existen una serie de estrategias de enseanza familiar que facilitan al nio la

10
El COMIE seala que en Latinoamrica, la investigacin ha interpretado el concepto de infancia como una etapa
abstracta y universalista. Esto, influenciado por organismos internacionales de derechos humanos y de proteccin de la
niez. Poco a poco se ha incrementado el inters por la diversidad de formas culturales desde las cules se vive y concibe.
En Brasil y en Argentina, por ejemplo, antroplogos y socilogos tuvieron la iniciativa de sistematizar la informacin en
torno a la infancia indgena. El vehculo inicial fue la escuela, luego las prcticas de crianza y los cuidados tradicionales sobre
la salud de los infantes. Paulatinamente han tomado centralidad los anlisis sobre migracin, lingstica, movimientos
sociales, militarizacin, derechos, juego, violencia, trabajo, influencia de medios de comunicacin masiva y relaciones de
gnero, entre los temas ms importantes (2013: 141).
20
adquisicin de conocimiento de una forma dinmica. Basado en su observacin en los contextos
comunitarios, el autor hace una distincin entre el Akbil ilel spaxel (demostracin accin), Loktael
spased bijubel (imitacin-creativa) y Nochol ta bijil vinik (acompaamiento de un hombre experto)
(Prez, 2004) como los procesos que caracterizan un proceso de enseanza-aprendizaje basado en el
trabajo para la armona y la vida familiar. Asimismo, comenta que la supervivencia de la gente tzotzil
guarda relacin con la naturaleza sagrada, guarda un respeto a los seres divinos protectores de vida,
esto implica no solamente mantener una actitud humilde de la mente y en el corazn, sino integrar en
la vida cotidiana el respeto a los ritos especiales dedicados a los dioses, dueos del mundo y de la vida
(Prez, 2004: 226). Trabajo, espiritualidad y respeto, son tres de los valores fundamentales en los que
nias y nios son socializados en la vida comunitaria.

Encontramos otro trabajo de Elas Prez denominado La construccin de la trampa de pjaro. Un

ingenio del hombre tsotsil (2008), que abre una ventana para conocer con nitidez la construccin de la
trampa de pjaro en la comunidad de las Limas, municipio de Chenalh, Chiapas, Mxico. En la primera
parte del trabajo, el autor aborda el tema sobre las temporadas de construccin de trampas, en donde
se vislumbra tres tiempos: siembra, elote y cosecha. Estos tiempos son generalmente apropiados para
desplegar la construccin de las trampas de pjaros. Dichas temporadas estn ligadas con la actividad
social productiva de la gente en la comunidad. Despus relata dos tipos de trampas, tilumte y
tsomvilte, cuya estructura es sencilla y los nios de 6 a 7 aos de edad pueden apropiarse con facilidad
de las tcnicas para su construccin. La primera trampa, tilumte, es totalmente natural y eficiente
para atrapar asfixiando al pjaros con una soga. La segunda trampa, denominada tsopvilte, tiene cierta
complejidad en su construccin porque necesita muchas varas de madera para formar el corral. La
ventaja de esta trampa es que deja vivo el pjaro. Luego, detalla el significado social de la trampa que
consiste en la disminucin del nmero de pjaros peligrosos para la agricultura as como en saciar la
dieta familiar. Adems, describe cmo curar las manos para que los pjaros se acerquen y entren en la
trampa, utilizando dos tipos de hojas para sacar el calor y desaparecer el humo de las manos.
Posteriormente, presenta de manera simplificada el nmero y las caractersticas de los pjaros que
rondan en el territorio de la comunidad, sealando tiempo de reproduccin, sistema de alimentacin,
sitio de hbitat ecolgico y el significado social. En el ltimo punto, se refiere al calendario lunar,
distribuyendo los das en ciclo lunar, que marcan los tiempos de vida productiva y el comportamiento

21
de los fenmenos naturales. En la presente investigacin Prez sistematiza el conocimiento indgena
tsotsil de las Limas, Chiapas acerca de la trampa de pjaros, destacando la participacin de los nios en
este complejo proceso cultural e histrico.

Dentro de los trabajos realizados desde la pedagoga indgena encontramos el realizado por Rosalba
Jimnez, denominado Lo masculino y lo femenino en las sociedades indgenas, a propsito de polticas
de gnero y educacin (2004). Esta investigacin rescata la relacin entre lo masculino y lo femenino
en el universo indgena y la forma en que las nias y los nios son socializados dentro de este contexto.
Jimnez seala que: Existen an en Amrica Latina pueblos y comunidades indgenas que conservan y
mantienen su visin del cosmos. Estos pueblos lograron resistir gracias a su aislamiento geogrfico, en
los confines internos de la selva amaznica, en la gran llanura orinoquense, en las pampas argentinas o
en las cordilleras andinas; y a diversas estrategias de proteccin y defensa cultural. Alejados de los
centros urbanos, de los misioneros y de los corredores de colonizacin, pudieron conservar mejor su
cultura, en lo espiritual, en sus conocimientos, con sus sabios y sabiduras que han logrado mantener la
tierra equilibradamente; en sus estructuras sociales, con sus autoridades polticas y espirituales
tradicionales, sus mamos, chamanes, payes y curacas (2004: 64).

Comenta Jimnez que el fundamento principal de la visin tradicional radica en una concepcin del
orden del mundo como una gran sociedad donde los hombres, la naturaleza y los seres que la habitan
se rigen por los mismos principios morales y sociales. Este principio abarca las relaciones de
parentesco, las relaciones entre los hombres, las mujeres y los animales, las relaciones en el plano
econmico, el concepto de propiedad, la divisin sexual del trabajo, las normas, los valores y, en fin,
todos los mbitos de la vida. En este contexto se educa al nio o la nia indgena para que cumpla con
la razn de su existencia en el planeta, como defensor, protector y armonizador de la relacin del
hombre con la naturaleza. Cuando la funcin de una cultura es proteger a la Madre Tierra, la
concepcin de la naturaleza adquiere un valor normativo que se refleja en un estilo de vida socializado
y transmitido de generacin en generacin, y que tiene que ver tambin con el concepto de mujer. La
funcin de la mujer en estas sociedades indgenas viene as ya determinada. De ella nace la vida, y ella
conserva y transmite la cultura a travs de la educacin de sus hijos. Ella es la primera educadora, es el
corazn de la cultura. Merece por ello una valoracin interna muy sagrada y sublime. El hombre la

22
considera como la complementariedad de su ser y eso se evidencia en la cotidianidad. Esta valoracin
sublimada se expresa en el concepto de la Madre Tierra, como corazn del mundo (2004: 66).

Asimismo, seala que en este estilo de vida, quien educa al hombre y a la mujer son los padres, la
familia, el grupo de parientes, el grupo de la misma edad y la comunidad, que son los agentes que
actan en el proceso educativo de los nios y las nias. Desde muy temprana edad, nios y nias
aprenden que hay una divisin sexual del trabajo. La nia aprende al lado de la madre, de sus tas y sus
abuelas las tareas que culturalmente le han asignado a su sexo, as como el nio las recibe de su padre,
sus tos y sus abuelos, cuando no es de ambos sexos. Hay una pedagoga propia donde la metodologa
de aprendizaje empieza con la observacin a los padres en el desempeo de sus tareas y pasa a la
imitacin en forma de juego, para lo cual los padres les fabrican los utensilios o elementos de los
futuros trabajos, de acuerdo con su rol y sexo, como ollitas, canotas, mochilas, canastos y otros
elementos. En algunos casos hay indicaciones o instruccin verbal, pero este aprendizaje tiene ms
bien una aplicacin directa, de tal forma que el conocimiento adquirido produce resultados; as, no
solo se estimula la autovaloracin y se refuerza lo aprendido, sino que la familia y la comunidad se
benefician con ello. El vehculo de transmisin es, naturalmente, la lengua materna; en algunos
territorios donde hay diversidad cultural se presenta un multilingismo debido a la exogamia lingstica
y los nios hablan tres y ms lenguas (2004: 66 67).

Asimismo, los mitos, los cuentos, las leyendas que se refieren a los hroes mticos, a los animales y las
plantas, que se personifican con el propsito de enunciar principios morales y sociales, son elementos
importantes dentro de las prcticas de educacin en las comunidades indgenas, que vienen siendo los
fundamentos filosficos, epistemolgicos y pedaggicos del conocimiento y la razn de ser indgenas.
A travs de ellos se ensena a nios y nias los valores y normas de comportamiento personal y de
colectividad, los principios de cooperacin, reciprocidad, solidaridad y sentimiento humano; la forma
correcta de hacer todas las cosas, pescar, cultivar, tejer la mochila, hacer los utensilios y copular. Estos
relatos reflejan la cosmovisin de cada pueblo, su forma de concebir una naturaleza humanizada
donde los animales tienen casa, lugares sagrados, parientes que se renen para celebrar sus fiestas,
etc. Esta es una forma de ensenar al nio los principios de reciprocidad y equilibrio con la naturaleza, y
existen espacios formales y tiempos apropiados para este aprendizaje. Jimnez dice que por eso,

23
nuestros sabios son muy importantes para la pervivencia y fortalecimiento de la cultura de un pueblo;
ellos son los que nos orientan a travs de consejos respecto a qu camino seguir para no perjudicar la
Madre Tierra (2004: 67). Este representa un trabajo importante ya que describe la manera en que
nias y nios indgenas son socializados y comparten el comn denominador del proceso de
enseanza-aprendizaje de ser hombre / ser mujer, en sociedades indgenas.

Posteriormente, encontramos el trabajo de Maia Maurial: Equidad, diversidad y modelos propios:

Ligando gnero, etnicidad y educacin en Bolivia (2004), que propone la construccin de modelos
propios, desde una visin indgena latinoamericana que contemple la construccin de ciudadana
desde abajo y promuevan la equidad en diversidad (2004: 200). Maurial seala que si bien es cierto
que postulamos la construccin de propuestas de poltica desde las propias organizaciones indgenas,
consideramos que es importante desarrollar una visin de co-motores educativos en la prctica de la
diversidad cultural y la equidad de gnero, que se funda en una nocin amplia de educacin (Maurial,
1999 y en prensa). Se trata de entrelazar la educacin escolarizada, la educacin alternativa y la
educacin indgena a partir de temas de gnero e interculturalidad. Recoger, por un lado, las
caractersticas de las pautas culturales de crianza y los procesos de socializacin y entrelazar estos con
una propuesta escolarizada (pre-escolar o escolar); recoger, adems, las propuestas de las
organizaciones de pueblos originarios dirigidos a indgenas nios, jvenes y adultos con temticas
sobre gnero (de la cual la educacin alternativa es parte), y entrelazarlas con un currculo escolarizado
que trata las mismas temticas e invita a las mujeres y hombres como facilitadoras de aprendizajes
(2004: 201 202). En otras palabras, la propuesta de Maurial parte de una pedagoga indgena que
promueva la equidad en la diversidad a partir del rescate de las prcticas de crianza y socializacin de
los nios y nias indgenas, jvenes y adultos de los diversos pueblos indgenas de Amrica Latina.

Otro trabajo realizado dentro de la corriente de las pedagogas indgenas es el de Rafael Cardoso
Jimnez denominado Wejn-kajn (brotar, despertar). Nocin mixe de educacin, (2008). En este
trabajo se describe el Wejn-Kajn (brotar, despertar) como nocin mixe de educacin en un sentido
amplio y no restricto a educacin en las escuelas y en las aulas. Se parte del principio de que todo lo
que existe de manera concreta en la tierra y en el universo tiene vida y, por consiguiente acta. Para
los mixes, la persona-gente brota, despierta, desenrolla, desata, desamarra en el trabajo y apropiacin

24
del trabajo (tunk-pjkk), en la vida y para la vida (tsnyn-tanyn). Por razones de anlisis, se
hace una distincin entre acciones humanas y acciones no humanas. El Wejn-Kajn tiene lugar en
tanto que la gente toma en cuenta no slo las causas y consecuencias de sus acciones, sino tambin las
de los elementos y fenmenos de la Tierra-Naturaleza. Para el pueblo mixe, el ser humano es un hilo
ms con el que los agentes del universo tejen la vida, no es superior ni inferior respecto de los dems
seres, sencillamente cumple una funcin distinta y especfica. La vida de la persona-gente (jy) es de
naturaleza dinmica e interaccional. Esta dinamicidad e interaccin no se reduce entre las personas,
tambin entran en juego las acciones de los animales, plantas y elementos y fenmenos de la Tierra-
Naturaleza. El brotar, el despertar de la persona-gente es posible gracias a la expresin alterna entre
las acciones explcitas e implcitas de la accin humana. Con el propsito de comprender mejor este
trabajo, son acciones explcitas aquellas acciones que se ven a primera vista, y son acciones implcitas
aqullas que suceden internamente en la persona (Cardoso, 2008). Respecto a la nocin de educacin
como un elemento que atraviesa todas las esferas de la vida cotidiana en el mundo indgena, incluidas
las prcticas de crianza y socializacin tempranas, Cardoso seala que con WK se aprecia que la
educacin no solamente sucede en las aulas, sino en otros mbitos de la vida cotidiana donde la gente
busca y encuentra su existencia mediante el trabajo que implica accin e interaccin, construccin y
recreacin de la vida, adems de sistemas y estructuras flexibles. En ese sentido, el aprendizaje y la
educacin que se lleva a cabo en estos mbitos son dignos de estudio, por lo que puede revelar
acerca de otras tradiciones educativas que han funcionado de manera eficaz durante milenios y con
racionalidades implcitas distintas a las de la escuela (Cardoso, 2008: 10). El aporte de este autor
radica justamente en desprender a la educacin de la escuela y situarla en otros mbitos, como
puede ser la vida cotidiana, las prcticas al interior de la unidad domstica, el campo, la pesca y otros
sitios en donde los nios aprenden, se socializan, descubren y crecen.

Aunada a esta propuesta, encontramos los trabajos de Alfonso Hernndez Olvera. Uno de ellos lleva
por nombre: Aprender a ser hombre. Honor y prestigio masculinos entre los totonacos de Zihuateutla,
Puebla (2013), investigacin que rescata la produccin masculina de los totonacos de Zihuateutla,
Puebla, cuyo objetivo central es analizar la forma en que se aprende el honor y adquiere el prestigio
entre los varones a partir de las actividades agrcolas y de algunos cargos ligados a lo mgico religioso.
Una de las suposiciones que guiaron el estudio refiere a que la produccin del honor y prestigio

25
masculino de los varones implica todo un proceso de enseanza-aprendizaje que se sustenta en la
reproduccin de prcticas, conocimientos, habilidades, comportamientos y de las representaciones
sociales que se han construido y atribuido a los varones totonacos para ser considerados como
hombres verdaderos. De esta manera, a lo largo de la investigacin el autor trata de responder a las
siguientes interrogantes: Cmo se produce la masculinidad ligada a las actividades agrcolas y oficios
de tipo religioso en las comunidades de Zihuateutla?, Cmo se aprende y se constituye el honor
masculino de los varones totonacos en las actividades agrcolas? Y Cmo se adquiere el prestigio y la
distincin entre los varones totonacos a raz de sus actividades agrcolas y cargos religiosos? (2013: 3).

Otro de los trabajos de este autor se denomina: El arte de ser, saber y sembrar entre los totonacos.
Saberes, prcticas agrcolas y religiosas: honor, prestigio y poder entre los totonacos de Zihuateutla,
Puebla (Inedito), documento que se constituye a partir de un estudio etnogrfico con totonacos de la
regin de Zihuateutla, Puebla, para la comprensin de sus saberes y prcticas agrcolas as como de las
formas en que dichas prcticas se encuentran ligadas a lo mgico religioso. Particularmente se
comprende el modo en que los saberes y prcticas constituyen el honor y la produccin del prestigio
masculino, as como del poder y dominacin que ejercen los hombres en la vida cotidiana en sus muy
diversos contextos y prcticas. El estudio se centr con hombres campesinos y mujeres que tienen
cargos de tipo religioso es el caso de las curanderas quienes han aportado elementos para la
comprensin del tiempo, as como de su actividad como tiemperas graniceros, ritualistas del
rayo. De esta forma, puede entenderse que la actividad agrcola de los hombres, no solo est basado
en los saberes acerca de las condiciones y preparacin de los terrenos; la seleccin y preparacin de las
semillas, el mantenimiento de los cultivos y su cosecha, sino que dichos saberes tienen un vnculo y su
fuente parte desde los rituales de tipo mgico religioso. As mismo, en el presente documento se dar
cuenta de que el honor de los hombres se aprende y se produce en la medida en que se van
apropiando de nuevos conocimientos y desarrollando capacidades en interaccin con otros hombres, y
de ah, la adquisicin del prestigio que les dar poder y dominio hacia otros actores sociales (Inedito: 1
2), actividades y prcticas en las que los nios son criados y socializados.

26
Estos son algunos de los trabajos que parten de la pedagoga indgena; en la mayora encontramos una
preocupacin constante por visibilizar y vitalizar los conocimientos indgenas ancestrales que han
acompaado a hombres y mujeres durante generaciones. En estos contextos es primordial que dichos
conocimientos persistan debido a que son la base de las prcticas de crianza y socializacin indgena en
que nios y nias indgenas son educados.

Escuela occidental de pensamiento pedaggico en torno a las prcticas de crianza y socializacin

Dentro de esta corriente de pensamiento encontramos los trabajos realizados por acadmicos no
indgenas en contextos indgenas y no indgenas que han priorizado la infancia, el desarrollo y
aprendizaje infantil, como categoras analticas. El COMIE (2013) seala que en la primera dcada del
siglo XXI se han realizado estudios relacionados con tres tpicos principales: procesos migratorios,
escolarizacin y derechos infantiles. Particularmente nos interesan los estudios relacionados con la
infancia indgena y las prcticas de crianza y socializacin y por este motivo sealamos los estudios ms
importantes al respecto.

Dentro de esta corriente de pensamiento encontramos trabajos como el de Weisner denominado:

Unpacking cultural effects of classroom learning: native hawaiian peer assistance and child generated
activity, que describe la manera en que los trabajos etnogrficos han sugerido que los nios hawaianos
han aprendido de sus hermanos y que probablemente esta forma de aprendizaje influyen en que los
nios en la escuela no presten atencin a los maestros, por esta razn se implement la estrategia de
enseanza entre pares (1988: 330).

Una de las principales exponentes de esta perspectiva es Brbara Rogoff, quien por medio de su
trabajo: Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social (1993) desarrolla todo
un esquema acerca de la manera en que los nios, como aprendices del conocimiento, aprenden a
partir de la observacin y de la participacin en las relaciones con sus compaeros y con miembros
ms hbiles de su grupo social. En este sentido, para la autora el desarrollo cognitivo del nio est
inmerso en el contexto de las relaciones sociales, los instrumentos y las prcticas sociales. Por su parte,
la participacin guiada, eje de todo su anlisis, sugiere que tanto la gua como la participacin en
actividades culturalmente valiosas son esenciales para poder considerar al nio como un aprendiz del

27
pensamiento. La gua puede estar implcita o explcita, y el tipo de participacin puede variar, ya que
los nios o sus cuidadores son responsables del modo en que sta se organiza (1993: 31).

En un estudio similar denominado: Los tres planos de la actividad sociocultural: Apropiacin

Participativa, Participacin Guiada y Aprendizaje (2006), Rogoff propone un enfoque sociocultural que
implica la observacin del desarrollo en tres planos de anlisis, que se corresponden con procesos
personales, interpersonales y comunitarios. La autora denomina a los procesos de desarrollo que
aparecen en estos tres planos, apropiacin participativa, participacin guiada y aprendizaje
respectivamente. Se trata de planos inseparables, mutuamente constituyentes, a partir de los cuales se
organizan las actividades, y que se pueden convertir en el foco del anlisis en diferentes momentos,
pero mantenindose los otros planos en el fondo del anlisis. Asimismo, argumenta que los nios
toman parte en las actividades de su comunidad involucrndose con otros nios o adultos en procesos
rutinarios y tcitos, o tambin explcitos, de colaboracin (tanto en presencia de los otros como en
actividades socialmente estructuradas) y que a partir de tal proceso se preparan para su ulterior
participacin en situaciones semejantes (2006: p.1). En un trabajo similar denominado: Investigando el
funcionamiento coordinado de las prcticas culturales multifacticas en el desarrollo humano (2006),
Brbara Rogoff y Cathy Angelillo incluyen en sus estudios la perspectiva sobre mujeres y minoras no
incluidos en los estudios sobre prcticas de crianza y socializacin temprana hasta este momento.
Debido a que hasta la fecha la mayora de las investigaciones se haban realizado entre nios
norteamericanos o europeos de clase media, las autoras sealan que es necesario ampliar los enfoques
ms all de las costumbres de disciplinas particulares, para que podamos abordar las preguntas
cruciales sobre la manera en que los individuos se desarrollan como participantes en comunidades
culturales especficas (2006: 46). Es en este momento cuando comenzamos a ver la aparicin de
trabajos con perspectiva sociocultural que consideran aspectos y variables antes no planteadas tales
como el gnero, la etnia y la clase social de los nios, madres, padres y otros cuidadores.

Es as que vemos aparecer trabajos como El aprendizaje por medio de la participacin intensa en
comunidades (2009), a cargo de Brbara Rogoff, Ruth Paradise, Rebeca Meja, Maricela Correa y
Catherine Angelillo, cuyo objetivo central es exponer la participacin intensa en comunidades como
una forma de fomentar el aprendizaje. Se refiere a una observacin aguda y a la escucha con

28
expectativas de involucrarse en una actividad o en el proceso de realzarla. Con el trmino
observacin nos referimos tanto al estar mirando como al estar a la escucha, porque ambos casos se
requiere el tipo de atencin e intencionalidad (2009: 98 - 99). Este tipo de aprendizaje sucede en la
inclusin de los nios en actividades de los adultos que forman parte de la vida cotidiana comunitaria
(2009: 100).

En el mismo ao, aparece otro trabajo de suma importancia a cargo de Ruth Paradise y Brbara Rogoff:
Side by side: Learning by observing and Pitching (2009), artculo que examina las prcticas culturales
que apoyan el aprendizaje informal. Los nios son integrados en la vida comunitaria y familiar,
mientras observan y ayudan en las actividades diarias. Se discute el conocimiento cultural y social de
este aprendizaje sobre a partir de las investigaciones llevadas a cabo en diferentes partes del mundo
por ms de 60 aos. Los nios aprenden por observacin, escuchando y poniendo atencin, la mayora
de las veces con gran concentracin, adoptando una iniciativa con propsito y contribuyendo y
colaborando. Se trata de corregir el frecuente concepto errneo de que esta forma de aprendizaje es
esencialmente un proceso no verbal al demostrar que el habla es usada comnmente, pero con juicio,
para apoyar una comunicacin eficiente ms que como enseanza. Esta tradicin de aprendizaje no se
opone al aprendizaje escolar porque nios con experiencia escolar aprenden de este modo cuando
pertenecen y experimentan la vida en comunidad (2009). Este artculo examina la organizacin de
apoyo para el aprendizaje que es comn cuando los nios son integrados en las actividades de su
familia y comunidad sobre todo en comunidades indgenas:

Nuestro objetivo es elaborar las caractersticas de este modo de aprendizaje como un fenmeno
humano que es pasado por alto como una segunda naturaleza y relativamente infravalorado por
personas con extensa experiencia en escuelas. Hacemos uso de contextos desde muchas sociedades
donde esta forma de aprendizaje es prevalente, adems de muchos contextos de sociedades con
extensa escolaridad, argumentando que ocurre en todas partes, aunque variando extensamente y sin
duda con variaciones y caractersticas locales (2009: 103).

En este punto vemos aparecer con mayor recurrencia trabajos con comn denominador tnico, es
decir, con una preocupacin fehaciente en indagar sobre las particularidades de formas de
conocimiento, aprendizaje y socializacin de acuerdo con distintas variables e indicadores
socioculturales. Esto lo comprueba la aparicin de otros trabajos como el de Ruth Paradise: Cultural
meaningfulness in no verbal interaction: mazahua children learning how to be separate but
29
together (1994a), que enfatiza en el aprendizaje observacional, interaccin no verbal y los contrastes
con el aprendizaje escolar entre los mazahuas. En este artculo Ruth Paradise considera la organizacin
no verbal de la comunicacin social y su significacin mediante la descripcin del estilo separados
pero juntos que caracteriza la interaccin madre-hijo en el caso mazahua. La autora demuestra que
este comportamiento no verbal puede ser entendido como algo ms que un soporte o apoyo para el
comportamiento verbal, y sostiene que la participacin organizada a partir de estos principios de
interaccin social constituye una experiencia no verbal enculturativa, que involucran significados
culturalmente relevantes y especficos. El artculo presenta un breve examen de algunas de las
implicaciones del estilo interactivo de separados pero juntos para entender las relaciones sociales en
el aula y las actividades de aprendizaje (1994a: 157). Asimismo, este artculo se basa en los resultados
de dos experiencias de trabajo de campo. La primera es un estudio de dos aos de aprendizaje
interactivo entre nios mazahuas migrantes temporales en el entorno de mercado en la Ciudad de
Mxico (Paradise, 1994a). La segunda comprende el primer perodo de tres aos de un estudio en
curso que se realizan en dos comunidades mazahuas con las escuelas primarias rurales en el estado de
Mxico (Paradise, 1994a).

Paradise, sigue desarrollando diversas investigaciones en torno al tema y posteriormente presenta su

trabajo: El conocimiento cultural en el saln de clase: nios indgenas y su orientacin haca la
observacin (1994b), en el cual describe y analiza los estilos socioculturales de participacin y
aprendizaje. En este trabajo el saln de clase adopta una organizacin social que pocas veces es
reconocida como tal por los alumnos y los maestros. Se trata de un conocimiento cultural que
condiciona lo que sucede con los contenidos acadmicos y, a la vez, organiza el contexto social para su
transmisin o adquisicin. El propsito de este ensayo es indagar acerca de la naturaleza de este
conocimiento, as como destacar el importante papel que desempea en el desarrollo de las
actividades de aprendizaje en el aula. El conocimiento cultural se manifiesta en el saln de clase por
medio de los comportamientos y actitudes frente al quehacer escolar que tienen su origen en la
experiencia extraescolar de los nios. Ellos lo han adquirido y pueden manejarlo en primer trmino,
por ser miembros de un lugar cultural particular. Se trata de un conocimiento que comparten con otros
miembros del grupo y que se relaciona estrechamente con su mundo sociocultural cotidiano (1994b:
28). Este tipo de anlisis se caracterizan porque se centran en la orientacin de los nios indgenas

30
hacia la observacin como estrategia preferida en la organizacin del aprendizaje (Paradise, 1994b:
29). Los ejes rectores de dichos anlisis son el hacer, la experiencia, iniciativa, responsabilidad,
coordinacin e independencia como caractersticos del aprendizaje sociocultural y sus expresiones en
la escuela. Asimismo, aparecen los estilos socioculturales de participacin familiar, enseanza no
centralizada, aprendizaje paralelo, actividades heterogneas y coordinadas as como ayudas
diferenciales.

Posteriormente en su trabajo: Motivacin e iniciativa en el aprendizaje informal (2005), Ruth Paradise

centra su atencin en comprender el aprendizaje informal en tanto tradicin educativa a partir de una
descripcin de los procesos y de las estrategias particulares que la constituyen. Tambin busca
identificar la naturaleza propia de este tipo de aprendizaje, al compararlo y contrastarlo con el
aprendizaje formal escolar (2005: 2). Para este momento los estudios realizados se caracterizan ya por
reconocer la importancia de investigar la educacin, el tipo de aprendizajes y enseanzas que se da en
las familias y comunidades indgenas. Muestra de ello son los trabajos de Mara Bertely sobre una
comunidad mazahua de San Felipe del Progreso, Estado de Mxico (1992; 2000), quien influida por
Paradise ofrece afinadas etnografas que analizan la influencia de las prcticas de socializacin
comunitarias en el dispositivo escolar. As en su trabajo: Adaptaciones docentes en una comunidad
mazahua (1992), Bertely muestra algunas estrategias socioculturales pertinentes implementadas por
un maestro mazahua en su saln de clases, al abordar contenidos relacionados con la enseanza de la
lectura y escritura en espaol en primer grado de primaria (1992: 101). La autora expone en la primera
parte del escrito algunos rasgos de la historia personal, acadmica e institucional del director de la
escuela y el maestro observado ambos mazahuas para mostrar cmo su origen indgena no es, por
s mismo, el aspecto que ms interviene en la capacidad de generar adaptaciones docentes pertinentes
en trminos culturales. En la segunda parte ella muestra cmo, lo que s interviene en esta capacidad,
es la compatibilidad entre las estructuras de participacin y aprendizaje culturalmente determinadas
que portan tanto los alumnos como el maestro. De ah que la tercera parte se organice en torno a una
de las estrategias docentes, en alguna medida mazahuizadas: la enseanza no-centralizada y el
aprendizaje paralelo, analizndose algunas de sus caractersticas. Asimismo, se plantea la pertinencia
de tales estrategias, tanto para cuestionar la vigencia de determinados estereotipos acerca de la
disciplina y control grupales aceptados comnmente sin considerar el contexto cultural de los

31
alumnos-, como para mostrar la posibilidad de que los alumnos indgenas experimentan su
escolarizacin como un proceso de aculturacin que no supone necesariamente- su asimilacin a la
cultura mayoritaria (1992: 102).

En otra etnografa realizada en la misma comunidad mazahua, intitulada Familias y nios mazahuas en
una escuela primaria mexiquense. Etnografa para maestros (2000), la misma Mara Bertely muestra
cmo la experiencia escolar es diferencialmente til y significativa para los distintos grupos
econmicos, sociales y culturales que conforman una identidad nacional no homognea (2000: 13). De
la misma manera, la autora seala que el inters de las familias y los alumnos mazahuas por aprender
solo algunos contenidos que la escuela ensea, como son la lectura y la escritura en espaol as como
saber hacer cuentas, parece indicar que desean aculturarse aunque no asimilarse a la cultura
mayoritaria (2000: 71). Esto, cuando cuentan con diversos mecanismos de auto-reproduccin familiar
que no tienen que ver con la escuela; tal es el caso del trabajo campesino y el comercio ambulante.

Derivado de estos estudios podemos advertir que el aprendizaje se da de una manera observacional,
en la interaccin no verbal y en contraste con el aprendizaje escolar. De la misma manera, apreciamos
que el aprendizaje se da de forma autnoma e independiente, a los nios no se les ensea, sino se les
ayuda a aprender, al mismo tiempo que la categora juntos-pero-separados define la interaccin
madre-hijo y la construccin de la persona, no slo en caso mazahua como nos muestra Paradise
(1994), sino en muchos otros contextos indgenas. Apreciamos tambin que la escuela no aparece
como la estrategia de auto-reproduccin social, econmica y cultural determinante, sino como una
estrategia que en comparacin con otras igual o ms importantes- adquiere un valor relativo (Bertely;
2000). Es as como en la ltima dcada los estudios que otorgan un peso importante a la comunidad y
al involucramiento de los nios en actividades de auto-reproduccin social, econmica y cultural
cobran relevancia.

Dentro de esta corriente de pensamiento tambin encontramos las investigaciones realizadas por
Lourdes de Len Pasquel. Una de sus investigaciones ms sobresalientes es el trabajo titulado:
Lenguaje, infancia y socializacin entre los mayas de Zinacantn (2005), en la que la autora cuestiona el
concepto de socializacin como un proceso unilateral de internalizacin de normas transmitidas de

32
adultos a nios, para dar paso a la socializacin- en- interaccin que toma la variedad, creatividad y
preferencias individuales como componentes del proceso socializador () y los nios empiezan a
definirse como actores o agentes que son sujetos que se convierten en personas por medio de
actividades interpersonales () experiencias de un mundo emergente, parcialmente predecible pero
abierto (Cook-Gumperz y Corsano, 1987, Halliday 1975; Thorne, 1993 en De Len,2005: 29). El
modelo vygotskiano interactivo y la lingstica -el estudio estructural de la adquisicin del tsotsil (Clark,
1973, Jhonson y Siobin 1973) son los canales por los que la investigadora toca el tema del
conocimiento y sostiene que se aprende por y con el lenguaje pero tambin reconoce el carcter
histrico, las prcticas culturales y creencias en torno a las cuales los nios se vuelven seres humanos
y miembros de una cultura (Schiefelin y Och, 1996: 252 y Kulick y Schieffelin, 2004).

La investigacin de Lourdes de Len se nutre tambin de elementos novedosos como la emotividad (la
comunicacin no verbal) y la nocin de persona, de ah que recurra a la etnopsicologa (Morton 1996,
Lutz y White, 1986) para explicar cmo desde la interaccin se definen los sentidos que constituyen al
nio o a la nia en sus experiencias en relacin con los otros. Se muestra tambin el carcter cultural y
experiencial del espacio que normalmente haba sido abordado desde el enfoque cognoscitivo sin
conexin con sus contextos socioculturales, el cuerpo y la fijacin del chulel (alma) constituyen el
proceso por el cual los nios y las nias enuncian su relacin con el mundo, de hecho sostiene la
autora, a diferencia de los urbanos, la llegada del alma se esboza por la enunciacin de acciones,
eventos (verbos) y no de sustantivos (objetos) Tanto los verbos de cambios de postura, comer,
caerse y los verbos espaciales se aprenden con un estilo consistentemente tzotzil observando
detalles finos de forma, geometra y orientacin (De Len, 2005:38). Finalmente, otro aporte es la
conformacin de la moralidad, que emerge gradualmente y en la que los nios y las nias aprenden
ms por exploracin, que por prescripcin o restriccin en la primera infancia (Goodwin y Yoeger-
Drorr, 2002).

Conforme avanzan estas investigaciones se develan los rasgos socioculturales que caracterizan las
formas de participacin y endoculturacin de los pueblos indgenas, como experiencias a partir de las
cuales se resisten, negocian o ceden de cara a los procesos de asimilacin y aculturacin que

33
promueven la modernizacin y la globalizacin occidentales as como las migraciones y otros procesos
caractersticos del mundo contemporneo.

Escuela sovitica de pensamiento

Los principales exponentes de la escuela sovitica de pensamiento son Lev Semionovich Vygotsky,
Aleksi Nikolyevich Lentiev, Aleksandr Romnovich Lriya (Alexander Luria), Lev Seminovich
Rubinstein, Nina Talyzina, Piotr Galperin, para el desarrollo de este proyecto fueron centrales los
trabajos de Vygotsky, Lentiev y Rubinstein, en tanto precursores de la concepcin dialctica de la
relacin entre aprendizaje y desarrollo. A diferencia de los estudios antropolgicos, los estudios
realizados por lingistas, socio-lingistas y otros especialistas con respecto a los procesos de crianza y
socializacin no se centran en cmo deberan de ser, hacer o conocer los nios, sino en la concepcin
dialctica de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Para la psicologa sovitica el aprendizaje est
en funcin de la comunicacin y del desarrollo. ste ltimo no es un simple despliegue de caracteres
preformados en la estructura biolgica de los genes, sino el resultado del intercambio entre la
informacin gentica y el contacto experimental con las circunstancias reales de un medio
histricamente constituido:

El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar y singular impregnacin

social del organismo de cada individuo. Esta impregnacin no es un movimiento unilateral, sino
evidentemente dialctico. La actividad psquica constituye una funcin del cerebro y un reflejo del
mundo exterior, porque la propia actividad cerebral es una actividad refleja condicionada por la accin
de dicho mundo (Rubinstein, 1967: 187).

En consecuencia, para comprender cualquier fenmeno de aprendizaje ser necesario determinar el

nivel de desarrollo alcanzado en funcin de las experiencias previas. Ello implica considerar el grado de
complejidad alcanzado por las estructuras funcionales del cerebro. Ahora bien, y es sta una de las
aportaciones ms significativas de Vygotsky desde la perspectiva didctica (1973), el nivel de desarrollo
alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo. El desarrollo potencial del nio
abarca un rea desde su capacidad de actividad independiente hasta su capacidad de actividad
imitativa o guiada (Vygotsky, 1973).

34
Vygotsky (1988) introduce as el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP), que es la distancia
entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial o, en sus palabras: la distancia en el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotsky, 1988: 133). Esta perspectiva
no contempla la edad como un factor determinante para el aprendizaje, se trata ms del contenido a
aprender y de las caractersticas individuales de cada aprendiz. De ah que este autor sovitico
sostenga que es posible que dos nios con el mismo nivel evolutivo real, ante situaciones
problemticas que impliquen tareas que lo superen, puedan realizar las mismas con la gua de un
maestro, con resultados que varan en cada caso porque ambos nios poseen distintos niveles de edad
mental.

Para Vygotsky lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir,
el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el nio
est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante (Vygotsky,
1988: 138). Sin embargo, no se considera eficiente a todo trabajo en cooperacin con alguien que sabe
ms; la idea es que se trabaje con alguien que sabe ms sobre un concepto que el nio desarrollar e
internalizar en un futuro prximo. Debe quedar claro que la nocin de ZDP hace referencia a trabajar
sobre un nivel evolutivo por desarrollarse, no sobre lo ya desarrollado, es decir que no es una mera
ejercitacin prctica.

El aprendizaje no es desarrollo pero el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y

pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del
aprendizaje (Vygotsky, 1988: 139). A diferencia de otras corrientes psicolgicas, la teora socio-
histrica o Histrico-Cultural considera que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del
aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta
secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1988: 139).

35
Por su parte, los trabajos de Lentiev se centraron en la corriente de la psicologa experimental. Sus
primeras pesquisas fueron realizadas en el marco del programa de investigacin Histrico-Cultural de
Vygotsky y se enfocaron al fenmeno cultural - meditico. En 1931 es cuando desarrolla su obra El
desarrollo de altas formas de memoria y enfatiza en una de las funciones psquicas centrales a partir de
la cual se organizan todas las dems (1931: 365). Su perspectiva se funda en la premisa de que todos
construimos nuestra propia perspectiva del mundo y conocimiento a partir de las experiencias
individuales y el medio que nos rodea. Asimismo, para Lentiev la actividad consista en esos
procesos que se concretan en la vida real de las personas en el mundo objetivo por el cual estn
rodeados, un ser social en toda la variedad y riqueza de sus formas (Lentiev, 1931). De este modo,
desde la psicologa social y la perspectiva Histrico-Cultural, el estudio de los procesos de aprendizaje
en la infancia indgena comenzaron a cobrar terreno despus de las reinterpretaciones de Piaget y
Vygotsky, entendidos como una arquitectura cultural integrada por procesos de socializacin y la
construccin del self o la persona (Morton, 1996) (COMIE, 2013).

Estudios de caso de los estados incluidos en el estudio

En este apartado exponemos algunos de los trabajos que fueron piezas clave para el desarrollo de esta
investigacin. Se trata de estudios de caso realizados en los estados seleccionados (Oaxaca, Chiapas,
Yucatn, Hidalgo y Coahuila), que fungieron como una herramienta central para acercarnos a lo que
sera nuestra labor en campo. Estas investigaciones tambin nos fueron tiles al momento de elaborar
los instrumentos para la validacin, en especial las Fichas para la Reflexin Transcultural y Situacional,
y para complementar a partir de las voces de las madres y dems cuidadores de los nios indgenas de
cero a cuatro as como de las mujeres embarazadas, las perspectivas antes expuestas a la luz de las
pedagogas indgenas.

En el caso de Oaxaca encontramos el estudio de Juana Bautista Santaella intitulado Los procesos de
socializacin de los nios y las anias ayuuk en edad preescolar. Un estudio de corte etnogrfico en
Asuncin Cacalotepec, Mixe, Oaxaca (2007). Este trabajo se enfoca a los procesos de socializacion que
se dan en la familia y en la escuela, para cuyo estudio la autora considera dos nociones: la transmisin
y adquisicin de la lengua ayuuk y la cultura propia en la familia y, por otro lado, la enseanza y
aprendizaje del espaol, como segunda lengua, as como los conocimientos nacionales en la escuela;

36
con ello se se desligan los saberes comunitarios que adquieren los nios de aquellos que ensea la
escuela (2007: 3). El trabajo fue realizado en el Centro de educacin preescolar indgena Mej a en la
comunidad de Asuncin Cacalotepec, Mixe, ubicada al noroeste del Estado de Oaxaca, con el objetivo
de sistematizar los procesos de socializacin de los preescolares ayuuk en la familia, en la escuela y
contrastar lo que sucede en ambas instituciones.

Posteriormente apreciamos el trabajo de Rafael Cardoso Jimnez (2008), quien como hemos dicho con
anterioridad se encuentra ubicado dentro de la corriente terica de las pedagogas indgenas. Como
hemos sealado, este trabajo describe el Wejn-Kajn (nocin mixe de educacin) en el mbito
personal, familiar y comunitario vigente en la comunidad de Tlahuitoltepec mixe, estado de Oaxaca. La
perspectiva etnogrfica de la investigacin permiti identificar y reconocer los significados (Geertz,
2005) que la gente de Tlahuitoltepec le otorga el Wejn-Kajn (WK) en el trabajo (tunk-pjkk), en la
vida y para la vida. Aunque la gente mixe vive y recrea el WK en todos los mbitos de su existencia, por
razones de delimitacin, este estudio se enfoca en el cultivo del maz, gramnea que histricamente
constituye una de las actividades econmicas fundamentales de la comunidad de Tlahuitoltepec y del
pueblo mixe. De maz es el cuerpo y el rostro de la gente (y moojk yikweenp yikwp), de maz se
hacen sus energas. Wejn-Kajn es un concepto mixe, que traducido al espaol y como se ve a lo largo
de la investigacin, significa brotar, despertar, desenrollar, desatar, desamarrar de la persona-gente en
el tunk-pjkk (trabajo y apropiacin del trabajo), en la vida y para la vida (tsnyn-tanyn) en
movimiento intermitente entre las acciones explcitas (externas) y acciones implcitas (internas) de la
persona-gente en relacin con los elementos y fenmenos de la Tierra-Naturaleza (agentes y
acciones no humanas) (2008: 9 10), nociones con las cuales las madres viven y los nios son
socializados desde su nacimiento.

Asimismo se encuentra el trabajo de Heladio Lpez Prez: Procesos de socializacin y enculturacin de

nios de diez aos. Hijos de familias migrantes desde dos mbitos diferentes: familiar/comunitario y
escolar en una comunidad zapoteca (2010). Esta investigacin, aunque no rescata las prcticas de
crianza de nios de cero a cuatro aos, si demuestra que el proceso de socializacin del nio es muy
amplio y complejo, y se desarrolla principalmente en los diferentes mbitos de interaccin social. El
autor se ubica en dos mbitos de socializacin: familiar/comunitario y escolar, y habla de dos

37
diferentes mbitos de interaccin social en los cuales se desarrollan diferentes procesos de
enculturacin de los hijos de familias indgenas zapotecas de la comunidad de San Pablo Gil,
municipio de Santiago Matatln, ubicada en la regin del valle de Oaxaca (2010: 3). Los resultados de
este anlisis llevan al autor a explicar cmo: 1) los procesos de socializacin en nios escolares hijos de
familias indgenas se manifiestan en diferentes mbitos culturales de interaccin social, que implican
diversos procesos de enculturacin; 2) en estos procesos los nios de comunidades indgenas se
constituyen en agentes de enculturacin comunitaria y escolar; 3) la enculturacin comunitaria se
desarrolla en las interacciones sociales (AdultoNio) y (Nio-Nio) mediante diferentes acciones
utilizadas, a travs de la lengua indgena; y 4) la enculturacin escolar se da tambin en las
interacciones sociales entre (Adulto-Nio) y (Nio-Nio), pero no nicamente en lengua indgena sino
tambin en espaol (2010: 3).

Posteriormente est el estudio de Leticia Vega Hoyos, Factores de la desercin escolar de ninos, ninas y
adolescentes triquis en la Ciudad de Mexico (2007), cuyo objetivo general estriba en identificar los
factores extraescolares y escolares que propician su desercin escolar. La investigacin documenta los
problemas que con frecuencia experimentan los nios, las nias y los adolescentes migrantes indgenas
durante su proceso de escolarizacio n en escuelas regulares en la Ciudad de Mxico y, en concreto,
considera los contextos comunitarios y escolares en los que se desarrollan los menores de edad que
residen en colectivos instalados en campamentos al oriente de la ciudad. Este estudio documenta
tambin las ocupaciones, los problemas y carencias enfrentadas por los nios y las nias en un macro
social y econmico donde todo ello cobra sentido, al que se agregan las prcticas comunitarias y
familiares que estn detrs de su insercin a la escuela urbana (2010: 1). En lo especfico, interesa
saber si en el desarrollo sociocultural de las y los nios indgenas as como la dinmica comunitaria y
familiar Triqui tienden a promover comportamientos y/o actitudes que intervienen en su xito o
mantenimiento en la escuela (2010: 3).

Para el caso de Yucatn encontramos el trabajo de Mara Dolores Cervera La construccin cultural de
los nios mayas de Yucatn (2008), en el cual se estudia la construccin cultural de los nios y nias
mayas. Se pone principal nfasis en las etnoteoras parentales y las interacciones polidicas que
involucran el intercambio de mensajes sociales y afectivos. La definicin de inteligencia se centra en la

38
responsabilidad, el respeto y la obediencia y la vulnerabilidad atribuida a los nios pequeos, la cual se
relaciona con las altas tasas de mortalidad infantil (2008: 61). Posteriormente, la misma autora
desarrolla el trabajo denominado: El hetsmek' como expresin simblica de la construccin de los nios
mayas yucatecos como personas (2007). Este estudio analiza la construccin cultural de los nios y
nias mayas desde la llegada del entendimiento, como un proceso vinculando con el ol y el ik que
significan en espaol: corazn y viento.

Para el caso de Hidalgo, encontramos el trabajo de Ivonne Vizcarra Bordi y Nadia Marn Guadarrama
Las nias a la casa y los nios a la milpa: La construccin social de la infancia mazahua (2006), cuyo
propsito central es abordar, desde la antropologa feminista, la participacin infantil en la economa
de subsistencia de los hogares rurales mazahuas en tres generaciones. La hiptesis de la investigacin
es que las prcticas sociales, basadas en una divisin sexual del trabajo que contribuye a la
reproduccin de los hogares rurales mazahuas, cambian ms rpido que la subjetividad colectiva sobre
asignacin genrica de los roles tradicionales. Los datos etnogrficos muestran que aunque los nios y
las nias responden a los ajustes derivados de las crisis agrcolas y los procesos de incorporacin a la
globalizacin, persisten ciertos rasgos sobre los roles de gnero en esta comunidad mazahua. Ser nia
se asocia con actividades reproductivas y las que se realizan en la casa, mientras ser nio se relaciona
con actividades productivas y el trabajo en la milpa (2006: 39).

Tambin hallamos el caso del trabajo realizado por Imelda Morales La Maternidad en la cultura alumbrea
de Hidalgo (1997), que expone los cambios en los estilos relacionados con el cuidado del infante, al
modificarse las relaciones sociales e incorporarse la madre a la industria maquiladora. El trabajo reconoce
los cambios que se han suscitado en el cuidado del nio menor a los dos aos de edad; compara las formas
como cuidan y atienden al hijo las madres incorporadas al proceso productivo y las no incorporadas a este
proceso, donde estas ltimas conservan y reproducen maneras tradicionales; da cuenta de las oposiciones
que se estn suscitando entre ambos estilos; y plantea que las modificaciones generadas por la
participacin de las madres en la industria maquiladora abarcan no solo la forma de cuidar a los hijos sino
tambin sus funciones, actividades y percepciones como madre, ama de casa y asalariada (1997: 1). Este
trabajo busca mostrar hasta qu grado la industria maquilera cambia el estilo de cuidar a los hijos, as como
su papal de madre, en la comunidad de Alumbres, estado de Hidalgo (1997: 2).

39
Asimismo, hallamos la investigacin de Sandra Gonzlez Ros: Nias otoms tejedoras de identidad en la
escuela (2008), que da cuenta del tejido de relaciones educativas que configuran a las nias como
tejedoras de identidad en su comunidad y en la institucin educativa. El objeto de investigacin son las
nias y sus relaciones familiares, culturales y escolares, como el tejido educativo que las hace mujeres
tejedoras de identidad. Visualizar a las nias en su proceso educativo comunitario y familiar que les
otorga poder; y en su entramado en el espacio educativo escolar, con autoridad ante los dems y como
portavoces de la cultura en la escuela en su funcin de forjar la identidad de los otros al integrar el
tejido comunitario y escolar, permite repensar las prcticas escolares en un marco de pertinencia,
donde es posible visualizar la diversidad femenina infantil al dar cabida a sus voces y prcticas (2008:
8).

En el caso de Coahuila hallamos el estudio realizado por Elisabeth A. Marger Hois, Lucha y resistencia
de la tribu Kikap (2004), que toma como punto de partida la teora de la interaccin social de Parsons
para el anlisis de la cohesin grupal como instrumento de resistencia del este pueblo. Segn la autora
es preciso dividir la cohesin grupal de las etnias o tribus en tres niveles: fsico-material, emocional y
reflexivo (2004: 54). As, la cohesin grupal slo es posible cuando los integrantes del grupo se
identifican con cierta entidad; es decir, la identidad tnica es indispensable para el porvenir de la
identidad grupal, por lo cual tiene que existir una serie de caracteres en comn por los cuales los
miembros de un grupo puedan distinguirse de otro. En concreto nos presenta una relacin intertnica
que subraya la otredad inter-societal, surgida por el contraste (2004: 61). Tambin, encontramos el
trabajo de Paulina del Moral: Tribus olvidadas de Coahuila, segunda parte: La saga de los mascogos.
Una tribu afroamericana en busca de su libertad (1999). Este texto aborda la historia de los negros
mascogo con el fin de mostrar sus orgenes, recorrido migratorio entre Estados Unidos y Mxico. Otro
trabajo de Moral intitulado Mascogos de Coahuila: una cultura transfronteriza (2004), aborda la
historia de los mascogo para mostrar sus orgenes y recorrido migratorio entre Estados Unidos y
Mxico. As mismo informa sobre la manera en que historiadores as como antroplogos se han
acercado esta tribu y, salvo la intervencin de Carlos Manuel Valds, un historiador saltillense que se
preocup por incluir el tema en un libro de texto de primaria sobre Coahuila, es notoria la ausencia de
estudios especializados sobre este pueblo, y tampoco figura en la enciclopedia mexicana ni en los
compendios de historia general del noreste de Mxico (2004: 497).

40
Finalmente, para el caso de Chiapas encontramos el trabajo realizado por Zulema Gelover Reyes
titulado: Keremetik xchiuk tsebetik en el albergue de San Pablo Chalchihuitn (2008), que rene una
revisin histrica de las polticas indigenistas y su relacin con la educacin y los albergues escolares,
para despus referir las historias familiares de seis becarios tsotsiles, tres nias y tres nios de entre
ocho y trece aos. Las experiencias cotidianas en su casa con sus padres, madres y hermanos, en el
albergue con las ecnomas, la jefa de albergue y el resto de sus compaeros y compaeras; as como
en la escuela con los profesores y profesoras que se instauran en el dilema de la interculturalidad,
permiten analizar el vnculo entre estructuras de socializacin y prcticas de agencia centradas en las
relaciones de gnero, afectividad y autoridad (Gelover, 2008). De este modo, la autora se pregunta:
Cmo se da el proceso de agencia y socializacin, centrado en las relaciones de gnero, afectividad y
autoridad en nios y nias indgenas inmersos en contextos interculturales e interinstitucionales
diversos (albergue, familia y escuela)? Para responder, realiza una triangulacin entre los datos
etnogrficos que recuperan las voces y actividades de los keremetik (nios) y las tsebetik (nias), su
lugar de nacimiento en el grupo domstico y algunas de sus percepciones sobre dicho grupo a partir de
su insercin en la institucin indigenista.

Algunas de las conclusiones preliminares que presenta esta investigacin es que si bien las
particularidades de cada nio y nia, iniciadas en su espacio domstico, determinan sus prcticas y sus
relaciones sociales y de ellas algunas se convierten en propiedades estructurantes que permanecen,
otras se modifican y son plataforma de su agencia e identificacin, procesos que tambin se
constituyen en el albergue o la escuela. El albergue si bien institucionaliza algunas actividades, se
reformula a partir de otras que los propios nios y nias traen desde casa, que adoptan de sus
interacciones, que desde su propia identidad cultural e identificacin personal construyen, por ejemplo
en la divisin del trabajo, en la concepcin espacio tiempo, en las relaciones afectivas propias, as como
en el respeto y consejo por el que entienden la autoridad (Gelover, 2008).

Es importante destacar que a las investigaciones realizadas en el estado de Chiapas se suman las de
Elas Prez Prez (2004 y 2008), cuyos aportes sealamos en el apartado sobre pedagogas indgenas
de este captulo, y que, como ya hemos mencionado representan un parteaguas en la investigacin
antropolgica realizada por los propios investigadores indgenas.

41
Consideraciones finales

El objetivo de este captulo fue recorrer las cuatro tendencias en los estudios sobre prcticas de crianza
y socializacin temprana que guiaron nuestro trabajo. Este recorrido nos ayud a mostrar la manera
como la antropologa, especficamente la antropologa sociocultural, se ha acercado a las infancias
indgenas. La idea central era recuperar los principales aportes que los antroplogos y otros
especialistas que han estudiado a los nios pequeos de cero a cuatro aos teniendo en cuenta su
contexto social y comunitario.

En general, estos estudios se apoyan en las prcticas socioculturales que se dan en los contextos
familiares y comunitarios, en torno a preguntas como las siguientes: Cmo los nios indgenas
aprenden? Con qu recursos se aprende? Qu se aprende? Para qu se aprende? Aprenden
observando, escuchando y atendiendo, a menudo con gran concentracin? Cundo aprenden? Con
quin aprenden? El acompaamiento cercano de las madres, padres y otros cuidadores es necesario
para el aprendizaje de las nias y los nios? Cules son algunas de las prcticas de crianza,
socializacin temprana y conocimientos que poseen los padres respecto a la educacin de sus hijos?
Se aprende en situaciones que promueven su independencia y autonoma? Todas estas interrogantes
fueron planteadas en trminos tericos y analticos y, en los siguientes captulos, intentamos dar
respuesta a estas y otras preguntas a partir de nuestros principales hallazgos en campo y los objetivos
de este proyecto.

42
 Captulo 2
El Programa de Educacin Inicial del CONAFE.
Un referente para desarrollar acciones institucionales y curriculares pertinentes
en trminos socioculturales

El momento poltico actual parece adecuado para fortalecer la pertinencia de las acciones
institucionales y curriculares del PEI-CONAFE porque stas forman parte del Plan Nacional de
Desarrollo para lograr un Mxico Inclusivo y, adems, la Cruzada contra el Hambre principal
programa impulsado por el Gobierno Federal enfrenta el reto de combatir el hambre a partir de
perspectivas paternalistas y mono-culturales o, en atencin a los diversos instrumentos jurdicos en
materia de derechos indgenas, considerar la participacin de las familias indgenas en el diseo de
polticas pblicas que respeten la diversidad y el carcter pluricultural de la nacin mexicana. Este
captulo rene los resultados del anlisis de las dinmicas institucionales, las bases curriculares y las
competencias consideradas para mostrar lo qu aportan los resultados de este proyecto al
funcionamiento de la cadena operativa, el trabajo de formacin y la espiral reflexiva as como al Mapa
de Competencias del PEI CONAFE a partir de un Mapa de Situaciones e Indicadores Socioculturales.

Las dinmicas institucionales y la cadena operativa

Aunque el PEI-CONAFE opera desde 1992, y de entonces a la fecha ha pasado por diferentes etapas
que le han permitido enriquecer sus dinmicas institucionales de acuerdo a los cambios y nuevas
exigencias sociales, el presente estudio indic la necesidad de dar un giro al carcter vertical de la
cadena operativa, para fortalecer la pertinencia sociocultural del programa no solo de arriba hacia
abajo, sino de abajo hacia arriba. Esto, respetando el valor que tienen ambos corpus de conocimiento
el escolar y el indgena , dando mayor espacio a las prcticas de crianza y socializacin que formar
parte del pasado y presente de los pueblos indgenas y, desde luego, sin agregar tareas adicionales al
promotor y los agentes de la cadena operativa o actuar en detrimento de los objetivos del PEI a favor
de la escolarizacin. Consideramos ms bien que nuestra propuesta de fortalecimiento los apoya y los
hace copartcipes, al lado de las familias, de los procesos educativos implicados.

43
Los hallazgos indican que es importante fortalecer no solo una oferta educativa destinada a mujeres,
madres, padres y dems cuidadores de nios menores de cuatro aos sino, por conducto de dinmicas
institucionales, metodologa y estrategias adecuadas, abrir polticas de doble flujo que respeten y
ofrezcan espacios para el tratamiento de la diversidad cultural, la problematizacin de las situaciones
educativas en las que intervienen las relaciones de gnero as como la visibilidad y escucha de las voces
de destinatarios. Estos, como expertos conocedores de los cuidados, proteccin y prcticas de
crianza y socializacin temprana culturalmente de los nios y las nias, pueden no solo ser apoyados,
sino apoyar con actividades pertinentes el trabajo de los promotores educativos y dems agentes de la
cadena operativa.

El proyecto report que los promotores educativos en su gran mayora del gnero femenino y un
perfil escolar que incluye desde estudios primarios hasta el nivel bachillerato, al igual que los
supervisores de mdulo, son los agentes que pueden fortalecer en mayor medida esta pertinencia.
Ellos mantienen ms cercana con las comunidades e intervienen directamente en las sesiones
destinadas a los beneficiarios del programa, son los mediadores en el aprendizaje y el desarrollo de
competencias en adultos y nios y, sobre todo, manifiestan mayor sensibilidad sociocultural.

Considerando que los promotores cuentan con el apoyo de otras figuras de la cadena operativa, como
los Responsables de Formacin (RF), Coordinadores de Zona (CZ) y Supervisores de Mdulo (SM)
entre otros y que, como arroj este estudio, a mayor jerarqua en la cadena operativa mayor carga de
trabajo administrativo y, en consecuencia, mayor distancia con respecto a las comunidades y menor
sensibilidad sociocultural, es deseable una estructura organizativa que los lleve a descubrir, a partir de
un flujo de comunicacin de abajo hacia arriba, que las madres, padres y dems cuidadores son
invaluables apoyos para el desarrollo de sus tareas educativas y, adems, para fortalecer la pertinencia
sociocultural del PEI.

Recordemos aqu que en el ao 2006 el CONAFE realiz dos estudios de tipo cualitativo, uno para
analizar y valorar la estructura organizativa de los agentes de la cadena operativa as como los
momentos de operacin del PEI a fin de determinar la pertinencia de marcos organizativos,
procedimientos y prcticas. Como resultado del presente estudio, enfocado al anlisis de su

44
pertinencia sociocultural, se consider tambin la estructura de la cadena operativa cuando irrumpi
como dato relevante la manera en que las dinmicas institucionales obstaculizan en alguna medida la
pertinencia del enfoque ecolgico que inspira el Modelo de Educacin Inicial del CONAFE. Al respecto,
por la riqueza que anida en las voces locales que se atrapan en los captulos destinados a los informes
estatales, nuestros hallazgos indican que se requiere un mayor margen de accin de los usuarios al
interior de la cadena, para avanzar hacia un modelo inter-generacional e incluyente, fundado en la
construccin social del conocimiento en comunidades de aprendizaje que atiendan tal pertinencia en
un marco intercultural (CONAFE, 2010).

Y tambin con respecto a este primer estudio, an cuando se ha dotado al promotor con mejores
estrategias de capacitacin, asesora y materiales didcticos as como una adecuada definicin de las
tareas de apoyo pedaggico y administrativo que realizan los distintos agentes de la cadena operativa,
el presente estudio indic que quedan an pendientes algunas reformulaciones a la estructura
organizativa y, en consecuencia, a los flujos de informacin y formacin que, por su carcter en alguna
medida vertical, parecen intervenir en la aculturacin progresiva y una dbil participacin comunitaria.
En alusin al doble flujo antes mencionado, el estudio plantea la necesidad de beneficiar a los nios y
las nias indgenas desde antes de nacer y de cero a cuatro aos al proporcionar a las abuelas, mujeres
embarazadas, madres, padres y otros cuidadores conocimientos: herramientas e insumos que los
habiliten para la escolaridad (CONAFE, 2010: 17), como un derecho relacionado con la equidad
educativa y, a la vez, espacios que los empoderen como portadores legtimos de conocimientos sobre
cuidados y prcticas de crianza y socializacin temprana que pueden contribuir a la educacin integral
de la infancia indgena.

Con respecto a la manera en que opera la cadena operativa, nuestra pesquisa en las cinco entidades
consideradas report que:

a) Las acciones institucionales se generan desde las oficinas centrales a partir de un flujo de
informacin que baja en cascada a delegados, responsables de formacin, coordinadores de
zona, supervisores de mdulo, promotores educativos y familias.
b) Los procesos de formacin incluyen encuentros presenciales de tres o cuatro das destinados a
los responsables de formacin en la Ciudad de Mxico; stos replican estos encuentros en las
45
 capitales estatales, con los coordinadores de zona y los supervisores de mdulo; y estas figuras
de la cadena operativa apoyan a los promotores por medio de visitas.
c) Las visitas de los coordinadores de zona son ms espaciadas que las de los supervisores de
mdulo, las cuales pueden ser semanales dependiendo de las necesidades del promotor. Los
supervisores de mdulo estn muy atentos a sus inquietudes y necesidades. Los coordinadores
de zona requieren dedicar ms tiempo a cuestiones operativas y administrativas aunque
atienden aspectos pedaggicos en coordinacin con los supervisores, de manera eventual, con
los promotores.
d) Las fases que atiende el coordinador de zona, en los distintos aspectos, incluyen diagnstico,
formacin, comunicacin, seguimiento y asesora, participacin comunitaria y evaluacin. Sus
fuertes cargas de trabajo no permiten la comunicacin permanente con los padres, madres y
cuidadores en el proceso de formacin continua de nios y nias de cero a cuatro aos de edad,
asumiendo estas tareas in situ el supervisor de mdulo y el promotor.
e) Los promotores son apoyados en tres encuentros a lo largo del ciclo escolar as como el
acompaamiento in situ de los supervisores de mdulo, en un proceso de formacin
permanente.
f) En algunos casos, con fines de monitoreo, seguimiento y evaluacin, las sesiones y los temas
que deben tratar los promotores con las mujeres embarazadas, las madres, los padres y las
sesiones con nios y nias son programados de antemano por los coordinadores de zona y
responsables de mdulo.
g) Tanto los promotores como los destinatarios, en caso de ser indgenas y asistir al PEI, suelen
dudar acerca de lo que saben sobre los bebs antes y despus de nacer as como los mtodos
de crianza y socializacin. En todos los estados, con excepcin de Yucatn y Oaxaca, las sesiones
son en espaol y la lengua se utiliza solo a solicitud del promotor a forma de ilustracin por
medio de palabras aisladas. En sesiones donde participan madres indgenas y no indgenas,
como en Coahuila, las madres mestizas se separan de las indgenas y participan ms.
h) La participacin y la voz de los destinatarios en espaol y lengua indgena, sobre todo las
mujeres participantes con respecto a sus conocimientos sobre los cuidados y las prcticas de
crianza y socializacin de sus hijos pequeos es menor o nula en las sesiones del PEI. Esto, sobre

46
 todo ante la presencia de los agentes institucionales en contraste con espacios donde las
acciones del PEI y estos agentes no estn presentes.
i) En las comunidades que no cuentan con los servicios del PEI, la participacin y la voz de los
conocedores locales, incluidas las abuelas, los abuelos, las mujeres embarazadas, las mujeres,
los padres, los hermanos y hermanas as como otros cuidadores fluye con mayor facilidad,
asertividad y est menos silenciada.
j) En las entidades donde las acciones del PEI estn ms consolidadas y sedimentadas se reporta
mayor peso de la habilitacin hacia la escolarizacin, al grado de portar uniformes los nios y
las nias en el estado de Hidalgo, encontrndose en todos los casos una secuencia de
actividades enfocada al cumplimiento de los indicadores establecidos en los mbitos y sub-
mbitos del Mapa de Competencias de Nios y Adultos (CONAFE, 2012).

