SOARES, Magda. A escolarizao da literatura infantil e juvenil.

In:
EVANGELISTA, Aracy Alves Martins; BRANDO, Heliana Maria Brina;
MACHADO, Maria Zlia Versiani (organizadoras). Escolarizao da leitura
literria. 2 ed., 3 reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2011.

A ESCOLARIZAO DA LITERATURA INFANTIL E JUVENIL (Magda Soares).

Comecemos por analisar o tema desta exposio: que relaes existem entre
o processo de escolarizao e a literatura infantil? Sob que perspectivas podem
essas relaes ser analisadas?
Numa primeira perspectiva, podem-se interpretar as relaes entre
escolarizao, de um lado, e literatura infantil, de outro, como sendo a
apropriao, pela escola, da literatura infantil: nesta perspectiva, analisa-se o
processo pelo qual a escola toma para si a literatura infantil, escolariza-a,
didatiza- a, pedagogiza-a, para atender a seus prprios fins faz dela uma
literatura escolarizada.
Uma segunda perspectiva sob a qual podem ser consideradas as relaes
entre escolarizao, de um lado, e literatura infantil, de outro, interpret-las
como sendo a produo, para a escola, de uma literatura destinada a crianas:
nesta perspectiva, analisa-se o processo pelo qual uma literatura produzida
para a escola, para os objetivos da escola, para ser consumida na escola, pela
clientela escolar busca-se literatizar a escolarizao infantil.
Uma e outra dessas duas perspectivas suscitam a questo, to debatida e
nunca resolvida, do conceito de literatura infantil: quer se pense em uma
literatura infantil escolarizada, quer se pense em uma literatizao da
escolarizao infantil, ou seja, quer se considere a literatura infantil como
produzida independentemente da escola, que dela se apropria, quer se
considere a literatura infantil como literatura produzida para a escola, o que
caracteriza uma determinada literatura como infantil?
primeira perspectiva est subjacente o conceito de que h uma literatura
que destinada a, ou que interessa a crianas, da qual a escola lana mo
para incorpor-la s suas atividades de ensino e aprendizagem, s suas
intenes educativas. No cabe aqui discutir se literatura infantil uma literatura
destinada a crianas ou uma literatura que interessa a crianas, mas vale a
pena recordar a questo que Carlos Drummond de Andrade to bem formulou
j no incio dos anos 40, e que ainda hoje permanece irrespondida:

O gnero literatura infantil tem, a meu ver, existncia duvidosa. Haver

msica infantil? Pintura infantil? A partir de que ponto uma obra literria deixa de
constituir alimento para o esprito da criana ou do jovem e se dirige ao esprito
do adulto? Qual o bom livro para crianas, que no seja lido com interesse pelo
homem feito? Qual o livro de viagens ou aventuras, destinado a adultos, que no
possa ser dado criana, desde que vazado em linguagem simples e isento de
matria de escndalo? Observados alguns cuidados de linguagem e decncia, a
distino preconceituosa se desfaz. Ser a criana um ser parte, estranho ao
homem, e reclamando uma literatura tambm parte? Ou ser a literatura
infantil algo de mutilado, de reduzido, de desvitalizdo porque coisa primria,
fabricada na persuaso de que a imitao da infncia a prpria infncia?
(Carlos Drummond de Andrade, Literatura Infantil, em Confisses de Minas)

A pergunta de Carlos Drummond de Andrade Ser a criana um ser

parte, reclamando uma literatura tambm parte? conduz mencionada
segunda perspectiva sob a qual podem ser analisadas as relaes entre
escolarizao e literatura infantil-, quando se pensa em uma literatura infantil
como uma literatura produzida para crianas e jovens, o que significa produzida
para a clientela escolar, portanto, produzida para consumo na escola ou atravs
da escola, a expresso escolarizao da literatura infantil toma o sentido de
literatizao do escolar, isto , de tornar literrio o. escolar.
 Este conceito de literatura infantil pode parecer, aos mais radicais, uma
heresia talvez seja, mas deve-se tambm reconhecer que sempre se atribuiu
literatura infantil (como tambm juvenil) um carter educativo, formador, por
isso ela quase sempre se vincula escola, a instituio, por excelncia,
educativa e formadora de crianas e jovens; lembre-se, por exemplo, que
Monteiro Lobato, quando publicou A menina do nariz arrebitado, em 1921,
caracterizou-o, na capa, como livro de leitura para as segundas sries, o livro
foi anunciado como um novo livro escolar aprovado pelo governo de So
Paulo, e a edio foi realmente vendida para o governo de So Paulo para que
o livro fosse adotado nas escolas.
Nessa mesma linha de raciocnio, interessante observar como o
desenvolvimento da literatura infantil e juvenil no Brasil acompanha o ritmo do
desenvolvimento da educao escolar; basta citar o chamado boom da literatura
infantil e juvenil, que coincide, no por acaso, com o momento da multiplicao
de vagas na escola brasileira. Parece mesmo que, ao longo do tempo, a
literatura infantil e juvenil foi-se aproximando cada vez mais da escola. H
autores que vm apontando (ou denunciando?) a clara vinculao, atualmente,
da literatura infantil e juvenil escola: Marisa Lajolo fala do pacto da literatura
infantil com a escola, um pacto que se traduz em pacto entre produtores e
distribuidores1, isto , entre os autores que produzem e a escola que distribui, e
Nelly Novaes Coelho afirma que, a partir de meados dos anos 70, o livro infantil
se tornou uma leitura que, mais do que simples divertimento, um fecundo
instrumento de formao humana, tica, esttica, poltica, etc., e ainda diz que
a literatura infantil oferece matria extremamente fecunda para formar ou
transformar as mentes, pois um dos mais eficazes instrumentos de formao
dos imaturos2. Fica claro esse pacto da literatura infantojuvenil com a escola
quando se lembram: as fichas de leitura que atualmente acompanham quase
todo livro infantil e juvenil; a presena frequente e macia de escritores de
literatura infantil e juvenil na escola; o grande nmero de escritores de literatura
infantil e juvenil que so professores.
 Esta exposio, que tem por tema a escolarizao da literatura infantil,
poderia, pois, desenvolver-se a partir da interpretao das relaes entre
literatura infantil e escolarizao como sendo a produo de literatura para a
escola, para a clientela escolar, poderia discutir a literatizao do escolar.3
Mas a opo aqui analisar o tema escolarizao da literatura infantil sob a
outra perspectiva apontada, isto , tomando as relaes entre literatura infantil e
escolarizao como sendo a apropriao, pela escola, para atender a seus fins
especficos, de uma literatura destinada criana, ou que interessa criana.
No quadro dessa opo, comecemos por discutir o termo escolarizao.

