UNIVERSIDADE DO VALE SAPUCA- UNIVS

MESTRADO EM EDUCAO

LVARO NONATO FRANCO RIBEIRO

FONTES HISTRICAS E ENSINO DE HISTRIA:

OLHARES SOBRE O MEDIEVO

POUSO ALEGRE- MG
2014
 UNIVERSIDADE DO VALE DO SAPUCA
MESTRADO EM EDUCAO

LVARO NONATO FRANCO RIBEIRO

FONTES HISTRICAS E ENSINO DE HISTRIA:

OLHARES SOBRE O MEDIEVO

Dissertao apresentada, como

exigncia parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Educao, junto ao
Programa de Ps-Graduao Mestrado
em Educao, pela Universidade do
Vale do Sapuca-Univs.

Linha de Pesquisa: Prticas Educativas

e Formao do Profissional Docente

Orientadora: Prof Dr Snia Aparecida

Siquelli

POUSO ALEGRE
2014
RIBEIRO, lvaro Nonato Franco. Fontes Histricas e Ensino de
Histria: Olhares Sobre o Medievo/Snia Aparecida Siquelli. Pouso
Alegre: 2014. 129. F; il.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Vale do

Sapuca.

Orientadora: Dr. Snia Aparecida Siquelli.

Descritores: 1. Ensino de Histria. 2. Fontes Histricas. 3. Idade

Mdia. 4. Neoliberalismo. 5. Neoprodutivismo.

CDD: 372.89
 AGRADECIMENTOS

A Deus por todas as possibilidades.

A meus pais, Aluizio e Ana Maria que alm de serem os meus maiores exemplos, so
tambm a fora que me mantm em movimento constante na busca por aquilo que
sonho.

minha irm Amanda e a toda minha famlia que sempre me ofereceram gratuitamente
palavras carinhosas e incentivo.

minha namorada, Dbora, que me apoiou desde o incio desse trabalho, mostrando-se
atenciosa, paciente e uma grande companheira.

Prof. Dr. Snia Aparecida Siquelli (Univs), que se tornou mais que minha
orientadora. Sua habilidade de ouvir ideias ainda disformes, e conferir a elas o traado
cientfico, revelou mais que um trao de sua aguada inteligncia, mas as qualidades
mais preciosas para um professor: incentivador e motivador de seus alunos.

Prof. Dr. Alda Regina T. Romaguera (Uniso) pela disponibilidade em colaborar com
o desenvolvimento deste trabalho com carinho e ateno que lhe so caractersticos.

Prof. Dr. Andra Silva Domingues (Univs) que despertou em mim durante o curso
de licenciatura em Histria o interesse pela pesquisa cientfica, e que prontamente
aceitou colaborar neste momento importante.

Prof. Dr. Daniela Anjos, pela sua predisposio em ler e contribuir com este
trabalho.

Prof. Ms, Ana Eugnia Nunes de Andrade, que durante a graduao, mostrou-me o
papel do professor na construo de um ensino de Histria que se esquiva dos lugares
comuns.
s amigas Dinah Jlia e Daniela, pelas conversas, risadas e apoio diante das
dificuldades.

s professoras do Mestrado em Educao - Univs pela formao acadmica que me

propiciaram.

Aos funcionrios da secretria do Mestrado em Educao Univs pela prontido e

eficincia no atendimento.
 Um professor de histria (no me ocorria
ento tornar-me um pesquisador) aos meus
olhos era de certo modo parecido com um
pianista. Tinha de decifrar, aprender,
transmitir, restituindo a vida. Os
documentos eram partituras e, em relao
aos mdicos, o passado era um organismo
humano ao qual era preciso dar vida,
alguma espcie de vida...

(Jacques Le Goff. 2006.)

 RESUMO

Esta dissertao intitulada Fontes Histricas e Ensino de Histria: Olhares sobre o

Medievo teve como objetivo compreender e problematizar como os professores da rede
pblica e privada do Ensino Fundamental de Histria, da cidade de Pouso Alegre
Minas Gerais, percebem, resistem e incorporam caractersticas do iderio
neoprodutivista de educao, em sua prtica de ensino junto aos alunos do Ensino
Fundamental, nas temticas relacionadas Idade Mdia. As ideias neoliberais presentes
nas Propostas Curriculares Nacionais - PCN e no Currculo Bsico Comum - CBC/MG
propem, atravs da adoo de prticas tpicas da economia de mercado, desenvolver
um sistema educacional pautado na qualidade. Para o ensino de Histria, essas
propostas determinam a incluso das fontes histricas em sala de aula, priorizando o
desenvolvimento de habilidades e competncias, que preparem o estudante para o
mundo do trabalho. Trabalhou-se com o conceito de Nova Histria e Mentalidades em
Le Goff (1990; 1995; 1998) e da evoluo das ideias pedaggicas no Brasil com Saviani
(2006; 2008; 2013), referenciais tericos desta pesquisa. Descreveu-se as vises que
compem as mentalidades acerca do ensino de Histria e do medievo como resultados
de um longo processo de formao das mentalidades, construdas ao longo da Histria
da Educao Brasileira. A pesquisa de natureza quanti-qualitativa realizou uma anlise
descritiva, crtica e documental, atravs da construo de protocolos de anlises, foram
levantados pontos convergentes e divergentes entre ambas as propostas curriculares. Foi
realizada ainda, a aplicao de um questionrio com questes semiesturutradas aos
professores de Histria do Ensino Fundamental, o que possibilitou investigar, atravs de
categorizao, o uso das fontes histricas no ensino da Idade Mdia. Esta pesquisa
reafirmou a importncia do docente na construo e na transformao de sua prtica de
ensino, atravs das resistncias identificadas como principais elementos da constituio
de um ensino no alienado, que possibilita formar o aluno como trabalhador, mas
tambm, pronto para transformar o sistema e a realidade que o circunda.

Palavras-chave: Ensino de Histria; Fontes Histricas; Idade Mdia; Neoliberalismo;

Neoprodutivismo.
 ABSTRACT

This dissertation entitled Historical Sources and History Teaching: Glimpse of the
Middle Ages aims to understand how Elementary School History teachers from public
and private educational network, from Pouso Alegre Minas Gerais, see, resist and
incorporate features of the neoproductivist ideal pattern of education, in their teaching
practice along with the elementary school students, in issues related to the Middle Ages.
The neoliberal ideas present in the National Curriculum Proposals PCN and in the
Basic Common Curriculum CBC/MG propose, through the adoption of market
economy typical practices, develop an educational system based on quality. In reference
of History teaching, these proposals stablish the inclusion of historical sources in the
classroom, prioritizing the development of skills and abilities, which will prepare the
student for future work experiences. It was worked with Le Goffs(1990; 1995; 1998)
concept of New History and Mentalities and Savianis (2006; 2008; 2013) pedagogical
ideas evolution in Brazil, both theoretical references of this research, describing how
visions that surround mentalities about history teaching and medieval ages are the result
of a long mentality formation process, built throughout Brazilian History Education.
The research based on quantitative and qualitative sources was responsible for a
descriptive, critical and documental analysis, which throughout the construction of
protocols, demonstrated convergent and divergent points between both curricular
proposals. A questionnaire with semi structured questions was given to Elementary
School teachers enabling the investigation through categorization of the historical
sources use in the Middle Ages teaching. At this moment, its being done the final
phase analysis of the collected material, where already were found categories that
allowed describing how historical sources are being used in the medieval history
teaching practice. This research confirmed the importance of teachers in building and
transforming their teaching practice through the resistances identified as key elements
of setting up a non- alienated learning , which enables the student as worker training ,
but also ready to transform the system and the reality that surrounds him.

Keywords: History Teaching; Historical Sources; Middle Ages; Neoliberalism;

Neoproductivism.
 LISTA DE TABELAS

Tabela I Perfil de formao dos participantes da pesquisa.................................. 86

Tabela II Perfil profissional dos participantes da pesquisa................................... 87

 LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Toda Mafalda..................................................................................... 21

Figura 02 A queda do Muro de Berlim............................................................... 24

Figura 03 A queda da esttua de Lnin.............................................................. 26

Figura 04 Cartaz de propaganda elaborado na Ditadura do Estado Novo ......... 43

Figura 05 Cartaz de propaganda elaborado na Alemanha Nazista..................... 43

Figura 06 Placa afixada em uma escola estadual do municpio de Governador

Valadares/MG....................................................................................
48

Figura 07 Trecho do Contedo Bsico Comum de Histria no Ensino

Fundamental da 6 a 9 Srie 2007...................................................
51

Figura 08 Estudo comparativo coleo Projeto Radix x CBC............................ 59

Figura 09 O combate entre o Carnaval e a Quaresma Pieter Bruegel............. 70

Figura 10 Carnaval em Pouso Alegre................................................................. 71

Figura 11 Panfleto de divulgao do carnaval na cidade de Pouso Alegre........ 71

Figura 12 Quermesse de So Jorge Pieter Bruegel.......................................... 72

Figura 13 Folheto de agradecimento s contribuies dadas para a realizao

73
da festa de Santo Antnio...................................................................

Figura 14 Abertura do captulo sobre a Idade Mdia em Livro Didtico........... 77

 LISTA DE PROTOCOLOS

Protocolo 01 Objetivos ........................................................................................ 52

Protocolo 02 Caracterizao da rea de Histria ................................................ 54

Protocolo 03 Critrios de seleo de contedos .................................................. 57

Protocolo 04 Avaliao ....................................................................................... 60

Protocolo 05 Fontes histricas ............................................................................ 61

Protocolo 06 Idade Mdia ................................................................................... 63

 LISTA DE GRFICOS

Grfico 01 Significado das propostas curriculares na prtica de ensino............. 91

Grfico 02 Razo da utilizao das fontes histricas nas aulas de Histria........ 98

Grfico 03 Tipologia de fontes histricas........................................................... 98

Grfico 04 O porqu do uso das fontes histricas............................................... 99

Grfico 05 Concepes dos participantes acerca da importncia do estudo da

Idade Mdia....................................................................................... 101

Grfico 06 Relevncia em se ensinar Idade Mdia para alunos do Ensino

Fundamental...................................................................................... 104

Grfico 07 O ensino da Idade Mdia................................................................... 106

Grfico 08 Idade Mdia nos livros didticos....................................................... 106

Grfico 09 Razo da utilizao das fontes histricas nas aulas relativas

Histria Medieval.............................................................................. 108
 SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................. 15

CAPTULO I NEOLIBERALISMO E EDUCAO: SOB A TICA DA

NOVA HISTRIA............................................................................................20
1. 1. Contexto Poltico Econmico: Repercusso no Brasil e na Educao .... 28
1.1.1. Ensino de Histria na Educao Neoliberal ......................................... 31
1.2. Propostas Curriculares e Nova Histria ....................................................... 32
1.2.1. A Histria e a Longa Durao .............................................................. 34
1.2.2. A Histria das Mentalidades ................................................................. 34
1.2.3. A Histria Quantitativa ......................................................................... 35
1.2.4. A Histria e o Tempo Presente ............................................................. 35
1.3. Outra Idade Mdia........................................................................................ 36

CAPTULO II EDUCAO, PRTICA E CURRCULO ...................... 40

2.1. A Construo do Currculo de Histria no Brasil ....................................... 41
2.2. Discusso Curricular a partir da Anlise do CBC e PCN ........................... 49
2.2.1. Apresentao da estrutura dos documentos curriculares ..................... 49
2.2.2. Contedos e temas ............................................................................... 50
2.2.3. Avaliao dos contedos......................................................................51
2.3. Pontos Convergentes e Divergentes das Propostas Oficiais: Anlise atravs
de Protocolos ...................................................................................................... 51
2.3.1. Objetivos .............................................................................................. 52
2.3.2. Caracterizao da rea ........................................................................ 54
2.3.3. Critrios de Seleo de Contedos ...................................................... 57
2.3.4. Avaliao.............................................................................................. 60
 2.3.5. Fontes Histricas .................................................................................. 61
2.3.6. Idade Mdia .......................................................................................... 63
2.4. Histria Regional Mineira e Idade Mdia: Aproximao Possvel? .......... 65

CAPITULO III PRTICAS DO ENSINO DE HISTRIA:

CONHECENDO AS MENTALIDADES........................................................ 75
3.1. A Histria da Educao Brasileira na tica das Mentalidades ................... 79
3.2. Descrio dos Participantes da Pesquisa: Mentalidades do Ensino de
Histria ................................................................................................................ 85

CAPITULO IV FONTES HISTRICAS E A CONSTRUO DE

VISES SOBRE O ENSINO DA IDADE MDIA ....................................... 89
4.1. Anlise das Categorias: Um Olhar para o Currculo, Fontes Histricas e
Idade Mdia ....................................................................................................... 90
4.1.1. 1 Categoria: O Currculo Enquanto Diretriz Norteadora.................... 90
4.1.2. 2 Categoria: Fontes Histricas como Instrumento de Alienao ....... 95
4.1.3. 3 Categoria: Idade Mdia Escolar / Idade das Trevas .............. 100
4.1.4. 4 Categoria: Fontes Histricas e a Compreenso Sobre o Medievo 107

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 112

REFERNCIAS .............................................................................................. 119

ANEXOS
 INTRODUO

Quem quer compreender o presente, o atual

no pode se prender ao atual.
(Michelet, 1846)

A transformao do ensino de Histria atravs do contato dos diferentes sujeitos

sociais envolvidos na prtica educativa se tornou uma tarefa corriqueira no ensino. O
contato de professores e alunos com o saber academicamente construdo contribui para
conferir traos especficos disciplina escolar, que acabam por torn-la nica em cada
sala de aula em que essa relao se opera.
Esta situao acaba por fazer da prtica de ensino dos professores um campo
rico de investigao, uma vez que a resignificao do conhecimento histrico no se
restringe ao espao ocupado por docentes e discentes, mas com tudo aquilo que cinge as
relaes que se desenvolvem no espao da escola, como por exemplo, atravs de
polticas pblicas que perpassam cotidianamente a prtica docente e do contato com o
material didtico utilizado nas aulas, que resultam em constituies especficas.
Constituies estas percorrem duas trajetrias. Ou os professores promovem um
ensino reprodutivista de informaes j cristalizadas na memria oficial, atravs dos
livros didticos e das informaes recebidas ao longo de sua trajetria escolar; ou
adotam como postura a construo de uma Histria consciente, atrelada s aspiraes da
comunidade em que se insere e, por isso, assuma uma significncia para aqueles que a
estudam.
Nesse contexto, este trabalho de pesquisa, intitulado Fontes Histricas e Ensino
de Histria: Olhares Sobre o Medievo, props-se a examinar a utilizao e a
funcionalidade das fontes histricas pelos professores dessa disciplina em algumas
escolas da rede pblica e privada de Pouso Alegre-MG, no que diz respeito s temticas
relativas Histria Medieval no Ensino Fundamental.
A escolha do perodo medieval advm do fato de ele, tradicionalmente, possuir
muitos aspectos que tendem a demonstr-lo como poca de obscurantismo e pouco
desenvolvimento cultural, desprezando o relevante papel que seu estudo desempenha
para a compreenso da organizao do espao mundial contemporneo, assim como de
prticas e costumes, que se manifestam em nosso cotidiano.
 16

A herana medieval para a sociedade brasileira, trazida pelos colonizadores

portugueses no perodo colonial, menifesta-se em diversos momentos na Histria do
Brasil. Pode-se citar como exemplos as festas religiosas e profanas, que movimentam o
cotidiano citadino; o hbito de unir as famlias para contar histrias em torno do fogo; e
ainda a construo de heris populares1. Todos esses episdios so fragmentos de um
passado medieval que, resignificado pelas prticas daqueles que atuaram na formao
da cultura brasileira, acabaram por constituir a nossa cultura.
No entanto, esses aspectos tendem a ser desprezados ou tratados de modo
superficial, dissociados da ideia da existncia de estruturas que atuam na formao das
prticas cotidianas que permeiam a vida. Estruturas estas que, segundo Le Goff (1998),
foram constitudas ao longo dos sculos e que, de to comuns, acabam por serem
vivenciadas de modo automtico, pouco reflexivo e, por isso, desprezadas na
composio dos currculos da Educao Bsica.
Assim, ao falar da Idade Mdia, as temticas so sempre as mesmas, que tendem
apenas reproduo de informaes construdas a partir dos mesmos olhares. Fato este
que acaba por manter o que Pereira (2008) considerou como uma viso iluminista sobre
o perodo, em que lhe so atribudas apenas caractersticas ligadas ao atraso cultural,
violncia, fome e misria, cujas marcas ficaram isoladas em seu prprio tempo e espao.
Desse modo, esta pesquisa objetivou compreender como os professores de
Histria interpretam o perodo medieval e como configuram as caractersticas
especficas dessa Idade Mdia escolar, atravs da insero de fontes histricas em suas
aulas. Pretendeu ainda, analisar como a documentao curricular oficial, composta pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Currculo Bsico Comum de Minas
Gerais (CBC - MG), trata, tanto o perodo medieval, quanto as fontes histricas e como
isso influi na prtica dos professores.
Este estudo foi construdo atravs do dilogo entre Saviani (2006; 2008; 2013) e
Le Goff (1990; 1995; 1998; 2005; 2006; 2008), estabelecido atravs da corrente de
produo historiogrfica da Nova Histria, que desenvolveu a noo de mentalidades,
essencial para a compreenso da construo das ideias pedaggicas no Brasil, que
levaram a uma viso especfica acerca do papel da escola e do ensino e que reflete na
prtica adotada pelos docentes.