En apoyo al giro que requieren estas dinmicas, el presente estudio valid metodologas y estrategias
que podran contribuir a su transformacin, desde un modelo de gestin de arriba hacia abajo y de
abajo hacia arriba que considere no solo la equidad sino la pertinencia educativa.

Pertinencia sociocultural y Mapa de Competencias de Nios y Adultos

Tambin vale la pena retomar un segundo estudio destinado al anlisis de la pertinencia pedaggica y
curricular del programa, cuyos resultados llevaron al diseo del Modelo PEI 2005 an vigente que en
2012 cont con un mapa de competencias.11 Considerando la manera en que nuestra pesquisa
articula la educacin, los derechos, la pertinencia educativa y la interculturalidad, este mapa se
convirti en un referente bsico, que lejos de ser un obstculo, result suficientemente permeable,
adecuado, coherente y abierto a los objetivos que nos habamos puesto. De hecho, las situaciones e
indicadores socioculturales aqu propuestos derivados del trabajo de gabinete y validados en campo
consideraron los ejes, mbitos y sub-mbitos que integra el mapa de competencia del CONAFE.

11
Programa de Educacin Inicial en Modalidad No Escolarizada, CONAFE, Mxico, 2005; Mapa de Competencias de Nios y
Adultos, CONAFE, Mxico, 2012.
47
Los resultados a escala institucional, inter-estatal, estatal y local aportaron metodologas, insumos y
herramientas que pueden fortalecer una realidad que de hecho ya existe, pero se encuentra an en
estado latente: la factible pertinencia sociocultural del PEI. Al convertir este potencial en accin
intencional, el programa podra fortalecer tanto de los procesos de formacin en los que participan los
agentes de la cadena operativa como la inclusin de las voces de las madres, familias y comunidades
rurales e indgenas en el diagnstico, planeacin, operacin y evaluacin de un trabajo educativo que,
como el que realiza el CONAFE, considera el respeto e inclusin de la diversidad como parte de sus
acciones institucionales. Es un hecho que las situaciones e indicadores que fueron surgiendo hasta ser
validados mostraron el carcter mono-cultural que prevalece en la gran diversidad de materiales que
ofrece el programa en apoyo a las sesiones de formacin, con nios y nias, con madres y padres as
como todos los agentes de la cadena operativa. Pero tambin es una realidad que el PEI-CONAFE apoya
el desarrollo de los nios y las nias de cero a cuatro aos as como el cuidado y la proteccin materno-
paterno-infantil desde antes del nacimiento, adems de contribuir al desarrollo personal y social de la
mujer embarazada, las madres y dems cuidadores adultos a partir de un enfoque que busca la
participacin social y la gestin comunitaria.

La propuesta curricular del PEI, con el inters de apoyar la paulatina insercin de los nios y las nias
de cero a cuatro aos al proceso de escolarizacin, cumple de manera adecuada su misin
considerando los derechos de la infancia y las caractersticas de desarrollo que son comunes a todos
los nios y las nias de cero a cuatro aos, en un marco de equidad. Los dota, por conducto de la
formacin a sus cuidadores, de recursos que consideran la salud, proteccin y educacin escolar como
derechos fundamentales. Y con la mira puesta en el proceso de escolarizacin por venir (CONAFE,
2010: 17), el mapa de competencias tiene como propsito dar a conocer a los adultos los cambios del
nio en cada perodo de edad, para que aprendan cmo apoyarlos en actividades que pueden
apuntalar estos cambios y procesos (2012:6).

Con estos fines, el Mapa de Competencias de Nios y Adultos (MCNA) se organiza en tres ejes:
caractersticas de desarrollo del nio de cero a cuatro aos, cuidado y proteccin infantil, y
participacin y gestin comunitaria a favor de la primera infancia. Estos ejes se dividen en mbitos o
reas de desarrollo, sub-mbitos o aspectos especficos de desarrollo y competencias, definidas como

48
los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se expresan en contextos sociales y culturales
determinado (CONAFE, 2012: 17). Los indicadores se definen como las actividades que guan al
promotor educativo al momento de observar la interaccin entre los nios y los adultos, monitorear lo
que hacen y apoyar lo que an no hacen, pueden realizar con ayuda e interesa principalmente al
sistema educativo fortalecer y desarrollar, y constituyen las muestras de desempeo que se favorecen
a partir de las actividades sugeridas.

En alguna medida, la consideracin del contexto social y cultural y las situaciones de la vida de las
familias y los nios constituyen condiciones que tambin pueden favorecer la pertinencia sociocultural
del PEI-CONAFE, sobre todo cuando en el mapa se sostiene que es necesario considerar todas las
situaciones de la vida como oportunidades para el aprendizaje (CONAFE, 2012: 6). Pero los resultados
de este proyecto indicaron que la misin fundamental del programa consiste en apoyar con la
intervencin de la madre, el padre y dems cuidadores la habilitacin para la escolaridad (CONAFE,
2010: 17). Esto, a partir de la atencin que ponen los promotores en indicadores y las actividades
propuestas, lo cual se verific cuando en todas las entidades consideradas las sesiones se destinan
a que las madres y dems cuidadores se habiliten y preparen a los nios y las nias de cero a cuatro
aos en competencias que les resultarn tiles en su futuro ingreso a la escuela.

Pero los datos de campo mostraron que mientras el PEI habilita a las nias y los nios para la escuela,
las familias y comunidades los educan a partir de sus propios marcos culturales. En otras palabras, se
encontr que no obstante hasta ahora el enfoque por competencias ha resultado adecuado para el
tratamiento equitativo de la infancia temprana en general, requiere an fortalecerse en cuanto a su
pertinencia sociocultural, como lo sugieren otros estudios sobre el PEI, con objetivos distintos pero
conclusiones similares12.

Considerando que el PEI-CONAFE habilita para la escolarizacin mientras las familias y comunidades
educan con fines de endoculturacin, y que ambos fines resultan fundamentales para el desarrollo
integral de los nios de cero a cuatro aos as como la colaboracin de las madres y dems cuidadores

12
Evaluacin del impacto de Educacin Inicial en el desarrollo de competencias de padres y nios, CONAFE-CIESAS, Mxico,
2008, a cargo de la Dra. Luz Elena Galvn Lafarga.
49
en un marco sustentado en la equidad y pertinencia educativas, este proyecto perfila acciones
pedaggicas y curriculares sustentadas en un marco de fortalecimiento que:

1. De voz a las abuelas, abuelos, madres, padres y dems cuidadores para limitar los objetivos del
PEI al mbito de la habilitacin escolar y, a la vez, ampliar y reconocer el papel educador y
endoculturador que desempean para fortalecer las culturas locales y evitar el desplazamiento
lingstico y la aculturacin progresiva.
2. Se sustente en una poltica de formacin y comunicacin de doble flujo pero equilibrada en sus
fines que, a partir de las voces familiares y comunitarias, fortalezca la sensibilidad y apertura
sociocultural en todos los agentes de la cadena operativa as como la permeabilidad de las
competencias escolares que interesan al PEI para dar cabida a los conocimientos indgenas y
locales.
3. Complemente el MCNA del PEI sin detrimento de las competencias que lo caracterizan, con un
Mapa de Situaciones e Indicadores Socioculturales (MSIC) paralelo que, como apoyo a las
actividades de diagnstico, seguimiento, operacin y planeacin, fortalezca el componente
colaborativo del programa y considere los conocimientos indgenas y las voces de las madres,
padres y dems cuidadores en los flujos de comunicacin, los procesos de formacin as como
en el desarrollo de las sesiones.
4. Establezca claros lmites y distinciones entre las acciones destinadas al desarrollo de
competencias que buscan apoyar la insercin escolar de los nios y las nias de cero a cuatro
aos, al interior del PEI, y las actividades culturales, familiares y comunitarias que requieren
fortalecerse y deben realizarse en los contextos y espacios de interaccin y socializacin
comunitaria cotidianos y naturales. Solo as ambos fines podrn complementarse, sin
confundirse, imponerse o subordinarse mutuamente, y asegurar el desarrollo integral de los
nios y nias sin detrimento de su lengua, cultura, prcticas socioculturales y espiritualidad.

Un aspecto que merece subrayarse es que los procesos formativos y el trabajo educativo con los
usuarios debiesen apuntalarse en una espiral reflexiva que alternara temas y sesiones enfocados al
MCNA y al MSIC. Con ello, por una parte, los agentes de la cadena operativa podran reflexionar con las
madres y dems cuidadores acerca de lo que saben, hacen, conocen y planean hacer de acuerdo al PEI
y por otra, las abuelas, madres y familias podran tambin reflexionar sobre lo que saben acerca de los

50
cuidados y mtodos de crianza y socializacin de los nios y las nias desde antes de nacer y hasta los
cuatro aos; mostrar a los promotores cmo lo hacen en sus contextos naturales, a partir de visitas y
actividades vivenciales reales y significativas; y hablar acerca de cmo educan a sus hijos a partir de las
fichas de reflexin transcultural y situacional aqu validadas. Esta alternancia en el uso de la espiral
reflexiva, que de alguna manera se replica en los momentos a partir de los cuales se organizan las
sesiones, los llevara a realizar juntos un trabajo que equilibrara los fines escolares y educativos,
dejando claro lo que puede hacer el PEI, la familia y la comunidad a favor de la infancia indgena. A la
vez, con el apoyo de una Matriz de Momentos y Etapas de Vida que dara contenido sociocultural a las
etapas de desarrollo de los bebs antes y despus de nacer y de las nias y los nios de cero a cuatro
aos, sera posible una planeacin colaborativa tambin de doble flujo pero equilibrada en sus fines,
donde los agentes de la cadena y las familias aprenderan mutuamente. stas ltimas, adems de
apoyar las competencias que habilitan a los nios y las nias para la escolarizacin, valoraran y se
comprometeran en la transmisin y renovacin inter-generacional de prcticas socioculturales que
en espacios familiares y comunitarios aseguran la endoculturacin y la vitalizacin de sus lenguas y
culturas.

Los resultados de este proyecto indican que con una disposicin bsica y apertura mnima de los
distintos agentes de la cadena operativa a los conocimientos y prcticas socioculturales relacionados
con los mtodos de crianza y estilos de socializacin que descansan en las voces de las abuelas,
abuelos, madres, padres y otros cuidadores, los promotores como las figuras ms sensibles y
expuestas a estas tensiones interculturales podran fortalecer de manera directa, sin detrimento de
sus fines preparatorios a la escolarizacin, la pertinencia sociocultural del PEI.

Aportes de la reflexin transcultural y situacional

Resulta realmente difcil transformar los esquemas mono-culturales dominantes cuando no se ha

estado expuesto a los conocimientos, valores y significados de las culturas subalternas, de la misma
manera que stas pueden no valorar su cultura o tender a la aculturacin, debilitamiento o prdida de
la misma cuando solo han estado expuestas a la cultura y corpus de conocimiento dominantes. Un
mtodo que fue probado en este proyecto y demostr su gran potencial en la transformacin del
etnocentrismo occidental que permea las perspectivas acerca del desarrollo infantil y, a la vez, permite

51
empoderar a las madres y familias indgenas que participan en el PEI, fue el destinado a la reflexin
transcultural y situacional.

Por medio de fichas diseadas a partir de vietas etnogrficas tomadas de investigaciones previas
destinadas a documentar y analizar las prcticas de crianza y socializacin as como las expresiones
concretas y cotidianas de la Pedagoga Indgena en diversas regiones tnicas de la repblica mexicana y
en las entidades consideradas en el presente estudio (ver: CD bibliografa bsica), se plantearon
preguntas y cuestionamientos que hicieron posible en voz de los usuarios la reflexin transcultural,
la evocacin de situaciones cotidianas as como la validacin de algunos indicadores socioculturales.

No obstante el escaso tiempo destinado a la validacin, esta estrategia metodolgica apoy una
primera aproximacin a los Momentos y Etapas de Vida de los bebs antes y despus de nacer y los
nios y las nias de cero a cuatro aos as como al papel que desempean las madres y dems
integrantes de las familias indgenas en su cuidado, proteccin y desarrollo. Esta aproximacin
consider el nombre en lengua materna que atribuyen las familias a las etapas del desarrollo cultural,
las edades en que esta etapa se manifiesta, qu hacen la nia y el nio en cada una, cmo y con qu
apoyos aprenden as como lo que aprenden, destinndose el resultado final a la validacin o no de las
situaciones e indicadores socioculturales propuestos.

La validacin por medio de estas herramientas mostr, en un taller destinado al anlisis del corpus
emprico (ver: CD Informacin de campo codificada), que no es el perodo o edad cronolgica la que
caracteriza los distintos momentos y etapas de vida, sino las acciones que el nio es capaz de realizar a
partir de la colaboracin tcita, guiada o la transferencia de responsabilidades en las situaciones de
interaccin con adultos o pares de un ncleo familiar y comunitario especfico. Con este andamiaje
metodolgico tambin se manifestaron contrastes en los grados de desplazamiento lingstico,
aculturacin progresiva y silenciamiento del corpus de conocimiento indgena colocndose a la cabeza
Hidalgo seguido por Coahuila y, en contraste, Oaxaca, Yucatn y Chiapas con particulares expresiones
de fuerza tnica y vitalidad lingstica y cultural. En los captulos dedicados a la presentacin de las
experiencias de campo estatales se observan estas tendencias y, como otro aporte del mtodo aqu

52
mencionado, su potencial para liberar las voces acalladas por el peso del dispositivo institucional que
suele ser ms o menos fuerte en unos y otros casos.

Al respecto, lo que se observ es que a mayor presencia de actores institucionales y acciones

preparatorias hacia la escolarizacin del PEI, mayor aculturacin y silenciamiento, en cuyo caso el paso
de la comunicacin monosilbica si/no al dilogo fue inducido a partir de su exposicin a las
Fichas para la Reflexin Transcultural y Situacional (FRTS). Estas fichas, en tanto muestran cmo
educan a sus hijos e hijas pequeos otros pueblos, pueden inducir a la evocacin de situaciones donde
las abuelas, madres y otros cuidadores comienzan a descubrir que sus conocimientos son importantes
y valiosos en la transmisin inter-generacional y la endoculturacin. En contraste, en las entidades ms
vitales en trminos lingsticos y culturales, donde los equipos de investigacin no contaron con el
acompaamiento permanente de actores institucionales, el corpus de conocimiento de las y los
usuarios adultos result mucho ms abundante y las FRTS sirvieron, ms que para inducir al dilogo,
para abundar en las prcticas e indicadores socioculturales.

De esta manera, aprendimos que los usos de esta metodologa y sus herramientas varan en funcin
del grado de aculturacin o vitalidad lingstica y cultural de las familias indgenas. A mayor
aculturacin result ms necesario enfocar las respuestas para rastrear al interior de prcticas
culturales difusas y fragmentadas que como sucedi en Coahuila, con la comunidad mascogo
remiten a la memoria histrica como uno de los pocos recursos tnico-polticos que an pueden
reivindicar como propios. En contraste, en comunidades vitales tnica, lingstica y culturalmente se
requiri solo de la atenta escucha a las voces de las y los usuarios, siendo posible al investigador
profundizar u orientar conocimientos ms claros e integrados, como sucedi en Yucatn y Chiapas.
Para prevenir y revertir el proceso de aculturacin antes mencionado se utilizaron tambin Fichas
sobre la relacin Escuela-Comunidad (FREC), diseadas tambin a partir de vietas etnogrficas
tomadas de algunas investigaciones incluidas en el estado del arte que antecede este captulo, y
destinadas a la reflexin sobre el impacto cultural que puede tener esta relacin en la pertinencia o no
del trabajo educativo impulsado por el PEI.

53
Fortalecimiento sociocultural del PEI-CONAFE: reconocer bases comunes y coincidencias

Como mencionamos en la introduccin, el enfoque ecolgico del PEI-CONAFE se complementa del

todo con la perspectiva Histrico-Cultural, la Antropologa de la Infancia y la Pedagoga Indgena, cuyos
resultados inspiran las investigaciones que nos sirvieron como insumos para elaborar el estado de la
cuestin y el desarrollo de este proyecto. De ah que nuestros resultados coincidan con el MCNA del
PEI-CONAFE en tres premisas bsicas. En primera instancia, los cambios en los mbitos del desarrollo
infantil en cada periodo de edad sin importar cultura ni nivel socioeconmico (2012:13) coinciden en
trminos generales con los reportados en la infancia indgena, aunque varan tanto en los atributos y
significados culturales que las madres y dems cuidadores asignan a estos cambios que en la mayora
de las comunidades tienen que ver ms con acciones o actividades que pueden realizar bebs, nias y
nios, sin un lmite de edad especfico, en compaa de pares y otros ms capaces como en los
conceptos de desarrollo y educacin integral implcitos.

En segundo lugar, los ejes, mbitos, sub-mbitos y competencias que en el mapa referido se desglosan
en acciones, comportamientos y actividades por periodo de edad y se definen como referentes
(2012:10), son compatibles con las situaciones e indicadores socioculturales procesuales que
resultaron del presente estudio. Esto, en particular, porque tales situaciones e indicadores atrapan e
integran procesos dinmicos que, desde la perspectiva comunitaria, familiar e indgena, abarcan los
distintos momentos y etapas de vida por los que transitan madres embarazadas, recin nacidos, bebs
y nios y nias desde antes de nacer y de cero a cuatro aos. Estos indicadores y situaciones indican
al promotor y los cuidadores momentos y etapas de desarrollo que pueden ser apoyados, fortalecidos
y monitoreados de manera progresiva con su participacin y, a la vez, aseguran la diversidad y
pertinencia local de los ejes curriculares.

Por ltimo, que el PEI-CONAFE considere el desarrollo de competencias para la crianza, el cuidado y la
proteccin infantil en los padres, madres y dems cuidadores adultos los cuales expresan sus
conocimientos, actitudes y habilidades para la atencin de los infantes en edades similares o cercanas
constituye una buena base para fortalecer no solo con adultos, sino el apoyo y la colaboracin de
pares, hermanos y hermanas tanto la iniciacin a la escolarizacin como los rasgos culturales que se
expresan en mtodos de crianza, estilos de socializacin y prcticas culturales vigentes en las

54
sociedades indgenas. Nos referimos, entre otros rasgos, a la realizacin de actividades tcitas o
dirigidas por gnero o inter-gnero en mbitos familiares y comunitarios, en estrecha colaboracin
inter-generacional, con otros nios y nias, adultos y comuneros, en un marco etario amplio y en
estrecho contacto con la naturaleza. Este marco implica no solo la atencin a infantes en edades
similares y cercanas, sino con familiares de edades distintas y lejanas, como se constat en el caso de
las abuelas y los abuelos.

De esta manera, las actividades e indicadores socioculturales aqu propuestos actan a favor de la
diversidad y pertinencia cultural sin modificar los ejes, mbitos y sub-mbitos curriculares del PEI-
CONAFE, desde un enfoque que considera los derechos de la infancia, las mujeres y las familias
indgenas as como los derechos de todos los nios y las nias en un marco de equidad.

Fortalecimiento sociocultural del PEI-CONAFE: reconocer posibilidades

El Modelo de Educacin Inicial asume como sucede en las familias urbanas nucleares que el
desarrollo integral del nio gira en torno a su relacin con su madre o cuidador, colocndose esta
relacin en el corazn del modelo ecolgico. A partir de este microsistema se espera que el nio
transite ms tarde al mesosistema conformado por el grupo familiar y vecindario, luego al exosistema
donde aparecen la comunidad y los medios de comunicacin y, finalmente al macrosistema constituido
por los valores polticos, el medio ambiente y las tradiciones, entre otros aspectos (CONAFE, 2010: 33).
Esta concepcin de la identidad personal y social en alguna medida paidocntrica puede
complementarse en sesiones alternadas a partir de lo que significa para la mayora de las comunidades
rurales e indgenas Ser Persona, lo cual tiene que ver con una educacin integral que no es sinnimo
de desarrollo integral. La educacin integral coloca en el centro a la integridad Sociedad-
Naturaleza, en cuyo seno los nios y las nias aprenden. En las interacciones cotidianas, esta educacin
se apuntala en estilos que son propios de la Pedagoga Indgena que portan los pueblos meso e
indoamericanos, caracterizados por el aprendizaje observacional, fundado en hacer prctico, la
colaboracin tcita y, sobre todo, los significados, la religiosidad y la espiritualidad que acompaan los
procesos de endoculturacin antes mencionados. De ah que en algunas comunidades indgenas no
exista la palabra ensear y la enseanza verbal y las acciones educativas explcitamente diseadas
para los nios al margen de la comunidad no suelan ser la nota.

55
En el caso de la infancia indgena, el desarrollo integral en los mbitos personal y social, del lenguaje y
la comunicacin as como la exploracin y el conocimiento no se agota en indicadores que expresan los
conocimientos, actitudes y habilidades que debe fortalecer el cuidador en el nio (CONAFE, 2012: 8,
14). ). Y para que el PEI pueda dar cabida a los significados y los conocimientos locales relacionados no
solo con el desarrollo integral sino con la educacin integral de las nias y los nios indgenas, la
propuesta aqu planteada no implica grandes esfuerzos y es del todo posible al trabajar en sesiones
alternadas donde: madres, padres, familias y dems cuidadores puedan hablar y reflexionar acerca de
lo que saben, hacen y pueden aportar al PEI. Esto, en lugar de presentarles de manera directa, sin
mediacin y por medio de un trabajo educativo centrado en el promotor como se reporta en los
resultados del trabajo de campo las caractersticas del desarrollo infantil esperadas (CONAFE, 2012:
9, 11).

Los resultados de este proyecto indican que los promotores y dems agentes de la cadena operativa
pueden aprender mucho de las familias y las comunidades en las que trabajan, siendo necesario
alternar los corpus de conocimiento implicados as como establecer estrategias que incluyan a las
madres y otros cuidadores en el proceso educativo, prevengan la aculturacin y fortalezcan la
transmisin inter-generacional y la endoculturacin que sedimentan las prcticas lingsticas y
culturales de las cuales dependen tanto los procesos de identificacin personal y social como la
cohesin grupal. Los puentes entre el PEI y la comunidad resultan tambin bsicos para el diagnstico y
la planeacin permanentes.

Fortalecimiento sociocultural del PEI-CONAFE: reconocer y respetar fronteras y contrastes

En alusin a los nueve perodos de edad establecidos en el Mapa de Competencias de Nios y Adultos
(MCNA) (CONAFE, 2012: 14), encontramos coincidencias cronolgicas en la informacin derivada de los
grupos focales, aunque ubicamos contrastes significativos tanto en los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores culturales asociados con los distintos momentos y etapas de vida de los recin
nacidos, bebs y nios y nias indgenas de cero a cuatro aos, como en los conocimientos, las
actitudes y habilidades que hacen competentes a las mujeres embarazadas, las madres, los padres y
dems cuidadores indgenas para la crianza.

56
Entre otras expresiones de estas variaciones, cuyo tratamiento no debiese recaer en los promotores y
los dems agentes de la cadena operativa sino en las familias, se analizan a continuacin los Ejes
Caractersticas del desarrollo del nio de cero a cuatro aos as como Cuidado y proteccin infantil,
incluidos algunos de sus mbitos y sub-mbitos como aparecen ordenados en el MCNA.

Caractersticas del desarrollo del nio de cero a cuatro aos

Desarrollo personal y social

Un estilo de cuidado infantil que atraviesa al PEI y aparece en el sub-mbito de identidad y autoestima
del mbito desarrollo personal y social puede calificarse como paido-adulto-centrista. Este estilo se
expresa, en contraste con las maneras culturales de aprender, en:

a) La atencin directa del cuidador al infante que el PEI espera cuando se le sugieren acciones
especficamente dirigidas a los nios vs la atencin indirecta, compaa y colaboracin tcita
entre el beb y la madre cuando sta no deja de hacer o desatiende sus actividades para
atenderlo de manera explcita en contextos indgenas.
b) La dependencia y necesidad de ser cuidado hasta los tres aos de edad y el logro de la
independencia emocional y fsica que supone la capacidad de jugar solo a la que aspira el PEI vs
la posibilidad de ser independiente y autnomo, precisamente, al colaborar y asumir
responsabilidades progresivas en actividades familiares y sociales, entre los tres y cuatro aos.
c) Las relaciones de dependencia hacia el cuidador adulto que establece el PEI vs el papel tambin
central que ocupan los hermanos, hermanas as como otros pares cercanos en los cuidados y
los procesos de crianza y socializacin de los infantes.

Los versus antes identificados, ms que considerarse obstculos, dan cuenta de los corpus de
conocimiento que pueden y deben fortalecer el PEI, las familias y las comunidades, encontrndose
tambin en las variaciones y diferencias identificadas en los conceptos de autonoma implcitos
cuando:

57
 a) El PEI asume que el nio es autnomo cuando es capaz de atender necesidades individuales
propias de su edad o jugar solo.
b) Y para las comunidades indgenas ms vitales en trminos culturales ser autnomo significa la
capacidad progresiva del nio y la nia de asumir responsabilidades sociales.

En el mismo orden de ideas, pero en el sub-mbito de la auto-regulacin y autonoma, el MCNA asigna

mayor importancia a la auto-regulacin que a la autonoma, por medio del decir y hacerle saber al
nio cmo debe comportarse (CONAFE, 2012: 35). Pocos indicadores de este y otros sub-mbitos
tienen que ver con una autonoma fundada en el hacer prctico y el paulatino involucramiento en
actividades sociales significativas, para lo cual el MSIS puede constituir un aporte.

El MCNA tampoco sugiere cundo el nio es capaz de involucrarse en actividades adultas y, aunque
dos o tres indicadores mencionan su posibilidad de comprender las necesidades de otras personas y
ayudarlas en un perodo de edad que abarca entre los tres y cuatro aos, no se considera con
suficiencia lo que s pueden hacer con ayuda de pares o personas de su entorno familiar y social ms
capaces en este perodo o antes. Muchos ms indicadores se destinan a lo que es capaz de hacer solo y
sin ayuda (CONAFE, 2012: 39) entre los dos y medio y tres aos; desde los dos aos sus logros se
centran en lo que es capaz de hacer por s mismo, y se sugiere el apoyo adulto nicamente a partir de
lo que debe aprender a hacer finalmente solo, al alcanzar los cuatro aos: alimentarse, vestirse, ir al
bao y limpiarse (CONAFE, 2012: 39). En este aspecto, tambin las Fichas para la reflexin transcultural
y situacional as como la Matriz de momentos y etapas de vida podran fortalecer la pertinencia cultural
y lingstica del PEI.

Otras variaciones se observan en la intensidad emocional de los gestos, reafirmaciones positivas y

reacciones afectivas cara a cara hacia el recin nacido, el beb y las nias y los nios que sugiere el PEI,
como cargarlos, abrazarlos y hablarles de manera directa e intencional vs un trato cultural afectivo y
profundo que se expresa en el aprender a estar, el vnculo silencioso y un contacto corporal, verbal y
emocional que busca dar tranquilidad a los bebs y los pequeos indgenas, como reportan los estudios
y los grupos focales. En contraste con estas prcticas socioculturales, el trabajo de campo reporta cmo
una promotora interesada en desarrollar la gestualidad de las madres en la interaccin con los nios

58
realiz un juego que consisti en trasladar una galleta de la frente a la boca, sin utilizar las manos,
mientras otra preocupada en fortalecer la pronunciacin de la rr coloc a las mams cara a cara
con sus hijos y les solicit decirles con gran gestualidad, tono marcado y de manera pronunciada la
palabra perr-rr-rr-o, ante lo cual un beb comenz a llorar. De realizarse sesiones paralelas, donde se
pudieran analizar ambos marcos de crianza y socializacin infantil, el equilibrio entre las funciones del
PEI y el papel endoculturador que desempean las familias favorecera tanto el desarrollo como la
educacin integral de la infancia indgena.

En el mismo sub-mbito, en cuanto a la adquisicin de la imagen de s mismo, las competencias

esperadas en el nio y el cuidador parten de referentes egocntricos porque el PEI considera que el
nio descubre el mundo circundante en relacin a s mismo y el habla del adulto en torno al mismo
como su nombre, las partes de su cuerpo y las caractersticas de sus genitales. En contextos indgenas y
la mayora de las comunidades visitadas el s mismo cuenta ms bien con referentes geocntricos, que
tienen que ver con la integridad Sociedad-Naturaleza antes mencionada e intervienen en la educacin
integral de la persona indgena. Estos referentes son adquiridos en las actividades y el hacer cotidiano
de las familias dentro y fuera de la casa, en paseos y recorridos por el territorio donde los pequeos
son acompaados por sus hermanos y cuidadores adultos, en estrecho contacto con el paisaje natural.
No se espera entonces que los promotores modifiquen sus mbitos de trabajo y se fundan en las
dinmicas comunitarias cuando la preparacin a la escolarizacin implica grandes esfuerzos, ocupa
tiempos y espacios especficos, y resulta del todo importante. Lo que se sugiere es relativizar el peso de
la preparacin a la escuela de cara al papel educador al que tienen derecho las familias indgenas,
haciendo cada quien su trabajo.

Otro punto crtico identificado en el sub-mbito de las interacciones con otros es el peso atribuido al
juego en detrimento de las actividades sociales adultas y significativas que implican no solo la
colaboracin tcita del infante, sino formas de participacin y de aprendizaje guiadas. Las
competencias sugeridas por el MCNA suponen la manipulacin de objetos ldicos o juguetes, as como
acciones ms relacionadas con la atencin y solucin de necesidades individuales como recoger dulces,
sacar juguetes y compartir galletas, lo cual puede resultar significativo y funcional en la apropiacin de
la cultura escolar, pero insuficiente para la educacin integral de las nias y los nios indgenas.

59
Lenguaje y comunicacin

Variaciones y diferencias de otro orden se expresan tambin el mbito del lenguaje y la comunicacin,
donde los sub-mbitos y competencias considerados en el MCNA se concatenan y subordinan a los
fines del dispositivo escolar. En este mbito se enfatizan del nacimiento a los cuatro aos formas de
lenguaje y comunicacin sin duda necesarias para la convivencia escolar y social amplia, aunque los
usuarios debiesen saber que los modelos culturales que caracterizan la interaccin madre-hijo y entre
los nios y otros cuidadores en contextos indgenas son igualmente necesarios e importantes. De esta
manera, el MCNA enfatiza en la relacin cara a cara de 4 a 6 meses mira a la persona que le habla o
el adulto imita el sonido del nio y el nio vocaliza mientras lo mira (CONAFE, 2012: 56) mientras el
beb indgena puede sentirse protegido y acompaado sin ser mirado al estar en la espalda o
recargado en la cintura de la madre cuando es cargado en rebozos, en hamacas, petates, huacales o al
lado de ella y dems integrantes de su familia. Esto sucede cuando ms all de las sesiones del PEI
los integrantes de la familia se ocupan en sus actividades cotidianas en compaa de sus hijas e hijos
pequeos, muchas de ellas con fines comunes.

Pero ms all del valor que tiene alternar sesiones con fines educativos especficos, en un marco que
respete la diversidad, existen mbitos que de manera paulatina debiesen implicar cautelas y
reorientaciones con respecto a las actividades educativas destinadas a los cuidadores de los recin
nacidos, bebs y nios y nias en contextos indgenas. El trabajo de gabinete y de campo indica que
durante el primer ao de vida no siempre se platica o mira directamente a los ojos al recin nacido o
beb indgena, orientndose su comportamiento a partir de acciones y las miradas indirectas. Sin
desatender el papel orientador que juegan los gestos y las miradas en la comunicacin no verbal que
establecen stos con sus cuidadores, habra que considerar que en algunas comunidades la mirada
directa, intensa o de personas ajenas a la familia puede desorientarlos y provocarles mal de ojo.
Adems, entre otras actividades que requieren de cautelas, al situar el bibern como un objeto
familiar en un perodo de edad que abarca hasta los 12 meses y no ms, se puede estar afectando la
comunicacin materno-infantil no verbal que depende de los tiempos, los significados y las maneras
culturales que intervienen en el amamantamiento y el destete de los bebs, los cuales pueden
prolongarse hasta los tres aos o ms en contextos indgenas.
60
Adems, en los diversos sub-mbitos, competencias e indicadores de este mbito, los actos de
nombrar y el habla se imponen como formas tcitas de comunicacin y lenguaje. La produccin de
palabras, del nombre propio y de imgenes y nombres de objetos; el seguimiento de instrucciones y
rdenes verbales; la capacidad de narrar y describir objetos y personas de su entorno; y finalmente
comprender nociones relacionadas con la ubicacin (abajo, atrs, en frente, a un lado); las direcciones
(hacia arriba, alrededor), las acciones (verbos), los nmeros, colores y comparativos (ms alto, vaco,
gordo largo); as como el uso de posesivos (mo, tuyo, nuestro) (CONAFE, 2012: 54) dan cuenta de los
referentes egocntricos que dan sentido al dispositivo escolar, no dando cabida al hacer cultural y a las
actividades prcticas familiares y comunitarias como fuentes para el desarrollo de la comunicacin y
del lenguaje. Y en el mismo mbito, la competencia referente a la promocin de diferentes formas de
representacin del lenguaje concluye, entre tres y cuatro aos, con la comprensin de textos y el
reconocimiento y escritura de letras (CONAFE, 2012: 70), lo cual no obstante su importancia para la
escuela parece subordinar las funciones comunicativas de la lengua materna en los contextos
socioculturales y familiares en que participan y realizan actividades los infantes. A contracorriente de
esta realidad curricular, los resultados de este estudio indican que la lengua y la cultura se relacionan y
encuentran funcionalidad a partir del hacer, en situaciones y actividades familiares y comunitarias que
apuntalan la interaccin social y los aprendizajes significativos que se van adquiriendo en los distintos
momentos y etapas de vida de la infancia indgena.

Exploracin y conocimiento del medio

Y ms contrastes y posibilidades de complementariedad en un marco diverso encontramos en el

mbito de la exploracin y el conocimiento del medio, donde el control y el equilibrio del cuerpo, el
control y la precisin de movimientos finos, la exploracin y la manipulacin de objetos, la
categorizacin y la nocin de nmero as como las formas de representacin como los sub-mbitos
considerados tambin se dan en funcin de la futura escolarizacin, cuando el PEI podra tambin
fortalecer en las madres y dems cuidadores una mnima certeza y seguridad para ser capaces de
valorar la importancia de las actividades familiares y comunitarias y la integridad Sociedad-Naturaleza
en la educacin integral de la infancia indgena.

61
El MCNA sugiere pedalear triciclos o subir escaleras alternando los pies as como la manipulacin de
pelotas, cajas y otros objetos ldicos artificiales, lo cual puede resultar til en actividades educativas
destinadas especficamente a los nios al interior de los muros de la escuela o los hogares cerrados
citadinos-, cuando las investigaciones y grupos focales muestran como los nios y las nias indgenas,
desde los dos y tres aos, comienzan a subir a los rboles para bajar frutos y, hacia los cuatro, son
capaces de desgranar maz, se encargan de animales de traspatio, hacen mandados y acompaan a sus
hermanos de cinco o seis aos en visitas a familiares, actividades sociales propias de su edad y
desplazamientos por la comunidad que suelen hacer solos.

Por qu no dejar a las madres y dems cuidadores el fortalecimiento de estas situaciones e

indicadores socioculturales?

La respuesta es que su activa participacin en las sesiones podra suavizar la predominancia de la

perspectiva egocntrica aplicada a la exploracin y el conocimiento del medio, desde un enfoque
geocntrico. Esto parece pertinente cuando se valid en trabajo de gabinete y campo que los nios y
las nias indgenas exploran y conocen el medio, ms que a partir de s mismos, a partir de referentes
naturales, temporales y espaciales que se manifiestan en indicadores astrolgicos, solares y lunares,
entre otros, relacionados con el comportamiento de las comunidades vegetales, animales y humanas
con las cuales conviven.

Y ms retos y posibilidades siguen identificndose en este mbito cuando, en comunidades donde el

mundo de los nios y las nias est integrado a la vida familiar y comunitaria, promover la imitacin y
el juego de representacin de roles adultos algunas veces en rincones que reproducen los patrones
de vida urbanos puede estar desperdiciando lo que arroja el aprendizaje vivencial, observacional,
fundado en la colaboracin tcita y el aprender haciendo y colaborando al lado de los otros integrantes
de la familia y la comunidad ms capaces. Estas situaciones socioculturales se dan cuando, por
ejemplo, los pequeos acompaan a sus padres al trabajo en la milpa y se ocupan de tareas sencillas,
mientras las pequeas tortean al lado de sus madres para hacer las tortillas que consumen los perros.
En contraste con estas situaciones e indicadores socioculturales, en atencin a la competencia de
coordinacin viso-motora, el MCNA espera que el nio de 1 a 1 y medio apile objetos, comience a

62
utilizar la cuchara y pase los hojas de un libro, y entre 1 y medio a 2 ensarte cuentas, tape un frasco y
tome una crayola o lpiz empuando con el dedo pulgar; ms tarde, entre 2 y 4 aos pasa de tomar un
vaso para beber agua, palitos o lpices para hacer trazos o un pltano para pelar a tomar el lpiz entre
pulgar e ndice, dibujar personas, trazar figuras, hacer construcciones con materiales y abotonar y
desabotonar su ropa (CONAFE, 2012: 83, 84). En contextos ricos en experiencias y aprendizajes
culturales, estas actividades parecen diseadas especficamente para el desarrollo de las competencias
requeridas para ingresar a la educacin preescolar, y an cuando el mapa sugiere pelar chcharos y
meterlos en un recipiente o separar el maz (CONAFE, 2012: 86), no aclara si estas actividades
destinadas a los nios y las nias deben realizarse en contextos artificiales o vivenciales. El trabajo de
campo en las comunidades donde existe el PEI no reporta sesin alguna realizada en los contextos
vivenciales de las familias; y las sesiones se dan en ambientes formalizados que buscan apoyar, entre
otros conocimientos y habilidades escolares, la lectura y la escritura como producir garabateos o
hacer gusanos de papel con las manos as como los conceptos de tamao, color, forma, espacio,
tiempo y nmero desde una perspectiva antropocntrica y egocntrica (CONAFE, 2012: 87, 90).

Sobre otro orden de ideas, extraa que este mbito sea el tercero y ltimo de los mbitos del
desarrollo considerados en el MCNA cuando, en sociedades geocntricas como las aqu consideradas,
la exploracin y el conocimiento del medio son condiciones para el desarrollo personal y social as
como del lenguaje y la comunicacin. Cmo se define entonces el mundo del nio? Esta pregunta
nos lleva a otra: cules son los mecanismos de mediacin no solo entre el nio que aprende y el
objeto de conocimiento, sino entre las personas que aprenden incluidos los nios y las nias en plural
colaborando y mutuamente en contextos sociales y culturales especficos?

Encontramos una posible respuesta cuando el MCNA sugiere: animar al nio en actividades de la casa
y la comunidad, a explorar lo que le interesa y a jugar con materiales en diversas formas (CONAFE,
2012: 92), aunque de nuevo las actividades sugeridas se enfocan ms al desarrollo del habla y el
descubrimiento de efectos, acciones y procesos que abstraen del contexto sociocultural el objeto del
conocimiento. Tal el caso de sembrar una semilla y regarla para observar cmo va creciendo
(CONAFE, 2012: 92), cuando los cuidadores de los nios y las nias podran apoyar el trabajo del
promotor en las milpas, magueyales y nopaleras donde crecen diversas plantas, en los bosques

63
comestibles, y en las actividades de la casa donde encontramos aves de traspatio, chivos, borregos y
cerdos, entre muchos otros seres naturales que, en la vida campesina e indgena, determinan y se
relacionan con las actividades de la casa y la comunidad.

Como mencionamos antes, el PEI considera que el nio y la nia se apropian del mundo a partir de la
imitacin. Pero la imitacin no se refiere a los aprendizajes derivados de la colaboracin con otros, sino
a la que se expresa en el juego y, como juego, reproduce modelos urbanos destinados ms al auto-
control que a la autonoma. Esto se observa, por ejemplo, cuando un indicador sugiere imitar a pap y
repetir la consigna: si no te comes la sopa no puedes ir a jugar (CONAFE, 2012: 97). Solo como un
dato, en los grupos focales las madres y dems cuidadores mencionaron que los nios dejan la comida
nicamente cuando estn enfermos, no relacionando este comportamiento con algn tipo de
desobediencia que debiese ser castigada.

El hecho es que a partir del PEI y lo que report el trabajo de campo se vislumbran algunas alternativas
para fortalecer su pertenencia cultural y, al respecto, el mismo MCNA propone: permitir que el nio
observe mientras los adultos realizan alguna actividad como sembrar, cosechar, pintar tallas en
madera, recolectar frutas, pescar o realizar alguna otra actividad que realizan en la comunidad
(CONAFE, 2012: 99). Lo nico que falta para contar con una perspectiva completa en torno al mundo
del nio es sugerir su participacin tcita o guiada en estas actividades para que, en lugar de observar a
la distancia, aprenda observando y haciendo, como reportan los estudios y el mismo trabajo de campo.
Encontramos entonces una educacin inicial escolarizada que promueve competencias valoradas por la
escuela as como conceptos de autonoma e independencia centrados en la dimensin individual, en
alguna medida, contradictorios a los reportados en el trabajo de campo, los grupos focales y los
estudios que sirvieron como base para el desarrollo del presente estudio.

El orden de los factores s altera el producto

Con respecto al Eje Cuidado y proteccin infantil, extraa que en el MCNA aparezca en segundo lugar
cuando en el Modelo de Educacin Inicial publicado dos aos antes se consideraba como el
primero, punto de partida y condicin transversal para el desarrollo de las nias y los nios
(CONAFE, 2010: 36). Las investigaciones previas y las pesquisas en campo sugieren la imposibilidad de

64
separar, por una parte, las prcticas de alimentacin, higiene y proteccin infantil y, por otra, las
situaciones e indicadores socioculturales que pueden fortalecer la pertinencia cultural del PEI-CONAFE.
De ah que el Mapa de Situaciones e Indicadores Socioculturales (MSIS) que proponemos coloque este
eje en primer lugar, seguido del Eje Caractersticas de desarrollo del nio de cero a cuatro aos.

De hecho el cuidado y la proteccin infantil son los puntales del desarrollo cultural y la
endoculturacin, y el mismo MCNA abre ventas que podran dar luz a los puntos ciegos ya
mencionados, expresados en la insuficiencia sociocultural del programa. En este eje se enuncia que es
importante conocer los recursos nutricionales de la regin y aprovecharlos (CONAFE, 2012: 102) y,
en particular, en cuanto a los encargados del cuidado y educacin de los nios, en el sub-mbito
alimentacin se plantean tambin dos actividades bsicas para aterrizar en el hacer cultural de las
comunidades y familias: Obtener informacin sobre las propiedades nutricionales de los productos de
su localidad: frutas, verduras, semilla, alimentos de origen animal as como construir su propio
huerto de acuerdo a los alimentos que se producen en la regin donde vive; esto, aunque no se sabe
por qu habran de incorporar a sus comidas solo algunos de ellos (CONAFE, 2012: 105). Al colocar
este eje al principio de la MSIS y considerar despus las caractersticas de desarrollo tambin
reorganizadas porque se incluye primero el desarrollo personal y social, luego la exploracin y
conocimiento del medio y al final lenguaje y comunicacin, nuestra propuesta de fortalecimiento:

a) Coloca el cuidado y la proteccin infantil como punto de partida, en tanto las situaciones e
indicadores socioculturales consideran la integridad Sociedad-Naturaleza.
b) Incluye en segundo lugar el primer mbito de las caractersticas del desarrollo cultural del nio,
relativo a situaciones e indicadores socioculturales que situados a partir del desarrollo
personal y social apuntan a una educacin integral donde los valores, la espiritualidad, la
religiosidad y los significados indgenas estn presentes.
c) Sita en tercer lugar la exploracin y el conocimiento del medio, en tanto las situaciones e
indicadores socioculturales consideran la integridad Sociedad-Naturaleza.
d) Coloca en cuarto lugar el mbito del lenguaje y comunicacin al considerar que el dominio del
lenguaje y la comunicacin dependen de los ejes y mbitos anteriores, los cuales aseguran las
funciones comunicativas, la efectiva relacin lengua-cultura as como los significados culturales
y comunitarios.
65
La dimensin de gnero: certidumbres y dilemas

El Modelo de Educacin Inicial plantea que el CONAFE dirige sus esfuerzos a promover el desarrollo
integral y las competencias de infantes, madres, padres y cuidadores responsables de su crianza, y a
orientar a mujeres embarazadas. Igualmente, lleva a cabo acciones de promocin comunitaria para
fomentar cambios culturales en torno a la infancia que promuevan la participacin activa y sensible, as
como la equidad de gnero, en la que se revalore la participacin de los hombres en la atencin y el
cuidado de los infantes (CONAFE, 2010: 12). Desde su aparicin, el PEI-CONAFE ha planteado la
equidad de gnero como una de sus principales demandas. Tanto los documentos normativos como los
materiales de apoyo expresan la necesidad de involucrar a los padres, abuelos, tos, hermanos y otros
cuidadores varones en la crianza y socializacin temprana de las nias y nios menores de cuatro aos,
as como en el cuidado de las madres embarazadas. El material de apoyo Participacin de los hombres
en la crianza de los nios (CONAFE, 2010), representa un ejemplo claro de la preocupacin del CONAFE
por desarrollar una educacin inicial que atienda la equidad de gnero y donde las paternidades
tengan un papel central. As lo muestra el siguiente fragmento:

Sean bienvenidos los hombres que desean participar en la mejor crianza de sus hijas e hijos. Aqu
aprenderemos cmo cuidar, alimentar y estimular el desarrollo infantil. En el Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE) es importante reconocer que diversas figuras masculinas pueden ejercer
la paternidad: los paps biolgicos, los tos, los hermanos, los abuelos y otros hombres que se
preocupan por que los menores se encuentren bien. Llamaremos cuidadores a quienes no son los
padres biolgicos, pero cuidan el desarrollo infantil en nuestras familias y comunidades. Nos da gusto
felicitarlos porque se dan tiempo y muestran inters en colaborar con su familia, y asumen la
responsabilidad de ser padres. La paternidad se construye cuando los hombres deciden convivir de
forma cotidiana con sus hijas e hijos (CONAFE, 2010: 7).

El documento es una gua para padres y cuidadores varones que brinda consejos basados en las
prcticas de crianza y los cuatro ejes que contempla el MCNA. De este modo, con mensajes como: Los
paps pueden expresar el cario hacia sus hijas e hijos y Los paps pueden apoyar la educacin de
sus hijas, compartiendo algunas actividades con ellas (CONAFE, 2010: 8) o A los nios tambin se les

66
puede educar en los quehaceres domsticos (CONAFE, 2010: 9), trata de impulsarse a los padres y
cuidadores varones para que se involucren en la crianza y el cuidado de los nios.

Durante nuestras entrevistas y conversaciones informales con los distintos miembros de la cadena
operativa responsables de formacin, coordinadores de zona, supervisores de modulo y promotores
educativos , advertimos que uno de los principales retos y dilemas que plantean estriba en cmo
incluir a los padres y otros varones en la crianza y socializacin de las nias y los nios menores de
cuatro aos. En las sesiones del PEI apreciamos la participacin de padres y cuidadores varones de los
cinco estados considerados, con mayor nfasis en Hidalgo, lo que indica el cumplimiento de los
objetivos planteados en esta materia. No obstante, es necesario recalcar la necesidad de comprender
el gnero ms all de la participacin de los padres y cuidadores varones durante las sesiones as como
sealar la importancia de comprender el gnero en su justa dimensin sociocultural y sociohistrica.

Los estudios sobre la relacin entre etnicidad y gnero indican que los pueblos indgenas de Mxico y
de toda Amrica Latina expresan mltiples formas de comprender y ejercer lo femenino y lo masculino.
Existen roles de gnero muy diferenciados entre una cultura y otra, pero el comn denominador es
que existe una clara diferenciacin entre las actividades que realizan los hombres y las mujeres
indgenas. De ah que, a partir de nuestras pesquisas acadmicas y los datos derivados de nuestro
trabajo de campo, advertimos la vigencia de un patrn sociocultural a partir del cual las mujeres se
dedican a actividades propias de su gnero, como el cuidado y crianza de los hijos, la recoleccin de
alimentos, las labores domsticas, el comercio, la elaboracin de artesanas, entre otras, mientras los
hombres se dedican a las labores del campo, la pesca o la ganadera, por citar algunos ejemplos.

Una sensibilizacin cultural en torno al gnero implica comprender que en las sociedades indgenas
resulta poco pertinente hablar de igualdad entre los gneros como la conocemos en nuestras
sociedades, cuando las relaciones entre hombres y mujeres se estructuran ms bien en torno a la
complementariedad, la espiritualidad y el ejercicio diferenciado de roles.

67
El trabajo de campo indic que existen muchos motivos que explican por qu los padres y cuidadores
varones no participan o se involucran del todo en el cuidado y crianza de los nios, sea porque el padre
se encuentra ausente o todo el tiempo fuera de la casa al estar trabajando o ser migrante, no
pudindoles dedicar el tiempo suficiente; porque el universo del cuidado y crianza de los nios es
enteramente femenino y las madres y otras cuidadoras no delegan esta responsabilidad a los hombres;
debido a que su participacin y involucramiento en su educacin no se da a travs del
acompaamiento directo a los nios sino por medio de un acompaamiento ms distante; porque el
cario de los padres y cuidadores varones a los nios se expresa de manera diferente a como lo
conocemos en nuestras sociedades. Lo que es importante apreciar es que todo esto corresponde a las
mltiples formas de ser hombre y ser mujer en el universo indgena. De ah que nuestras propuestas
para el fortalecimiento sociocultural del PEI en materia de gnero:

1) Comprendan la nocin de gnero en la diversidad. Esto significa que el programa debiese

respetar y promover las diversas formas de ser hombre y ser mujer en las comunidades
indgenas; atender las nociones de espiritualidad, religiosidad y complementariedad entre los
gneros ms all de la igualdad entre hombres y mujeres; y problematizar lo prescrito para
las sociedades urbanas u occidentales a partir de las situaciones e indicadores socioculturales
propuestos.
2) Alienten prcticas que incluyan a hombres y mujeres en un marco que asegure tanto la equidad
de oportunidades como el mundo de vida indgena. Esta propuesta supone que el PEI debiese
favorecer los cuidados y las condiciones de seguridad, de vida y para la realizacin personal y
social de nios y nias, hombres y mujeres desde un enfoque de derechos y, a la vez,
considerar los significados indgenas sobre el orden del mundo. An con sus matices, que
fueron identificados en funcin de los distintos grados de aculturacin reportados, este orden
concibe al mundo como una gran sociedad donde los hombres, las mujeres, la naturaleza y los
seres que la habitan se rigen por los mismos principios morales y sociales. Este principio abarca
las relaciones de parentesco, las relaciones entre los hombres, las mujeres y los animales, las
relaciones en el plano econmico y poltico, social y cultural, el concepto de propiedad y
territorio, la divisin sexual del trabajo, las normas, los valores y todos los mbitos de la vida
cotidiana, donde a cada ser vivo le corresponde un espacio y mbito de accin determinado.

68
3) Se enfoquen al cuidado y la proteccin infantil desde una perspectiva de gnero de carcter
holstico. Esta propuesta implica que, en tanto las situaciones e indicadores socioculturales
consideran la integridad Sociedad-Naturaleza, el programa debiese promover la participacin e
involucramiento de hombres y mujeres conforme las nociones de gnero que las propias
comunidades construyen y recrean en sus particulares nichos ecolgicos, desde una perspectiva
holstica. Las nias y los nios crecen y se socializan adquiriendo el rol de gnero que les es
asignado por su comunidad para la armona y la sustentabilidad de la misma.
4) Alienten un enfoque de derechos apuntalado en los derechos de la infancia, los derechos
humanos y los derechos colectivos de los pueblos indgenas. Esta propuesta supone que el PEI
debiese considerar adems de la Convencin de los Derechos del Nio, los postulados de la
Conferencia Mundial de Educacin para Todos as como lo que establecen los programas de
atencin y educacin para la primera infancia (PAEPI), los tratados y convenios internacionales
firmados por Mxico que velan y resguardan los derechos de los pueblos indgenas y, en
consecuencia, de nios y nias, hombres y mujeres. Tal es el caso del Convenio Internacional
del Trabajo 107 sobre Poblaciones Indgenas y tribales (OIT, Ginebra, Suiza, 26 de junio de
1957); el Convenio 169 sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes (OIT,
Ginebra, Suiza, 27 de junio de 1989) y el Convenio Constitutivo del Fondo para el Desarrollo de
los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe (ONU, Madrid, Espaa, 24 de julio de 1992),
los cuales promueven y resguardan los derechos de hombres y mujeres indgenas bajo la nocin
de complementariedad.
5) Involucren a padres, madres, otros cuidadores, nios y nias en actividades por gnero y
consideren los dilemas que plantea la separacin de roles y contacto corporal entre hombres y
mujeres a partir de las transformaciones sociales, culturales y comunitarias actuales.
6) Fomenten la participacin en actividades por gnero, inter-generacionales e inter-gnero y
favorecen la transmisin cultural, complementariedad y cercana entre gneros, en atencin a
las transformaciones sociales y sin menoscabo de la diferencia y equidad de gnero como
derechos.

69
Consideraciones finales

En conclusin, no obstante los anteriores contrastes y variaciones, certidumbres y dilemas, retos y

posibilidades que sern retomados en sus expresiones estatales en los captulos que siguen y un
breve apartado de cierre que rene algunas evidencia que acotan este marco de fortalecimiento es
necesario aclarar que la apertura a la diversidad y la participacin y gestin comunitaria a favor de la
primera infancia, apoyada en los conocimientos culturales de las abuelas, madres y dems cuidadores,
est considerada en el MCNA del PEI-CONAFE. Esto, cuando en el mbito del Desarrollo Personal y
Social se plantea a los nios entre tres y cuatro aos la posibilidad de participar en actividades de la
casa o de la comunidad y de disfrutar con el nio de las costumbres y tradiciones familiares y de la
comunidad (CONAFE, 2012: 45, 47). Se da con ello cabida al aprendizaje observacional o por imitacin
por conducto del hacer y la colaboracin tcita por gnero e inter-gnero al participar en
actividades familiares y culturales adultas, con otros y en estrecha relacin con la naturaleza. Al
parecer, con la activa participacin de los usuarios en sesiones alternadas, estas actividades pueden
resultar tan significativas como los juegos y las actividades preparatorias a la escolarizacin.

A continuacin las propuestas especficas para el fortalecimiento de la pertinencia sociocultural del

PEI-CONAFE se sintetizan en varios esquemas.

a) Esquema 1. Poltica de formacin y comunicacin de doble flujo pero equilibrada en sus fines.
b) Esquema 2. Alternancia en el uso de la espiral reflexiva.
c) Esquema 3. Mapa de Situaciones e Indicadores Socioculturales.
d) Esquema 4. Diagnstico: Formato Matriz de Momentos y Etapas de Vida/Formato Planeacin
Progresiva.
e) Esquema 5. Fichas: Reflexin Transcultural y Situacional/Relacin Escuela-Comunidad.

70
Esquema 1. Poltica de formacin y comunicacin de doble flujo, pero equilibrada en sus fines

71
Esquema 2. Alternancia en el uso de la espiral reflexiva

72
 Esquema 3. Mapa de Situaciones e Indicadores Socioculturales

MAPA DE SITUACIONES E INDICADORES SOCIOCULTURALES

PARA FORTALECER AL PEI-CONAFE
CON PARTICIPACIN DE BEBS, NIOS Y NIAS DE 0 A 4 AOS Y MUJERES EMBARAZADAS, MADRES, PADRES Y OTROS CUIDADORES INDGENAS

SITUACIONES SOCIOCULTURALES SITUACIONES

EJES
PARA SOCIOCULTURALES INDICADORES
EDUCACIN MBITOS Y
EMBARAZADAS, PAREJAS PARA RECIN NACIDOS, SOCIOCULTURALES VALIDADO
INICIAL SUBMBITOS
(MADRES-PADRES) Y OTROS BEBS,
CONAFE
CUIDADORES NIOS Y NIAS 0-4 AOS
Eje 1. CUIDADOY Meta sociocultural: Meta sociocultural:
CUIDADO Y PROTECCIN La Educacin Inicial respeta los Son cuidados y protegidos a
PROTECCIN INFANTIL derechos de la infancia y de las partir de los conocimientos
INFANTIL infancias indgenas, de las mujeres y los significados culturales y
embarazadas y las madres con comunitarios.
medidas de cuidado y proteccin
que respetan los conocimientos y
significados culturales de sus
pueblos. Promueve la equidad en
la diversidad.

1.SUBMBITOS El cuidado y proteccin de la mujer
INTEGRADOS: embarazada y materno-infantil
respeta la memoria histrica y
ALIMENTACIN, cultural de los pueblos. Se
HIGIENE Y consideran los consejos de las
PROTECCIN abuelas, parteras y mujeres
INFANTIL mayores de la comunidad a la vez
que los servicios de salud pblica.
Los bebs antes y despus
de nacer son cuidados y
protegidos considerando los
consejos de abuelas,
parteras y mujeres mayores.
La sabidura indgena
recomienda que hacer durante
el embarazo y con el beb?
La sobadora acomoda al bebe
para el parto?
La partera es sobadora?

73
 Las mujeres reciben a sus
bebs sin partera?

El primer embarazo es
delicado?

Aconsejan las suegras y / o las

madres?

La mujer embarazada debe

Estados que validan los Color de identificacin
estar activa?
indicadores
Yucatn Rojo Platican entre mams sobre los
Hidalgo Azul cuidados que se deben dar a los
Chiapas Lila nios y nias retomando los
Coahuila Verde consejos de las abuelas?
Oaxaca Morado
Cmo protegen al nio de una
madre embarazada?

El espritu de los granos de

maz son sagrados para el
cuidado del chulel del nio?

Durante el embarazo y el perodo
pre y post-parto, la pareja cuida a
la madre y al beb a partir de los
significados culturales de sus
pueblos. Se reconocen indicadores
corporales y naturales relacionados
con el cuidado, la fertilidad y la
posibilidad de procrear nios y
nias deseados y sanos.
Los bebs antes y despus Los cuidados pre y pos parto
de nacer son cuidados por su
madre y padre para ser
sanos y deseados, con
independencia de su sexo o
gnero, a partir de prcticas
culturales que consideran la
espiritualidad de sus pueblos
as como los servicios de
salud pblica.
slo estn a cargo de las
mujeres?
Los futuros padres satisfacen
los antojos para evitar abortos?
Confan en los conocimientos
que tienen respecto a la crianza
de sus hijos e hijas?

74

Madres, abuelas y mujeres
mayores conocen prcticas
indgenas que, en complemento
con los servicios de salud pblica,
previenen riesgos y aseguran la
salud materna y del beb antes y
despus de nacer.
Los bebs antes y despus
de nacer son cuidados a
partir de los conocimientos
culturales de sus madres,
abuelas y mujeres mayores,
en complemento con los
servicios de salud pblica.
Responden a los usos,
costumbres, habituaciones y
llamados de sus madres y
cuidadoras cuando les
aplican medidas curativas,
preventivas y de proteccin
y, de manera paulatina,
evitan condiciones sociales y
naturales que afectan su
salud y espiritualidad.
Qu tarea hace el padre
cuando la madre est
embarazada?
Se produce aborto si la madre
no recibe los antojos que
pide?
Traen algn don o gracia?
Los nios deben tocar su
machete, la barreta y el dinero
para su futuro sustento?
Reconocen si el llanto del beb
est relacionado con algn
malestar, con hambre o sueo?
Miden el embarazo y sus
consecuencias a partir de los
ciclos lunares, la luna tierna o
madura?
Cmo se relaciona el canto o
la presencia de algunas aves
(guajolotes) con la salud y
enfermedad del nio?
Los futuros padres satisfacen
los antojos de mujer?
Cuidan y practican rituales en
torno al ombligo?
Qu hace la familia con el
ombligo y la placenta?
75
 Evitan malos vientos?

Mantienen al beb en
habitacin cerrada bajo el
cuidado de las mujeres, hasta
los 40 das de nacido?

Previenen el mal de ojo?

Para prevenir enfermedades en

el beb: no se le saca a la calle
por la tarde cuando el cielo est
rojo?

La pareja y dems cuidadores Son protegidos contra la La mujer y dems cuidadores

previenen la violencia y los violencia y los conflictos de toman medidas para prevenir y
conflictos de gnero e gnero e intrafamiliares enfrentar la violencia y
intrafamiliares asociados a asociados a prcticas conflictos de gnero?
prcticas culturales o situaciones culturales o situaciones
locales que pueden afectar la locales. Responden a Las mujeres mayores vigilan y
integridad de la mujer embarazada, peligros, ambientes, gestos, aconsejan para evitar la
recin nacidos, bebs, nias y palabras y comportamientos violencia al interior de la familia
nios. violentos. y hacia los nios?

Utilizan correctivos como el

waskoop (coscorrn) que
educan y no ven cmo
maltrato?

No lo regaan hasta que le

llegue el entendimiento?

Las madres, abuelas y mujeres o Son cuidados y Cmo se relaciona la presencia

76
mayores conocen las propiedades
de las plantas medicinales y
medidas preventivas y de
proteccin as como indicadores
culturales y naturales que, en
complemento con los servicios de
salud pblica, favorecen la salud y
la espiritualidad de recin nacidos,
bebs, nias y nios.
o Responden a miradas,
protegidos con plantas o canto de algunas aves con la
medicinales y medidas salud o enfermedad del nio?
preventivas y de
proteccin, a partir de Se utilizan medidas
indicadores culturales y preventivas como mojar la
naturales que cabeza del recin nacido para
intervienen en su salud, evitar enfermedades?
espiritualidad y sentido
de pertenencia en Saben cundo pueden comer
complemento con los alimentos fros o calientes?
servicios de salud
pblica. Protegen la salud de los bebes
con ruda, albahaca, ojos de
objetos y prcticas venado, pulseras, u otros
propiciatorias y objetos?
preventivas destinadas a
su proteccin. Saben si viene acompaado de
su wy (nagual) al nacer?

Cundo los nios nacen

Establecen y cuidan las horas de
sueo y el amamantamiento del
beb as como el destete y el
control de esfnteres en nios y
nias a partir de prcticas
culturales propias.
Las prcticas de sueo,
amamantamiento, destete y
control de esfnteres son
orientadas culturalmente.
Nias y nios son orientados o entre sus padres en la noche?
culturalmente para aceptar
el destete y el control
paulatino de esfnteres.
realizan ceremonias como el
hetsmek?
Durante el da slo los
amamanta su madre?
Duermen al lado de su madre
Duermen o reposan en
hamacas, rebozos u otras
superficies y contenedores?