Escolarizao

O termo escolarizao , em geral, tomado em sentido pejorativo,

depreciativo, quando utilizado em relao a conhecimentos, saberes, produes
culturais; no h conotao pejorativa em escolarizao da criana, em
criana escolarizada, ao contrrio, h uma conotao positiva; mas h
conotao pejorativa em escolarizao do conhecimento, ou da arte, ou da
literatura, como h conotao pejorativa nas expresses adjetivadas
conhecimento escolarizado, arte escolarizada, literatura escolarizada. No
entanto, em tese, no correta ou justa a atribuio dessa conotao pejorativa
aos termos escolarizao e escolarizado, nessas expresses.
No h como ter escola sem ter escolarizao de conhecimentos, saberes,
artes: o surgimento da escola est indissociavelmente ligado constituio de
saberes escolares, que se corporificam e se formalizam em currculos,
matrias e disciplinas, programas, metodologias, tudo isso exigido pela
inveno, responsvel pela criao da escola, de um espao de ensino e de um
tempo de aprendizagem.
A diferena fundamental entre o aprendizado corporativo medieval e o
aprendizado escolar que se difundiu no mundo ocidental, a partir sobretudo do
sculo XVI, foi uma revoluo do espao de ensino: locais dispersos mantidos
por professores isolados e independentes foram substitudos por um prdio
nico abrigando vrias salas de aula; como consequncia e exigncia dessa
inveno de um espao de ensino, uma outra inveno surge, um tempo de
ensino: reunidos os alunos num mesmo espao, a ideia de sistematizar o seu
tempo se impunha, ideia que se materializou numa organizao e planejamento
das atividades, numa diviso e gradao do conhecimento, numa definio de
modos de ensinar coletivamente. assim que surgem os graus escolares, as
sries, as classes, os currculos, as matrias e disciplinas, os programas, as
metodologias, os manuais e os textos enfim, aquilo que constitui at hoje a
essncia da escola.
Assim, a escola uma instituio em que o fluxo das tarefas e das aes
ordenado atravs de procedimentos formalizados de ensino e de organizao
dos alunos em categorias (idade, grau, srie, tipo de problema, etc.), categorias
que determinam um tratamento escolar especfico (horrios, natureza e volume
de trabalho, lugares de trabalho, saberes a aprender, competncias a adquirir,
modos de ensinar e de aprender, processos de avaliao e de seleo, etc.).
a esse inevitvel processo ordenao de tarefas e aes, procedimentos
formalizados de ensino, tratamento peculiar dos saberes pela seleo, e
consequente excluso, de contedos, pela ordenao e sequenciao desses
contedos, pelo modo de ensinar e de fazer aprender esses contedos a
esse processo que se chama escolarizao, processo inevitvel, porque da
essncia mesma da escola, o processo que a institui e que a constitui.
Portanto, no h como evitar que a literatura, qualquer literatura, no s a
literatura infantil e juvenil, ao se tornar saber escolar, se escolarize, e no se
pode atribuir, em tese, como dito anteriormente, conotao pejorativa a essa
escolarizao, inevitvel e necessria; no se pode critic-la, ou neg-la,
porque isso significaria negar a prpria escola.
Disse em tese porque, na prtica, na realidade escolar essa escolarizao
acaba por adquirir, sim, sentido negativo, pela maneira como ela se tem
realizado, no quotidiano da escola. Ou seja: o que se pode criticar, o que se
deve negar no a escolarizao da literatura, mas a inadequada, a errnea, a
imprpria escolarizao da literatura, que se traduz em sua deturpao,
falsificao, distoro, como resultado de uma pedagogizao ou uma
didatizao mal compreendidas que, ao transformar o literrio em escolar,
desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o. (E preciso lembrar que essa escolarizao
inadequada pode ocorrer no s com a literatura, mas tambm com outros
conhecimentos, quando transformados em saberes escolares.)
Esta exposio poderia, assim, discutir a inevitvel e necessria
escolarizao da literatura infantil e juvenil, e como faz-la de forma adequada;
na verdade, toda a bibliografia prescritiva sobre a literatura na escola uma
bibliografia sobre como promover uma escolarizao adequada da literatura:
como se deve ensinar literatura, como se deve trabalhar o texto literrio, como
se deve incentivar e orientar a leitura de livros.
Mas no essa a discusso que se pretende desenvolver aqui; o que se
pretende discutir como a literatura infantil tem sido inadequadamente
escolarizada, erroneamente escolarizada; discutindo isso, implicitamente se
estar apontando como ela poderia ser adequadamente escolarizada. Sendo
assim, o tema desta exposio deveria, talvez, ganhar um adjetivo, e tornar-se:
A inadequada escolarizao da literatura infantil.
Antes, porm, de desenvolver assim o tema, necessrio lembrar as
principais instncias de escolarizao da literatura infantil e, assim,
contextualizar aquela que ser aqui privilegiada.

Instncias de escolarizao da literatura infantil

So trs as principais instncias de escolarizao da literatura em geral, e

particularmente da literatura infantil: a biblioteca escolar; a leitura e estudo de
livros de literatura, em geral determinada e orientada por professores de
Portugus; a leitura e o estudo de textos, em geral componente bsico de aulas
de Portugus. Esta ltima instncia que ser aqui privilegiada, mas, para
contextualiz-la, importante desenvolver algumas consideraes sobre as
outras duas.

A biblioteca como instncia de escolarizao da literatura

Na biblioteca, escolariza-se a literatura infantil (alis, a literatura em geral)

atravs de diferentes estratgias.
A primeira estratgia o prprio estabelecimento de um local escolar de
guarda da e de acesso literatura4, um local escolar a que se atribui um
estatuto simblico que constri uma certa relao escolar com o livro, fundadora
da relao posterior do aluno com a instituio social no escolar biblioteca
(biblioteca pblica, ou biblioteca de instituio no escolar, ou mesmo biblioteca
particular).
Uma segunda estratgia a organizao do espao e do tempo de acesso
aos livros e de leitura onde se pode ou se deve ler (na prpria biblioteca
escolar? em que lugar da biblioteca?), quando e durante quanto tempo se pode ler
(durante a aula de biblioteca? quando se pode ir biblioteca buscar um livro?
quanto tempo se pode ficar com o livro?).
Uma outra estratgia a seleo dos livros quais livros .1 biblioteca
oferece leitura, que livros exclui ou esconde, que livros expe mais
abertamente.
H ainda as estratgias de socializao da leitura: quem indica ou orienta a
escolha do livro a ler a professora? a bibliotecria? Que critrios definem a
orientao seletiva de leitura para uma srie ou outra, para meninos ou para
meninas? A orientao seletiva de tipos e gneros de leitura, de autores?
Tambm a determinao de rituais de leitura constitui estratgia de
escolarizao da literatura no mbito da biblioteca - desde as fichas que
preciso preencher e respeitar, at como se deve ler (em silncio, sem escrever
no livro, passando as pginas de certa maneira, no dobrando o livro, etc.) e em
que posio se deve ler (sentado adequadamente, segurando o livro de certa
maneira, etc.)