1
Exemplificados por Lampio e Maria Bonita.
 17

No captulo I, investigou-se o desenvolvimento dos ideais neoliberais para o

campo econmico, tanto no mbito internacional, na dcada de 1970, quanto na chegada
desses ideais ao nosso pas, na dcada de 1990, levando a criao das propostas
curriculares brasileiras, exemplificadas pelos PCNs e pelo CBC/MG. Apresentou-se
ainda a corrente denominada Nova Histria, da qual esses documentos curriculares
procuram se aproximar e que tambm compe a viso de Idade Mdia que embasa as
reflexes realizadas neste trabalho.
Embora os documentos tenham a inteno de trazer para a disciplina escolar as
caractersticas da Nova Histria, quando, por exemplo, abrem ao professor a
possibilidade de trabalhar com mltiplos sujeitos sociais, ao considerar as diferentes
temporalidades na composio histrica e ao ampliar a noo de fonte histrica, que
passou a incluir documentos que contribuam para que o historiador possa se aproximar
das sociedades por ele estudadas, destacando-se, por exemplo, as descobertas
arqueolgicas e a histria oral. As caractersticas da Nova Histria permanecem restritas
apenas a certos aspectos, no desenvolvendo um novo olhar sobre a temtica do ensino
da Histria Medieval.
O medievo, no entanto, tende a ser desprezado pelos currculos ou tratado de
modo superficial, conferindo as mesmas abordagens limitadas e por vezes descabidas
para este momento histrico

Julgou-se durante muito tempo que bastava, para explicar a sociedade

medieval, recorrer a clssica diviso em trs ordens: clero, nobreza e terceiro
estado. a noo que do ainda manuais de histria: trs categorias de
indivduos, bem definidos, tendo cada uma as suas atribuies prprias e
nitidamente separadas umas das outras. Nada est mais afastado da realidade
histrica (PERNOUD, p. 13, 1996).

A citao acima faz referncia existncia de uma sociedade tripartite (LE

GOFF, 2005) durante o perodo medieval, ou seja, uma sociedade que agrupava seus
membros em apenas trs grupos sociais: os que rezavam (clero), os que lutavam
(nobreza) e aqueles que trabalhavam (os camponeses). Essa diviso despreza e restringe
a existncia de uma dinmica complexa que configurava diferentes grupos sociais que
davam vida ao mundo medieval.
Para Bittencourt (2009), esse quadro pode ser mudado atravs da incluso das
fontes histricas como recursos para as aulas de Histria, pois elas contribuem para
desmistificar essas falsas verdades construdas socialmente, por meio da explorao das
 18

informaes que elas carregam consigo. A variedade de fontes que podem ser
exploradas possibilita que novos olhares sobre uma temtica sejam estabelecidos e
contribuam para mostrar ao aluno a complexa teia que compe a Histria.
No captulo II, foi realizada uma anlise, atravs da interrogao das propostas
curriculares oficiais na relao com a prtica docente, sob o olhar do que Le Goff
(1990) denominou documento-monumento, que indica que toda fonte histrica uma
construo da sociedade que a produziu, no sendo, portanto, neutra. Para a
compreenso do seu real significado, tem-se que inseri-la em seu contexto de produo,
pois este revelar as tramas envolvidas na sua composio. A fim de atingir esse
propsito, foram construdos protocolos de anlise que tratassem de determinados
aspectos dos documentos e revelassem a sua intencionalidade.
No captulo III construiu-se a perspectiva de anlise da pesquisa emprica, a
partir da relao entre a evoluo dos sistemas de ensino e as ideias pedaggicas em
nosso pas e que resultou na construo das mentalidades que detm aqueles que esto
envolvidos no processo educativo. Esta pesquisa pode ser classificada como de natureza
dialtica e de abordagem quanti-qualitativa.
Foram tambm aqui apresentados os dados resultantes da aplicao dos
questionrios a vinte e cinco (25) professores de Histria, que atuam nas redes pblica e
privada, da cidade de Pouso Alegre-MG. As questes que compuseram este
questionrio foram semiestruturadas e buscaram levantar dados relacionados ao perfil
profissional dos docentes, assim como conhecer sua relao com as fontes histricas e
como trabalham com o perodo medieval.
Cabe ressaltar que as imagens utilizadas durante todo este texto foram tratadas
enquanto fontes histricas, e, portanto, constituram parte fundamental da anlise, pois,
quando tratadas deste modo, elas trazem consigo uma gama de informaes que
complementam aquelas tratadas no texto, dando uma nova possibilidade de abordagem
aos temas em questo, enriquecendo a sua anlise.
As imagens so, portanto, valiosas fontes histricas, mas que no podem ser
encaradas como reprodutoras fiis do fato em questo. Para Paiva (2004), muitas vezes
mascaram episdios e do uma falsa impresso aos observadores. Dessa forma, para se
trabalhar com todo o potencial que as imagens carregam consigo, elas precisam ser
olhadas de forma crtica, e serem submetidas a constantes questionamentos. Precisa-se
 19

ir alm daquilo retratado na imagem, inserindo-a em seu contexto de produo, e

revelando as tramas que levaram sua construo.
No captulo IV, foram levantadas categorias a partir das respostas dadas pelos
professores de Histria. Estas categorias surgiram neste momento de anlise, num
movimento fenomnico aos olhos do pesquisador, cuja funo foi levantar
questionamentos a respeito da utilizao das fontes histricas enquanto recursos
didticos pelos participantes desse estudo.
Os dados foram levantados por meio de anlise de contedo a fim de facilitar
sua descrio e anlise sobre os mesmos, foram criados grficos e tabelas com a
inteno de evidenciar estes mesmos dados e sobressair as categorias que notoriamente
foram observadas, descritas e problematizadas. As categorias apresentadas neste
momento foram extradas das oito questes que compem a segunda parte do
questionrio e que revelaram a relao existente entre a prtica de ensino dos
professores de Histria, sua relao com a documentao curricular oficial e, por fim, o
modo de se trabalhar com as fontes histricas. O levantamento das categorias a respeito
do ensino da Idade Mdia e da influncia das fontes histricas na busca por outros
olhares sob este perodo, possibilitou compreender como a sociedade neoliberal e
capitalista do final da dcada de 90 do sculo XX, forjou o currculo da educao bsica
com intuito de reafirmar a alienao de professores e alunos aos ideais da sociedade de
consumo.
 CAPTULO I

NEOLIBERALISMO E EDUCAO: SOB O

OLHAR DA NOVA HISTRIA

A Idade Mdia certamente no me trouxe solues para o

tema presente. Em compensao, ela trabalhou
em mim tanto quanto eu trabalhei nela.
(LE GOFF, p.19, 2012)

Discutiu-se neste captulo os impactos da adoo do iderio neoliberal no campo

econmico no Brasil, durante a dcada de 1990, e como essa doutrina acabou por levar
construo de prticas de ensino especficas ligadas preparao do alunado para se
adaptar economia globalizada. Tambm constata como o ensino de Histria, enquanto
componente curricular, determinado pelos documentos oficiais do Estado, aproximou-se
ou se afastou da corrente de produo historiogrfica denominada Nova Histria 2, tida
como referncia terica para este estudo.
A fim de promover a primeira discusso a respeito da ascenso dos ideias
neoliberais, faremos referncia a Hobsbawn (1995), Visentini e Pereira (2008),
Anderson (1998), Karnal, Prudy, Fernandes e Morais (2007), Carinhato (2008), Lima

2
A Nova Histria corresponde uma corrente de produo historiogrfica desenvolvida na dcada de 1970,
da terceira gerao da Escola dos Annales. Sua denominao proveniente da obra Fazer Histria,
organizada por Jacques Le Goff e Pierre Nora.
 21

(2007) e Frigoto (1995), que lidaram em seus trabalhos com essa temtica e
contriburam para embasar a nossa discusso.
O incio dos anos 1990 trouxe consigo inmeras transformaes para a
sociedade ocidental, que influenciaram profundamente a histria dos anos subsequentes.
A mudana mais significativa, talvez, tenha sido o fim da Unio das Repblicas
Socialistas Soviticas (URSS), em 25 de dezembro de 1991.
Constituda no incio do sculo XX como o primeiro pas socialista do planeta,
esta nao contribuiu para determinar os rumos da poltica mundial ao longo de todo
perodo de sua existncia, rivalizando-se com os Estados Unidos da Amrica, como
grande potncia mundial. As diferenas entre as duas naes emanavam-se
principalmente da adoo de sistemas socioeconmicos dspares, que levaram
construo de vises de mundo diferenciadas.
Essas divergncias levaram, na segunda metade do sculo XX Guerra Fria.
Conflito este originado aps a Segunda Grande Guerra (1939 1945) em que os dois
pases saem como grandes potncias. No entanto, a existncia de sistemas econmicos e
ideolgicos opostos, capitalismo e socialismo, culminaram em uma srie de
desentendimentos. A ameaa nuclear que pairava sobre a humanidade pode ser
evidenciada a partir da anlise da tirinha apresentada abaixo. A personagem Mafalda, do
cartunista argentino Quino, criada no incio dos anos 1960, reflete muitos dos temores,
aspiraes e aspectos cotidianos da sociedade capitalista nos anos da Guerra Fria.

Figura 1: Quino. Toda Mafalda. So Paulo, Martins Fontes, 2003.

O grande objetivo do conflito era buscar reas de influncia, ou seja, pases que
permanecessem como seus aliados em uma possvel guerra mundial e contribussem
 22

para assegurar a soberania sobre o seu rival. O nome Guerra Fria deriva do fato de
que nunca houve um conflito armado direto entre norte-americanos e soviticos, apenas
a ameaa de uma guerra nuclear que devastaria a humanidade e o planeta Terra:

A Guerra Fria entre os EUA e URSS dominou o cenrio internacional na

segunda metade do breve sculo XX (...). Geraes inteiras se criaram
sombra de batalhas nucleares globais que, acreditava-se firmemente, podiam
estourar a cada momento e, devastar a humanidade. (...) A URSS controlava
parte do globo ou sobre ela exercia predominante influncia (...) Os EUA
exerciam controle e predominncia sobre o resto do mundo capitalista
(HOBSBAWN, 1995, p. 224).

A diplomacia internacional se desdobrou em esforos para conseguir evitar a

ecloso do conflito armado entre as duas superpotncias, o que poderia levar
destruio do planeta, devido ao potencial blico que esses pases apresentavam.
Segundo Hobsbawn (1995), o regime sovitico passara a aparentar desgaste e,
consequente, enfraquecimento a partir da dcada de 1970. A sua economia, que vinha
de um perodo ininterrupto de crescimento, dava sinais de retrocesso, o que acaba por
ser evidenciado tambm nos principais indicadores ligados ao meio social, como por
exemplo, as taxas de mortalidade infantil.
Crises ligadas ao meio energtico repercutiram no campo alimentar e de
produtos industrializados e afetaram as populaes que viviam sob a autoridade
sovitica. Somou-se a isso a inexistncia de liberdade poltica, j questionada pelos
regimes satlites em movimentos armados, como a Primavera de Praga 3, em que se
evidenciou que o governo de Moscou estava perdendo sua legitimidade diante dos
territrios que compunham o pas.
nesse contexto de crise poltica e recesso econmica que o reformador
Mikhail Gorbachev chega ao poder, como dirigente do partido comunista sovitico, em
1985. A fim de transformar o pas, ele lana como slogans a perestroika (reestruturao
econmica), e a glasnost (transparncia poltica). Ambas seriam o mote para a reforma
do socialismo sovitico, a qual os adaptaria realidade dos anos finais do sculo XX,
segundo Visentini e Pereira (2008).

3
Perodo de abertura poltica ocorrido na antiga Tchecoslovquia, durante os anos da dominao
sovitica, aps a Segunda Guerra Mundial (1939 1945).
 23

Mas a implantao das reformas no surtiu os resultados esperados e acabou por

culminar na desintegrao do sistema socialista sovitico. Mais uma vez se evidenciam
as contradies que apenas a Histria pode registrar. Gorbachev procurava implantar
transformaes que salvariam o regime, mas foram elas que provocaram o seu fim:

(...) O que levou a Unio Sovitica com rapidez crescente para o precipcio
foi a combinao de glasnost, que equivalia desintegrao da autoridade,
com a perestroika, que equivalia destruio dos velhos mecanismos que
faziam a economia mundial funcionarem, sem oferecer qualquer alternativa;
e consequentemente o colapso cada vez mais dramtico do padro de vida
dos cidados. O pas avanava para uma poltica eleitoral pluralista no
momento mesmo em que desabou em anarquia econmica: pela primeira vez
desde o incio do planejamento, a Rssia em 1989 no tinha mais um Plano
Quinquenal. Foi uma combinao explosiva, porque solapou as rasas
fundaes da unidade econmica e poltica da URSS (HOBSBAWN, 1995,
p. 468).

O anncio das reformas do governo Gorbachev foi o primeiro sinal dado ao

mundo de que o socialismo sovitico estava em processo de transformao e que o
regime, outrora hostil, buscava vias de aproximao com o Ocidente. Outro momento
que demonstra tais sinais de proximidade foram os dilogos travados entre o presidente
estadunidense e o dirigente sovitico, responsveis por importantes negociaes a
respeito dos temidos arsenais nucleares, que assombraram o planeta ao longo da
segunda metade do sculo XX. Esses dilogos tambm foram responsveis por findar a
Guerra Fria e, consequentemente, a ordem bipolar, ou seja, aquela que dividira o planeta
em duas reas de influncia: uma capitalista e outra socialista.
A queda do muro de Berlim em novembro de 1989 tida como o marco
simblico do final do conflito. Construdo no incio da dcada de 1960 na capital alem,
o muro tinha o objetivo de manter a diviso da cidade firmada pelas conferncias do
ps-guerra, em que se constituram dois setores: um capitalista e outro socialista. O
muro reproduzia fisicamente no territrio berlinense a diviso ideolgica existente em
todo o planeta.
A Figura 02 representa o momento da derrubada do muro pela populao alem.
Muito mais que um marco simblico do fim da Guerra Fria, a queda do Muro de Berlim
significou a unio de um povo que fora dividido no perodo ps-guerra, sem ser
consultado, atendendo apenas aos desgnios daqueles que venceram o conflito, e
pretendiam ter o controle poltico desse pas que ocupa uma posio geogrfica
privilegiada na regio central da Europa.
 24

Ao observar na figura as expresses faciais, percebe-se o dio e o desprezo que

esta construo despertava nos berlinenses que tiveram suas vidas alteradas por esta
condio. Ao mesmo tempo as pichaes contidas no muro revelam o meio de
expresso encontrada para expor o conjunto de ideias sucumbidas na condio de vida
da populao, a forma encontrada de manifestar suas contestaes, o que revela a
agressividade com o que o Muro de Berlim agiu na vida dessa gente que assistiu a
familiares e amigos serem separados e histrias de vidas interrompidas.
A integrao nacional seria o prximo passo para esta nao que s viria a se
recompor quarenta e quatro anos aps o fim da Segunda Guerra Mundial. O homem
com a bandeira alem ao fundo na escada, demonstra o esprito de unificao desejado
pela populao e que se concretizaria com a queda do muro.

Figura 2: A queda do muro de Berlim em 1989 tornou-se o smbolo do final de uma poca marcada pela
Guerra Fria. In: CARDOSO, Oldimar Pontes. Histria Hoje. So Paulo: tica, 2006

Nos anos seguintes, o mundo assistiu ao esfacelamento da ordem sovitica. Os

pases satlites que a compunham, um a um, foram se declarando independentes, e se
libertando do jugo histrico da dominao. O que mais surpreendeu a comunidade
internacional deriva-se do fato de o governo de Moscou ter, em muitos casos,
 25

contribudo para a realizao dos processos de separao e no ter se valido de foras

militares, como anteriormente, para abafar os movimentos:

Assim, devido ao fim da Guerra Fria (ocorrido em 1987 1988), no segundo

semestre de 1989, os regimes socialistas pr-soviticos da Europa Oriental
foram varridos, praticamente sem resistncia interna e externa. As razes
para a URSS ter permitido e mesmo auxiliado tal processo se deveram
perda de importncia estratgica de seu glacis defensivo da era dos msseis
intercontinentais e ao elevado custo poltico-econmico da manuteno da
maioria desses regimes. Eliminava-se, assim, um dos obstculos dtente
com o Ocidente, e em dezembro de 1989 Moscou assinava um Acordo de
Cooperao com a Comunidade Europeia, no caminho da materializao do
sonho gorbachoviano de uma Casa Comum Europeia (VISENTINI E
PEREIRA, 2008, p. 218).

O processo descrito at aqui retrata uma crise que abalara a estrutura de uma
nao construda sobre os ideais da igualdade e em um governo destinado a estabelecer
reformas com uma finalidade nica de atingir o bem comum da sociedade. Em 1991,
segundo Hobsbawn (1995), alm das dificuldades econmicas, os soviticos
enfrentaram uma crise poltica e seria essa que encerraria praticamente setenta anos de
histria.
Aps uma tentativa malograda de golpe poltico estabelecido pelo
establishment sovitico4, as repblicas que ainda permaneciam unidas ao regime
sovitico declararam-se independentes. A maior perda, talvez, tenha sido a Rssia, a
figura central do sistema socialista, onde a revoluo se iniciara em 1917. Diante de um
pas que no mais existia, Gorbachev renuncia presidncia. o fim da Unio das
Repblicas Socialistas Soviticas. Caracteriza esse processo a derrubada das esttuas de
antigos lderes soviticos, como por exemplo, Lnin e Stlin. Antes admirados e at
mesmo adorados pela populao, agora representavam um passado que parte da
populao desejava esquecer.
Todas essas caractersticas podem ser percebidas na figura 03. A populao
assiste, impassvel, derrubada da esttua de Lnin, que outrora simbolizara a
esperana de uma possibilidade de vivncia numa sociedade igualitria, sem diviso de
classes. Mas, neste momento, representava as dvidas e incertezas de um povo, cujas
trilhas que o levava ao futuro se anuviavam a cada passo.