La cercana corporal y el
amamantar por libre demanda
les brindan seguridad y
autonoma hasta tomar del

77

Apoyan su buen entendimiento,
serenidad y tranquilidad as como
el fortalecimiento de su carcter,
sentido de autonoma,
independencia y valores culturales.
Son cuidados en atencin a
valores culturales propios,
donde intervienen la
espiritualidad y estilos de
interaccin y
comportamientos que
favorecen su entendimiento,
serenidad y tranquilidad as
como el fortalecimiento de
su carcter, sentido de
autonoma, independencia y
valores culturales. Solicitan
ayuda cuando la requieren y
responden con si y no
como actos voluntarios.
pecho materno de manera
independiente?
Colocar el lquido de yerbas
amargas sobre el seno materno
propicia el destete?
Explican al nio las razones del
destete?
Cuando comienzan a caminar,
Se les deja sin paal y expresan
sus deseos de evacuar y orinar
con gestos, pujidos y palabras?
Se propicia que el nio est
tranquilo, se trata con suavidad
y respeto?
Los bebes se envuelven como
taquito u ovillito?
Le les prepara para tener
buena mente y corazn?
Se evita la hiperactividad e
intensidad verbal, corporal y
emotiva?
Se les acaricia con suavidad y
refresca cuerpo y cabeza?
78

Propician y vigilan de manera
indirecta sus desplazamientos y
movimientos en espacios familiares
y comunitarios, con el apoyo de
pares, hermanos mayores o de
manera independiente.
Los hermanos se cuidan entre s y
asumen responsabilidades
compartidas que garantizan su
cuidado, bienestar y seguridad
mutua.
o Identifican comportamientos y
prcticas positivos
relacionados con su higiene,
nutricin, salud y enfermedad.
Identifican nutrientes y dietas
que satisfacen sus
requerimientos alimenticios.
o Distinguen alimentos sanos y
dainos, artificiales y naturales
Aprenden a ser autnomos y
a manejarse con seguridad y
de manera independiente en
espacios familiares y
comunitarios bajo la
vigilancia y ayuda indirecta
de sus madres, padres,
hermanos y dems
cuidadores.
Los hermanos se acompaan Acompaan a sus hermanos
para cuidar su bienestar y
seguridad mutua, en un
marco comn de
responsabilidades.
Imitan y modelan
comportamientos
relacionados con la higiene,
nutricin, salud y nutricionales?
enfermedad en la
interaccin con pares y
adultos.
Se les ayuda o atiende cuando
manifiestan sus necesidades y
no se adelantan respuestas?
Se respetan sus decisiones y
aceptan respuestas negativas y
positivas?
Se desplazan en habitaciones y
solares?
Pasean y acompaan a madre,
padre, hermanos y dems
cuidadores en sus actividades
cotidianas?
mayores cuando hacen
mandados?
Hacen visitas y recorridos con
hermanos y grupos de pares
involucrndose en diversas
actividades de acuerdo a su
edad?
Manifiestan preferencias entre
alimentos naturales que
satisfacen sus requerimientos
Observan y participan en
actividades de recoleccin en
determinadas temporadas del
ao?
79
 que los afectan y benefician
Participan en la preparacin y
consumo de alimentos sanos de
acuerdo a su edad?

Distinguen entre alimentos

que curan y enferman,
artificiales y naturales?

Eje 2. DESARROLLO Meta Sociocultural: Meta sociocultural:

CARACTERS PERSONAL Y SOCIAL La Educacin Inicial respeta los
TICAS DE derechos de la infancia y de las
DESARROLLO infancias indgenas, de las mujeres
DE CERO A embarazadas y las madres, a partir
CUATRO de actividades pertinentes que
AOS favorecen su desarrollo personal y
social y responden a los
conocimientos y significados
culturales de sus pueblos.
Promueve la equidad personal y
social en la diversidad.
SUBMBITOS La familia est atenta de
INTEGRADOS: indicadores en el cuerpo del beb
referentes a los rasgos de su
IDENTIDAD Y carcter y realizan acciones para
AUTOESTIMA, inhibir algunas caractersticas
AUTORREGULACIN, negativas.
AUTONOMA E
INTERACCIN CON
OTROS.
Su desarrollo personal y
social responde a los
conocimientos y los
significados culturales y
comunitarios.
El nio o nia asume La familia interviene en lo que
responsabilidades de espera del recin nacido?
acuerdo al lugar que ocupa
dentro de su familia y a sus Se espera lo mismo de un nio
caractersticas personales. que de una nia?
Qu se espera de los hijos y las
hijas mayores y menores?
Le realizan a los nios y nias
alguna ceremonia, como el
keex (cambio) cuando tiene
dos remolinos en su cabeza?

80

La mujer embarazada y su pareja
procrean bebs deseados, con
independencia de sexo o gnero.
La familia asigna al beb nombre
propio, lo identifica a partir de
categoras culturales que se
relacionan con lo que hace o el
momento o etapa de vida por el
que transita (sabe que su registro
civil es un derecho).
Orientan la construccin de la
persona y autoestima del infante
por medio de mensajes y estilos de
interaccin materno/paterno-
infantiles, no verbales y verbales,
que sancionan o favorecen
determinadas maneras de actuar
en su propio contexto cultural.
Orientan la construccin personal y
autorregulacin por medio de
significados, comportamientos y
formas de interaccin
materno/paterno- infantiles y
entre pares y hermanos, no-
verbales y verbales, que
acompaan el amamantar, destete
Las y los recin nacidos y
bebs son deseados, con
independencia de su sexo y
gnero.
Cuentan con identidad
personal, cultural y registro
civil o acta de nacimiento.
El desarrollo de su persona y
autoestima se dan en la
interaccin no verbal y
verbal con la madre, padre y
dems integrantes de la
familia y comunidad, a partir
de expresiones emocionales,
comportamientos.
Responden a las
orientaciones culturales que
reciben de sus madres,
padres, otros cuidadores y
hermanos durante los
procesos de
amamantamiento y destete,
orinar, defecar y controlar
En la cultura indgena existen
etapas de desarrollo?
Cmo se les nombra?
Reconocen signos y marcas
personales que identifican los
rasgos de su carcter?
La madre suea si es nia o
nio antes de nacer?
Se les identifica a partir del da
o lo que pas en el momento de
nacer?
Cuentan con nombre propio?
Cuentan con acta de
nacimiento?
Aprenden observando las
ejecuciones de otros?
Aprenden haciendo e
involucrndose en actividades
familiares y comunitarias?
Asumen responsabilidades
propias de su edad?
Observan a hermanos, primos
y pares como apoyo para el
control de esfnteres?
81
as como el orinar, evacuar y
control de esfnteres en espacios y
tiempos familiares y comunitarios
La relacin emocional y la
interaccin no verbal y verbal
materno/paterno-infantil y con
otros cuidadores orienta en
trminos culturales los tiempos,
comportamientos y prcticas que,
a partir de las condiciones
climticas, tienen que ver con el
bao, la higiene familiar y del
infante.
Promueven, confan, respetan y
vigilan de manera indirecta la
autonoma e independencia de
nios y nias al realizar acciones y
actividades que implican retos y
responsabilidades adecuados a su
edad y gnero.
Atienden las necesidades
personales y alimenticias de nios
y nias en estilos y tiempos
culturales establecidos por la
familia y comunidad.
esfnteres, en espacios y
tiempos establecidos por la
familia y la comunidad.
Las condiciones culturales y
climticas orientan las
prcticas, gestos y palabras
con respecto al bao y la
higiene familiar y del infante.
o Aprenden a ser personas
autnomas por la
confianza y el respeto de
los mayores a sus
capacidades de asumir
retos y
responsabilidades
adecuados a su edad.
o Los nios aprenden el
lenguaje del nosotros-
inclusivo de la
comunidad.
Respetan y obedecen los
estilos y tiempos culturales
establecidos por la familia y
la comunidad cuando
satisfacen sus necesidades
personales y alimenticias.
Son baados y/o se baan en
piletas, ros y espacios
exteriores en climas clidos?
Hermanos, primos y pares se
apoyan en actividades
relacionadas con el bao y la
higiene familiar?
Duermen en una casa distinta
a la suya cuando lo deciden?
Los nios usan lenguaje
gnstico aprendido de sus
padres y la comunidad?
Comen con el apoyo de la
tortilla?
Quines comen primero, los
abuelos, los paps, las mams o
los nios?
Comen en silencio e inician y
concluyen al mismo tiempo?
82

Involucran a nios y nias como
observadores y practicantes en
actividades y trabajos familiares y
comunitarios.
Involucran a nios y nias en
actividades por gnero y
consideran los dilemas que plantea
la separacin de roles y contacto
corporal entre hombres y mujeres
a partir de las transformaciones
sociales, culturales y comunitarias
actuales.
Participan como
observadores y practicantes
en actividades y trabajos
socialmente valorados.
Observan, ensayan, imitan,
resuelven problemas,
comparan ejecuciones y su
participacin es tcita o
perifrica en compaa de Aprenden a respetar y cuidar
pares o personas ms
capaces.
o Participan en actividades
por gnero, inter-
generacionales e inter-
gnero.
o Se favorece la
transmisin cultural y
complementariedad y
cercana corporal entre
gneros (tomarse de la
mano, jugar juntos), en
atencin a las
transformaciones
sociales y sin menoscabo
Se come en la cocina junto al
fogn en troncos o banquitos?
Desde el ao 10 meses
participan en el desgrane de
maz?
Desde los dos aos la mam da
bolitas de masa a la nia para
empezar a tortear?
el maz?
Con la presencia directa de
adultos participan como
observadores o aprendices en
situaciones y actividades
socialmente valoradas que
implican retos y
responsabilidades adecuados a
su edad y gnero?
Alimentan animales de
traspatio?
Recolectan yerbas para cocinar
y curar?
Los nios van por lea?
Las nias pueden criar a los
pollitos?
83

EXPLORACIN Y Meta sociocultural:
CONOCIMIENTO DEL La Educacin Inicial respeta los
MEDIO derechos de la infancia y de las
infancias indgenas, de las mujeres
embarazadas y las madres, a partir
de actividades pertinentes
fundadas en la exploracin y
conocimiento del medio social y
natural y los significados culturales
de sus pueblos. Promueve la
equidad a partir del control
territorial as como el equilibrio e
integridad Sociedad-Naturaleza.
SUBMBITOS Con parejas, abuelas, parteras,
INTEGRADOS: mujeres mayores y otros
cuidadores exploran cmo y por
qu las plantas y los recursos
territoriales, la medicina tradicional
y dems prcticas preventivas y
propiciatorias, en complemento
con los servicios de salud pblica,
garantizan el control territorial, el
equilibrio Sociedad-Naturaleza y,
en consecuencia, la salud de la
mujer embarazada, un parto
seguro as como el bienestar del
recin nacido y el beb, antes y
despus del nacimiento.
Exploran las caractersticas y
cualidades de las plantas, animales
de la diferencia y
equidad de gnero como
derechos.
Meta sociocultural:
Sus maneras de explorar y
conocer el medio consideran
el control territorial, el
equilibrio e integridad
Sociedad-Naturaleza as
como los significados
culturales y comunitarios.
Las mujeres embarazadas y El temascal es bueno para la
otros cuidadores investigan mujer despus del parto?
acerca de los significados
culturales y propiedades Se le baa y faja?
dainas y benficas de las
plantas y recursos Baan a los recin nacidos con
territoriales, los beneficios ruda y romero?
de la medicina tradicional y
otras prcticas preventivas y
propiciadoras y, con el apoyo
de parteras y servicios de
salud pblica, aseguran un
parto seguro y garantizan el
bienestar de sus bebs antes
y despus del nacimiento.
Cuidan su salud y nutricin al Reconoce plantas que sirven
consumir plantas y recursos para curarse o alimentarse?
84
y los recursos territoriales, la
medicina tradicional y dems
medidas preventivas y de
proteccin y, en complemento con
los servicios de salud pblica,
identifican cmo favorecen la
salud, nutricin y la espiritualidad
de recin nacidos, bebs, nias y
nios.
Apoyan el equilibrio y la conciencia
y control corporal y social de
bebs, nias y nios por medio de
claves emocionales y cognitivas
que los ayudan a identificar los
referentes geocntricos y
temporales que intervienen en las
actividades familiares y
comunitarias y el respeto a las
comunidades vegetales y animales
de su entorno.
territoriales de su localidad;
reconocen las plantas Reconoce que la sbila sirve
comestibles y medicinales para los golpes y el epazote
utilizadas comnmente y para alimentarse?
ms cercanas a la vivienda
familiar; y experimentan los Consumen gusanos
beneficios de la medicina comestibles como el tsucum o
tradicional y dems medidas el zats?
preventivas y de proteccin,
incluida la espiritualidad de Los insectos como el chapulin,
sus pueblos, en la hormiga y las chicatanas?
complemento con los
servicios de salud pblica. Exploran las caractersticas
nutricionales de las plantas y
animales?
o Avanzan en el dominio Acompaan a sus familias a los
corporal del espacio lugares sagrados?
(alineacin corporal,
gateo e inicio del Participan en los rituales que
caminar) y aprenden a se realizan en los pozos, ojos de
desplazarse y controlar agua, cenotes y rboles
su cuerpo y equilibrio de sagrados?
manera paulatina al
participar y colaborar en Participan en rutinas que los
actividades familiares y llevan a descubrir el da y la
comunitarias que noche?
dependen de referentes
geocntricos. Realizan paseos y recorridos
o Manifiestan inters, fuera de la casa junto con sus
respeto, atencin y madres, padres y cuidadores
agudeza mental en las que los invitan a desplazarse y
percepciones de los moverse en funcin de las
seres y las comunidades caractersticas del paisaje
vegetales y animales de natural?
su entorno.
85

Propician el compartir y uso
mancomunado y respetuoso de
espacios y recursos disponibles en
su medio natural, evitan conflictos
entre pares y promueven el juego,
la colaboracin y el apoyo entre
pares y hermanos en actividades
familiares, comunitarias.
Realizan rutinas que los llevan
a identificar cambios,
referentes e indicadores de tipo
geocntrico?
Responden a cambios
astrolgicos (solares, lunares,
de la bveda celeste),
topogrficos (montaas, ros,
caminos, ojos de agua, donde
sale y se pone el sol)? Y
temporales (fro, heladas, calor,
lluvia, truenos y relmpagos)?
Se interesan y respetan a las
comunidades vegetales y
animales?
o Participan y colaboran Comparten fruta de
en actividades temporada?
colectivas, festivas,
productivas y Son cuidados por sus
ceremoniales, dentro y hermanos mayores o cuidan a
fuera de la casa sus hermanos ms pequeos?
observando o
participando de manera Participan en tareas como
tcita o guiada. pelar las ramas de pino para la
o Pares y hermanos juncia de los altares?
participan en juegos y
actividades familiares y Recogen flores silvestres y
comunitarias que basura cuando es la fiesta?
involucran a nios y
nias ms pequeos. Se Acarrean agua y hacen
responsabilizan por s mandados?
mismos, apoyan y se
adaptan de manera
intencional y voluntaria a Durante el juego, los nios
86

Involucran a nias y nios en
actividades complementarias, de
acuerdo al gnero o mixtas, que
ajustan sus comportamientos
culturales y fortalecen su carcter.
LENGUAJE Y Meta sociocultural:
COMUNICACIN La Educacin Inicial respeta los
derechos de la infancia y de las
SUBMBITOS: infancias indgenas, de las mujeres
embarazadas y las madres, por
1. COMUNICACIN medio de formas de comunicacin
A TRAVS DE que consideran la relacin lengua-
GESTOS, cultura as como los significados
SONIDOS, culturales de sus pueblos.
MOVIMIENTOS Promueve la equidad en la
Y/O ACCIONES diversidad.
2. COMUNICACIN
GRFICA:
las necesidades de los utilizan el lenguaje nstico?
otros y actan para el
bien comn.
Demuestran comprensin Alimentan animales de corral y
mutua y capacidad de asumir conocen cmo producirlos?
responsabilidades de
manera progresiva en Cuidan yerbas comestibles y
actividades del hogar y curativas?
familiares.
Tortean?
Recogen lea?
Participan en la recoleccin del
tsukum, hormigas, chapulines,
caracoles comestibles?
Colaboran en la preparacin y
desde cundo se comen en la
familia?
Meta sociocultural:
El dominio del lenguaje y la
comunicacin considera la
relacin lengua-cultura y los
significados culturales y
comunitarios.
87
A TRAVS DE
IMGENES Y
MENSAJES
ESCRITOS
La mujer embarazada y su pareja
responden a los distintos
indicadores culturales y naturales
relacionados con las etapas de
gestacin de su beb. La mujer
embarazada se comunica
emocional y afectivamente con su
beb desde antes de nacer al estar
unidos por el cordn umbilical y,
con el apoyo de su pareja,
responde a sus movimientos en
estado de sueo y vigilia.
Madre, padre, abuelas y otros
cuidadores interpretan y
responden a las manifestaciones
emocionales y los actos del recin
nacido y lo atienden a partir de
prcticas de crianza culturalmente
determinadas.
Los y las bebs, desde antes
de nacer, se comunican y
participan en su gestacin.
Los bebs, desde antes de
nacer, establecen vnculos beb est bien acomodado?
emocionales con su madre y
padre. Se mueven y
comunican en estado de
sueo y vigilia. reposo?
Las y los recin nacidos
responden a las expresiones
emocionales y corporales de
su madre, padre y otros
cuidadores. Manifiestan
actos sensoriales y motores
de manipulacin como
llantos, inquietud,
movimientos, muecas,
miradas, sonrisas, gritos.
Manifiestan con gestos
culturalmente aceptados su
Cmo sabe la mujer indgena
que el beb est bien?
Cmo sabe la partera que el
En qu momentos del da se
mueve y cuando est en
El beb se le pega si no se
mueve?
Cmo comunica el beb que
est mal acomodado?
Les cantan o les hablan en el
vientre materno como lo hacan
las abuelas?
El beb est inquieto o llorn
cuando su mam se enoja?
Los bebs comunican
necesidades distintas con
diferentes llantos?
Estiran los brazos y las
piernitas cuando sienten dolor?
Cmo sabe la madre que est
enfermo?
88

Madre, padre, abuelas y otros
cuidadores interpretan
culturalmente las manifestaciones
emocionales y cognitivas del beb
(sonidos guturales, expresiones
vocales y desarrollo de la
comunicacin) y comienzan a
modelar su comportamiento
(miradas, sonrisas, gestos y tonos).
Madres, padres y otros cuidadores
se comunican con los bebs con
miradas, tonos y seales que los
orientan con relacin a una accin
u objeto cultural hasta manifestar
sagacidad y agudeza visual,
equilibrio y control corporal.
necesidad de ser
amamantados y atendidos.
Los y las bebs responden
con vocalizaciones y sonidos.
Reaccionan a las
manifestaciones
emocionales y corporales de
su madre, padre y otros
cuidadores, responden con
sonidos y vocalizaciones y
desarrollan su
intersubjetividad y
apropiacin inicial de
modelos culturales.
Responden a miradas, tonos
y seales de la madre, padre
y otros cuidadores y ajustan
su mirada y cuerpo al
comportamiento cultural.
Identifican una accin u
objeto cultural, se sientan y
gatean. Acompaan a su
madre y otros cuidadores en
actividades, trabajos y
actividades familiares,
comunitarios y de la vida
diaria.
Cmo sabe la madre, las
abuelas y otras cuidadoras que
tiene mal de ojo?
Le pasan el huevo y le hacen
limpias?
Cmo lo curan de empacho?
El beb reconoce el tono y
volumen de la voz de la madre?
Busca de manera voluntaria el
pecho materno?
Cmo sabe la madre que el
beb est triste?
El nio gatea antes de
caminar?
Cmo se comunican madre y
beb cuando lo trae cargando
en la espalda?
Se hacen acompaar por ellos
en actividades dentro y fuera de
la casa, a la hora de comer, en
paseos y fiestas comunitarias;
juegan y manipulan juntos
objetos de la vida diaria o
juguetes?
Mientras la mam lava, tortea,
borda, teje o hace comida, qu
hace el beb?
89
Madres, padres y otros cuidadores
se comunican con el beb por
medio de pistas y expresiones
emocionales (humor, alegra y
tristeza; miradas y muecas; cantos
y juegos) as como verbales en
lengua indgena (adquisicin inicial
de verbos y sustantivos), en
situaciones contextuales que
tienen que ver con el
amamantamiento, destete y
control de esfnteres as como la
manipulacin ldica e instrumental
de actividades y objetos culturales.
Se comunican con nios y nias
mediante mensajes orales,
consejos y mandados en lengua
indgena y, en determinados
contextos y situaciones
comunicativas -como las sesiones
del PEI-tambin en espaol. Esto,
considerando las competencias
lingsticas del promotor y el grado
de vitalidad de la lengua indgena.
o Manipulan Comunican su necesidad de
procedimientos y amamantarse levantando el
objetos, juegan, huipil de su madre?
participan en
actividades y procesos Se les habla en lengua materna
de amamantamiento, para que hagan con nosotros,
destete y control de cooonex hanal (vamos a
esfnteres; emiten comer)?
algunas palabras en
lengua indgena para Reciben mensajes gnsticos?
comunicarse.
o Responden a los Reconocen primero las voces y
mensajes emocionales y sonidos y despus miradas?
cognitivos de sus
cuidadores durante el Son vulnerables a las miradas y
amamantamiento, cmo evitan el mal de ojo?
destete y control de
esfnteres: mensajes Cuentan con referentes
tctiles (caricias), visuales, auditivos y olfativos
visuales (miradas), que tienen que ver con su
olfativos (olores), entorno natural y cultural?
auditivos (tonos) y
verbales (verbos y
sustantivos en lengua
indgena).
Usan la lengua indgena para Se usa la lengua indgena entre
comunicarse con sus la relacin entre padres y
madres, padres, hermanos, hermanos?
pares y otros cuidadores y,
en determinados contextos, Escuchan a la abuela y al
utilizan palabras en espaol; abuelo mientras estn en el
imitan gestos tcnicos y fogn?
discursos que llevan a la
internalizacin de modelos
culturales y reglas sociales Les cuentan historias en
que regulan su conducta y lengua indgena?
90

Los adultos fomentan actividades,
asume responsabilidades, colabora
en tareas funcionales e
instrumentales, pone en prctica
capacidades lingsticas.
voluntad.
Abuelos, abuelas, padres,
madres y otros cuidadores
hablan a los bebs y nios en
lengua indgena?
Se les da instrucciones a los
nios en lengua indgena o
espaol cuando se les manda a
algn mandado?
Cmo aprenden las nociones
de respeto, ayuda y
responsabilidad?
Sabe que tiene que saludar de
manera respetuosa a las
personas de su familia y
comunidad?
Las sesiones del PEI se dan en
lengua indgena o en espaol?
o Clasifican objetos, Los nios clasifican en lengua
asumen indgena los elementos de su
responsabilidades, entorno natural y cultural?
interiorizan capacidades
lingsticas Los nios al involucrarse en
comunicndose en diversas actividades, Qu
lengua indgena y en clasificadores en lengua
espaol por medio de indgena utilizan?
formas de participacin
tcitas y guiadas.
(validado)
o Fortalecen la relacin
lengua cultura.
91
Otras metas: derivados de la
validacin, monitoreo y planeacin
progresivos y generados a partir de
la zona de desarrollo proximal
superior inmediata.
Validar si los cuidadores apoyan
actividades de la etapa
denominada Percepcin
aprendizaje
Otros indicadores: derivados
de la validacin, monitoreo y
planeacin progresivos y
generados a partir de la zona
de desarrollo proximal
superior inmediata.
Las nias y los nios ayudan, A los 2 o 3 aos las nias y los
colaboran con otros y nios colaboran en los trabajos
participan en actividades de familia y la comunidad?
valoradas por la familia y la
comunidad. En qu actividades colaboran
los nios ayudando a sus paps,
hermanos o comunidad?
92
 ESQUEMA 4
Diagnstico: Formato Matriz de Momentos y Etapas de Vida/Formato Planeacin Progresi

Etapas Cmo, con Qu

Momento culturales Qu hace la Qu hace el quin y con qu aprende?
Edades
de vida (LI / nia? nio? apoyos
espaol) aprende? Indicadores
Mujer
embarazada

Social -
afectivo
0 3 aos
Pluriactivo
3 5 aos

FORMATO PARA DIAGNSTICO: PLANEACIN PROGRESIVA

FUENTE COMPLEMENTARIA: MSIS
CON PARTICIPACIN DE MUJERES EMBARAZADAS, MADRES, PADRES Y OTROS CUIDADORE

EJE/MBITO/SUBMBITOS
MSIS
SITUACIN SOCIOCULTURAL
ACCIONES ESPIRAL
REFLEXIVA
EJE:
MBITO:
SUBMBITO:
Qu sabemos?

Cmo lo hacemos?

Qu descubrimos? (FRTS y FREC)

Qu planeamos hacer para fortalecer estos aprendizajes?
INDICADOR SOCIOCULTURAL:
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN:
 ESQUEMA 5
FICHA: REFLEXIN TRANSCULTURAL Y SITUACIONAL
DORES. YUCATN FICHA 10
CRIPCIN VALIDACIN DE INDICADORES
era, Mara Dolores, La construccin cultural de los
s mayas de Yucatn, en Jess Lizama (coord.), Escuela
ceso cultural. Ensayos sobre el sistema de educacin Los hermanos aprenden entre s por medio de actividades
al dirigido a los mayas, Publicaciones CIESAS, 2008 compartidas que los lleva a adquirir responsabilidades en la
7-77. familia.

era Montejano, Mara Dolores, Quin me cuida? Alimentan animales de corral, y cuidan yerbas comestibles y
ctersticas de las interacciones entre los nios mayas curativas.
tecos y sus cuidadores, en Estudios de Antropologa
gica, volumen XIV. UNAM, INAH, AMAB, 2009, pp. Imitan comportamientos de pares y adultos relacionados con la
565. higiene, nutricin, salud y enfermedad.
s, Guadalupe, Construccin de la niez y las
Respetan prcticas familiares y comunitarias.
idades infantiles en un contexto de rupturas. Dos
tivos infantiles con ascendiente maya en el Municipio
Participan y adquieren responsabilidades a partir de actividades y
rida, UAM-Iztapalapa, 2012.
trabajos socialmente valorados.
patio de una casa en la comunidad de Cuncunul,
tn. Participan en actividades por gnero, inter-generacionales e
solar de doa Tina, hay muchas plantas y matas, tiene inter-gnero.
llina, chile habanero, apazote, rbol de china y huaya.
Reconocen plantas medicinales y recursos naturales que
bin tiene un pequeo corral para las gallinas. Maribel
favorecen su salud, nutricin y espiritualidad.
nia de 10 aos est caminando en el traspatio con un
con alimento para las gallinas. Junto a ella viene su Se desplazan con independencia en el entorno social y natural
manita pequea de 3 aos. Juntas dan de comer a las inmediato.
nas, toman un puo y lo avientan a las gallinas
tras ellas se acercan a comer. (Conclusiones, Reyes, p. Se comunican en lengua indgena y en espaol en determinados
contextos comunicativos.
Personajes Nia de 10 aos y nia de 2 aos y medio.

Son capaces de colaborar y asumir responsabilidades culturales

Comportamientos Durante los primero tres aos de vida va desarrollando el cada vez ms complejas.
o interacciones entendimiento. Ser responsable, obediente y tener buenos
modos, adems ser sagaz y tener agudeza mental tanto en la Preguntas:
percepcin como en el habla (Cervera, Dolores, 2008, p. 67).
En su comunidad: Cmo se va formando poco a poco para que
Se inicia el aprendizaje de actividades del trabajo y hogar los nios y nias vayan siendo responsables?
entre los tres y cuatro aos (Cervera, Dolores, 2008, p. 67)
Desde qu edad los nios y las nias comienzan a conocer el
La organizacin del cuidado infantil se estructura en torno a la tipo de plantas que los curan y pueden comer sus animales?
participacin de cuidadores de edades y gnero diferentes
(Cervera, Dolores, 2008, p. 72).
Por qu los hermanos o hermanas mayores cuidan de los ms
pequeos?
Respeto y cooperacin son centrales en la definicin de
inteligencia en comunidades en que el trabajo adulto no est
segregado. Los hermanos y el cuidador desarrollan estas Otros indicadores:
competencias mediante la observacin y la participacin
(Cervera, Dolores, 2009, p. 551).

Los nios cuidadores de nios, con esto en sociedades

agrarias se desarrollan habilidades en los nios cuidadores. Se
ensea la responsabilidad, el respeto, la cooperacin y
resolucin de conflictos (Cervera, Dolores, 2009, p. 547).

Los nios desarrollarn responsabilidad hacia el trabajo y

hacia los miembros ms pequeos de su ncleo familiar,
respeto y obediencia a sus mayores y cooperacin con los
integrantes de su familia. No se ve a los nios como personas
incapaces de ser responsables, de explorar su mundo con
relativa autonoma, de ingenirselas para resolver problemas
o de contribuir al bienestar de su grupo de pertenencia
(Reyes, Guadalupe, 2012, p. 81).

ELABOR: MARA RAM GMEZ

95
 FICHA: RELACIN ESCUELA COMUNIDAD
VALIDACIN DE INDICADORES, OAXACA FICHA 2

DESCRIPCIN PREGUNTAS
Texto Bertely, Mara, Familias y nios mazahuas en una escuela
primaria mexiquense. Etnografa para maestros, ISCEEM, Por qu el maestro piensa
SMSEM, Toluca, Estado de Mxico, Mxico, 2000, 77p. que las mams no saben
Contexto La comunidad mazahua de Los Capulines del Municipio de San cmo educar a sus hijos?
Felipe del Progreso, Estado de Mxico.
Escenario La escuela primaria de la comunidad. Alguna vez algn profesor
Actores Un grupo de nios de la misma comunidad que cursan el o directivo de la escuela de
primer ao de educacin primaria en una escuela estatal y un tu comunidad te ha
profesor mazahua. regaado por no educar
Interacciones y En el mbito escolar, el director de la escuela piensa que la bien a tus hijos? Qu te
experiencias de actitud y comportamiento de las madres hacia sus hijos se dicen acerca de cmo
vida debe a su falta de capacidad para orientarlos, adems de las educar bien a tus hijos?
costumbres de cmo tratar a los chamacos donde no tienen la
manera o no saben regaar a los nios. En la comunidad se
Las seoras le dicen al director que no quiere venir a la respeta la autonoma de los
escuela el chamaco mientras l pregunta sorprendido pero nios y las nias?
quin manda aqu? (p. 27).

ELABOR: PATRICIA REA NGELES

96
 Captulo 3
Informe del estado de Hidalgo

Introduccin

Con el objetivo de retroalimentar y fortalecer el Programa de Educacin Inicial del CONAFE (PEI-
CONAFE) y teniendo a Hidalgo como uno de los estados considerados en el proyecto, este informe da
cuenta de la investigacin etnogrfica basada en entrevistas informales de carcter informativo
respecto a los diferentes agentes de la cadena operativa: Responsable de formacin, Coordinadora de
zona, Supervisor de modulo y Promotora educativa. De estas entrevistas se obtuvo informacin
relacionada con la sensibilidad sociocultural, funciones al interior de la cadena operativa, estrategias
de formacin, condiciones familiares y comunitarias y derechos de la infancia, entre otros aspectos.
Posteriormente se realiz un acercamiento a comunidades que cuentan con el PEI-CONAFE y otra ms
que no cuenta con este servicio. En estas comunidades o grupos focales se realiz un dilogo
enriquecido principalmente por las voces de madres y cuidadores de nias y nios de 0 a 4 aos,
llevndolos por distintos campos de reflexin sobre lo conocido a partir de las siguientes preguntas:
Qu sabemos?, Cmo lo hacemos?, Cmo y qu aprendizajes fortalecemos?. Todo esto
acompaado de la exposicin de vietas empricas o de Fichas para la Reflexin Transcultural y
Situacional con la intencin de validar situaciones e indicadores socioculturales relacionados con
prcticas de crianza y socializacin, y tomando en cuenta la pertinencia cultural del trabajo educativo
de las promotoras.

Las comunidades validadas fueron 3: San Ildefonso en Tepeji del Ro y La Vega en el Cardonal,
comunidades que cuentan con el servicio de PEI; y la Colonia Unidad Minera en Tulancingo de Bravo,
sin PEI.

Este informe se organiza en diferentes apartados. El primero de ellos muestra datos socio-
demogrficos sobre la entidad en donde se realiz el trabajo de campo, un segundo apartado incluye
informacin sobre la atencin del PEI en Hidalgo, en el tercer apartado se pone de manifiesto la
experiencia de validacin y un ltimo apartado presenta las conclusiones y el anlisis general de esta
experiencia.

97
Diversidad cultural y lingstica del Estado de Hidalgo

El estado de Hidalgo cuenta con 84 municipios. Las ciudades consideradas como ms importantes del
estado son Pachuca de Soto, Tulancingo de Bravo, Tula de Allende, Tizayuca, Tepeji del Ro, Actopan,
Apan, Huejutla de Reyes, Ciudad Sahagn, Ixmiquilpan, Huichapan y Pachuquilla. 13

La entidad hidalguense es tierra de profundos contrastes, pues est dividido en 17 regiones: I

Pachuca, II Tulancingo, III Tula de Allende, IV Huichapan, V Zimapan, VI Ixmiquilpan, VII Actopan, VIII
Metztitlan, IX Molango, X Huejutla, XI Apan, XII Tizayuca, XIII Otom-tepehua, XIV Tepeji, XV Atotonilco,
XVI Jacala, XVII Zacualtipan.14 Segn el ltimo censo disponible (INEGI, 2010) el estado tiene una
poblacin total de 2 665 018, el 2.4 % del total del pas. De los cuales 1 379 796 son mujeres y 1 285
222 son hombres. La distribucin de poblacin es: 52 % urbana y 48 % rural. El total de habitantes en el
estado (465 mil 255) tienen entre 6 y 14 aos de edad; de stos, 443 mil 476 asisten a la escuela, lo que
representa un 95.3 % del total estatal en este grupo de edad. El 4.5 % se refiere a la poblacin de nios
y nias de 0 a 4 aos.

Poblacin y lenguas indgenas

Existen 546 029 indgenas en Hidalgo, equivalente al 23.27 % de la poblacin total. Los
principales pueblos indgenas del estado son los otomes, nahuas y tepehuas. Los municipios de mayor
poblacin indgena son Xochitiapan (99.4%); Jaltocan (98.7%); Yahualica (96.3%); Huautla
(94.6 %); Atlapexco (92.8 %); Huazalingo (89.6 %); y de menor poblacin indgena son Omitln de
Jurez (0.6 %); Tlanalapa (0.8 %); Mineral del Chico (1.0 %); Emiliano Zapata 1.1 %; San Agustn
Metzquititln (1.2) %; as como Cuautepec de Hinojosa (1.3 %).

Hablantes por lengua indgena en el Estado

Nhuatl 245,153
Otom 115, 869
Tepehua 1,818
Mixteco 677

Fuente: INEGI. Censo de Poblacin y vivienda 2010

13
Fuente: Gobierno del estado de Hidalgo. www.hidalgo.gob.mx
14
Datos proporcionados por Patricia Butrn, responsable del rea de formacin del PEI en Pachuca, Hidalgo.
98
Caractersticas de Grupos Focales visitados con Programa de Educacin Inicial

San Ildefonso es una comunidad de indgenas otomes, actualmente reconocido como un pueblo con
alta marginacin. Se encuentra ubicado en el Municipio de Tepeji del Ro de Ocampo al suroeste del
estado de Hidalgo. Tiene una poblacin aproximada de 4,423 habitantes, de los cuales 2,214 son
hombres y 2,209 son mujeres. 15 3 591 personas que viven en hogares indgenas, hablantes de lengua
otom, tiene 280 familias con nios menores de 4 aos. Cuenta con servicios de electricidad, agua y
drenaje; sus calles principales estn pavimentadas y tienen un pequeo centro de atencin mdica. El
porcentaje de analfabetismo entre los adultos es del 6.42% (2.86% en los hombres y 9.91% en las
mujeres) y el grado de escolaridad es de 6.84 (7.15 en hombres y 6.53 en mujeres). Un nmero elevado
de personas enfrenta serios problemas, los ms severos son la desnutricin infantil, el analfabetismo
de adultos, la desercin escolar y un alto ndice de alcoholismo en jvenes.

En el Valle del Mezquital se encuentra La Vega perteneciente al municipio del Cardonal, al noroeste del
Estado de Hidalgo. El Cardonal es reconocido por su atractivo histrico, ya que en esta zona est la
iglesia de La Pursima Concepcin y el Santuario de Mapethe que datan del ao 1545; es conocido
tambin porque en sus tierras se encontraron minas de plomo, zinc y cobre.
Es una comunidad indgena otom, considerada de alta marginacin. Tiene 32 familias con nios
menores de 4 aos. La Vega cuenta con una poblacin total de 493 habitantes (INEGI 2010), de los
cuales 262 son mujeres y 231 hombres. Cuenta con un total aproximado de 122 viviendas, 23 tienen
piso de tierra. Las viviendas tienen instalaciones sanitarias, con servicios pblicos de luz y agua. 55
habitantes en la Vega son derechohabientes del Seguro Social.

Tulancingo, sin programa de educacin inicial

El Municipio de Tulancingo de Bravo se localiza a 119 Km. de la Ciudad de Mxico por la autopista 132
y a 40 Km. de Pachuca de Soto. Es considera como una de las ciudades y zonas metropolitanas ms
importantes dentro del Estado de Hidalgo. De acuerdo al Censo INEGI 2010, cuenta con una poblacin
de 102 406 habitantes a nivel localidad y 151 584 habitantes a nivel municipal; el 53 por ciento son
mujeres y 47 por ciento hombres con una relacin hombre-mujer del 93 por ciento; es decir, hay 93
hombres por cada 100 mujeres. Existen 38 314 viviendas particulares distribuidas en 145 colonias y

15
Fuente: www.sanidelfonso.blogspot.mx
99
localidades del municipio; con un promedio de integrantes por vivienda de 4 personas. Su
infraestructura es limitada de acuerdo a la distribucin socio-espacial, donde se observa que 7 de cada
100 viviendas no cuenta con drenaje conectado a la red; 96.7 por ciento de las viviendas cuenta con
energa elctrica; nicamente el 8 por ciento no cuenta con agua de la red pblica.

En Tulancingo se encuentra la Unidad Habitacional La Minera Secc. 200, colonia urbana marginada,
visitada para la validacin que no cuenta con PEI.

Atencin del PEI-CONAFE en el Estado de Hidalgo

El Programa de Educacin Inicial del CONAFE est presente en el Estado de Hidalgo al igual que en 29
Delegaciones Estatales al interior de la Repblica Mexicana. Tiene como poblacin objetivo aquellas
comunidades rurales- urbanas e indgenas con un alto ndice de marginalidad, de rezago social y
educativo. La intencin es favorecer el desarrollo de competencias de nios menores de cuatro aos
por lo que incluye y promueve el desarrollo de competencias en madres, padres y cuidadores que les
permitan enriquecer sus prcticas de crianza a travs de sesiones que tambin van dirigidas a mujeres
embarazadas para su auto cuidado y establecimiento de vnculos afectivos con el beb. El PEI se
esfuerza tambin por impulsar la participacin de los hombres en la crianza de sus hijos y propiciar una
cultura en pro de la primera infancia, con la ayuda de la familia y la comunidad en el cuidado y la
educacin de los nios. Asimismo se apoya al desarrollo de competencias a los nios menores de
cuatro aos en su transicin al preescolar. De acuerdo con la Responsable de Formacin, el programa
en el Estado de Hidalgo atiende a 1324 localidades, con 36 Coordinadores de Zona en 129 mdulos, los
cuales abarcan los 84 municipios del estado. Los promotores educativos son 61 hombres y 1253
mujeres; la mayora de los promotores hombres se encuentran en la regin de la Huasteca. 333 viven
en unin libre, 562 son casados, 21 son divorciados, 381 estn solteros y 17 son viudos. Su nivel
educativo depende de la regin, por ejemplo, si son del centro del estado pueden llegar a tener
licenciatura y en contraste, si son de la regin otom-tepehua, llegar escasamente a la primaria o
secundaria terminada. En el estado de Hidalgo se cuenta con recursos de la SEP, aunque la mayor
cobertura la paga el CONAFE en algunos casos con el apoyo de recursos de las presidencias
municipales. 947 dependen del CONAFE, 249 de la SEP y 73 de las presidencias municipales. Se ha
trabajado con el Programa Oportunidades, sin lograr una coordinacin estrecha en todo el estado.

100
En Hidalgo los Centros de Asistencia Infantil Comunitarios (CAIC) que pertenecen al Sistema de
Desarrollo Integral de la Familia (DIF) estn presentes con la finalidad de atender, proteger y
proporcionar a los grupos vulnerables despensas, una educacin y asistencia integral a menores de
edad (entre 2 y 6 aos). Dentro del PEI est el proyecto de Transicin al Preescolar, que se va
trabajando dentro del ciclo operativo cuando el nio ya se va ir al preescolar. Se trabaja con los nios y
los paps para que se vayan familiarizando con el preescolar y conozcan el espacio que ser el nuevo
lugar donde los nios estarn. Las directoras y educadoras permiten que se integren a las actividades
junto con la promotora porque, en algunos centros de preescolar, se pide como requisito de ingreso
que los nios cuenten con la constancia que emite el PEI.

Experiencia de Validacin

La voz de los agentes de la cadena operativa

Las entrevistas a las figuras de la cadena operativa se realizaron en las oficinas centrales de CONAFE en
Pachuca, Hidalgo. Todas en el mismo da (04 de Febrero de 2014). La cadena operativa est integrada
por mujeres con edades que oscilan entre los 35 a 54 aos de edad. Todas hablan espaol, son casadas
con hijos y la mayora naci en Pachuca, Hidalgo; solo la Responsable de Formacin es de
Huayacocotla, Veracruz. En cuanto a la escolaridad, la promotora cuenta con bachillerato con 9 aos
de trabajo en CONAFE, la Supervisora de Modulo (SM) es Enfermera General y Certificada por
Competencias Laborales con 16 aos en CONAFE, y la Coordinadora de Zona (CZ) tiene el grado de
Maestra en Administracin Educativa y Gestin Publica habiendo laborado en CONAFE por 6 aos. La
Responsable de Formacin (RF) es licenciada en Trabajo Social teniendo 20 aos de trabajo en
CONAFE. Todas las agentes de la cadena operativa trabajan en comunidades rurales-urbanas
marginadas.

La principal tarea de la RF es hacer un diagnstico de necesidades educativas junto con el CZ y los SM.
Una vez detectadas las necesidades, se jerarquizan y en base a esto se disean los talleres a trabajar.
Se utilizan fichas de trabajo que posteriormente ayudarn en el acompaamiento de los promotores
en las sesiones. Por otra parte, se encargan de estar al tanto y detectar las necesidades prioritarias de
sus promotores, la planeacin, la comunicacin, en asesora y seguimiento, incluso en las
competencias de los adultos y de los nios. La RF aparte de impartir los talleres visita a los grupos en
las comunidades, hace reuniones con el CZ y SM para darles asesoras, y retroalimenta sus necesidades
101
ya directamente en campo, observando lo que ocurre. Asimismo, elabora los informes de los talleres y
bimestrales y valida la asistencia de toda la cadena operativa.

La CZ tiene una funcin de carcter administrativo que consiste en reunir la documentacin que
garantiza el perfil de los compaeros, planear el ciclo operativo, gestionar apoyos y conseguir
convenios interinstitucionales. Su funcin pedaggica tiene que ver con la formacin de las figuras
operativas, el seguimiento, la evaluacin y la retroalimentacin de las prcticas de los promotores.
Junto con los supervisores aplican las cdulas para determinar qu comunidades son susceptibles de
atenderse, levantan el diagnostico por comunidad, participan en el auto diagnostico y determinan las
caractersticas de los promotores que se incorporan al PEI.

Sensibilidad sociocultural

Para las figuras educativas de la cadena operativa queda claro que el PEI es una de las 5 estrategias que
tiene el CONAFE para conseguir la equidad; pretende lograr el desarrollo de competencias y mejorar
las prcticas de crianza entre los padres, madres y cuidadores de nios de 0 a 4 aos; y genera
ambientes de aprendizaje en las comunidades para lograr involucrarlos en la educacin de sus hijos. En
palabras de la RF: Es a travs de la toma de decisiones informada, sin imponerles nada a los padres.
Ellos deben tomar la decisin de si lo toma o lo deja y cmo lo transforma y lo lleva a su vida
cotidiana. El contenido del PEI es el mismo para todas las comunidades aunque no se aplica tal cual,
en el orden que aparece en los documentos normativos. De acuerdo al diagnstico se toma la decisin
de cmo ir aplicando las sesiones y, con respecto a los contextos indgenas, la diferencia estriba solo en
la lengua, ya que algunas comunidades las sesiones son bilinges, en otras comunidades en espaol y
en otras, son sesiones en lengua indgenas, aunque para la CZ:

Es la misma idea pero se trabaja en espaol, el respeto por sus tradiciones o sus prcticas de crianza. Su
forma de ver la vida es lo mismo, no se trata de confrontar sino enriquecer, sobre todo a las mams que
primero dan vida y luego tienen el poder de protegerla para que ms adelante se puedan enfrentar solos
con xito.

La RF sabe que el PEI tiene carencias de fondo para su mejor aplicacin en comunidades indgenas. As,
menciona: Las sesiones en comunidades indgenas no son en espaol y ah es donde nosotros nos
damos cuenta que dentro de los materiales del programa faltan materiales especficos para los

102
promotores bilinges, pues es complicado irlos adecuando a las mams y a los paps, esto es lo que le
hace falta al programa para fortalecer mas el trabajo de los promotores y promotoras educativas.

Condiciones Familiares, comunitarias y derechos

La mayora de las comunidades en que trabaja la cadena operativa entrevistada son comunidades
rurales-urbanas con alta marginacin social, en donde se habla espaol. Cuentan en su mayora con los
servicios de drenaje, agua, electricidad, carreteras pavimentadas y de terracera, radio y televisin. Si
bien son pocas las viviendas con Internet, las comunidades tienen el servicio en papeleras locales y los
nios menores de 4 aos no utilizan estas herramientas tecnolgicas.

Las mujeres que habitan en estas comunidades en su mayora se dedican a ser amas de casa o se
emplean fuera de sus comunidades como empleadas de intendencia, en tiendas comerciales o en
trabajo domstico. Los hombres no tienen trabajos fijos, pueden ser tabla-roqueros, albailes,
plomeros o trabajan en fbricas de obreros. Sus sueldos van desde $500.00 a $1,200.00 quincenales.
En cuanto a la migracin son los padres de familia quienes se van del pas y las mams se quedan solas.
Ellos se van por necesidad, porque no tienen estudios, cuentan entre 25 y 50 aos, y duran fuera unos
5 aos, los que regresan, porque hay quien ya no regresa, se vuelve a casar y deja a su familia aqu. Por
lo mismo las mams dejan a cargo a los nios con su familia, abuelas o tas, y buscan cmo salir
adelante.

Las entrevistas indican que el alcoholismo y la drogadiccin son frecuentes y provocan en los nios
conductas agresivas. Los padres que no trabajan o ayudan a sus familias e hijos son ms violentos.
En estas comunidades no hay programas contra la violencia, explotacin, abandono de nios y
mujeres. Nios y nias menores de 4 aos cuentan con nombre y acta de nacimiento.

Las mujeres son atendidas en cuidados prenatales y del recin nacido aunque no se mencionan o
visibilizan temas relacionados con sus derechos, como equidad de gnero o problemas de violencia
intrafamiliar. En salud, aunque estn presentes clnicas y centros de salud, no cuentan con personal
permanente que pueda atender las necesidades de salud- enfermedad en las comunidades. Tampoco
son muchos los espacios dedicados a la recreacin y juego de los menores de 4 aos, reportndose
solo los Centros de Asistencia Infantil Comunitarios (CAIC) que pertenecen al Sistema de Desarrollo
Integral de la Familia (DIF).

103
Estrategias, logros y retos

Dentro de un ciclo operativo se trabaja una sesin de dos horas cada ocho das. Durante el ciclo son
alrededor de 36 a 40 sesiones. Si es un grupo grande, por ejemplo de 40 mams y paps, se dividen y
se imparten dos sesiones a la semana. Son varias sesiones: una para padres, una para nios y otra para
embarazadas y mams. Hay 1 324 promotores en Hidalgo, de 23 a 26 aos y de 33 a 42 aos. Casados
con hijos, solteros y mams solteras, y en funcin de la zona se hablan determinadas lenguas
maternas. En toda la Huasteca se habla lengua nhuatl, en la regin Serrana el otom-tepehua y en la
Sierra Gorda el otom y el nahua, acompaadas del espaol.

Los logros mencionados por las figuras de la cadena operativa dentro del PEI son:

a) Comunidades donde se han construido aulas exclusivas para EI. Se trata de lugares que han
abierto los espacios cuando no los dejaban entrar, donde la comunidad da los materiales para
trabajar y pide que el PEI se quede, que no se vaya, que siga trabajando ah. En estos casos las
mismas comunidades gestionan, renen ms familias y el PEI se queda.
b) Mams ms participativas, contentas por ellas, ms sociables, que saben cmo estimular a sus
nios para lograr su desarrollo integral; hay mams que pasan a ser promotoras.
c) Los nios son sociables, identifican figuras geomtricas, tienen control y precisin de
movimientos finos, control y equilibrio en su cuerpo, respetan reglas.
d) Las mams ponen lmites, horarios, se aceptan y se valoran tal cual son.
e) Las directoras de los preescolares reconocen el trabajo del PEI.

Los retos para el Programa de Educacin Inicial son:

En cuanto a la participacin comunitaria ha habido una debilidad muy fuerte de nosotros porque los
compaeros CZ confunden la participacin comunitaria con la gestin; ellos crean que ir a gestionar era
crear la participacin comunitaria. Entonces hemos insistido y hay zonas en que s lo han logrado, que la
comunidad nos vea y les interese participar. En otras comunidades se han parado de pestaas, nos han
dado un no rotundo y no se ha logrado que la comunidad participe, ese es un reto muy fuerte para el
estado, realmente lograr esa sensibilidad de la comunidad porque s hay gente que se entera, hay gente
que s se involucra, pero son los menos. (RF)

104
Adems:

El reto es que los paps varones participen. Trabajan y por eso no van, pero el reto es que vayan a las
sesiones, que se interesen, que haya ms asistencia, mejoren sus prcticas con los nios, invitarlos, que
participen en los festivales, que vean lo que se hace, que no es aburrido, que no le tengan miedo al PEI.
(PE)

Y, por ltimo, consideran que para el PEI sera muy importante dar mayor gratificacin a los
promotores porque gastan mucho en materiales y, al final de mes, gastan ms de lo que ganan
($990.00 al mes, pagado por SEP).

La voz del Promotor Educativo

En este caso la promotora ha trabajado previamente como Instructora Comunitaria, la comunidad ya

la conoca y esto facilit su trabajo. Lo mismo sucedi con los nios. La confianza se ha ganado de
manera natural, por vocacin y gusto por los nios, paciencia y acompaamiento en su transicin al
preescolar, y estando siempre presente. Los padres y las mams participan con la promotora, por
ejemplo, al organizar una kermes o rifas para comprar materiales didcticos; donan pelotas, cajas y
dulces; y ayudan, arreglan el saln y los baos. La gente de la comunidad trabaja para mejorar el PEI
por el bienestar de los nios, mientras la promotora trabaja sus sesiones de acuerdo con lo que ha
observado en las mams y los nios, o lo que las mams le piden.

Se trabaja con asesora en las necesidades que ya observamos, que hemos detectado en nios y padres,
por ejemplo, el lenguaje: nios que todava no hablan y no se les entiende. Investigo en Internet, en
libros de aqu del CONAFE y voy relacionando las actividades. Doy una pltica de orientacin a los paps
donde les doy la informacin del mbito que estamos trabajando, de lo que pueden hacer con los nios.
Con mapas conceptuales, mapa mental, la pregunta en frisos: Sabas que puedes hacer? Por medio de
cuentos, van cambiando las actividades. Por medio tambin de la currcula que nos dan en la
capacitacin que contiene lo personal y social, lenguaje y comunicacin, exploracin y conocimiento del
medio, salud y proteccin infantil. Pero cada quien busca sus estrategias de cmo hacerlo.

Proporciona entonces un ejemplo de cmo desarrolla una sesin con el tema de exploracin y el
conocimiento del medio. Trabaja con las manos de los nios la motricidad, control y movimiento fino:

Los sacamos al aire libre, para que vean texturas: el rbol que es rasposo, sus hojas suaves, el pasto da
cosquillas, las piedras son duras, lo que hay en la comunidad. Damos paseos, vemos los animales, quin
vive en el rbol, quin en la tierra, qu es grande, qu es chiquito, lo pesado, lo ligero.

105
La promotora con este ejemplo muestra su sensibilidad y empata con los nios, que puede hacerlos
sentir, percibir, dar a conocer las figuras, texturas, colores que el medio natural de la comunidad
ofrece.

Con las madres embarazadas trabaja a partir del libro proporcionado por el CONAFE Mientras espero
a mi beb. Tambin acude al centro de salud a buscar informacin o investiga en Internet. Lo que sea
de gestacin de acuerdo a la etapa en que va la mujer embarazada. Las actividades son para que
estimule al beb, le cante, le hable y reconozca la voz de la mam. Por medio de la luz de una lamparita
y papel celofn de colores se empieza a mover el beb.

Si hay confianza con las mams. Ellas se acercan y piden que se les d informacin para prevenir
embarazos, luego no se quieren embarazar de nuevo o tan pronto, les aconsejamos que no se metan
pastillas. Si se quieren embarazar les decimos que no a todas nos queda el mismo mtodo
anticonceptivo. Entonces que vayan al doctor, que vean qu les queda y que salgan de su duda. No
somos expertas pero buscamos y les damos tips, que vayan al gineclogo, podemos meter la pata.

Se observ que los temas relacionados con la sexualidad reproductiva provocan cierto nerviosismo
cuando se tocan, son temas difciles de hablar an con la gente cercana o familiares. Aunque los
embarazos no deseados o abortos no se mencionan, la promotora se hace cargo en la medida de sus
posibilidades y recursos.

En cada sesin se hace una autoevaluacin. La promotora pregunta a los asistentes cmo se sintieron,
cmo les fue, lo que le falt, y entonces reflexiona para hacerlo mejor la prxima sesin, como no
poner tantas actividades o contar con ms informacin para que las mams se vayan ms informadas.
La promotora piensa qu puede hacer, lo qu se propone hacer, se evala para no caer en lo mismo,
para que sean mejores las sesiones. Aunque ella ha logrado sacar adelante a los nios menciona:

Mi mayor reto es que los paps varones participen. S que trabajan y por eso no van, pero el reto es
que vayan a las sesiones, que se interesen, que haya ms asistencia, mejoren sus prcticas con los nios,
invitarlos, que participen en los festivales, que vean lo que se hace, que no es aburrido, que no le tengan
miedo al PEI.

106
 La voz de las mams: Reflexiones sobre lo conocido: Qu sabemos?

San Ildefonso en Tepeji del Ro

Se visit la comunidad siendo acompaada por la RF. Igualmente estuvieron presentes la CZ y, por
supuesto, la promotora dando cuenta de la prctica educativa que el PEI realiza en la comunidad de
San Ildefonso. La validacin se llev a cabo en el Kiosco del centro de la comunidad y asistieron
principalmente mams con nios y nias de 2 y 3 aos. Las mams presentes fueron atentas y
colaboraron amablemente, en un primer momento s, con ciertas reservas en sus palabras, pero poco a
poco se fueron expresando de manera ms fluida. Las mams de este grupo de San Ildefonso son amas
de casa, algunas trabajan como empleadas domsticas en otras comunidades cercanas o trabajan en el
comercio. Ellas salen desde muy temprano de sus hogares, 7 u 8 de la maana, y llegan por la tarde
entre 5 y 6 de la tarde. Mientras tanto los nios se quedan al cuidado de las abuelas o suegras que
tambin son amas de casa.

Entre sus conocimientos mencionan mucho de lo aprendido en el PEI. Que desde antes de el embarazo
las mams se cuidan tomando acido flico y vitaminas, porque eso ayuda a que los nios salgan bien;
mejorar la alimentacin en el embarazo al comer ms semillas. Dice una mam que el cuidado del
embarazo es responsabilidad de la mam y de su pareja. El padre las acompaaba al mdico,
pregunta cmo se siente la mam, comparte lo que siente y est al pendiente al igual que las abuelas.
Las mujeres embarazadas evitan hacer mucho esfuerzo y cargar pesado. Las abuelas les aconsejaban
que caminen mucho, que se alimenten bien y descansen, cuidando los pies porque se hinchan
metindolos en agua con sal. En ciertos casos a las mams que se les encaja mucho el nio, momento
en que acuden a que les sobe la pancita alguna mujer sobadora o partera. Dicen nunca haber
tomado nada de hierbas.

Mientras se da este dialogo, la CZ y SM estn presentes tomando fotos y video con su celular y, como
muestran los dems informes estatales, parece que su presencia influy en las respuestas que
proporcionaron las mams de San Ildefonso.

Las mams mencionan que, a veces, por sugestiones o creencias o el tipo de familia de cada quien,
cuidan a sus hijos para que no les vayan a hacer ojo. Por eso dicen uno tambin no puede estar
conviviendo con gente que es mala y que lleve a tu hijo a un mal, porque tambin influye en el
crecimiento de nuestros hijos. Cuando se dan esos casos compramos ruda, la planta la ponemos en la
107
entrada de la casa o se le echa como locin en la ropa, con seguritos hacemos una cruz y en la ropita
del beb se los ponemos. Tambin comentan que los bebs se la pasan durmiendo y comiendo, y ya
ms grandes se la pasan jugando pero tiene que obedecer a quien los cuide, a la ta o la abuelita. Pero
de manera ms o menos repentina dejan de hablar de este tipo de informaciones culturales e
introducen una voz ms cercana a los objetivos del PEI: que los nios y las nias logren el auto-control
y sean cuidados al interior de la casa cuando no est su mam. De este modo, dicen que cuando los
dejan lloran es diferente cuando est cerca la mam, en este caso pueden hacer ms cosas y cuando
ella no est se les restringe la libertad. Mientras no estn las mams, los nios no salen de la casa.

En San Ildefonso se habla otom, por lo que las mams y dems cuidadores nombran al beb de 0 a 1
ao de edad se dice gene, despus del ao al nio se le nombra Zunt y a la nia Shusi, y para
decir hijos en general se nombra Busi. Pero al manifestar lo que los infantes hacen se apegan de
nuevo a lo que supone el PEI. Dicen que el recin nacido llora, pide de comer por medio del llanto, se le
amamanta y los primeros meses la mayor parte del tiempo se la pasa dormido; en esta etapa crece de
da, se ve cmo va abriendo sus ojitos, que se mueve ms, que grita, llora. A los 3 meses ya te ve, se
re, se mueve ms, ya no duerme tanto, reconoce voces de las personas que lo rodean. En estos
tiempos el pap participa, comparte la experiencia de ser pap, cargando a los nios y cambindoles el
paal. Ya al ao se les desteta porque la leche de la mam ya es pura agua y no les sirve de igual
forma a los nios.

An as, tienen sus reservas, porque consideran que la opinin del mdico es importante aunque solo
en ciertos momentos le hacen caso, porque l les dice que solo hasta los 6 meses hay que darles pecho
y ellas se lo siguen dando. Sin embargo, en atencin al PEI, una mam comparte:

Al ao y medio se les ensea a ir al bao, cuesta mucho que aprendan, se les compra su bacinica y con
eso los entrenamos porque no alcanza la taza del bao, la llevamos por toda la casa. Ya cuando pueden
ir solos, a veces, se les acompaa porque les da miedo, hay que prenderles la luz, o te piden el papel o
que los limpies. A los 2-3 aos van solos al bao, sierran la puerta porque piden su privacidad, no les
gusta que los vean.

Mencionan que el trato a nios y nias es el mismo. En los juegos, pueden jugar con muecas o carritos
los dos, no hacen alguna diferenciacin; esto al menos en estas etapas porque despus pueda que
cambie. Cuando el nio est muy calmado las madres dicen saber que algo tiene: como que lo
sentimos, lo captan ellos y nosotras tambin. Los nios detectan bien las expresiones de la madre

108
cuando tienen entre 9 y 1 ao de edad, si estn enojadas, que se les va a llamar la atencin, se ponen
serias, los miran serias: si algo hicieron mal ya lo saben, a veces les gritamos o les damos nalgaditas
pero normalmente los abrazamos, los besamos, estamos con ellos, platicamos de lo que hicieron en el
da. Si estn enfermos o les duele algo andan muy inquietos, lloran mucho ms, no comen bien, por
clico. Si estn sanos, estn tranquilos, no lloran.

Desde el ao se les empieza a corregir que no vayan a tirar cosas, que no se vayan a caer: mira
pequea te puedes lastimar. Se les debe hablar correctamente, no de manera chiqueada; as les
corrigen la pronunciacin. La lengua indgena est presente, pero les hablan ms en espaol:

De repente les hablamos en otom, por ejemplo, los animales, gatito, perrito o cuando entre nosotros
los grandes hablamos en otom. Ellos se quedan escuchando y luego preguntan palabras que les
llamaron la atencin o las repiten, pero les hablamos ms en espaol.

Los cuidadores como las abuelitas y las tas ya conocen tambin a los nios. Ellas les cantan, los
abrazan y entonces les dicen a las mams que el nio no comi bien, que anduvo de latoso, que lo
regaaron o que estuvo tranquilo, que le compraron un dulce. Los paps como que no reconocen bien
los gestos de los nios porque no se quedan al cien por ciento con ellos, poco a poco se van dando
cuenta por lo que les comparten las mams.

Cuando las mams se empiezan a comunicar con los nios, sobre todo cuando ya quieren hablar:

Les sealamos objetos y les decimos: mira esto se llama as. Las nias cuando juegan con sus
muecas hacen lo mismo que las mams, las regaan, las peinan, las visten, hacen los ademanes que
hacen las mams. Los nios juegan con los carritos o soldados, utilizan las camas como montaas,
utilizan su imaginacin.

En las familias, los tos que son msicos les ensean a los nios con los botes de leche o las tapas con
las cucharas, con la batera de la cocina como instrumento porque no les dejamos agarrar as de muy
chiquitos las cosas. Si el pap es carpintero se les pueden comprar juguetes que simulen a los grandes
para que no se lastimen, se les inculca el trabajo por imitacin del trabajo adulto, ms que la
participacin directa en el mismo. Una de las mams es catequista, su hija ya reconoce la Biblia, sabe lo
que es la palabra de Dios, el rosario, la misa. A las mams les interesa y buscan que los nios aprendan
desde que nacen el afecto de sus paps, que sea respetuosos, que sepa convivir con los dems, que
sean felices con cada cosa nueva que aprendan, que sea capaces de ser independientes, de alcanzar
sus metas, que sean responsables de lo que hacen. Son importantes los aprendizajes que les ensean

109
las mams a sus hijos porque as saben que todo tiene consecuencias, aunque sea poco a poco que
aprendan para que no dependan tanto de ellas: que ellos se conozcan lo que pueden lograr, aunque
estn bebs, y los felicitamos por sus logros, les aplaudimos, nos ponemos contentas y ellos tambin.

Los nios aprenden con el ejemplo, las responsabilidades, el respeto, lo ven de sus mams, de sus
padres y conforme van creciendo ellos tambin son as. Les hablan todo el tiempo con respeto:

Para que aprendan a obedecer, que conozcan a los lideres como a la maestra, a ellos hay que
obedecerlos igual a que a sus mayores, que sepa lo que tiene que hacer y lo que no. Aunque pareciera
que no saben lo bueno o lo malo, si no se les pone un alto los nios harn lo que quieran: nos gritaran,
nos patearan, dirn groseras y ofenderan a las personas. Por eso les damos consejos pero siempre con
ejemplo, que convivan sanamente, que presten y compartan sus cosas a otros nios para que cuando
crezcan tengan amigos, sean buenas personas, buenos ciudadanos, que sean buenos padres tambin.
1

Cmo lo hacemos?