A leitura de livros como instncia de escolarizao da literatura

A leitura e estudo de livros de literatura a segunda instncia mencionada

escolariza a literatura tambm por diferentes estratgias.
Em primeiro lugar, a leitura determinada e orientada, como j foi dito, por
professores, em geral os de Portugus, portanto, configura-se como tarefa ou
dever escolar, sejam quais forem as estratgias para mascarar esse carter de
tarefa ou dever jamais a leitura de livros no contexto escolar, seja ela im-
posta ou solicitada ou sugerida pelo professor, seja o livro a ser lido indicado
pelo professor ou escolhido pelo aluno, jamais ela ser aquele ler para ler que
caracteriza essencialmente a leitura por lazer, por prazer, que se faz fora das
paredes da escola, se se quer fazer e quando se quer fazer.
Alm disso, a leitura sempre avaliada, por mais que se mascarem tambm
as formas de avaliao que se d uma prova, que se pea preenchimento de
ficha, que se promova trabalho de grupo, seminrio, jri simulado, enfim, que se
use seja qual for a estratgia, das muitas que a bibliografia de uma pedagogia
renovadora vem sugerindo, sempre a leitura feita ter que ser demonstrada,
comprovada, porque a situao escolar, e da essncia da escola avaliar (o
simples fato de se estar sempre discutindo que preciso no avaliar
explicitamente, de se criarem estratgias as mais engenhosas para verificar se a
leitura foi feita, e bem feita, evidencia como a leitura escolarizada). Lembre-se
de que, fora da escola, nunca temos de demonstrar, comprovar que lemos, e
que lemos bem, um livro.
Com esses breves comentrios sobre essas duas instncias de
escolarizao da literatura a biblioteca escolar e a leitura de livros o que
se quer deixar claro que a literatura sempre e inevitavelmente escolarizada,
quando dela se apropria a escola; o que se pode distinguir entre uma
escolarizao adequada da literatura aquela que conduza mais eficazmente
s prticas de leitura que ocorrem no contexto social e s atitudes e valores que
correspondem ao ideal de leitor que se quer formar e uma escolarizao
inadequada, errnea, prejudicial da literatura aquela que antes afasta que
aproxima de prticas sociais de leitura, aquela que desenvolve resistncia ou
averso leitura.
Assim, contraditria e at absurda a afirmao de que preciso
desescolarizar a literatura na escola (como tornar no escolar algo que ocorre
na escola, que se desenvolve na escola?), ou a acusao cie que a leitura e o
leitor so escolarizados na e pela escola (como no escolarizar na escola?
Como pode a escola no escolarizar?). O que, sim, se pode afirmar que
preciso escolarizar adequadamente a literatura (como, alis, qualquer outro
conhecimento).
O mesmo se pode dizer com relao terceira instncia de escolarizao da
literatura: a leitura e o estudo de textos, em geral componente bsico de aulas
de Portugus, instncia privilegiada na discusso que se faz neste texto.

A leitura e estudo de textos como

instncia de escolarizao da literatura

Ao lado do acesso ao livro na biblioteca escolar, ao lado da leitura de livros

promovida em aulas de Portugus, a literatura se apresenta na escola sob a
forma de fragmentos que devem ser lidos, compreendidos, interpretados.
Certamente nesta instancia que a escolarizao da literatura mais intensa; e
tambm nesta instncia que ela tem sido mais inadequada.
Consideraremos quatro aspectos principais da leitura de textos na escola: a
questo da seleo de textos: gneros, autores e obras; a questo da seleo
do fragmento que constituir o texto a ser lido e estudado; a questo da
transferncia do texto de seu suporte literrio para um suporte didtico, a pgina
do livro didtico; e, finalmente, e talvez o mais importante, a questo das
intenes e dos objetivos da leitura e estudo do texto.
 Para" discutir cada um desses aspectos, vo ser tomados exemplos de livros
didticos de 1- a 4- sries do primeiro grau, com o objetivo de ilustrar e
caracterizar a escolarizao inadequada da literatura infantil na instncia da
leitura e estudo de textos; no sero mencionados ttulos e autores dos livros de
que so extrados os exemplos, j que estes so apenas modelares indicar
ttulo e autoria significaria no s individualizar o que genrico, mas tambm
penalizar uma determinada obra e um determinado autor por falhas que so
frequentes nos livros didticos em geral.5

A seleo de gneros, autores e obras

Os gneros literrios nos livros didticos

No quadro da grande diversidade de gneros literrios, h, na grande maioria

dos livros didticos destinados s quatro primeiras sries do primeiro grau,
ntida predominncia dos textos narrativos e poemas, embora estes tenham
quase sempre papel secundrio e subsidirio; o teatro infantil est quase
totalmente ausente; o gnero epistolar, a biografia, o dirio, as memrias,
gneros que tm presena significativa na literatura infantil, esto tambm
quase totalmente ausentes.
Dos textos narrativos se tratar adiante, ao discutir a desestruturao a que
submetida a narrativa nos livros didticos; cabe aqui apontar o tratamento que
neles dado poesia, quase sempre descaracterizada: ou se insiste apenas
em seus aspectos formais conceito de estrofe, verso, rima, ou, o que mais
frequente, se usa o poema para fins ortogrficos ou gramaticais. Vejam-se dois
exemplos (os grifos so meus):
 desnecessrio apontar a inadequao do uso de poemas para identificar
substantivos comuns ou para encontrar palavras com determinado tipo de
slaba; a poesia aqui pretexto I MI a exerccios de gramtica e ortografia,
perde-se inteiramente interao ldica, rtmica com os poemas, que poderia
levar as crianas percepo do potico e ao gosto pela poesia.

Seleo de autores e obras

Tambm aqui se verifica a inadequada escolarizao da literatura infantil.