4
Refere-se elite econmica, social e poltica, que exerceu forte controle sobre o conjunto da sociedade
sovitica.
 26

A figura traz consigo muito mais que o simbolismo da derrubada do regime

socialista sovitico, traz a queda de um sistema ideolgico, que organizara sociedades
na poro oriental do planeta durante grande parte do sculo XX. O sentimento
demonstrado de incerteza no futuro revela que o prprio povo no estava certo com o
que aconteceria consigo mesmo, pois viu-se ruir esta viso. Para Duby (1995) isso
fruto do fato das ideologias determinarem comportamentos e prticas sociais, ou seja,
configurarem a vida de um povo.
Capitalismo e socialismo, ideologias que foram concorrentes durante setenta e
quatro anos, encerram a disputa, e o capitalismo se constitui enquanto ideologia
dominante na maioria dos pases, e configuraria no espao mundial transformaes
sociais que viessem a consolidar privilgios e garantir vantagens obtidas pelas camadas
dominantes, que outrora atuaram em sua consolidao.

Figura 3: A queda da esttua de Lnin, em 1991, simboliza o fim do primeiro pas socialista
da histria. CARDOSO, Oldimar Pontes. Histria Hoje. So Paulo: tica, 2006.

O capitalismo triunfara sobre seu grande inimigo. A ameaa socialista fora,

enfim, eliminada. A partir de 1992, o regime capitalista iria encontrar um campo
propcio para sua difuso e assumiria contornos abandonados em tempos de
bipolaridade, na necessidade de impedir o avano do sistema rival.
 27

Comea a ascender e se firmar no planeta a doutrina neoliberal. Doutrina esta

que no surgiu na dcada de 1990. Seus princpios foram traados por duas dcadas
anteriores a esse momento histrico, em um perodo de crise econmica nos pases
capitalistas, provocada, principalmente, pelo choque do petrleo, segundo Visentini e
Pereira (2008).
Os pases ocidentais, extremamente dependentes desse recurso natural,
enfrentaram a recusa dos pases produtores em fornecer o combustvel devido ao apoio
que vinha sendo dado aos israelenses na Guerra do Yom Kippur, ou Dia do Perdo
(1973) 5. Assim, pases como Estados Unidos, Frana e Reino Unido iniciaram uma
crise provocada pela falta do combustvel.
A poltica econmica adotada at ento na maioria dos pases ocidentais
correspondia ao chamado Estado de Bem Estar Social, em que os governos assumiam
para si as responsabilidades com os gastos sociais, a fim de assegurar padres de vida
considerados mnimos e essenciais para sua populao.
A adoo deste iderio poltico em pases capitalistas pode ser explicada a partir
de duas questes. Durante o perodo ps-guerra, o mundo assistiu ascenso ao poder
de grupos ligados classe trabalhadora, e estes iniciaram um processo de adoo de
medidas que favorecessem o proletariado. Outra razo para isso que, adotando
medidas que beneficiassem as camadas populares, os governos estariam evitando a
difuso da ameaa comunista, to arduamente combatida nos anos da Guerra Fria.
No entanto, dessa poltica econmica emanavam-se muitos gastos que
precisavam ser contidos em um perodo de recesso. Desse modo, a alternativa
neoliberal ganha fora, mostrando-se como um caminho possvel para a recuperao
econmica:
Neoliberalismo foi a resposta das elites econmicas e polticas a crise dupla
que emergiu nos anos 1970. Primeiro, o capitalismo americano enfrentou
uma crise de acumulao, isto , a diminuio das taxas de lucro obtidas aps
a Segunda Guerra Mundial. Segundo, os movimentos sociais dos anos 1960
ameaaram os detentores do poder. Empresrios e polticos criaram ento um
consenso poltico, no fim dos anos 1970 (...), centrado na privatizao de
muitos servios pblicos, na retirada do Estado de muitas reas da
previdncia social e na desregulamentao da indstria (KARNAL, PRUDY,
FERNANDES E MORAIS, 2007, p. 258).

5
Conflito ocorrido entre os Estados rabes liderados pelo Egito e Sria, contra Israel, em outubro de
1973.
 28

Assim, a nova tendncia corresponde a uma doutrina econmica que despreza a

interveno estatal na economia, uma vez que essa seria regulada de forma eficiente
pelo mercado, associado pela concorrncia e pela liberdade da iniciativa privada. Desse
modo, conforme Carinhato (2008), seriam tambm sanados os problemas sociais que,
na crena dos governos neoliberais, quando a iniciativa privada comeasse a aumentar
seus lucros, a populao teria melhores salrios e poderia arcar com os seus prprios
gastos sociais.

1.1 CONTEXTO POLTICO ECONMICO: REPERCUSSO NO BRASIL E NA

EDUCAO

O fim da Unio Sovitica e da Guerra Fria, tratado at este momento do texto,

deu ao capitalismo internacional a possibilidade de se ampliar e assumir novos
contornos, que foram deixados de lado quando o perigo socialista ameaava sua
soberania.
O capitalismo neoliberal triunfante passou de um discurso antiestadista
libertador prtica explcita da reduo de salrios, eliminao dos postos de
trabalho e esmagamento dos direitos sociais conquistados com imensos
sacrifcios ao longo de mais de um sculo. Assim, as contradies do
capitalismo aguaram-se e, na falta de uma oposio de esquerda e de um
desafio socialista, suas prticas e efeitos polticos e econmicos tornaram-se
ainda mais explcitos e radicalizados (VISENTINI e PEREIRA, 2008, p.
224).

O Brasil tambm acompanha esse quadro internacional no perodo caracterizado

pelo fim da ditadura militar, na necessidade de enfrentar srios problemas, que afetavam
o dia-a-dia da populao, como inflao, dvida externa, baixo crescimento interno e
concentrao de renda, segundo Carinhato (2008). O agente inicial da implantao
dessas medidas foi o primeiro presidente da repblica, eleito de modo democrtico aps
o fim dos anos de ditadura, Fernando Collor de Mello (1990 1992).
Seu curto perodo de governo, findado com um impeachment em 1992, no
impediu que o discurso neoliberal fosse apropriado pelos seus sucessores, Itamar Franco
(1992 1994) e Fernando Henrique Cardoso (1995 2002). Ambos atuaram de forma a
redefinir o papel do Estado, com o objetivo de introduzir o nosso pas no quadro do
capitalismo moderno, caracterizado tambm pela abertura do mercado nacional ao
capital estrangeiro.
 29

Desse modo, o Brasil entra em consonncia tendncia internacional da

globalizao, o elemento dominante da histria mundial nos anos 1990 (VISENTINI
e PEREIRA, 2008, p. 223). Aumenta-se a competitividade entre os pases na busca por
mercados consumidores internacionais, caem as barreiras alfandegrias, criadas para
defender a indstria nacional, uma vez que se passou a defender a livre circulao de
mercadorias.
No campo educacional, a adoo desse novo modelo de pacto social trouxe
reformas e inovaes. As escolas teriam o papel de preparar seus alunos para a
competitividade que passou a caracterizar o mercado internacional globalizado,
conferindo-lhes as habilidades necessrias para se engajarem no processo produtivo e
assim se tornarem uma pea fundamental para o desenvolvimento do sistema. Alm
disso, Lima (2007) afirma que os alunos tambm deveriam ser trabalhados
ideologicamente para aceitarem e perpetuarem as novas ideias.
Segundo Frigotto (1995), mudanas pensadas em locais distantes das escolas
foram incapazes de atender aos reais anseios de uma sociedade que se transformava.
Mas, oriundas das instituies governamentais superiores, foram impostas a toda
comunidade escolar e acabaram por dirigir a prtica de ensino dos docentes,
significando a construo de uma viso de mundo especfica.
Assim, possvel perceber no processo de reforma curricular operado em nosso
pas nos anos de 1990, a tendncia de padronizar a educao brasileira, de acordo com
os interesses neoliberais, atrelados ao pleno desenvolvimento da economia. A aprovao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96) e dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), para Lima (2007), o ponto alto do processo e a
consolidao de uma dada viso sobre o ensino, que ainda nos influencia.
Frigotto (1995) chama ateno para os princpios, tais como a formao de um
cidado polivalente, participativo e flexvel, com elevada capacidade de abstrao e a
dinmica necessria para o trabalho em grupo, esto evidentes nesses documentos
organizativos do sistema educacional brasileiro. A fim de assegurar e acompanhar o
desenvolvimento dessas habilidades, os sistemas de ensino adotaram como prtica a
aplicao de avaliaes externas, no decorrer do ano letivo.
O Estado se mostra no cenrio escolar como avaliador, pois constri um modelo
educacional pautado em resultados, metas, recompensas e sanes. Freitas (2012)
afirma que no caminho para assegurar o alcance dos objetivos impostos, faz com que as
 30

unidades escolares adotem no seu cotidiano prticas como o estreitamento curricular, a

competio de profissionais e escolas e as fraudes so extremamente comuns.
Uma viso maniquesta, portanto, toma conta da educao. Taxados como bons
e ruins, aqueles que frequentam o espao escolar esto lado a lado na busca pela
superao de si mesmos e dos outros, esquecendo-se de que os interesses e aspiraes
dos estudantes so parte essencial do processo educativo. E que, ao serem desprezados,
resultam em frustraes e em desempenhos insatisfatrios, que acabam por construir as
desigualdades to caractersticas do mundo capitalista e que acabam por se reproduzir
no espao escolar:
O que no mudou a natureza da relao capital e a forma de subordinar a
vida humana aos desgnios do lucro. Pelo contrrio, exacerbou-se a excluso
de muitos, evidenciados pela elevao do desemprego e subemprego,
inclusive nos pases do capitalismo central e os ndices de misria absoluta
(FRIGOTTO. p. 85, 1995.).

Evidencia-se, a partir deste contexto, que o ensino acaba por levar a um processo
de marginalizao social que, para Saviani (2006) fruto da construo de novos
currculos inspirados pelas Teorias No Crticas, compostas pela Pedagogia
Tradicional6, Pedagogia Nova7 e Pedagogia Tecnicista8 , tambm denominada
como Pedagogia Produtivista. O currculo escolar de nosso pas parte da crena de
que educao tende equalizao social, desprezando os fatores cotidianos que
perpassam todos os alunos.
Educao e sociedade aparecem assim dissociadas. Para o autor, as crianas
oriundas de grupos populares ou da elite so tidas como as nicas responsveis pelo
sucesso ou pelo fracasso de seu desempenho. As oportunidades seriam as mesmas, a
diferena reside no uso que o aluno faz delas.
A construo e imposio desse modelo nos sistemas de ensino atravs dos
currculos contribuem, portanto, para acentuar o processo de marginalizao social e

6
Pedagogia Tradicional: constituda no sculo XIX, objetivando a consolidao da ordem democrtica e
burguesa, a partir da criao dos sistemas nacionais de ensino. Determinavam que a marginalidade social
era provocada pela ignorncia, sendo portanto fundamental, o papel do ensino e da aquisio do
conhecimento. Os professores, bem preparados, apresentavam os contedos, que eram ouvidos
atentamente pelos alunos. A aprendizagem era verificada por meio das atividades.
7
Pedagogia Nova: emanou das crticas a Pedagogia Tradicional. A marginalidade seria provocada no
pela ignorncia, mas pela rejeio. Deixa-se de lado o aspecto lgico, e passa para o aspecto psicolgico.
O mtodo ganha mais importncia, uma vez que a sua adequao ao aluno, garantiria o sucesso de sua
aprendizagem. O professor deixa de ser aquele o responsvel por passar o conhecimento, para ser o
facilitador da aprendizagem. O aluno se tornou agente ativo na aquisio de seu prprio conhecimento.
8
Pedagogia Tecnicista: inspirada nos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade, de acordo
com a LDB 5692/71.
 31

alienao. Afinal, determinado um ensino fragmentado, parcial, despreocupado com

real aprendizagem. O resultado o despreparo do aluno para se incluir queles que
receberam diferenciada formao, o que leva ao processo de ampliao das
desigualdades sociais, to caractersticas da sociedade capitalista.

1.1.1. Ensino de Histria na Educao Neoliberal

No que diz respeito ao ensino de Histria, o novo currculo procurou selecionar

contedos que melhor traduzissem a nossa cultura e nossa memria, contemplando
diretamente as relaes entre as matrizes tnicas que formaram a cultura brasileira,
segundo Guimares (2003). Mas o documento no se restringiu a isso, elencou
habilidades necessrias a serem desenvolvidas pelos estudantes no perodo de Educao
Bsica, assegurando assim a formao de um cidado capaz de realizar as operaes
exigidas cotidianamente pelo mundo capitalista. Contudo as intenes de uma base
curricular comum no ficaram restritas ao mbito do governo federal. As secretarias
estaduais de educao tambm organizaram propostas curriculares prprias, o que
determinou modos de selecionar, de tratar e de avaliar as disciplinas escolares.
Historiadores e professores de Histria procuraram resistir a essas imposies
governamentais por meio de publicaes cientficas, que culminaram na criao do
Documento de rea, pela Associao Nacional dos Professores Universitrios de
Histria (ANPUH). No documento ficou evidenciada a discordncia que este grupo
tinha em relao ao contedo proposto nos PCNs, e tambm diante das metodologias de
ensino e pressupostos avaliativos. As propostas para reverter esse quadro se iniciam no
ensino universitrio, transformando as universidades brasileiras em locais de produo
de conhecimento para o combate s injustias sociais, o que culminaria em uma
transformao do ensino na Educao Bsica, de acordo com os mesmos pressupostos,
no fazendo do ensino um meio de se acentuar as diferenas, mas sim, de promoo da
equalizao social.
Ainda com relao adoo desses pressupostos neoliberais nos sistemas de
ensino, pode-se referir em Sacristn (1998), quando diz que essas prticas acabaram por
caminhar em direo contrria s peculiaridades que so prprias da dinmica escolar.
Ainda que essas tentativas de homogeneizao sufoquem e limitem as prticas
 32

pedaggicas, uma vez que, preocupando-se em atender os desgnios externos, acabam

por esquecer a sua prpria realidade.

1.2. PROPOSTAS CURRICULARES E A NOVA HISTRIA

Os Parmetros Curriculares Nacionais-PCNs e o Currculo Bsico Comum-

CBC, que constituem o currculo especfico do estado de Minas Gerais, alm de
perpassarem os ideais discutidos anteriormente neste texto, tambm trazem para o
espao da aula de Histria as transformaes pelas quais a cincia histrica passou nas
ltimas dcadas, que podem ser agrupadas na corrente denominada Nova Histria.
Esse modelo de produo historiogrfica ganha fora nas dcadas de 1960 e
1970, inicialmente na Frana, e tem como um de seus maiores expoentes o medievalista
francs, Jacques Le Goff, que aparece como referencial terico que fundamenta todos os
momentos de anlise desta pesquisa.
As razes desse movimento historiogrfico esto na revoluo promovida pela
Revista dos Annales na primeira metade do sculo XX, encabeada por Lucien
Febvre e Marc Bloch. Ambos pretendiam tirar a Histria de seus lugares comuns,
outrora determinados pelo positivismo, conferindo a ela traos renovados, de
abordagem econmica e social.
A supremacia do documento escrito, dos acontecimentos e da Histria Poltica
passou a ser questionada por esse movimento que dizia levar ao que Le Goff (1998)
considerou uma pseudo-histria, uma vez que mascarou o verdadeiro, as tramas que de
fato se desenrolaram no cotidiano, e se encarregou de mostrar a realidade dos fatos. Para
superar esses entraves, o documento foi construdo de modo cientfico e sua anlise no
poderia simplesmente reproduzir aquilo que ali j estava escrito. Ela deveria explicar e
reconstruir o passado, segundo o medievalista.
Passado este que, segundo Bloch (2001), na obra Apologia da Histria ou o
Ofcio do Historiador, no seria por si s o objeto da Histria. Para ele a cincia
histrica era a cincia dos homens no tempo e, quanto ao papel do historiador, seria
ser como o ogro da lenda, onde fareja a carne humana, sabe que a est a sua caa
(BLOCH, p. 54, 2001.). Podemos afirmar, portanto, que o ser humano e suas aes no
decorrer do tempo, qualquer tempo, so por excelncia os objetos de estudo da Histria
e, por isso, passveis de entendimento. Ao selecionar seu objeto de pesquisa, o
 33

historiador precisa farejar o humano na documentao, indo alm daquilo que ali se
evidencia, encontrar o no dito.
A construo dessa relao s possvel a partir de dilogos constantes entre o
presente e o passado. Afinal, para Le Goff (1990), o historiador seleciona e organiza os
fatos passados de acordo com as necessidades que se evidenciam em seu cotidiano, a
partir das condies que o tempo presente lhe fornece. Assim, a Histria tambm
objeto de constantes revisitaes. Nenhum tema fechado em si, logo que se conclui
um estudo. Novas fontes e mtodos podem levar a resultados diferentes. A questo dos
silncios manifesta-se constantemente no trabalho historiogrfico, para o medievalista.
A criao da VI Seo da cole de Pratique des Houtes tudes9 dar novo
impulso s transformaes aceleradas que a cincia histrica passara at ento, abrindo
um novo espao para discusso e afirmao de ideias. A grande caracterstica deste
processo, para Le Goff (1998), foi abrir a pesquisa histrica a outras cincias, buscar de
modo cada vez mais acentuado a interdisciplinaridade.
O grande exemplo de pesquisa desenvolvida sobre essa inspirao a obra de
Fernand Braudel (1903 1985), O Mediterrneo e o Mundo Mediterrneo na poca de
Felipe II (1949). Nela, esse pesquisador buscou relacionar geografia, poltica e o
inconsciente coletivo sob a perspectiva da longa durao e da sucesso de estruturas
temporais. Buscar construir aquilo que, para Le Goff (1998), foi denominado de
Histria Total, ou seja, uma Histria que no despreza nenhum aspecto que possa
influenciar o destino de um povo.
Assim, uma nova Histria vai se delineando, incluindo em seu conjunto novos
temas, mtodos e fontes de anlise. Em tempos atuais, a Nova Histria continua a se
inovar, saindo dos domnios tradicionais de seu campo de pesquisa e ligando-se
antropologia, atravs de um relacionamento profcuo e enriquecedor para ambas, afirma
o medievalista.
A Antropologia Histrica considerada uma Histria dos hbitos, sejam eles
fsicos, gestuais, alimentares, afetivos ou mentais, segundo Burguire (1998). O que lhe
prprio estudar so os aspectos que diferenciam uma sociedade ou uma cultura das
demais. Seria o local onde se cruzam a Histria Econmica, Social e dos Sistemas
Culturais.