La sesin estuvo integrada por nios entre 2 y 3 aos. Llama la atencin que a pesar de su corta edad
llevan uniforme: un pants azul cielo, con camisa blanca. Este es el uniforme que los identifica para sus
sesiones del PEI. Las mams y los nios se renen en semicrculo, frente a la promotora. Se comienza a
cantar la cancin de bienvenida en espaol, todos cantan. Se repite la cancin pero ahora en hahu;
son solo las mams que cantan en lengua. Al termino de la cancin la promotora les lee el cartel con el
propsito del da: Reforzar la importancia de la estimulacin del lenguaje en los nios de 0 a 4 aos de
edad a travs de actividades terico-practicas para lograr un mejor desarrollo en ellos. Luego pide a
las mams que lo lean en voz alta y ellas lo repiten. En esta sesin estn presentes entre 15 mams de
las 22 que asisten continuamente al PEI. As empiezan con la primera actividad o primer momento. La
promotora les indica a las mams que se sienten en el suelo, con sus hijos al frente, en crculo al centro
del kiosco.

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 1. Mams en actividad: Galletas y gestos. Raquel Santiago

La promotora reparte una galleta a cada una de las mams. Les indica que tienen que ponerla en sus
frentes para que con gestos logren llevarla hasta su boca y as poder comrsela. Las mams comienzan
a mover sus rostros, sacan la lengua, mueven los ojos, se ren, se divierten, gritan. A algunas mams se
les caen las galletas y lo intentan de nuevo; sus hijos las ven interesados en lo que pueda pasar con la
galleta. La promotora las motiva gritndoles que logren comerse la galleta, que si pueden. Las mams y
los nios continan en el piso. Oralia, la promotora, pregunta a las mams: Lograste comer la galleta
sin meter las manos? Las mams contestan que no, que les pareci muy difcil. Oralia hace otra
pregunta bajo el supuesto de que ellas requieren desarrollar su gestualidad para lograr comunicarse
con sus hijos: Creen que a travs de los gestos podemos comunicarnos? Las mams responden que s.
Oralia pregunta: Los gestos generan la estimulacin del lenguaje? Las mams responden que s.

La siguiente actividad es armar un rompecabezas; todas las mamas se hincan para armarlo. Cuando
terminan se lo dan a la promotora y ella les ensea que con las piezas formaron un cartel y se los lee:
Si le hablamos correcto al nio favoreceremos el lenguaje . Oralia les indica a las mams que se
pongan de pie y de nuevo hagan un crculo. Las mams en general son participativas, divertidas, siguen
instrucciones, colaboran en lo que les dice la promotora. Y solo hablan hasta que se les da la palabra,
sino, no.

111
 2. Momento de leer juntos. Raquel Santiago

3. Nios y nias platican el cuento a la promotora. Raquel Santiago

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Menciona que es: el momento de poner en prctica. As que ahora se dirige a los nios y les dice que
corran y elijan un cuento. Los nios corren a las mesas y agarran un cuento. Oralia les pide a las mams
que le lean el cuento al nio, todas las mams participan y leen a los nios. En el kiosco se oye el
murmullo de las mams que susurran al odo de sus hijos e hijas la lectura. Ahora Oralia pide a los
nios que simulen leer el cuento a todos y sigue con la siguiente actividad en el tapete didctico. Oralia
les dice que el lenguaje es importante para el desarrollo del nio, en ocasiones los nios en la etapa de
2 y 3 aos se les dificulta pronunciar las palabras con rr, por lo que ella pone el ejemplo de la
actividad, en donde el nio se encuentra frente a ella, se acerca a l y vindolo a los ojos, le dice: Ca-
rro. Con gestos exagerados de boca y en tono fuerte dice al nio la palabra. Ella menciona que deben
ser palabras que no conozca el nio o sean difciles de pronunciar. Las mams siguen las indicaciones
de la promotora colocando a sus hijos frente a ellas, comenzando a gritar palabras como: carro,
rosa, burro, rama, buzo. Los nios primero las observan y luego, de manera lenta y con gestos
grandes de boca dicen la palabra. Un nio al or todos los gritos se asusta, llora y no quiere hacer el
ejercicio; su mam lo abraza e intenta que repita la palabra.

4. Promotora ejemplificando la actividad: gestos y palabras con r. Raquel Santiago

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Cuando todas han terminado con la dinmica, Oralia les indica que es hora de cantar. Ella canta
primero: Un elefante se columpiaba sobre la tela de una araa, como vea que resista fueron a llama
a otro elefante. Cuando ella termina pide a los nios tocar sus instrumentos, mientras las mams
cantan la cancin. La promotora termina la cancin y reparte a cada una de las mams unas hojas en
las que hay un conejito dibujado. Ah les dice que escriban lo que pudieron rescatar y el aprendizaje
que obtuvieron en la sesin para que despus lo compartan. La promotora lee para las mams:

COMPETENCIA: Comprende el lenguaje verbal y las expresiones no verbales del nio y lo motiva a
seguir expresndose.

INDICADOR: Ayuda al nio a decir las palabras en su forma correcta repitiendo lo que dice y nunca
corrige diciendo Esta mal o As no se dice.

La promotora y las mams cantan una cancin y, despus, la promotora les hace una pregunta: Qu
aprendizajes se llevan de esta sesin? Una mam contesta que las actividades me parecieron muy
prcticas y que me ayudan a motivar a mis
hijos en lo que pueden hacer y decir. Oralia
pregunta: Cul es su idea a probar en casa?
La mam contesta: lo aplicar en casa
hablndole a mi hijo por su nombre, tambin
a las cosas y animales. Termina el ejercicio y
la promotora les anuncia el material que
deben traer para la siguiente sesin: glicerina,
limpia pipas, jabn lquido o shampoo. Oralia
rene de nuevo a las mams en crculo al
centro del kiosco junto con los nios pues ha
5. Canto de despedida. Raquel Santiago
llegado la hora de terminar la sesin. Oralia,
las mams y los nios cantan la cancin de despedida al unsono. Todos aplauden, cantan, hacen
movimientos con el cuerpo, las manos diciendo adis. Oralia cita a las mams para la siguiente sesin,
las felicita por su esfuerzo. Normalmente las sesiones duran 2 horas. En esta ocasin duro solo una
hora y, aunque fue una sesin rpida, la promotora manejo tiempos de espera y continuidad de
manera acertada.

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 La voz de las mams: Reflexiones sobre lo conocido: Qu sabemos?

La Vega en El Cardonal

Se visit la comunidad en compaa de la Responsable de Formacin, igualmente estuvieron presentes

la Coordinadora de Zona, la Supervisora de Zona, por supuesto la Promotora Educativa dando cuenta
de la Practica Educativa que realiza en la comunidad de La Vega. La validacin se llev a cabo en el
stano de un saln de usos mltiples proporcionado por el municipio. Estuvieron presentes mams,
padres, abuela, nios desde 5 meses hasta 4 aos. Las mams en este grupo no hablaron mucho,
fueron reservadas, sin embargo, mostraron inters y participaron amablemente.

De nuevo, las mams compartieron conocimientos aprendidos en el PEI: los cuidados que hay en el
embarazo son sobre todo la buena alimentacin, toman acido flico, ir al doctor constantemente,
toman vitaminas y sobar la pancita, aunque con fines distintos a los que le dan a este sobar las
parteras y sobadoras: yo y mi esposo le hablamos, tratamos de incluir al hermanito que tambin le
habla. Le ponen msica, con la msica se mueve mucho. Tratan de no alzar cosas pesadas. Y tambin
irrumpen, aunque escasas, algunas prcticas culturales: las mujeres embarazadas se protegen con un
seguro en forma de cruz en la ropa para que no le pase nada al beb. Lo hacemos para que el beb
sienta que lo queremos y lo vamos a recibir con mucho amor.

Los paps, los tos y los abuelitos son quienes pueden cuidar al beb y nios. Los hermanos mayores
ms que cuidarlos juegan con ellos, pero quien ms est cerca es la mam. Recin nacido se le cuida el
ombligo para que no se le infecte, mencionan que no lo guardaron ni enterraron en ningn lugar. Y
aunque tambin los doctores las aconsejan, ellas reportan algunas maneras culturales de cuidar a los
bebs. Los duermen en la misma cama, con mam y pap. Las suegras o abuelas aconsejan que las
mams recin paridas no deben dormir mucho porque existe la creencia de que existen brujas en la
comunidad, quienes se vuelven bolas de lumbre o se convierten en guajolotes y pueden entrar a las
casas por las ventanas para chupar a los nios. Entonces, para que no les pase nada y protegerlos, hay
que ponerles la ropa al revs, ponerle unas tijeras en forma de cruz enfrente de la cama o la cuna, y
untarles ajo en las uas de las manos y de los pies. Tambin hay que poner ajo en la puerta del cuarto
donde se duerme el beb porque a las brujas les espanta el ajo. Una de las tas de una mam aconsej
que en el techo del cuarto del beb o de la casa se deben poner: una cruz de cal y cardones (espinas

115
verdes) para que no se pueda parar ah la bruja. Tambin se pone una almohadita con listn rojo y
unos alfileres clavados ponindola debajo de la almohada del beb.

Las mams y dems asistentes combinan sus aprendizajes en el PEI con sus conocimientos locales.
Cuando son bebs los amamantan para que no se enfermen, pero se les da pecho como hasta el ao u
ao y medio. Si es tiempo de fro previenen que se enfermen cubrindolos bien y no sacndolos a la
calle, pero hay que llevarlos a sus vacunas y cuidarlos del mal de ojo con un listn rojo, con una
pulserita de ojo de venado. Al baarlos tambin los cuidamos de forma diferente si es nia o nio. A
los nios se les debe de limpiar de atrs para adelante y, si no est circuncidado, tratamos de evitarle
el dolor de esa operacin, son nios. Entonces hay que masajearlo por lo menos 20 veces para que el
pellejito del pene baje y limpiarlo con mucho cuidado. Y a las nias limpiarlas de adelante para atrs.

Las mams de la comunidad son amas de casa, los paps trabajan en la construccin o de jornaleros y
no llevan a sus hijos al trabajo. Como en la comunidad anterior, ellas comentan que es importante
desarrollar el auto-control e independencia en los nios:

Cuando las mams no estamos al cargo de los nios directamente, los nios se entretienen haciendo
tiradero, hacen travesuras, hacen cosas que las mams no les dejamos hacer, tratan de subirse a lugares
que ellos no pueden o aventarse. Si nosotros vemos que lo hacen, les decimos que no lo hagan. Pero
cuando no estamos se atreven, lo hacen, son ms libres, ms independientes, intentan hacer lo que
nosotras como mams no queremos que hagan .

La cultura se releva cuando los asistentes dicen los nombres en lengua indgena que utilizan para
nombrar los momentos o etapas de vida por los que pasan los nios y las nias. El trmino para decir
beb en otom es gene; al ao de edad al nio se le dice nsuntu; si es nia se le nombra nsutsi.
Los abuelos les dicen as a los nios porque no saben hablar espaol, y entonces los nios van a
aprendiendo lo que significa. En sus palabras, los conocimientos y valores locales se tejen con lo que
han aprendido en el PEI:

Al nacer el beb acariciamos al beb, guardamos la cuarentena, nos baamos diario para no agarrar
una infeccin, utilizamos hierbas, nos cubrimos la cabeza y andamos bien tapadas, no salimos a la calle.
Tambin nos cuidamos cuando alimentamos a los nios con el pecho, porque se hinchan, se irritan y se
agrietan, duelen mucho porque se llenan. Los doctores dicen que hay que seguir pegndose al nio para
que se curen y si le dejan de dar se va la leche. Entonces los seguimos amamantando hasta que ya estn
bien. Pero tambin nos han dicho que las hormigas negras se llevan la leche porque es dulce, entonces
nos ponemos un poco de sal en el pecho ya que el nio comi.

116
Y parecen ubicarse en un marco ambivalente porque por una parte, cuando el beb est recin nacido,
sostienen que sus mams las cuidan y, a la vez, el esposo les hace de comer. Si un beb esta triste y
enfermo llora mucho o est quieto, no se mueve o aprieta los deditos muy fuerte si est muy enojado y
puede estar muy inquieto, no duerme bien. Si est tranquilo el nio no llora. Las palabras que han
aprendido para expresar cario hacia los nios son: chaparrito, mi amor y gordo, a la vez que los
abrazan o les besan. Si la mam est muy enojada con voz firme, ms fuerte, le dice por su nombre al
nio o por la mirada, suave o fuerte. Dicen que no les hablan en otom porque son mams jvenes y
pocas lo hablan; las abuelitas si les hablan en otom, les ensean a contar los nmeros o algunas
palabras de su entorno, como los animalitos. Las abuelitas utilizan el rebozo o el ayate si salen a
distancias largas, el rebozo ayuda a cuidar al nio para que se pueda dormir sin inconveniente. Al modo
que sugiere el PEI, cuando las mams lavan los trastes los nios aprenden imitando, porque ellas les
ponen una cubeta con los trastes chiquitos que pueda agarrar, en la cocina no dejan que entren
porque les da miedo que se quemen, solo se les deja agarrar la masita para que hagan bolitas y, si
lavan la ropa, ponen un banquito en los lavaderos para que alcancen. Si los nios estn con su pap,
ellos vigilan que no tomen sus herramientas pues son pesadas o puntiagudas y se pueden lastimar;
solo imitan porque cuando juegan con sus carritos hacen lo mismo que el pap.

Entre los 7 y 9 meses empiezan con las primeras palabras, que pueden ser agua o pap. Como al
ao o ao y medio ya quieren caminar, igual que dejar el paal, y sus logros se miden en la medida en
que logran orinar o evacuar solos:

Las mams le quitamos el paal al nio, primero se haca en la tierra luego les enseamos a hacer en la
tasa del bao, quieren que los llevemos al bao, porque les decimos que nos digan cuando quieran
hacer pipi o popo y, ya que saben, no quieren que los acompaemos y se van solos.

Entre sus intereses est que sus hijos aprendan a vivir en la comunidad y fuera de ella:

Nos interesa que aprendan de lo que nosotras hacemos, nosotras somos su ejemplo. Queremos que
aprendan a ser independientes, que aprendan a cuidarse, que sepa cules son las cosas buenas y las
cosas que lo pueden llevar al peligro. Lo que aprenden de nosotras o de sus padres es que vean y
valoren el trabajo que hacemos y que ellos pueden hacer las cosas. Si no les enseamos que respeten, si
no les enseamos lo bueno, que compartan, que valoren el amor de los paps ellos serian rebeldes con
las personas mayores, con sus compaeros, van a hacer lo que ellos quieran. Les enseamos platicando
con ellos, les decimos que respeten a sus hermanos mayores a sus tos, siempre se les tiene que saludar,
a obedecer; les enseamos a ser pacientes en la vida, respetar lo que no es suyo, que no lo agarren, que
se porten bien, para que cuando sean grandes sean buenos jvenes o seores de respeto, con educacin
y la gente tambin los respete a ellos, en la comunidad y fuera de ella.

117
 Cmo lo hacemos?

La sesin comienza. Son alrededor de 8 mams que estn presentes y dos padres de familia. La edad
de los nios es desde 5 meses a 4 aos. La promotora Meche como le dicen las mams las rene
en el rea de la biblioteca haciendo un semicrculo junto con los nios y nias y un beb de 5 meses.
Meche saluda y les da la bienvenida. Su voz es suave y un tanto temblorosa, lo que denota que se
encuentra un poco nerviosa. Comienza cantando la cancin de La Vaca Lola, algunas mams tienen a
sus hijos en los brazos, otros nios estn sentados en sillitas o parados junto a sus mams. Los nios no
cantan y las mams cantan en un tono muy suave imitando los ademanes que hace la promotora. Su
expresividad no parece coincidir con lo que la promotora espera. Los padres de familia permanecen
silenciosos y afuera del crculo, nicamente observan. Al trmino de la cancin, la promotora se dirige
al cartel que se encuentra en su costado izquierdo, leyendo el objetivo del da: Que los nios desde
recin nacidos se adapten a un mundo desconocido que les permita desarrollarse de una forma
adecuada para responder de forma exitosa el reto de la exploracin y conocimiento del mundo que lo
rodea. Las ideas principales a trabajar: Explorando mi entorno juego y aprendo.

Meche explica que la sesin estar dirigida a los nios, siempre con la ayuda de las mams, quienes
deben de ayudar a sus hijos con los movimientos. Pero cul es el entorno de los nios? Meche invita a
las mams a participar en el rea de la biblioteca, donde leern el cuento Vamos a cazar un oso. As
que Meche abre el libro y comienza a leerlo. Ella se hinca en el suelo para mostrarles a todos las
imgenes contenidas en el libro, lo acta y exagera sus gestos, grita, simula que es el oso grande y
oloroso, que pasa por ros, da pasos largos y grandes, luego cortos, hace ruiditos de las hojas que pisa,
modula la voz, susurra el viento, hace mmica, ahora pasa rocas muy grandes, por lodo, por el mar y
nadan. Los nios son tomados de las manos por sus mams y los ayudan a imitar los ademanes que
hace la promotora.

118
6. Mams y nios atentos al cuento del oso oloroso. Raquel Santiago

7. Mams y nios dibujando al oso del cuento. Raquel Santiago

119
Termina el cuento y las mams aplauden, tambin les dicen a sus hijos que aplaudan, algunas mams
les ensean a sus hijos a aplaudir tomando las manitas de sus hijos y juntndoselas, los nios se dejan y
observan cmo se juntan sus manos. Aprenden as un comportamiento que no es propio de las
comunidades indgenas, aunque s parte de la cultura escolar y de la sociedad urbana. Meche toma
unas hojas tamao carta que reparte a cada una de las mams, les pide que ah ayuden a sus hijos a
dibujar al oso. Los nios hacen lo que mam les dice, los ms grandecitos intentan dibujar solos y los
trazos de los ms pequeos son dirigidos por la mano de su mam.

Ahora Meche les plantea la siguiente actividad: les pide que se dividan por la edad de sus hijos cuando
en atencin a la perspectiva Histrico-Cultural los aprendizajes son apoyados por medio de la
colaboracin no solo entre los nios y las madres sino entre pares menos y ms capaces. Adems, los
separa por reas. Los nios de 1 y 2 aos estarn en el rea de construccin y, a partir de los objetivos
del PEI, aprendern a acomodar los materiales por colores, tamaos, formas, a meter, a sacar.

Los nios de 2 y 3 aos estarn en el rincn musical y en la casita; ellos aprendern el control de sus
movimientos y los sonidos. As es que los nios que estn en el rea de construccin toman los
bloques y cajas de medicina, las mams ensean a sus hijos a meter y sacar los bloques en cubetas
grandes o utilizando la mochila didctica de la que sacan o meten ms bloques. El rincn musical no es
muy concurrido, algunos nios quieren tocar la guitarra, otros las maracas o la batera y sus mams
estn con ellos. Aunque la promotora se acerca e indica que pasen a otro rincn, alternndose, las
mams y los nios siguen con sus mismas actividades y no hacen caso de lo que indica Meche.

120
8. Nios de 1 y 2 aos metiendo y sacando bloques en el contenedor. Raquel Santiago

3. Nio de 2 aos apilando bloques por s solo. Raquel Santiago

121
 10. En el rincn de la casita, nio y nia ven que hay en el refrigerador guiados por su mam. Raquel Santiago

Meche les pide a mams y nios que terminen la dinmica y que se junten de nuevo en el rea de la
biblioteca, ellas y los nios forman un semicrculo, Meche les dice que ahora cantarn la cancin del
pollito amarillo. Las mams no cantan mucho y parecen desanimadas. Al trmino de la cancin Meche
vuelve a leer el cartel con el objetivo del da: Explorando mi entorno, juego y aprendo.

Aunque la promotora explica que a los nios se les debe de incluir en las actividades de la casa y la vida
cotidiana no se habla de cmo y dnde hacerlo en especfico. Ahora Meche explica que cantar La
papa caliente, pasar una pelota y la mam que se quede con la ella dir su opinin de la sesin. As
que cantan y en este momento se nota un poco ms de nimo en las mams; ellas sonren y pasan
rpido la pelota entre todas. Termina la cancin y Meche pregunta a la mam con la pelota cmo se
sinti. Ella contesta que le gust mucho porque su hijo aprende a poner las cosas en su lugar, cuando
juega. Meche vuelve a cantar la papa caliente y las mams pasan de nuevo la pelota, sin aludir a la
importancia de la exploracin y conocimiento del medio o su entorno familiar y comunitario. Es el
turno de otra mam y ella cometa que est feliz porque su hijo siempre aprende cosas nuevas que en
su casa le servirn mucho, aunque no menciona el tipo de situaciones en que podr aplicar este

122
conocimiento. Meche dice que han terminado la sesin del da, agradece a las mams por estar
presentes y todas las mams aplauden junto con algunos nios.

Cmo lo hacen otros pueblos y cmo lo hacemos nosotros?

Para profundizar en lo que las madres y otros cuidadores no manifestaron en las sesiones del PEI, tanto
en San Ildefonso como en La Vega, se utilizaron las Fichas para la Reflexin Transcultural y Situacional,
siendo: 4, 6, 9,20 (ver anexos). Las voces de las madres y dems cuidadores muestran que
las situaciones e indicadores socioculturales validados son escasos en comparacin con los indicadores
del PEI-CONAFE:

Al respecto de la Ficha 4, las mams hablaron y reflexionaron en cuanto a los dones que pueden
tener sus hijos, sabiendo que ellas pueden o no impulsar los intereses, habilidades y personalidades de
sus hijos.

En San Ildefonso: Nosotras creemos que todos tenemos un don, por ejemplo, el don de ensear,
de comprender bien las cosas o de interpretar o de escuchar, pero ms, hay que ensearles a los nios
que son importantes, que son personas que pueden ser alguien bueno, de animarles a que sientan
eso, que son especiales, que pueden lograr, que lo pequeo no es as, que son cosas grandes en la vida,
que confen en ellos, decirles que depende de ellos ser lo que quieran y que podemos transmitirles
confianza, que puedan amarse ellos mismos, que se sientan amados por nosotros sus padres, a lo
mejor no sern unos profesionistas importantes, pero en lo pequeo o en lo mucho que hagan que ah
se refleje lo que son. Y a veces estos dones se aprenden solos, cuando van adquiriendo su
personalidad, su identidad y su camino.

En La Vega: Con los nios que estn muy pequeos todava no sabemos que ser ese don. Cuando
los nios sean ms grandes se ver lo que les interesa, si quieren dibujar, pintar, armar cosas. En
ocasiones las mismas mams podemos cortarles la inspiracin a los hijos, sobre todo cuando estamos
irritables o no tenemos tiempo y los nios quieren compartir algo o ensearnos algo que estn
haciendo, contarnos un cuento, les contestamos que no, que luego y no les dedicamos el tiempo
necesario.

Con la ficha 20 expusieron cmo es que las redes familiares y comunitarias actan y siguen vigentes
favoreciendo la proteccin espiritual de la mam y el beb.
123
 Aqu en San Ildefonso, se cuida a los recin nacidos con amuletos en rojo, para que no se lo lleve la
bruja, juntamos dos alfileres o seguritos en forma de cruz y se los ponemos en el gorrito, eso es
proteccin, aqu hay brujas que chupan al beb y se muere, cuando la mam se duerme en la noche
llega la bruja, la arrulla e hipnotiza sus sueos, pero le ponemos sal al beb o un espejo en el techo, un
cuchillo en la ventana o tijeras abiertas en cruz o un machete y as lo cuidamos de los malos espritus.
Como aqu en la comunidad somos creyentes de Dios, bautizamos a nuestros hijos, los llevamos a la
iglesia a que le echen agua bendita, que el padre ofrezca una misa a rezar para que ya no le pase nada.

La Vega. Algunas suegras y abuelas hicieron promesas a la Virgen, le llevaba flores y velas desde el
embarazo de la mams pidiendo por la salud el beb y la mam, cuando nacen, igual, ofrecen velas y
flores para agradecer que sali bien el beb, tambin la mam debe de llevar velas al Santo porque
tuvo un parto bien y al nio se le limpia con pirl, ruda y una veladora, la veladora se queda en la
iglesia y lo dems se tira, pero la veladora es para que cuide al beb y la ruda y el pirl para que no les
hagan aire, para protegerlos. Despus de estos rituales, se prepara el bautizo en la iglesia y bendecir al
nio.

En la reflexin de las mams respecto a la ficha 6 se muestra que si por la edad y por el contexto
urbanizado en que viven estas comunidades no se les permite a los nios desplazarse con
independencia en su medio natural y social.

San Ildefonso En esta comunidad a los nios y nias de 1 ao 8 meses no los mandaramos a la tienda
si no hasta los 5 o 6 aos y eso con vigilancia o cerca, porque hay peligro con los carros, si fueran con
un primo o un hermano mayor si lo dejaramos, pero se ha escuchado que se roban a los nios, en las
calles hay ms peligros, hoy hay que estar ms al pendiente de ellos y dejarlos solos no es tan fcil.

La Vega. Aqu en la comunidad a los nios de la edad de 1 ao 8 meses, no los dejamos salir a la calle,
aunque sea nio o nia, ninguno de los dos salen solos y menos a comprar cosas o tratar con extraos,
con peligros de la calle. Lo que hacen, los deberes de la casa, lo hacen dentro de la casa.

Para la ficha 9 las mams nos compartieron sus reflexiones en cuanto a la participacin de los nios en
las labores propias de su casa, con la familia y la convivencia entre hermanos que no siempre est en
relacin a actividades compartidas.

San Idelfonso. Los nios conviven con toda la familia, y ayudamos entre todos, el nio tambin tiene
que ayudar a cargar las bolsas del mandado, que ayude a su abuelita, a su gente, l tiene que aprender
que no todo le va a llegar fcil, tiene que trabajar, llevan los trastes y saben dnde van las cosas, los
124
nios pueden hacerse responsables con los deberes de la casa, si les pedimos que nos traigan algo, o
que pongan en orden las cosas ya lo hacen.

La Vega. En la relacin de los hermanos grandes con los chiquitos puede haber choques, pleitos, si el
hermano mayor es ordenado con sus cosas, el chiquito puede ir y agarrarlas y desordenar entonces el
hermano mayor se enoja, no le gusta que le agarren sus cosas. Ah hay que corregirlos y que aprendan
a compartir y a respetar lo que es de otros. En algunos casos, los nios ayudan haciendo las bolitas de
masa para echar tortilla, pero lo hace solo un nio, por que juntos se pueden pelear por que quieren
hacer lo mismo, entonces al hermanito hay que entretenerlo con otra cosa. Si el hermano mayor es
nio y la chiquita es nia, son ms protectores, estn al pendiente de si llora o si ya se despert, la
tapan, la cuidan si no nosotras no estamos cerca o estamos haciendo otros quehaceres.

A continuacin se presenta un cuadro en donde se pueden observar contrastes entre los indicadores
del PEI y algunas situaciones e indicadores socioculturales a validar en este estudio.

Indicadores PEI Situaciones e indicadores socioculturales

El nio muestra tranquilidad cuando lo
atienden.
Comprende S y No. Detiene una accin cuando
se le indica.
Los nios se involucran a travs del juego en
actividades de la casa.
Imita acciones que observa de sus mams o
paps.
Las medidas de seguridad, cuidado y proteccin
del recin nacido incluyen la espiritualidad de los
pueblos.
Se aseguran la proteccin materno-infantil as
como los cuidados a las y los recin nacidos y
bebs a partir de patrones culturales propios.
Participan como observadores y practicantes en
actividades y trabajos socialmente valorados.

Obedece las ordenes de sus madres, padres y

cuidadores.

Entiende instrucciones simples.

Aprende a compartir y respetar las cosas de los

hermanos.

En casa, los nios juegan alejados de su mam.

125
La ficha de relacin escuela-comunidad expuesta en San Ildefonso y La Vega fue en primer lugar la
nmero 1 (ver anexos), ante la cual las mams hablaron ms que en la sesin del PEI, sobre la
importancia del arraigo no tanto al territorio como a la familia; de ser uno mismo y los dilemas entre
salir o quedarse en la comunidad para salir adelante:

En la comunidad de San Ildefonso hay poca migracin, principalmente son los hombres que migran y
actualmente las mujeres o en parejas. Ya que estn instalados all se va el resto de la familia. La vida es
mejor aqu, aqu somos ms libres que all, hacemos lo que queremos, con nuestras costumbres. Lo que
no tiene barreras es inculcarles cosas buenas y nos preocupa que en los nios haya buena educacin,
buenas costumbres, valores y eso no tiene fronteras. Aqu se vive y se tiene ms arraigo a la familia, hay
ms unin entre vecinos, con las familias grandes entre tos, abuelos, aqu se vive la familia y convivimos
sanamente, aunque tenemos problemas en cada comunidad. Aqu por ejemplo es el alcoholismo y la
drogadiccin, y nos afecta y nos preocupa por los nios.

La escuela aqu en La Vega y all es lo mismo, siempre y cuando uno la sepa aprovechar. Porque
aunque sea la mejor escuela y el mejor maestro depende de uno mismo, qu tantas ganas tengamos
para salir adelante. Las personas que se van a estudiar a otros lados piensan que es mejor la educacin
afuera que aqu, pero la idea es que quien quiere estudiar lo hace donde sea, pero piensan que all es
ms fcil y ms rpido. Ni siquiera se necesita de computadoras avanzadas, simplemente es uno mismo.
Lo que si es que all hay ms trabajo, es mejor pagado. Si se quedan en la comunidad estaran
desempleados o trabajaran por jornadas porque hay temporadas en que hay mucho trabajo y otras en
que no, pero mal pagado, apenas alcanza para vivir, ms o menos estable, solo alcanza para comer, hay
muchos ms gastos y los sueldos siguen igual.

La siguiente ficha que se utiliz fue la 4 (ver anexos). Esta ficha permiti a las mams y paps
reflexionar acerca de lo dilemas implicados en el futuro de sus pequeos hijos e hijas: entre tener
dinero y poder comer o estudiar; contar con su ayuda para la subsistencia familiar o apoyarlos para
que adquieran aprendizajes escolares; escolarizarlos para tener mejores empleos y alternativas para
vivir mejor o fortalecer su compromiso con la familia; permitir que se hagan de sus recursos para
comprar algunas cosas que necesitan o hacer que se concentren en el estudio y el juego, separndolos
de las preocupaciones de los adultos que, a veces, los someten a condiciones de explotacin:

Aqu en San Ildefonso muchos nios salen a pedir limosna se van acostumbrando a tener dinero, en vez
de estudiar. Piensan que pueden vivir mejor con esa forma de vida, lo hacen por necesidad, porque no
tienen que comer. Pero en la mayora de las familias somos los paps los que tenemos que darles a los
hijos. Los padres no cuidan a sus hijos, no los vigilan y los nios se van, siempre van a querer tener ms
dinero. Se puede pensar que por una parte los nios si ayuden a sus familias, por la necesidad, pero
tambin se acostumbren al dinero pero no se nutren del saber, de la escuela, de lo que se puede
aprender, y llevar de otra forma su trabajo. Y si terminan su secundaria pueden tener otra oportunidad,
ya es difcil, ahora mnimo se debe tener la preparatoria y si no buscan alternativas, sera ms difcil.

126
Las mams de La Vega opinan:

Los nios son quienes se preocupan por la necesidad de los paps porque ellos tiene que alimentarlos,
la obligacin de sacarlos adelante. Los nios ayudan, ven que ellos pueden aportar; si no tuviera una
necesidad la familia, el nio se enfocara a solo estudiar. Pero los adultos tambin tienen que ver de qu
manera podemos ayudar a los nios. Se puede dar el caso de que los nios ganan su dinero vendiendo
chocolates o dulces y con eso se compran zapatos o ropa; los nios ven que tambin as ayudan a su
familia.

Tambin puede darse el caso en que los paps explotan a sus hijos, que son maosos, visten mal a sus
hijos, los ensucian y los ponen a pedir dinero, los amenazan de que si no traen dinero no comen o no
van a entrar a la casa o les van a pegar y la vez los nios tambin se vuelven maosos, piden y luego se lo
gastan en las maquinitas y uno les da pensando que lo necesitan. Los nios no deberan pedir dinero,
deberan de jugar, alejarse de los problemas de los adultos y enfocarse al juego, al estudio, son nios y
se tienen que desarrollar como nios conforme van creciendo irn aprendiendo de los problemas, pero
no hay que adelantarles las etapas. Los paps no deberan meterles preocupaciones, problemas. En las
zonas tursticas de aqu de La Vega y de Hidalgo es donde se ven estos problemas.

Momentos y etapas de vida: cmo y qu aprendizajes fortalecemos?

A grandes rasgos mostramos los aprendizajes culturales de acuerdo a lo que las mams y las
promotoras educativas definieron como los distintos momentos y etapas de vida de las mujeres
embarazadas, los recin nacidos, los bebs, nios y nias por edad y gnero hasta los 4 aos. En San
Ildefonso y La Vega, no obstante subsiste en las abuelas y personas mayores la lengua otom, lo que se
reporta con respecto a los momentos y etapas de vida del beb antes y despus de nacer as como de
las nias y los nios de cero a cuatro aos es muy parecido a lo que establece el PEI-CONAFE. Esto
tambin se verifica, prcticamente sin distincin alguna, en la comunidad mestiza que no cuenta con
PEI, manifestando esta similitud en contraste con lo que se reporta en Oaxaca, Yucatn y Chiapas la
presencia de un proceso de aculturacin que podra revertirse o, al menos, detenerse.

127
 San Ildefonso

Momentos de
Lo que aprenden nias y nios
vida
Cuidados en la Las mujeres antes de embarazarse han consultado al mdico y se cuidan tomando
mujer antes del cido flico y vitaminas. Las mujeres aprenden que deben de cuidar y fortalecer
embarazo. su cuerpo para encargar al beb.
Mujer embarazada Las mujeres embarazadas mejoran su alimentacin comiendo ms semillas. Van a
y sus cuidados. la citas con el mdico cada mes. Evitan cargar pesado. En este periodo hablan con
el beb, le cantan canciones. El pap le acaricia la pancita a su mujer y le
pregunta cmo se siente.
Gene beb en El llanto comunica a la madre las necesidades del beb. Se establecen lazos
Otom de 0 a 3 afectivos entre madre y beb. Existe contacto fsico frecuente. Aprenden horarios
meses. de sueo o comida. Se cuida y protege al beb por medio del conocimiento de las
abuelas, de gente externa a su ncleo familiar.
Gene beb en Se estimula al beb por medio del habla y l responde por medio de la mirada. Se
Otom de 3 a 6 atiende al beb cuando llora o necesita algo. Se extiende el lazo afectivo con
meses. padres y abuelos. Aprende que puede moverse. Identifica las voces de las
personas que lo rodean.
Gene beb en El beb controla movimientos corporales y se interesa por descubrir cosas
Otom de 6 a 9 nuevas. Cuando las identifica, las seala. Juega con su cuerpo, lo reconoce y se
meses. divierte. Aprende nuevos hbitos al comer y distinguir nuevos alimentos y
sabores. Madre e hijo reconocen sus estados de nimo. La mam se comunica
con su hijo con los balbuceos, sealamientos y le acerca lo que pide. El nio se
siente seguro del cuidado y presencia de sus padres.
Gene beb en Los nios detectan bien las expresiones de la madre cuando si estn enojadas,
Otom de 9 a 1 porque los miran serias. Modulan su comportamiento. Aprenden por medio de la
ao. imitacin y a ser guiados por sus mayores. Aprenden a explorar el espacio y auto
regular los movimientos de su cuerpo. Saben que hay cosas y lugares peligrosos.
Aprende que tiene un nombre, a diferenciarse de otras personas.
Shus nia y Aprenden a mejorar su lenguaje de manera fluida y clara. Comprende que tiene
Zunt nio en una identidad, un origen y una lengua. Conoce el medio que lo rodea por medio
Otom. De 1 a 3 de la lengua de sus abuelas. Aprende que ya est creciendo y desarrolla ms
aos. habilidades corporales, como el control de esfnteres. A controlar sus emociones.
A equilibrar su cuerpo. Aprende que hay cosas que se hacen con otras personas y
otras las hace solo. Aprende a ayudar y las responsabilidades de l y en su casa.
Desarrolla su autonoma y seguridad en s mismo. Fortalecen su autoestima a
travs de los estmulos de sus mams. Por medio del juego aprenden los oficios
de su comunidad.
Pide respeto y privacidad para su cuerpo.
Nias y nios de 3 Los nios aprenden a seguir indicaciones y reglas en casa. Se desplazan con
a 4 aos. mayor seguridad sin la presencia de un adulto. Aprenden a actuar e imitar a los
mayores. Expresan sus preferencias y deseos por ciertos objetos. Aprenden a
conocer de las cosas, tiempo y espacio haciendo preguntas.
Anticipa los eventos importantes para el nio. Son ms independientes en sus
actividades cotidianas. Se involucran activamente en las actividades del hogar.

128
 La Vega

Momentos de vida Lo que hacen y aprenden nias y nios

Mujer embarazada La mujer embarazada se cuida sobndose, tomando acido flico, yendo a
y sus cuidados las consultas con el doctor, los esposos cuidan a las mams de que no
post parto carguen pesado, Las mujeres embarazadas participan en su cuidado y el
del beb. Lo hacen para que el beb sienta que los quieren, que lo van a
recibir con mucho amor. Naciendo el beb, guardan la cuarentena, se
baan diario para no agarrar una infeccin, utilizan hierbas, se cubren la
cabeza y andan bien tapadas, no salen a la calle. Si ha sido un parto por
cesrea, normalmente son tres das de estar internadas en el hospital con
el cuidado de las enfermeras o el doctor, toman pastillas para el dolor o
la infeccin. Las mujeres aprenden los cuidados despus del parto con
ayuda de lo que saben las abuelas y los mdicos.

Gene beb en A travs del llanto el beb se comunica con la madre. El beb sabe que es
Otom de 0 a 6 cuidado, atendido y querido por su mam. Los bebs son amamantados
meses. para cuidarlos de enfermedades. Los bebs tambin sienten el humor,
cuando la mam est enojada por que lloran mucho, ms de lo normal, si
est feliz la mam el beb est tranquilo.
Gene beb en Los bebs se expresan de manera diferente cuando estn felices o
Otom de 0 a 1 enojados. Reconoce nuevos alimentos. Aprenden a controlar los
ao. movimientos de manos y piernas. El nio aprende el lenguaje a travs de
la estimulacin de su mam.
Shus nia y El rebozo ayuda a que la abuela pueda cuidar al nio, que se pueda
Zunt nio en dormir sin inconveniente. Los nios aprenden el control de esfnteres.
Otom. De 1 a 3 Entienden el lenguaje de su comunidad. Entiende las expresiones
aos. gestuales y verbales de su mam. El nio va aprendiendo que cuando sea
ms grande ser ms independiente, imita por el juego lo mismo que
hacen los adultos. El nios aprende a identificarse al igual que a las
personas que lo rodean.
Nias y nios de 3 Nios y Nias aprenden labores compartidas y de su propio sexo. Los
a 4 aos. nios y nias aprenden responsabilidades dentro de sus casas. Deciden
las actividades a que quieren hacer. Son ms independientes de sus
mams. Controlan y coordinan sus movimientos corporales.

Comunidad sin PEI

En la Unidad Habitacional La Minera Secc. 200, en Tulancingo de Bravo, un contexto meramente

urbano y mestizo donde se habla solo espaol, se contacto a la Sra. Margarita Domnguez Snchez de
54 aos con 2 hijos de 28 y 30 aos y una nieta de 4 aos as como a la Sra. Helena Luca Ruiz Morales,
de 34 aos, con 3 hijos de 1, 4 y 9 aos de edad respectivamente. A lo largo de toda la conversacin se
mostraron interesadas por los temas planteados y colaboraron amablemente. En la informacin
129
proporcionada se identific que los cuidados para la mujer embarazada, los bebs, nios y nias de 0 a
4 aos no son muy diferentes de las comunidades rurales e indgenas visitadas, excepto porque aqu en
Tulancingo no utilizan ningn tipo de proteccin espiritual para sus hijos o ellas mismas, pues no creen
en los malos espritus o brujas a las que aludieron en aquellas comunidades. Pero tal vez porque
estas personas no estn expuestas al PEI, se observ que no le toman importancia a lo que hace o
aprende el beb o nio en los distintos momentos y etapas de vida, y les cost trabajo poder hablar de
ello y acordarse de esos momentos aunque, finalmente, coincidieron en que los nios deben lograr ser,
hacia los 4 aos, un poco ms independientes. En este cuadro se muestra lo dicho a la pregunta Qu
sabemos?

MOMENTOS Y ETAPAS DE VIDA: CMO Y QU APRENDIZAJES FORTALECEMOS?

Momentos de vida Lo que hacen y aprenden nias y nios

Durante el embarazo Se cuidaban en comer bien, dormir bien, no alzar cosas pesadas, no tomar
alcohol, reposar. Los cuados y el marido estn a cargo de los cuidados de la
mujer embarazada. Se le inculca mucho amor a la pancita, hay mucha felicidad
por que es el complemento con la pareja. As es para darle la bienvenida al
beb.
De 0 a 6 meses Cuando estn chiquitos los bebs, hay que cuidarlos del tiempo, de los
cambios de temperatura, de la alimentacin, amamantarlos. Saben que las
mams cuidan y protegen su bienestar. Estn al pendiente de que no tuvieran
un percance, ningn peligro, llevarlos al doctor.
De 6 a 1 ao de edad. Se paran, empiezan a balbucear, se desteta al nio, comen papillas. Los nios
mueven sus manitas, su miradita. Se les da fruta, luego verduras y luego ya
ms comida, jugos. Saben que pueden hacer ms cosas con su cuerpo.
De 1 a 2 aos de Hermanas mayores ensean a su hermano a jugar. Se les dice fjate lo que
edad. ests haciendo, los corrijo, les explico y as lo entienden mejor. Cuando
dejaron el paal se les acompaa al bao, se les ensea a limpiarse, para que
no se rosen, para que se laven las manos. Se fortalecen sus piernas, aprenden
a moverse por toda la casa. Sabe agarrarse y equilibrarse. Controlan esfnteres
e higiene personal. Caminan, hablan ms, recogen sus juguetes, trepan,
brincan. Quieren agarrar todo, cosas peligrosas.
De 3 a 4 aos de Lavan los trastes, construyen juguetes. Platican mucho. Juegan solos. Los nios
edad. aprenden a hacer todo, hasta lavar los trastes, barrer. Aprenden a ser
responsables y que en la casa hay muchos quehaceres, si hay necesidad se
tiene que hacer, no porque sean nios no se les deja hacer nada. Con la
escoba y el trapeador se les ensea.
Utilizan bloques o juguetes didcticos que les compran las mams Saben
comunicarse de manera ms fluida. Son un poco ms independientes.

130
Con las mams de Tulancingo se expusieron las fichas 12, 15, 16 y 19 de reflexin transcultural y
situacional (ver anexos) y no se validaron la mayora de las situaciones e indicadores socioculturales
derivados de investigaciones sobre prcticas de crianza y socializacin en otros contextos indgenas,
validndose ms bien los indicadores que sugiere el PEI-CONAFE. El contenido sociocultural de
aprendizajes de los nios y nias de 0 a 4 aos as como los cuidados y las prcticas de crianza y
socializacin culturalmente determinados parecen desplazados.

El nio se aleja de su mam para jugar con otros nios y hermanos.

Nios y nias realizan actividades propias de su gnero.

Los nios piden ayuda a su mam o cuidadores cuando no pueden hacer algo.

Imitan las actividades y gestos que realiza mams, papas y otros cuidadores.

Colaboran en actividades de la casa.

Realizan movimientos nuevos: intenta brincar, correr, trepar cuando ve a otros nios hacerlo.

A considerar

Como consideraciones se enuncian algunos temas para la reflexin y anlisis de las experiencias
encontradas en las comunidades visitadas; asimismo, se delinean discusiones que pueden fortalecer el
PEI y su trabajo en contextos rurales e indgenas.

En primer lugar se identifica que los agentes de la cadena operativa del PEI-CONAFE, principalmente
promotoras educativas, son personas que tienen un gran compromiso, esmero y vocacin para llevar a
cabo las acciones que demanda este servicio y, por lo tanto, son las ms idneas para orientar el
aprendizaje de los adultos y nios. En este sentido y, para que las promotoras desarrollen
correctamente su funcin, cuentan con el apoyo de otras figuras, entre ellos los Responsables de
Formacin, Coordinadores de Zona y Supervisores de Mdulo, quienes asesoran y dan seguimiento a
los procesos que el Programa requiere. Lo anterior se lleva a cabo a partir de clarificar los alcances,
logros y retos que se llegan a presentar a lo largo de la prctica educativa durante todo el ciclo
operativo. En el caso del Estado de Hidalgo, las figuras de la cadena operativa tienen clara la intencin
de atender, respetar e impulsar la diversidad de grupos indgenas, con promotores que pertenezcan a

131
la comunidad y que hable la lengua materna. No obstante estos logros, a partir de las orientaciones
curriculares del PEI y la observacin directa en campo, se verific que no hay una recuperacin de los
significados, conocimientos y dilemas comunitarios, de por s desplazados o fragmentados, lo cual se
abordar de manera ms particular en los siguientes prrafos.

Dentro de la cadena operativa el papel con mayor peso y responsabilidad es el de la promotora, pues
establece contacto directo con los nios y padres de familias de las comunidades visitadas. De igual
forma, se observ que las promotoras manifiestan gran dedicacin en cumplir con los objetivos del PEI
aunque no cuentan con una formacin adecuada para atender las problemticas y situaciones difciles
que surgen en la vida cotidiana de las familias. Por ejemplo, los temas de salud reproductiva y sexual,
pertenecientes tambin al Sector Salud, son temas delicados que las mams enfrentan con timidez,
confiando en lo que la promotora puede decirles aunque sta solo cuente con las informaciones que le
brinda el CONAFE o lo que encuentra en Internet: No somos expertas pero buscamos y les damos tips,
que vayan al gineclogo, podemos meter la pata. (PE)

En segundo lugar se identifica que los objetivos del PEI-CONAFE se cumplen en gran medida dentro de
las actividades realizadas por las promotoras, pero dichos propsitos no fortalecen el sentido cultural
que pueden llegar a tener los aprendizajes en alguna medida subalternizados que podran
ampliarse a partir de lo que los nios y las nias an pueden aprender a partir de la interaccin directa
con sus padres.

Por una parte, el PEI-CONAFE establece como su objetivo principal:

Enriquecer las practicas de crianza y favorecer el desarrollo integral de los nios brindando orientacin y
apoyo a mujeres embarazadas, madres, padres y personas que participan en el cuidado y la crianza de
infantes menores de 4 aos de edad, que habitan en comunidades rurales e indgenas con alta
marginacin y/o mayor rezago educativo y social y como modelo educativo ha adoptado el enfoque de
trabajo por competencias. Es decir, plantea que los adultos participantes en los servicios adquieran
conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que les permitan reflexionar, planear y
evaluar las prcticas de crianza para que de manera consciente e informada las transformen en acciones
orientadas al logro de mejores condiciones para el desarrollo de los infantes. Lo que significa que las
actividades dedicadas al cuidado, alimentacin, juego y expresin de afecto a los nios se conviertan en
oportunidades educativas que favorezcan el fortalecimiento de sus competencias, generando
experiencias formativas en los mbitos familiares y comunitarios.16

16
http://www.conafe.gob.mx/educacionincial/Paginas/default.aspx
132
Y para ello, en las comunidades de San Ildefonso en Tepeji del Ro y La Vega en el Cardonal, las
sesiones incluyen de manera puntual cuatro momentos: Reflexin, compartir ideas, poner en prctica y
cierre. Las mams y nios estn presentes, participan, colaboran en la realizacin de materiales y, en
algunos casos, es un hecho que la comunidad ha realizado gestiones para contar con espacios que
faciliten el desarrollo ptimo de las sesiones:

Hemos venido trabajando bien con la promotora y al PEI no le cambiamos nada, si se cambia para eso
est el preescolar. Pero el programa en cuanto a la estimulacin de los nios ha estado bien, se animan
los nios, nos gusta el programa. Quienes no vienen es porque trabajan y el horario no se acomoda o
tienen que hacer tareas con sus hijos ms grandes, pero aqu es una oportunidad para pasar un tiempo
de calidad que tenemos con los nios, en casa a veces no se hace. Nosotras tambin como mams
hemos crecido, si no sabamos dibujar ahora lo hacemos, desarrollamos tambin nuestra creatividad
junto con los nios. Entre todas ya nos conocemos, hemos aprendido a convivir como comunidad.

Pero por otra, el PEI debiese considerar que existen comunidades que reportan un alto grado de
aculturacin y un desplazamiento significativo de sus lenguas y culturas, en este caso, del ser otom,
siendo un grupo tnico de fuerte presencia en el Estado. Qu queda del ser otom en las sesiones del
PEI? En las sesiones, al menos en las que se observaron, no se propicia la reflexin sobre aspectos
relacionados con la lengua y la cultura an cuando asisten las abuelas y los abuelos y mucho menos
se toman en cuenta las prcticas de crianza y de socializacin propias como referentes para el
desarrollo de los nios.

Ms bien, el PEI busca que los adultos participantes en los servicios adquieran conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes como si las abuelas, los abuelos, madres, padres y dems
cuidadores de los nios y nias de 0 a 4 aos de edad no contaran con conocimientos y significados
locales al respecto. En ese sentido, el PEI pareciera alimentar an sin quererlo una prdida, duda o
incluso invisibilizacin de los cuidados y prcticas de socializacin infantil culturalmente determinadas
que pueden an existir aunque silenciadas. El trabajo de campo muestra, de manera tmida y an
velada, la existencia de redes familiares y comunitarias as como un sentido de arraigo y de ser uno,
como aspectos culturales que irrumpieron a partir de metodologas que promueven la evocacin y el
dilogo intercultural. En el Estado de Hidalgo resalta el silenciamiento cultural en contraste con lo que
reportan los informes estatales de Oaxaca, Yucatn y Chiapas, pero lo que se encuentra entre lneas
representa un rea de oportunidad importante.

133
En otro orden de ideas, aunque el PEI menciona que no es un sistema escolarizado, asume que habilita
hacia la escolarizacin y apoya la transicin al preescolar. El nfasis en estos ltimos objetivos se
observ en la comunidad de San Ildefonso, donde los nios no obstante su corta edad llevan
uniformes.

La funcin que tienen los padres de familia, madres en mayora, y cuidadoras, incluidas las abuelas, no
queda muy clara. En las sesiones observadas sus voces no estuvieron presentes, en ningn momento
se escuch lo que podra aportar para la construccin social del conocimiento y la construccin de la
supuesta comunidad de aprendizaje, ni sus propuestas, desacuerdos o puntos de vista con respecto a
lo que la promotora presentaba. En contraste, solo se observ obediencia algunas veces activa y
entusiasta provocada en general por los juegos y otras pasiva y desinteresada, ante el seguimiento
de instrucciones. Lo anterior muestra un alejamiento de lo planteado en fundamentacin del PEI pues
en realidad no se escuchan las voces de las mams y/o cuidadoras.

En lo que refiere a los resultados que arroj el trabajo con la Fichas de Reflexin Transcultural y
Situacional (FRTS), las mams se mostraron identificadas, en ciertos casos, con las situaciones que se
manifestaban en estas fichas; se interesaron por los diferentes estilos de crianza, de otras
comunidades indgenas, a los que hacan referencia las fichas. Un aspecto interesante que se devel en
cuanto al cuidado del recin nacido tiene que ver con algunas acciones que las madres de familia para
asegurar la proteccin espiritual de los bebs, con lo cual manifestaron contar an de manera
fragmentada con conocimientos trasmitidos de generacin en generacin y son en alguna medida
colectivos, incluidos los que guan los cuidados y la crianza de los nios seguramente silenciados.

Otro aspecto que vale la pena resaltar se vincula con el concepto de autonoma; durante las sesiones
del PEI se menciona lo importante que resulta el logro de la independencia en los nios y las nias: que
sepan hacer las cosas por s solos y que no dependan tanto de las mams o cuidadores. Pero en las
familias no parece ser as, porque las mams expresan temores y les inquieta profundamente dejar que
los nios hagan las cosas por si solos, prefiriendo estar cerca de ellos desde una perspectiva
ambivalente.

134
Es posible que las promotoras educativas utilicen las FETS para hacer visibles los conocimientos de las
mams y dems cuidadores, para que aprendan juntos propiciando un dilogo ms equilibrado en sus
fines donde tanto el trnsito hacia la escolarizacin como el fortalecimiento y recuperacin de la
cultura y la lengua otom sean considerados. De esta manera, el trabajo de estas promotoras podra
fortalecerse pues encontraran en las abuelas, mams y dems cuidadores verdaderos colaboradores
en el descubrimiento de herramientas e insumos que los lleven a vitalizar la cultura local, sin
desatender los fines escolares del programa. Debe recordarse que las comunidades visitadas estn
insertas en un contexto rural urbano, marcado por fuertes procesos de migracin vinculados a la falta
de trabajo, lo anterior condiciona e influye de manera considerable en la identidad cultural y lingstica
de las localidades visitadas; la cultura se desdibuja, la lengua se desplaza, reconfigurando por conducto
del proceso de aculturacin sus identidades.

En lo observado tambin se identific que las mams y los nios perciben un cierto encierro
institucional porque, a diferencia de San Ildefonso donde las sesiones se dan en el kiosco de la
comunidad, en La Vega la sesin se realiza en un stano, lo cual en trminos metafricos podra indicar
que el PEI, para fortalecerse en trminos socioculturales, requiere salir del stano para no esconder en
l las voces an subterrneas de las madres y las familias indgenas.

Las mams del Cardonal proponen que el espacio del PEI:

Aparte de ensearles a los nios cmo desarrollarse, los colores, las texturas, las vocales, tambin
deberan de darles un espacio de libertad, para que jueguen, se distraigan y los saquen a explorar la
naturaleza, aprendan de su entorno, conozcan, que caminen en un da de campo, que se hagan las
sesiones en otros lugares, con los paps, los nios, todos, no solo en un mismo lugar. Aqu en
Ixmilquilpan hay muchos lugares para conocer que son diferentes; los museos, los parques y pueden
aprender de esos lugares. Los nios luego piensan que venir aqu es estar encerrados, porque estn
tambin encerrados en la casa, como que estar encerrados no les gusta.

Este ejemplo puede enunciarse como la metfora de salir del stano, la cual puede traducirse en uno
de los indicadores socioculturales ms significativos del PEI as como en una estrategia que lo conduzca
a considerar los conocimientos, los significados, las actividades, las expectativas y las necesidades
reales de las comunidades donde trabaja. Las mams, padres, cuidadores y nios debiesen estar en
contacto por medio de los promotores - con todos los agentes de la cadena operativa, en un flujo de
informacin que tambin vaya de abajo hacia arriba y les brinde la seguridad que requieren para
cumplir con su papel educador y enriquecer lo que su contexto inmediato brinda tambin a sus hijos e
hijas.
135
Lo enunciado anteriormente debiese ser considerado en cualquier la estrategia de intervencin y/o
propuesta relacionada con el desarrollo de alternativas curriculares, elaboracin de materiales y
capacitacin continua, encaminadas a la atencin sociocultural pertinente, desde el punto de vista
cultural y lingstico y, sobre todo, cuando estas alternativas se destinan a la poblacin rural e indgena
de 0 a 4 aos.

Agradecimientos

Agradezco principalmente el tiempo, la escucha y la palabra de todas las mams de las comunidades
de San Idelfonso, La Vega y Tulancingo en el Estado de Hidalgo, que estuvieron presentes en esta
experiencia.

Doy gracias al acompaamiento y apoyo de Patricia Butrn Beltrn, responsable del rea de Formacin
del PEI en Pachuca.

A las figuras de la cadena operativa Mara del Carmen Tavera, Martha Gonzlez, Edith Jurez Garca
que operan el Programa de Educacin Inicial de CONAFE.

En especial un reconocimiento y agradecimiento a las promotoras educativas Mercedes Hernndez

Boxtha y Oralia Santana Bentez que me recibieron en sus sesiones, por su colaboracin en este trabajo
y tambin por el esfuerzo que realizan da a da.

Bibliografa

- Instituto Nacional de Estadstica y Geografa. INEGI. Disponible en: http://www.inegi.org.mx

- Gobierno del estado de Hidalgo. Disponible enwww.hidalgo.gob.mx

- CONAFE. Disponible en: http://www.conafe.gob.mx/educacionincial/Paginas/default.aspx

-Nuestro Mxico. Disponible en: http://www.nuestro-mexico.com

- www.sanildefonso.blogspot.mx

136
 Capitulo 4
Informe del estado de Coahuila
Datos demogrficos

De acuerdo al Censo de Poblacin y Vivienda, 2010, Coahuila de Zaragoza cuenta con 2.7 millones de habitantes,
ocupando el lugar 16 a nivel nacional17.

Capital: Saltillo.
Municipios: 38 municipios.
Distribucin de poblacin: 90% urbana, 10% rural.
Escolaridad: El grado promedio de escolaridad de la poblacin de 15 aos y ms es de 9.5, lo que equivale a
poco ms del tercer ao de secundaria.
Hablantes de lengua indgena de 5 aos y ms: En Coahuila de Zaragoza, hay 6 105 personas mayores de 5 aos
que hablan alguna lengua indgena, lo que representa menos del 1% de la poblacin de la entidad18.

Oaxaca 33.8
Yucatn 29.6
Chiapas 27.3
Quintana Roo 16.2
Guerrero 15.2
Hidalgo 14.8
Campeche 12.0
Puebla 11.5
San Luis Potos 10.6
Veracruz de Ignacio de la Llave 9.3
Estados Unidos Mexicanos 6.6
Nayarit 5.2
Chihuahua 3.5
Michoacn de Ocampo 3.5
Tabasco 2.9
Mxico 2.7
Tlaxcala 2.6
Sonora 2.5
Durango 2.2
Morelos 1.9
Baja California Sur 1.8
Quertaro 1.8
Distrito Federal 1.5
Baja California 1.4
Nuevo Len 0.9
Sinaloa 0.9
Tamaulipas 0.8 Porcentaje de poblacin de 3
Jalisco 0.8
Colima 0.7 aos y ms hablante de lengua
Zacatecas 0.4 indgena por entidad
Guanajuato 0.3
Coahuila de Zaragoza 0.2 federativa. INEGI, 2010.
Aguascalientes 0.2

17
Estadsticas a propsito del Da Mundial de la Poblacin. Datos De Coahuila De Zaragoza, 2010. En:
http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2013/poblacion5.pdf
18
Op cit.
137
Educacin estatal

En el ciclo escolar 2011-2012 el total de matrcula fue de 997,782 alumnos; de ellos, 633,282 cursan un grado de
los servicios de Educacin Bsica (preescolar, primaria y secundaria); as mismo, 19,333 nios y nias son
atendidos a travs de los servicios de educacin inicial (escolarizado y no escolarizado) y 36,504 nias y nios se
encuentran en educacin especial (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular y Centro de Atencin
Mltiple); en los servicios de educacin media superior la matrcula fue de 100,309 jvenes que cursan
bachillerato o alguna carrera tcnica terminal; en el nivel de educacin superior (universidades, tecnolgicos y
normales) en licenciatura y posgrado cursan 88,267 alumnos. El total de la matrcula refleja que de los 2.7
millones de habitantes de Coahuila, el 36.3% asiste a un centro escolar y es atendido por 49,433 profesores, en
6,018 centros educativos ubicados en los 38 municipios de la entidad.

138
Coahuila tiene una poblacin de 1.9 millones de personas de 15 aos o ms de edad, de los cuales 33.2%
(635,159) tienen rezago educativo, 50,229 son analfabetas, 180,157 sin primaria concluida y 404,773 sin
secundaria terminada. En la ltima dcada el promedio de escolaridad se increment un grado, en el ao 2000
se tena 8.5 y 9.5 grados en el 2010.19

Datos demogrficos en referencia a nios y nias

De acuerdo al documento Estadsticas a propsito del da del nio datos de Coahuila de Zaragoza, basados en
el Censo de Poblacin y Vivienda 2010,20 se muestra que en Coahuila de Zaragoza residen 797 175 nios de 0 a
14 aos, de los cuales 65.0% de la poblacin se encuentra en localidades de 100 000 y ms habitantes. Por su
parte:

Las Estadsticas de Natalidad registraron 58 882 nacimientos en el estado durante 2011.

De acuerdo al Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO), en Coahuila de Zaragoza fallecieron 9.7 nios
menores de un ao de edad por cada 1 000 nacimientos en 2011.
Las Estadsticas de Mortalidad 2011 sealan como la principal causa de muerte en nios de 5 a 14 aos,
a los accidentes de transporte (18.3 por ciento).
Informacin censal de 2010 para la entidad seala que 1.7% de la poblacin de 8 a 14 aos no sabe leer
ni escribir, 23.8% de sta no asiste a la escuela.

Municipio de Mzquiz

El municipio de Mzquiz se localiza en la parte central del norte del estado de Coahuila, en las coordenadas
10131 '2" longitud oeste y 2752 '43" latitud norte, a una altura de 490 metros sobre el nivel del mar. Limita al
norte con el municipio de Acua; al sur con el de San Buenaventura, al este con los de Zaragoza y San Juan de
Sabinas; al oeste con el de Ocampo y al suroeste con el de San Buenaventura y Progreso. Se localiza a una
distancia aproximada de 354 kilmetros de la capital del estado.21

19
http://www.seducoahuila.gob.mx/pestatal/educacion.pdf
20
Estadsticas a propsito del da del nio datos de Coahuila de Zaragoza, basados en datos del Instituto Nacional de
Estadstica Geografa e Informtica del Censo de Poblacin y Vivienda 2010.
21
Portal del Gobierno de Coahuila. Informacin municipal. Municipio de Mzquiz, 2014.
139
 Mapa del Estado de Coahuila, 2014.

Datos demogrficos municipales

La poblacin total del municipio en 2010 fue de 66,834personas, lo cual represent el 2.4% de la poblacin en
el estado.

En el mismo ao haba en el municipio 17,820 hogares (2.5% del total de hogares en la entidad), de los cuales
3,685 estaban encabezados por jefas de familia (2.5% del total de la entidad).

El tamao promedio de los hogares en el municipio fue de 3.7 integrantes, mientras que en el estado el
tamao promedio fue de 3.8 integrantes.

El grado promedio de escolaridad de la poblacin de 15 aos o ms en el municipio era en 2010 de 8.2, frente
al grado promedio de escolaridad de 9.5 en la entidad.

En 2010, el municipio contaba con 42 escuelas preescolares (2.2% del total estatal), 41 primarias (2.2% del
total) y 11 secundarias (2%). Adems, el municipio contaba con cuatro bachilleratos (1.2%), dos escuelas de
profesional tcnico (2.4%) y ninguna escuela de formacin para el trabajo. El municipio no contaba con ninguna
primaria indgena.

140
 En 2010, la condicin de rezago educativo afect a 14.3% de la poblacin, lo que significa que 9,021 individuos
presentaron esta carencia social.22

Miembros de cadena operativa de CONAFE en Saltillo y Mzquiz Coahuila

De acuerdo a datos obtenidos en entrevistas llevadas a cabo del 3 al 9 de febrero de 2014 en el municipio de
Mzquiz, y en la ciudad de Saltillo, la Responsable de Formacin, Coordinador de Zona y Supervisor de Mdulo
se encuentran en un rango de entre 34 a 50 aos de edad con estudios de Maestra en Ciencias de la Educacin,
Licenciatura en Administracin de Empresas y Licenciatura en Educacin Fsica respectivamente. Las
promotoras educativas entrevistadas cuentan con 18 y 54 aos. Ambas promotoras educativas pertenecen al
mdulo 16. Para el caso de promotoras y promotores su nivel de escolaridad oscila entre estudios de secundaria
y preparatoria. El total de miembros de la cadena operativa hablan espaol. Ningn miembro de la cadena
operativa, incluyendo promotoras entrevistadas, pertenecen a comunidades indgenas o se autoadscriben a
ellas. Las dos promotoras educativas visitadas, no son originarias de las comunidades donde realizan su labor,
aunque quien imparte las sesiones del PEI en el Ejido La Mota se considera prcticamente de la comunidad ya
que lleg, junto con su familia, a la localidad desde que ella tena cinco aos de edad. Ambas viven en las
comunidades donde se desempean como promotoras educativas.