Em primeiro lugar aspecto que , certa- o menos grave h uma grande
recorrncia dos mesmos autores e das mesmas obras nas colees didticas
para as quatro primeiras sries do primeiro grau. Poemas so repetidamente
buscados, ao longo das quatro sries, em obras de larga divulgao, como Ou
isto ou aquilo, de Ceclia Meireles, A Arca de No, de Vinicius de Moraes, ou
em autores mar. amplamente conhecidos, como Elias Jos, Srgio Capareli,
Roseana Murray. A mesma recorrncia de autores e obras ocorre na seleo
de textos narrativos: Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Pedro Bandeira, Ziraldo
so autores que aparecem repetidamente; os livros Marcelo, marmelo, martelo,
O menino maluquinho, A fada que tinha ideias tm lugar cativo nos livros
didticos. So, inegavelmente, bons poemas, boas narrativas, excelentes
poetas e excelentes escritores; entretanto, oferece-se criana uma gama
restrita de autores e obras, quando a literatura infantil brasileira, em prosa e em
verso, bastante rica e diversificada. O resultado ser ou tem sido aquele
mesmo que ocorreu com geraes anteriores, j que parece ser antiga esta
caracterstica da escolarizao da literatura: quem, entre aqueles que
frequentaram a escola nos anos 50 e 60, no se lembra de Visita casa
paterna, de Lus Guimares Jr., de As pombas, de Raimundo Correia, de Ouvir
estrelas, de Olavo Bilac, de Um aplogo, de Machado de Assis?
Uma seleo limitada de autores e obras resulta em uma escolarizao
inadequada, sobretudo porque se forma o conceito de que literatura so certos
autores e certos textos, a tal ponto que se pode vir a considerar como uma
deficincia da escolarizao o desconhecimento, pela criana, daqueles autores
e obras que a escola privilegia... quando talvez o que se devesse pretender
seria no o conhecimento de certos autores e obras, mas a compreenso do
literrio e o gosto pela leitura literria (voltando s geraes que frequentaram a
escola nos anos 50 e 60: considerado falta de cultura o desconhecimento,
por aqueles pertencentes a essas geraes, de Ora direis, ouvir estrelas... certo
perdeste o senso... ou de Vai-se a primeira pomba despertada..., mas no se
considera falta de cultura a insensibilidade para o literrio e o desgosto pela
leitura literria).
Um outro aspecto que revela a inadequada escolarizao da literatura infantil
que, excetuados os autores e obras recorrentemente utilizados, porque
amplamente conhecidos, como dito acima, verifica-se a ausncia de critrios
apropriados para a seleo de autores e textos; na verdade, ou se lana mo de
obras e autores muito conhecidos, ou de autores pouco representativos e obras
de pouca qualidade. muito comum, por exemplo, a incluso de textos do
prprio autor do livro didtico; veja-se, por exemplo, a escolarizao
inadequada da poesia, pela apresentao criana do seguinte poema:
 A finalidade instrutiva do poema, a estrutura elementar e a precariedade dos
aspectos rtmicos e das rimas certamente distorcem o conceito de poesia e a
caracterizao de poema sem dvida uma inadequada escolarizao da
literatura (?) infantil.
Ainda um ltimo aspecto que convm mencionar, no que refere seleo de
autores e obras, a muito frequente ausncia, nos livros didticos, de referncia
bibliogrfica e de informaes sobre o autor do texto: o texto torna-se inde-
pendente da obra a que pertence, desapropria-se o autor de seu texto mais
uma forma de escolarizao inadequada da literatura; uma escolarizao
adequada desenvolveria no aluno n conceito de autoria, de obra, de fragmento
de obra.

A seleo do fragmento que constituir o texto

Em livros didticos encontram-se, em geral, como textos para leitura,

fragmentos de textos maiores, j que preciso que as atividades de
desenvolvimento de habilidades de leitura tenham por objeto textos curtos, para
que possam ser analisados e estudados em profundidade no tempo limitado
imposto pelos currculos e horrios escolares esta mais uma das
caractersticas (exigncias?) da inevitvel escolarizao da literatura.
Entretanto, ao selecionar o fragmento de um texto, este tem de constituir-se, ele
tambm, como texto, isto : uma unidade de linguagem, tanto do ponto de vista
semntico uma unidade percebida pelo leitor como um todo significativo e
coerente quanto do ponto de vista formal uma unidade em que haja
integrao dos elementos, que seja percebida como um todo coeso.
Para escapar dificuldade desta tarefa, muitas vezes so forjados textos,
na verdade, pseudotextos: o prprio autor do livro didtico produz o texto, e em
 geral o faz no propriamente com o objetivo de desenvolver atividades de leitu-
ra, mas de ensinar sobre a lngua ensino de gramtica, de ortografia; eis um
exemplo:

Desnecessrio comentar a falta de coerncia deste pretenso texto: uma jiboia,

por gigante que seja, jamais poderia engolir uma girafa... jiboia com medo de
injeo?! E por que a tigela de jil? E onde esto as trovas que a jiboia se ps a
cantar? E a absoluta falta de sentido das trovas que no so trovas...
Nem se trata de explorao de nonsense, ou de jogo ldico com as palavras; na
verdade, o objetivo foi apenas juntar palavras em que aparecem as letras j e g
representando o mesmo fonema para no restar dvida, as slabas que o texto
perseguiu so destacadas ao fim dele. Apresenta-se esse ajuntamento de
palavras ao aluno como se fosse um texto narrativo, levando-o a formar um conceito
falso de texto, de leitura um claro exemplo de escolarizao inadequada da
literatura.
Por outro lado, quando se lana mo de um fragmento de texto da literatura
infantil, muito frequentemente no se cuida de que o fragmento apresente, tambm
ele, textualidade, isto , que apresente as caractersticas que fazem com que uma
sequncia de frases constitua, realmente, um texto. A frequncia com que isso
ocorre nos livros didticos tem relaes com a predominncia, neles, da narrativa.
Esta tem uma estrutura textual (uma macroestrutura6) que se organiza em ciclos
sequenciais: comea com uma exposio, em que o acontecimento que ser narrado
emoldurado, com a apresentao da situao inicial (tempo e lugar,
personagens, etc.); prossegue trazendo um desequilbrio que vem perturbar a
situao inicial, isto , uma complicao-, evolui para um clmax, em que o
desequilbrio chega a seu ponto mximo; finalmente caminha para o
restabelecimento do equilbrio, pela resoluo da complicao. Torna-se, assim,
difcil retirar, de uma narrativa, um fragmento que conserve, em si, todos os (idos de
uma narrativa; a conseqncia dessa dificuldade que os fragmentos de narrativas
apresentados nos livros didticos so quase sempre pseudotextos, em que um ou
alguns ciclos da seqncia narrativa so apresentados, faltando aqueles que os
precedem ou os seguem. Alguns exemplos comprovaro essa afirmao.
H textos que apresentam apenas o ciclo inicial da sequncia narrativa, a
exposio, e interrompem a a narrativa, que, portanto, no se realiza, deixando o
leitor na expectativa: do que acontecer neste lugar? Com estes personagens?
Assim, em um livro didtico, prope-se criana, como texto de leitura,
fragmento do livro Menina bonita do lao de fita, de Ana Maria Machado; eis o
fragmento:

Menina bonita do lao de fita

Era uma vez uma menina
linda, linda, linda.
Os olhos dela pareciam
duas azeitonas pretas,
daquelas bem brilhantes. Os
cabelos eram enroladinhos e
bem negros, feito fiapos de
noite. A pele era escura e
lustrosa, que nem o pelo da
pantera negra quando pula na
chuva.
Ainda por cima, a me
gostava de fazer trancinhas no
cabelo dela e enfeitar com lao
de fita colorida. Ela ficava
parecendo uma princesa das
Terras da frica, ou uma fada
do reino do luar.
MACHADO, Ana
Maria. Menina bonita do lao
de fita. So Paulo:
Melhoramentos, 1986, p.4-5.
 Em um outro livro didtico, o texto apresentado criana o seguinte
fragmento da histria Rosa Maria no castelo encantado, do livro Gente e bichos,
de rico Verssimo:

O castelo encantado

Eu sou um mgico. Moro vestidos de verde. Os

num castelo encantado. Os
homens grandes no sabem
de nada. S as crianas que
conhecem o segredo...
Quando um homem passa
pela minha casa, o que v
uma casa como as outras: com
portas, janelas, telhado
vermelho, sacada de ferro...
S as crianas que
enxergam o meu castelo
encantado. Com torres de
aucar e chocolate. Pontes que
sobem e descem, puxadas ou
empurradas por anezinhos
barrigudos
trincos das portas, vocs
pensam que so de metal?
Nada disso. So de marmela-
da, de goiabada, de cocada.
Quando um homem grande
entra na minha casa, tem de
subir toda a escada, degrau
por degrau. Quando uma
criana entra no meu castelo,
a escada que sobe com ela.
VERSSIMO, rico.
Rosa Maria no castelo
Encantado. Em: Gente e
bichos.

Como se v, os textos so apenas o incio das histrias, a exposiono

primeiro exemplo, a apresentao da personagem central, a menina bonita
de lao de fita; no segundo exemplo, a apresentao de um dos
personagens, o mgico, e, sobretudo, do cenrio em que se passar a
histria. Uma primeira consequncia dessa fragmentao inadequada, que
apresenta apenas a exposio que precede os acontecimentos, que a
criana, que tem internalizada em si a linguagem universal da narrativa,
cuja estrutura conhece bem, das histrias que conta e que ouve, h de se
perguntar: e depois? o que aconteceu? e, no obtendo respostas a essas
perguntas, ir construindo um conceito inadequado de texto, de narrativa, cie
leitura literria. Uma segunda consequncia, estreitamente ligada primeira,
que se desfigura o sentido da obra dos autores: no caso do livro de Ana
Maria Machado, os pargrafos iniciais s ganham significado em funo da
histria que se desenvolve entre a menina negra e o coelho branco, e que
tem por tema as diferenas de cor; no caso do conto de rico Verssimo, a
 cumplicidade que os pargrafos iniciais buscam criar entre o autor-mgico e
o leitor-criana s se explica no desenvolvimento da narrativa. Acrescente-se
que os livros didticos nem mesmo lanam mo de estratgias para
compensar a fragmentao que impem histria, como por exemplo: levar
a criana a imaginar o que acontecer em seguida, anunciar e apresentar a
continuidade da histria nos textos seguintes...
Ainda mais frustrante e inadequada a fragmentao que, indo um pouco
alm da exposio, apenas anuncia a complicao, como o seguinte texto
de um livro didtico, que apresenta os pargrafos iniciais de uma das
histrias do livro de Ruith Rocha Pedrinho pintor e outras histrias.

Como se v, apresenta-se criana o inicio da histria, a exposio

personagens, situao e anuncia-se a complicao - um problema criado
pelo personagem. E depois? Como se resolver o problema? O fragmento no
um texto, pois no um todo significativo e coerente, nem uma narrativa,
pois apenas apresenta a situao e o fato que desencadear, os
acontecimentos.
Mas h, nos livros didticos, formas mais desastrosas de fragmentao de
narrativas. Nos exemplos anteriores, porque se tomam os pargrafos iniciais de
uma histria, pelo menos contextualiza-se a ao e apresentam-se os
personagens; nos exemplos apresentados a seguir, toma-se um fragmento do
meio da histria: falta a exposio, e apenas se anuncia a complicao. A mesma
Ruth Rocha de novo penalizada em outro livro didtico, em que se prope
criana, como um texto, o seguinte fragmento do livro Procurando firme.

Procurando firme

Mas a princesa estava ficaram muito espantados,

desapontada! Aquele no era
o prncipe que ela estava
esperando! At que ele no
era feio, tinha umas roupas
bem bonitas, sinal que devia
ser meio riquinho, mas era
meio grosso, tinha um jeito
de quem achava que estava
abafando, muito convencido!
A princesa torceu o nariz.
O pai e a me da princesa
ainda quiseram consertar as
coisas, disfarar o nariz torto
da princesa, que eles
estavam achando o prncipe
bem jeitoso... Afinal ele era o
prncipe da Petrolndia, um
lugar que tinha um leo
fedorento e que todo mundo
achava que um dia ia valer
muito dinheiro...
ROCHA, Ruth.
Procurando firme, RJ: Nova
Fronteira, 1984, p.17.

Observe-se que o texto se inicia com um mas!. Esta conjuno introduz uma
sentena que contraria algo que ter sido dito em sentena anterior: o qu? E
menciona-se a princesa, no uma princesa; portanto, um personagem que j foi
antes apresentado: de que princesa se fala? E mais: Aquele no era o prncipe que
ela estava esperando! Qual o referente para o anafrico aquele? E por que, desde
quando, para qu, a princesa estava esperando um prncipe? E depois, o que
aconteceu? A princesa ter aceitado o prncipe ou no? E por que o texto se
chama Procurando firme? Perguntas que a criana se far, far professora, ou
ter de se conformar com a falta de sentido das coisas que na escola so dadas
a ler... E pode sentir-se autorizada a escrever assim, ela tambm. Veja-se este
outro exemplo, de um outro livro didtico:
 O sapo Batista

No dia seguinte, de Quando chegaram ao p

manh, os bichos acordaram
escutando uma msica que
vinha de longe. Curiosos, os
sapos foram devagarzinho
para ver o que estava
acontecendo. Eles queriam
saber de quem era aquela voz
to bonita.
da rocha, uma surpresa. Olha
s quem estava l! O sapo
vozeiro.
Quando Batista viu que
estava sendo observado ficou
todo vermelho e encabulado.
KALIL, Vanessa. O sapo
Batista.