9
Instituio francesa de ensino superior e pesquisa em Cincias Sociais, criada em 1975, com o objetivo
de reunir investigaes cientficas ligadas a histria, antropologia, filosofia, lingstica, geografia, entre
outras.
 34

Tm-se como algumas caractersticas das abordagens da Nova Histria o

trabalho sob a perspectiva da longa durao, o crescimento das abordagens ligadas
Histria das Mentalidades, da Histria Quantitativa e do Tempo Presente, segundo Le
Goff (1998). A seguir, como perspectiva de trabalho para os professores em sala de
aula, a pesquisa histrica foi organizada de forma pontual para facilitar a compreenso
de cada um desses aspectos que a influenciam.
Para tanto, as referncias fundamentam em Poiman (1998), Vovelle (1998) e
Aris (1998). Todos esses textos esto reunidos na obra organizada por Le Goff (1998),
referenciada nesta anlise. Reportou-se tambm a Bloch (2001), ao tratar da ideia de
histria e tempo presente.

1.2.1 A Histria e a Longa Durao

Acredita-se que a Histria possui foras profundas que s podem ser percebidas
na perspectiva do tempo longo, de acordo com Le Goff (1998). Atravs da sucesso das
estruturas que existem em uma sociedade, sob a tica plurissecular, seria possvel
perceber a histria de toda uma populao, no vista de modo isolado, mas atravs de
todo seu conjunto. O cotidiano aqui assume seu carter regular, repetitivo e previsvel
(POIMAN, p.103, 1998).
Trabalhar com a longa durao , portanto, lidar com uma histria quase imvel,
em que se torna possvel compreender as formas de agir e pensar de toda uma
comunidade. Podemos encarar a longa durao como uma (...) sucesso de pedaos de
histria, sucesso de estruturas ou de modelos de comportamento, que mais do que se
sucederem, se sobrepem e se encaixam como as telhas de um telhado (VOVELLE, p.
75, 1998).

1.2.2. A Histria das Mentalidades

O mbito da Histria das Mentalidades trata das temticas relacionadas quilo

que Le Goff (1998) chama de psicologia coletiva e fenmenos espirituais da Histria.
Pessoas comuns e suas prticas cotidianas passam a ter relevncia histrica, assim como
o domnio fora das atitudes voluntrias e conscientes que aparentemente costumavam
definir o corpo poltico e os comportamentos dos homens, afirma tambm Aris (1998).
 35

As atitudes involuntrias, incapazes de serem explicadas pelo imediatismo que permeia

nossas expectativas, ou seja, o domnio das mentalidades passou a ser encarado com
ateno e cuidado, pois constituiria uma importante caracterstica humana. A
mentalidade seria ento a estrutura que muda mais vagarosamente dentro de uma
sociedade e que une toda uma populao, pois constituiria para ela o grande trao
comum, aquilo que comum a toda a populao independente das suas condies,
econmicas e sociais, conferindo sentido a sua viso de mundo (LE GOFF, 1995, p.72).

1.2.3 A Histria Quantitativa

Essa abordagem historiogrfica lida basicamente com dados e no com fatos,

uma vez que trata basicamente de registros numricos e que, a partir deles, analisa-se
um dado perodo. Contribui para que se lide com toda uma comunidade, porque os
dados numricos so generalizantes e englobam a todos. E devido a essa frieza que
emana dos nmeros, um trabalho que exige cuidado, pois tende a levar a
generalizaes, chamam ateno os medievalistas.

1.2.4 Histria e o Tempo Presente

Considerando que no podemos desprezar o presente quando lidamos com a

Histria, uma vez que ele foi determinado pelo passado, acredita-se que seria possvel
estender os domnios da Histria at o tempo que vivenciamos. Para Bloch (2001), o
que separa o presente do passado um instante fugaz. No haveria porque construir
entre os dois tempos o abismo que to comumente os separa, isso para Le Goff (1998).
Assim, a cincia histrica caminha transformando-se constantemente. A possibilidade
de conferir a temas antigos novos olhares garante o desenvolvimento e o
enriquecimento da Histria.
Ao se reportar s propostas curriculares oficiais para o ensino de Histria na
Educao Bsica, Bittencourt (2009), pesquisadora que trata das temticas relativas ao
ensino de Histria, registra que conferiu-se disciplina de Histria algumas dessas
novas abordagens que acabaram por afast-la daquela disciplina caracterizada
exclusivamente pela memorizao, que lidava exclusivamente com determinados
sujeitos e suas aes.
 36

Estas propostas curriculares, constitudas como documentos oficiais do Estado

na escola, determinam ainda a incluso das fontes histricas, ou seja, tudo aquilo que os
historiadores utilizam para compreender como os grupos humanos que as produziram
encaravam a realidade que os circundava e, atravs dessa anlise, constri-se uma
narrativa explicativa, segundo Janotti (2005). Utilizadas assim em sala de aula,
possibilitam aos estudantes vivenciarem, por meio dos documentos, as realidades
histricas, bem como question-las, trazendo para o espao escolar mltiplas
possibilidades.
No entanto, essas abordagens que a Nova Histria traz consigo tendem a ser
pouco exploradas, uma vez que os documentos curriculares, que acabam por determinar
o planejamento dos professores, tendem a impor limites s suas prticas, pois usam do
conhecimento histrico como um meio exclusivo de desenvolver nos estudantes
princpios aspirados pelo neoliberalismo. Este tema ser desenvolvido de forma mais
aprofundada no captulo seguinte desta dissertao, no qual foram analisados os PCNs e
o CBC da rea de Histria.

1.3. OUTRA IDADE MDIA

A Nova Histria trouxe consigo inovadoras possibilidades de trabalho para os

historiadores e para a sua prtica, enquanto professores. A renovao das temticas
permitiu que determinados perodos histricos fossem revisitados e explorados sob uma
nova tica. Essa renovao foi intensa no estudo do perodo medieval, foco central deste
estudo de pesquisa.
A fim de construir a anlise dessa outra Idade Mdia, foi utilizado Le Goff
(2005; 2006; 2008), e textos complementares de Franco Jnior (2008), Pernoud (1979),
Macedo (2010) e Pereira (2012).
O termo Idade Mdia foi construdo pelos renascentistas do sculo XV, poca
em que se pretendia distinguir o perodo que separava aquele vivido por eles daquele da
Antiguidade Clssica. No entanto, essa expresso possua carter pejorativo, uma vez
que o medievo foi classificado por eles como um perodo das trevas e do caos, de
acordo com Le Goff (2008). Essa viso foi perpetuada pelos iluministas, que
continuaram a classific-lo como uma fase desprovida de um real valor para a Histria.
Estas vises ainda se fazem presentes nos materiais didticos adotados nas escolas e na
 37

prtica dos professores, que tendem a demonstrar o medievo como um perodo de

barbrie; para Pereira (2012), um perodo de parco desenvolvimento cultural e de trevas.
A ascenso do movimento romntico no sculo XIX e a paixo nacionalista por
ele fomentada trouxeram novamente a Idade Mdia para os estudos. Mas ao contrrio da
viso pejorativa que carregava consigo at ento, o perodo se destacou como o
momento em que a histria europeia se iniciou, em que as naes estariam em estgio
de gestao. No entanto, o movimento romntico a encarava como um perodo
carregado apenas de aspectos positivos, uma Idade Mdia de Ouro (LE GOFF, 2008,
p. 29).
Onde estaria ento o real significado do medievo? Perodo de caos e de
inexpressivos valores culturais? Ou perodo ureo da civilizao? O medievalista
Jacques Le Goff, em Uma Longa Idade Mdia (2008), assim o define: Penso que
devemos compreender como a verdadeira Idade Mdia , simultaneamente, uma idade
de trevas e uma idade de ouro (LE GOFF, 2008, p. 29). Ou seja, como qualquer outro
perodo da Histria, o perodo medieval possui caractersticas especficas a seu
momento, no cabendo a ns classific-las como boas ou ruins, mas sim, compreend-
las para descrev-las e problematiz-las, com isto gerar perspectivas para o futuro.
Uma longussima Idade Mdia, que tem como principais caractersticas:

(...) uma grande aspirao pela natureza, pela paz, pela razo; e foi ao mesmo
tempo, um perodo de violncia, em particular atravs da existncia endmica
da guerra ainda que a guerra, na Idade Mdia, embora carregasse em si
muita destruio e infelicidade, no chegasse a fazer muitos mortos. E era
submetida regulamentao: os homens, os tericos da poca se referem,
(...), concepo de Santo Agostinho, autorizando apenas a guerra justa, quer
dizer, a guerra contra os infiis, ou contra os cristos injustos (...). (LE
GOFF, 2008, p. 32)

Idade Mdia das universidades, dos banqueiros e mercadores, da constituio de

movimentos artsticos e literrios peculiares, das catedrais e das ordens mendicantes,
que promoveram mudanas considerveis na igreja crist. Uma Idade Mdia associada
ao nosso tempo. Como lig-la apenas a aspectos negativos?

V-se que minha Idade Mdia esta: de longa durao na histria, mas um
perodo de elaborao, de construo do mundo moderno, mundo que no
sculo XX, abandonou essa relativa moderao na guerra. A Idade Mdia a
nossa juventude, talvez a nossa infncia (LE GOFF, 2008, p. 33).
 38

Lidando com as questes estruturais e mentais, na perspectiva da longa durao,

possvel compreendermos que a Idade Mdia vai, portanto, muito alm do sculo XV,
como convencionado. Segundo Le Goff (2005) podemos enquadrar o perodo
medieval entre o sculo III at meados do sculo XIX, pois as mudanas de ordem
poltica, econmica, social e cultural, no foram suficientes para abalar as estruturas que
conduziam os rumos daquelas comunidades .
Diante disto, seria possvel desprezar estudos medievais ou desqualific-los
como fizeram os renascentistas e iluministas? O estudante brasileiro conseguiria
encontrar na histria de seu pas caractersticas ligadas a sujeitos sociais de um
momento histrico que parece ser to distantes de ns?
Entende-se que no se pode cair no esquecimento de que a colonizao brasileira
foi empreendida por portugueses, povos que vivenciaram a Idade Mdia e, no processo
colonizador, trouxeram valores, hbitos e costumes vinculados a esse perodo e que
juntos contriburam para formar parte da sociedade brasileira e sua cultura, segundo
Macedo (2010). Pode-se afirmar que a nossa matriz europeia possui razes
essencialmente medievais:

(...) nos elementos histricos j ultrapassados na metrpole, ou em via de o

serem, porm introduzidos com vigor na colnia, da terem sobrevivido
separao poltica e gerado o clima de arcasmo ainda presente em muitas
facetas do Brasil. Para que essas possam ser compreendidas, preciso deixar
de lado o discurso imediatista que atribui os problemas nacionais do presente
ou no mximo a um passado recente (...). A anlise do que o Brasil , e do
por que o , deve ser redimensionada. Nenhum diagnstico (...) do Brasil ser
possvel sem considerar a herana medieval que ainda age sobre ns. Dentro
de ns (FRANCO JNIOR, 2008, p. 83).

Faz-se compreensvel, portanto, que o ensino deste perodo seja de suma

importncia para a formao do Brasil e do seu povo. Mas de acordo com Saviani
(2006) e Pereira (2012), no isso que acontece. Nas salas de aula costuma-se
reproduzir o discurso iluminista, carregado de generalizaes e preconceitos,
desvinculado do cotidiano dos alunos que, na maioria das vezes, no percebem sequer a
importncia dos contedos para compreenso de sua prpria identidade. No mbito do
ensino de Histria, vale lembrar, os conceitos do uso da histria-problema10 e a ideia da
histria cclica que entende ser possvel colocar os alunos na perspectiva do ir e vir da

10
Conceito cunhado por Marc Bloch, usado no campo da Histria. Busca a construo historiogrfica a
partir do levantamento de questes sob as realidades histricas vivenciadas em diferentes tempos e
espaos.
 39

Histria, tornando-os capazes de compreender as ligaes que os tempos passados

possuem com a realidade que os circunda, podendo conferir sentido ao conhecimento
histrico apreendido em sala de aula.
 CAPTULO II

EDUCAO, PRTICA E CURRCULO

...que o fato de ser muito bem escrito cria um paradoxo.....sua soberba

linguagem supera o contedo.
(Le Goff, 2001 p.212)

Neste captulo, foram analisadas as propostas curriculares oficiais que de

referncia passaram a ser uma imposio prtica pedaggica da educao mineira, o
PCN e o CBC. Para isso valeu-se da noo de documento-monumento, criada por Le
Goff (1990). Segundo essa perspectiva, toda fonte histrica precisa ser analisada a partir
dos usos incutidos a ela pelo poder. Nenhum documento isento de intencionalidade,
desprovido de uma construo peculiar sociedade que o fabricou:

Todo documento uma mentira. Cabe ao historiador no fazer o papel de

ingnuo. Os medievalistas, que tanto trabalham para construir uma crtica (...)
do falso, devem superar esta problemtica porque qualquer documento , ao
mesmo tempo, verdadeiro (...) e falso, porque monumento em primeiro
lugar uma roupagem, uma aparncia enganadora, uma montagem. preciso
comear por desmontar, por demolir esta montagem, desestruturar essa
construo e analisar as condies de produo dos documentos-monumentos
(LE GOFF, 1990, p. 548).

Diante disso, percebe-se que toda fonte histrica uma montagem construda
pela sociedade que a fabricou e cabe ao historiador no analis-la a partir de um olhar
ingnuo, que despreza todas as contradies e intenes que o texto apresente e, sim,
 41

fazer emergir do documento, em seu contexto de produo, as tramas e as contradies.

S assim poder compreend-lo em sua totalidade.
Neste sentido, a discusso num primeiro momento, apresenta a construo do
currculo de Histria no Brasil desde a implementao desta disciplina nas escolas de
primeiras letras no sculo XIX at a aprovao dos PCNs, na dcada de 1990. Para
tanto, tomamos por base Silva (2002); Sacristn (1998); Bittencourt (2009); Guimares
(2003); Ferreira e Delgado (2008) e Freitas (2012).
No segundo momento foi feita a anlise dos documentos curriculares oficiais em
si, atravs da construo de protocolos de anlise, a fim de perceber os mecanismos de
construo de suas ideias, associando-as ao seu contexto e condies de produo,
assim como as suas contradies internas. Nesta perspectiva, foi construdo um dilogo
entre Le Goff (1990; 1998) e Saviani (2006). A fim de complementar este dilogo
foram trazidos Bittencourt (2009, 2010); Guimares (2003, 2008); Freitas (2012);
Knauss (2012); Pereira (2008) e Duby (1995), referenciais que tratam especificamente
da prtica de ensino de Histria.
Na terceira e ltima etapa deste captulo, foram realizadas aproximaes
existentes entre a histria medieval e a histria regional do sul de Minas Gerais,
mostrando o relacionamento profcuo existente entre elas e que acaba por ser
desprezado pelas propostas curriculares no ensino de histria no Ensino Fundamental.
Para esta anlise recorreu-se a Burke (1997); Aris (1998); Le Goff (1995; 2005),
Franco Jnior (2008); Macedo (2010); Barros (2007); Darton (1988); Thompson
(2002); Del Priori (2000); e Martins (2009).