El nmero promedio de madres que asisten a las sesiones del PEI en Ejido La Mota es de mximo 9 mientras que
en El Nacimiento es de 15 en promedio. Para sta ltima las sesiones se realizan en el aula del preescolar,
mientras las que se llevan a cabo en Ejido La Mota se efectan en un aula que se utilizaba para el preescolar,
cabe mencionar que ya no existe ste servicio en la comunidad (al haber pocos nios en la localidad no fue
sostenible contar con el preescolar y actualmente acuden al kinder y primaria en la comunidad de Las
Esperanzas). Por su parte, madres y promotora en Ejido La Mota han logrado tener una sesin de padres, sin
embargo para la comunidad de El Nacimiento de Negros Mascogo no ha sido el caso.

22
Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social (CONEVAL), Informe Anual Sobre la Situacin de Pobreza
y Rezago Social, SEDESOL, 2014. En:
http://www.sedesol.gob.mx/work/models/SEDESOL/Informes_pobreza/2014/Municipios/Coahuila/Coahuila_020.pdf

141
 Cuadro 1: DATOS GENERALES AGENTES CADENA OPERATIVA
Responsable de formacin, coordinador de zona, supervisor de mdulo y promotores educativos

Fe c h a s y E s t ad o
l u g a re s Fu n c i n , Ed ad y ci v il y A n t ig e d a d y
L ug a r de
N o m b re de z o n a y/ o g n e ro ( F L1 y L2 n m ero E sc o la ri d a d t ra y e c t o ri a e n
na c i m i e nt o
e n tre vis t a lu ga r o M) d e h i j os (F CO N A F E
o M)
1. R F 8 de Re s p o n sa b le 3 4 a o s Sa lt il lo , E s pa ol S o l te r a M a e st r a e n D e sd e 1 9 9 9
G lo r ia B e at r iz fe b re r o de Co a h u il a 0 h ij o s C ie n c ia s d e la
Ch a r le s R am o s fo r m ac i n E d u c ac i n
2. C Z 5 y 6 de Co o r d i n a d o r 4 2 a o s N a c i e n la E s pa ol C a sa d o L ic e n c i at u r a 1 7 a o s tr a b a ja n d o
Ri ca r d o fe b re r o de Z ona , M a s c u lin o Ci u d a d d e 3 h ij as en e n la SE P
M u z q u iz Re g i n M x ic o . A d m in i st r a ci n 8 a o s e n C O N A FE
G u t ie r r e z Ca r b o n fe r a . d e e m p r e sa s

3. S M 6 de Su p e r vis o r 5 0 a o s N a c i e n E s pa ol D iv o r c ia d o L ic e n c i at u r a 2 1 a o s y m e d io e n
Ca r lo s fe b re r o d e M d u lo M a s c u lin o M e lc h o r 2 h ij o s e n Ed u c a c i n e l CO N A FE
In d a le c io 16 M z qui z M u z q u i z. 1 va r n F si c a
Re s e n d i z 1 m u je r
Br is e o
4 . P E (1 ) 4 , 5 y 6 de Prom o tora 2 6 a o s P a la u , E s pa ol 2 h ij o s , P r e p ar a t o r ia D e n o vie m b r e d e
M as c o g o fe b re r o e d u c a t iva F em e ni no M u z q u i z. u na m ujer 2 0 1 3 a la fe c h a .
N in f a M ar ib e l y un
D e lg a d o h om b re
V al le jo
5 .P E( 2 ) 7 de Prom o tora 5 4 a o s . N a c i e n E s pa ol 4 h ij o s (3 S e c u n d ar ia 17 a os
M e st iz a fe b re r o e d u c a t iva F em e ni no La s h om b re s y
M ar a d e l E sp e r an za s u na
So co r r o R o s m u je r )
Ra m r e z 36 , 39, 32
y 24.

Sensibilidad Sociocultural

Por otra parte, en el campo de reactivos diseados sobre sensibilidad sociocultural que el personal ha de mostrar de
acuerdo a sus cargos y funciones, miembros de la cadena operativa expresan que el PEI pretende:

Crear conciencia en los padres, madres y cuidadoras de los nios, de cmo criarlos, cmo educarlos sobre salud,
higiene personal y lo social. Mejorar prcticas de crianza y ampliar su campo de atencin de acuerdo al contexto.
Busca abatir el rezago educativo en comunidades rurales, urbano marginadas e indgenas, a travs de brindarles
atencin a los padres y madres de familia que tienen hijos menores a cuatro aos. Coadyuvar con madres de familia a
potencializar el desarrollo de destrezas, y habilidades para lograr una mejor transicin de educacin inicial al
preescolar.

142
En atencin a las madres y a las embarazadas

De acuerdo a los comentarios que tuvieron miembros de la cadena operativa, ste ofrece un programa de apoyo y
orientacin a padres de familia, y mujeres embarazadas. Es una opcin para que socialicen madres y bebs, as como
estimulacin para los ltimos. Da una posibilidad de apoyar el desarrollo de los nios de cero a cuatro aos. Propicia
vnculos afectivos entre padres e hijos y la integracin de padres varones. Estmulos para desarrollar habilidades,
capacidades y destrezas. Se ofrece material bibliogrfico. Coinciden en que tienen diferentes actividades para las
comunidades a las que se dirigen, siempre que se lleven a cabo con cuidado, sin estorbar, sin obstaculizar para poder
generar acciones dentro de lo que ellos permitan para compartir la experiencia de lo que el programa busca que es
orientar prcticas de crianza.

Especficamente para mujeres embarazadas ofrecen orientacin sobre la importancia de la lactancia materna,
cuidados, recomendaciones para revisin peridica mdica, toma de cido flico y buena alimentacin. Brindan
informacin sobre como la madre debe alimentar y tener prcticas de higiene y cuidados para el recin nacido.

En atencin a padres, ofrece orientacin a grupos de varones que llevan a cabo reuniones. Se ha promovido
involucrarlos en educacin de hijos para que no slo se ocupen de proveer a su casa sino que tambin se involucren
en la educacin de sus hijos. Por otra parte respecto a madres no embarazadas y otras cuidadoras, la orientacin
que brindan se enfoca a cmo relacionarse con otras madres de la comunidad, e informacin sobre la socializacin
entre nios, ya que las promotoras comentan que a veces no quieren convivir con sus pares: Antes las mams no se
hablaban, ahora ya se logr lo que queran: convivir todas, comenta una promotora.

En atencin a los bebs el PEI ofrece orientacin acerca de los cuidados sobre el beb recin nacido. Informacin
sobre la importancia de la lactancia materna, sobre como la madre debe alimentar y tener prcticas de higiene en
general para el recin nacido. Opciones de estimulacin a los bebs, as como propiciar el vnculo afectivo entre
padres y bebs. Sobre salud, vacunas, qu pasa en caso de un accidente y cmo resolverlo.

Estrategias de formacin y trabajo educativo: caractersticas del programa de formacin

Estrategias y metodologas de formacin

Coinciden miembros de la cadena operativa en que las estrategias y metodologas de formacin se disean de
acuerdo a las necesidades de la persona en formacin. Si es la promotora educativa, de acuerdo a sus debilidades y
necesidades, es el tipo de recomendaciones que recibir para fortalecer su actuacin en el PEI.

143
Problemas y apoyos

La responsable de formacin y el supervisor de mdulo coinciden en tener mayor problemtica en el diseo de

planeacion de sesiones grupales, por lo que es necesario fortalecer el aprendizaje y el dominio de las planeaciones,
con apoyo de las promotoras de mayor experiencia en el programa a travs de redes de apoyo. Una de las
promotoras entrevistadas no tiene todos los libros de apoyo an, ya que se integr hace unos meses al PEI.

Temas, lecturas, materiales y otros apoyos

Miembros de la cadena operativa refieren que el CONAFE ha proporcionado material de lectura infantil, se forman
crculos de lectura donde las madres o algn adulto lea a un grupo de nios, lo que permite que los nios externen lo
que han aprendido de esa lectura.

Por su parte las promotoras del PEI coinciden en que en la capacitacin para planear sesiones recibieron algunos
materiales con los que se apoyan, como un cuaderno del que obtiene elementos para ubicar intereses,
competencias, indicadores, que quieren lograr en las sesiones y cmo lo van a lograr.

Quines definen temas de capacitacin

Las necesidades que ellas mismas externan a la supervisin es de donde se definen temas de capacitacin, coinciden
el supervisor de mdulo y la responsable de capacitacin. Por su parte comenta el supervisor de mdulo: cuando
me toca visitarlas, a mis nueve promotoras, es cuando les hago observaciones en el diseo de planeacin. Tomo nota
para incluirlo en el evento de formacin. Si hay problemas para controlar el grupo trato de darle seguimiento a sta
necesidad. Si faltan estrategias para controlar el grupo, si el servicio que se est dando es de inters. De lo anterior
se define qu es lo que se abordar en las capacitaciones. Las promotoras educativas a su vez comentan que
elaboran sus planeaciones de acuerdo a las necesidades de las madres y nios, a partir de las instrucciones que van
recibiendo en las capacitaciones.

Logros

Formar un grupo de madres y nios, mantenerlo durante el ciclo, procurando que se incremente a travs de los
meses y consolidarlo, es el mayor logro de los miembros de la cadena operativa, as como las responsables de
formacin y el supervisor de mdulo, segn las entrevistas.

Una de las promotoras considera que aunque se form en poco tiempo para integrarse al PEI, ha podido lograr la
integracin de un grupo de madres y que ellas convivan, pues antes se resistan. Para el momento de la entrevista
refiere asisten siempre a las sesiones y van a su casa por ella para que les brinde la sesin.

144
Otra promotora comenta que su mayor logro es haber formado un grupo de padres de familia y que ellos
participaran en una sesin del PEI.

Retos

Refieren miembros de la cadena operativa cuando detectan a padres de familia que se muestran renuentes a
participar, se avocan a dar plticas y difusin sobre lo que se trabaja en el PEI a fin de lograr concientizarlos sobre su
participacin en beneficio de sus infantes.

Una de las promotoras considera que para ella el mayor reto sera idear una estrategia de cmo integrar a los paps a
las sesiones, para que conocieran ms sobre la socializacin de sus hijos y para que se involucraran con la educacin
de ellos.

Condiciones familiares y comunitarias

De los mascogos

Condiciones laborales y salariales: pizcan nuez para venderla a cinco pesos por kilo (los nios tambin participan en
esta labor). As mismo venden bolsitas de chile en los cruceros. Los hombres trabajan para los Kikapes curtiendo
pieles para elaborar artesanas como zapatos tradicionales, les construyen casas tradicionales, y cuidan sus ranchos y
su ganado sobre todo caprino o chivas. Por su parte las mujeres laboran como empleadas domsticas en las casas
de ellos. Ambos limpian varas para la construccin de las casas tradicionales kikapes y se las pagan por rollo.
Refieren que por el trabajo que hacen para ellos reciben buena paga.

Condiciones de migracin y escolares: miembros de la cadena operativa comentan que migran a Estados Unidos en
busca de trabajo. El mximo grado de estudios con los que cuentan es la secundaria o carrera tcnica. El cruce de la
frontera a la unin americana es difcil para ellos ya que no tienen visa o ciudadana estadounidense para transitar
libremente de Mxico a EU.

Condiciones comunicacin y acceso TIC: En el municipio de Mzquiz hay acceso a internet, aunque unas
comunidades solo tienen el servicio a travs de banda ancha. Para el caso de los mascogos slo hay acceso a internet
de banda ancha. El acceso a equipos de cmputo es limitado.

Condiciones lingsticas y culturales: Ellos hablaban la lengua de sus antepasados, pero ya casi no la usan. Ya no
hablan la lengua que tenan sus abuelos, slo el espaol. Refieren miembros de la cadena operativa que no observan
una transmisin constante de la lengua y prcticas culturales de los adultos a los nios.

145
Condiciones seguridad: Las comunidades son lugares tranquilos, sin embargo en el estado ha habido violencia en
relacin a grupos que se dedican al narcotrfico.

Condiciones ms apremiantes que afectan a bebs, nios y nias: Las condiciones climticas de temperaturas bajo
cero son extremas para los nios de 0 a cuatro aos, por lo que las madres no pueden acudir a las sesiones del PEI.
Otra cuestin que refieren es que sus padres migran, por ejemplo a Estados Unios y a veces ya no hay atencin por
ambos, padre y madre.

Instituciones y programas que atienden estas condiciones: Miembros de la cadena operativa entrevistados sealan
que los servicios mdicos de la Secretara de Salud estatal y el sistema DIF Municipal, principalmente son quienes
atienden sobre todo necesidades de salud. Existe atencin de ese tipo a travs de una caravana de atencin mdica
que visita la comunidad con personal que brinda consulta a miembros de la comunidad mascogo.

De miembros de la comunidad Ejido La Mota

Condiciones laborales y salariales:

La comunidad se ubica en la zona carbonifera del estado por lo que los hombres de la localidad trabajan en las minas
de carbn y reciben un salario aceptable.

Condiciones de migracin y escolares: la promotora educativa, integrante de la cadena operativa, comenta que los
habitantes de la zona tienen empleos en las minas por lo que no migran a otras partes del pas o a Estados Unidos.

Condiciones comunicacin y acceso TIC: La comunidad se encuentra sobre carretera por lo que tienen acceso a
comunicacin va terrestre. As mismo tienen acceso a internet de banda ancha.

Condiciones lingsticas y culturales: su lengua materna es el espaol. Sus costumbres son los de las comunidades
mestizas del norte del pas, como el consumo de la tradicional tortilla de maz, el consumo de carne de res (ganado
de la zona), escuchar msica nortea, aunque tambin tienen influencia de costumbres de estados unidos como
celebrar el halloween.

Condiciones seguridad: Refieren que la comunidad es un espacio tranquilo y que el estar ubicados sobre la carretera
les da la ventaja para acceder a transporte para alguna emergencia.

Condiciones ms apremiantes que afectan a bebs, nios y nias: La promotora educativa de Ejido La Mota refiere
que hubo un caso de violencia a nios por parte de una madre. Comenta que se tuvieron algunas plticas con ella
para sensibilizarla y no tener la necesidad de llamar al DIF.
146
Instituciones y programas que atienden estas condiciones: Casos de enfermedades o violencia intrafamiliar son
atendidos en Mzquiz o Pala por la Secretara de Salud y el DIF.

Derechos de la infancia
Comunidad mascogos

En relacin a registro civil sealan que cuentan con oficina para ste servicio en el municipio de Mzquiz, al cual
acuden miembros de la comunidad para obtener las actas de nacimiento de los nios y nias recien nacidos.

Para atender a los nios ya no cuentan con servicios de salud tradicional, es decir, ya no hay parteras, tampoco
curanderos, hueseros o mdicos tradicionales pero si cuenan con atencin para la salud a la infancia a travs de una
caravana mdica que llega periodicamente para atender a la comunidad, incluyendo a nios y nias. Ellos mismos se
encargan de dar indicaciones para cuidar la buena nutricin de la niez.

Por otra parte, la comunidad cuenta con servicio de agua potable, sin embargo no tienen drenaje pero si cuentan con
fosas spticas en las viviendas. Cuentan con servicio de electricidad.

Miembros de la cadena operativa mencionan que cuentan con servicios de monitoreo desarrollo infantil a travs del
servicio del programa de Educacin Inicial y de las brigadas mdicas.

En la comunidad se cuenta con un pequeo parque y kiosko ubicado en el centro de sta, el cual ocupan los nios y
nias como espacios recreacin.

Por otra parte comentan que los nios tienen muestras de cario y cuidados en sus familias sobre todo de madres,
abuelas, tas y vecinas. Sealan que a los paps no se les nota mucha cercana con los menores, refieren miembros de
la cadena operativa que son machistas y algo secos con los nios. Finalmente no existen para la comunidad
programas contra violencia, explotacin y abandono como tal pero tienen el apoyo de CONAFE con el programa de
Educacin Inicial y el DIF.

Comunidad de Ejido La Mota

La comunidad cuenta con acceso a Registro civil, a travs de sus oficinas en Mzquiz, donde nios y nias obtienen
sus actas de nacimiento.

Por otra parte madres y padres acuden a servicios mdicos en Mzquiz para acceder a cuidados en salud y nutricin
de sus hijos e hijas. No cuentan con mdicos tradicionales y tampoco parteras, refieren que hace aos haba una
partera en la comunidad de Las Esperanzas a la que acudan madres de la localidad pero desde que falleci la persona

147
ya ninguna mujer embarazada se atiende con partera. Aunque cuentan con servicios de agua potable no tienen
drenaje pero s fosas spticas en sus viviendas. As mismo tienen acceso a electricidad.

Por otra parte consideran que cuentan con servicios de monitoreo desarrollo infantil a travs del Programa de
Educacin Inicial. En complemento a ello, nios y nias tienen un rea de juegos que implement el gobierno
municipal como espacio recreacin en la comunidad. Nios y nias tienen cario y cuidados por parte de sus padres y
madres, sin embargo cuentan miembros de la cadena operativa que han llegado a tener algunos problemas de
violencia domstica que afectan la salud emocional de la infancia, pero que han sido atendidos, no precisamente por
programas contra violencia, explotacin y abandono pero si a travs de orientacin que reciben por el PEI de
CONAFE.
Grupos de madres beneficiarias del PEI con las que se efectu el estudio

Durante la etapa de trabajo con las comunidades entrevistadas se validaron una serie de indicadores diseados y
organizados en fichas. A travs de preguntas generadoras se inici una charla con dos grupos diferentes de madres,
las mascogos de la comunidad de El Nacimiento de los Mascogos y mestizas de Ejido La Mota. Las respuestas se
analizaran a lo largo del cuerpo del presente documento.

Comunidad beneficiaria del Programa de Educacin Inicial: El Nacimiento de los Mascogos

Datos demogrficos de la comunidad

Los mascogos estn ubicados en el ejido El
Nacimiento, Coahuila a 32 kilmetros de Melchor
Mzquiz, cabecera municipal en la zona carbonfera
del estado. Segn un artculo publicado por Izard
Martnez (2007) la identidad de los mascogos es
fruto de la asociacin entre negros e indgenas
fugitivos, conocidos como seminoles, en la
pennsula de Florida en el perodo colonial. Su
llegada a Mxico se produjo en 1850 cuando, junto
con los mismos indgenas seminoles y los kikaps,
solicitaron refugio al gobierno mexicano a cambio
de defender la frontera frente a los indgenas
Entrada o despedida. Fuera de la ciudad de Mzquiz, Coahuila.
lipanes y comanches.23
Febrero de 2014. Leticia Aparicio Soriano.

23
Izard Martnez Gabriel, De Florida a Coahuila: El grupo Mascogo y la presencia de una cultura afrocriolla en el norte de
Mxico, Humania del Sur, Ao 2, N 3, Julio-diciembre, 2007, pp. 13-24.
148
ndice de marginacin en la localidad de El Nacimiento de los Mascogos, por el Consejo Nacional de Poblacin, (2010).
Cuadro tomado textualmente del Informe final de la Consulta para la identificacin de comunidades afrodescendientes,
en el captulo 3 sobre Coahuila24.

Resumen de la etnografa de la sesin del PEI en la comunidad de El Nacimiento de los Mascogos

La primera actividad realizada por las madres, nios y nias fue al aire libre, en un patio grande que tiene las
instalaciones del jardn de nios que son las mismas que ocupan para efectuar las sesiones del PEI. Llevaron a
cabo una dinmica grupal en la que formando un circulo, madres tomadas de las manos junto con sus nios
tenan que formar un circulo y pasar un aro grande de plstico, saltndolo junto con sus hijos e hijas sin soltarse
las manos. Algunas tuvieron un poco de dificultad ya que los nios y nias se empezaron a inquietar y a llorar al
verse forzados a cruzar el aro. Terminando la actividad todas las madres, nios, nias y la promotora educativa
entraron a un aula de aproximadamente seis por seis metros. Refirieron se ocupa por las maanas para impartir
clases de preescolar. Posteriormente la promotora del PEI dio la instruccin de que se formaran dos equipos de
trabajo y uniendo mesitas de nios formaron dos grandes. Rodearon las mesas con las sillas pequeas de los
nios y tomaron asiento en ellas ocupando sus sitios para la actividad que dara inicio. La siguiente instruccin
fue que la promotora les hara unas preguntas que ellas contestaran en hojas blancas de papel. As, las madres

24Garay, Cartas Liliana (coord.) Informe final de la Consulta para la identificacin de comunidades afrodescendientes.
Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas. Mxico : CDI, 2012.
149
fueron escuchando las preguntas, con algo de dificultad ya que los nios estaban inquietos, gritaban, otros
lloraban y alguno de ellos golpeaba a los otros nios. La promotora tena que repetir varias veces la pregunta y
las mams no podan escucharla bien, ya que trataban de calmar a sus hijos e hijas. La promotora pidi que
escribieran las preguntas con plumones que tenan en el aula en unos botes, donte tambin haba colores de
madera y crayolas. Las madres escribieron la primera pregunta que era qu actividades realizas con tu hijo?
Una madre contest: las actividades que realizo con mi hijo son: jugar a la pelota, colorear y jugar a los
carritos. La siguientes preguntas fueron qu haces con ellos en tus tiempos libres? En mis tiempos libres
llevarlo a educacin inicial para que interactue con otros y conmigo con qu frecuencia las haces? Cada vez
que hay sesin. Despus Cmo puedes reforzar el lazo afectivo por medio de interaccin? Llevandolo a
educacin inicial para que conviva con otros nios y sea ms desenvuelto. Una vez que ambos equipos
contestaron las preguntas, las pegaron en papel rotafolio y las colocaron como parte del material que sera
colocado en la pared. En el momento no lo hicieron pero refirieron que posteriormente lo haran como lo han
llevado a cabo con otros productos que obtienen en las sesiones el PEI.

La promotora les pidi que alguien de cada equipo relatara las respuestas. Lo hicieron rpidamente, finalizaron y
empezaron a decir que ya se iban a comer. No sin antes dejar ordenado y limpio el saln. Empezaron a
acomodar las mesas y sillas en su lugar. La promotora coment que despus de ah se iran a casa de ella para
tener un convivio y que antes de la reunin ya haban dejado todo cocinado y listo en casa de ella. Le pregunt el
motivo del convivio, a lo que ella contest que son reuniones hechas regularmente en casa de ella, lo cual
considera refuerza la conviviencia y la consolidacin de su grupo de PEI. Me invit a asistir a su casa para
convivir con ellas. Acept y las segu a la casa de la promotora quien vive muy cerca del aula del preescolar.

Aplicacin de fichas de validacin de indicadores.

En relacin a una charla con mujeres que asisten a sesiones del PEI en la comunidad de El Nacimiento de los
Mascogos, teniendo en cuenta que el grupo est formado por mujeres mascogos y mexicanas, y de acuerdo a la
propuesta metodolgica para el presente proyecto, apoyndose con fichas previamente diseadas, con el fin de
validar indicadores, se abordaron una serie de preguntas para propiciar el dilogo y la reflexin. Por lo anterior
se aplicaron cuatro fichas, la primera fue la nmero 4, diseada a partir del texto Socializacin infantil en dos
comunidades ch'oles. Rupturas y continuidades, escuela oficial y escuela autnoma, de Patio Nuez, Kathia25,
contrastando las experiencias de socializacin de sus hijos de 0 a 4 aos con las de otros nios y nias del estado
de Chiapas, en primer trmino las mams afirmaron desconocer si los recin nacidos traen un don, por lo
tanto no hay don que cuidar, desconocen que pueden perder el beb, el nio o la nia si no les cuidan el

25
Patio Nuez, Kathia, Socializacin infantil en dos comunidades ch'oles. Rupturas y continuidades, escuela oficial y escuela
autnoma, Tesis de Maestra en Antropologa Social, CIESAS, 2005.
150
don. Sin embargo, respondieron atender a consejos de abuelas y mujeres mayores, no as de parteras ya que
refirieron no existen en la comunidad, refieren que la ltima muri hace mucho tiempo y ahora todas asisten al
mdico para tener a sus bebs. En la charla las jvenes madres acerca de quin les da consejos sobre cuidados,
especficamente comentan que sobre todo son sus suegras:

Cuando se le cae la mollera ella se la levanta, lo voltea de cabeza y con jabn le frota, adems le chupa
(la mollera) para que se le levante.

A la pregunta de si el recin nacido cuenta con un nombre propio ellas comentan que s, que lo llevan al registro
civil a obtener documentos oficiales para registrar su alumbramiento. As, afirman que las y los recin nacidos
cuentan con un nombre propio e identificacin personal, as como con acta de nacimiento. Algunas al ser
catlicas consideran que dan un nombre al bautizar a sus hijos. Agrega una madre:

Ah, y cuando ella (una comadre o mujer mayor) cruza en el ro debe decir tres veces el nombre del
beb, el nombre completo del beb.

Agrega otra madre:

Para que el nio tenga el agua en su cabeza.

Sobre el significado de sta costumbre, explica una de ellas:

Eso significa que es como si estuviera bautizado aunque todava no lo est. Es como un bautizo, mi
comadre prendi una veladora y le ech agita en su cabeza. Aunque yo no lo vi, mi comadre lo hizo con
mi nia, cuentan que as es la costumbre aunque yo no haya estado presente.

Ellas ven en este rito, en el que una comadre o mujer de confianza pre-bautiza a su hijo o hija, una especie de
proteccin para sus nios no bautizados.

Por otra parte, en sus respuestas afirman que la adquisicin de valores considera sobre todo la formacin del
carcter ya que los nios desde pequeos son formados para el trabajo como rancheros (cuidar ranchos en la
regin y ganado caprino o chivas).

Las mujeres embarazadas se mantienen activas, trabajando dentro y fuera del hogar durante los meses de
gestacin y slo evitan hacer algunas tareas como levantar cargas pesadas. Al respecto comenta una abuela de
la comunidad de El Nacimiento:

Era muy exigente mi esposo. Yo tena que llevarle el () Cuando l estaba sembrando, l no vena a
comer a la casa, yo tena que ir a dejar de comer. Iba yo y le haca de comer y le llevaba la comida
caliente. Calientita all, y con las chivas, igual tambin (cuando estaba embarazada). Cuando estaba yo
embarazada muy poco yo descans. Cuando me estaba yo en la casa, era cuando estaba yo lavando. O
que estuviera yo planchando, menos no. Siempre andaba en la labor.

151
En la misma charla una nuera de la abuela, quin estaba escuchando a cierta distancia la pltica, interviene:

No pues yo me la cuid sola, a mi nada ms me decan con () no pues sola, sola. Todo mi quehacer lo
hice. Tengo seis y todo mi quehacer lo hice. Incluidos mis cuatitos. De ellos me ca tres veces. Me ca y
nada () tranquilo. No pas nada.

Recordando costumbres. Abuela mascogos habla sobre la socializacin de nios en pocas pasadas.
El Nacimiento de los Mascogos, Mzquiz, Coahuila. Febrero, 2014. Leticia Aparicio Soriano.

En referencia a la ficha nmero 5, cuyos indicadores se disearon a partir del texto Los Choles de Tila y su
mundo26, en el que se afirma que al futuro beb se le debe tener amor y cario, desde que est en el vientre de
su mam, ms an, que ella se puede comunicar con el nio por medio del cordn umbilical. Al preguntar a las
madres si se comunican con sus bebs cuando estn embarazadas, algunas refirieron hacerlo y otras no.

Mencionaron en primer trmino ser madres nuevas, ya tener costumbres diferentes, algunas comentan ellas
les hablan a sus bebs y otras dicen que no y que tampoco sus esposos. Sin embargo, en sta etapa de la charla
se empez a notar una diferencia en el nivel de participacin de las madres mascogos y las madres mexicanas,

26
Prez Chacn, Jos Luis, Los ch' oles de Tila y su Mundo. Tradicin oral, Secretara de Desarrollo Rural, Subsecretara de
asuntos indgenas. Direccin de Fortalecimiento y Fomento a las Culturas, Chiapas, 1988.
152
llamadas as por las primeras. Las madres mascogos, originarias de El Nacimiento y no obstante asumirse como
madres nuevas, como lo refirieron en un principio afirmando no saber o no recordar prcticas tradicionales de
crianza, mostraron paulatinamente tener conocimientos acerca de costumbres que an persisten en su
comunidad. Ellas hicieron un esfuerzo para recordar lo que sus abuelas, madres y otras mujeres de la comunidad
les aconsejan acerca de cmo cuidar y socializar a sus bebs. No as las madres mexicanas, es decir, las que por
casarse con mascogos llegaron a vivir a la comunidad, quienes fueron disminuyendo su participacin a lo largo
de la pltica. Algunas veces intervenan al final diciendo que ellas no crean en alguna prctica tradicional o que
utilizaban otro tipo de cuidados para la salud de sus hijos e hijas, o un tipo de alimento diferente.

Por su parte una abuela de El Nacimiento de los Mascogos comenta que en tiempos en que ella se embaraz no
acostumbraban hablarle a los bebs cuando estaban en gestacin y sus embarazos los llevaban muy
discretamente en el plano social y cultural, no permitan que los nios les preguntaran a ellas si estaban
embarazadas o platicaran pblicamente que sus madres estaban embarazadas. Recuerda una abuela mascogos:

Ni que mi nio viniera y me dijera qu traes ah? vas a tener beb? Tampoco, nunca. Por eso le digo
que antes haba mucho respeto. Y ahora oigo, as hacen los nios all, que dicen: mira mam va a tener
un beb. Porque antes nosotros no platicbamos de eso a los hijos. No haba tanta televisin como
ahora. Pues ahora los nios lo ven en la televisin verdad? Y en el tiempo de nosotros pues no haba
eso. Los nios no saban. Cuando se aliviaba uno Quin te trajo? Pues la cigea. Me lo trajo Santo
Claus (risas). No porque, ellos no saban.

A la pregunta de si el embarazo era un momento que ellas guardaban, la abuela contest:

Era de los grandes. S, era algo oculto, oculto (...) S. Porque fjese que cuando ya estaba yo mediana, no
mediana ya estaba como mi nieta, como la hija de () como Vane (nia de 10 aos aproximadamente)
ya estaba yo grande. Mi hermano el ms mediano () mi mam se vino () vivamos en un rancho y mi
mam se vino a aliviar. Pero pues como le digo yo, pues entonces s saba yo que mi mam iba a tener un
beb pero ste, pues deca yo, pues pensaba yo que all lo iba a tener en el rancho y no, se vino la
mand mi pap que viniera a aliviarse aqu con su mam. Y cuando ya llegu y el lleg all, me dice mira
lo que te traigo, le digo yo qu? Pues te traigo un beb para que me ayudes a verlo a aprender y le
deca yo por qu t nunca me dijiste que ibas a tener beb? Me dijo porque no estamos impuestas a
platicar eso.

Mientras transcurri la conversacin y a una pregunta de si ellas se cuidaron del efecto de la luna, el eclipse y
otros males durante su embarazo, refirieron vestirse de color rojo o usar un seguro con una llave como
proteccin a su hijo a dichos efectos, mientras estaban en periodo de gestacin. Respecto a qu tipo de
proteccin brindan dichas prcticas, comentan:

Es para que el nio no nazca muy tiernito y si las seoras no te ven con el seguro prendido a la altura de
tu panza te dan una buena regaada.

153
Una de ellas asegura:

Vestirte con algo rojo tambin ayuda.

Sobre consejos para cuidados del beb antes de que ste nazca comentaron que sus suegras, madres y abuelas
de la comunidad les piden que usen un seguro prendido a su ropa a la altura de su vientre, mientras estn
embarazadas para cuidar que el beb no vaya a nacer enfermo. Afirmaron que la luna le puede hacer dao al
nio o nia antes de nacer, es decir, puede nacer deforme, o sin alguna parte de su cuerpo o con alguna
enfermedad.

Madres mexicanas y mascogos. Grupo de sesin del PEI.

Comunidad de El Nacimiento de los Mascogos, Mzquiz, Coahuila. Febrero, 2014. Leticia Aparicio Soriano.

Despus las madres mascogos comentaron otras costumbres que tienen para proteger a los bebs a partir de
patrones culturales propios, como el caso del mal de ojo. Una de ellas menciona:

Pues para el ojo dicen que le tienes que colgar un ojo de venado.

Interviene otra:

Yo si creo en el ojo. Mi hija est llore y llore y nada mas con un huevo, la barro, lo quiebro () y si tiene
una bolita blanca, blanca, es que tiene ojo

154
Algunas madres refieren que ellas nunca han llevado a cabo sta prctica, sobre todo las mexicanas, y muestran
una actitud de que no estn muy interesadas en hacerlo. Afirma una de ellas:

Yo no creo en el ojo.

Sin embargo, las madres mascogos casi en coro durante la charla mencionan que a los bebs se les cura del mal
de ojo, tambin cuando se les cae la mollera, cuando se estrien y cuando se empachan. Resalta una de ellas:

Una cucharada de aceite le da mi suegra

Una madre mexicana afirma que no usa ese tipo de remedios, y resalta:

Si mi nio se estrie yo le doy Miel Karo

Respecto a si ellas sienten que los bebs se dan cuentan de lo que hacen y dicen comentaron slo sentir que se
mueven en su vientre, por ello piensan que el beb siente lo que ellas hacen. Respecto a la alimentacin refiere
la abuela mascogo, cuando ella se embaraz se cuidaba la dieta rigurosamente:

El frijol no lo poda uno comer () porque a mi decan que el nio se envaraba (le dolan los msculos
y tena dificultad para moverse). Que todo lo que uno coma le pasaba mal a la criatura. Yo no coma
frijol hasta los cuarenta das. Mi dieta () a mi me daban sopa, migas de tortilla. Un blanquillo, as
estrellado. Cosas livianas, con bastante ajo, le voy a decir yo. Porque deca la abuela ma que el ajo era
muy indispensable para que no te enfermaras. Para que no te hiciera mal ni a ti, ni a la criatura porque
te deca que todo eso iba a la leche, al pecho. Todo lo que uno coma, los nios lo coman, lo tomaban en
la leche. Quin sabe si era cierto. Eso yo le platico porque as me decan a m.

Sobre cmo ella amamant a sus bebs comenta su suegra le deca que su leche era muy delgada, es decir,
produjo poco calostro para amamantar, por eso sus nios lloraban mucho, porque no quedaban satisfechos al
comer, le deca su suegra. Ella recuerda:

Porque como eran seoras grandes ellas ya saban que lloraba porque no hay nada en mi pecho, decan
que mi leche era delgada y ella misma, la abuela de mi esposo, era la que le compraba a mi hija la Leche
Nido. Con eso los cri yo, pura Leche Nido porque no haba de otra. Hasta que ya comenzaron a gatear,
pues creci, es que ya le comenc a dar caldito de frjol y sopita machucada.

155
 Diferentes generaciones. De derecha a Izquierda: abuela mascogos, nuera mascogos y promotora del PEI, originaria de Pala, Coahuila.
Comunidad El Nacimiento de los Mascogos, Mzquiz, Coahuila. Febrero de 2014. Leticia Aparicio Soriano.

Se observa como desde tiempos en que la abuela era una joven madre se integraron a los conocimientos
tradicionales modos de crianza de la vida moderna, como el uso de formulas para el amamantamiento de los
nios de cero a cuatro aos. En este caso el destete no fue un proceso gradual si no una situacin forzada por la
escasez de calostro, pero al mismo tiempo al beb le daban gradualmente, en porciones muy pequeas,
alimentos propios de la dieta de comunidades rurales de Mxico, como es el frjol.

Posteriormente se valid la ficha nmero 17, elaborada igualmente con la finalidad de verificar indicadores,
cuyo diseo se basa en el texto de Yuribia Velzquez Galindo, Transmisin cultural y construccin social de la
persona. Un acercamiento a las categoras nahuas sobre la enseanza y el aprendizaje27, material en el que la
autora sostiene que la integracin paulatina de nios y nias a las labores se realiza a partir de actividades
propias de su gnero, se logra invitndolos a participar en estas actividades, as como premindolos con
alabanzas cuando se encuentra reunida la familia. Por lo anterior, de acuerdo a las respuestas que dieron las
madres mascogos en grupo focal, sobre si sta prctica se realiza tambin en su comunidad, efectivamente las
nias y nios mascogos aprenden observando e imitando a sus madres y padres, siendo socializados para ello de

27
Velzquez, Galindo, Yuribia, Transmisin cultural y construccin social de la persona. Un acercamiento a las categoras
nahuas sobre la enseanza y el aprendizaje, en ETNICEX, nm.4, Mxico, 2012, pp. 77-89.
156
acuerdo a expectativas y responsabilidades en funcin de su edad y gnero. Participan en ellas de manera grupal
e intergeneracional. Al realizar actividades domsticas y de mantenimiento de la casa empiezan a participar en
actividades de los adultos. Los nios ayudan al padre a tener en orden el patio de la casa, construir una cerca y
poco a poco los padres los introducen en lo que denominan la labor o vida campesina. Una actividad laboral y
cultural es la cra y cuidado del ganado caprino o chivas, los nios son formados desde temprana edad para
llegar a ser buenos cuidadores de este tipo de ganado.

De acuerdo a la ficha nmero 18 cuya elaboracin se

bas en la misma obra de Yuribia Velzquez Galindo,
citada para la anterior tarjeta28, la autora escribe sobre
los consejos a los hijos e hijas de los padres y mayores,
as como la importancia de stos para su crianza en
una comunidad nahua. Al respecto lo que comentan las
madres mascogos es que ahora los nios ya no
escuchan mucho los consejos. Ya son nios nuevos.
Seala una abuela de la comunidad:

A estos nios les digo que no sean mal

criados, que se porten bien, que se enseen a
saludar, que sean amigables, que no echen
maldiciones. Porque antes no haba eso. Si se
usaba, pero no a comparacin de ahorita. Pero
hay unos muchachitos () que se le enchina a
uno el cuerpo de or las palabras que dicen,
porque no estbamos impuestos nosotros as.
Muy diferente el tiempo de nosotros.

Se observa que la abuela hace una diferencia

En el rinconcito. Madres mascogos en sesin del PEI.
generacional entre los nios y nias de la poca en que Comunidad de El Nacimiento de los Mascogos, Muzquiz, Coahuila
Febrero, 2014. Leticia Aparicio Soriano
ella era nia a la actual. Agrega:

No, ahora no, ahora es muy diferente. Ahora si no les das, no les pagas no te hacen un mandado. Yo
tengo una amiga que dice que, ella vive pa aca y la tienda est ac, ay, dice () para que me vaya a
traer un mandado, una soda o un papel del bao cuando se me termina, dijo () Luego, luego me dicen
qu me vas a dar, me vas pagar? Y yo digo, pues ya nadie quiere, la juventud de hoy en da ya no est
como la de antes. Es muy diferente, muy diferente. Y dicen unas cosas que nunca habamos odo
nosotros. Ahora los omos con estos que hay ahorita, muy mal criados, muy maldicientos. Muy
maldicientes los muchachitos.

28
Velzquez, op. Cit.
157
Por su parte, comentan las jvenes madres uno les ensea a saludar, porque aqu todo mundo saluda, si ellos
no saludan la gente los va a tomar a mal. Para las jvenes madres es importante que los nios socialicen
aconsejndoles que observen algunas normas sociales y culturales como respetar a la gente de la comunidad a
travs del saludo. En ste caso ambas madres, las mascogos y las mexicanas coincidieron en que es importante
saludar en la comunidad para ser aceptados.

Resalta una madre mexicana: Uy, si aqu no saludas te ves muy mal.

Para las madres mascogos es necesario cumplir con el saludo como parte de la socializacin, es posible que para
las madres mexicanas sea muy necesario apegarse a ello para integrarse a la comunidad, por ello para este
aspecto todas las madres estuvieron de acuerdo.

Contestando preguntas. Madres mexicanas y mascogos en sesin del PEI. Comunidad de El Nacimiento de los Mascogos, Mzquiz,
Coahuila. Febrero, 2014. Foto: Leticia Aparicio Soriano

158
En relacin a la ficha 4 sobre relacin Escuela Comunidad, cuyo contenido se dise a partir de la revisin de la
tesis de maestra titulada Factores de la desercin Escolar de nios, nias y adolescentes triquis en la Ciudad de
Mxico29, la autora Leticia Vega describe algunas experiencias de vida que tienen padres indgenas y sus hijos e
hijas en la ciudad de Mxico. En sta escribe la autora que algunos profesores de educacin bsica sealan que
en grupos indgenas residentes en el Distrito Federal existen prcticas de explotacin laboral, de vivir a expensas
de los dems, lo cual provoca ausentismo y desercin escolar. Sobre estas vivencias se provoca la reflexin en la
charla con las madres mascogo y, acerca de qu piensan del trabajo infantil, se observa para las madres
mascogos es importante que los nios participen de actividades remuneradas. Por una parte afirman que estas
actividades apoyan la socializacin de los nios con sus pares e inter-generacionalmente, pues se van en grupo
con otros nios y nias de diferentes edades. Por otra sostienen que de esa forma pueden contribuir con algn
gasto en la compra de un juguete, golosina, o una prenda de ropa, e incluso la adquisicin de algn objeto ms
caro como un celular. Refiere una madre mascogo:

Es dinero de ellos, ellos saben si se compran zapatitos, si se compran un celular.

Otra madre mascogo agrega:

Algunas veces van y le piden permiso al profesor y si el profesor los deja ir a pizcar nuez ellos van, pero
aqu nadie los explota.

Las mismas madres mascogo expresan que los nios se van en grupo a juntar nuez y la venden por kilo, ste
cuesta cinco pesos, lo cual no implica que los enven a trabajar pero si que practiquen actividades de formacin
para la vida ms all de la escolarizacin:

Aqu a veces cuando es la pizca del chile o de las nueces, ellos van a pizcar pero el dinero es para ellos.

Igualmente inician con la participacin de actividades en apoyo al hogar como tareas sencillas que las madres
refieren son de aprendizaje para su vida. Durante la charla, sobre todo madres mascogo, enlistaron algunas
tareas:

Por ejemplo, si uno anda recogiendo cosas de la casa, barriendo, ellos ayudan. Si vamos por lea ellos
tambin van por su lea.

Una de ellas contina:

Si ests haciendo tortillas ellos tambin quieren hacerlas, se acercan y meten sus manillas a la masa.

29
Vega Hoyos, Leticia, Factores de la desercion escolar de ninos, ninas y adolescentes triquis en la ciudad de Mexico, Tesis de
maestra en desarrollo educativo, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, noviembre 2007.
159
Otra madre mascogo comenta:

El mo que recoja los juguetes, que recoja el rea donde va a jugar, que recoja su plato, su vaso, hacerlo
responsable.

Argumenta una madre mexicana:

Si es algo que no es peligroso uno le permite participar, por ejemplo si estas lavando trastes y no hay
nada peligroso como un cuchillo, le permites lavar.

Es posible concluir que las madres mascogos se interesan por que sus hijos tengan una formacin para el trabajo
en actividades que tradicionalmente han realizado. Por otra parte, para las madres mexicanas, su integracin a
la vida laboral se da a partir de actividades sobre todo domsticas.

Sobre la ficha de relacin Escuela Comunidad elaborada con informacin basada en el texto Familias y Nios
Mazahuas en una Escuela Primaria Mexiquense. Etnografa para Maestros, de Mara Bertely30, se expone cmo
a partir de las vivencias de padres de familia en una comunidad mazahua el profesor de la escuela primaria
cuestiona el modo en que educan a sus hijos e hijas. Al respecto las madres mascogos refieren no haber tenido
la experiencia de que se descalifique como ellas educan a sus hijos. Es posible que no hayan tenido sta
experiencia pues la mayora son madres muy jvenes con hijos slo en edad preescolar. Sin embargo, lo que s
refieren, por ejemplo, en relacin al cuidado de los recin nacidos, es que los mdicos las han regaado.
Comenta una madre mascogo sobre el cuidado del ombligo de un beb de das de nacido y el uso del fajero:

Los doctores no te dejan que les pongas nada. Ac en tu casa s lo haces. No te lo recomienda la
doctora, dicen que slo se les cae el ombligo y se les acomoda. Si lo llevas as con el fajero a que ellos lo
revisen, si te regaan.

Finalmente las madres contestaron al unsono que s son regaadas por los mdicos.

Nosotras pensamos que si los dejamos as se les salta, entonces les tenemos que poner una canica, o
una moneda y atrselo con un fajero.

A pesar de que algunas de sus prcticas sobre la crianza de nios de 0 a 4 aos no sean aceptadas por
profesionales de la salud sobre todo las pertenecientes a los mascogos las llevan a cabo en la intimidad de su
hogar y en su comunidad.

30
Bertely, Mara, Familias y nios mazahuas en una escuela primaria mexiquense. Etnografa para maestros, ISCEEM,
SMSEM, Toluca, Estado de Mxico, Mxico, 2000, 77p.
160
La pltica finaliz con un reducido nmero de madres (cinco y la promotora) ya que anocheca y por las bajas
temperaturas registradas argumentaron que deban ir a cuidar y a abrigar a sus bebs a sus casas. Algunos de
sus esposos llegaron por ellas antes que terminara la pltica. Sin embargo, en la reunin permanecieron sobre
todo las madres mascogos. Cabe resaltar hubo mucha participacin de dos de ellas.

Es posible en ciertas esferas de la vida de los mascogos exista la transmisin de prcticas y valores culturales de
manera clara, como hacer responsables a los nios y nias de ciertas actividades de trabajo propias para su edad
o de dar el saludo, sin embargo, particularmente sobre crianza de nios recin nacidos no es fuerte la
transmisin de prcticas entre madres de una generacin a otra, aunque exista una memoria histrica en la
comunidad referida sobre todo por lo que recuerdan las adultas mayores. Los valores y prcticas culturales se
van fusionando con otros de la modernidad, los que fueron practicados por padres y madres mascogos (ahora
slo conservados en la historia de la comunidad y en sus miembros) se pierden con el transcurso de los aos, se
fusionan con otros, o bien, nuevas prcticas surgen.

Comunidad con Programa de Educacin Inicial: Ejido La Mota (comunidad mestiza)

En la comunidad de Ejido La Mota se aplicaron las mismas fichas que se utilizaron en la comunidad de los
mascogos. Para el ejercicio en grupo focal con la ficha nmero 431, a la pregunta de si en la comunidad
consideran que al nacer un nio ste trae un don, una de las madres beneficiaria del PEI, contesta:

Aqu los nios nacen normal, el pap lo est esperando, la abuela tambin. Aqu no se usan esas
tradiciones. Aqu nacen bien, gracias a Dios, los ve el pediatra y todo lo que transcurre. En el bautizo, con
sus nombres de cada quien. En mi caso que fue el sacerdote, dijo que lo bautizaba, le ech el agua en la
frente y eso fue todo.

El resto de las madres movieron la cabeza negando que en la comunidad exista la consideracin de que los nios
traigan un don y hay que cuidarlo. Es importante para ellas cuidar la parte espiritual desde el embarazo,
porque ah se finca la vida de un beb y se asegura su proteccin. Cabe sealar durante el ejercicio en grupo
focal, ellas estuvieron a la expectativa de salir a tiempo para una actividad religiosa en la comunidad, la cual para
ellas y sus familias era muy importante. Esto, en el caso de los bebs, se expresa en su preocupacin por el
bautizo y pre-bautizo.

31 Patio, op cit.
161
Siguiendo con la charla y de acuerdo a la pregunta de si los nios tienen una identidad, una de ellas confirma:

A todos se les registra con su nombre y apellidos. Tambin cuidamos que en la comunidad se les llame
por el nombre que tienen y no por apodos, tratamos que se respete su nombre y ya no haya apodos.

Comentan que es importante que tengan nombres propios y se les respete porque es parte de la identidad de
los nios y nias.

Sesin del PEI. Reunin con madres de familia en la comunidad Ejido La Mota, Mzquiz, Coahuila.
Febrero, 2014. Leticia Aparicio Soriano.

De acuerdo a la ficha 5 de validacin de indicadores32, para la pregunta sobre si las madres se comunican y
relacionan con sus bebs cuando estn embarazadas, una de ellas comenta:

Desde que estuve embarazada en mi lugar, yo desde antes de que tuviera mi primer beb como le
platicaba ahorita, yo siempre vena a educacin inicial. Aqu me ensearon a hablar con mi beb, que
todava no nace pero est en el vientre de mi l y ya me escucha. Cuando uno est embarazada los nios
si le escuchan sus caricias, el decirles: te quiero, te amo.

Otra madre dice:

Cuando yo estaba embarazada mi esposo me agarraba mi panza y le hablaba a mi hija. Le deca que la
quera mucho. Cuando yo vena aqu (a educacin inicial) le deca cmo hacerle para que mi hija lo
conociera tambin, que l era su pap. Pues s, aprend muchas cosas.

32 Prez, op cit.
162
Interviene otra de las beneficiarias del PEI:

La mayora que venimos a educacin inicial yo digo que si le hablan a sus bebs. A mi esposo yo le
comparta lo que aqu aprendemos. Nosotros no vamos a ir a ver el horscopo de fulana, si no a ver el
desarrollo de los hijos. Que no le tengan miedo a quedarse con otras personas, que se sientan seguros,
todas las cosas que aqu nos ensean todas las aplicamos en nuestros hogares.

Otra de ellas agrega:

Yo le deca cuando estaba, le deca que lo amaba, que lo quera y el naci muy sanito y el hasta la fecha
est bien.

Lectura en voz alta. Madres recibiendo informacin de promotora

a partir de materiales producto de sesiones del PEI en aula de Ejido La Mota, Mzquiz, Coahuila
Febrero, 2014. Leticia Aparicio Soriano.

Las madres en la pltica respondieron que sus bebs las escuchaban cuando estaban embarazadas de ellos. Al
preguntarles si consideran que sus hijos e hijas las escucharon desde sus vientres. Comentan:

Cuando ya tienes ms meses ests platicando con el beb sobre cmo le vas a poner, yo en mi caso de
la nia, si saba que era nia, a la mayora de la gente le deca que no saba, porque mi esposo quera
nio y yo () pues no se (...) No s que voy a tener pero s saba que era nia. Yo le hablaba de cmo le
iba a llamar y s se me mova, y as. Pero s platicaba con ella.

163
Se puede observar que las madres consideran que el PEI les ha dado orientacin sobre como relacionarse con
sus bebs desde antes de que ellos nacieran. Para ellas es importante lo aprendido con las sesiones para
fomentar la comunicacin con sus hijos e hijas incluso desde su gestacin.

La siguiente pregunta estuvo relacionada sobre si reciben consejos de su partera, mams, abuelas o suegras
para cuidar a sus hijos antes de nacer, ellas dicen:

Pues s, de las personas mayores. Que te dicen: camina, barre, no ests sentada porque el beb se te
pega.

Esfurzate, s valiente, porque es el primero (risas).

Respecto al significado de la expresin se te pega el beb, una de ellas explica:

Dicen que si no haces nada, dicen que es ms difcil que te alivies. Si ests sentada, l se queda as
sentado. Se queda en una posicin fsica y a la hora que te vas a aliviar cuesta ms trabajo. Te van a
hacer cesrea porque no haces nada de ejercicio si nada ms ests sentada o acostada.

Sobre otras recomendaciones que les dan, otra de ellas dice:

Necesitas caminar, hacer mucho ejercicio, caminar, ya no te puedes agachar o cargar algo pesado pero
s puedes caminar.

A la pregunta de si hay partera en la comunidad ellas responden que no. Una de ellas narra:

Quien sabe () Antes haba una en Esperanzas pero ya tiene mucho que ya falleci la seora ya de
viejita. Doa Sabina, yo he escuchado de ella.

Una segunda de ellas entre risas platica:

Era muy reconocida la seora bastante! Tena chambas a cada rato! Es que como no haba televisin
en ese entonces (risas).

Interviene otra:

Las seoras (parteras) eran dos, en Esperanzas, pero a una ya se le haban muerto nios y pues no la
queran. No la ocupaban. A veces vienen enredados con el cordn umbilical y que se le ahorcan y pues le
agarraron miedo a esa seora. Y a la seora reconocida jams se le haba muerto alguien y a la otra
seora s. Ya la seora reconocida estaba grande y enferma y varias todava queran ir con ella. Las
mujeres le pedan que aunque sea les acomodara a sus bebs y ella les deca est bien, aqu nada mas te
sobo porque ya no puedo hija. No queramos que nos viera alguien ms que ella.

164
Refieren que ya no hay parteras pero recibieron consejos de las mams, las abuelas y las suegras, es decir, de las
seoras mayores de la comunidad.

Respecto a si ellas recibieron consejos para proteccin en el embarazo, por ejemplo, cuidarse del eclipse, ellas
respondieron rpidamente que s.

Carga tu segurito y tu llave. Desde que sales embarazada hasta que te alivias para que no te eclipsen.
Te lo pones en la blusa, en el fondo o en la falda.

Que no lo dae el eclipse. Que a veces le falta un dedo que sale eclipsado () Como dicen, a lo mejor
creencia, pero a nosotros nos la inculcaron.

Una madre duda y pregunta a las dems a poco si puede pasar?

Yo digo que hay nios que ya nacen as pero ya es cosa de uno.

Otra madre muestra escepticismo y agrega:

Yo no, yo no creo en eso (risas).

Respecto al comportamiento de sus esposos con ellas durante su embarazo, una de ellas la ms participativa
agrega:

Conmigo l ha sido todo el tiempo muy serio. No s ni cmo me consigui porque somos muy
diferentes de carcter. Pero carioso. Que diga usted que todo el tiempo andaba besando la panza, que
te diga, cudate (...) el era muy reservado.

Contrariamente una de ellas platica:

Mi esposo s era carioso, cuando se iba a trabajar me daba besos y si se le olvida cuando regresaba me
daba la recompensa.

Una de ellas dice:

El mo no le deca que lo quera pero si me agarraba la panza, y me daba besos.

Luego de escuchar al resto de mams, otra comenta:

Ya cuando nace el beb lo quieren traer cargando, que el nio no se vaya a enfermar, que abrgalo bien,
que no lo saques. Ya es diferente cuando los tienen en sus brazos. Que nada les falte como su leche, sus
medicinas, cuando ellos estn enfermos. Si en ese momento no hay dinero vamos a conseguir para
llevarlo con un pediatra, para llevarlo con el doctor.

165
Finaliza una aconsejando que es recomendable dejar a los bebs llorar:

El mo con la primera nia era bien exagerado, que si la nia que no llore, deja el mugrero pero
primero la nia. Pero pues si tiene que llorar para que haga pulmn, pues si no los dejas llorar, luego no
estn impuestos a que lloren y no se le desarrollan los pulmoncitos.

Sobre el tipo de alimentacin que ellas siguieron durante su embarazo, una de ellas re y recordando, platica una
ancdota:

Mi alimentacin fue exagerada, me alivi de un atragantn que tuve. Siempre he tenido una mam
que me consiente mucho en ese aspecto. Tengo ganas de un pescado dorado, con bastantes nopales y
lentejas. Dej las puras espinas, empec mal, me dola mucho la panza, com mucho. Fui al bao. Le dijo
a mi otra hermana que yo me iba a aliviar del atragantn que me d. Con la comilona fue que me
alivi.

Despus de rer un momento, ella seala:

Nos recomiendan que comamos frutas, verduras, atolitos, cosas saludables.

Otra de las madres argumenta:

Que no comas chile, porque les salen chincuales, no se que son chincuales pero dicen que sale.

Explica una de ellas:

Los chincuales son granitos, la gente de antes los curaba con huevo hervido en una tela y se lo frotaban
(al beb) y se le quitaban los granitos. Con eso se curaban. Ahora ya no los curan as ya se les quit la
tradicin esa.

En relacin a la validacin de indicadores sobre las actividades que sus hijos realicen como parte de educarse
para la vida futura relacionada a la ficha nmero 1733.

Yo le digo a la nia, echa la ropa a la lavadora, de los trastes si no la dejo mucho, porque tira mucha
agua por todos lados, y le digo mira ya te mojaste toda.

No les pido que me ayuden mucho porque se mojan y se enferman.

Sin embargo, para otra es importante que colaboren en los quehaceres del hogar y que aprendan a cocinar. En
este caso ella tiene tres hijas:

Si es bueno que aprendan, porque si uno se enferma, por lo menos en mi caso, yo le digo de perdida ya
sabes hacer huevo y tortilla y ya les haces a tus hermanitas. Si no tiene alguien quien te vea, ya ustedes
hacen.

33
Velzquez, op cit.
166
Respecto a la edad a partir de la cual ya los dejan involucrarse en esos aprendizajes.

Yo digo que desde los tres aos ya estn buenos. No lo hacen perfecto pero ya se van involucrando, por
ejemplo los mos que son hombres que si el pap anda limpiando el patio, ellos tienen sus palitas, sus
carretillas chiquitas y ellos van a ayudar, aunque no les salga el trabajo (risas).

Otra asiente y dice:

A los nios no les decimos, ay no, qutate porque haces puro mugrero, al contrario le digo, hijo, vente
anmate, aydale a tu pap. Al contrario, decirles que les qued muy bien, motivarlos.

Vuelve a participar una de las madres:

Yo quisiera que mis hijos estudien, que sepan desenvolverse, que sepan hacer todo tipo de cosas, no
somos eternos. Que sepa cambiar un tanque de gas, limpiar el patio. Yo les digo a mis hijos: estudia, si
no estudias no te van a dar trabajo.

Finalmente una de ellas dice:

Les enseamos y tambin ellos observan. En mi casa no dejamos los zapatos donde quiera, saber el
lugar adecuado para cada cosa. Ellos van aprendiendo. Yo tengo el nio (seala al nico nio que asisti
a la sesin, uno de aproximadamente 7 aos de edad) y el otro, y ellos ya saben, no dejan el uniforme
donde quiera.

La ltima ficha que se abord sobre validacin de indicadores fue la nmero 1834 que se utiliz para preguntar
que importancia tienen los consejos para la crianza de sus hijos e hijas:

Claro que es muy importante que escuchen nuestros consejos. Eso les va a ayudar a salir adelante y a
ser el da de maana unas mejores personas.

As mismo se les pregunt si slo les dan consejos ellas, o tambin sus padres, abuelos, y miembros de la
comunidad.

Si viene de otras personas s, siempre y cuando sean consejos buenos, tampoco le voy a permitir que
escuche consejos malos.

Otra de las asistentes a las sesiones del PEI agrega:

El consejo que le da la abuela, que es mi mam. Prtate bien, no vayas a decir maldiciones, no faltes a
la escuela, estudia, o sea, son consejos buenos, adecuados para los nios.

Hubo una madre que durante la pltica enfatiz algunas veces que la educacin para la vida que ellas brinden a
sus hijos les servir para prepararlos por si ella muere:

34
Velzquez, op cit.
167
 Si tu oyes consejo aprendes, y si uno hace falta (muere) ya pueden ir a lavar los platos y les dan un
taco.

Otra madre agrega:

Yo me cri con mi abuelita y de ella tuve muchos consejos. Ella me dijo que nunca debemos agarrar las
cosas ajenas, ahora yo les enseo a mis hijos que las cosas ajenas no se agarran por muy pequeas que
sean. Un da me dijo que se encontr una pluma en el saln, yo le dije que la regresar. Si uno les solapa,
les tapa, el da de maana te llevan una cosa ms grande y luego hasta verlos en prisin. Al otro da la
devolvi y jams lo hizo otra vez. Lo mismo que a m me ensearon es lo mismo que le estoy aplicando a
mis hijos.

De sta seccin de la charla se puede concluir que para ellas es un elemento importante en la educacin no
escolarizada de sus hijos el hecho de que los nios y nias reciban consejos de sus madres, padres, abuelas,
abuelos, y gente de la comunidad. Para ellas a travs de stos obtendrn herramientas para su mejor
socializacin y crianza lo cual repercutir de manera positiva en el futuro de ellos.

Finalmente la ficha que se abord sobre relacin Escuela Comunidad, la nmero dos35 a travs de sus preguntas
gener que las madres hablaron sobre su experiencia de trato de profesores a la comunidad:

Yo tengo a mi hijo en la primaria, y el director pues siempre les habla, los motiva. Que yo sepa que los
regaan pues () a lo mejor si ellos se portaron mal les llaman la atencin pero no a gritos o que les
griten.

Sin embargo, otra de ella explica:

En la comunidad no hay primaria. Se encuentra en la Esperanza y todos los nios van para all. Por falta
de nios que no haba en ese entonces tuvieron que cerrarla.

La comunidad tiene pocos nios hasta la actualidad, para el turno vespertino de la comunidad envan a la
escuela a nueve nios y al matutino acuden cinco.

Las asistentes a la charla consideran que hay una buena relacin entre los profesores y los nios y nias:

Los maestros que le han tocado a mi nio, son buenos maestros

Otra de ellas considera que ellos son personas valiosas y que tienen un trato sensible a los nios y nias:

La maestra incluso hace visitas domiciliarias para ver qu pasa con los nios. Son atentos, amables, los
maestros.

35
Bertely, op cit.
168
Al final de la charla, la promotora del Programa de Educacin Inicial explica que en su experiencia de 17 aos
como promotora y las capacitaciones por el CONAFE que recibe como miembro de la cadena operativa, es
recomendable no ahondar en la intimidad de la familia y respetar la privacidad de las asistentes a las sesiones
por una buena relacin entre madres y promotora.

Cuando tenemos reuniones no nos metemos tanto en detalle con las familias, con sus vidas, con sus
creencias, con sus religiones.

Resumen de la etnografa de la sesin del PEI en la comunidad de Ejido La Mota

Una vez que se termin de charlar con las madres que asistieron a la sesin del PEI, la promotora coment que
ya no le dara tiempo de impartir la sesin por completo, ya que las madres tenan un evento religioso al que
tenan que asistir. Por lo anterior solicit a las tres mams que llegaron que, por favor, leyeran un material que
estaba pegado en el pizarrn del aula, el cual consista de un papel rotafolio con una serie de recomendaciones
para mejorar las prcticas de crianza con sus hijos e hijas. La promotora guiaba la lectura. Cada una tomaba
turno para leer lo que estaba escrito en la lmina. Las madres se apresuraron a leerlo y se retiraron. Las madres
comentaron durante la sesin que no llevaron a los nios y nias ya que estaba haciendo mucho fro y teman se
enfermaran por la temperatura tan baja. En la sesin estuvo presente un nio de aproximadamente 7 aos,
quien entraba y sala del aula. Por otra parte la promotora comenta que cada material que elaboran lo pegan
como parte de un mural en el saln del PEI.

En el muro. Materiales producto de sesiones en aula del PEI.

Comunidad Ejido La Mota, Mzquiz, Coahuila
Febrero, 2014. Leticia Aparicio Soriano
169
Mientras las madres salan del saln la promotora coment que en la comunidad no cuentan con servicio de
preescolar y primaria por el reducido nmero de nios y nias en la comunidad, por lo que asisten a la escuela a
la comunidad de las Esperanzas.

Finalmente, nos invita, junto con miembros de la cadena operativa a pasar a su casa que refiri se encontraba
cerca, para tomar unos alimentos que cocin su hija para nosotros, antes de dejar la comunidad. Comentamos
que ya era tarde y que todava debamos viajar de regreso a Saltillo, pero que con gusto pasaramos
rpidamente.

Conclusiones
Sobre los conocimientos de miembros de la cadena operativa acerca del Programa de Educacin Inicial, en
trminos de sus objetivos, a quines se dirige, lo que ste puede ofrecer a madres, sus hijos e hijas y mujeres
embarazadas, as como los derechos de ellos se concluye que tienen claridad sobre stos, conocen los fines del
programa, a la poblacin a la que se dirigen, as como los recursos con que cuenta el programa en trminos
materiales y en referencia a la formacin profesional de sus miembros y capacitacin a promotoras. Por otra
parte las estrategias de formacin a los integrantes de la cadena operativa son claras en relacin a una adecuada
capacitacin a ellos y de las necesidades respecto a la labor que efectan en las comunidades.