No dia seguinte... seguinte a qual dia? os bichos... que bichos? quem estava l era
o sapo vozeiro... que sapo este? c por que era chamado vozeiro! E depois, o que
aconteceu? ') (|ue fizeram os bichos? o que fez o vermelho e encabulado sapo
Batista?
Mais um exemplo. O fragmento abaixo, apresentado criana como um texto de
leitura, comea por mencionar o personagem O Jnior, que no se sabe quem .
Ser um menino? S por inferncia, ao longo da leitura, poder o aluno descobrir
quem o Jnior:
 De novo, fragmento retirado de livro de Ruth Rocha, o que confirma o que foi
dito anteriormente: a recorrncia, nos livros didticos para as quatro primeiras
sries, dos mesmos autores (esclarea-se que os fragmentos de obras de Ruth
Rocha citados at aqui foram retirados de diferentes livros didticos). O texto
apresenta a histria j em curso; sem conhecer seu incio, o aluno h de pensar,
at certa altura dele, que o Jnior um menino; ao longo da leitura que poder
inferir que o Jnior um passarinho, um bicudo, que resolveu aprender a ser
pombo-correio... e que comunica isso a outros bicudos (seus irmos? seus
amigos? seu bando? ) Se as questes sobre o texto propostas aos alunos
procurassem lev-los a fazer essas inferncias e recuperar o no dito, talvez se
justificasse a narrativa sem incio (e tambm sem fim), mas no isso que
acontece, como se ver mais adiante. Cabe ainda uma observao sobre o ttulo
do texto, que apenas repete o ttulo do livro de onde foi retirado (o mesmo
recurso utilizado nos exemplos apresentados anteriormente a forma usual,
nos livros didticos, de dar ttulos aos fragmentos retirados de livros de literatura
infantil): nem sempre o ttulo do livro um ttulo adequado para o fragmento
escolhido (como j se observou anteriormente, com referncia ao fragmento
retirado do livro Procurando firme), e tambm s por meio de inferncias que se
pode encontrar justificativa para que este texto se denomine Por que no? (por
que um bicudo no pode ser um pombo-correio?)
Em sntese, e concluindo este item sobre a fragmentao da narrativa em
textos propostos leitura em livros didticos, pode-se afirmar que a
escolarizao inevitvel, repita- se o adjetivo da literatura infantil faz-se
frequentemente de forma inadequada e, mais que isso, prejudicial mesmo, pois
abala o conceito que a criana tem, intuitivamente, da estrutura da narrativa, d-lhe
uma ideia errnea do que um texto e pode induzi-la a produzir ela mesma
pseudotextos, j que estes que lhe so apresentados como modelo.
Um outro aspecto que evidencia a escolarizao inadequada da literatura
infantil nas atividades de leitura e estudo de textos, propostas nos livros didticos,
a distoro que o texto sofre, ao ser transferido de seu suporte literrio para a
pgina do livro didtico.

Transferncia do texto de seu suporte literrio para a pgina do livro

didtico
 Ao ser transportado do livro de literatura infantil para o livro didtico, o texto tem
de sofrer, inevitavelmente, transformaes, j que passa de um suporte para outro:
ler diretamente no livro de literatura infantil relacionar-se com um objeto-livro-de-
literatura completamente diferente do objeto- livro-didtico: so livros com
finalidades diferentes, aspecto material diferente, diagramao e ilustraes
diferentes, protocolos de leitura diferentes. Se a necessidade de escolarizar torna
essas transformaes inevitveis, , porm, necessrio que sejam respeitadas as
caractersticas essenciais da obra literria, que no sejam alterados aqueles
aspectos que consumem a literalidade do texto.
Frequentemente, no isso que acontece. Um caso exemplar o de uma
coleo didtica que apresenta o mesmo texto no Livro 1 e no Livro 4 (o que j
surpreendente), impondo- lhe, no Livro 1, alteraes de paragrafao, de
estruturas lingusticas, de vocabulrio, at mesmo de ttulo; embora no Livro 1 se
indique que se trata de uma adaptao, as alteraes feitas so inteiramente
dispensveis, no se justificam pela necessidade de adaptao do texto (que, s
vezes, realmente necessria mais uma das estratgias que a escolarizao
impe, mas que pode ser feita sem ferir a literalidade do texto). um texto de
rico Verssimo, tambm este retirado de Gente e bichos (de novo a recorrncia
de autores o outro texto retirado deste mesmo livro, anteriormente citado, O
castelo encantado, est includo em outro livro didtico, no neste que agora se
menciona). Compare-se:
 Que Dor de Dente!
Anoiteceu. Apareceu no
cu uma lua de cara
inchada. t O galo saiu para o
meio do quintal e cantou:
C-r-c-c, boa cu uma Lua de cara
noite, dona lua!
A lua fez careta e
respondeu:
No me amole!
Estou com dor de dente.
O cachorro xereta latiu:
Au! Au! Au! Se a
senhora est com dor de
dente, por que no vai ao
dentista?
mesmo! Eu no era
me lembrei disso! disse a
lua admirada.
Ela colocou o chapu na
cabea e foi para o dentista.
O cu e a terra ficaram
muito escuros.
Sozinhas, as estrelas no
tinham fora para alumiar. E
mesmo comearam a tremer
de medo e acabaram
entrando para dentro de
suas casas.
VERSSIMO, rico
(adaptao) Gente e
bichos. P. Alegre: Editora
Globo
O Cu e a Terra na
Escurido
rico Verssimo
Anoiteceu. Apareceu no
inchada. O galo saiu para o
meio do quintal e cantou:
C-r-c-c, boa
noite, Dona Lua!
A Lua fez uma careta e
respondeu:
No me amole,
galo bobo. Estou com dor de
dente.
Ento o cachorro, que
muito intrometido,
ladrou:
Au! Au! Au! Se a
senhora est com dor de
dente por que no vai ao
dentista?
mesmo - gritou a
Lua, admirada. Eu no
me lembrei disso!
Botou o chapu na cbea
e foi para o dentista. O Cu e
a Terra ficaram muito
escuros. Sozinhas, as estrelas
no tinham fora para lu-
miar. E mesmo comearam a
tremer de medo e acabaram
entrando para dentro de
suas casas.