2.1- A CONSTRUO DO CURRCULO DE HISTRIA NO BRASIL

A construo de currculos para o campo educacional se tornou uma

preocupao para as instituies reguladoras dos sistemas de ensino no momento em
que a cultura escolar se constituiu como uma atividade das massas nos Estados Unidos,
na primeira metade do sculo XX, segundo Silva (2002). poca esta da industrializao
e de movimentos imigratrios, quando a escolarizao das massas se tornou uma
necessidade para a construo de uma fora de trabalho para aquele pas, e assegurando
a continuidade de seu impulso econmico despertado durante a Primeira Grande Guerra
(1914-1918).
 42

Esta situao, porm, mostrou a necessidade de estabelecer os contedos que

deveriam ser ensinados em cada um dos anos do ensino, a fim de se criar um sistema
nacional de educao. Assim, iniciou-se o processo de construo curricular, foram
selecionados certos elementos da cultura humana que foram julgados como essenciais
para serem transmitidos s novas geraes e que atendessem, segundo Sacristn (1998),
s aspiraes dos grupos polticos dominantes, interessados em dotar uma gerao das
caractersticas necessrias para a sua insero no mercado de trabalho.
Foi possvel compreender que a funo do currculo de regulamentar,
organizar a prtica educativa e, tambm, excluir contedos e aos prprios alunos.
Excluso evidenciada pela seleo dos contedos e pela adoo de pressupostos
metodolgicos para o seu desenvolvimento. Excluso que tambm ocorre quando o
aluno encara a sociedade, e percebe que aquela proposta no satisfaz as suas
expectativas. Perpassando em seus objetivos e nos contedos selecionados, a
intencionalidade poltica daqueles que atuaram em sua construo. Segundo Silva
(2002), o currculo traz uma carga ideolgica, no podendo ser, em momento algum,
considerado como neutro, desprovido de intencionalidade.
Pode-se observar com clareza a carga ideolgica do currculo escolar nos
materiais didticos destinados s escolas, seja atravs dos livros, cartazes, filmes
educativos, entre outros. Abaixo, dois exemplos. O primeiro um cartaz criado no
Brasil durante a ditadura do Estado Novo. O segundo foi produzido na Alemanha
Nazista, de Adolf Hitler.
As figuras 04 e 05 mostram esteretipos considerados ideais pelos governos de
regimes totalitrios. Tanto para a Alemanha Nazista, quanto para o Brasil Getulista,
pretendia-se formar uma gerao que perpassasse esses princpios ao longo dos anos e
atuasse na modificao das sociedades, de acordo com os pressupostos determinados
por estes governos.
Percebem-se os ideais do arianismo e do antissemitismo na imagem alem, ao
representar o dio aos judeus e as crianas tidas como legtimas representantes do povo
alemo, louras e brancas. Os judeus so representados usando roupas pretas e dotados
de caractersticas fsicas carregadas de generalizaes, como por exemplo as barbas e o
formato do nariz. So retratados ainda na mesma posio e na mesma quantidade que os
corvos na parte inferior da imagem. Este animal, associado popularmente ideia de mau
 43

pressgio, est servindo, portanto, de elemento comparativo ao povo judeu, tratado na

figura, como um elemento de m sorte.
Destinado ao pblico em idade escolar, conduz reproduo na esfera das
instituies de ensino, atravs da imposio dos currculos, vises de mundo
especficas, que tendem reproduo dos preconceitos e na divulgao de imagens que
pouco condizem com a realidade, mas que apenas retratam a ideologia dos grupos
detentores do poder. Da a importncia de se tratar cuidadosamente da questo
curricular na educao.
No caso da figura 05, uma realidade brasileira, observam-se as cores verde e
amarela, associadas aos ideais patriticos, expressos no texto que acompanha a figura.
No se estranha, quando levamos em considerao o carter nacionalista da Era Vargas
(1930 1945). Divulga-se tambm o ideal de uma educao masculina, uma vez que a
criana representada na imagem um menino, dotado dos valores expressos como
ideais para educao pblica. No podemos desprezar, que se vivenciava nesta poca no
Brasil, a transio de uma sociedade ruralizada para uma sociedade urbana, sendo
portanto, a figura um quadro generalizado de uma sociedade ainda assentada sob o
patriarcalismo, e na dependncia da mulher com relao ao homem, mesmo este
representado enquanto criana.

Figura 04 - Dizeres do cartaz: No se cogitar apenas

alfabetizar o maior nmero possvel, mas tambm de Figura 05 - Ilustrao de um livro nazista destinado s
difundir princpios uniformes de disciplina cvica e moral, crianas. Os ttulos dizem: "Os judeus so a causa do
de sorte a transformar a escola primria em fator eficiente nosso infortnio" e "Como o judeu trapaceia".
da formao do carter das novas geraes, imprimindo- Alemanha, 1936. In: CARDOSO, Oldimar Pontes.
lhes rumos de nacionalismo sadio. In: CARDOSO, Histria Hoje. So Paulo: tica, 2006
Oldimar Pontes. Histria Hoje. So Paulo: tica, 2006.
 44

Ao trazer esta discusso para o mbito do ensino de Histria, percebe-se que a

construo curricular esteve atrelada ao desenvolvimento da disciplina escolar. Presente
nas escolas brasileiras desde o sculo XIX, a disciplina j era tratada nas escolas de
pequenas letras, onde os alunos aprendiam as habilidades bsicas de ler, escrever e
contar. A Histria era utilizada como um elemento de leitura, por meio da qual os
alunos tinham contato com personagens, fatos e documentos que lhes incutissem a
paixo pela ptria e seus governantes, afirma Bittencourt (2009).
Foi nos tempos do Imprio brasileiro, ainda no sculo XIX, que iniciou-se a
construo de um projeto curricular de Histria, em que se privilegiava essencialmente
a formao moral e cvica, o que continuaria como eixo principal aps a instaurao do
regime republicano, acrescentando-se ainda o ideal nacionalista.
Para aqueles que defendiam o acesso educao para todos os elementos da
sociedade brasileira no perodo ps-abolio, foi conferido Histria o papel de
perpassar a noo de que todos partilhavam das mesmas tradies e possuam um
passado comum. O ensino de Histria assumiu, portanto, um carter unificador da
populao brasileira, acredita Bittencourt (2009). Ainda nesse momento, elencaram-se
os heris nacionais, sendo Tiradentes o maior exemplo, assim como os festejos de
dimenso nacional, como o Sete de Setembro.
Nos anos 1950, o currculo de Histria passou a contemplar a autonomia
intelectual do educando, assim como os interesses desenvolvimentistas de um pas que
se industrializava. A vivncia no perodo da experincia democrtica (FERREIRA E
DELGADO, p. 9, 2008), que engloba os anos 1946 a 1964, entre duas ditaduras,
mostrava a necessidade de preparar o cidado para a vida poltica. Essa mudana de
concepo se operou tambm pelo crescente nmero de docentes formados pelas
Faculdades de Filosofia, que passaram a defender os mtodos ativos, como afirma
Bittencourt (2009), para se ensinar Histria.
Estes mtodos consistiam em buscar as mltiplas maneiras de se trabalhar com a
Histria no espao da sala de aula. Para tanto, valiam-se de variados materiais didticos
(filmes, documentos, textos) e tcnicas de ensino, como os trabalhos em grupo.
No entanto, essas formas variadas de ensinar foram consideradas pelo regime
militar implantado em 1964 como perigosas. Afinal, levavam o estudante a ter contato
com diferentes vises sobre um mesmo tema, ou seja, o incentivo criticidade.
 45

Portanto, com a consolidao do projeto educacional instaurado com o golpe de 1964,

esses mtodos foram suprimidos.
Os governos militares implementaram mudanas significativas na concepo da
disciplina e na sua composio curricular. No primeiro grau, a Histria e a Geografia se
fundiram em um nico contedo denominado Estudos Sociais. Dois eram os grandes
objetivos das mudanas. Primeiramente, objetivava-se reduzir o nmero de docentes.
Cabe ressaltar que estes tiveram sua formao esvaziada a partir da abertura dos cursos
de licenciatura curta, que os capacitariam para trabalhar com variadas disciplinas de
forma superficial, segundo Guimares (2003).
Em segundo lugar, esperava-se tornar os estudos sobre a sociedade algo mais
sinttico, desprovido de conflitos ou vises contraditrias. O ensino voltou a seu
modelo dogmtico, caracterizado exclusivamente pela memorizao, de acordo com
Bittencourt (2009). Novas disciplinas passaram a compor o currculo, como a
Organizao Social e Poltica Brasileira-OSPB e Educao Moral e Cvica, o que
atendeu aos objetivos formativos dos governos militares. Essas disciplinas formariam os
alunos como cidados passivos diante do regime ditatorial instaurado no pas,
portadores de um sentimento ufano com relao ptria. Desse modo, as aulas
dedicadas Histria resgataram o elenco de heris nacionais, assim como as
celebraes cvicas de comemorao obrigatria.
Durante este perodo, o ensino da Histria continuou a existir no segundo grau,
mas com carga horria reduzida e caracterizada por possuir um contedo erudito ainda
ligado ao contexto da educao elitista, que durante tanto tempo predominou no pas. O
mtodo de estudo focava a memorizao, em que o aluno deveria decorar fatos,
personagens e datas, reproduzindo-os durante a avaliao. Eliminou-se, portanto, o
carter poltico da disciplina, tornando-a apenas mais um meio de despertar a paixo
nacionalista.
Em 1985, ocorre o fim da ditadura e retomada do processo democrtico no
Brasil democracia. O novo contexto mundial, marcado pela agonia do sistema
socialista que culminaria no fim da Guerra Fria e na ascenso do capitalismo, levou
nosso pas a pensar um novo currculo para a sua educao, adaptado ao mundo
neoliberal, como foi apontado no primeiro captulo desta pesquisa.
 46

Os estudos histricos se separaram dos geogrficos nas sries do primeiro

11
grau , constituindo-se novamente como disciplinas autnomas. Nas ltimas sries, foi
devolvido Histria o papel de formadora do pensamento crtico do cidado. Tambm
nesse processo, ocorreu o fim dos cursos de licenciatura curta e estabeleceu-se um
processo mais criterioso de avaliao dos livros didticos.
Os ideais neoliberais afetaram a prtica dos professores de todas as reas do
conhecimento. Consequncias como a competitividade, alcance de metas e a
meritocracia passaram a fazer parte do cotidiano de toda a comunidade escolar. Para o
professor de Histria no seria diferente.
No estado de Minas Gerais, na dcada de noventa, essa disciplina, como todas as
outras, passou a ter como referncia o PCN e CBC. Ambos os documentos foram
construdos com a finalidade de contribuir para desenvolver nos estudantes
determinadas habilidades e competncias para sua insero do mundo do trabalho
capitalista. No entanto, para Guimares (2003), esses documentos tendem a desprezar a
dinmica prpria em que se inserem as escolas de educao bsica.
Segundo o PCN (1996) os contedos determinados devem ser trabalhados no
decorrer do Ensino Fundamental II, a partir de um processo de seleo operado pelo
docente. Estabelece ainda um sistema de dois ciclos, o terceiro e o quarto, que atuariam
em complemento com aqueles j tratados na primeira etapa do Ensino Fundamental. Os
eixos temticos que organizam os contedos desta disciplina so os seguintes:
Terceiro ciclo: Histria das Relaes Sociais, da Cultura e do Trabalho;
Quarto ciclo: Histria das Representaes e das Relaes de Poder.
Foram determinados tambm os objetivos para cada um desses ciclos, ou seja,
aquilo que os estudantes devem dominar para seguir para a prxima etapa. Em
consonncia a esse aspecto, determinam por fim, como esses objetivos devem estar
presentes na avaliao do professor.
Embora em alguns aspectos os PCNs sejam generalizantes, em outros podem ser
considerados bem diretivos da prtica docente, principalmente no que diz respeito
avaliao. Percebe-se que o professor assume para si uma grande tarefa no quadro geral
dessa proposta. Ou pode adotar uma postura que tende reproduo dos saberes

11
Primeiro Grau: Terminao usada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5692/71 para
o que hoje conhecemos como Ensino Fundamental pela LDB 9394/96.
 47

construdos historicamente e que so salientados no PCN como aqueles ideais a serem

tratados em sala de aula. Ou pode utilizar das brechas existentes no documento como
muitas outras vises que foram sufocadas no processo da construo historiogrfica e
levar formao do pensamento crtico de fato, e no formao de um pensamento
dirigido pelas determinaes governamentais:

(...) ensinar e aprender Histria requer de ns, professores de Histria, a

retomada de uma velha questo: o papel formativo do ensino de Histria.
Devemos pensar sobre a possibilidade educativa da Histria, ou seja, a
Histria como saber disciplinar que tem um papel fundamental na formao
da conscincia histrica do homem, sujeito de uma sociedade marcada por
diferenas e desigualdades mltiplas. Requer assumir o oficio de professor de
Histria como uma forma de luta poltica e cultural (GUIMARES, 2003, p.
37-38).

O CBC, como proposta curricular do governo de Minas Gerais, , por sua vez,
bem mais especfico. Embora saliente o papel do professor enquanto o principal agente
de seleo dos contedos, no se restringe a apontar de forma geral como fazem os
PCNs, mas determina de modo bem especfico o que e como ensinar, o que significa
realizar a seleo de contedos, funo que deveria ser do professor.
Assim, a prtica dos professores, muitas vezes, conduzida pelas propostas
curriculares implementadas pelo Estado. No apenas pelos documentos curriculares,
como tambm pelas avaliaes externas, aplicadas no decorrer do ano letivo pelos
sistemas de ensino, em Minas Gerais, conhecida como SIMAVE- Sistema Mineiro de
Avaliao da Educao Pblica.
Estas avaliaes externas acabam por definir na prtica docente atitudes que
incluam temas de estudos que atendam os contedos cobrados neste tipo de avaliao, a
fim de garantir a seus alunos a oportunidade de serem bem sucedidos e elevar a mdia
da nota da instituio de ensino, afirma Freitas (2012). Esta realidade desencadeia uma
competio entre os professores, que pressionam seus alunos para garantir o sucesso nas
provas e com isso a nota passa a ser critrio de seleo dos melhores alunos no
momento da matrcula. Essas so apenas algumas consequncias da adoo dessa
poltica neoliberal no campo educacional adotada a partir da dcada de noventa, como
salientado no captulo I.
Essa competio entre as instituies de ensino acaba por levar a uma
banalizao do ensino e da prtica docente. Reduz-se o valor de todo um trabalho
desempenhado por professores a uma nota atribuda pelo resultado de uma avaliao,
 48

construda a partir de interesses externos, no atentos realidade das escolas, conforme

Saviani (2008) afirma sobre a relao entre o Estado e as instituies de ensino. As
escolas sempre tiveram como seu principal papel seguir ordens externas e nunca buscar
solues prprias para seus problemas.
A imagem a seguir retrata uma placa afixada em frente das escolas estaduais de
Minas Gerais, que procura publicar para a comunidade a nota daquelas instituies no
IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica), que traz implicitamente a
presso que cada unidade escolar sofre neste processo de avaliao externa. Assim a
comunidade toma conscincia das notas, desencadeando uma situao de
desfavorecimento prtica educativa. Professores so constantemente pressionados por
esta realidade.
De acordo com Sacristn (1998), essas prticas pedaggicas, que procuram
atender apenas aos desgnios determinados pelas avaliaes externas e que caracterizam
as nossas escolas atualmente, caminham em direo contrria s peculiaridades que so
prprias da dinmica escolar. So tentativas de homogeneizao, que acabam por
sufocar e limitar a prtica de ensino do professor, uma vez que, preocupam-se em
atender os desgnios externos, acabam por esquecer a sua prpria realidade o que
contribui para a situao de crise em que se encontra a educao.

Figura 06: Placa afixada em uma escola estadual do municpio de Governador Valadares/MG.
 49

2.2- DISCUSSO CURRICULAR A PARTIR DA ANLISE DO CBC E PCN

Foi realizada nesta pesquisa uma anlise dos documentos curriculares oficiais
que mostrou as proximidades e distanciamentos existentes no que concerne prtica
pedaggica. Alm de promover o estudo do contedo em comparao com a prtica
educativa, essa anlise foi caracterizada por protocolo, construdo com o intuito de
objetivar os dados pertinentes, compostos de pontos divergentes e convergentes na
organizao curricular.

2.2.1. Apresentao da Estrutura dos Documentos Curriculares

O PCN de Histria ressalta que seu maior objetivo unificar o ensino nacional,
buscando contemplar as realidades dspares que se manifestam no Brasil, defendendo as
particularidades que aparecem em cada regio do pas. O texto deste documento
dividido em duas partes. Na primeira, busca-se caracterizar a rea de Histria,
descrevendo o percurso histrico dessa disciplina no Ensino Fundamental, de sua
insero no sculo XIX at os ltimos anos do sculo XX. Na segunda, descrita a
importncia social da disciplina, tida como essencial para o desenvolvimento da
cidadania, do respeito s diferenas e na questo da formao de identidades, uma vez
que aps a concluso desse ciclo da Educao Bsica, o aluno estar apto a questionar
os caminhos que levaram construo de sua realidade.
Estabelecem, ainda, trs critrios para a seleo de contedos, que so:
contribuio para a formao intelectual e cultural dos alunos, favorecer o
conhecimento de diversas sociedades e propiciar a compreenso de que as histrias
individuais e coletivas fazem parte da Histria (PCN, p. 46, 1998). Nesta etapa, o
documento ressalta a todo momento, que, superior aos critrios citados acima, o docente
deve sempre estar ligado s problemticas que se manifestam cotidianamente em sua
sala de aula e, a partir delas, selecionar os contedos e os mtodos de ensino.
O CBC de Histria, por sua vez, divide-se em duas partes. Neste trabalho,
tratou-se da primeira parte, que traz as diretrizes especficas para o Ensino Fundamental.
Esta se inicia com uma pequena introduo, cuja funo demonstrar os objetivos do
CBC e descrever o modo como foi organizado. Assim como o PCN, o CBC salienta que
sua proposta maior unificar a educao mineira, que se caracteriza pela diversidade de
 50

realidades, o que acaba por resultar no multiculturalismo que caracteriza o estado de

Minas Gerais.
Em seguida, so apontados os sentidos para o estudo da matria, ligada ao
desenvolvimento da cidadania e ao preparo do aluno para a vivncia democrtica. De
acordo com o texto, o ensino de Histria se assenta sobre cinco diretrizes fundamentais:
sintonia com as renovaes historiogrficas; contribuir para o desenvolvimento do
raciocnio histrico; desenvolvimento da perspectiva temporal; trabalhar sob a
perspectiva da histria-problema e o trabalho com projetos interdisciplinares, tidos
como fundamentais para que o educando adquira a noo da complexidade da vida
social.