Sin embargo, aunque el PEI plantea en su objetivo general brindar el servicio a comunidades rurales e indgenas,
es necesario incluir en las estrategias de formacin a miembros de la cadena temas sobre diversidad cultural,
educacin indgena y educacin afrodescendiente pues en sta medida podra promoverse el fortalecimiento a
la cultura de pueblos originarios o las prcticas que an se asoman en las voces de las madres y mujeres
embarazadas registradas durante la investigacin, sobre todo para el caso de la comunidad de El Nacimiento de
los Mascogos.

Promotoras educativas de ambas comunidades conocen lo que educacin inicial en trminos generales puede
ofrecer, pero aunque manifiestan respetar las necesidades particulares de las comunidades, no conocen mucho
en trminos de diversidad cultural y de necesidades propias de educacin no escolarizada indgena y
afrodescendiente. Es posible que el desconocimiento se deba a que la poblacin predominante en el estado de
Coahuila sea no indgena. Aunque, no por haber poca poblacin indgena o afrodescendiente sea menos
importante tener un tipo de oferta educativa no escolarizada de acuerdo a la visin propia de las comunidades
indgenas y afrodescendientes.

170
Para el caso de los mascogos el PEI es compatible con las maneras en que las madres cuidan a sus hijos
pequeos, porque aunque se cuente con una memoria histrica, con el desplazamiento y desaparicin de
prcticas de socializacin y crianza propias y la adopcin de nuevas prcticas se fortalece un proceso de
aculturacin. Lo que resulta importante es que en el grupo focal aceptaron que conservan prcticas
tradicionales, como una especie de ritual de prebautizo que llevan a cabo, ya sus conocimientos tradicionales. Y
tambin se pudieron registrar algunas costumbres para criar a sus bebs que, aunque no exclusivas de los
mascogos y observables como prcticas populares recomendadas en diferentes lugares del pas, podran llevar a
la reflexin de prcticas locales: el uso del fajero, la cura del mal de ojo, el uso del seguro en el vientre de la
madre cuando est embarazada para proteger al beb de los efectos de la luna. El uso del seguro para proteger
a los nios nonatos de la luna, es una costumbre llevada a cabo tambin en la comunidad de madres no
afrodescendientes de Ejido La Mota.

Observar que las madres mascogos son parte de la diversidad de identidades en el pas y que aunque nacieron
en Mxico no se reconocen como mexicanas da cuenta de una construccin identitaria muy particular en
trminos de un territorio al que llegaron. Se lo apropiaron, han forjado en l su identidad como mascogos, pero
no adoptaron la nacionalidad mexicana al padecer discriminacin por su condicin racial, pues refieren ser
negritas mientras las otras madres son mexicanas.

Revitalizar la memoria histrica en trminos de fortalecer el PEI podra ser parte de los temas de capacitacin. Es
necesario considerar la afrodescendencia en la capacitacin de los agentes de la cadena operativa y, en
consecuencia, esto abrira la posibilidad de promover el fortalecimiento de la cultura de los mascogos, a travs
de las prcticas de crianza recogidas de las voces de las propias abuelas y madres de la tribu y el peso
importante que tiene la memoria histrica. Por su conducto se podran vitalizar algunas prcticas propias de la
cultura de los negros mascogos para seguir recordando sus races, saber a qu alude su origen africano,
cohesionarse en comunidad de negros mascogos y agruparse para trabajar y vivir en sta. Actualmente ya
reconocidos por la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos indgenas a partir de 2012 es posible que
promover el fortalecimiento de dicha memoria para a su vez seguir promoviendo el reconocimiento de sus
derechos como tribu.

Por su parte la comunidad de Ejido La Mota est quizs ms acoplada al tipo de educacin que promueve el PEI
a nivel nacional ya que las estrategias de diseo del programa han sido elaboradas de acuerdo a necesidades de
una poblacin sobre todo mestiza como es el caso de La Mota. Las madres refieren que el programa les ha
orientado, les ha apoyado a tener mejores prcticas de crianza y socializacin para sus hijas e hijos. La
promotora refiere que durante los casi 17 aos que lleva realizando la labor tiene experiencia no slo como
promotora pero tambin como lder de la comunidad, es decir, el programa se ha podido implementar ao tras
171
ao confiando en la calidad de la capacitacin que ha obtenido como integrante de la cadena operativa y
confiando en los materiales provedos por el CONAFE. Finalmente cabra comentar que aparentemente al llevar
a cabo sesiones en sta comunidad se han incorporando algunas tcnicas de educacin escolarizada, lo cual
habr que revisar para la adecuada implementacin del PEI.

Agradecimientos

Tanto miembros de la cadena operativa como madres e integrantes de las comunidades visitadas tuvieron
amplia disposicin para participar en las actividades de registro de informacin por lo que se agradece su actitud
siempre de cooperacin, ya que llevaron a cabo sesiones en das en que no las realizan, ajustando sus horarios
para poder participar en las actividades. As mismo se adaptaron en la medida de sus posibilidades a las
condiciones climticas bajo cero acudiendo a sesiones del PEI y grupo focal en das en que por dicha condicin
suelen suspenderlas, por lo que igualmente se agradece la voluntad que tuvieron para proporcionar la
informacin que consideraron era valiosa durante entrevistas y grupo focal. Finalmente dado tiempos de las
madres y condiciones adversas para asistir a grupos focales se pudo recabar solo la informacin que se plantea
en el presente informe. Si hubo cierta omisin de alguna parte de la metodologa de campo se debi a que las
madres slo tuvieron posibilidad de brindar la informacin aqu presentada.

Referencias bibliogrficas

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ISCEEM, SMSEM, Toluca, Estado de Mxico, Mxico, 2000, 77p.

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norte de Mxico, Humania del Sur, Ao 2, N 3, Julio-diciembre, 2007, pp. 13-24.

Patio Nuez, Kathia, Socializacin infantil en dos comunidades ch'oles, Rupturas y continuidades, escuela oficial
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Velzquez, Galindo, Yuribia, Transmisin cultural y construccin social de la persona. Un acercamiento

a las categoras nahuas sobre la enseanza y el aprendizaje, en ETNICEX, nm.4, Mxico, 2012, pp.
77-89.

172
 Referencias electrnicas

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de Pobreza y Rezago Social. SEDESOL. 2014. Consultado el 17 de marzo de 2014.
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http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2013/poblacion5.pdf

Estadsticas a propsito del da del nio. Datos de Coahuila de Zaragoza, basados en datos del Instituto Nacional
de Estadstica Geografa e Informtica del Censo de Poblacin y Vivienda 2010.

Portal del Gobierno de Coahuila. Informacin municipal. Municipio de Mzquiz. 2014.

Programa estatal de Educacin 2011-2017. Coahuila de Zaragoza. Gobierno de Coahuila. Consultado el 17 de

marzo de 2014.
http://www.seducoahuila.gob.mx/pestatal/educacion.pdf

173
 Captulo 5
Informe del estado de Oaxaca

Vivir, rer, soar, entre nubes y mar:

Infancias tnicas en el Istmo de Tehuantepec, Oaxaca

Diversidad lingstica y cultural y datos socio-demogrficos del estado de Oaxaca y de los municipios
validados

De acuerdo con el ltimo Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, INEGI 2010, el estado de Oaxaca
cuenta con una poblacin de 3 801 962 habitantes, el 3.4% del total del pas. La distribucin de la
poblacin indica que 77% se encuentra ubicada en zonas urbanas y 23% en zonas rurales. 34 de cada
100 personas son hablantes de lengua indgena de 5 aos y ms. Asimismo, entre las lenguas indgenas
ms habladas en el estado de Oaxaca sobresalen la lengua zapoteca con 371 740 hablantes, la lengua
mixteca con 264 047, mazateco con 175 970 y mixe con 117 935 hablantes.36 En el estado de Oaxaca, el
grado promedio de escolaridad de la poblacin de 15 aos y ms es de 6.9, lo que equivale a
prcticamente el primer ao de secundaria. De cada 100 personas de 15 aos y ms, 13.8 no tienen
ningn grado de escolaridad; 61.6 tienen la educacin bsica terminada; 0.1 cuentan con una carrera
tcnica o comercial con primaria terminada; 14.2 finalizaron la educacin media superior; 9.9
concluyeron la educacin superior y 0.4 no est especificado. Adems, en Oaxaca, 16 de cada 100
personas de 15 aos y ms, no saben leer ni escribir.37

La presente validacin se realiz en la regin que comprende el Istmo de Tehuantepec, en la zona de la

costa del pacfico oaxaqueo. Recabamos la informacin especficamente en los municipios zapotecos
de Heroica Ciudad de Juchitn de Zaragoza y Santa Mara Xadani. La importancia de elegir ambos
municipios radica en que tenemos un punto muy rico de contraste entre Juchitn que representa al
municipio indgena con todas las caractersticas de una gran ciudad (tecnologa, infraestructura,
servicios) y Santa Mara Xadani, municipio indgena con las caractersticas de una pequea comunidad
en crecimiento.

36
INEGI. Censo de Poblacin y Vivienda 2010.
37
Op. Cit.
174
 Ubicacin de Juchitn de Zaragoza en el estado de Oaxaca

Ubicacin de Santa Mara Xadani en el estado de Oaxaca

De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI) y del Consejo Nacional de
Evaluacin de la Poltica en Desarrollo Social (CONEVAL), en el ao 2010, Juchitn de Zaragoza contaba
con una poblacin de 93, 038 habitantes, de los cuales 45, 210 son hombres y 47, 828 mujeres. Del
total de la poblacin de Juchitn 79, 719 son indgenas. La poblacin total de 0 a 4 aos de edad es de
8, 448, mientras que la poblacin indgena de 0 a 4 aos de edad es de 7, 075.

175
Juchitn de Zaragoza es una comunidad predominantemente zapoteca, en donde 49, 950 personas
hablan zapoteco (24, 142 son hombres y 25, 808 son mujeres) y 45, 629 hablan espaol (22, 338 son
hombres y 23, 291 son mujeres). En el municipio las lenguas mixe, zoque, huave y chontal tambin
tienen una presencia importante debido a la migracin regional y a que dichos pueblos se encuentran
muy cerca del mismo.

Heroica Ciudad de Juchitn de Zaragoza38

Poblacin Total en 2010 93, 038
Poblacin indgena 79, 719
Poblacin de 0 a 4 aos total 8, 448
Poblacin de 0 a 4 aos indgena 7, 075

El municipio de Juchitn de Zaragoza se localiza en la regin que comprende el Istmo de Tehuantepec

al suroeste del estado de Oaxaca, en las coordenadas latitud norte 16 26 con una longitud al oeste de
95 01 y con una altitud de 30 metros sobre el nivel del mar, limita al norte con los municipios de
Asuncin Ixtaltepec, El Espinal y San Miguel Chimalapa, al sur con San Mateo del Mar, Santa Mara
Xadani y la Laguna Superior (Santa Teresa), al oeste con Asuncin Ixtaltepec, El Espinal, San Pedro
Comitancillo, San Blas Atempa y San Pedro Huilotepec y al este con Santo Domingo Ingenio, Unin
Hidalgo y San Dionisio del Mar. Su superficie total es de 414.64 km2.

Las principales actividades econmicas en Juchitn de Zaragoza son el comercio, la ganadera, la

agricultura y los servicios. En lo que respecta a la ganadera, los alrededores estn poblados de ranchos
y fincas donde se cra ganado vacuno, ovino y porcino. En cuanto a la agricultura, se cultiva sanda,
maz, caa de azcar, ciruelo, sorgo, frjol, ajonjol, calabaza, cacahuate, jitomate, mango y chile. Por su
parte, la actividad pesquera y de mariscos, as como la venta de artculos de piel, joyera, artesanas en
barro moldeado y de trajes regionales, tambin forman parte importante en las actividades
econmicas.

38
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADSTICA Y GEOGRAFA (INEGI), Informacin nacional por entidad federativa y municipios,
Heroica Ciudad de Juchitn de Zaragoza, 2010.
176
El municipio cuenta con infraestructura de carretera pavimentada, que lo comunica con otras
localidades cercanas. La carretera transstmica y la carretera panamericana permiten la comunicacin
con Chiapas, Oaxaca, Veracruz, Puebla y Mxico. Aproximadamente, el 90% de los habitantes de
Juchitn de Zaragoza cuentan con todos los servicios urbanos bsicos (luz, agua potable, alcantarillado,
pavimentacin y seguridad pblica).

En 2010, el municipio contaba con 48 escuelas preescolares (1.1% del total estatal), 58 primarias (1%
del total) y 19 secundarias (0.9%). Adems, el municipio contaba con siete bachilleratos (1.1%), dos
escuelas de profesional tcnico (11.8%) y dos escuelas de formacin para el trabajo (1.2%). El
municipio tambin contaba con diez primarias indgenas (0.6%). En lo que respecta a educacin
superior, en el municipio se encuentra ubicado el Instituto Tecnolgico del Istmo, Instituto de Estudios
Superiores del Istmo de Tehuantepec (Particular), La UNID (Particular), Universidad IMECA (Particular).

El porcentaje de analfabetismo entre los adultos es del 14.2% (11.1% en los hombres y 18.8% en las
mujeres) y el grado promedio de escolaridad de la poblacin de 15 aos o ms en el municipio era en
2010 de 7.7, frente al grado promedio de escolaridad de 6.9 en la entidad. En Juchitn de Zaragoza se
encuentran 22, 201 viviendas, de las cuales el 17.5% disponen de una computadora. En 2010, las
unidades mdicas en el municipio eran 23 (1.5% del total de unidades mdicas del estado). El personal
mdico era de 164 personas (2.8% del total de mdicos en la entidad) y la razn de mdicos por unidad
mdica era de 7.1, frente a la razn de 3.8 en todo el estado.

Por su parte, de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI) y del Consejo
Nacional de Evaluacin de la Poltica en Desarrollo Social (CONEVAL), en el ao 2010, el municipio de
Santa Mara Xadani contaba con una poblacin de 7, 781 habitantes, de los cuales 3,929 son hombres y
3,852 mujeres. Del total de la poblacin de Santa Mara Xadani 7, 726 son indgenas. La poblacin total
de 0 a 4 aos de edad es de 998, mientras que la poblacin indgena de 0 a 4 aos de edad es de 990.
Santa Mara Xadani es predominantemente zapoteca, en donde 6, 563 personas hablan zapoteco y 1,
218 hablan espaol.

177
 Santa Mara Xadani39
Poblacin Total en 2010 7,781
Poblacin indgena 7,726
Poblacin de 0 a 4 aos total 998
Poblacin de 0 a 4 aos indgena 990

Xadani significa "Pie del Cerro" y "Debajo del Cerro" en zapoteco. El municipio de Santa Mara Xadani
cuenta con una extensin territorial de 89.31 km. Se localiza a 1622' latitud norte, con una longitud
oeste de 9501' con una altura de 20 metros sobre el nivel del mar. Al norte colinda con Juchitn de
Zaragoza, al sur con la Laguna Superior y el mar Santa Teresa, al oeste con Juchitn de Zaragoza, al este
con Juchitn de Zaragoza. El clima predominante es clido tropical con lluvias en verano. Se encuentra
a una distancia de 3 kilmetros de la Laguna Superior.

El porcentaje de analfabetismo entre los adultos es del 23.36% (18.42% en los hombres y 28.33% en las
mujeres) y el grado promedio de escolaridad de la poblacin de 15 aos o ms en el municipio era en
2010 de 4.7, frente al grado promedio de escolaridad de 6.9 en la entidad. En Santa Mara Xadani se
encuentran 1, 491 viviendas, de las cuales el 0.15% disponen de una computadora. Su actividad
preponderante es la agricultura, la pesca, el comercio y la elaboracin de totopo y tortilla de mano.

En 2010, el municipio contaba con seis escuelas preescolares (0.1% del total estatal), cinco primarias
(0.1% del total) y dos secundarias (0.1%). Adems, el municipio contaba con un bachillerato (0.2%) y
ninguna escuela de formacin para el trabajo o de nivel superior. El municipio tambin contaba con
una primaria indgena (0.1%). Las unidades mdicas en el municipio eran dos (0.1% del total de
unidades mdicas del estado). El personal mdico era de dos personas (0% del total de mdicos en la
entidad) y la razn de mdicos por unidad mdica era de 1, frente a la razn de 3.8 en todo el estado.

39
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADSTICA Y GEOGRAFA (INEGI), Informacin nacional por entidad federativa y municipios,
Santa Mara Xadani, 2010.
178
Atencin del PEI CONAFE en Oaxaca

De acuerdo con la informacin proporcionada por los agentes de la cadena operativa y por la Directora
de Educacin Inicial en el Estado de Oaxaca, la Mtra. Aurea Margarita Castillejos Pacheco, en la
coordinacin estatal hay 5 responsables de formacin; 66 coordinadores de zona; 182 supervisores de
modulo; y 1752 promotores educativos. En todos los casos la mayora mujeres.

Sobre las capacitaciones o sesiones de formacin de los agentes de la cadena operativa, la maestra
Margarita me coment que las destinadas a los Responsables de Formacin (RF) colegiados
nacionales se realizan en la Ciudad de Mxico, mientras los talleres nacionales se realizan por regin;
Oaxaca pertenece a la Regin Sur y las capacitaciones se pueden realizar en alguno de los estados que
la integran. Los RF tienen dos eventos de formacin nacional al ao, el de inicio de ciclo y el taller
nacional intermedio de desarrollo profesional. El taller nacional de inicio dura cinco das y lo dan en el
mes de agosto, y el intermedio tiene una duracin de tres das y lo imparten entre marzo y abril.

Las capacitaciones para los Coordinadores de Zona (CZ) y los Supervisores de Mdulo (SM) se realizan
en la ciudad de Oaxaca y son tres al ao. El taller de inicio de ciclo dura dos das y se imparte en el mes
de septiembre; el intermedio ocupa tambin dos das y se imparte entre marzo y abril; la reunin final
de evaluacin dura ocho horas y se realiza en junio. En el caso de los Promotores Educativos (PE) las
capacitaciones se realizan en la cabecera de su regin y se trata de seis eventos formativos al ao. El
taller estatal dura tres das y se imparte en septiembre; las reuniones de asesora duran ocho horas y
son en noviembre, abril y mayo; el taller intermedio dura tres das y se realiza entre marzo y abril; y la
reunin final de evaluacin dura ocho horas y se realiza en junio.

Sobre la relacin entre el PEI, la SEP, el programa Oportunidades y los centros preescolares, el RF y CZ
comentaron que los apoyos que les otorga la SEP son a travs textos y materiales de apoyo a la
formacin. Respecto al programa Oportunidades, en ocasiones se establece la relacin entre
promotoras para invitar a las madres de familia a participar en el PEI, pero nada ms. Con las
Direcciones de Educacin Indgena y centros preescolares manifestaron no tener ninguna relacin.

179
 La experiencia de validacin

La voz de los agentes de la cadena operativa

Como parte de la experiencia de la validacin entreviste a los principales agentes de la cadena

operativa, entre ellos el RF, la CZ, la SM y la PE de la comunidad de Santa Mara Xadani. En general se
mostraron muy amables y dispuestos a darme la informacin que requera para el proyecto. Primero
me entreviste con la SM, quien tiene ocho aos trabajando en el PEI, primero como promotora
educativa, razn por la cual tiene un amplio conocimiento del funcionamiento del programa en la
regin. Posteriormente me entreviste con la PE de Santa Mara Xadani, quien tiene una trayectoria de
cinco aos en el puesto de trabajo, adems de una gran cercana con las madres, los padres de familia,
otros cuidadores y los nios de la comunidad; esta cercana la pude constatar por medio de visitas a la
localidad donde realiza las sesiones. Despus tuve la oportunidad de entrevistar a la CZ, quien tiene
diecinueve aos trabajando en el programa y primero fungiera como PE y SM. Tres das despus me
entreviste con el RF de Educacin Inicial del estado de Oaxaca, quien tiene 20 aos en el programa,
primero fungi como SM y posteriormente como CZ. El RF posee un amplio conocimiento de la cadena
operativa, del programa, de la regin de trabajo y de las metodologas implementadas durante las
sesiones de capacitacin.

Todas las entrevistas se realizaron en el Foro Ecolgico de Juchitn de Zaragoza, el Bilogo Eduardo
Martnez Noriega, quien funge como principal responsable de dicho lugar, amablemente nos facilit las
instalaciones para llevarlas a cabo. Haciendo un anlisis de los datos proporcionados por los distintos
miembros de la cadena operativa, observamos varios datos entre los que destaca que: slo la
promotora habla lengua zapoteca, todos los miembros de la cadena operativa entrevistados son
mujeres con excepcin del RF y la mayora han ascendido en sus puestos de trabajo pasando de PE
a SM, luego a CZ o regin y, finalmente, a jefes de rea de formacin. Tambin es un dato relevante la
permanencia en el servicio, ya que la mayora cuenta entre cinco y veinte aos en el programa.

180
Datos generales de los agentes de la cadena operativa (Responsable de formacin, coordinador de zona, supervisor de mdulo y
promotores educativos)

Fechas y lugares de Estado civil y

Edad y
entrevista Lugar de L1 y L2 nmero de Antigedad y
Nombre Funcin, zona y/o lugar gnero Escolaridad
nacimiento Lengua hijos trayectoria en CONAFE
(F o M)
(F o M)
1. RF Viernes 07 de febrero Jefe del rea de formacin 49 aos Ciudad de Espaol Casado. Licenciatura en 20 aos; primero como
de 2014. Foro de educacin inicial del Oaxaca, 2 hijos de 21 y Intervencin supervisor de modulo,
Ecolgico de Juchitn estado de Oaxaca. Da Masculino Oaxaca 16 aos. Educativa. despus, coordinador
de Zaragoza, Oaxaca. respaldo formativo a los de zona y finalmente
coordinadores de zona, jefe del rea de
supervisores de modulo, formacin.
promotores educativos de
las 61 zonas que estn en
Oaxaca.
2. CZ Martes 04 de febrero Coordinadora de zona, 37 aos Salina Cruz, Espaol Casada Bachillerato 19 aos; primero como
de 2014. Foro zona 29, con sede en Oaxaca promotora, despus
Ecolgico de Juchitn Juchitn de Zaragoza, Femenino 1 hijo de 5 supervisora, luego
de Zaragoza, Oaxaca Oaxaca. aos (M) coordinadora de zona,
ms tarde,
coordinadora regional,
y nuevamente como
coordinadora de zona.
3. SM Martes 04 de febrero Supervisora de Modulo en 34 aos Juchitn de Espaol Casada Licenciatura en 8 aos; primero como
de 2014. Foro el estado de Oaxaca, zona Zaragoza, comunicacin promotora y ahora
Ecolgico de Juchitn 29. Sede Santo Domingo Femenino Oaxaca 1 hijo de 13 incompleta como supervisora de
de Zaragoza, Oaxaca. Tehuantepec. meses (F) modulo.
4. PE Martes 04 de febrero Promotora zona 29, sede 25 aos Juchitn de Zapoteco Casada Preparatoria y 5 aos como
de 2014. Foro Santo Domingo Zaragoza, / Espaol un ao de promotora.
Ecolgico de Juchitn Tehuantepec, Oaxaca. Femenino Oaxaca. 2 hijos de 4 carrera en
de Zaragoza, Oaxaca. aos y 3 administracin.
meses (M)

181
Sensibilidad cultural de los agentes de la cadena operativa

Uno de los primeros aspectos que nos interes conocer es la sensibilidad cultural de los agentes de la
cadena operativa, as como el conocimiento que tienen sobre el PEI, en este sentido preguntamos
Qu pretende lograr el PEI? El RF comento lo siguiente:

Lo que queremos es mejorar las prcticas de crianza, las pautas de crianza e incidir sobre las ideas que
subyacen a esas prcticas educativas que se dan de manera conscientes y hasta inconscientes a los nios
menores de 4 aos de edad. Tratamos tambin de fomentar los derechos de los nios y todo eso va a
repercutir enormemente en el enriquecimiento de estas prcticas de crianza.

El RF cuenta con un amplio conocimiento de los objetivos del PEI, mismo que disminuye en funcin de
los cargos menores de la cadena operativa. El testimonio de la CZ, la SM y la PE as lo comprueban:

CZ: El PEI tiene la tarea de mejorar la calidad de vida de los nios menores de 4 aos. No es de venir a
ensearles a nuestras madres cmo ser mams, sino intercambiar nuestras experiencias. Y lo que
nosotros da a da hacemos es mejorar la calidad, la convivencia, la comunicacin entre padres e hijos, es
mejorar esa calidad de vida de nuestros nios.

SM: Educacin Inicial busca mejorar las condiciones de los nios de las comunidades. Esto a travs de
las plticas informadas a los padres de familia o cuidadores que tengan nios menores de cuatro aos de
edad en zonas urbano marginadas o indgenas, para tratar de equiparar los niveles de educacin en
todos los nios, que todos los nios tengan las mismas posibilidades de aprender, desarrollarse.

PE: El PEI quiere lograr que los padres estn conscientes de que los hijos van creciendo y que tengan
comunicacin con ellos, saber educarlos, saber convivir con ellos, no nada ms es ser padres por ser
padres sino platicar con ellos, educarlos juntos. Y que tanto madres como padres estn involucrados en
la crianza de los hijos.

Asimismo, cuando les pregunte a los miembros de la cadena operativa sobre lo que el PEI ofrece a las
embarazadas, madres y padres de familia, otros cuidadores y nias y nios de 0 a 4 aos de edad en
zonas indgenas, coincidieron en que a las embarazadas ofrecen orientacin sobre un embarazo
saludable, invitarlas a que lleven una alimentacin sana, que acudan a sus revisiones mdicas; a las
mams les ofrece que conozcan sus derechos, sus valores, tambin los derechos de los nios; a los
nios espacios de interaccin donde juegan con otros nios, con otras nias, espacios donde
desarrollan su autonoma y donde fortalecen su crecimiento, que sean higinicos y que tengan buena
salud. De manera general, observamos que los objetivos que plantean tienen que ver con los apoyos
que ofrece el programa en el trnsito a la escolarizacin, a partir de valores que enfatizan en conceptos
especficos de autonoma e independencia. Respecto a la sensibilidad cultural que poseen los cuatro
agentes vemos que varan en cuanto al tiempo que se ha permanecido en el programa, la cercana que
182
se tiene con las madres, padres de familia, otros cuidadores, nias y nios y la posicin que ocupan al
interior de la cadena operativa. Es un hecho que conforme mayor rango al interior de la cadena ms es
el conocimiento del programa en trminos tericos y analticos, pero indudablemente que el
conocimiento de los contextos comunitarios y de la palabra de las madres, la poseen las promotoras y
promotores comunitarios. Esto lo comprueban testimonios como los que nos otorgaron el RF y la PE
sobre el tema de si es igual o distinto lo que ofrece el PEI en zonas indgenas y no indgenas. El RF
contesto lo siguiente:

Tratamos de respetar y as lo dicen nuestros documentos, y ms en un lugar como Oaxaca, con tanta
riqueza cultural, respetar ciertos patrones culturales. Entonces, en ese sentido, no se les da exactamente
lo mismo a una comunidad indgena que a una comunidad que ya ha perdido la lengua y algunas
costumbres.

Como apreciamos, el RF hace referencia a los documentos durante varias ocasiones y seala que la
atencin que se brinda en una zona indgena y no indgena no es la misma, situacin con la que difiere
la PE al plantear lo siguiente:

Es lo mismo porque el programa tiene la misma finalidad, tanto lo que ofrece en lo que es indgena
como lo que no. O sea, lo que nosotros queremos es que no porque seas indgena te discriminen, no,
sino que sea lo mismo. Yo creo que es lo mismo porque el programa va orientando a cmo vas criando a
tu hijo, nosotros no le vamos a decir a la gente te voy a ensear, no, nosotros vamos a ir aprendiendo
con ellos, porque a lo mejor aquellas personas saben algo que nosotros no, ellas nos pueden ir
orientando.

En el caso de la PE vemos que para ella es posible tratar como iguales a los nios indgenas y, a la vez,
aprender del conocimiento que poseen las madres de familia y otros cuidadores, dato que puede
indicar una mayor sensibilidad cultural por parte de las y los PE, ya que son quienes conviven y trabajan
da a da en la comunidad. Entre otros agentes de la cadena operativa, apreciamos, no slo falta de
sensibilidad cultural, sino incluso, un desconocimiento total de los contextos comunitarios que dan
como resultado la generacin de prejuicios en torno a las costumbres y tradiciones de las localidades,
as lo deja ver el siguiente testimonio:

La diferencia entre una zona no indgena y una indgena seran las costumbres, las tradiciones en las
que un nio o una mam, ahora s que cra a sus hijos, porque estn los mentados mitos. Nosotros
como programa, estamos tratando de cambiar la idea a la mam, por ejemplo, no cortarle el cabello al
nio porque si se lo cortas a una edad no adecuada, ya no va a hablar, que si se lo cortas se queda
ciego. En la forma de dar las sesiones, yo creo que a veces no nos lo permiten las costumbres, las
tradiciones de cada una de las comunidades. Yo creo que esto sera la diferencia, de que a veces
llegamos y les decimos, miren madres de familia y ellas se quedan: bueno, por qu le voy a hacer
183
 caso, no, ya son cosas que ya traen como decir la prctica de crianza, las prcticas de crianza son muy
diferente a la ciudad, lo indgena, no indgena, ah sera la diferencia.

De acuerdo con esto, las prcticas de crianza indgenas, las costumbres y tradiciones, seran
consideradas como un obstculo para el buen desarrollo del programa. Pensar que se tiene que
cambiar la manera de pensar de las madres y padres de familia, as como los mentados mitos en
relacin con las prcticas culturales ancestrales, es una ideologa que suele permear a los agentes de la
cadena operativa de mayor rango; esto, de acuerdo con los datos que recabamos en campo. Pero por
otra parte podemos apreciar que a mayor acercamiento a las comunidades mayor es la sensibilidad
sociocultural entre los agentes de la cadena operativa, as lo muestra el siguiente testimonio:

Aqu hay muchas cuestiones de creencias, usos y costumbres, que si el nio no se puede ver al espejo
porque ya no va a hablar, cuestiones que las traemos de manera cultural. Hay muchas prcticas o
cuestiones de que no le cortes el cabello porque, entonces tenemos que tratar esto de manera sutil,
sin decirles, esto est mal hecho. La mayora viene educando, criando a sus hijos desde una manera
tradicional y no podemos llegar y decirles: lo que ustedes hacen est mal, porque aqu el saber lo
traemos todos. Entonces, lo que tratamos de hacer es, a partir de lo que ellos hacen, a travs de los aos
y lo que nosotros traemos en educacin inicial, como quien dice, unir fuerzas, rescatar, respondiendo a
las necesidades que ellos tengan, sin ofender, sin decir que lo que ellos hacen est mal, como que
construir el conocimiento a partir de lo que nosotros traemos y lo que ellos nos dicen que tambin es
muy valioso.

Este miembro de la cadena operativa alude a la creacin de un conocimiento conjunto entre lo que
saben las madres y padres de familia y lo que el programa puede aportar, unir fuerzas, rescatar,
respondiendo a las necesidades que ellos tengan. As, apreciamos un mayor conocimiento de las
necesidades comunitarias, una mayor comprensin de la diversidad tnica y cultural y una mayor
sensibilidad cultural en la base de la pirmide de la cadena operativa, mientras que en los rangos ms
altos de la misma, observamos cierta distancia con respecto a los contextos comunitarios, menor
sensibilidad cultural, la tendencia a querer cambiar el pensamiento de las madres, padres y otros
cuidadores y otros elementos que tienden a nulificar las prcticas de crianza indgenas que han
permanecido y sido eficientes a travs del tiempo. Esto, an cuando quienes ocupan las posiciones ms
altas, de coordinacin o supervisin, hayan sido en su momento PE.

184
Qu saben acerca de las comunidades, los derechos e indicadores del desarrollo infantil?

Uno de los primeros ejes que exploramos, sobre todo entre la SM y la PE, fue el de las condiciones
laborales y salariales de las comunidades. Ambas mostraron tener un amplio conocimiento de las
comunidades; refirieron que las mujeres se dedican a hacer totopo, tortilla de mano, venden pescado
horneado y son comerciantes, mientras que los hombres se dedican al campo y la pesca. Ambas
coincidieron en que los ingresos de una familia van de los 500 a los 1,000 pesos semanales y que
generalmente los que cuidan a los nios mientras los padres trabajan son las abuelas y los hermanos
mayores.

Respecto a las condiciones de migracin, comentaron que s hay migracin, sobre todo de padres
varones que se dirigen al norte del pas a trabajar en el corte de la caa o en la pizca del tomate.
Generalmente, primero se va el padre, y si las condiciones son aptas, regresa por toda la familia.
Algunas veces los nios los acompaan y en otras ocasiones se quedan en la comunidad con los
abuelos. Cuando los nios los acompaan, llevan una constancia del grado escolar en el que se
quedaron y posteriormente continan sus estudios en las localidades de destino. En cuanto a
condiciones de infraestructura tecnolgica, ambas me comentaron que en las comunidades se utiliza el
telfono celular, cuentan con dos casetas telefnicas, el acceso a internet es muy limitado y son pocas
las personas que tienen acceso a una computadora. Sobre las condiciones lingsticas y culturales
sobresalen datos muy importantes en torno a las prcticas de crianza indgenas, tal y como nos platic
la SM:
Principalmente se habla el zapoteco. Las prcticas de crianza, que traigan siempre una pulserita roja,
que si le hacen ojo, la rameada, el pasarles el huevo para quitar las malas energas, el limpiarlos con
albahaca, o si los nios se sienten mal porque se engentaron o les hicieron ojo, les ponen una playera
del pap, una playera sudada, se supone que la playera o el sudor como que rompe con la mala energa,
dicen que cuando ya es algo muy fuerte tienen que ir a la casa de la persona y decirle que le d una
prenda sudada de ellos y con eso se quita el mal de ojo, ayuda. Tambin a los nios les jalan el pellejito
de la parte de atrs, les jalan y cuando truena se supone como que se activa todo el sistema digestivo y
el empacho va pasando y eso es propiamente indgena, lo ms fascinante es que los nios dejan de estar
molestos, dejan de sentirse mal. Finalmente son prcticas de medicina ancestral y como aqu todava
nuestras etnias estn vivas pues se llevan a cabo.

185
La PE dijo algo similar sobre el uso de la lengua y las prcticas de crianza zapotecas:
En la comunidad se habla zapoteco, mis sesiones son en puro zapoteco. Las familias les ensean a los
nios en zapoteco y ya cuando asisten a la escuela ya les van dando lo que es el espaol, ya ah lo
aprenden. Las prcticas de crianza indgenas sera que las personas que hacen tortilla a mano, tienen
una jicarita de agua, entonces cuando hacen la tortilla se mojan la mano y ya despus de que terminaron
la tortilla, si el nio quiere agua, de esa agita que estn haciendo la tortilla le dan a tomar al nio.
Supuestamente lo consideran que es para que el nio hable bien, para que no tartamudee. Se le da a la
edad de dos aos, de un ao, cuando el nio ya empieza a hablar. Que quiere agua se le da. Para el mal
de ojo, sera una pulserita roja y dicen que es el ojo de venado, pero sa es para proteger, bsicamente
seran los nios recin nacidos para que no le hagan el mal de ojo.

Mujer zapoteca embarazada elaborando totopo

en compaa de su hija de 9 aos de edad
Santa Mara Xadani. Patricia Rea ngeles

Ejemplos como el que da la SM sobre el uso de la playera sudada del pap para curar el mal de ojo en
el nio, o el que nos da la promotora educativa sobre darle el agita de maz con la que la mam
tortea a los nios para que aprendan a hablar, hablan de la vitalidad de la cultura zapoteca que
permea cada aspecto de la vida cotidiana; vida que se encuentra mediada por las prcticas mgicas y
rituales, espirituales y religiosas. Se trata de conocimientos ancestrales que siguen vigentes, pasando
de generacin en generacin.

186
Procesos de formacin: estrategias, logros y retos.

Otro de los aspectos que rescatamos fue el del proceso de formacin de los agentes de la cadena
operativa. En particular indagamos sobre el conocimiento que dichos agentes tienen sobre las
estrategias y metodologas de formacin, algunos de los problemas y apoyos, material de apoyo a su
formacin, los personajes que definen los temas de las capacitaciones, logros, retos y algunos ejemplos
clave de su proceso de formacin. En general podemos advertir que se trata de procesos de formacin
corta, espaciada, con metodologas muy precisas que van perdiendo fuerza conforme el descenso en la
cadena operativa y con poca traduccin de los contenidos y conceptos tericos a la realidad concreta
de las comunidades. Prueba de la prdida del mensaje del proceso de formacin conforme el descenso
en la cadena operativa son los testimonios que nos dan los agentes de la cadena operativa en torno a
las estrategias y metodologas de formacin:

RF: Nos basamos sobre todo en la espiral reflexiva. sta cuenta de cuatro momentos, es un momento
de descripcin, uno de reflexin, uno de compartir y otro de renovacin. En el momento de descripcin
se describe lo que yo hago, yo promotor, yo supervisor, yo coordinador; en el momento de reflexin,
cmo me siento al hacer lo que yo hago, me gusta, no me gusta, me siento obligado, no me quedo de
otra ms que ser promotor, ni modo, pobre de m, o al contrario, me siento orgullosa porque soy una
promotora que s que est haciendo algo por su comunidad. Luego viene una parte que se llama:
compartir, que bueno yo promotora veo lo que hace esta otra promotora, entonces si hay cosas que no
me funcionan pero veo que a ella si le funcionaron pues me las copio, por decir algo, o ella copia de
m. Y as para llegar a un cuarto y ltimo momento que se llama de renovacin, pues bueno ya describ,
ya me di cuenta de cmo me siento, ya vi cmo lo hacen los dems y los dems vieron cmo lo hago yo,
bueno, ahora es el mejorar. Tambin procuramos que los aprendizajes sean significativos, que nuestras
actividades cotidianas se conviertan en actividades educativas.

El RF tiene claro que la principal ruta formativa es la puesta en prctica de la espiral reflexiva y los
aprendizajes significativos, herramientas metodolgicas cuya nocin va disipndose conforme el
descenso en la cadena operativa, as lo muestran los testimonios de la SM y la PE:

SM: La metodologa la tomamos del manual, nos va diciendo paso por paso. Las estrategias de
formacin, los talleres, las asesoras en caso de que nos haga falta y toda la bibliografa que nos dan,
tenemos anexos para complementar, para apoyarnos, ms que nada, los promotores educativos y
tambin yo. Tambin trabajamos por competencias.

PE: La metodologa sera capacitarnos poco a poco para ir a las sesiones ms preparados y poder
orientar a las mams a saber la forma de crianza de sus hijos de 0 a 4 aos. Los talleres de formacin de
base uno, formacin de base dos, evaluacin y seguimiento.

187
La SM refiere el uso de competencias como estrategia metodolgica y la PE hace referencia a los
talleres y capacitaciones, pero ambas hacen poca o nula referencia a la espiral reflexiva como eje de
su formacin, lo cual advierte que el eje de la metodologa se desvanece conforme desciende la cadena
operativa. En cuanto a los temas que se desarrollan en las sesiones de capacitacin, los agentes
mencionaron diversas temticas. Por ejemplo, el RF habl de los derechos de los nios, el juego,
elaboracin de material didctico, desarrollo intrauterino, desarrollo del nio, autoestima, artes
plsticas, necesidades educativas especiales y discapacidad, planeacin, competencias en los
cuidadores y mapa curricular, entre otros. Por su parte, la SM se refiri a la identidad, autoestima,
actividades con padres y con nios, el cario a los nios, aprendizaje ldicos y aprendizaje
significativos. Y la PE hablo del cuidado en la alimentacin, higiene, reflexin, lenguaje y comunicacin,
a travs de gestos, movimientos, exploracin del medio, autoestima, identidad, interaccin con otros.
Esto puede explicarse a partir de los particulares intereses y focos de atencin que demanda la
posicin ocupada en la cadena operativa, sugiriendo que en el caso de las madres y dems cuidadores
deben descansar tambin intereses y preguntas particulares, al enfrentar cotidianamente la vida en
familia y comunidad. Reconocer esta diversidad, antes que pretender homogeneidad en las acciones
institucionales, puede requerir de una poltica de comunicacin ms fluida y de abajo hacia arriba. En
torno a los principales logros del PEI, advertimos que los agentes de la cadena operativa (ACO) califican
al programa como exitoso en muchos sentidos:

ACO: El principal logro es que los nios tengan una buena educacin, que los nios se vayan al 100%.
Los logros es que el programa tenga impacto en la comunidad, que sea un factor de cambio y de
beneficio para todos.

ACO: Es una experiencia muy exitosa, donde se ha logrado a travs de la gestin comunitaria que la
promotora ya tenga saln para llevar a cabo las sesiones. En algunos lugares se ha logrado que nos
pongan parques, columpios, resbaladillas, con su canchita de basquetbol. En cuanto a los nios, nios
ms solidarios, ms afectuosos, menos tmidos, menos berrinchudos, son ms solidarios, la mam
batalla menos, la maestra de preescolar batalla mucho menos con el nio que va a educacin inicial,
aprenden a leer y escribir ms rpido y es ms sociable, ms juguetn, aprende a compartir juguetes,
aprende a comer mejor y se le quitan las manchitas, tiene ms estatura, ms talla, siempre y cuando
haya permanencia de la mam y que lo aplique, por eso la importancia del aprendizaje significativo para
que lo reproduzcan en casa y al rato el pap empieza a ir a las sesiones, porque la mam platica con el
pap y vienen los cambios en el nio.

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En general, los ACO tienen una excelente opinin de los logros del PEI. Por su parte, los retos estn
asociados con la permanencia de los grupos de mams, con la inasistencia de las mismas, e incluso, con
aspectos relacionados con la poltica local. Nos comentaron que en muchas ocasiones las personas
estn acostumbradas a asistir a las reuniones del Programa Oportunidades, SEDESOL o las convocadas
por los partidos polticos a cambio de despensas o dinero, y, dado que el PEI no ofrece apoyos de esta
especie muchas madres y padres de familia no asisten, ni se interesan por las sesiones. Esta es una
situacin muy comn en el Istmo de Tehuantepec.

La voz de los promotores educativos: trabajo educativo con familias y comunidades

Sin lugar a dudas, uno de los momentos en los que se cristaliza todas las acciones del PEI, es en las
sesiones impartidas por las promotoras, son ellas la principal va de transmisin de los conocimientos,
contenidos y aportes del PEI a la vida de la comunidad, de los nios, sus madres, padres y cuidadores.
En este sentido, buscamos conocer ms de las promotoras, de su relacin con la gente y del trabajo
especfico que realizan en las comunidades. Uno de los principales ejes que exploramos fue el trabajo
educativo que realizan con las familias y comunidades.

Uno de los principales retos para las PE es el tema de los lugares donde imparten la sesin. Muchas
veces son ellas quienes tienen que gestionar los espacios de trabajo y constantemente se enfrentan a
la disyuntiva de tener que cambiar una y otra vez de lugar para llevar a cabo las sesiones. En Santa
Mara Xadani, las sesiones se realizan en el corredor de una casa prestada por una madre de familia.
Otras situaciones como ganar la confianza de las madres, los padres, otros cuidadores y los nios son
eventos menos complicados, dado el conocimiento que poseen de las comunidades, a que pertenece
al pueblo o a la regin, a la sensibilidad sociocultural que tienen, a que habla el idioma y otros eventos
que les han hecho ganar la confianza de la gente de comunidad en muy poco tiempo. As lo deja ver la
PE:
Para ganar la confianza de las madres, los padres, iba a las casas de cada uno de ellos, me pona a
platicar con ellos, daba las sesiones ah casa por casa y jugaba con sus hijos y as poco a poco nos
empezamos a llevar mejor. Me ayud mucho hablar el zapoteco, porque en espaol me decan que si
era de otro lugar, all usan mucho la palabra de si somos de ciudades, entonces yo les deca que no,
que era de Juchitn, entonces me decan, ah, entonces si eres teca por qu no hablas el zapoteco, y yo
les deca: bueno s, lo voy a hablar, y ya hablaba con ellos zapoteco.

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Ganar la confianza de las madres, los padres y los nios ha sido una labor relativamente sencilla dado
que la promotora educativa forma parte, sino de la comunidad, s del pueblo zapoteca, situacin que
comparte con la gente del lugar y le facilita mucho su labor. La PE incluso seala que durante las
sesiones asisten nios mayores de 4 aos que se sienten atrados por las actividades que realizan
dentro del PEI, integrar a la mayor parte de los miembros de las familias en las actividades del
programa, sin lugar a dudas, tiene un impacto ms positivo sobre la comunidad. Cuando le solicite a la
promotora que me diera por favor un ejemplo de cmo trabajaba los temas del cuidado y la
proteccin; el desarrollo personal y social; el lenguaje y la comunicacin; la exploracin y el
conocimiento del medio, esto fue lo que me contest:

El cuidado y la proteccin: ellos hacen muchas fogatas y les decimos que la alejen ms, ponerle mallita
para que el nio no se acerque, alejar al nio o podra ser que el nio pudiera quemarse con agua
caliente, no dejar que los nios se acerquen a la estufa, que no haya algo que pueda caer encima de
ellos. El desarrollo personal y social: el tema del autoestima del nio. Lenguaje y comunicacin: hay
veces que lo trabajamos con sonidos de animalitos, con juguetes, pero lo esencial es que los nios
jueguen, que las mams convivan con ellos. La exploracin y el conocimiento del medio: se refiere a que
las mams comprendan y vean lo que los nios de 0 a 4 aos sienten.

Los temas que desarrolla la PE tienen un amplio margen de involucramiento comunitario,

preocupndose mucho por las familias y manteniendo la cercana con ellos en la medida de lo posible.
Por otro lado, cuando le pregunte sobre cmo avaluara sus logros educativos, ella contesto:

Vamos por buen camino, claro que s. Un logro del PEI sera que hay ms promotoras, hay ms
comunidades que van involucrndose, va creciendo la red de apoyo, son ms comunidades, las mams
asisten ms, se involucran ms en la crianza de los nios, hay paps que van involucrndose, hay
embarazadas que se van involucrando ms.

La promotora se muestra muy entusiasta al decir: Vamos por buen camino. Ella reconoce que la
labor comunitaria tiene sus complicaciones, tales como la inasistencia de las madres de familia, el
involucramiento de los padres varones en la enseanza de sus hijos, la permanencia de los grupos de
los padres pese a problemas como las polticas partidarias y la migracin, pero confa en que mediante
el trabajo cotidiano se podr salir adelante. A grandes rasgos se puede concluir que la labor de la
promotora cristaliza todas las acciones emprendidas por el PEI, de ah que la mayor atencin deba
centralizarse en este sector de la cadena operativa.

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 La voz de las madres y sus aportes al trabajo educativo del PEI

Las sesiones en Santa Mara Xadan, la comunidad con PEI

Durante esta etapa nos interes reflexionar junto con las madres, padres y cuidadores sobre las
prcticas de crianza y conocimientos que poseen para socializar a sus hijos de 0 a 4 aos de edad, y,
hasta qu punto el PEI reforzaba o anulaba dichas prcticas y conocimientos. Para realizar las visitas a
Santa Mara Xadani, me reun con la PE, pero la SM y la CZ decidieron asistir tambin para presenciar
nuestras actividades. As, parte de la cadena operativa y yo nos dirigimos a la comunidad para
conversar con las madres de familia y apreciar la labor que realiza la PE en la comunidad.

Nios zapotecas colaborando conjuntamente para

bajar almendros del rbol.
Santa Mara Xadani. Patricia Rea ngeles

La sesin comenz a transcurrir con tranquilidad y con poca presencia de parte de las madres y los
padres de familia, dado a que en la comunidad todas las madres de familia se dedican a la elaboracin
de totopos y de tortilla de mano, muchas realizan su labor durante las tardes y no les era posible
atendernos. La promotora educativa me present y habl de algunas de las actividades que bamos a
realizar y comenzamos. Lo primero que les dijimos a las madres, padres y cuidadores es que estbamos
191
ah porque nos interesaba rescatar su voz y sus conocimientos acerca de cmo criaban a sus hijos.
Comenzamos a hablar sobre los cuidados de la mujer embarazada y el beb antes de nacer y para qu
servan estos cuidados. Algunas madres respondieron lo siguiente:

La mam debe tener cuidado de no caerse, no cargar cosas pesadas, no trabajar fuerte, comer fruta,
comer los antojos. A la mujer se la lleva a que le sobe una partera, se le hace el ultrasonido para saber si
es nio o nia, la llevan al mdico una vez al mes. Ya cuando el nio nace no se debe de tirar al beb,
hay que darle de comer, deben acostarlo en la hamaca, cuidarlo de no enfermarse, que no lo saquen al
aire o al fro, no baarlo con agua fra, hay que cambiarle el paal, hay que amamantarlo, vacunarlo,
cuidarlo que no se vaya a ahogar. Estos cuidados sirven para que los nios crezcan grandes.

Las madres tienen mucho conocimiento sobre los cuidados de una mujer al estar embarazada y los
nios al nacer. Un dato importante es que en el Istmo de Tehuantepec las principales encargadas del
cuidado de los nios pequeos son las madres y las abuelas, los hermanitos en segundo lugar y en
tercer lugar los padres de familia. No es que los padres de familia no quieran involucrarse del cuidado
de sus hijos, sino que simplemente ellos se encuentran fuera de la casa la mayor parte del tiempo
debido a sus actividades laborales. Posteriormente, indagamos sobre el tema de las enfermedades y
sus curas, los riesgos y peligros que enfrentan los nios y cmo se previenen:

Los nios se enferman de gripa y tos, para curarlos se les prepara un t de manzanilla o de limn.
Tambin se les prepara un t de Yerba del Toro o t de naranja. Cuando les da diarrea se les da un suero
oral y un tecito de yerbabuena, tambin se les da carbonato. Cuando se empacha el nio se le da aceite
de olivo con carbonato. A los nios les da diarrea cuando le salen los dientes, cuando toman leche sin
hervir. Los nios tambin se enferman de dengue cuando hay muchos moscos. Para curarlo lo tienen
que llevar al hospital, en estos casos no le pueden dar un t ni nada. A los nios tambin les da dolor de
muela, para curarlos les dan epazote, se machuca el epazote y se le pone en el diente.

Existe una gran riqueza en torno a los conocimientos que poseen para cuidar y proteger a los nios de
las enfermedades. Destaca el gran conocimiento que poseen sobre el uso de plantas medicinales. En
este contexto en donde los padres de familia se dedican a las actividades del campo, la pesca, limpia de
terreno, y, donde las mams hacen totopo, tortilla, venden en el mercado pan, camarn y pescado,
muchos de los conocimientos relacionados al cuidado y proteccin de las madres y los nios guardan
una relacin muy estrecha con el territorio que habitan.

Asimismo las madres y padres dijeron que las nias y los nios se quedan con su abuela o con sus tas
mientras la mam se va a vender al mercado. Cuando la mam hace totopo los nios estn jugando en
el patio, hacen la tarea, molestan a la mam, hacen travesuras y juegan a las escondidas. Las nias
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juegan barbies, trastecitos, a la comidita, suben a los rboles y corren. Los nios juegan futbol, carros,
espantan a los pajaritos, juegan con la resortera, canicas, suben rboles y pelean.

Nias y nios de dos y tres aos de edad

trepando rboles.
Santa Mara Xadani. Patricia Rea ngeles

A travs de lo que nos relatan los participantes en el grupo focal encontramos una clara diferenciacin
de los roles de gnero asignado a las nias y los nios. S bien es cierto que durante los primeros aos
de edad nios y nias realizan actividades similares, conforme crecen y avanza el proceso de
socializacin, los roles de gnero se definen de tal manera que al llegar a los 10 o 12 aos de edad ya
existe una clara diferenciacin de las actividades que realizan hombres y mujeres. En otro campo de
reflexin interesaba conocer sobre la relacin existente entre la madre, el padre, otros cuidadores y el
beb, antes de nacer y despus de nacer:

Cuando el beb nace se le da pecho, le curan su ombligo para que no se le infecte, algunos le ponen
alcohol y amarran el ombligo con un pauelo, lavan el ombligo con agua y jabn, tambin le ponen
merthiolate blanco. El beb no debe salir afuera, le cantan, le hablan y lo arrullan, lo acuestan en la
hamaca y lo mecen para que se duerma. Ponen al beb en la hamaca desde que nace para que no se

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 acostumbre a los brazos de la mam, si se acostumbrara a los brazos de la mam, la mam no podra
trabajar, por eso se le pone en la hamaca. Se le tapan los odos para que no le entre el aire. Al nio se le
habla en zapoteco para que no se confunda el nio, slo hasta que entra a la escuela ya se le habla en
espaol. Cuando al beb est en la panza y cuando ya nace se le habla en zapoteco, se le dicen carios,
xhuncu huini, que quiere decir: el consentido, el ms chiquito.

Asimismo, cuando indagamos sobre las formas en que los nios se comunicaban con sus padres y
cuidadores, percibimos que hay un gran conocimiento de las claves verbales y no verbales de
comunicacin de los menores:

Los bebs se comunican desde que nacen con llanto y movimientos, ya cuando son ms grandecitos,
como a los cuatro, cinco meses ya hacen muecas y se ren. Los que apoyan a las mams a cuidar a los
bebs son las abuelas, las tas y las vecinas los cuidan. Los hermanitos mayores juegan con ellos tambin.
Los paps tambin los cuidan pero menos porque a veces los tiran y no los saben cuidar.

En estos testimonios sobresale el cuidado femenino hacia los bebs y nios pequeos. Son las madres,
las abuelas, las tas, las hermanas, las vecinas y otras cuidadoras las principales encargadas de atender,
cuidar, proteger, educar y socializar a los nios. Los padres y otros cuidadores varones tambin cuidan
pero slo en los casos en que las madres y cuidadoras no pueden hacerlo. Respecto al aprendizaje de
las nias y los nios, apreciamos que se trata de una conjugacin entre la participacin guiada y tcita,
ya que aprenden observando, bajo la enseanza de sus padres y tambin de manera independiente en
compaa de sus pares. Las madres y el padre presente lo expresaron de la siguiente manera:

Los nios aprenden de lo que los padres les ensean, aprenden entre ellos, aprenden jugando con sus
hermanitos y aprenden viendo. Por ejemplo, con las nias, que son las que la mam les ensean a hacer
tortilla, empiezan jugando, se da mucho que empiezan a hacer su bolita de masa y sin querer van
aprendiendo el oficio de tortillera. Ellos ven como se hace y as aprenden. Cuando los nios van al
campo, ya su pap les explica cmo se hace y ya ellos lo hacen solitos. Se les ensea el oficio, que
aprenda a ser tortillera, a ir al campo. Si no se les enseara todo esto a los nios haran lo que quisieran,
se pondran ms groseros, no trabajaran.

De este modo, podemos ver que el aprendizaje se da siempre dentro del contexto comunitario que
aprenda a ser tortillera, a ir al campo; aprendizajes que se dan en la vida cotidiana, cuando las nias
ven a la mam haciendo tortilla y sta les ensea el oficio. Asimismo, con los nios varones, cuando el
pap los lleva al campo y a la pesca ellos observan y aprenden cmo se trabaja la tierra y el mar.

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Etnografa de la sesin del PEI

Posterior a esta etapa de conocimiento y reconocimiento de las prcticas de crianza y cuidados de las
nias y los nios, la PE imparti su sesin con la finalidad de que nosotros observramos el trabajo
educativo que se realiza con las madres y los padres de familia. A continuacin presento una pequea
etnografa de la sesin:

Eje: Lenguaje y comunicacin.

Temas: Aprendo con sonidos, gestos y movimientos.
Te veo y te reconozco (Uso del Tapete Didctico).

Objetivo de la actividad: Que las mams y los paps conozcan las diferentes formas en que sus hijos
(las nias y los nios de 0 a 4 aos de edad) se pueden comunicar de acuerdo a la edad que tienen.
Organizacin de la sesin: Participan entre 6 y 10 mams y paps con sus hijos pequeos de 0 a 4
aos de edad. Tambin estn presentes nios de otras edades.

Descripcin:
Es jueves 6 de febrero de 2014. La promotora Laura acuerda verme en el Foro Ecolgico de Juchitn
para dirigirnos a Santa Mara Xadani. Cuando llego al Foro Ecolgico, estn aguardndome ah la CZ y la
SM, han decidido asistir a la sesin como observadoras de nuestra actividad. Son cerca de las 3: 30pm.
Tardamos en llegar a la comunidad cerca de 40 min. Al llegar a la casa donde se realizan las sesiones los
nios salen corriendo para saludarnos y ayudar a cargar las bolsas con el material que trabajaremos
(papel bond, plumones, colores, dibujos, etc.). Se trata de la casa de la seora Abelina Guerra, quien ha
prestado el espacio para llevar a cabo las sesiones desde hace varios meses. La promotora Laura da
comienzo a la sesin a las 5:00 pm, habla en zapoteco pero posteriormente prefiere llevar a cabo la
sesin en espaol para que todos entendamos la dinmica de la actividad. Mientras ella comienza la
actividad yo me coloco a un costado de ella y participo observando.

Promotora: Hoy vamos a trabajar con los paps. La muchacha se llama Patricia y viene de CONAFE
Mxico. Ella viene a supervisar qu se necesita para mejorar el programa. Hoy voy a hablar sobre
lenguaje y comunicacin. Para ustedes qu quiere decir comunicacin, haber para los paps?
Pap uno: Platicar entre nosotros.
Observador: Hay poca participacin, la promotora repite la pregunta: para ustedes qu quiere decir
comunicacin?. Pero las mams y los paps parecen no querer participar. Los nios se muestran muy
interesados en participar y comienzan a gritar las respuestas.
Nios: Obedecer! Hablar!
Una mam: Platicar, hablar con las vecinas.
Promotora: S, comunicacin sera hablar entre dos, tres personas, cuatro personas, eso sera
comunicacin, todos los das estamos constantemente comunicndonos, con los hijos, con los vecinos,
con los tos, con las mams, con todo el mundo nos comunicamos. Por ejemplo, los nios chiquitos de
0 a 4 aos se comunican con gestos, con qu ms?
Los paps: Seas, llanto, gritos, hacer ruidos.

195
 La promotora Laura durante la sesin del PEI.
Santa Mara Xadani. Patricia Rea ngeles

Promotora: Por ejemplo cuando un nio hace gestos quiere decir algo no?, cuando llora tambin,
todo, no nada ms esperamos a que el nio hable para que diga algo, no, a lo mejor el nio est
llorando porque hizo popo, porque tiene hambre o porque le duele algo. Eso es lo que nosotros
queremos que sepan, que no nada ms por medio del habla se comunica un nio, sino que su
comunicacin es principalmente por el llanto. Por ejemplo, el nio de 0 a 1 ao cmo se comunica?,
Martha, t que tienes bebe, cmo se comunica tu beb?.
Martha: Con llanto, con risa, con seas.
Promotora: Ahora el nio de 1 a 2 aos, cmo se comunica?.
Observador: Los nios responden y gritan las respuestas, las mams y los paps no participan mucho.
Nios: Llorar, hablar, jugar, caminar, correr, gatea!
Promotora: y el nio de 2 a 3?
Otra mam: Pues ya juega.
Nios: Hablar, bailar, baarse solos, saltar!
Observador: Las mams y los paps no participan, no obstante, la promotora continua con la actividad,
a veces ella brinda la respuesta ante el silencio de los padres.
Promotora: Y los de tres a cuatro?
Nios: Caminar solos, jugar!

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 Las madres y padres de familia y sus nios pequeos durante la sesin del PEI.
Santa Mara Xadani. Patricia Rea ngeles

Observador: La promotora exhorta a los paps a responder: Qu ms paps?. Ella misma responde
y explica: De 0 a 4 aos, hay muchas formas de comunicarse, lloran, ren, cantan, hablan, hacen
berrinche, todo, hasta con gestos, a lo mejor el nio no habla pero dice: mmm, mmm, seala y dice
que quiere algo, sale?.
Promotora: Voy a pasar con un pedazo de limn, sal y azcar, vamos a hacer la actividad de que
identifique, cul es amargo, cul es salado y cul es dulce.
Observador: La promotora va pasando con cada madre, padre, quienes cargan a sus nios y va
poniendo en la boquita del beb un poco de limn, luego sal y luego azcar. Los bebs hacen muchos
gestos, algunos lloran y otros sonren mientras degustan los diferentes sabores, los padres ren mucho
al observar los gestos que realizan los bebs.

La promotora Laura durante una de las actividades del PEI.

Santa Mara Xadani. Patricia Rea ngeles

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Promotora: Ven, hay nios que no les gusta lo salado, hay nios que no les gusta el limn.
Observador: Los nios ms grandes quieren participar pero la actividad solo es para los paps, las
mams y los nios ms pequeitos, generalmente de 3 meses a 2 aos de edad. La promotora le da a
probar del limn, la sal y la azcar a todos los nios pequeitos, la mayora llora al probar el limn y la
sal. La actividad dura alrededor de media hora y posteriormente, la promotora explica la actividad.
Promotora: Ahora ya se dieron cuenta que los nios s diferencian entre lo salado, lo dulce y agrio,
igual que nosotros. Al igual que nosotros hacen gestos, entonces ya sabemos que la comunicacin se
hace de diferente forma: seas, gestos, gemidos, movimientos, sale?.

Uso del Tapete Didctico:

Observador: Posteriormente la promotora da paso a la siguiente actividad para la cual usa el
denominado: Tapete didctico. Se trata de una lona grande, aproximadamente de cinco por cinco
metros, que incluye imgenes de animales, manos y pies que van creando una especie de caminito. En
este momento comienzan a llegar otras seoras, son dos mujeres jvenes con sus bebes, mientras
otras seoras se retiran para ir a ver su totopo que dejaron en el horno. Por lo que me comenta la PE
muchas seoras dejan cociendo el totopo o la tortilla mientras van a la sesin, debido a que su casa
est muy cerca del lugar donde se realiza la sesin; van y vienen para estar viendo cmo va su
tortilla. Las dos seoras que llegan se integran a la actividad mientras que otras van y vienen para ir a
ver su totopo. La PE contina la sesin con las mams y paps que permanecen en el grupo.
Promotora: Bueno, esto se llama Tapete didctico, qu vamos a encontrar en el tapete? Arrmense
para que vean los paps, qu podemos observar en el Tapete didctico?.
Un pap: Gallina, pato.
Observador: Los paps no participan. La PE los exhorta nuevamente levantando un poco el tono de la
voz, qu ms paps?. Los nios ms grandes comienzan a participar, demostrando su experiencia en
el mbito de la cultura escolarizada.
Nios: El abecedario! colores! cuadrado! mano! bicu! (perro en zapoteco) mixtu! (gato en
zapoteco)
Promotora: Ahora, ya los paps, bueno, los bebes pues no hablan todava pero cada pap que ya tenga
nio que ya pueda hablar que pasen con sus nios, cada pap que le diga a su nio cmo hace esto
(mientras seala una gallina en el tapete didctico), cmo hace esto (mientras seala una vaca), cmo
hace esto (mientras seala un pato) y cmo hace esto (mientras seala un borrego).
Observador: Un pap pasa con su nia pequea de 3 aos. Va explicndole a travs de sonidos cmo
hacen los animales. Cuando se acercan a la imagen de la gallina, el pap imita el sonido de la gallina (ki,
kirikiki, ki) y le dice a la nia: Ahora has t como hace la gallina. La nia pequeita no participa y
comienza a llorar. Los dems nios la alientan para que contine recorriendo el tapete didctico junto
con su pap, al mismo tiempo que ellos imitan los sonidos de los animales. Primero el sonido de la
vaca, el sonido del borrego, el sonido del gato y finalmente el sonido del perro.
Observador: Terminan de recorrer el Tapete didctico y todos aplauden despus de la actividad. Los
hermanos y dems nios mayores quieren pasar y recorrer el tapete pero el tiempo no alcanza,
llevamos cerca de una hora y media en esta actividad. Como una alternativa para que todos participen
de la actividad, la promotora va sealando los animales y todos los nios van imitando los sonidos de
los animales: cua, cua, cua, beee, beee, beee, muuu, muuu, muuu, miauuu, miauuu Todos los nios
gritan y se emocionan.