H diferenas de paragrafao: os trs ltimos pargrafos do texto tal como

apresentado no Livro 1 constituem um s pargrafo no texto tal como
apresentado no Livro 4: qual a razo? A hiptese ser que textos para crianas
de primeira srie devem ter pargrafos curtos? Por qu?
No Livro 4, a personificao da lua, do cu, da terra enfatizada pelo uso de
maisculas: apareceu uma Lua de cara inchada; boa-noite, Dona Lua! ; O Cu e
a Terra ficaram muito escuros; no Livro 1, as maisculas desaparecem,
empobrecendo desnecessariamente o texto.
Palavras e expresses so eliminadas no texto do Livro 1: a lua fez careta, e
no a Lua fez uma careta; No me amole!
 E no No me amole, galo bobo. Por que, para que as eliminaes?
Tambm o elemento coesivo ento, que aparece no lexto do Livro 4 Ento o
cachorro... desaparece, desnecessariamente, no texto do Livro 1.
Mais numerosas e menos justificveis so as alteraes de vocabulrio: por
que o cachorro xereta substitui o cachorro, que te era muito intrometido? a
falsa suposio de que a criana na primeira srie no saber ler oraes
adjetivas? E por que ladrou substitudo por latiu? no seria uma boa
oportunidade para enriquecer o vocabulrio das crianas, se fosse o caso, com
o verbo ladrar? e mais: gritou a Lua foi substitudo por disse a lua, botou o
chapu na cabea transformou-se em colocou o chapu na cabea qual a
razo para essas adaptaes?
Finalmente, tambm o ttulo do texto alterado: O Cu e a Terra na
escurido alterado para Que dor de dente!, que RICO tem a ver com a ideia
central do texto.
O que acontece que o texto do autor desnecessariamente alterado, perde
algumas de suas qualidades, mesmo, de certa forma, distorcido uma
escolarizao inadequada, fundamentada em pressupostos errneos.
Uma segunda forma de distoro do texto, no processo de sua transferncia
de seu suporte o livro de literatura infantil - para o suporte escolar o livro
didtico a alterao do contexto textual, isto , da configurao grfica do
texto na pgina, de suas relaes com a ilustrao. Exemplos que ilustram bem
essa forma de escolarizao inadequada da literatura so aqueles casos em
que o livro didtico apresenta apenas o texto de um livro infantil em que texto e
ilustrao indissociveis, porque mutuamente dependentes; o texto, separado
da ilustrao, perde seu sentido e seu impacto. o que tem ocorrido, por
exemplo, com a escolarizao, em livros didticos para as sries iniciais, de
textos da muito conhecida Coleo Gato e Rato, de Mary e Eliardo Frana.
Nessa coleo, voltada para a criana em fase de alfabetizao h uma ou
duas frases em cada pgina, esta tomada quase inteiramente por ilustrao que
completa o significado da frase, acrescenta-lhe informao e, muitas vezes,
humor. A despeito disso, um livro didtico toma frases do livro A bota do bode,
que nele esto apresentadas em cinco pginas, cada uma com ilustrao
indispensvel construo da textualidade, e faz delas o seguinte texto:
A bota do bode
O bode viu uma bota.
O bode colocou a bota numa pata.
E ficou muito gozado!
Uma bota numa pata e trs patas
sem botas!
O bode deu a bota para o rato.
E o rato sumiu na bota.
Mary Frana e Eliardo Frana.
A bota do bode.

Observe-se que, tambm aqui, verifica-se aquela caracterstica de

escolarizao inadequada j apontada: apresenta- se apenas o incio da
histria, interrompida quando mal se anuncia o ciclo da complicao. Mas o que
se deseja aqui destacar a incoerncia e inconsistncia do texto, se lido assim
desligado das ilustraes. S a representao visual das situaes, tal como
feita no livro A bota do bode, d sentido s frases e acrescenta ao texto o tom
humorstico que ele tem. Tanto assim que, na indicao da dupla autoria do livro
(e de toda a Coleo Gato e Rato), no h distino entre autor do texto e autor
da ilustrao; alis, em livros de literatura infantil, frequentemente o ilustrador
to autor quanto o escritor, dada a complementaridade entre texto e ilustrao.
bem verdade que, no livro didtico, o texto vem tambm acompanhado por
ilustrao, mas a relao entre texto e ilustrao, to absoluta no livro, aqui
antes distorce que complementa o texto: o desenho de um bode com uma
bota numa pata, tendo ao lado uma outra bota com um rato dentro: mas o texto
no se refere a uma bota s? e o bode no deu essa bota ao rato? por que,
ento, duas botas, uma para cada um? e o gato no sumiu na bota? como,
ento, l est ele, bem visvel dentro da bota?7
Ainda uma outra forma, esta talvez mais grave, de distoro do texto, no
processo de sua transferncia do livro de literatura infantil para o livro didtico,
a alterao do gnero do texto: poemas se transformam em textos em prosa,
textos literrios so interpretados como textos informativos, textos jornalsticos
como textos literrios... Talvez o exemplo mais desconcertante disso seja a
transfigurao do poema A chcara do Chico Bolacha, de Ceclia Meireles, no
livro Ou isto ou aquilo, em uma histria em quadrinhos! Recorde-se o poema:

A sonoridade, o ritmo, a musicalidade, a disposio grfica prprios do texto

potico so inteiramente perdidos quando o poema se transforma, num livro
didtico, no seguinte texto dialogado e quadrinizado:
 preciso reconhecer e reafirmar o que se disse anteriormente: no h como
no alterar o texto, ao transport-lo de seu suporte prprio neste caso, o livro
de literatura infantil para o suporte escolar o livro didtico; no entanto,
preciso faz-lo respeitando o que a essncia caracterizad- ra do texto,
preciso faz-lo sem distorcer, desvirtuar, desfigurar; em sntese: se inevitvel
escolarizar a literatura infantil, que essa escolarizao obedea a critrios que
preservem o literrio, que propiciem criana a vivncia do literrio, e no de
uma distoro ou uma caricatura dele.
Mas h ainda, em livros didticos, uma outra forma de distoro do literrio,
que se revela na maneira como textos u tirados da literatura infantil so
estudados, interpretados o que se discute no item seguinte.