2.2.2. Contedos e Temas

Os contedos no CBC foram selecionados de acordo com o eixo integrador

comum: Histria e Cidadania no Brasil. A perspectiva da histria-problema aparece j
no momento de seleo dos contedos, uma vez que eles foram selecionados para
responder seguinte questo: Quais foram os processos histricos de construo da
cidadania e da democracia, considerando as caractersticas que essas apresentam hoje na
sociedade brasileira? (CBC, p. 17, 2007).
Para o CBC, estes contedos so organizados em temas de estudos divididos em
trs eixos temticos: (Eixo I): Histrias de vida, Diversidade Populacional e Migraes;
(Eixo II): Construo do Brasil Territrio, Estado e Nao; (Eixo III): Nao,
Trabalho e Cidadania no Brasil. O docente no autnomo para selecionar os temas que
melhor se aplicam sua realidade, a partir dos contedos que o CBC aponta. Estes j
vm pr-determinados e o professor aparece como um mero reprodutor da proposta.
Outro exemplo percebido desse direcionamento da prtica docente est apontado na
figura 7.
Cada um desses eixos apresentam contedos, temas, subtemas e a forma de
trabalho para cada um deles. Observa-se, portanto, que a criatividade do professor no
encontra espao nesta forma de organizao curricular, pois ela conduz toda a sua
prtica, seja na seleo dos contedos ou na forma de trabalh-los nas salas de aula.
 51

.Figura 07: Trecho do Contedo Bsico Comum de Histria no Ensino Fundamental da 6 a 9 Srie
2007

2.2.3. Avaliao dos Contedos

No que diz respeito avaliao, o PCN e o CBC apontam que ela precisa
assumir um carter diagnstico, que leve observao do processo de superao das
dificuldades do estudante: se ele foi capaz de alcanar as competncias, habilidades e
atitudes, descritas na parte final do documento e tidas como o grande objetivo da
Educao Bsica.
Os eixos temticos, j citados anteriormente nesse texto, vm a seguir. Trata-se
no apenas de apresent-los, mas tambm de entender os objetivos de cada um, as
formas de aprender e de se ensinar em cada um dos ciclos e os critrios de avaliao
para cada um deles. A avaliao aqui tambm apontada como diagnstica.
Por fim, so apontadas orientaes e mtodos didticos que podem ser utilizados
dentro do ensino de Histria. Aqui aparecem as fontes histricas, as visitas a
exposies, museus e stios arqueolgicos, estudos do meio e questes relativas ao
tempo, dimenso fundamental no ensino dessa disciplina.

2.3- PONTOS CONVERGENTES E DIVERGENTES DAS PROPOSTAS OFICIAIS:

ANLISE ATRAVS DE PROTOCOLOS

A anlise dos documentos oficiais foi organizada em forma de protocolo, atravs

da conexo interativa entre dois tipos de situaes: a primeira focada no que converge e
 52

a segunda naquilo que diverge. Ambas as propostas, PCN de Histria e CBC/MG,

foram analisadas quanto aos objetivos, caracterizao da rea de Histria, aos critrios
de seleo de contedo, avaliao, s fontes histricas e Idade Mdia.
O procedimento de anlise organizou-se em torno de um processo de
categorizao que consiste numa operao de classificao de elementos por
diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo a analogia entre eles. As
categorias so rubricas que renem um grupo de unidades de registro sob um ttulo
genrico, em funo das suas caractersticas comuns. Adotou-se o critrio de
categorizao, supondo que a decomposio-reconstruo desempenha uma funo na
indicao de correspondncias entre as mensagens e a realidade a que reportam.
O protocolo de binmio construdo e utilizado nesta investigao faz parte da
preocupao metodolgica em objetivar os dados de anlise documental. Destacam-se,
em seguida, os aspectos convergentes e os aspectos divergentes que se ressaltam neste
binmio.

2.3.1. Objetivos

1- Protocolo de Anlise -Objetivos

PCN e CBC
a) A histria aparece ligada ao desenvolvimento da cidadania;
b) A produo histrica no feita de forma individualizada, mas
O que converge coletiva, uma vez que essa cincia um conjunto de memrias;
c) Tratar a disciplina a partir da realidade do aluno;
d) Formao para a criticidade e desenvolvimento da democracia;
e) Valorizao do aluno enquanto sujeito histrico;
d) Desenvolver a noo de temporalidade;
e) Necessidade de se desenvolver habilidades, competncia e
atitudes.

PCN CBC

Sem divergncias na questo Sem divergncia na questo

O que diverge dos objetivos dos objetivos.

O protocolo apresentado acima traz uma viso geral acerca dos objetivos que os
documentos curriculares oficiais atribuem para a rea de Histria. Os dois convergem
em todos os aspectos relacionados aos objetivos, mostrando que a finalidade dada ao
ensino de Histria pelo PCN se reproduz no CBC, uma vez que o primeiro, que busca
 53

uma abrangncia nacional, contribuiu na construo do segundo, especfico para o

estado de Minas Gerais.
Pode-se observar que o projeto de educao capitalista est presente nesses
objetivos, atravs de palavras ligadas questo da cidadania, desenvolvimento da
criticidade e formao para a vivncia na experincia democrtica. A educao vista
pelo capitalismo em seu processo de consolidao poltica e econmica como uma
necessidade, para que toda a populao se engaje no processo poltico. A escola,
segundo Saviani (2006), foi colocada a servio do Estado capitalista e seu currculo
estruturado para atender democracia por ele defendida.
Segundo Bittencourt (2010), as palavras cidadania, democracia e criticidade so
generalizantes. Falar em cidado, democracia e crtica pode apresentar significados e
possibilidades de anlise distintas. Queremos formar o cidado poltico ou cidado
social? Ou devemos contemplar uma abordagem que se refira aos dois? Qual cidado de
fato objetivamos formar a partir da aquisio do conhecimento histrico? Para qual
experincia democrtica estamos preparando nossos alunos? Sob quais aspectos do
cotidiano permite-se que se realize a crtica? O documento no especifica nada
relacionado a esses aspectos. Apenas reproduz expresses, sem determinar o seu real
papel.
A autora ainda cita o fato de que as palavras cidadania e criticidade no so
objetivos recentes dentro do ensino de Histria. Fundamentais para uma sociedade
assentada no desenvolvimento tecnolgico, urbano e industrial, so citadas desde a
dcada de 1950, perodo em que ganha fora a industrializao em nosso pas. Hoje,
ainda aparecem de forma desgastada e pouco especfica, utilizadas para consolidar o
capitalismo em nosso pas, adotando-se, obviamente, as limitaes conferidas pelo
prprio sistema neoliberal, cujo grande objetivo formar o trabalhador, capaz de refletir
e resolver problemas. Aqui reside a necessidade de se desenvolver as competncias,
habilidades e atitudes.
Para Perrenoud (1999), o conceito de competncias deve ser pautado a partir de
ngulos diferentes, pois engloba muitos fatores em sua composio. Seriam elas os
fatores que permitem mobilizar conhecimentos retidos a fim de ser possvel encontrar
uma resposta criativa e inovadora para uma situao especfica. A habilidade, por sua
vez, corresponde a um conceito bem mais especfico, relacionada capacidade de fazer
algo.
 54

Observa-se, portanto, o porqu de o projeto de educao capitalista valorizar

tanto o desenvolvimento dessas competncias e habilidades. Seu grande desejo de
formar mo-de-obra qualificada para a insero no processo produtivo exige que os
trabalhadores estejam habilitados a encontrar solues criativas, pautadas em
habilidades e competncias desenvolvidas durante o perodo escolar, para assegurar o
fortalecimento e o desenvolvimento pleno do sistema capitalista.
Neste quadro, apropria-se da noo da Histria, enquanto um conjunto de
memrias, e a valorizao do aluno, enquanto sujeito histrico, dialogando com os
objetivos da Nova Histria, que busca a construo de um espao global de anlise, no
se restringindo aos mesmos temas, com as mesmas interpretaes. Buscam-se novos
sujeitos e novas fontes e, por consequncia, a construo de uma Histria, de fato, nova,
segundo Le Goff (1998). A valorizao do aluno enquanto sujeito histrico emana
disso.
Atravs das experincias, da realidade do aluno, pode-se trazer para o espao da
sala de aula as muitas memrias que so sucumbidas pelo processo da construo
historiogrfica, que tende a privilegiar determinadas vises sob a Histria, que melhor
corresponde aos anseios dos grupos que detm o poder e o controle ideolgico sob o
aparelho do Estado. Assim a Histria colocada a servio dos grupos que controlam o
poder poltico, como toda a Educao e as disciplinas escolares.
Mas essas possibilidades de anlise histrica se restringem apenas ao texto dos
currculos oficiais e se afastam da prtica docente, pois os professores so
constantemente pressionados a alcanar um bom desempenho nas avaliaes externas.
Por isso, tratam os contedos apenas como especificam os currculos, uma vez que esta
ser a forma de cobrana nos testes. Outro problema que dificulta a aplicao da Nova
Histria em sala de aula, segundo Fonseca e Couto (2008), a ausncia de um projeto
de formao continuada para os docentes, que os ajude a se apropriar dessas novas
abordagens e a inclu-las em sua prtica de ensino.

2.3.2 Caracterizao de rea

2- Protocolo de Anlise - Caracterizao de rea de Histria

PCN e CBC
a) Defendem que a disciplina est ligada ao desenvolvimento das
noes de cidadania;
b) Salientam que a construo da histria se deu atravs de um
 55

processo de compilao de mltiplas memrias, de diferentes povos;

c) Consideram a questo das diferentes temporalidades em um
mesmo perodo histrico, combatendo a viso da histria linear;
O que converge d) Acreditam na aproximao entre a histria escolar e a histria
acadmica;
e) Apresentam a necessidade de se desenvolver a histria problema,
que historicize, a partir de questes pertinentes, o cotidiano do
alunado;
f) Mostram a necessidade de um ensino pautado na
interdisciplinaridade.
PCN CBC
a) Coloca o aluno enquanto um a) Estudar histria precisa
sujeito ativo no processo de contribuir para preparar o
ensino e aprendizagem; educando para a vivncia
b) As fontes histricas so democrtica;
colocadas como meios essenciais b) Apresenta a questo do
O que diverge para o desenvolvimento das desenvolvimento do raciocnio
temticas histricas em sala de histrico, que envolve as
aula; habilidades de observar fatos,
c) Defende que no se aprende formulara questes, levantar
histria exclusivamente na hipteses, interpretar e
escola, cabendo a esta instituio contextualizar.
o papel de organizar as
memrias construdas em
variados espaos.

Nos aspectos convergentes dos documentos, so retomadas muitas abordagens j

discutidas anteriormente, quando tratamos dos objetivos. Aparecem novamente a
questo da cidadania, da Histria como um conjunto de memrias e as noes ligadas
temporalidade. No entanto, aparecem agora, perspectivas relacionadas histria-
problema e interdisciplinaridade. Essas noes aproximam ainda mais a Histria
Escolar da Histria que vem sendo desenvolvida na academia.
Devido possibilidade totalizante que a Histria Nova traz, muitas vezes acaba-
se por se deparar com questes que fogem dos domnios da Histria. Segundo Le Goff
(1990), por isso que os historiadores devem buscar outras cincias para respond-las.
Aqui reside a necessidade da interdisciplinaridade.
A histria-problema emana da noo de que o conhecimento histrico no
fechado, consolidado, mas instvel, passvel de desconstrues que surgem a partir da
descoberta de novas fontes histricas, segundo o medievalista. As realidades histricas
precisam ser questionadas, problematizadas, tornando o campo dessa cincia mais
fecundo.
 56

O CBC, especificamente, atribui outra funo para o ensino de Histria: o

desenvolvimento de um raciocnio ligado no memorizao, mas reflexo e anlise
de determinados problemas sobre a perspectiva temporal. Assim, caber ao estudante
estar apto a promover a observao, a formulao de questes, o levantamento de
hipteses, a anlise e interpretao de fontes histricas, com vistas construo do
ensino de Histria (CBC, p. 15, 2007). A importncia no desenvolvimento desse
raciocnio tambm aparece apontada no PCN, como uma habilidade essencial ao ensino
da disciplina e transformao do aluno, enquanto sujeito ativo no processo de ensino e
aprendizagem.
Essa valorizao oferecida ao aluno reforada novamente no PCN, quando se
afirma que se aprende Histria em diferentes espaos. Os estudantes chegam sala de
aula carregados de conhecimentos prvios sobre variados assuntos, apreendidos a partir
de filmes, livros, histrias em quadrinhos, entre outros. O papel da escola ser a
organizao e sistematizao desse conhecimento. Os materiais didticos buscam
contemplar, nas pginas iniciais das unidades, questes que busquem sinalizar aos
docentes os conhecimentos que seus alunos levam para dentro da sala de aula.
O papel da escola , portanto, reduzido a uma organizadora de contedos, que
previamente foram construdos pelos alunos. Adota-se o princpio da flexibilidade para
consolidar e justificar as diferenas. Os contedos foram diludos e a progresso
facilitada. O resultado um ensino sucateado, segundo Saviani (2006), desprovido de
sentido, que retira da escola e do professor a sua autoridade sobre o ensino.
A Escola Nova12, segundo Saviani (2006), foi quem inspirou a construo dos
currculos de nosso pas e contribui para aprimorar o ensino para as elites, uma vez que
elas possuem recursos para ir alm daquilo que tratado nas escolas, ou ainda colocam
em suas escolas recursos para o desenvolvimento pleno desse modelo educacional.
Enquanto isso, nas instituies frequentadas pelas camadas populares, esses recursos
so nfimos, o que dificulta o seu completo desenvolvimento, residindo aqui a
artificialidade do modelo.
Atravs da recusa em oferecer uma formao cultural integral a toda populao,
a ordem capitalista estaria consolidada, por meio do processo constante de alienao.
No dado ao explorado a oportunidade de conhecer a sua explorao, pois o processo

12
Escola Nova, Escolanovismo, ou Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, foi um movimento
ocorrido na dcada de 1930 que exigiu do Estado uma escola pblica, laica e gratuita. Organizado pelos
intelectuais da poca.
 57

de alienao se d atravs da recusa do Estado em oferecer uma educao no alienada.

Para Saviani (2006), as camadas populares acreditam vivenciar de fato a experincia
democrtica, aceitam o sistema e permanecem presas a essa carga ideolgica.

2.3.3. Critrios de seleo de contedos

3- Protocolo de Anlise - Critrios de Seleo de Contedos

PCN e CBC
a) Apresentam enquanto maior critrio para a seleo de contedos a
realidade dos estudantes. desse contexto que se deve extrair as
O que converge problemticas a serem analisadas a partir de uma perspectiva
histrica.

PCN
a) Aponta que a relevncia de
determinado tema varia no
O que diverge tempo e no espao;
b) Os contedos precisam
tambm ser selecionados de
acordo com um diagnstico dos
domnios conquistados pelos
estudantes.
CBC
a) Os contedos selecionados
devem ter por base o eixo
integrador de todo documento
curricular oficial: Histria e
Cidadania no Brasil.

A Histria da humanidade um processo longo, que carrega consigo abordagens

variadas e infinitas possibilidades de trabalho. Atualmente, a produo historiogrfica
tem crescido em ritmo constante, ampliando ainda mais suas temticas. Selecionar o que
ser tratado em sala de aula , portanto, essencial:

A produo historiogrfica tem aumentado consideravelmente nos

ltimos anos, ampliando e renovando temas. Existem tambm novas
interpretaes de antigos temas, alm da introduo de novos objetos
de estudo da histria da mulher, da criana, das religies e
religiosidades, das relaes homem natureza, entre outros. A histria
do cotidiano, a histria regional ou histrias locais tm sido
apresentadas em vrias publicaes, e pode-se verificar a presena
dessa produo tanto nas propostas curriculares quanto em obras
didticas (BITTENCOURT, 2009, p. 139).