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Promotora: Entonces ya se dieron cuenta de que si el nio dice beee es porque vio un borrego, si el
nio hace miau, es porque vio un gato, tambin as se comunican con nosotros, a lo mejor no sabe
cmo se llama pero si sabe que el animal hace as. Entonces tambin nos ayuda mucho a que si
nosotros le hablamos con palabras sencillas, el nio las va a aprender, sale?, va a aprender mucho y si
el nio nos dice, por ejemplo, si se equivoc, cuando a lo mejor no nos supo decir bien, un nombre,
algo que tal vez no habla bien. Dganme algo que el nio no hable bien todava. Algo que el nio
todava no hable bien, que quieran decirles pero todava no hable bien. Bueno si el nio dice papa,
saben que quiere tortilla o quiere comer.
Nios gritan: Comer!!! Comer!!!
Promotora: Entonces nosotros debemos decirle al nio: papa, aah, quieres comer?. l quiso decir
que quiere comer, no decirle: aah, s, papa, ten tu papa, no!. Hay que decirle: quieres comer?, ten
tu comida.
Promotora: Dganme algo que el nio todava no hable bien.
Nios gritan: Wawa, wawa!!!

La promotora Laura utilizando el Tapete didctico durante la sesin del PEI. Patricia Rea ngeles

Promotora: Si el nio dice wawa, wawa, no se le dice: ten tu wawa, no!. Vamos a decirle al nio: ten
agua, para que vaya aprendiendo porque si nosotros le decimos al nio: wawa, el nio va a decir:
aaah, entonces estoy bien, mis tos, mis abuelos me dicen wawa, entonces estoy bien, y noooo!.
Pero tampoco decirles: no, no, esto no lo hables as, no!. Se le dice: ten mi amor, esto es agua, y as
cada vez van aprendiendo un poquito ms.
Observador: Se ha terminado el tiempo de la sesin, la promotora les reparte a los nios y a los paps
unas hojas con animales impresos y les pide que de tarea los nios dibujen los animales en su casa.
Luego da paso, a lo que ella le llama la conclusin.

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Conclusin de la sesin: Saber definir la comunicacin.

Promotora: A qu conclusin llegamos hoy, qu es lo que ms entendieron o a qu conclusin

llegaron?
Un pap: Saber definir comunicacin, saber lo que ellos intentan o quieren decir (refirindose a los
nios).
Observador: La promotora exhorta a la participacin nuevamente, qu ms, las mams, qu ms?
Hablen pues! Haber las mams. Las mams no quieren participar, ella vuelve a preguntar, qu ms,
nada ms? Ella misma responde: Por ejemplo que los nios se comunican de distintas maneras.
Una mam: Distinguir lo dulce, amargo, agrio, podemos darnos cuenta de si algo les agrada o les
desagrada.
Promotora: Por ejemplo, si algo les gusta o no les gusta, cules son sus preferencias, hay nios que les
gusta mucho lo cido, qu es lo que les agrada y que no les agrada tanto. Ok., bueno entonces por el
da de hoy terminamos, vamos a seguir con Patricia, ella tiene otra informacin que va a trabajar con
ustedes.
Observador: La actividad de la PE termina ms o menos a las 7:30 pm. En general la sesin transcurri
con poca participacin de las madres y los padres, situacin que mejor un poco cuando la promotora
introdujo elementos y objetos, tales como el limn, el azcar, la sal y el Tapete didctico, lo cual
indica que quiz las madres y los padres zapotecas tiene una mayor disposicin y respuesta al hacer,
ms que al hablar. En general la promotora tiene una muy buena relacin con los padres; no se
percibe que los padres sientan desconfianza o pena y que por ende no quieran participar, sino ms
bien que no existe una adecuada comprensin de los temas pese a que la promotora utiliza un
lenguaje muy sencillo. Tambin se observa que para las mams es ms importante atender su totopo
-dado que es su principal medio de subsistencia-, ms que atender la sesin. Es difcil buscar un tiempo
propicio para las sesiones, ya que por lo general la jornada de las madres comienza a las 4:00 de la
madrugada, cuando las seoras se levantan para preparar la comida que sus esposos llevaran al campo
o a la pesca. Posteriormente las seoras preparan y muelen el nixtamal para preparar el totopo y la
tortilla que consumen tanto en la unidad domstica, como el que venden en el mercado.
Las relaciones de poder entre la promotora y la comunidad suelen ser fluidas y horizontales, aunque
los ejemplos de la comunicacin infantil que sugiere el tapete didctico no son verosmiles y pueden
confundir a las madres y dems cuidadores: los nios pequeos dicen necesariamente gua-gua o
miau-miau cuando se refieren a un perro o gato? Laura tiene una muy buena relacin con las mams
y los paps de la comunidad; fuera de la sesin platican y ren mucho con ella. El principal problema se
presenta durante el transcurso de la sesin que es cuando las mams tienen poca participacin, no
responden las preguntas y esto hace que Laura se desespere un poco y diga: Qu ms paps, qu
ms? Hablen pues!!!, adems de adelantar respuestas. La poca participacin de las mams tambin
pudo deberse a la presencia de los agentes de la cadena operativa, quienes quisieron asistir a apreciar
la sesin. Esto puede sugerir que la presencia de los ACO puede estar silenciando la voz de las madres,
por ser un dispositivo institucional distante a los contextos comunitarios que demuestran conocer ms
los nios que ya asisten a la escuela.

200
Cmo lo hacen otros pueblos y cmo lo hacemos nosotros? La experiencia de las madres, padres y
otros cuidadores con el PEI

Con la intencin de conocer a profundidad cmo el pueblo zapoteca socializaba a las nias y a los
nios, de que reconocieran estas prcticas como eventos de suma importancia para el bienestar
comunitario, y de validar algunas situaciones e indicadores socioculturales que intervienen en los
cuidados y la socializacin temprana, hicimos un pequeo ejercicio con el instrumento denominado
Fichas para la Reflexin Transcultural y Situacional. En estos instrumentos se exponen las formas en
que otros pueblos indgenas socializan a sus nias y nios, bajo el supuesto de que su exposicin a los
mismos detona la explicitacin de conocimientos y estilos de crianza propios. A continuacin expongo
los principales hallazgos de esta actividad:

a) La primera ficha que validamos fue la que construimos a partir del texto de Paulina del Moral, Tribus
olvidadas de Coahuila. La saga de los mascogos. Una tribu afroamericana en busca de su libertad. En la
tribu de la abuela mascogo la participacin de las mujeres en la vida de la comunidad, en el pasado y
ahora ha sido importante: Antes, cuando uno terminaba del quehacer, bamos a pizcar maz, a tumbar
maz, a cortar trigo. Yo si llegu a hacer todos esos trabajos: sembrar maz, frijol, moler en el molino de
mano. Mi pap sembraba cebolla, chile verde y tomate. Yo estaba en la escuela, fjese, como unos
ocho o nueve aos tena yo (1999: 131). En el caso zapoteca reflexionamos sobre cmo participan y
colaboran actualmente las mujeres y hombres en las labores del campo y nos comentaron: Los
hombres van al campo, siembran el maz, el frijol, calabaza, chile. La mujer no va al campo, se queda en
la casa a preparar los alimentos que trae el hombre para venderlos en el mercado; prepara tortilla de
horno, totopo, elote desgranado, tamal de elote, guetabingui, tamal de horno y otros productos de
maz. En la casa las nias aprenden a limpiar la casa, a hacer tortilla, hacer comida, cuidar a los
hermanitos. Los nios aprenden en el campo a cortar lea, sembrar maz, cazar animales para comer, ir
a pescar. En la escuela los nios nada ms aprenden a leer y escribir. Los abuelos y las abuelas ensean
a respetar a los mayores, ensean las costumbres y a portarse bien. Si los nios y las nias no
aprendieran a trabajar la tierra no habra para comer, no habra que coman, porque se vive del campo,
de la pesca, eso si los nios lo aprenden.

b) La segunda ficha que validamos fue la que elaboramos a partir de texto de Ruth Paradise, Cultural
meaningfulness in no verbal interaction: mazahua children learning how to be separate but
together. Este texto muestra un escenario particular en un mercado de la Ciudad de Mxico, donde
madres y nios mazahuas comercian diversas mercancas y artesanas. Una mujer sostiene a un nio en
el brazo izquierdo y organiza montones de productos, asiste a los clientes y da el cambio con la mano
derecha. El beb juega con su trenza, alrededor de un pequeo juguete, y mete una pieza de fruta o las
borlas de su chal en la boca, pero bsicamente se entretiene. Slo rara vez una mujer detiene lo que
est haciendo para atender a un nio. Una caracterstica de la interaccin es que estn juntos aunque
cada uno al mismo tiempo participa en su propia actividad por separado (1994: 160). En el caso
zapoteca nos interesaba saber si ocurra algo similar, dado que los zapotecas tambin han sido
201
comerciantes durante siglos: Aqu las mams ponen en la hamaca al nio para que pueda trabajar, si
lo estn cargando todo el tiempo pues no pueden trabajar porque la mam usa sus manos para hacer
el totopo, para preparar frijol frito, hueva, pescado horneado y todo lo que va a ir a vender al mercado.
De vez en cuando la mam va a ver que el beb est bien, que no est llorando, pero ya cuando lo
mece en la hamaca se queda todo el tiempo dormidito y no llora. Entre los hermanitos juegan y
aprenden, la mam no est todo el tiempo mirndolo porque est trabajando, ya de vez en cuando
mira que no se haya subido a un rbol muy grande, que no est asomndose al pozo, que no se
acerque al horno, lo cuida, pero tambin lo cuidan los hermanos ms grandes. Mientras la mam hace
totopo, el beb est en su actividad desde la hamaca, nios y nias ms grandecitos juegan con otros
nios en el patio de la casa o van a baarse y a jugar en el ro.

c) La tercera ficha fue la elaborada a partir de la experiencia de acompaamiento de una profesora

tzotzil en la comunidad de Luis Espinosa, Simojovel, Chiapas. En la escena aparece Octavio, un pequeo
nio tzotzil de un ao y ocho meses de edad, saliendo de la tienda comunitaria que est a un costado
de la iglesia. Nos comenta la profesora que un da fue a platicar con Juan, el dueo de la tienda, y le
pregunt cmo Octavio peda las cosas que llegaba a comprar si an no hablaba. Entonces l le dijo
que casi siempre traa una nota de compra y que, cuando no la traa, solo sealaba lo que peda y
mostraba la moneda que llevaba en su manita. Nosotros preguntamos si entre los nios zapotecas la
prctica de ir a la tiendita y ser independientes desde una corta edad era recurrente, a lo que nos
respondieron: S, desde que son muy pequeitos los nios van a la tienda solitos o con sus
hermanitos. Tambin se van a jugar al ro, se van a jugar a casa de los vecinos y las mams siempre
saben dnde estn sus hijos. Nada ms terminan de baarse, piden dinero y se van a la tiendita. A
veces van con sus hermanitos, a veces van solos. Desde pequeitos ya caminan, ya juegan, ya ren, ya
corren, ya van a la tienda con sus hermanitos ms grandes, ya se comunica con seas o con algunas
palabras. Se les tiene la confianza para que se vayan a jugar a otras casas.

d) Despus expusimos otra ficha basada en el texto de Ivonne Vizcarra Bordi y Nadia Marn
Guadarrama: Las nias a la casa y los nios a la milpa. La construccin social de la infancia mazahua. La
escena es una parcela familiar mazahua y la casa. En el periodo de secas las nias aprenden las labores
domsticas, desgranan maz y cuidan a sus hermanos u otros menores de hogares ajenos. Los nios
dedican su tiempo ms a reparar objetos como bardas, caminos, techos y muebles o acompaan a sus
padres a buscar lea (2006: 50). En el caso zapoteca nosotros preguntamos si haban actividades
destinadas a las nias y los nios y esto nos comentaron: S, aqu las nias aprenden a ir al mercado,
van al molino, lavan trastes, limpian la casa mientras la mam est haciendo el totopo, cuidan a los
hermanitos, si sus paps son pescadores las nias ayudan a limpiar el pescado. Los nios traen lea, va
al mandado, cuidan a los hermanitos, limpian pescado, si no hay nia, los nios hacen lo que hiciera la
nia. El nio va de casa en casa para ofrecer y vender camarn, pescado, totopo. Los nios pequeitos
se quedan en la casa a jugar, hasta que son ms grandecitos ayudan a la venta y a las labores del hogar.
Las nias pequeitas acompaan a la mam en la cocina y juegan en el patio de la casa. Hasta que son
ms grandes ayudan en lo que se puede a la mam.

e) Posteriormente expusimos la ficha basada en el texto de Elisabeth Marger Hois, Lucha y resistencia
de la tribu Kikap. Dicho texto describe a El Nacimiento de los Kikap, comunidad que se localiza al
oeste de Melchor Mzquiz, Coahuila. Entre los kikap los nios se educan y trabajan en Estados Unidos
de Norteamrica y, la preocupacin del abuelo es que ya no vuelvan y se pierdan las tradiciones:

202
Nosotros no fuimos a la escuela, ni los hijos, solamente ahora los nietos. Ahora van a educarse y a
trabajar all. Ya no van a querer vivir aqu, porque no hay nada aqu. Cuando la escuela est en el otro
lado, las mams de los nios tienen que irse con ellos. Todos se van. Y se van a perder las tradiciones
(2004: 215). En el caso zapoteca preguntamos si en la comunidad las familias tambin estaban
migrando y si la vida de los nios y las nias de hoy era mejor all que ac, a lo que respondieron: S,
las familias s se van, salen al corte de caa, de tomate, van al estado de Michoacn, Nayarit, Quintana
Roo, Veracruz, Chihuahua, al norte. Van a buscar trabajo, a veces van con toda la familia. En algunas
cosas es mejor, se gana ms de dinero para que viva la familia, pero a veces los paps se llevan a los
nios lejos y ya no aprenden la lengua, se va perdiendo la tradicin. Algunas veces en la escuela se
pierde el dialecto de ac, antes en la escuela no dejaban hablar la lengua, la escuela tambin ha hecho
que se vaya perdiendo la lengua. A la escuela van para aprender a leer y a escribir, si se quedaran en la
comunidad no aprenderan a leer y escribir.

f) Finalmente expusimos la ficha basada en el texto de Leticia Vega Hoyos, Factores de la desercion
escolar de ninos, ninas y adolescentes triquis en la ciudad de Mexico. El escenario es la ciudad de
Mxico, una escuela primaria donde hay nios citadinos y triquis y un maestro de la ciudad. El profesor
de la escuela emite la siguiente opinin porque los nios no han asistido a la escuela: S y ademas los
papas nunca vienen o avisan, o sea dejan de venir los nin os y ya despues ah!, aparecen, es algo
normal para ellos, si no tengo ganas de ir pues no voy. Y eso les afecta a su aprendizaje, es por eso que
son mas lentos en general, es por la inasistencia, es un atraso. Es muy comu n que si es para fiesta pues
falta, si hay faena pues falta. Si es la fiesta de su pueblo se van a la fiesta del pueblo, si hay faena, si hay
mitin se renen, si tienen que trabajar urgentemente, si hay que vender no pus tambien y aqu es
donde se atrasan los nin os (2007: 70-71). Nosotros preguntamos si en el caso zapoteca ocurra algo
similar, a lo que contestaron: Cuando hay una fiesta en el pueblo, el 50% de los nios van a la escuela
y el 50% no van porque se van a la fiesta. Pero no est bien que los nios falten a la escuela por ir a la
fiesta porque les afecta, porque ya no aprenden. Entonces al nio le cuesta trabajo agarrar otra vez el
ritmo, porque por ir a la fiesta se quedan sin ir a la escuela. Cuando son las fiestas algunos nios van
con su pap, con su mam, ya van viendo cmo se hace la fiesta, cmo es la tradicin. En la fiesta
montan a caballo, tiran fruta, ayudan a hacer adorno, aprenden la tradicin. Si no van a la fiesta pues si
les afecta porque es importante que aprendan la tradicin.

203
 MOMENTOS Y ETAPAS DE VIDA
APRENDIZAJES CULTURALES DE RECIN NACIDOS, NIOS Y NIAS (0-4 AOS)

Con la intencin de profundizar en el conocimiento de las madres, los padres y otros cuidadores sobre las prcticas de crianza de
sus hijos de 0 a 4 aos de edad, realizamos el siguiente cuadro de momentos y etapas de vida junto con la promotora y los
padres de familia. El resultado que obtuvimos fue el siguiente:

Etapas Qu aprende?
Momento Cmo, con quin y con qu
culturales Edades Qu hace la nia? Qu hace el nio?
de vida apoyos aprende?
(LI / espaol) Indicadores
Durante los ltimos Durante los ltimos La mam soba su pancita, la Se atienden los consejos de abuelas,
Naa ca xhie / meses de embarazo meses de embarazo mam a veces le habla al parteras y mujeres mayores. Estos
Durante los
Mujer Mujer que se mueve dentro del se mueve dentro del bebe. Se va con la partera aseguran el cuidado y proteccin de la
9 meses de
embarazada est vientre de la madre. vientre de la madre. para que sobe la pancita de mujer embarazada, recin nacidos y bebs
embarazo
embarazada la mam y tambin se asiste antes y despus del nacimiento.
a las consultas mdicas.
Llora, orina, hace Llora, orina, hace Escuchando y a travs de los Los comportamientos de las y los recin
popo, grita, duerme popo, grita, duerme sentidos. Se les pone en la nacidos y bebs son cuidados y orientados
mucho, levanta y mucho, levanta y hamaca y se les canta, culturalmente. Duermen al lado de su
mueve las patitas y mueve las patitas y tambin se les arrulla en los madre, en hamacas y cajoncitos, y la
las manitas. las manitas. brazos cuando la mam u cercana corporal les proporciona
otros cuidadores estn seguridad adems de facilitar el
acostados con ellos en la amamantamiento por libre demanda.
Badu Rini / hamaca. Nias y nios son orientados
Nio recin 0 a 4 meses Las abuelas, las tas y las culturalmente para la separacin y
nacido vecinas los cuidan. Los durante el destete y control de esfnteres.
Social -
hermanitos mayores
afectivo
tambin los cuidan. Comienza a reconocer la voz de su mam
0 3 aos
y su pap.

En esta etapa su principal medio de

comunicacin es el llanto.

Llora, ya le gusta Llora, ya le gusta Observado y utilizando Responden a las emociones de la madre y
sentarse, ya se re, ya sentarse, ya se re, ya todos sus sentidos. otros cuidadores. Ya reconoce la voz de su
Badu Huini / 4 meses a
puede ver, duerme, puede ver, duerme, mam y de su pap. Se comunica con el
Nio pequeo los 2 aos
llora cuando pasa la llora cuando pasa la Las abuelas, las tas y las llanto y por medio de gestos, muecas y
mam y llora si no mam y llora si no vecinas los cuidan. Los risas.

204
 est el pap, ya est el pap, ya hermanitos mayores ya
reconoce la voz de la reconoce la voz de la juegan con ellos.
mam. mam.

Llora, pide dinero Llora, pide dinero Jugando, viendo y haciendo. Aprenden a respetar a sus iguales y a las
para comprar dulce y para comprar dulce y personas mayores. Desde que son
sabrita, juega solo, sabrita, juega solo, Las abuelas, las tas y las chiquitos se les ensea a respetar, a no
molesta a la mam, molesta a la mam, vecinas los cuidan. Los tomar las cosas de los dems, que
jala la ropa de su jala la ropa de su hermanitos mayores juegan compartan los juguetes con los otros
mam, corre, salta, mam, corre, salta, con ellos. Aqu ya nios, que no se peleen, que respeten a
se re, hace se re, hace encontramos que los padres los abuelos y a los tos, se les ensea que
berrinche, muerde, berrinche, muerde, varones se involucran e saluden a los mayores, que se porten bien
ya reconoce a la ya reconoce a la intervienen de los en la escuela. A los nios y a las nias se
mam, al pap y a mam, al pap y a aprendizajes de los nios, les ensean todas estas cosas.
todos los parientes. todos los parientes. sobre todo en el caso de los
Xquidi /
2 aos a los nios varones. Aprenden a ser independientes. Los nios
El nio ms
4 aos Ya se presenta una Ya se presenta una aprenden de lo que los padres les
grandecito
diferenciacin de diferenciacin de ensean, aprenden entre ellos, aprenden
roles asociados al roles asociados al jugando y aprenden viendo. Por ejemplo,
gnero: Las nias gnero: Los nios con las nias, que son las que la mam les
juegan barbies, juegan futbol, carros, ensean a hacer tortilla, empiezan
trastecitos, a la espantan a los jugando, se da mucho que empiezan a
comidita y corren. pajaritos, juegan con hacer su bolita de masa y sin querer van
la resortera, canicas y aprendiendo el oficio de tortillera. Ellos
pelean. ven como se hace y as aprenden. Cuando
los nios van al campo, ya su pap les
explica cmo se hace y ya ellos lo hacen
solitos.

205
 La voz de las madres y sus aportes al trabajo educativo del PEI

Las sesiones en Heroica Ciudad de Juchitn de Zaragoza, la comunidad sin PEI

El dilogo con las madres de familia sin el PEI se realiz en Juchitn de Zaragoza. El dilogo fue muy
abierto y fluy bastante bien debido a que se realiz entre madres zapotecas con quienes he
compartido varios aos de mi vida. Durante esta sesin obtuvimos mucha informacin sobre los
cuidados, estilos de aprender y socializacin temprana de nios de 0 a 4 aos de edad. Para abrir el
dilogo comenzamos hablando de los cuidados que tiene la mujer embarazada y el o la beb antes de
nacer y sobre para qu sirven estos cuidados:

-Ms que nada una mujer embarazada tiene que alimentarse bien, para que el nio est bien, que no
est preocupada, que est en un ambiente saludable.
-Las abuelitas dicen que no carguen pesado, tambin dicen no que ponte una llave o ponte un
seguro, segn se cree o bueno, las personas de antes crean que cuando hay eclipse el beb tiene
malformaciones, entonces la llave es cierta proteccin que se le da al beb, y entonces dicen: culgate
la llave cuando hay eclipse rojo mam, ponte el seguro bajo la ropa o va a nacer mal el beb,
cuando hay luna llena es lo del seguro pero cuando hay eclipse es la llave, adems son precisas ellas,
saben cundo va a haber eclipse. Es colgarse la llave en la cintura con un hilo cuando entra el eclipse.
-Al principio del embarazo te dicen que puedes caminar mucho y hacer ejercicio, pero ya al final de los
meses lo que te dicen es lo contrario, que reposes.
-Tambin te miran la panza, la forma de tu panza, es nia o es nio, segn cuando caminas te ven por
la espalda y si no se ve que ests embarazada, entonces dicen que es nio, la panza es puntiaguda, y si
se te ve por los lados dicen que es nia.
-El antojo tienes que cumplirlo. En una ocasin estaba con mi panza y haba fiesta en casa de mi ta, y
toda la gente tomando, y mi abuelita me dijo: Tmate uno mam, pero uno nada ms, para el antojo,
tampoco te vayas a emborrachar, pero es por el antojo.
-Yo creo que esos cuidados si sirven, esas cuestiones de que cumple tu antojo, porque son
experiencias de alguien que ya pas por eso proceso, y result, entonces sigues los consejos. Las
mams y las abuelas tienen mucha razn.

Las madres aluden constantemente al conocimiento de las abuelas, lo que resulta ser un signo de
vitalidad en la transmisin de las prcticas de crianza y socializacin zapotecas. Posteriormente
pasamos al tema de quines y cmo cuidan a los nios y las nias de 0 a 4 aos, sobre si participan los
padres de familia y otros cuidadores hombres, as como algunas de los peligros, riesgos y
enfermedades que enfrentan los nios y las nias y lo que hacen para prevenirlos y curarlos:

206
-Los que cuidan a los nios pequeitos son las abuelitas, las tas. Los hombres casi no, porque no los
saben cuidar.
-Todas esas recomendaciones las abuelas se las hacen a las mams y por lo general las personas que
estn ms cerca de una mujer embarazada son las hermanas, la suegra, las mams, entonces los
hombres nada ms ven de lejitos.
-Yo creo que es porque la mujer est en la casa, que la limpieza, que la comida, que atiende aqu, es
otro ambiente, te crean de que la mujer es la de la casa, la de los hijos y el hombre est fuera siempre,
est trabajando, entonces no es que no tenga inters, es del tiempo que pasa en casa porque los nios
pequeos estn en la casa.

Sobre las enfermedades dijeron:

-Lo principal de lo que enferman los nios es el mal de ojo, es bien, bien fuerte, por ejemplo, mi hijo se
enferma mucho porque se re, se rea demasiado con toda la gente y llegamos a la casa y se pone a
llorar y a llorar y a llorar, no para. Yo tengo una ta que a todos nos curaba el mal del ojo. Nos pone
enfrente de la Virgen de la Candelaria, nos desnuda, VapoRub y a sobar, sobar, soba todo el cuerpo,
nos pasa el huevo y de tanto calor que tiene, cuando lo abres, te juro que se cose y cuando termina, los
bebs dormiditos, como si nada hubiera pasado. Pero a m s me ha pasado mucho con los nios, a
cada rato voy con mi ta a que los sobe.
-Y otra cosa de la que se enferman mucho es de la garganta y aqu es el famoso dedo con VapoRub y
aqu todos hemos pasado por esa ta, por la sobada. El dedo es que te tocan las amgdalas con el dedo
con VapoRub, algodn con VapoRub y te aprietan las amgdalas, hasta que vomites, y s, vomitas todo,
cuando mi beb tiene mucha gripa, saca todas las flemas, solamente as, ya me imagino lo doloroso
que es, pero cuando voy al mdico lo mdica, pero ni por un lado ni por el otro salen las flemas,
solamente cuando mi ta lo cura as y saca todas las flemas, todo el calor que tiene dentro.
-Y cuando son chiquitos y le estn saliendo los dientes, que si tiene temperatura, los dientes, que si
tiene diarrea, los dientes, la gente cre que los bebs cuando le estn saliendo los dientes por lo
mismo que suele ser muy pesado quiz para ellos les da temperatura o les da diarrea. Si tiene diarrea
es porque se tragan la saliva, porque si a tu bebe le estn saliendo los dientes y no le limpias la saliva,
seguro diarrea va a tener.

Las madres sealan dos aspectos importantes, uno, como en el caso de las madres con PEI, es que el
cuidado de los nios pequeos corresponde a las mujeres, ya sea la madre, las abuelas, las tas,
comadres y vecinas son las principales cuidadoras de las nias y los nios de 0 a 4 aos de edad.
Mientras que algunas atribuyen este cuidado femenino de las nias y los nios pequeos al hecho de
que el padre est trabajando, otras lo atribuyen simplemente al hecho de que los hombres no saben
cuidar a los nios. Dos, en el caso de las enfermedades es interesante apreciar que la mayor parte de
los malestares del nio son asociados al mal de ojo, malestar que solo puede ser sanado mediante
prcticas religiosas y rituales que involucran el uso de plantas medicinales como la albaca y el
VapoRub, utilizados en la rameada a los nios; se trata de prcticas heredadas que han pasado de
207
generacin en generacin y continan vigentes incluso entre las nuevas generaciones de madres
jvenes.

Posterior a estos temas, hablamos de en qu trabajan todos los das quienes cuidan a los nios y las
nias, dnde realizan su trabajo (en casa, el campo, en otro lugar o fuera de la comunidad) y que hacen
los nios y las nias mientras tanto:

-Aqu la gente es comerciante, se da mucho que quien lleva la batuta de la casa es la mujer, la mujer
juchiteca porque es la que se dedica al comercio. Ella es la que va a vender, ya sea tamales, ya sea en el
mercado, cualquier cosa y la mayora de las mujeres juchitecas son las que mantienen el hogar. Cuando
la mujer est vendiendo en el mercado, los nios estn con ellas. Hay muchos casos que las mujeres
llevan a los nios al mercado, los nios crecen dentro del mercado, los traen abajo de la mesa en el
portabebe, en la sillita, en el cajn. Fjate que yo tengo mi abuelita que vende en el mercado y cuando
ramos nios la bamos a ayudar a vender horchata al mercado y a m s me toc ver muchos nios, en
la cajita, en la sillita y ah estn. Y sobre todo los nios que todava estn amamantando, que esos son
los ms pequeos, como las mams estn ah todo el da, no pueden regresar a casa a darles pecho.

En cuanto a las actividades de las madres sobresale la compaa de sus hijos pequeos y, ciertamente,
muchas madres comerciantes llevan a sus bebs con ellas y aunque no los cargan constantemente en
un rebozo como en el caso de otros grupos tnicos, si se mantienen cerca de ellos para amamantarlos,
cuidarlos del medio ambiente y resguardar su tranquilidad. Posteriormente, pasamos a otro campo de
reflexin en el que nos interes conocer los apoyos con los que cuentan los recin nacidos, bebs,
nios y nias en la familia y comunidad. Reflexionamos sobre lo que hacen los recin nacidos, los
bebs y las nias y los nios hasta los 4 aos y cmo se relacionan la mujer embarazada y el o la beb
antes de nacer, despus de nacer:

- Para relacionarme con mi beb, a m lo que me dijeron es que yo le hablara a mi panza.

- Yo le hablaba en las noches o cuando estaba sola, le hablaba mucho, lloraba mucho, le platicaba. Mi
mam me regaaba, me deca que no llorara y que no me enojara mucho.
-Ya cuando el nio nace lo primero que te dicen es amamntalo. Tambin esa cuestin de que
cuando sales del hospital te tienes que tapar y te tienes que tapar los odos, es lo que dicen las
abuelitas y s es cierto, es cierto porque cunta sangre no pierdes, cuntos lquidos no salen del cuerpo,
tu cuerpo est caliente, est calientsimo.
-Para los bebs los cuidados son taparlos, bien, que los fajen a ellos tambin, les ponen una faja en el
ombligo. Lo de fajarlos no es tanto para que se le meta el ombligo sino que es donde lo cortan,
digamos que est crudito, qu est cicatrizando, se los tienen que cuidar porque si no se les infecta
todo el ombliguito.

208
-El ombligo lo guardan o lo entierran. Aqu la costumbre es de que el ombligo de las personas se entierra, esa
parte de que eres parte de la tierra y ms del lugar, como esa cuestin de identidad de que naciste en Juchitn,
si tu ombligo est aqu y t te vas a otro lugar fuera, t vas a regresar porque tu ombligo se enterr en Juchitn,
es una prctica.

Aqu, sobresalen muchas de las prcticas religiosas y rituales, tal como la costumbre de enterrar el
ombligo con la finalidad de que la persona sale de la comunidad, regrese al lugar en que est
enterrado su ombligo. Sobresalen tambin algunos de los cuidados que debe tener la mujer cuando
acaba de dar a luz, cuidados que se asocian con lo fro y lo caliente dentro de la espiritualidad
zapoteca; en este caso, las mujeres deben de cuidarse mucho ya que su cuerpo est muy caliente
despus de dar a luz. Luego de estas reflexiones, dimos paso a otros temas como la manera en que se
comunican con la o el recin nacido antes y despus de nacer, as como algunos de los artefactos e
instrumentos culturales que utilizan para comunicarse con bebs, nias y nios:

-Los zapotecas nos relacionamos con nuestros bebs con besos, abrazos, hablarles aunque estn chiquitos, les
puedes hablar en zapoteco o en espaol. Cuando es beb, meterlo a la hamaca, se usan sonajas, juguetes, cosas
que hagan mucho ruido, que t ests tocando algo y que l volte, la cuestin de los sonidos.
-Meterlos en la hamaca o meterlos en el corralito, ah los bebs estn tranquilitos, pero porque as los
acostumbramos.
-Cuando es chiquito se le habla, se juega con l, aunque el beb no juegue se le ponen canciones, o las abuelas
les cuentan cuentos, se le mece en la hamaca y se le arrulla. Las abuelas le cantan la cancin Tanguyu en
zapoteco que dice as:

TANGUY (Mueca de barro)

Ma viase guela xhine gusii shunco ladxe dua
Guixhisiado ma chisie tanguyu canabunaa
Hijo de mi corazn durmete ya entre mis brazos
Maana te comprare una mueca de barro

tanguy, tanguy, tanguy tni racaa vixhana

tanguy, tanguy, tanguy squite ti badu saa
tanguy, tanguy, tanguy del barrio de vixhana
tanguy, tanguy, tanguy yo te lo comprar
sasiepe ti tanguy ti guiete na laxhu naa
nicholaxu ni scaru badu roo xhine ga naa
Te comprare un tanguy para que nunca me olvides
Y que ms te guste a ti hijo de mi corazn

tanguy, tanguy, tanguy ni racaa vixhana

tanguy, tanguy, tanguy squite ti badu saa
tanguy, tanguy, tanguy del barrio de vixhana
tanguy, tanguy, tanguy yo te lo comprar40

40
La cancin Tanguyu fue compuesta originalmente por Carlos Iribarren Sierra. Pueden escuchar la cancin en voz de la
profesora Florinda Luis Orozco y su hijo, el trovador zapoteca Tlalok Guerrero, en la siguiente direccin electrnica:
http://www.youtube.com/watch?v=9aeosX3BgnI
209
 Tanguy de barro

Sobresalen las formas en que nias y nios aprenden, se trata de un proceso de aprendizaje tcito y a
travs de la participacin guiada, en el que por un lado los nios aprenden viendo e imitando a sus
madres, padres y cuidadores, y por el otro lado, tambin aprenden de manera independiente con sus
pares y hermanos. En general las madres y cuidadoras de Juchitn poseen un gran conocimiento sobre
las prcticas de crianza y mtodos de socializacin temprana que han pasado de generacin en
generacin y se mantienen vigentes gracias a la vitalidad de la cultura zapoteca. A continuacin
expongo algunos resultados del uso de las Fichas para la Reflexin Transcultural y Situacional entre
este grupo de madres y cuidadoras.

Cmo lo hacen otros pueblos y cmo lo hacemos nosotros? La experiencia de las madres, padres y
otros cuidadores sin el PEI

a) Como en el caso anterior, la primera ficha que validamos fue la que construimos a partir del texto de
Paulina del Moral, Tribus olvidadas de Coahuila. La saga de los mascogos. Una tribu afroamericana en
busca de su libertad y, de igual manera, reflexionamos sobre cmo participan y colaboran actualmente
las mujeres y hombres zapotecas en las labores del campo, a lo que las mams y cuidadoras
contestaron:

-Los nios ya no participan tanto en el campo, ni la pesca, eso ya se perdi, ya las personas que van al
rancho son gentes adultas, pero de pequeitos que los lleven como en aquel tiempo no, yo alcanc a ir
todava, todava nos dejaba el abuelo, pero se fue perdiendo y ahorita definitivamente ya est perdido.
-Hay una parte de la colonia la sptima, pero sptima ahora si lo que se dice el rinconcito. Ah hay
nios como de 12 o 13 aos que van al campo, pero son raros los que estn interesados en ir al campo o
a la pesca, seguir al pap no?
-En la sptima se da mucho eso de que a lo mejor no son pescadores directamente pero se dedican a
orear pescado, a hacer hamacas. Si vas a la sptima te puedes encontrar que hay patios donde tienen
mesas donde tienen centenares de pescados orendose y nios que ayudan a abrir pescado, incluso hay
muchos nios que no van a la escuela porque se quedan a ayudar a sus paps. Hay muchas personas
que, estn las seoras en el mercado vendiendo tamales pero en su casa estn pelando los elotes y
210
 estn los nios ayudndoles o son los que van al molino, no tanto que se los lleven al campo, porque
ahora ya no es del campo, igual de pescar pero oficios pequeos en casa si los hacen los nios. Ah se
mira lo que ensean los paps, los abuelitos.
-Cuando nias y nios ya no aprenden a trabajar la tierra todo cambia. Yo siento que las personas de
antes, la verdad vivan, no mejor, sino de cierta manera eran ms responsables, ms maduros, pensaban
bien las cosas, las hacan bien. No como ahora, ahora la juventud est totalmente descarriada. Tiene que
ver con asumir responsabilidades, antes en el campo y la pesca se aprenda todo eso.

b) La segunda ficha que validamos fue la que elaboramos a partir de texto de Ruth Paradise y tambin
se aplic en la comunidad con PEI: Cultural meaningfulness in no verbal interaction: mazahua children
learning how to be separate but together. Las mams y las cuidadoras respondieron lo siguiente:

-S, las seoras que llevan pescado a vender llevan su asiento o su perezosa, su sabanita, su almohadita y
ah lo colocan. Los que no tienen esa posibilidad ponen su jacalito, donde ponen el tomate, lo
acondicionan y ah meten al beb, ponen una cobijita y lo ponen al lado, a veces debajo de lo que es la
mesa, ah los meten mientras estn trabajando.
-No los cargan porque en la venta est la gente y la tienen que atender. Cuando son chiquitos los
meten en una cajita en lo que atienden. Si lo estn amamantando, le dan pecho y cuando llega alguien a
comprar, lo vuelven a dejar en la cajita. A veces estn con ellos, a veces no. Ya con los nios ms
grandecitos, ellos estn en su propia actividad.
-En esta cuestin de las mazahuas, nada ms es acomodar la mercanca. Pero en este caso una seora
que vende carne de res o carne de puerco, que la corta con el machete, no podra cargar al nio. O que
corta pollo, no podra con el nio, por prctica no?, de usar las dos manos y estar atendiendo. Entonces
depende del oficio.
-A m me ha tocado ver a seoras que venden flores y si tienen al beb amamantando, a veces lo ponen
en el jacalito y siguen, depende del oficio y de la persona.

c) Igual que en la comunidad con PEI, la tercera ficha fue la elaborada a partir de la experiencia de
acompaamiento de una profesora tzotzil en la comunidad de Luis Espinosa, Simojovel, Chiapas. De
nuevo, en atencin al protocolo, preguntamos si entre los nios zapotecas la prctica de ir a la tiendita
y ser independientes desde una corta edad era recurrente, a lo que nos respondieron:

-Aqu no, a esa edad no. Que vayan solitos, solitos no. Bueno pero en esa cuestin que yo tengo la
tiendita aqu, y s, a Valeria (3 aos), si la mandan pero a Ollin (ao y medio) no, y ves que ella ya va, ya
habla, trae mandado y regresa y Ollin no.
-Esto para evitar cualquier riesgo, y ms aqu como es la gente que luego entre ms chiquito ms trampa
le quieren hacer al nio. As de no, pues no me trajo completo, entonces hay que acompaarlo. Aqu el
miedo es ms por los carros.

d) Despus expusimos otra ficha tambin utilizada en la comunidad con PEI, de Ivonne Vizcarra Bordi y
Nadia Marn Guadarrama e intitulada Las nias a la casa y los nios a la milpa. La construccin social de
la infancia mazahua. En el caso zapoteca nosotros preguntamos si existan actividades destinadas a las
nias y los nios:

-Yo tena una vecinita que su abuela venda all en el mercado, pollo berechonga, el que tiene papitas,
que es horneado. Y cuando su abuelita preparaba comida para ir a venderla, ella la ayudaba, que vamos
a limpiar el pollo, que aydame a poner esto, que chale agua, y sus hermanos iban a dejar a su abuela
al Mercado. La parte para ayudar a la abuela en la comida, la mujer. Y sus hermanos, ir a cargar las ollas
211
 y llevarla al mercado, nios como de 10 aos. Ellos como son hombres y tienen ms fuerza iban a llevar
las ollas al mercado, al puesto, mientras las nias van a estar haciendo la comida y van a vender.
-De hecho aqu en Juchitn, si el hombre hace algo que le tocara a una nia, ya es muxhito
(homosexual), que haga trabajo de nio porque si no es que ya es de otro sexo. Entonces, hasta ese
punto, pues yo creo que el Taln de Aquiles de Juchitn, que el nio no haga cosas de nias, trabajo
rudo para los nios, las mujeres cuestiones de venta, de casa. Cualquier producto que implique trabajo
fuerte para los hombres y a las mujeres les corresponde prepararlos.
-Aqu en Juchitn los nios pequeitos juegan con tierra, juegan pelota, se corretean, se pelean,
corretean a los animales. Las nias pequeas juegan a la comidita, juegan con muecas, juegan con
otras nias, bailan son.

e) Posteriormente expusimos tambin la ficha basada en el texto de Elisabeth Marger Hois, Lucha y
resistencia de la tribu Kikap. Pregunt si en esta comunidad zapoteca las familias tambin estaban
migrando y si la vida de los nios y las nias de hoy era mejor all que ac:

-No siento que haya tanta migracin para las familias y los nios, hay ms migracin de los jvenes a la
ciudad de Oaxaca y Mxico pero de los nios pequeos no.
-En Juchitn, hay mucha gente que no estudia y se puede decir que tiene mejor vida econmica que uno
que se mata estudiando, sobre todo los que venden pescado, cmo tienen dinero, no importa que est
sucia, pero la casa te la levantan enorme, aunque no hayan ido a la escuela pero tu casa es grande. Igual
las seoras que bordan, todos los que tienen oficio, aunque no hayan estudiado.
-En la escuela si aprendes cosas muy valiosas pero no quiere decir que vivas mejor, a veces nos matamos
estudiando y no vivimos mejor que los pescadores, que la gente que hace tortilla, sobre todo por la
alimentacin, por cmo llevan ellos su vida.
-Cuando emigramos si extraamos todas las costumbres, las tradiciones, la comida, como que lo
empiezas a valorar. Si sales amplias tu panorama, pero eso no significa que pierdas tus races. Por
ejemplo, hay personas que si son buenos mdicos, aqu no hay escuelas para buenos mdicos, y hay
personas que se van y regresan a su pueblo, a su ciudad, solamente para ayudar, si regresan es para
bien.

f) Finalmente expusimos la ficha basada en el texto de Leticia Vega Hoyos, Factores de la desercion
escolar de ninos, ninas y adolescentes triquis en la ciudad de Mexico, y pregunt si en el caso zapoteca
ocurra algo similar:

-Cuando son los fiestas, los nios faltan a la escuela, aqu se dan los das, no hay clases. Son dos semanas
de Vela que se marcan en el calendario escolar, se marca el da del maestro, el da del estudiante, da de
San Vicente y las Velas es ms marcado todava.
-Lo que aprenden las nias y los nios en las fiestas, por ejemplo, ahora que fue lo de la Virgen de la
Candelaria, aqu hacen fiesta grande. Mis tas, mi ta hace fiesta grande y esta cuestin de las maanitas,
de levantarse temprano con los nios, que vean esa parte de que hay que darle gracias a la Virgen por
un ao ms. Ya pasando las maanitas nos quedamos a hacer la botana o la comida para la fiesta y es
cuando los nios estn ah, por ejemplo, nosotros veamos que los nios ms grandecitos de 10, 12 aos,
estaban ayudando a limpiar el stand y a poner las sillas, estaban cargando silla por silla o vete por la
tortilla, vete a traer esto, ve a comprar esto, iban, se involucran en la organizacin de la fiesta. Y llevan
a los nios ms chiquitos a comprar. O por ejemplo cuando estbamos vistiendo a la Virgen un da antes,
ah estn viendo los nios como la estamos arreglando, que aqu no va esto, que aqu no va lo otro, que
la peinan, que la vistan, estaban que s, que no. En mi familia es as porque de todo hacen fiesta, yo lo he
visto con la gente que nos vienen a ayudar, se traen a sus hijos, porque cuando tu vienes a ayudar te dan

212
de desayunar, entonces te traes a toda la manada, a todos tus hijos, no es por esa cuestin de vamos a
desayunar, sino de vamos a participar y que los nios aprendan.
-Y es que si en la escuela no los dejaran ir a la fiesta, yo creo que las mams hasta se pelearan con los
maestros. Porque a los nios los visten de santitos, del Santo Patrono San Vicente, de San Judas y los
suben a la regada. La gente grande no puede ir porque ya no es gente pura y ah es donde entran los
nios porque es el espritu blanco y como todo va relacionado con la religin, ah los nios tienen el
papel importante de representar al Santo Patrn. Igual los angelitos, porque por lo general, si vas a una
regada te dars cuenta que la mayora de los capitanes son nios chiquitos, tiene que ver con promesas
a los Santos, ante alguna enfermedad o aydame en esto, aydame en lo otro ().
-Las promesas involucran a los nios, mi mam me dice, vamos con la Virgen y lleva a tu beb, y hablan
con la Virgen: Hay Virgen cudamelo, protege a su mam, que crezca sano, que est bien, y ya lo
persignan con el agita, y as se pide por la salud de los nios.

213
 MOMENTOS Y ETAPAS DE VIDA.
APRENDIZAJES CULTURALES DE RECIN NACIDOS, NIOS Y NIAS (0-4 AOS)

Con la intencin de profundizar en el conocimiento de las madres, los padres y otros cuidadores sobre las prcticas de crianza de
sus hijos de 0 a 4 aos de edad, realizamos el siguiente cuadro de momentos y etapas de vida junto con las madres y cuidadoras.
El resultado que obtuvimos fue el siguiente:

Etapas
Qu aprende?
Momento culturales Cmo, con quin y con
Edades Qu hace la nia? Qu hace el nio?
de vida (LI / qu apoyos aprende?
Indicadores
espaol)
-La mam le habla mucho -Se atienden los consejos
al bebe, le cuenta cosas, le de abuelas, parteras y
describe situaciones mujeres mayores. Estos
futuras, soba su pancita, aseguran el cuidado y
va a sus revisiones proteccin de la mujer
mdicas. embarazada, recin
-La madre, las abuelas y nacidos y bebs antes y
las tas protegen al bebe despus del nacimiento.
de las fuerzas naturales
como los eclipses y la luna
llena que pueden afectar
Durante el desarrollo del beb, con
Mujer Naca' xhii /
los 9 El beb se mueve dentro del El beb se mueve dentro del objetos mgicos y rituales
embaraza Mujer
meses de vientre de la madre. vientre de la madre. como una llave, un seguro,
da embarazada
embarazo una cinta roja, una limpia
u otros amuletos y
ceremonias.
-En esta etapa el
amamantamiento y el
buen cuidado del ombligo
son de suma importancia
para el desarrollo del
recin nacido.

214
 Son muy llorones, se estiran, lloran
cuando tienen hambre, cuando
tienen fro, lloran para todo, esa es
Recin su forma de comunicar, tambin se
Badu Rini / nacido, mueven para comunicarse
Nio recin primeros
nacido meses de
vida
Ya empieza a gesticular, a articular
palabras, ya habla mam, pap,
dame, ya empieza a imitar, ya
corre, ya camina, ya se sube aqu,
se sube all, llora cuando quiere
algo, cuando no puede alcanzar las
cosas se desespera, ya pide
mamila, ya pide comer, ya pide
agua, ya se empieza a dar cuenta
de las relaciones que lleva con la
Badu Huini /
mam, con las abuelitas y con las
Nio 1 a 2 aos
personas que lo cuidan.
pequeo
Ya piden comida o gua, dice
Social - agua, wawa, comer o agua, wawa, comer o
afectivo tambin dicen am, am. tambin dicen am, am.
0 3 aos Comunican con las manos tambin,
piden con las manos o con el llanto,
se ponen cerca del lugar y se ponen
a llorar, esa es cuestin de que
quiere algo, no lo puede decir y
empieza a llorar Ya se ren.
Ya articula mejor las palabras, dice
comer, agua, no dice las comer, agua, no dice las
Badu Xquidi
oraciones completas pero s dice
/
2 a 4 aos las palabras, dice bibi que es
El nio ms
mamila, bibern.
grandecito
Ya es ms independiente pide las
cosas cuando no las puede agarrar,
Son muy llorones, se estiran, lloran
cuando tienen hambre, cuando
tienen fro, lloran para todo, esa es
su forma de comunicar, tambin se
mueven para comunicarse
Ya empieza a gesticular, a articular
palabras, ya habla mam, pap, en la hamaca, las mams y
dame, ya empieza a imitar, ya
corre, ya camina, ya se sube aqu,
se sube all, llora cuando quiere
algo, cuando no puede alcanzar las
cosas se desespera, ya pide
mamila, ya pide comer, ya pide
agua, ya se empieza a dar cuenta
de las relaciones que lleva con la
mam, con las abuelitas y con las
personas que lo cuidan.
Ya piden comida o gua, dice
Comunican con las manos tambin,
piden con las manos o con el llanto,
se ponen cerca del lugar y se ponen
a llorar, esa es cuestin de que
quiere algo, no lo puede decir y
empieza a llorar Ya se ren.
Ya articula mejor las palabras, dice
cuidadores; las mams, las
oraciones completas pero s dice
las palabras, dice bibi que es hermanos mayores, los
mamila, bibern.
Ya es ms independiente, pide las
cosas cuando no las puede agarrar,
-Se desenvuelven con el
apoyo de las madres y las
abuelas. Otros cuidadores
como las tas, cuadas y
los hermanos mayores
tambin intervienen en la
socializacin del nio y de
la nia.
-Se le besa, se le abraza, se
le habla para que se
sientan queridos.
-Cuando es beb, lo meten -Responden a la voz y las
emociones de la madre y
las abuelas utilizan otros cuidadores. El
sonajas, mordederas, desarrollo de la persona
juguetes y cosas que en bebs, nios y nias se
hagan mucho ruido, la da en la interaccin con la
cuestin de los sonidos, de madre, las abuelas, las tas
seguir los sonidos es muy y dems integrantes de la
importante. familia y la comunidad.
-Los y las bebs responden
con vocalizaciones y
sonidos.
-Reaccionan a las
manifestaciones
emocionales y corporales
de su madre, abuelas, tas
y otros cuidadores,
responden con sonidos y
vocalizaciones.
-Se ampla el margen de -Aprenden a ser
autnomos,
abuelas, las tas, los independientes y a
manejarse con seguridad,
primos y otros cuidadores con la vigilancia, compaa
utilizan los objetos y y ayuda indirecta de sus
situaciones culturales padres, hermanos y dems
215
si no alcanza algo tiene la opcin
del llanto, pero el llanto con no
puedo, no puedo mam, y ya nos
va a traer.
Ya corre, ya juega, ya quiere ir al
knder, ya dibuja, ya agarra libros y
reconoce nio, casa, oso, ya
diferencia los colores.
Responden a estmulos visuales y
sonoros, como juguetes con luces y
sonidos.
Ya reaccionan por completo al
humor y socializan con sus
amiguitos.
Se involucran en la organizacin de
las fiestas dedicadas al Santo
Patrono.
Entre los 3 y 4 aos ya hay una
diferenciacin de roles de gnero:
Las nias juegan a la comidita,
juegan con muecas, juegan con
otras nias, bailan
Cuando son ms grandes, las nias
ayudan a hacer la comida y van a
vender al mercado
si no alcanza algo tiene la opcin
del llanto, pero el llanto con no
puedo, no puedo mam, y ya nos
va a traer.
Ya corre, ya juega, ya quiere ir al
knder, ya dibuja, ya agarra libros y
reconoce nio, casa, oso, ya
diferencia los colores.
Responden a estmulos visuales y
sonoros, como juguetes con luces y
sonidos.
Ya reaccionan por completo al
humor y socializan con sus
amiguitos.
Se involucran en la organizacin de
las fiestas dedicadas al Santo
Patrono.
Entre los 3 y 4 aos ya hay una
diferenciacin de roles de gnero:
Los nios juegan con tierra, juegan
pelota, se corretean, se pelean,
corretean a los animales
Ms grandes, los nios cargan las
ollas cuando van al mercado,
realizan actividades que implican el
uso de la fuerza.
determinados por el cuidadores.
entorno fsico y
sociocultural. -Aprenden a manejarse
con seguridad en espacios
comunitarios con el apoyo
de sus hermanos mayores,
sus cuidadores o de
manera independiente.
Colaboran, hacen,
observan, imitan y
participan en actividades
de la vida adulta y
comunitaria. Aprenden
procedimientos sencillos y
hbitos motores
elementales a partir de la
exploracin y el
conocimiento del medio.
-Aprenden la importancia
de las tradiciones y
costumbres de la
comunidad.
-Participan en actividades
por gnero, inter-
generacionales.
216
Consideraciones finales

A grandes rasgos concluyo que en el estado de Oaxaca hay una gran vitalidad de las prcticas de
crianza y socializacin indgena de los nios y las nias de 0 a 4 aos de edad. Estas prcticas siguen
vigentes e incluso permean las polticas pblicas como el caso del PEI y, si bien es cierto que la
presencia de la cadena operativa durante las sesiones del programa y mi propia presencia silenciaron
en alguna medida las voces de las madres, padres y cuidadores, tambin es cierto que mediante la
observacin pude constatar que los nios, las familias y en general las comunidades zapotecas han
resistido de manera efectiva los embates de la modernidad y sus ajustes estructurales.

En el caso de las madres y cuidadoras sin PEI fue evidente la fuerza del conocimiento que poseen para
cuidar y educar a sus nias y nios. Ellas saben que son poseedoras de un saber ancestral que se
enuncia por medio del discurso y que se vive en el transcurrir de la vida cotidiana; prueba de esta
resistencia y adaptacin de las instituciones gubernamentales y polticas pblicas a la cultura zapoteca
es el hecho de que durante las Velas o festividades de mayo, en el calendario escolar, estn marcados
15 das de inasistencia escolar oficial con la finalidad de que los nios y las nias participen de las
festividades y aprendan todos los valores y costumbres de la cultura zapoteca.

Priorizar el conocimiento ancestral por el conocimiento escolar, es sin duda, uno de los aspectos ms
sobresalientes de este estudio. En este sentido, el PEI no ha logrado permear la cultura de tal manera
que exista una especie de aculturacin o asimilacin de arriba hacia abajo producida por las normas y
conductas que trata de implementar. El hecho de que las madres con PEI prioricen su actividad
econmica, en este caso, ir a ver su totopo mientras estn en la sesin de educacin inicial, indica un
proceso de resistencia y vitalidad tnica que parece pesar ms que el programa. Para cualquier
observador, el hecho de que las madres salieran y entraran de la sesin porque tenan que atender sus
actividades domsticas y actividades econmicas y culturales podra pasar desapercibido. Sin embargo,
es en muchos sentidos un sntoma de que las prcticas ancestrales y mtodos de crianza y socializacin
zapotecas se sobreponen a las acciones del programa. Al estar a cargo de sus totopos, las madres y
mujeres parecen ensear a los nios y nias de manera implcita que aunque puede ser divertido
estar ah, lo importante est en otra parte o, en todo caso, puede ser interesante para los nios y las
nias que ya asisten a la escuela. De ah tal vez que solo los padres permanezcan y respondan a las
actividades que espera promover en ellos la promotora, an cuando no parecen ser agradables para
los y las bebs.

Respecto a los miembros de la cadena operativa, sobresale el hecho de que los que se encuentran en la
parte de abajo o en el mbito de lo local, aunque forman parte del rgano institucional que representa
el CONAFE, estn permeados e imbuidos por la cultura zapoteca; esto les permite tener hasta cierto
punto una experiencia exitosa con el PEI. Dichos agentes hablan de la necesidad de conjugar los
aspectos de la vida cotidiana de las comunidades, las tradiciones, costumbres y valores con los
contenidos del PEI. Esto, sin lugar a dudas representa un gran acierto que muestra cmo el PEI puede
mantenerse vigente al interior de las comunidades sin, necesariamente, silenciar a las madres y dems
cuidadores as como promover su aculturacin en atencin a sus fines escolares. Pero esto parece
depender ms de la vitalidad lingstica y tnica del grupo, siendo Oaxaca un estado emblemtico al
respecto.

217
 Sobre los miembros de la cadena operativa que se encuentran en la parte superior, es necesario
destacar que es urgente una mayor sensibilizacin cultural que respete y promueva cada aspecto de la
vida tradicional de la cultura zapoteca porque, de no ser as, se corre el riesgo de impactar a los
miembros de la cadena operativa de la parte de abajo y generar la ruptura del lazo que une a los
agentes de arriba con los de abajo y con el resto de la comunidad. Queda claro que la comunidad
zapoteca no cambiar sus costumbres y tradiciones pese a la presencia del PEI, no obstante, puede
generarse una estrategia para que ambos puedan convivir en un ambiente de respeto a la diversidad
cultural, pero sobre todo, a los pueblos y regiones de Oaxaca.

Los indicadores que se validaron con las Fichas para la Reflexin Transcultural y Situacional son los siguientes:

Santa Juchitn
Indicadores Mara de
Xadani Zaragoza
-Los aprendizajes se dan a en la integridad Sociedad-Naturaleza.
-Las mujeres y los hombres aprenden a realizar trabajos complementarios, tanto en la casa,
como en el campo.
-Se aprende en la casa, la milpa y la escuela.
-Las historias y los consejos de las abuelas y los abuelos plantean enseanzas y dilemas.
-Colaboran, hacen, observan, imitan y participan en actividades de la vida adulta y
comunitaria.
-Las madres cuidan al beb, el nio y la nia estando juntos pero separados.
-Bebs, nios y nias aprenden a ser autnomos e independientes coordinndose y
cooperando en las actividades que sus madres u otros estn haciendo.
-Bebs, nias y nios aprenden ms que ser enseados.
-Aprenden por medio de estilos de comunicacin tcita y no verbal, ms que a partir de
instrucciones verbales.
-El nio(a) aprende a ser autnomo por s mismo, con la vigilancia y la ayuda indirecta de sus
padres, pares (amigos, hermanos) y dems cuidadores.
-Aprenden a manejarse con seguridad en espacios comunitarios, solos o con el apoyo de sus
hermanos.
-Son respetados y se confa en su autonoma.
-Aprenden a resolver problemas por medio de los modelos culturales.
-Nios y nias participan en actividades dentro y fuera de la casa de manera tcita.
-Se desplazan con independencia en el entorno social y natural inmediato.
-Responden con vocalizaciones y sonidos.
-Son capaces de colaborar y asumir responsabilidades culturales cada vez ms complejas.
-Las nias y los nios participan y aprenden distintas actividades en distintas temporadas y
ciclos agrcolas.
-Aprenden haciendo los quehaceres y actividades que corresponden a su gnero.
-Se desplazan con independencia en el entorno social y natural inmediato.
-Colaboran, hacen, observan, imitan y participan en actividades de la vida adulta y
comunitaria.
-Participan en actividades por gnero, inter-generacionales e inter-gnero.

218
 Agradecimientos

A las madres y padres de familia y cuidadores de la comunidad de Santa Mara Xadani: Magdalena
Santiago Guerra, Abelina Guerra, Martha Lpez Lpez, Vicenta Jimnez Lpez, Martha Lilia Snchez
Lpez, Reyna Lpez Lpez, Martn Gmez Lpez, Jos Matus Jimnez, Velia Lpez Ortiz y Martin Mota
Velzquez.

A las madres de familia y cuidadoras de la comunidad de Juchitn de Zaragoza: Marja Cinthya Bartolo
Lpez, Maribel Lpez Aquino, Florencia Gonzlez Lpez y Malinaly Orozco Martnez.

A la promotora educativa de Santa Mara Xadani: Laura Hernndez Villalobos.

A la supervisora de modulo: Monserat Sales Nieves.
A la coordinadora de zona: Antonia Garca Daz.
Al responsable del rea de formacin del estado de Oaxaca: Enrique Velasco Garca.
A la directora de educacin inicial en el estado de Oaxaca, la Mtra. Aurea Margarita Castillejos
Pacheco.

Al Bilogo Eduardo Martnez Noriega, responsable del Foro Ecolgico de Juchitn de Zaragoza, quien
amablemente nos proporcion los espacios necesarios para poder llevar a cabo las entrevistas a los
miembros de la cadena operativa del CONAFE.

Bibliografa
Informe Anual Sobre La Situacin de Pobreza y Rezago Social, Heroica Ciudad de Juchitn de Zaragoza,
Oaxaca, Secretaria de Desarrollo Social / Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica en Desarrollo
Social (CONEVAL), 2010.

Informe Anual Sobre La Situacin de Pobreza y Rezago Social, Santa Mara Xadani, Oaxaca, Secretaria
de Desarrollo Social / Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica en Desarrollo Social (CONEVAL),
2010.

INEGI. Censo de Poblacin y Vivienda 2010.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTADSTICA Y GEOGRAFA (INEGI), Informacin nacional por entidad

federativa y municipios, Heroica Ciudad de Juchitn de Zaragoza, 2010.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTADSTICA Y GEOGRAFA (INEGI), Informacin nacional por entidad

federativa y municipios, Santa Mara Xadani, 2010.

219
 Captulo 6
Informe del estado de Yucatn

Diversidad lingstica y cultural y datos socio-demogrficos de Yucatn

El estado de Yucatn es mayoritariamente indgena maya. Podemos hacer esta afirmacin luego de la
revisin de los datos del ltimo Censo de poblacin realizado por el INEGI en 2010. Ah se incluyeron
tres criterios para cuantificar a la poblacin indgena: a) lengua indgena hablada, b) entiende pero no
habla lengua indgena y c) autoadscripcin. Adems se ampliaron los rangos de edad censados al incluir
a la poblacin de 3 y 4 aos de edad. Este ltimo criterio (autoadscripcin) adquiere mucha relevancia
para cuantificar a la poblacin indgena, ya que el artculo 2 constitucional reconoce la composicin
pluricultural de Mxico, sustentada en sus pueblos indgenas, estableciendo que la conciencia de su
identidad indgena deber ser criterio fundamental para determinar a quines se aplican las
disposiciones sobre pueblos indgenas. Son comunidades integrantes de un pueblo indgena aquellas
que formen una unidad social, econmica y cultural, asentadas en un territorio y que reconocen
autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres.

Recientemente el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF hizo una investigacin sobre la
situacin de los derechos de la infancia y la adolescencia en Yucatn, a partir de la cual retomo datos
relevantes para fundamentar que toda poltica educativa en general, y en especfico el Programa de
Educacin Inicial que ofrece el CONAFE (PEI-CONAFE), debe sustentarse, disearse y ejecutarse
respetando el marco de derechos y garantizando su pertiencia lingstica y cultural.