Objetivos da leitura de textos da literatura infantil nos livros didticos

Aos textos (ou pseudotextos) propostos leitura dos alunos, nos livros
didticos, seguem-se sempre exerccios de estudo do texto mais uma
exigncia do processo de escolarizao da leitura: a escola deve conduzir o
aluno anlise do texto e explicitao de sua compreenso e interpretao.
Entretanto, os exerccios que, em geral, so propostos aos alunos sobre
textos da literatura infantil no conduzem percepo do que essencial neles,
isto , percepo de sua literariedade, dos recursos de expresso, do uso
esttico da linguagem; centram-se nos contedos, e no na recriao que deles
faz a literatura; voltam-se para as informaes que os textos veiculam, no para
o modo literrio como as veiculam.
Assim, ao ser transferido do livro de literatura infantil para d livro escolar, o
texto literrio deixa de ser um texto para emocionar, para divertir, para dar
prazer, torna-se um texto para ser estudado. O estudo que se desenvolve sobre
o texto literrio, na escola, uma atividade intrnseca ao processo de
escolarizao, como j foi dito, mas uma escolarizao adequada da literatura
ser aquela que se fundamente em respostas tambm adequadas s
perguntas: por que e para que "estudar um texto literrio? o que que se deve
estudar" num texto literrio? Os objetivos de leitura e estudo de um texto
literrio so especficos a este tipo de texto, devem privilegiar aqueles
conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios formao de um bom leitor
de literatura: a anlise do gnero do texto, dos recursos de expresso e de
recriava" da realidade, das figuras autor-narrador, personagem, ponto de vista
(no caso da narrativa), a interpretao de analogias, comparaes, metforas,
identificao de recursos estilsticos, poticos, enfim, o estudo daquilo que
textual e daquilo que literrio.
No o que fazem, em geral, os livros didticos. Quase sempre, os
exerccios propostos aos alunos ou so exerccios de compreenso, entendida
como mera localizao de informaes no texto, ou so exerccios de
metalinguagem (gramtica, ortografia), ou so exerccios moralizantes.
Relembre-se o texto j citado anteriormente, Por que no? e vejam-se as
perguntas propostas sobre ele:
 No se pede ao aluno mais que localizar informaes no texto e copi-las: o
ttulo do texto, o nome da autora, frases com lacunas que deve preencher com
palavras do texto (observe-se, ainda, que a alternativa palavra do texto para
preenchimento da lacuna inteiramente destoante do sentido do texto, o que
torna ainda mais maquinai a resposta do aluno). No entanto, haveria outras
possibilidades: a inadequada fragmentao do texto, j comentada, poderia, por
exemplo, ser de certa forma superada se as perguntas levassem o aluno a lazer
inferncias, como por exemplo: Em que parte do testo se descobre com quem
Jnior est conversando? Como que se descobre que Jnior um pombo? ou
a estabelecer ligaes entre ideias, como: Por que Jnior teve de aprender a ser
pombo-correio? etc.
Um outro exemplo, lanando mo de novo de texto j anteriormente citado,
so os exerccios propostos para o texto" "A bota do bode; comece-se por
observar como se anunciam os exerccios: Vamos entender melhor a poesia?
Alm da inadequao do uso de poesia por poema, verifica-se que prosa de
Mary e Eliardo Frana foi aqui transformada em poesia. Na reproduo abaixo,
os desenhos que aparecem no livro esto representados simbolicamente.
 Tambm aqui, exerccios de cpia de frases do texto: no exerccio 1, apenas
a traduo em palavras de desenhos; no exerccio 2, ordenao de fatos, que,
ordenados, no se organizam com coerncia nem coeso; no exerccio 3, mera
identificao de frases no texto. Cabe uma observao sobre o exerccio 4
que, parece, tenta solucionar a j comentada fragmentao do texto (na
verdade, pseudotexto): exerccio incuo, se a escola ou a professora ou algum
aluno no tiverem o livro agua-se a curiosidade do aluno e, consequen-
temente, aumenta-se sua frustrao.
Uma anlise, ainda que superficial, dos exerccios propostos para textos da
literatura infantil, em livros didticos das sries iniciais, revela que so
recorrentes os seguintes tipos de exerccios: copiar o ttulo do texto, o nome do
autor, o nome do livro de onde foi tirado o texto; copiar a fala de determinado
personagem do texto; escrever quem falou determinada frase; escrever o nome
dos personagens; copiar as frases que esto de acordo com o texto; copiar
frases na ordem dos acontecimentos apresentados no texto; completar frases
do texto. Exerccios, como se disse, de mera localizao de informaes no
texto, adequados, por exemplo, para a leitura de verbete de enciclopdia, ou de
determinados tipos de texto informativo, no para a leitura de texto literrio.
H ainda, com frequncia, exerccios de opinio sobre o texto, vagos O
que achou? Gostou do texto? e exerccios que pretendem buscar no texto
um ensinamento moral o que o texto nos ensina? Nestes casos, sempre
interessante observar a resposta que, no Livro do Professor, sugere-se como
resposta correta: frequentemente, informa-se ao professor o que o aluno deve
achar... deve aprender do texto... Por exemplo, aps um texto de Malba Tahan,
em que um prncipe condena um criado morte, por ter quebrado um vaso
precioso, pergunta-se: O que voc acha sobre condenar um ser humano
morte por causa de um bem material? No Livro do Professor, a resposta
indicada como correta : Acho um absurdo. Ou seja: o que o aluno deve achar
j est preestabelecido...
Tudo que se disse pretende comprovar a afirmao feita inicialmente de que,
das trs instncias de escolarizao da literatura, infantil na escola, a mais
frequente, a mais regular, tambm a mais inadequada, a leitura e estudo de
fragmentos de textos da literatura infantil. Inadequada porque I M uma seleo
limitada de tipos e gneros, porque h uma encolha pouco criteriosa de autores
e obras, e, sobretudo, porque os textos so quase sempre pseudotextos, isto ,
fragmentos sem textualidade, sem coerncia; e ainda porque as atividades que
se desenvolvem sobre os textos no se voltam para nem para a textualidade
nem para a literalidade do texto. N.io ser excessivo afirmar que a obra literria
desvirtuada, quando transposta para o manual didtico, que o texto literrio e
transformado, na escola, em texto informativo, em texto informativo, em pretexto
para exerccios de metalinguagem.

Concluso

Retomemos os pressupostos e conceitos que orientaram essa exposio.

Consideramos como escolarizao da literatura infantil a apropriao dessa
literatura pela escola, para atender a seus fins formadores e educativos.
Defendemos que essa escolarizao inevitvel, porque da essncia da
escola a instituio de saberes escolares, que se constituem pela didatizao ou
pedagogizao de conhecimentos e prticas culturais.
Distinguimos entre uma escolarizao adequada e uma escolarizao
inadequada da literatura: adequada seria aquela escolarizao que conduzisse
eficazmente s prticas de leitura literria que ocorrem no contexto social e s
atitudes e valores prprios do ideal de leitor que se quer formar; inadequada
aquela escolarizao que deturpa, falsifica, distorce a literatura, afastando, e
no aproximando, o aluno das praticas - de leitura literria, desenvolvendo nele
resistncia ou averso ao livro e ao ler.
De tudo isso conclui-se que a questo fundamental das relaes entre
literatura infantil e escola que necessrio saber (ou descobrir?) como
realizar, de maneira adequada, a inevitvel escolarizao da literatura.

NOTAS

jornal O Tempo, Belo Horizonte, 24 de agosto de 1997, Suplemento

Engenho e Arte.
2 Idem.
3 Um aspecto interessante que poderia ser desenvolvido sob esta
perspectiva a produo de uma literatura, destinada a crianas e jovens,
assumidamente com contedos escolares como fez Lobato em Emlia no
pas da gramtica, Emlia no pas da aritmtica, Viagem ao cu, etc.
produo que se vem intensificando atualmente, sobretudo atravs dos
chamados paradidticos um tema que est merecendo estudo.
4 Mesmo quando a biblioteca de classe, h sempre um lugar na sala de
aula, ainda que, s vezes, apenas uma caixa, de guarda do livro e de acesso ao
livro.
5 H, bvio, livros que escapam s inadequaes apontadas nesta
exposio, mas constituem a minoria dos manuais destinados s quatro
primeiras sries do primeiro grau.
6 bastante complexa a questo, aqui apenas mencionada, da
macroestrutura da narrativa, e muito rica a bibliografia a respeito; usamos
apenas, de forma bastante simplificada, os conceitos necessrios
argumentao desenvolvida para os fins desta exposio.
7 Este exemplo remete importante questo, no discutida neste texto,
por fugir a seus objetivos, das ilustraes nos livros didticos em suas relaes
com os textos e a leitura.