Ambos os documentos curriculares estabelecem critrios para a seleo dos

contedos. Enquanto o PCN o faz de modo mais geral, o CBC bem especfico nesse
processo. Ambos salientam que a seleo deve ser operada a partir da realidade dos
alunos, das problemticas que os afetam diariamente. Novamente aparece aqui a
 58

necessidade de se buscar temas que tratem da questo da formao da cidadania em

nosso pas, atrelada construo do Estado Nacional Brasileiro.
O PCN aponta uma srie de temas que podem ser selecionados com base nos
eixos de cada ciclo. No determina que o professor deva contemplar todos eles, nem a
forma como eles devem ser trabalhados, conferindo maior liberdade aos docentes.
Determina parmetros gerais, limitados s temticas dos eixos. Trata novamente da
questo de se respeitar os domnios conquistados pelos alunos, o que acaba por resultar
no ensino sucateado e limitado, discutido no tpico anterior, como afirma Saviani
(2006).
O CBC determina que os temas devam estar integrados sobre o eixo Histria e
Cidadania no Brasil, em que se busca discorrer sobre a construo da cidadania e da
democracia em nosso pas, contemplando as lutas sociais e as memrias envolvidas
nesse processo. O que podemos observar a partir desse fato que o documento j
seleciona por si o que deve ser tratado, desprezando o que foi dito anteriormente sobre a
importncia de selecionar temas que permeiam o cotidiano dos alunos de forma mais
forte, do que as questes propostas no currculo.
O governo de Minas Gerais adota ainda meios de assegurar que os professores
apliquem o currculo por ele determinado, estipulando algumas avaliaes distribudas
ao longo do ano letivo, que possuem a funo de verificar o desenvolvimento de sua
proposta para o ensino. Em trecho do prprio CBC podemos observar esse aspecto,
alm das consequncias do desempenho dos estudantes nesses testes na premiao da
escola e de seus servidores:

A importncia dos CBCs justifica tom-los por base para a elaborao anual
do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB), para o Programa
de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de
um plano de metas para cada escola. O progresso dos alunos, reconhecidos
por meio dessas avaliaes, constituem a referncia bsica para o
estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de
seus servidores. Ao mesmo tempo, a consternao de um domnio cada vez
mais satisfatrio desses contedos pelos alunos gera consequncias positivas
na carreira docente de todo professor (BRASIL: SEE/MG, p.2, 2007).

Desse modo, a organizao curricular afeta diretamente a prtica docente. At

mesmo os materiais didticos adotados nas escolas seguem essas determinaes,
enviando para os professores, juntamente com exemplares dos livros didticos a serem
analisados para uma possvel adoo, uma grade comparativa dos contedos ali tratados
com aquilo que o CBC determina.
 59

Na Figura 8 a coleo Projeto Radix, da Editora Scpione, de Cludio

Vicentino, um exemplo da organizao dos livros didticos com referncia ao CBC,
distribudos no ano de 2013, juntamente com os exemplares dessa coleo:

Figura 08: Estudo Comparativo Coleo Projeto Radix x CBC.

A adoo desse material pode significar o sucesso da escola nas avaliaes

citadas no trecho de CBC transcrito acima, vinculando-se totalmente ao sistema de
meritocracia da poltica neoliberal, segundo Freitas (2012). Diante disso, temos a
oportunidade de questionar qual seria a verdadeira finalidade da educao histrica e da
educao como um todo.
Se raciocinarem como querem as propostas curriculares da educao neoliberal,
os professores podem pensar exclusivamente que o atual papel da educao formar os
nossos alunos para se destacarem nas avaliaes externas, contribuindo para elevar a
nota de sua escola e o valor do prmio distribudo aos professores. Ou podemos pensar
 60

em uma formao histrica, que leve os alunos a se tornarem sujeitos sociais capazes de
analisar a sociedade em que vivem com olhos crticos e, atravs de suas atitudes,
contribuir na construo de uma nova realidade social, em que alunos e professores
cruzem ou mesmo subvertam as fronteiras impostas entre as diferentes culturas e grupos
sociais, entre a teoria e a prtica, a poltica e o cotidiano, a Histria, a arte e a vida
(GUIMARES, p. 38, 2003).

2.3.4. Avaliao

4- Protocolo de Anlise - Avaliao

PCN e CBC
a) Defendem a ideia da avaliao enquanto diagnstico do processo
de aprendizagem do aluno e do trabalho do prprio professor;
O que converge b) Consideram as diferentes formas de se avaliar para contemplar as
melhores habilidades dos estudantes.

PCN
a) Apresenta critrios de
avaliao especficos para cada
ciclo e eixo temtico;
b) Evoca-se a necessidade de
intervenes pedaggicas em
O que diverge todo o processo, para sanar as
eventuais dificuldades que os
alunos possam apresentar.
CBC
a) Mostra que as avaliaes
precisam conter questes que
contemplem as habilidades e
atitudes que so salientados no
prprio documento.

Ambos os documentos tambm discutem a questo da avaliao. Embora sejam

concernentes no que diz respeito ao carter diagnstico desse processo, apresentam
tambm algumas diferenas.
Para o CBC, existem diferentes formas de avaliar e elas devem ser contempladas
a fim de aproveitar todo potencial do aluno e aquilo que ele pode ofertar. Assim, uma
boa avaliao de Histria deve conter:

(...) O desenvolvimento do raciocnio histrico supe a ampliao das

capacidades de leitura e interpretao de informaes diferentes fontes
histricas, a identificao de fatos principais, o estabelecimento de relaes
entre fatores, a construo de argumentaes com base em dados e
interpretaes histricas diversas, a elaborao de ideias - sntese, assim
como aprender a lidar com diferentes dimenses da temporalidade histrica.
O desenvolvimento dessas capacidades requer dos professores um trabalho
cuidadoso, sistemtico, muita sensibilidade s diferenas de ritmo de
aprendizagem dos seus alunos ((BRASIL: SEE/MG, p.19, 2007).
 61

O PCN determina critrios a serem avaliados para cada um dos ciclos. Podemos
consider-lo, nesse aspecto, mais especfico que o CBC, uma vez que este determina
exatamente o que o aluno deve saber ao se encerrar uma das etapas do Ensino
Fundamental.

2.3.5. Fontes Histricas

5- Protocolo de Anlise Fontes Histricas

PCN e CBC
a) Apontam a importncia das fontes histricas para o
desenvolvimento do raciocnio histrico;
b) Esto elas inclusas nos elementos essenciais para a construo de
um novo ensino de histria;
O que converge c) Defendem a ideia da multiplicidade de fontes histricas que
podem e devem ser apropriadas pelo ensino, mas atentam para o fato
da necessidade de selecion-las de acordo com a faixa etria dos
alunos.

PCN
a) Aponta a necessidade do
professor saber lidar com os
O que diverge documentos, ou seja, que
construa um mtodo de trabalho;
b) Afirma a importncia das
fontes histricas enquanto meios
de produo do conhecimento
histrico.
CBC
a) Mostra que as fontes
histricas esto associadas ao
desenvolvimento de habilidades,
competncias e atitudes. E as
associam a cada um dos
contedos apresentados por ele
para serem tratados ao longo do
Ensino Fundamental II.

Trabalhar com fontes histricas de diferentes tipos e se valer desses recursos

para pesquisas escolares so habilidades necessrias a serem desenvolvidas na disciplina
de Histria, para os estudantes que cursam o Ensino Fundamental. Ambos os
documentos curriculares convergem nesse ponto, afirmando que a sua utilizao
contribui para o desenvolvimento do raciocnio histrico, uma vez que favorecem a
construo da relao do passado, momento em que as fontes foram construdas, com o
presente, perodo em que ir se desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.
Fazendo as devidas relaes e valendo-se de procedimentos prprios da pesquisa
histrica, os documentos sero historicizados, ou seja, inseridos em seu contexto de
produo, superando assim o problema de trat-los de forma acrtica. Precisamos ter em
mente questes relativas natureza da fonte, sua origem e o lugar ocupado por ela nas
sociedades que as produziram. Apenas tratando as fontes histricas enquanto
 62

documentos-monumentos, possvel compreend-las em suas totalidade e no apenas

reproduzir aquilo que elas trazem de modo evidente, como nos coloca Le Goff (1990).
O ensino de Histria no pode desprezar que esses documentos foram
construdos em um determinado contexto e que esse contexto fundamental para levar a
sua interpretao e construo daquela realidade histrica. Os limites determinados pelo
CBC fogem desse pressuposto. Afinal, ele determina quando e como os documentos
devem ser utilizados. Ao determinar os usos que devem ser atribudos s fontes, o
currculo dirige no apenas a prtica do professor, como a construo do pensamento do
aluno. Este no dever ver, no corpo do seu texto, nada alm daquilo que j foi
determinado pelo documento e que ser cobrado nas avaliaes externas.
Ao trabalhar nos limites determinados pelos documentos, estamos nos valendo
de novos recursos e caindo no mesmo reprodutivismo livresco que to fortemente
caracteriza o ensino de Histria. A partir do momento em que adotarmos os documentos
em sala de aula, estaremos abrindo a possibilidade de mudarmos a concepo do ensino
para uma posio investigativa, reflexiva e questionadora Guimares (2003), mais
prxima da perspectiva crtica, citada pelos documentos, que eles mesmos se
encarregam de suprimir na prtica pedaggica que constroem.
Nesse aspecto, o PCN bem mais geral. Ressalta o papel dos professores no
momento da seleo das fontes histricas, respeitando os limites da faixa etria de seus
alunos, suas habilidades de leitura e interpretao. O documento tambm ressalta que o
professor deve se atentar para as duas funes que elas possuem. A funo primria que
pode ser descrita como o porqu da sua construo. A funo secundria deriva da
transformao da fonte, enquanto recurso pedaggico, ou seja, atende a interesses
diferentes de sua funo inicial. Essa relao determina limites e estabelece
possibilidades. Estar consciente dela amplia seu potencial.
Talvez as determinaes impostas sejam rasas para evitar a crtica de que a
escola forma cidados e no historiadores, segundo Pereira (2008). Por isso, a
abordagem dada seja to superficial. No se pode esquecer que esses cidados devem
ser capazes de problematizar a realidade que os circunda, que sejam capazes de se
tornar sujeitos histricos conscientes do papel social na comunidade que ocupam.
Desenvolver os conceitos histricos de forma consistente fundamental quando
lidamos com esse aspecto.
 63

2.3.6 Idade Mdia

6- Protocolo de Anlise- Idade Mdia

PCN e CBC

No existem convergncias entre estes documentos curriculares

O que converge oficiais no que diz respeito a esse perodo histrico.

PCN CBC
a) Privilegia temas que tratam
das relaes de trabalho entre os
diferentes grupos sociais do
mundo europeu medieval No faz referncia alguma a esse
(servos, artesos, nobreza, clero, perodo histrico.
O que diverge camponeses, mercadores,
banqueiros e burgueses);
b) A formao dos Modernos
Estados Nacionais e a
construo do parlamentarismo
na Inglaterra;
c) A expanso do comrcio na
Europa.

No que diz respeito Idade Mdia, ambos os documentos so vagos. Na

verdade, o CBC, bem mais que o PCN, uma vez que no faz citao alguma a esse
perodo histrico. No PCN, privilegiam-se temticas que contemplem as relaes de
trabalho entre os diferentes estamentos do perodo medieval, a formao dos Estados
Nacionais, a construo do parlamentarismo na Inglaterra e a expanso do comrcio na
Europa, que se iniciou no sculo XI e culminou na Expanso Ultramarina Europeia, do
sculo XV.
Citaes vagas e silenciosas. Assim, podemos definir as propostas curriculares
no que diz respeito a esse perodo histrico. No entanto, na ausncia de informaes
que encontramos corpo para a nossa reflexo, analisando como o medievo foi adaptado
para o ensino na Educao Bsica.
O perodo medieval foi configurado na cultura escolar de acordo com os valores
inicialmente construdos entre o perodo Renascentista e a Era das Luzes, no sculo
XVIII. Neste momento, procurava-se cristalizar na memria coletiva o medievo como
um perodo de barbrie, da desordem social, de domnio da religiosidade e desprovido
de quaisquer valores significativos para a humanidade. A sua ausncia ou a pequena
 64

participao nos componentes curriculares demonstram que essa ideia ainda perpetua,
segundo Pereira (2008).
O silncio com relao a essa temtica diz muito a respeito das ideologias que
contribuem para configurar os currculos, seja em mbito nacional ou no estado de
Minas Gerais. No deve ser interpretado como uma ausncia, mas como um espao para
a reflexo acerca das foras que constituem o currculo em nosso pas:

O perigo de interpretar o silncio como uma ausncia aqui muito mais

grave (...) as omisses formam um elemento fundamental do discurso
ideolgico: essencial sua significao deve ser elucidada. (...) sua anlise
deve ser bastante profunda a fim de colocar em evidncia o que as
expresses da ideologia dominante podem revelar das ideologias
concorrentes que ela afronta e que frequentemente no podem ser percebidas
seno atravs dela (DUBY, 1995, p. 137).

A permanncia dessa viso acerca do perodo medieval aparece como uma

consequncia do projeto neoliberal para a educao, que tem como principal objetivo
afirmar a sociedade burguesa e iluminista (PEREIRA, p. 82, 2008). Durante grande
parte do perodo medieval, o modelo capitalista de sociedade, assim como a prpria
burguesia, ainda no haviam se desenvolvido. Uma viso de sociedade alternativa ao
modelo em que estamos inseridos se desenvolveu no territrio europeu durante o
medievo. Pautada nos laos de dependncia pessoal em uma economia pautada na troca,
e no na questo monetria e no desenvolvimento de uma sociedade ruralizada.
Alm disso, o PCN despreza a perspectiva da longa durao defendida pela
Nova Histria, de acordo com Le Goff (1998). Adotam uma viso restrita a alguns
temas da Idade Mdia, desprezam a perspectiva de uma longa Idade Mdia e,
consequentemente, deixam de lado as heranas que esse perodo nos legou. Perpetuar
uma viso parcial e generalizante contribui para se construir no imaginrio do alunado
duas vises: o perodo de ausncia do capitalismo e da sociedade burguesa, tida como
um perodo de trevas e do caos; outra viso do incio da Era Moderna, quando o sistema
e a burguesia se constituram e se fortaleceram, promovendo a ordem ao planeta,
conferindo as caractersticas ao nosso tempo:

A leitura que se faz da Idade Mdia de uma civilizao que tem como cerne
da sua existncia a poca do feudalismo. Este estaria amadurecido entre os
sculos IX e X, mas no sculo XI entra em crise em funo de uma longa
escalada de decadncia, demonstrada pela emergncia de aspectos que
parecem ser modernos e no medievais, como o comrcio, a cidade, a
universidade e a cultura profana (PEREIRA, 2008, p. 85).
 65

Assim, podemos constatar que os documentos so coerentes no que diz respeito

aos seus aspectos ideolgicos. No haveria como promover uma viso real da Idade
Mdia, se os documentos se encontrassem impregnados da viso capitalista e de prticas
pedaggicas alienadas ao mercado de trabalho. Como toda fonte histrica, o CBC e o
PCN so um produto de seu tempo, construdos por homens e mulheres carregados de
valores e intenes prprias de seu momento.
Cabe aos docentes se posicionarem politicamente em seguir os desgnios que lhe
so enviados ou adotarem em sua prtica a reflexo, buscando, nos pequenos espaos
oferecidos pelos documentos oficiais, uma oportunidade de construir outra prtica, um
novo olhar, uma nova atitude poltica de comprometimento de formao com seus
alunos, menos alienada e mais autnoma.
No entendimento desta pesquisa, as propostas curriculares no so para serem
reproduzidas e sim problematizadas, pois entram na escola de forma violenta,
mascaradas de discursos que levam s prticas vazias de ensino. Os professores,
enquanto construtores de suas prticas, muitas vezes sem pensar, alienam-se e, alienam
tambm seus alunos.
A situao de reproduo cria uma sensao de facilidade e eficcia em
promover a aprendizagem e isto acaba por tornar o currculo algo obrigatrio de se
reproduzir, de forma totalmente desvirtuada.

2.4. HISTRIA REGIONAL MINEIRA E IDADE MDIA: APROXIMAO

POSSVEL?

A Idade Mdia , portanto, um perodo desprezado pelos documentos

curriculares, que a consideram como algo distante de nossos alunos e de nossa
realidade, ligada apenas ao mundo europeu. Seria possvel buscar manifestaes do
perodo medieval na sociedade pouso alegrense? Ser possvel encontrar na brecha da
histria regional, citada pelos documentos como um meio de ligar a realidade dos
alunos ao objeto de estudo, a oportunidade de se construir uma nova viso sobre a Idade
Mdia? Essas indagaes podem parecer constituir uma tarefa impossvel e desconexa
em uma sociedade desenvolvida no sul de Minas Gerais, nos oitocentos, perodo que
dista mais de trs sculos da data convencionada historicamente para o fim da Idade
Mdia (1453).
 66

Mergulhar nas tramas do cotidiano, em que prticas corriqueiras e que passam

despercebidas a nossos olhares j cansados de observ-las diariamente, pode ser o
caminho possvel para traar as trilhas que levem s razes medievais de nossa cidade.
Apenas fazendo uso da Histria das Mentalidades, conseguiremos compreender que a
construo de determinadas prticas culturais da sociedade brasileira muito anterior a
1500.
A Histria das Mentalidades comea a ganhar fora aps a Primeira Guerra
Mundial (1914-1918), quando a prpria historiografia toma rumos diferenciados
daqueles que caminhara no sculo anterior e que culminaria em uma revoluo de sua
prtica, segundo Burke (1997). Com ela, os historiadores passaram a perceber que havia
uma esfera diversa quela que estavam habituados a trabalhar em tempos de
positivismo, em que apenas os grandes acontecimentos polticos e seus protagonistas
mereceriam ser registrados pela Histria.
nesse momento que se descobre o social. Pessoas comuns e suas prticas
cotidianas passam a ter relevncia histrica, assim como o domnio fora das atitudes
voluntrias e conscientes que aparentemente costumavam definir o corpo poltico e os
comportamentos dos homens, de acordo com Aris (1998). As atitudes involuntrias,
incapazes de serem explicadas pelo imediatismo que permeia nossas expectativas, ou
seja, o domnio das mentalidades passou a ser encarado com ateno e cuidado, pois
constituiria uma importante caracterstica humana. Seria a mentalidade a estrutura que
muda mais vagarosamente dentro de uma sociedade e que une toda uma populao, pois
formaria para ela o grande trao comum:

O nvel da histria das mentalidades aquele do quotidiano e do automtico,

o que escapa aos sujeitos particulares da histria, porque revelador do
contedo impessoal de seu pensamento, o que Csar e o ltimo soldado de
suas legies, So Lus e o campons de seus domnios, Cristovo Colombo e
o marinheiro de suas caravelas tm em comum. A histria das mentalidades
para a histria das ideias o que a histria da cultura material para a histria
econmica (LE GOFF, 1995, p. 71).