En Yucatn de la poblacin de 3 aos y ms, el 62.7% se autoadscribieron como indgenas. Es decir, de

1,842,533 habitantes, 1,155,268 son indgenas (UNICEF, 2013: 48). (ver tabla 1)

220
Tabla 1. Poblacin de tres aos y ms por regin del Comit de Planeacin para el Desarrollo
(COPLADE) y su distribucin porcentual segn condicin de autoadscripcin tnica, condicin de
habla indgena y sus brechas

Regin Poblacin de 3 (1)Auto- (2) HLI (3) (4) HLI + Autoadscripcin

COPLADE aos y ms adscripcin Entiende LI Entiende LI aunque no hablan ni
entienden la lengua
indgena(1) - (4)
Nacional 105,661,364 14.9 6.7 1.4 8.1 6.8
Yucatn 1,842,533 62.7 29.6 12.4 42.0 20.7
I Poniente 101,669 80.6 39.2 21.7 60.9 19.7
II Noroeste 1,063,076 47.7 12.9 8.3 21.2 26.5
III Centro 76,421 84.0 47.1 22.3 69.4 14.6
IV Litoral
87,786 64.7 25.0 18.0 42.9 21.8
centro
V Noreste 114,699 82.4 40.7 21.6 62.3 20.1
VI Oriente 214,641 89.9 71.2 12.1 83.3 6.5
VII Sur 184,241 86.5 59.9 20.5 80.4 6.2
Mrida 789,694 42.7 9.5 6.4 15.9 26.0
Fuente: Elaboracin propia hecha por el Colectivo Much Kaanbal a partir de: (1) la regionalizacin del COPLADE de 2008, (2) de
Tabulados del Cuestionario Bsico del Censo de Poblacin y Vivienda 2010, INEGI (Tabla: Poblacin de 3 aos y ms por municipio, sexo y
grupos quinquenales de edad segn condicin de habla indgena y condicin de habla espaola; y de los Tabulados del Cuestionario
Ampliado del Censo de Poblacin y Vivienda de 2010, INEGI (Tablas: Poblacin de 3 aos y ms que no habla lengua indgena y su
distribucin porcentual segn condicin de comprensin de lengua indgena para cada municipio y Poblacin de 3 aos y ms y su
distribucin porcentual segn condicin de autoadscripcin tnica para cada municipio). Notas: HLI: hablante de lengua indgena, LI:
lengua indgena

El estudio referido document que para el ao 2010 las nias y nios de 0 a 4 aos eran 172,897, la
mayora indgenas (UNICEF, 2013: 14). Sin embargo, el que Yucatn sea mayoritariamente indgena no
significa que la lengua maya est fortalecida y, a partir las categoras propuestas por la UNESCO para
valorar la vitalidad de las lenguas indgenas, la lengua maya est en peligro o amenazada (UNICEF, 2013:
50). Para el mismo 2010, la poblacin entre 5 y 9 aos fue de 181,715 habitantes, de los cuales solo 25,486
hablan alguna lengua indgena (14%). En contraste, la poblacin mayor a los 65 aos fue de 134,815
habitantes, de los cuales 79,207 hablan lengua indgena (59%). Estos datos muestran que las brechas entre
las generaciones ms jvenes y las ms adultas son muy altas (ver tabla 2); y esto significa que muchos
nios y nias ya no pueden comunicarse en lengua maya con sus abuelos, lo cual trae aparejado un
problema grave de transmisin intergeneracional y recreacin de la cultura y, con ello, del conocimiento,
cosmovisin, formas de educacin y los valores que rigen la vida comunitaria de los pueblos originarios.
Aunado a lo anterior, las generaciones de abuelos y personas mayores de 60 aos hablan la lengua maya y
si bien la generacin de los padres, a veces, todava la entiende por lo general no se utiliza para dirigirse
a los hijos e hijas, ni entre las personas de esa generacin (UNICEF, 2013:50).
221
 Tabla 2. Brecha entre la poblacin de 5 a 9 aos y la de 65 y ms que hablan la lengua indgena. 2010

Regin 5-9 aos 65 aos y ms Brecha entre

COPLADE Poblacin PHLI % PHLI Poblacin PHLI % PHLI los de 65 y ms
y los de 5 a 9
aos

I Poniente 10,410 1,098 10.5 6,872 5,871 85.4 74.9

II Noroeste 96,278 2,434 2.5 75,306 26,421 35.1 32.6
III Centro 7,475 838 11.2 7,191 6,598 91.8 80.5
IV Litoral centro 8,224 206 2.5 8,644 6,348 73.4 70.9
V Noreste 12,752 1,733 13.6 9,455 7,985 84.5 70.9
VI Oriente 26,750 14,090 52.7 14,297 13,465 94.2 41.5
VII Sur 19,826 5,087 25.7 13,050 12,519 95.9 70.3
Yucatn 181,715 25,486 14.0 134,815 79,207 58.8 44.7
Fuente: Elaboracin propia hecha por el Colectivo Much Kaanbal a partir de los Tabulados del Cuestionario Bsico del Censo de
Poblacin y Vivienda 2010, INEGI (Tabla: Poblacin de 3 aos y ms por municipio, sexo y grupos quinquenales de edad segn condicin
de habla indgena y condicin de habla espaola).

Segn datos proporcionados por los agentes educativos, aunque muchas comunidades donde est el PEI
son indgenas, no todas las sesiones se hacen en maya, lo cual refuerza que los nios y nias no crezcan con
la lengua maya como su primera lengua. Un dato a recalcar es que un motivo identificado al escuchar las
conversaciones entre los agentes educativos y las madres de familia que asisten al PEI es que, no obstante
stas reconocen la importancia de que sus hijos e hijas aprendan la lengua maya desde pequeos porque
no deben avergonzarse de quienes son, consideran que el espaol es necesario porque en el preescolar
les hablarn en espaol. Por este motivo consideran importante preparar a las nias y nios en su trnsito
hacia la escolarizacin. Este dato no es menor si analizamos los datos sobre las modalidades de educacin
bsica y los porcentajes de autoadscripcin indgena por municipio. Encontramos que no hay escuelas
preescolares y primarias indgenas suficientes para ofrecer una educacin con pertinencia lingstica y
cultural (ver tabla 3) y, aunado a lo anterior, en las escuelas del sistema de educacin indgena los maestros
y maestras no siempre hablan maya y requieren de mayores apoyos para relacionar su trabajo educativo
con las prcticas, conocimientos, valores y expectativas de los pueblos mayas.

222
 Tabla 3. Criterios de identidad y atencin en modalidad educativa indgena

Regin COPLADE Tres criterios % de atencin* con la Diferencia del

de identidad indgena (%) modalidad de % de atencin en
educacin indgena preescolar
indgena, menos
Auto- HLI + HLI Preescolar Primaria el % de atencin
adscripcin Entiende LI en primaria
indgena
Yucatn 62.7 42.1 29.6 24.5 5.5 19.0
I Poniente 80.6 60.9 39.2 36.2 0.1 36.1
II Noroeste 47.7 21.2 12.9 7.2 0.2 6.9
III Centro 84.0 69.4 47.1 48.9 5.3 43.7
IV Litoral 64.7 42.9 25.0 3.8 0.0 3.8
centro
V Noreste 82.4 62.3 40.7 27.8 5.1 22.7
VI Oriente 89.9 83.3 71.2 64.4 23.9 40.5
VII Sur 86.5 80.4 59.9 48.3 11.5 36.8
Fuente: Elaboracin propia hecha por Colectivo Much Kaanbal a partir de: (1) la regionalizacin del COPLADE de 2008, (2) de
Tabulados del Cuestionario Bsico del Censo de Poblacin y Vivienda 2010, INEGI (Tabla: Poblacin de 3 aos y ms por
municipio, sexo y grupos quinquenales de edad segn condicin de habla indgena y condicin de habla espaola, y de los
Tabulados del Cuestionario Ampliado del Censo de Poblacin y Vivienda 2010, INEGI (Tablas: Poblacin de 3 aos y ms que no
habla lengua indgena y su distribucin porcentual segn condicin de comprensin de lengua indgena para cada municipio y
Poblacin de 3 aos y ms y su distribucin porcentual segn condicin de autoadscripcin tnica para cada municipio. Notas:
HLI: hablante de lengua indgena, LI: lengua indgena y del formato 911 de la Secretara de Educacin Pblica del Estado de
Yucatn. * Porcentaje de alumnos/as que son atendidos por la modalidad de educacin indgena. Nota: HLI: hablante de lengua
indgena; LI: lengua indgena.

El Programa de Educacin Inicial-CONAFE en el estado de Yucatn.

En el PEI-CONAFE del estado de Yucatn trabajan 526 Promotoras Educativas (PE) en 422
comunidades, 55 Supervisores de Mdulo (SM) y 22 Coordinadores de Zona (CZ) que atienden
aproximadamente a 8,000 madres, padres y cuidadores de nios y nias de 0 a 4 aos. La organizacin
para la operacin del PEI es por zonas y cada zona est integrada por 2 o 3 mdulos, cuya composicin
promedio es de 10 PE. El Responsable de Formacin (RF) coment que las zonas que tienen 3 mdulos
son, en general, pagadas por la SEP, adems de estar ubicadas en cabeceras municipales donde el
transporte a las comunidades es fludo y de fcil acceso. Este es el caso de: Mrida, Motul, Cuzam,
Muna, Uman, Acanc, Oxcutzcab y Tekax. En contraste, las zonas que tienen 2 mdulos estn
integradas por comunidades lejanas entre s o con dificultad para acceder a ellas, por lo que las CZ, SM
y PE suelen pedir apoyo a los ayuntamientos de sus municipios para poder transportarse y dar su
sesin semanal, lo cual no siempre se logra y tienen que pagar flete. En palabras de las entrevistadas, a
veces logran entrar a la comunidad, pero no hay garanta de que puedan salir el mismo da debido a los
problemas de transporte.
223
El RF mencion que cerca del 70% de las PE viven en una comunidad diferente a donde trabajan y, por
lo mismo, tienen que trasladarse a la comunidad ya sea con ayuda del ayuntamiento o haciendo
flete. Aunque lo ideal es que la PE sea de la comunidad, los agentes educativos argumentan que dada
la naturaleza del trabajo que tienen que realizar en educacin inicial, necesitan personas que hayan
cursado como mnimo la secundaria, y sto no siempre se logra en muchas comunidades donde las
personas suelen cursar solamente la primaria; por ello un gran nmero de PE viven en las cabeceras
municipales o comunidades grandes. El nivel escolar de las comunidades parece provocar algunos
prejuicios en los agentes educativos, pues algunos argumentan que no tienen muchas aspiraciones y
por eso se conforman solo con estudiar la primaria, tienen aspiraciones muy cortas y quieren que
sus hijos solo trabajen el campo, no se los imaginan siendo licenciados o profesionistas.

El RF coment que la mayora de las promotoras educativas son jvenes, tienen entre 20 y 30 aos y en
su mayora son mujeres. Solamente hay 15 hombres laborando como promotores educativos. La razn
de esto, es porque se considera que el trabajo educativo es una labor meramente femenina.

No obstante los datos indican que los profesores del sistema de educacin indgena no siempre hablan
maya, los agentes educativos entrevistados sostienen que en el PEI la gran mayora de las PE saben
hablar maya y, por lo tanto: no tienen problemas de atender a las comunidades en lengua maya.
Asimismo, como ventaja, el enlace de las acciones compensatorias dijo que uno de los criterios
considerados para la contratacin de PE es que hablen maya en caso de trabajar en una comunidad
indgena.

Sin embargo, el trabajo de campo mostr que contar con PE que hablen maya no garantiza la
pertinencia lingstica y cultural del PEI. Se coment que muchas de las sesiones no son en maya y se
constat que el conocimiento maya no aparece con suficiencia en el planteamiento educativo del PEI.
Esta situacin provoc una reflexin profunda en la PE entrevistada, quien se asume como maya, se
siente orgullosa de serlo y es conciente de la necesidad de valorar y ampliar sus conocimientos como
pueblo. Ella manifiesta que se enfrenta da a da a un cambio de pensamiento en las madres jvenes,
quienes influenciadas por las modas y modos de vida de la ciudad, consideran que hay que aspirar a
algo ms y dejar de ser indgenas.

224
Esta PE ha insistido en dar su sesin en lengua maya pero seala con tristeza que su comunidad: es
una de las que va perdiendo con mayor rapidez a sus hablantes de lengua maya y por lo tanto, cuando
lo intenta, se da cuenta de que los nios y nias ya no la entienden. Adems, las madres de familia han
insistido que a sus hijos e hijas se les hable en espaol porque no quieren que sufran lo que ellas han
sufrido y porque en el preescolar, aunque es de la modalidad indgena, las maestras les hablan en
espaol. Entonces para evitar que sufran sus hijos, prefieren que aprendan espaol desde chiquitos.

La misma PE seala que ella ha estudiado mucho a su cultura y por eso est preocupada por lo que
pasa. Sin embargo, acepta que muchas PE no tienen sta misma preocupacin, dan sus sesiones en
espaol y dejan de lado el conocimiento indgena sobre las prcticas de crianza.

Vemos cmo la conciencia sobre su identidad maya le ayuda a identificar tensiones entre lo que el PEI
plantea y lo que ella sabe de su comunidad y cultura. Al respecto, narra una experiencia sobre los
cuidados que hay que dar a la mujer embarazada:

Un da tuvimos una sesin de las cosas que comen o que les gustara que comieran los nios, o algo as,
no recuerdo bien el tema de la sesin, pero era sobre comida y haba una mam embarazada y me
dijeron no lo digas porque se le va antojar y entonces yo empec a pensar cmo preparo esa sesin
porque ella est embarazada? y si se le antoja no lo podemos comprar? Y estuve con el pendiente, pero
fue muy tequioso41 porque si no hay dinero para comprar lo que se le antoj, entonces mejor no tocar el
tema. Yo les dije y s hablamos de comida, pero mejor no la miramos, slo lo hacemos en papelitos. Y
tambin yo le dije: si se te antoja un alimento y no tienes para comprarlo, traga tu saliva para que no
abortes y eso ayuda a prevenir.

Sobre la permanencia de las promotoras educativas, el RF identific que la alta movilidad de ellas es un
problema grave. La gran mayora decide dejar de trabajar en el PEI porque encuentran mejores
opciones laborales, y sto en trminos de formacin complica la operacin de programa porque
lograr que una promotora educativa comprenda todos los componentes administrativos y
pedaggicos del PEI lleva tiempo. Sin embargo, tambin comentaron que al interior del PEI es muy
comn la movilidad dentro de la cadena operativa, pues muchas SM y CZ fueron PE. El RF define esto
como un logro porque nota que muchas personas que trabajan en el PEI se han ido profesionalizando
y, de hecho, algunas integrantes de la cadena operativa tienen ms de 10 aos en el PEI y han vivido
esta movilidad. Pero esta larga permanencia es tambin vista como desventaja porque considerando

41
Es un modismo en Yucatn, algo tequiso se refiere a una situacin o problema que cuesta mucho trabajo resolver
favorablemente.
225
que el PEI tiene modificaciones constantes en sus planteamientos pedaggicos y operativos hay
personas de la cadena operativa que no se adaptan a dichos cambios y, por lo mismo, se hace inviable
su permanencia en el PEI, esto quiere decir que suelen despedir a las promotoras que no se acoplan a
los nuevos planteamientos.

En las comunidades donde hay PEI se recurre a solicitar el apoyo con otras instancias o programas, tal
es el caso de los centros de salud y al programa Oportunidades, a quienes se les han pedido plticas
sobre salud e higiene. Tambin se ha requerido del apoyo de las escuelas preescolares y primarias del
CONAFE para que les faciliten sus aulas y puedan realizar las sesiones del PEI ah. Los integrantes de la
cadena comentaron cada ao hacen sta solicitud a los instructores comunitarios, ahora llamados
Lderes Educativos Comunitarios (LEC), pero casi nunca tienen xito y la mayora de las sesiones de
educacin inicial se llevan a cabo en las casas de las PE o en algn saln de las casas ejidales. La
dificultad con las escuelas del CONAFE es vista con desagrado, pues las personas entrevistadas
consideran que para fortalecer las acciones educativas en las comunidades se requiere del trabajo
conjunto.

Aunado a lo anterior, tampoco han recibido apoyo por parte de Educacin Inicial Escolarizada,
programa que depende de la SEP estatal. Los entrevistados comentaron que constantemente las
maestras de educacin inicial escolarizada deslegitiman el esfuerzo que hace el PEI, refirindose a las
PE como personas que "no son profesionales y que lo que ofrece CONAFE no tiene validez". Asimismo
desaniman a las madres de familia a asistir a las sesiones de educacin inicial dicindoles que no les va
servir de nada lo que ven en CONAFE. Han existido esfuerzos de coordinacin y colaboracin al
interior de las comunidades, y se han logrado, pero lamentablemente es lo menos recurrente. El
trabajo educativo que hacen las PE ha implicado necesariamente un gran esfuerzo para lograr que las
mams y cuidadoras asistan al PEI y se mantengan a lo largo del ciclo operativo.

226
 La experiencia de validacin

La voz de los agentes de la cadena operativa

Hablar con quienes trabajan en el PEI, fue fundamental, son personas comprometidas con el trabajo
educativo y si bien est debilitada la comprensin y hasta cierto punto prejuiciada la cosmovisin del
pueblo maya de Yucatn, la palabra que generosamente compartieron ha sido determinante para ste
estudio.

Se entrevist al RF, a una CZ y SM que trabajan en el municipio de Cuncunul y a la PE de ah mismo.

Tambin particip la Jefa de Enlace de las Acciones Compensatorias (anexo 1). En su mayora tienen
estudios de licenciatura relacionadas con la educacin, la PE tiene 23 aos, es maya, soltera y sin hijos,
lleva 3 aos trabajando en el PEI; la SM tiene 36 aos es soltera y sin hijos, y lleva 14 aos en el PEI, ha
sido PE, CZ y ahora es SM en la zona de Cuncunul y tiene a su cargo 10 comunidades. La CZ tiene 25
aos, es soltera y sin hijos, lleva 8 aos en el PEI y ste es su primer ao como CZ. El RF tiene 34 aos,
es casado, con un hijo y lleva 8 aos trabajando en ese puesto y por ltimo, la Enlace de las acciones
compensatorias tiene 43 aos, es soltera, con un hijo y hace menos de un ao asumi el cargo que
ahora tiene; previo a esto estuvo trabajando 18 aos en la iniciativa privada.

Un componente de la entrevista tuvo que ver con identificar la sensibilidad sociocultural de los agentes
educativos. Esto es importante porque consideramos que de esto depende la apertura y la posibilidad
de construir propuestas educativas pertinentes que fortalezcan al PEI desde un marco de derechos y
con respeto la diversidad cultural desde una perspectiva crtica. Como se mencion anteriormente, el
estado de Yucatn es mayoritariamente indgena maya y, como es bien sabido, la cultura maya ha sido
estudiada durante aos tanto por antroplogos, historiadores, socilogos, arquelogos, mdicos,
educadores indgenas y mestizos. Los estudios revisados respecto a las pautas de crianza y desarrollo
infantil de los mayas yucatecos han hecho aportaciones muy relevantes en la materia. Autoras como
Dolores Cervera (2009), Guadalupe Reyes (2012) y Gaskins (1996), han identificado y documentado
desde las etnoteoras parentales y el enfoque histrico-cultural una gran riqueza respecto a la
naturaleza y necesidades de las nias y nios indgenas, en trminos de conocimiento, cosmovisin y
significados, mismos que estn presentes en los cuidados y prcticas de crianza y socializacin que las
familias transmiten, an con cambios y desde hace muchos aos, a partir de las relaciones
intergeneracionales. De igual manera se ha documentado ampliamente cmo la participacin de los
227
nios y las nias en actividades propias de la vida comunitaria del pueblo maya, contribuye en su
trayectoria de vida, la construccin de identidad personal y social as como su buen crecimiento y
desarrollo, considerando tanto la perspectiva de los padres y as como la que se deriva del saber
cientfico (Cervera, 2009).

Luego de la revisin de los materiales del PEI, identificamos que no obstante la pertinencia de sus
sustentos pedaggicos, no considera los significados espirituales, la sabidura y el conocimiento
profundo que el pueblo maya ha ido construyendo durante aos. En sus documentos, el modelo del
PEI reconoce la composicin pluricultural de nuestro pas y los marcos normativos que muestran, en
especial, la riqueza de las comunidades indgenas. De esta forma, se alinea a la perspectiva de
educacin intercultural para todos e intercultural y bilingu e para contextos indgenas, as mismo
menciona que cuando los contextos son indgenas, se garantiza que el perfil del promotor sea el
adecuado (bilingu ismo) para responder al ejercicio de los derechos lingu sticos y culturales de la
comunidad atendida. (CONAFE, 2010: 29).

Pero no obstante se enuncia que la propuesta curricular del PEI es flexible, la diversidad sociocultural y
lingstica al menos en Yucatn parece subordinarse a la estructura marcada por los ejes, las
competencias y los indicadores contenidos en el mapa de competencias, el cual constituye el
referente bsico para orientar lo que se espera con respecto al desarrollo de las nias y los nios
indgenas y no indgenas.

Durante las sesiones de educacin inicial son los indicadores del mapa en nico referente considerado
para detonar las actividades con las mams, paps, cuidadores, nias y nios. Por lo tanto no hay como
tal un ejercicio de los derechos lingsticos y culturales de los pueblos originarios, en ste caso el maya,
pues queda excluido del planteamiento pedaggico del PEI la historia, sus conocimientos y tcnicas,
sus sistemas de valores y todas sus dems aspiraciones sociales, econmicas y culturales (Art. 27 del
convenio 169 de la OIT). Y tambin queda fuera que los programas y los servicios de educacin
destinados a los pueblos interesados debern desarrollarse y aplicarse en cooperacin con stos a fin
de responder a sus necesidades particulares. Siendo as, es insuficiente lo que plantea el PEI en sus
documentos para lograr un enfoque intercultural. Es decir no basta con garantizar que los promotores
educativos que trabajan en el PEI sean bilinges, valorar el uso de la lengua materna en la sesiones y
tener un programa flexible (CONAFE, 2010: 29,30).

228
La apertura ante la diversidad cultural que pudieran tener los agentes educativos del PEI se ha visto
permeada por una serie de prejuicios respecto al pueblo maya y su modo de concebir la vida, mismos
que se dejan ver en lo que piensan los integrantes de la cadena operativa sobre las comunidades.
Como tambin se reporta en las otras entidades donde se realiz el trabajo de campo y validacin, los
cargos ms altos de la cadena operativa manifiestan menor sensibilidad cultural y ms prejuicios con
respecto a las comunidades mayas, lo cual es llamativo cuando muchos de ellos han sido PE. Ellos
consideran que las madres y padres de familia no tienen altas las expectativas sobre sus hijos e hijas,
que sus conocimientos sobre los cuidado y mtodos de crianza y socializacin que requieren no existen
calificndolos como creencias que tienen respecto a la educacin de sus hijos y que es evidente la
utilidad del PEI porque se necesitan acercar a las comunidades los servicios de educacin. Al parecer,
en la medida en que las funciones operativas se alejan de las comunidades la sensibilidad cultural
disminuye, imponindose la funcin escolarizante sobre la funcin educadora que desempean la
familia y la comunidad y, en consecuencia, los prejuicios.

Cuando se habla de la recuperacin de las prcticas de crianza y las experiencias que tienen las madres
y dems cuidadores, stas se piensan como el punto de partida para luego ensearles cmo favorecer
el desarrollo de los nios y nias. Las sesiones se retoma el Modelo de Aprendizaje Experiencial, el
cual plantea que todos aprendemos de nuestras propias experiencias y de la reflexin sobre las
mismas, lo que nos permite una aplicacin de lo aprendido; es decir, aprender haciendo en diversas
situaciones de la vida. Por ello, las actividades que se planeen y desarrollen en una sesin con adultos
se orientarn hacia la reflexin de experiencias, para fortalecer las prcticas de crianza con las que son
cuidados y educados los nios. (CONAFE, 2010: 35). Los agentes educativos hablaron de los 4
momentos de las sesiones basadas en este modelo de Aprendizaje Experiencial: momento de reflexin,
momento para compartir ideas, momento para poner en prctica y momento del cierre, siendo as,
para la recuperacin de las prcticas de crianza de hace en el momento de reflexin y en el momento
de compartir ideas, en palabras de la CZ hay que recuperar lo que conocen las mams y los logros que
han obtenido con sus hijos e hijas para luego decirles cmo deben de hacer las cosas. En palabras del
RF es necesario brindar una atencin educativa a los padres, que les permita a ellos tener una
sensibilizacin y un cambio de conciencia y luego de prcticas de crianza. De esta manera, aunque los
integrantes de la cadena operativa reconocen que hay que respetar las costumbres de las madres de
familia y que el PEI es una oportunidad para que mediante actividades con sus hijos, puedan

229
compartir sus experiencias y sus prcticas de crianza, no se promueve reflexin alguna sobre
costumbres, experiencias y prcticas propias, no se habla de ello, y lo que saben las mams y
cuidadoras ocupa un lugar marginal respecto a las metas y competencias que se buscan alcanzar como
PEI. Tal vez sin quererlo, se va desplazando el conocimiento maya y las madres corren el riesgo de dejar
de confiar en ellas, en sus familias y su comunidad, como las principales acompaantes del desarrollo y
la educacin de las nias y nios.

Respetar, promover, abrirse al dinamismo que supone la construccin histrica de la cultura, implica
asumir crticamente, en un marco de derechos, que el conocimiento que tienen los pueblos originarios
ha sido invisibilizado y discriminado institucionalmente, pues sigue dominando la idea de que las
madres y padres de familia pertenecientes a un pueblo indgena originario deben aspirar a una mejor
calidad de vida. Esto parece significar el abandono del campo y dejar de participar en las actividades
sociales, productivas y ceremoniales.

Si bien es cierto que en los materiales del PEI no habla de modificacin de prcticas de crianza sino de
enriquecerlas, el mapa de competencias y sus indicadores divididos por rango de edad funcionan como
parmetro de desarrollo y evidentemente ste invisibiliza otros corpus de conocimiento como es el
maya. Por lo mismo, los agentes educativos mencionaron que el mapa de competencias es la gua
principal para el diagnstico que hacen al inicio del ciclo operativo, y sus resultados sirven para decidir
por cul eje, mbito y submbito van a comenzar el trabajo con las madres, padres y cuidadores, as
como con los nios y nias.

La cantidad de competencias que contiene el mapa y sus respectivos indicadores en palabras del RF,
suman un aproximado de 60 indicadores para los nios y nias, el PE educativo en sus sesiones una vez
por semana, no podr lograr todas esas competencias e indicadores, al respecto la CZ coment:

Su logro depende de cada cuidador, porque yo siempre les he dicho que este programa es de
tres, el Programa, el promotor educativo y como padre de familia. Si yo como promotor te doy
una propuesta, pero t como padre de familia no la implementas en casa, tu nia no va
fortalecer esa competencia y en la observacin que hacemos y que es constante, nosotros nos
podemos dar cuenta si el nio est fortaleciendo o no esa competencia. Es importante el
trabajo diario porque a nosotros nos ve una vez a la semana y al pap lo ve diario.

230
A manera de hiptesis puede plantearse que, en tanto los indicadores del mapa referido son utilizados
como el principal referente para el desarrollo de las actividades del PEI, y las experiencias y
conocimiento que tienen las madres, padres y cuidadores slo se recuperan al para orientar los
cambios educativos esperados, el programa est desplazando an sin quererlo las prcticas de
crianza y socializacin que caracterizan los procesos de endoculturacin en el pueblo maya.

En las investigaciones revisadas sobre el desarrollo de nias y nios indgenas se ha documentado

ampliamente que aprenden participando, segn su edad, en actividades de la vida social; ah ponen en
juego sus capacidades de observacin, colaboracin, imitacin e independencia. Son aprendizajes que
se dan en situaciones sociales significativas que los preparan para participar por propia iniciativa, de
manera tcita o dirigida cada vez con mayor responsabilidad , en tales situaciones de aprendizaje
(Rogoff, Paradise, Meja, Correa y Angelillo, 2009: 14, 15). Otros estudios, han identificado que el
aprendizaje temprano se basa en la observacin y participacin en las tareas cotidianas del hogar, la
presencia de cuidadores mltiples adems de la madre, especialmente hermanas y hermanos mayores.
Con ello se propicia no solo la responsabilidad de los nios cuidadores, sino la interiorizacin de la
cultura a partir de formas de interaccin (Cervera, 2008: 61). De qu manera las estrategias de
formacin del PEI consideran estas situaciones e indicadores socioculturales?

Lo que se asume es que el programa cuenta con:

Un plan de formacin que involucra una serie de espacios y acciones a travs de los cuales se
acompaa e impulsa gradualmente el aprendizaje de los agentes educativos que participan,
para posibilitar el desarrollo de competencias personales, sociales y laborales. El
fortalecimiento y desarrollo de competencias de nios y adultos son el eje vertebral del
programa. Por ello, el plan de formacin busca ir en la misma lnea; es decir, para repercutir en
las capacidades de los nios, debemos fortalecer y desarrollar simultneamente las
competencias de todos los agentes educativos, incluido el promotor. (CONAFE, 2010: 48)

Pero: con qu estrategias, a partir de qu informaciones y qu capacidades y competencias se

desarrollan? La informacin recabada en campo indica que el esquema de formacin en el estado de
Yucatn dirigido a toda la cadena operativa tiene al menos, 4 momentos que operan en cascada. El
primero: los RF se renen a nivel nacional 3 veces al ao para recibir una capacitacin con una
duracin de 2 das. El segundo: los RF planean y capacitan a CZ y SM en 3 talleres al ao, con una
duracin de 2 das cada uno. En ellos, los RF trabajan los contenidos que vieron en sus capacitaciones a
nivel nacional e incluyen algunos otros temas de acuerdo a las necesidades formativas detectadas por
231
sus CZ y SM. El tercero: el CZ y SM capacitan a sus PE. Esto sucede tambin 3 veces al ao y cada taller
tiene una duracin de 3 das, porque en palabras del RF ah se requiere ms trabajo. Se trabajan
temas relacionados con la capacitacin que se ha recibido a nivel nacional as como las necesidades
que los CZ y SM han detectado en el trabajo cotidiano de la PE. Un cuarto momento consiste en las
asesoras mensuales a las PE, llamadas redes de apoyo, a cargo del SM y a veces el CZ. Durante las
entrevistas con los agentes educativos se habl mucho de cmo detectan las necesidades para nutrir el
proceso de formacin, informndose que esto se hace por medio de la observacin que hacen el CZ
y SM sobre el desempeo de las promotoras educativas durante las sesiones. Se pudo constatar que la
deteccin de necesidades y temas de hace desde la mirada de los agentes institucionales y su
ponderacin del trabajo educativo de las PEl, no reportndose la participacin proactiva y propositiva
de las abuelas, madres y otros cuidadores en este diagnstico. Como ya se mencion, el referente que
gua el trabajo educativo es el mapa de competencias pues, como sostienen los agentes de la cadena
operativa entrevistados: ah est todo lo que deben desarrollar. De esta manera, la SM identifica las
necesidades de sus PE a partir del deber ser y la planeacin de la sesin que ellas realizan, buscan la
congruencia entre las actividades que planean con la competencia a desarrollar, al respecto la CZ
coment lo siguiente:

Mayormente la planeacin la ocupamos como una gua para el promotor, el promotor debe
trabajar una competencia y un indicador y las actividades se deben trabajar por rango de edad.
Entonces vemos que la competencia del nio que quieren desarrollar no se relaciona con las
actividades.

A partir de lo observado en sus promotores, el SM identifica las necesidades ms representativas. En

ningn momento se relacionan estas necesidades con las caractersticas socioculturales de las familias
y comunidades en las que trabajan, enfocndose los requerimientos al mbito de la congruencia
curricular. El RF, la SM y la CZ comentaron que la principal dificultad que observan en las PE es que no
leen y, cuando presentan algn problema durante las sesiones, es muy comn que esto se deba a que
no han ledo sus materiales. Tambin el RF coment que una debilidad que ha identificado en la
planeacin de los talleres formativos a cargo de las CZ y SM estriba en la incongruencia entre la
competencia a desarrollar y las actividades sugeridas para su logro. En torno a este tipo de necesidades
y temas el RF planea la capacitacin de las PE.

232
Lograr la congruencia curricular requerida representa uno de los principales retos de las PE, y sus
esfuerzos se dirigen a encontrar la manera superar las dificultades implicadas. La PE comenta que le
resulta muy difcil escoger actividades para los nios y las nias segn el rango de edad y el submbito,
y que en repetidas ocasiones enfrenta confusiones con relacin al submbito que est trabajando. Ella
comenta:

Tengo dificultad en las de rango de edad, porque a veces pongo una actividad y no s si es
acorde a la edad. A veces pongo actividades diferentes y otras veces actividades que pueden
realizar los tres [rangos]. Por eso se me complica, me pregunto si est bien o no. Antes tambin
tena problemas con la redaccin de ideas principales, pero ya lo voy llevando. Pero ahora es el
rango de edad con lo que tengo dificultad, porque no s si estn bien. A veces no s si estoy
trabajando autoestima o autorregulacin.

Al parecer, el trabajo educativo a partir de submbitos fragmentados cuyo tratamiento implica

disear ex post actividades educativas pertinentes complica el trabajo de las PE. Y si retomamos aqu
los resultados de los estudios sobre prcticas de crianza y socializacin temprana de nios y nias en
familias indgenas, podemos comprender al menos un motivo de tales dificultades. Varias
investigaciones indican que lo que importa a las familias no es el rango de edad de los nios o el diseo
de actividades especficas para que aprendan, sino lo que pueden hacer a partir de su colaboracin
tcita o guiada en las actividades que realizan sus abuelos, madres, padres, hermanos y dems
cuidadores.

Para profundizar de manera especfica sobre el PEI, concretamos la observacin y las entrevistas en
Cuncunul, ah se visit una sesin, se convers con las madres de familia y se entrevist a los agentes
educativos vinculados a esa comunidad.

Visita a Cuncunul

Cuncunul forma parte del mdulo 39, es una comunidad ubicada en el trayecto de la carretera federal
Mrida-Valladolid, transita mucho turismo por su cercana a Chichen Itz y el Mar Caribe y,
paulatinamente, el trabajo campesino se ha ido abandonando, aunque todava hay personas que
trabajan la milpa, pero son quienes tienen arriba de 40 aos. Los jvenes estn prefiriendo estudiar o
irse a trabajar a Playa del Carmen, Cancn o Isla mujeres. La PE coment que hay padres que regresan
semanalmente, pero hay otros que regresan cada mes. Depende de cmo pidan permiso, porque a
veces solo tienen un da de descanso y por eso mejor los acumulan y vienen al mes. Hay veces que pasa

233
un mes que no est el pap de los nios. Las madres de familia hacen trabajo de bordado, tienen sus
animales de traspatio, hacen hortaliza, algunas venden sus bordados o trabajan en Valladolid y
regresan por la tarde a cuidar a sus hijos e hijas.

Son las mams las principales cuidadoras de los nios y nias, as como los hermanos entre 8 y 10 aos.
Tambin es comn ver a un nio de 5 o 6 aos que va a comprar algo a la tienda con su hermanito. Las
mams salen mucho a participar en las reuniones de los diversos programas que hay en la comunidad,
como Oportunidades y Comunidad diferente, y como la escuela primaria es de tiempo completo son
ellas quienes dan de comer a nios y nias. Cuando la mam no puede cuidar a sus hijos se apoya en
las abuelas, las tas y los hermanos mayores, cuando stos ltimos no estn en la escuela.

Es una comunidad tranquila y pertenece a una regin donde en palabras del RF todava no hay
problemas de violencia como en otras partes de pas. En palabras de la CZ y la SM se puede visitar a
las comunidades sin miedo, y todava es comn ver a la gente afuera de sus casas, tomando el fresco
cuando ya anocheci. La violencia que se vive est ms relacionada al alcoholismo de los varones
porque: muchas veces, cuando regresan de sus trabajos en Cancn, Playa del Carmen e Isla Mujeres,
ya vienen tomando desde el camino y cuando llegan ya vienen borrachos.

El abandono del trabajo campesino es alarmante y quienes trabajan la milpa son las generaciones
adultas y si retomamos los datos el primer apartado son stas tambin las que hablan la lengua
maya. Nos encontramos entonces frente a un desplazamiento no solo de la lengua, sino de la vida
campesina y la propiedad sobre los medios de produccin.

La PE habla maya y vive en la comunidad donde imparte las sesiones. Adems reporta una alta sensibilidad
sociocultural y su formacin lo indica: es licenciada en lingstica y cultura maya. A partir de su perfil
personal y profesional tiene mucho inters en profundizar y lograr que las madres de familia valoren su
lengua y sus conocimientos. Pero que pasa en su trabajo pedaggico? Ella enfrenta la dificultad de que las
madres de familia quieren que, en todas las sesiones, se hable en espaol. Y as lo hace. Las madres de
familia piden que sea en espaol argumentando que en preescolar se les habla en esta lengua. Este dato
resulta relevante por cuatro motivos: en el preescolar debiese hablarse en maya en tanto las familias de los
nios y nias se comunican en esta lengua, el preescolar de que se trata es indgena, ms del 90% de la
poblacin de ste municipio se autoadscribe como indgena y, adems, el PEI enfrenta tambin el reto de
vitalizar las lenguas y culturas en un contexto que tiende a la castellanizacin.

234
Aunado a lo anterior, aunque la promotora reconoce el valor del conocimiento que tienen las madres
de familia y cuidadoras, ste es silenciado por las competencias e indicadores que plantea la
estructura curricular del PEI. Hay una tensin que es notoria, latente y no se est considerando. Tal
estructura es el dispositivo a partir del cual se organizan los contenidos y las competencias para
atender el crecimiento fsico, emocional, social e intelectual de los nios (CONAFE, 2010: 20).

Aunque el PEI se defina, en parte, como un modelo intercultural que reconoce, valora y promueve la
diversidad cultural, el trabajo de campo indic que el conocimiento que tienen las madres de familia y
dems cuidadores de los nios de 0 a 4 aos solo se retoma para diagnosticar lo que no saben y
trabajar el submbito que puede compensar este dficit. Tampoco se trabajan desde una perspectiva
crtica las articulaciones, consistencias y contradicciones entre lo que el PEI define como desarrollo
infantil y lo que la cultura maya asume como tal. Esta situacin se corrobor mediante el dilogo con
los agentes educativos y la observacin de una sesin de educacin inicial.

Observacin de la sesin

Las sesiones se llevan a cabo en el lugar y hora que a las madres de familia y cuidadoras decidan. En el
caso de Cuncunul, stas se realizan en la casa de la PE o en la comisara ejidal. El da que se observ la
sesin fue en la casa de la PE, donde se cuenta con espacio en la habitacin principal. Ah cuenta con
libros, resistol, lpices, tijeras, entre otros materiales, que le fueron tiles para el desarrollo de su
sesin. Cabe sealar que dichos materiales son comprados por la PE o se los regalan de otros
programas educativos. En las paredes peg cartulinas con los materiales de apoyo que tambin utiliz:
la cancin de bienvenida, la cancin de despedida y otra cartulina con el nombre del mbito y
submbito a trabajar, la competencia a desarrollar y las tres ideas principales. En esta sesin se trabaj
el mbito de Comunicacin y Lenguaje.

Sin que la PE hiciera mencin de los cuatro momentos que integran una sesin, su desarrollo se apeg
estrictamente a stos. Lo primero que pas fue que las madres de familia y cuidadoras en compaa
con los nios y nias cantaron una cancin de bienvenida, sta fue en espaol. Todos se fueron
saludando con las diversas partes del cuerpo: pie, cabeza y mano. Las asistentes a la sesin han
construido un buen ambiente, pues se muestran divertidas y con mucha confianza.

235
 Madres y cuidadoras, nios y nias durante sesin de educacin inicial
en Cuncunul. Mara Ram Gmez

Al terminar la bienvenida la PE hizo un juego de mmica. Entreg a las participantes unos papelitos con
frases de acciones que tenan que representar y sus dems compaeras deban adivinar. Los textos
estaban escritos en espaol. La actividad se realiz sin ningn contratiempo, todas las madres de
familia participaron con confianza. Al terminar la promotora educativa hizo la siguiente pregunta: a
alguin se le dificult?, ahora imaginen lo que sienten los nios cuando ellos quieren comunicar algo y
nosotras no entendemos. Al trmino de esta parte de la sesin se les entregaron a las madres de
familia unas hojas de papel y lpices para que dibujaran cmo se comunican sus hijos con ellas. Cada
mam hizo su dibujo de manera individual y, debido a que venan acompaadas de sus hijos e hijas,
ellos estuvieron sentados en el piso jugando, o tambin interactuando con su madre o cuidadora
mientras sta dibujaba. Se observ que varias de ellas les explicaban en espaol lo que estaban
dibujando. Los nios y nias estuvieron interactuando entre ellos, con sus madres, tambin estuvieron
utilizando los lpices y las hojas. Al trmino de esta actividad las madres empezaron a compartir lo que
haban dibujado y una de ellas, la ta de uno de los nios que tiene 1 ao 4 meses dijo: Jonathan
todava no pronuncia bien las palabras y cuando quiere comer dice am-am y cuando quiere algo
solamente lo seala. Otra mam comparti que su hijo ya empieza a dibujar y a reconocer las partes
del cuerpo. Otra mam dijo: Wilberth mayormente relaciona a los animales con los sonidos. Le dice
miau al gato, a la gallina s, le dice gallina, a los animales los identifica por el sonido. Otra mam

236
con su nio de 3 aos, coment que el ya platica, es mucho ms despierto porque tiene otro hijo de 6
aos pero ve que le falta todava aprender algunas cosas. El nio de 3 ya cuenta nmeros, sabe
diferenciar lo que es de l, ya va al bao solito y dice mam quiero hacer pip y cuando quiere
comer mam tengo hambre. Los comentarios de las madres demuestran que el PEI s est
apoyando el trnsito de los nios al preescolar, a partir de la apropiacin de nociones como el sonido,
tamao, color, forma, espacio, tiempo y nmero as como conceptos de autonoma, autocontrol e
independencia que se espera desarrollar en ellos a partir del proceso de escolarizacin.

La promotora educativa termin esta parte de la sesin compartiendo una siguiente reflexin que se
apega a los indicadores del Mapa de Competencias de Nios y Adultos (CONAFE, 2012), marcados
abajo en cursivas:

Nosotros vemos que ellos tienen formas de aprender, primero hablan con mmica, empiezan
con el llanto, ellos lloran diferente cuando tienen sueo, est fastidiado, van comunicando a
travs de gestos y movimientos y a veces no podemos identificarlo. Qu ms quisiramos que
hablaran, pero ellos van desarrollando otros tipos de lenguaje y por eso hay que apoyarlo con
cantos, lecturas. Si ya dice libro entonces le decimos es pequeo, es grande para ir ampliando
lo que sabe, cuando estamos en casa nosotros le vamos ampliando cuando lo baamos
podemos decirle mira te estoy baando, te lav tu espalda, l va registrando muchas palabras
en su cabecita, l ir entonces reconociendo diferentes partes de su cuerpo. Si l apunta algo
nosotros decirle lo que es. Entonces a veces es importante decirle qu quieres un vaso, un
libro? Para que l vaya reconocindolo porque a veces no sabe cmo decirlo.

Pero lo que las madres y dems cuidadores saben qued soterrado y slo una nia llamada Karen, que
es cuidadora de su hermanita de tres aos,
coment que saba reconocer lo que ella
comunica cuando mueve su cabeza o su pie,
o cuando tiene hambre y dice quiero
comer. Ya ya lo dice bien. Al finalizar la PE
les dijo que de esa manera se han dado
cuenta de cmo poco a poco los nios y las
nias van desarrollando ms vocabulario.

Madres de familia, nias y nios de la comunidad de Cuncunul.

Mara Ram Gmez

237
En el siguiente momento de la sesin, la promotora dividi al grupo segn rangos de edad de sus hijos
e hijas: un grupo con las mams que tienen hijos de 0 a 9 meses, en el segundo equipo las que tienen
de 10 meses a 1 ao 11 meses y en el tercer grupo con las que tienen hijos de dos aos a 4 aos, lo
cual coincide con la separacin por grupos de edad a partir de la cual se organiza la escuela, con
excepcin de las aulas multigrado. En la familia y la comunidad, esta separacin no existe.

La actividad que hicieron fue elaborar un cuento para sus hijos e hijas, ste fue de animalitos que
hagan puros sonidos. Durante este tiempo, la PE sigue interactuando clidamente con los nios y las
nias, tambin les proporcion material de hojas y colores a ellos para que se entretengan, y no les
puso actividad especfica concentrndose sta en las mams. A qu se debe esta separacin cuando
en sus contextos de vida suelen estar juntos aunque desempeen actividades distintas y
complementarias? Ellas se concentraron en la actividad, la mayora de los nios y nias jugaron
independientes, solo unos pocos se quedaron cerca de sus mams e interactuaron mientras ellas
hacan el cuento. En todo momento las mams estuvieron contentas, y aunque se les agrup por
rangos de edad, el cuento termin siendo individual por lo que no platicaron entre ellas.

Para el cierre de la sesin la promotora organiz el juego: se quema la papa y, a quien le tocaba la
papa quemada, comparti lo que le gust de la sesin. Algunos comentarios fueron los siguientes:
veo que participaron los nios y las mams y, este, pues viene siendo una satisfaccin hacer estas
actividades con los nios, me gust el entender as a los nios, me gust que estuve pegando las
cosas, conocer a los animales y adems que ellos buscaron los animales para que lo corten. Result
notorio que todo lo que estuvieron compartiendo corresponde a lo que el PEI se ha encargado de
instalar, como indicadores del desarrollo del lenguaje y la comunicacin: dice mam-pip, quiero
comer, llama a los animales por el sonido que hacen pues todava no sabe decir sus nombres. Sin
embargo, en la manera en que se llev a cabo la sesin se observ la imposibilidad que tiene la PE de
trabajar desde el conocimiento, la lengua y la cultura maya. Por dar un ejemplo, en entrevista con la
PE, ella tiene perfectamente claro, por lo que ha estudiado, que la lengua maya es muy completa y
siempre invita a la accin a los nios; dato que coincide con autores que sostienen que los idiomas
originarios se ensean a partir de acciones (verbo) y no por sustantivos, como Lourdes de Len Pasquel
(Mxico: 2009). Sin embargo, durante la sesin y cuando las madres de familia compartieron el tipo de
frases que ya dicen sus hijos y sus hijas, no se habl de accin alguna sino de palabras aisladas y solo al
final se mencion la importancia de que sus hijos e hijas aprendan maya.
238
Las madres de familia hablaron muy poco durante la sesin, elaboraron animadas sus cuentos y en
los momentos de socializacin no compartieron el conocimiento profundo que tienen sobre los
cuidados y mtodos de crianza y socializacin de sus hijos e hijas an antes de nacer. Lo que hicieron,
bsicamente, fue responder a las consignas y preguntas de la PE.

La experiencia de validacin. La palabra de las madres de familia y cuidadoras

Para la realizacin del presente estudio conversamos con madres y cuidadoras de la comunidad de
Cuncunul, donde hay PEI, y de la comunidad de Yaxch, donde no lo hay. Se platic desde una
perspectiva del tsikbal, que en maya hace alusin a una conversacin donde se tiene un respeto hacia
la otra persona, y desde ah se platica. Los aspectos centrales del tsikbal fueron los cuidados y la
educacin que los pueblos originarios dan a los nios y las nias. Para ello primero se comparti cmo
otras mams y cuidadores de otras culturas originarias educan y cuidan a sus hijos e hijas, a partir de
las Fichas de Reflexin Transcultural y Situacional. Esto deton mucho inters porque lograron
identificarse con otras mujeres y educadores indgenas y, a la vez, pudimos confirmar que las culturas
de los pueblos originarios indoamericanos comparten muchas caractersticas comunes relacionadas
con los procesos de endoculturacin. Un ejemplo de ello se refleja en el concepto de educacin, donde
no se educa para sino en la responsabilidad, el respeto, el trabajo, el amor a madre tierra, el ser
partcipes de las actividades familiares y ceremoniales de manera progresiva y desde pequeos. Se
aprende participando y estando en situaciones socioculturales especficas y con el ejemplo de
otros.

239
La comunidad de Cuncunul

Para platicar sobre la forma en que los nios y las nias van construyendo la relacin con la madre tierra y
la importancia de la integracin de los nios y nias en las actividades familiares, se narr una vivencia
basada en las aportaciones hechas por el estudio de Elas Prez Prez titulado La educacin en la familia
tzotzil. Experiencia y
formacin, publicado en el
2004. Este estudio
sostiene que los principales
educadores son los padres,
abuelos, hermanos y
familiares, quienes se
responsabilizan de las
nuevas generaciones
asegurando la continuidad
de la cultura indgena. Se
aprende con respeto,
Madres de familia y cuidadoras de la comunidad de Cuncunul, Yucatn
trabajando con la Madre Mara Ram Gmez

Tierra en compaa de una persona adulta; se aprende en la familia, con el ejemplo de otros, la
interrelacin con la naturaleza viva y en la vida cotidiana de la familia, donde participan: padre, madre,
abuelos/as, hermanos/as y comunidad. Se aprende practicando y asumiendo responsabilidades, con la
demostracin-accin del padre o algn adulto, imitando, creando y mirando. As se entiende el valor del
trabajo, del respeto a las personas y a lo ajeno, a los seres divinos. Se teme avergonzar a la familia y se
aprende el valor de la humildad de mente y corazn. El flujo interactivo social dentro de la familia va desde
los ms grandes, en secuencia, hacia los ms chiquitos. Y as van adquiriendo competencias y asumiendo
responsabilidades ante la exigencia de la vida cotidiana. (Prez, 2004: 221).

Se narr la forma cmo los nios y las nias tzotziles desde muy pequeitos conviven con la madre
tierra cuando participan en actividades dentro de la casa como la crianza de los pollos, los pavos, los
cochinos, as como cuando siembran en el traspatio o cuando van a la milpa. Dependiendo la edad es
su forma de participacin. Se les hicieron preguntas a las mams para que dijeran si sus hijos e hijas
tambin aprenden en el cuidado y el trabajo con la tierra.

240
En contraste con la sesin del PEI, las mams comenzaron a platicar externando que sus hijos desde
muy pequeitos estn acostumbrados a cuidar los animales: mi hijo ya va solito a dar maz a las
gallinas, ya sabe dnde est el maz (su hijo tiene 2 aos). Tambin compartieron que desde muy
pequeos han visto como en la familia se desgrana el maz y a los 2 aos ya saben desgranar maz. De
igual manera hay nias que ya saben identificar diversos tipos de plantas para curarse. Un nio de
menos de dos aos, cuando se golpea, le pide a su mam tantita sbila para ponerse en su golpe. De
igual manera, otros nios y nias ya reconocen qu plantas sirven para curar malestares menores
como dolores en el cuerpo o gripa.

Las madres de familia y dems cuidadores no construyen

actividades especficas para que los nios aprendan sobre
las plantas, el desgrane o la alimentacin de los animales.
Simplemente ellos aprenden porque se les involucra en las
actividades que hace la familia. Esto forma parte de la vida
comunitaria y es ah donde se convive entre generaciones,
donde se aprende el respeto a las plantas y se da un
consejo, si el comportamiento del nio o la nia no es
correcto. Se da un correctivo dicen las mams, y lo
importante es explicar cuando lo amerite las razones por
las que la tierra y las plantas deben cuidarse.
Nias de la comunidad de Cuncunul.
Estilos culturales de socializacin y crianza infantil como Mara Ram Gmez

stos han sido ya documentados. Los mayas son ajenos a la idea de que los padres deban construir un
mundo especial para los nios, opinan que stos deben amoldarse y adecuarse al mundo de sus
mayores, adquiriendo conocimientos, habilidades y actitudes mediante la observacin, la imitacin y la
prctica realizadas en la convivencia con adultos, ancianos y nios mayores (Reyes, 2012: 65).

Para profundizar en la importancia de los hermanos y hermanas como cuidadores y la participacin

conjunta en actividades de la comunidad (ficha 10), se retomaron los estudios hechos por Mara
Dolores Cervera, plasmados en La construccin cultural de los nios mayas de Yucatn, publicado en el
2008; otra investigacin de la misma autora que lleva el ttulo de Quin me cuida? Caractersticas de
las interacciones entre los nios mayas yucatecos y sus cuidadores, publicado en el 2009; as como el

241
texto de Guadalupe Reyes Construccin de la niez y las identidades infantiles en un contexto de
rupturas. Dos colectivos infantiles con ascendiente maya en el Municipio de Mrida, publicado en el
ao 2012. Estos estudios documentan la importancia sociocultural que tienen los cuidados de los
hermanos mayores a los menores. Los nios cuidadores de nios como se les denomina
desarrollan tambin muchas habilidades y valores pues aprenden la responsabilidad, el respeto, la
cooperacin y cmo resolver conflictos (Cervera, 2009: 547). Los nios desarrollan responsabilidad
hacia el trabajo y hacia los miembros ms pequeos de su ncleo familiar, respeto y obediencia a sus
mayores y cooperacin con los integrantes de su familia. No se ve a los nios como personas incapaces
de ser responsables, de explorar su mundo con relativa autonoma, de ingenirselas para resolver
problemas o de contribuir al bienestar de su grupo de pertenencia (Reyes, 2012: 81).

Se les narr la experiencia de dos nias tzeltales, una nia de 6 aos que sale con su hermanita de 3
aos a hacer el mandado que le encarg su madre. A las madres de familia presentes en la reunin les
pareci natural que eso pase, pues ellas tambin desde muy pequeos van enseando a sus hijos a
cuidarse entre ellos. Comentaron que poco a poco se le va enseando a los nios a hacerse
responsables, muchas mams tienen varios hijos y por eso requieren la ayuda de los mayores. Estos
suelen encargarse de mecer al beb que est en la hamaca, darle de comer, jugar con l. Si ya camina,
entonces estn cerca mientras explora lo que tiene en su alrededor. Las madres de familia dicen que
ellas siempre estn atentas, aunque le encargen al nio mayor el cuidado de su hermanito. Esto es
por si algo pasa, nosotras podamos ayudar pronto.

Para profundizar sobre los cuidados y la proteccin que brindan a los bebs, desde el conocimiento
ancestral y actualizado que han venido compartiendo y construyendo en las relaciones
intergeneracionales, las madres de familia empezaron a compartir que a los nios y nias se les cuida
mucho en los primeros meses de vida, especialmente para que no les de mal de ojo, no les de
pujido y no se le caiga la mollera. Todos estos malestares en los bebs se saben reconocer, y no
todas los saben curar. La vivencia est presente entre las madres de familia, pues sus hijos cuando eran
pequeos en algn momento tuvieron mal de ojo.

Pero las dudas sobre este conocimiento ancestral, provocadas en parte por el proceso aculturador
provocado por las explicaciones mdicas y cientficas occidentales, tambin estn presentes en las
madres. Una de ellas afirm: yo no creo en eso, pero s es verdad, incluso los doctores saben que hay

242
enfermedades que cura el doctor y hay otras que cura el yerbatero. Las madres de familia y sobre
todo las mujeres ms adultas han desarrollado mucho conocimiento respecto al uso de las plantas para
curar algunas enfermedades. Las madres de familia mencionaron usar algunas yerbas, pero solo para
atender malestares sencillos como el dolor de estmago o algn golpe. Sin embargo, cuando el
malestar del beb es ms grave, recurren a la persona en quin confan, no aludiendo necesariamente
al mdico. Lo mismo sucede mientras estn embarazadas, saben reconocer quin es la sobadora que
las ayudar a que el beb est bien, sienten cuando algo no est bien porque en sus palabras el beb
se empieza a encajar; entonces van con la sobadora a que acomode al beb. Las madres de familia
afirmaron que es necesario ir a la sobadora todas las veces que sea necesario y que hay sobadoras que
han evitado que le hagan cesrea a las mujeres cuando el beb viene en mala posicin. Es decir, las
mujeres sobadoras son personas que han ido desarrollando un conocimiento a lo largo de los aos, al
igual que los yerbateros o los men (son hombres que curan enfermedades y tienen un don para
comunicarse con los dueos del monte, suelen participar en varias ceremonias relacionadas con la
tierra).

Tambin para cuidar a los bebs saben que es necesario conocer la historia del terreno donde est
construida la casa, pues estn los aluxes que son seres pequeos responsables de cuidar el terreno. Si
la persona llega a vivir a un terreno, construye ah su casa y no sabe que hay ah un alux que est
acostumbrado a que le den sacab (una bebida a base de maz), el alux empezar a hacer dao a los
animales que lleguen y podra tambin hacer dao al beb. Las mams afirman que el alux no es malo,
simplemente est acostumbrado a cuidar su espacio y, por ese motivo, es importante conservar esta
relacin recproca fundada en el cuidado. Las madres de familia compartieron que han tenido la misma
experiencia y, por eso, aseguran que es cierto.

Aunado a lo anterior empezaron a hablar de la Ceremonia del Hetzmek, la cual ha sido documentada
por diversos autores como Nancy Villanueva y Dolores Cervera (2007). Las madres de familia
reconocen que es importante hacerle hetzmek al nio y la nia para que sean ms inteligentes,
caminen ms pronto y tengan buen habla. En ste momento fue notorio que no todas las madres de
familia conocen el significado de todos los elementos que componen esta ceremonia, porque el
conocimiento cultural est fragmentado pero distribuido socialmente. Segn los estudios que se han
hecho, el hetzmek es una ceremonia domstica que, segn manifiestan los padres, debe realizarse
cuando las nias cumplen tres meses de edad y los nios, cuatro. Se llama as porque, es la forma en la
243
mam o la madrina carga al beb a un lado de la cadera, ah lo sostiene mientras el beb se abraza con
sus piernas a la cadera de quien lo carga. Hetz o jets quiere decir aligerar, aliviar la carga, y mek o
mek se traduce como abrazar. Los padres realizan el ritual del hetzmek a sus hijas e hijos porque
consideran que la simple transmisin cultural ser insuficiente si no lo preparan anmica, fsica y
mentalmente para adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias (Villanueva, 2007: 77, 88).
Auque todas las participantes conocen esta ceremonia, las madres ms jvenes manifestaron
desconocer los significados profundos del hetzmek, por lo que se confirma una vez ms que la prdida
de la lengua puede corresponder al debilitamiento de las prcticas culturales.

Para platicar sobre los consejos que se suelen dar las abuelas se retom el estudio hecho por Yuribia
Velzquez Galindo, que en su texto titulado Transmisin cultural y construccin social de la persona. Un
acercamiento a las categoras nahuas sobre la enseanza y el aprendizaje aborda la forma en que los
consejos que dan las madres, padres y abuelos/as son importantes en la crianza de los nios y nias. En
los consejos que dan las personas adultas estn los valores y las expectativas que tienen las personas
respecto a sus hijos e hijas. Las madres de familia hablaron mucho sobre la importancia de ensearles
a los nios desde pequeos el trabajo en el campo cuando, en la actualidad, ya casi no lo realizan
porque tienen que ir a la escuela. Entonces, cuando ayudan a lear o van a la milpa son los fines de
semana. Ellas consideran que es importante que nunca se deje de trabajar la milpa pues de ah viene
todo nuestro alimento. Al parecer, para estas familias no habra vida si no hay trabajo en el campo,
aunque es un hecho que los nios y las nias estn siendo alejados de los espacios de vida
comunitarios. En el grupo focal se habl de los consejos que se dan a la mam y el pap con respecto al
cuidado de los bebs as como a los hermanos ms grandes, a quienes se les aconseja cmo cuidar bien
a su hermanito. Los abuelos y las abuelas siguen siendo las personas a quienes ms se recurre si hay
algn problema aunque, en la validacin y no obstante la importancia de sus consejos, se not muy
debilitada la relacin intergeneracional.

244
La comunidad de Yaxch

Esta comunidad no tiene programa de educacin inicial, se pudo platicar con las madres de familia en
sus casas sobre los cuidados que dan a sus hijos y sus hijas y la forma en que ellos se van desarrollando
y cmo es que ellas han aprendido a cuidarlos. La coincidencias entre el conocimiento que tienen las
mams que viven en Yaxch y las mams que viven en Cuncunul dan evidencia de que el conocimiento
maya respecto a la crianza de los nios y las nias est todava muy vital. Se entabl tambin un tsikbal
en una casa donde la abundancia es visible. Las personas de esa familia trabajan el campo y haban

Productos de la milpa: maz desgradado y makal que estn en el contexto familiar.

Comunidad de Yaxch, Yucatn. Maria Ram Gomez

cosechado: calabaza, ibes, frijoles, makales, diversos tipos de camote. Se convers con las madres de
familia sobre los cuidados que dan a los bebs, el papel que tienen los hermanos mayores as como los
aprendizajes que tienen los nios y nias en su relacin con la madre tierra. Las mujeres entrevistadas
tienen un amplio conocimiento y para dar continuidad al orden de ideas del apartado anterior, seguir
la misma lgica de exposicin sobre los conocimientos que tienen estas mujeres.

Iniciemos con la forma en que los nios y las nias van construyendo la relacin con la madre tierra y la
importancia de su integracin en las actividades familiares. La misma experiencia durante el tsikbal dio
muestra de la importancia que tiene la presencia de los bebs durante la realizacin de actividades
propias de la vida familiar. Describo a continuacin lo que sucedi.

245
Estaba la abuela sentada en el patio partiendo y sacando la semilla de la calabaza que cosecharon en la
milpa de su hijo. El color de la calabaza es naranja intenso, no todas son iguales. Mientras trabaja, la
abuela platica con su nuera de 26 aos de edad y hace caricias y le habla al beb de 11 meses de edad.
El beb est feliz, esta brincando mientras su madre lo sostiene de las axilas. Observa todo lo que pasa
en su contexto y todas las veces que ha querido tomar leche del pecho de su madre, l se acerca y
come libremente. La abuela y la madre joven estuvieron hablando en lengua maya. El beb todava no
hablaba, solo balbuseaba y rea. Todo el contexto era estimulante, en ste sentido no fue necesario
que la mam construyera escenarios de aprendizaje para su hijo, el mismo contexto es el que estimula
al nio.

Abuela, mam y beb de 11 meses en la comunidad de Yaxch, Yucatn limpiando semilla de calabaza.
Mara Ram Gmez

Las mams y abuelas con quienes se convers, hicieron referencia a que esa ha sido la manera de
aprendizaje en la comunidad, los nios y las nias se incluyen en las actividades desde muy pequeos y
cuando menos se lo esperan empiezan a imitar lo que hacen los adultos, quienes solamente orientan
las inquietudes de los nios y nias. Cuando son ms grandes, como han estado observando desde
muy pequeos la forma en que se preparan algunos medicamentos, utilizando las plantas que hay en el
traspatio, son capaces de identificar las que el padre o la madre le piden traer. Saben cunto debern

246
cortar, qu caractersticas deben tener las hojas de las plantas y distinguen qu parte de la planta
deben cortar. En palabras de una abuelita de la comunidad. Ellos saben porque lo han vivido

El cuidado entre hermanos y hermanas tambin es comn en la comunidad, y esta responsabilidad la

fueron adquiriendo poco a poco. Dos mams con quienes se habl comparten que ellas cuando fueron
chicas cuidaron a sus hermanitos, supieron desde muy pequeas qu deban comer, que tenan que
cuidarlos de no tocar determinados animales y ese cuidado que les dieron las prepar para ser ahora
madres de familia. Una de ellas dijo: yo se todo lo que necesito para cuidar a mi nio y cuando se le
pregunt cmo lo sabe, ella respondi porque as me educaron a mi. Es una mujer joven con mucha
seguridad en lo que ha hecho con su hijo de 11 meses. Esto es una fortaleza y contrasta con el
debilitamiento que se observa en la confianza de las madres de familia y otros cuidadores que
participan en las sesiones del PEI con respecto a sus conocimientos sobre los cuidados y mtodos de
crianza y socializacin infantil.

Las mujeres de la comunidad saben que hay que cuidar mucho al beb durante sus dos primeros
meses, pues son muy sensibles a los vientos. Esto coincide con la afirmacin que hace Dolores Cervera
(s/f) en sus estudios al afirmar que los nios son especialmente vulnerables a las enfermedades y la
muerte en los primeros tres a cuatro aos de vida, en particular en el primero, porque estn dbiles.
Hay enfermedades exclusivas de la infancia: el dao al ombligo en la primera semana de vida, hakolal
susto o enfermedad de puro llorar, el riesgo de muerte por cierta ave nocturna en los primeros
meses de vida, y el mal de ojo, en especial en los primeros tres a cuatro aos (:71). Las madres de
familia los cuidan de los borrachos y si alguien entra a la casa luego de haber trabajado en la milpa le
da un beso al beb para no hacerle ojo.

La llegada de un beb pone a todos felices, se les cuida mucho durante todo el da. Una de las abuelas
comparti que ella sabe curar los clicos, combinando una serie de plantas que prepara en t. Ella ha
sido la abuelita del pueblo es muy querida y respetada en Yaxch, pues la comunidad sabe que ella
tiene mucho conocimiento respecto a las plantas. Ella lo aprendi junto con su esposo. Tambin sabe
reconocer cuando un nio tiene ojo.

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