Mas quais seriam as heranas medievais que se fazem presentes em nossa

mentalidade? H alguma conexo possvel entre a sociedade brasileira e aquela
estabelecida na Europa durante o medievo?
A colonizao portuguesa, para Franco Jnior (2008), trouxe toda tradio
oriunda da Idade Mdia. Tradio cultural essa, imposta a indgenas e negros e que com
 67

as devidas resistncias e contribuies operadas por esses povos, comps o mbito

cultural de nosso pas.
O empreendimento colonial em si j manifesta fenmeno medieval ibrico: o
sentimento emanado com a Guerra da Reconquista. Nesse processo, cristos se unem
para expulsar da Pennsula Ibrica os muulmanos que ocuparam essa regio no sculo
VIII em seu processo expansionista e ali permaneceram at o sculo XV. no contexto
do processo de expulso dos rabes que se formam os reinos ibricos de Portugal e
Espanha.
Desse modo, a chegada ao Brasil significou o incio de uma nova guerra de
cristos contra infiis. No entanto, o papel desses infiis era agora interpretado por outro
povo: nativos que nunca ouviram falar do cristianismo.
As batalhas seriam travadas em dois nveis, pelas armas e pela imposio
ideolgica. O resultado deveria ser o mesmo daquele que ocorrera na Europa: extirpar
dos novos domnios os inimigos da Coroa Portuguesa ou torn-los seus aliados, atravs
do processo de aculturao.
A relao entre o passado medieval ibrico e a colonizao do Brasil descrita
acima no aquela que geralmente ocupa espao nos manuais escolares, ainda
permeados de valores generalizantes, que tendem a suprimir alguns temas e aspectos
relevantes dos contedos, em favor de outras temticas. O passado de Portugal no
medievo tende a ser suprimido por caractersticas de outros pases europeus:

(...) ao falarmos de Europa Medieval tratamos quase sempre de Frana,

Inglaterra, Alemanha, Itlia. Outra seria a Europa do Leste Europeu, a
Europa Nrdica e, segundo nos interessaria mais saber, a Europa Ibrica.
Descolonizar o ensino de Histria, significa, portanto, reconhecer identidades
em geral deixadas por ns em segundo plano. (MACEDO, 2010, p. 115).

Mesmo ocupando um pequeno espao pelos livros didticos, esses aspectos no

podem ser deixados de lado nas salas de aula. O professor, munido de todo esse
conhecimento e amparado pela Histria das Mentalidades, pode transformar a sua
cidade em um grande texto, segundo Barros (2007), que ser lido conjuntamente com
seus alunos e que juntos podero traduzir os silncios manifestados no material didtico.
A busca pela herana medieval manifestada na cultura de Pouso Alegre/MG
toma esse caminho. Podemos nos defrontar com a permanncia de uma cultura oral,
principalmente em regies campesinas; os festejos religiosos e seus aspectos profanos;
relaes familiares; a religiosidade. Comportamentos estes que foram construdos
 68

historicamente e que ainda se manifestam, com maior ou menor fora, em nossa

sociedade.
A cultura oral13 possua uma grande fora na sociedade feudal, uma vez que o
analfabetismo dominava a maioria da populao, segundo Le Goff (2005). Esse aspecto
no foi muito diferente no Brasil durante grande parte de nossa histria. Aqui tambm a
oralidade acabou por suprimir a cultura escrita durante muito tempo, sendo este quadro
revertido apenas nas ltimas dcadas.
Os camponeses da Idade Mdia colocavam nessas histrias elementos comuns
de seu cotidiano, utilizavam-nas para ensinar seus filhos, conferindo nimo a sua dura
realidade, encontrando nelas formas de resistncia s dificuldades enfrentadas em seu
cotidiano, e aos desgnios externos dos grupos dominantes. Durante a noite, aps um
longo dia de trabalho, as famlias campesinas se reuniam diante do fogo e os contos
eram narrados para todos os que estavam ali:

(...) Noel du Fail (...) situou as origens dos contos nas tradies camponesas e
mostrou como eles eram transmitidos; porque du Fail fez a primeira
descrio por escrito de uma importante instituio francesa, a veille,
reunio junto lareira, noitinha, quando os homens consertavam suas
ferramentas e as mulheres costuravam, escutando histrias (...). Pretendiam
elas divertirem os adultos ou assustar as crianas (...), as histrias pertenciam
sempre a um fundo de cultura popular, que os camponeses foram acumulando
durante os sculos, com perdas notavelmente pequenas (DARTON, 1988,
p.32).

Atravs de instituies como a veille, prtica cultural francesa, mas que

possua variantes nas diferentes regies europeias, contos e ensinamentos foram
transmitidos de gerao em gerao pela tradio oral. No trecho abaixo, discutida a
questo da cultura oral, enquanto um momento de aprendizagem. Embora trabalhe com
a cultura popular do sculo XVIII, retrata o processo de aprendizagem na esfera
campesina que possua razes nos tempos medievais:

Vamos retornar os traos caractersticos da cultura plebia do sculo XVIII.

Como natural, ela mostra certas caractersticas atribudas as culturas
tradicionais. Na sociedade rural, mas tambm nas reas manufatureiras e
mineiras densamente povoadas (...). O aprendizado, como iniciao em
habilitao de adultos, no se restringe sua expresso formal na manufatura,
mas tambm serve como mecanismo de transmisso entre geraes... A
criana faz seu aprendizado das tarefas caseiras junto me ou av, mais
tarde na condio de empregado domstico ou agrcola. No que diz respeito

13
Princpios ligados tradio cultural de um povo transmitidos de uma gerao para a outra atravs da
oralidade.
 69

aos mistrios da criao dos filhos, a jovem me cumpre seu aprendizado

junto s matronas da comunidade (...). Com a transmisso dessas tcnicas
particulares, d-se igualmente a transmisso de experincias sociais ou da
sabedoria comum da coletividade (THOMPSON, 1998, p. 17-18).

Essa prtica cultural se fez presente na cultura popular pouso-alegrense durante

muitos anos, como j foi salientado acima. Sentar em torno do contador de histrias
constitua um hbito comum em muitos lares da cidade. Escutar as histrias constitua,
assim como para os camponeses europeus do medievo, um momento para aprender,
entreter-se e tambm resistir em uma sociedade cujas relaes entre dominantes e
dominados se assemelhavam quelas entre os estamentos do medievo:

Minha me contava. Ah, tinha dia que ela contava duas histrias, contava de
noite, contava de dia, contava pro Dito aprender que ele gostava que ela
contasse pra ele aprender... Contava muita histria! Causo, ela lia o livro...
Cinco pginas do livro e contava a histria do comeo ao fim... O Dito que
guardava todas essas histrias, eu no guardei muito na minha cabea no, eu
no gravei no... Ela contava a da Nega do Prncipe... (RIBEIRO, TCC,
2010)

Alm da permanncia da cultura oral, outro aspecto medieval que se faz presente
na sociedade so os diversos festejos que se manifestam no decorrer do ano. Podemos
citar como exemplos, as festas em homenagem aos santos, que ocorrem em diversos
bairros de Pouso Alegre, assim como o carnaval.
A figura 08 retrata o festejo medieval, em uma obra de Pieter Bruegel: a
variedade de pessoas e aes nela retratados descrevem muito mais do que o festejo
carnavalesco em si, mas tambm a variedade dos grupos e relaes sociais na sociedade
europeia medieval, assim como a mentalidade dominante neste perodo. Homens e
mulheres, sejam eles camponeses, religiosos ou burgueses fazem do carnaval o
momento para fugir das tenses sociais que permeiam seu cotidiano e resistir a elas.
Bakhtin (1995), ressalta que durante a festa a rgida estrutura social deste momento
histrico se dissolvia, e as pessoas poderiam subverter, mesmo que por apenas quatro
dias, a linha que provocava a estratificao social, e fugir das determinaes religiosas,
impostas pelo clero catlico dominante.
A imagem tambm se refere organizao do espao urbano medieval, com suas
casas muito prximas umas das outras, a presena da Igreja Catlica, e da taberna, no
canto esquerdo da figura, revelando que ali residiam os momentos de descontrao
usual para a populao que habitava as cidades desse perodo.
 70

Figura 08: BRUEGEL, Pieter. O combate entre o Carnaval e a Quaresma. In: DICKINS, Rosie. Historia
del Arte: uma guia completa del arte occidental para principiantes. Londres: Usborne, 2011.

Esta festa propriamente dita, segundo Franco Jnior (2008), remonta Festa dos
Loucos da Idade Mdia, sendo esse o momento em que as tenses que permeavam a
vida cotidiana eram extravasadas, as fronteiras sociais se dissipavam e, mesmo por um
perodo determinado, a vida assumia novos contornos. A obra reproduzida
anteriormente retrata esse aspecto. As pessoas se divertem de diferentes formas em
torno do combate travado entre o risonho Carnaval, sentado sobre um barril, e a
esqulida Quaresma, ambos em primeiro plano na obra.
No Brasil atual, essa intencionalidade do carnaval descrita acima e evidenciada a
partir da anlise da pintura, ainda permanece e se manifesta como umas das grandes
festividades nacionais:

No Brasil atual, a despeito de variantes regionais, o carnaval faz a mesma

coisa por liberar abertamente a nudez, os gestos erticos, os excessos
alcolicos. o mundo ao contrrio por valorizar hbitos populares (msica,
dana, fantasias, carros alegricos), por colocar no centro da ateno social
gente dos estratos sociais desfavorecidos (na funo de compositores e
passistas). a utopia de trs dias com sua falsa riqueza (fantasias de papel e
pedras coloridas), sua ordem social efmera (definida pelo papel de cada
indivduo no desfile de sua escola de samba), sua vida bem compassada (o
ritmo critrio fundamental entre as notas atribudas ao desfile). (FRANCO
JNIOR, 2008, p. 93).
 71

Trazer essa nossa herana medieval para o espao da sala de aula pode contribuir
para mostrar aos nossos alunos a proximidade entre a cultura popular de outrora e
aquela que se manifesta no presente. demonstrar que as aes tomadas no passado
influenciam a construo do presente, e contribuem para que eles compreendam melhor
a realidade que os cerca:

Figura 09: Carnaval em Pouso Alegre, 21 de fevereiro de

2012. Obtido em: www.guiadepousoalegre.com.br.
Acesso em: 17/10/2013.
Figura 10: Panfleto de divulgao do
carnaval na cidade de Pouso Alegre no ano
de 2011. Obtido em: www.culturapa.com.
Acesso em 17/10/2013.

As figuras 09 e 10 retratam aspectos do festejo na cidade de Pouso Alegre. As

fantasias, a aparente riqueza e o momento de alegria nos reportam diretamente s
tradies medievais. Os festejos religiosos ocupavam grande espao na sociedade
feudal. Eram eles que contribuam para dividir o tempo vivido por aquelas pessoas. O
ano era, segundo Le Goff (2005), antes de tudo litrgico. As festas dedicadas aos
santos, juntamente com grandes eventos do calendrio cristo, como por exemplo,
Natal, Pscoa, Pentecostes, contribuam para a organizao do tempo no ocidente
medieval.
Assim como ocorria no carnaval analisado anteriormente, essas comemoraes,
para Del Priori (2000), tambm eram tidas como momentos que retiram as pessoas da
dura rotina em que viviam, ideais para se extravasar o excesso de energia das
 72

comunidades e promover a elas momentos de descanso e prazer. Ainda no se confere

s comemoraes esse mesmo sentido?
A obra expressa na figura 11, do artista Pieter Bruegel reproduzida a seguir nos
permite visualizar esses aspectos. Em uma comemorao dedicada a So Jorge,
percebemos a presena do sagrado e do profano. Ao fundo, podemos observar uma
procisso religiosa, enquanto no primeiro plano, danas, bebidas, comilanas e jogos:

Figura 11: BRUEGEL, Pieter. Quermesse de So Jorge. In: DICKINS, Rosie. Historia del Arte: uma
guia completa del arte occidental para principiantes. Londres: Usborne, 2011.

A fora dessas comemoraes em nossa sociedade, como divisoras das escalas

do tempo, j no mais a mesma. Mas no h como negar que essas celebraes ainda
compem importante momento de sociabilidade para a populao nas diversas
comunidades da cidade de Pouso Alegre. So nas mudanas e nas permanncias que
encontramos os pontos de consonncia com nosso passado medieval.
 73

Figura 12: Folheto de agradecimento s contribuies dadas

para a realizao da festa em a Santo Antnio, em 2013.
Arquivo pessoal.

As temticas aqui discutidas so apenas alguns exemplos da abordagem que

pode ser dada temtica da Idade Mdia, durante as aulas de Histria. Mas outras
reflexes podem ser feitas a partir da anlise de nosso prprio cotidiano. A questo da
linguagem, o messianismo milenarista que se fez presente com frequncia na Histria
brasileira, manifestaes no mbito das festas e comemoraes, segundo Franco Jnior
(2008), todas essas so prticas que nos reportam diretamente s nossas heranas
medievais.
Buscar nossa relao com o medievo no , portanto, uma tarefa impossvel e
desprovida de sentido em sala de aula. O mbito da histria regional rico e passvel de
explorao a alunos e professores que, atravs de trabalhos de campo podem percorrer a
cidade com olhos e ouvidos atentos, encontrando elementos que indiquem as
transformaes e as permanncias que os liguem a um passado, que a um primeiro
momento, pode lhes parecer distante.
 74

necessrio ter em mente que qualquer fonte histrica passvel de ser

explorada pela Histria das Mentalidades, nos diz Le Goff (1995). nos indcios, nas
informaes que aparentemente so desconexas, que ser possvel explorar o passado
medieval brasileiro e assim compreender como a existncia moldada pelo passado e o
estudo da Histria emanar sentido aos alunos.
De acordo com Aris (2014), as questes histricas devem surgir do presente,
em seu nvel corriqueiro, cotidiano. Somente assim ser atribudo valor quilo que o
circunda e iro conferir sentido s reflexes operadas na Educao Bsica ou em nvel
superior. No se pode restringir o medievo ao perodo convencionado historicamente
para sua existncia. O perodo medieval habita a sociedade ocidental contempornea e,
desprez-lo ou restringi-lo, como fazem as propostas curriculares analisadas neste
captulo, negar a essncia daquilo que essa sociedade, daquilo que a constituiu.
 CAPTULO III

PRTICAS DO ENSINO DE HISTRIA:

CONHECENDO AS MENTALIDADES

Histria das Mentalidades,

histria da lentido na histria
(Le Goff, p. 72, 1995).

Como perspectiva terica metodolgica para compreenso do objeto em estudo

partiu-se da viso Le Goff (1990) que entende que todo documento, e aqui pode ser
includo o discurso dos docentes obtido atravs dos questionrios, possui diferentes
intencionalidades e, por isso, implcito no contexto que levou a sua construo, para
assim ser compreendido. No caso, o contexto que construiu as vises acerca do ensino
se relaciona ao projeto de educao burguesa, consolidado desde no sculo XIX e que
afeta a educao brasileira atual, de acordo com Saviani (2006, 2013), e acaba por levar
construo de vises especficas no inconsciente coletivo14, no nvel das mentalidades,
no que diz respeito ao ensino de Histria e sobre a Idade Mdia.
Esta pesquisa pode ser caracterizada como uma pesquisa quanti-qualitativa, de
carter documental e emprico. Ela foi realizada para compreender como os professores

14
Conceito cunhado pelo psiclogo suo Carl Gustav Jung na primeira metade do sculo XX.
Corresponde s experincias vivenciadas pela humanidade de modo geral, e que passam a compor o
inconsciente pessoal de cada indivduo.
 76

de Histria das diferentes redes de ensino existentes na cidade de Pouso Alegre

incorporam, resistem e constroem suas prticas de ensino a partir das orientaes da
documentao curricular oficial, no que diz respeito s fontes histricas e sobre a Idade
Mdia.
As fontes histricas muito contribuem para o ensino de Histria, uma vez que
permitem ao professor explorar juntamente com seus alunos aspectos que muitas vezes
aparecem negligenciados no material didtico e at mesmo no discurso dos docentes. A
sua utilizao permite o aparecimento de novos sujeitos sociais, tramas que foram
desprezadas na construo historiogrfica e, por consequncia, novas interpretaes. No
entanto, essas possibilidades podem ser reduzidas se o professor tratar esses
documentos de forma acrtica, de modo que apenas reproduza a verso dos fatos j
consolidados na memria oficial.
No que diz respeito Idade Mdia, a reproduo de aspectos negativos j se
consolidou como algo comum. A utilizao das fontes histricas pode demonstrar ao
aluno as muitas faces desse perodo e desconstruir essas vises generalizantes e
preconceituosas, que acabam por afast-lo de nosso cotidiano, reforando apenas as
suas caractersticas pejorativas. De acordo com Le Goff (2008), a compreenso do
perodo medieval no pode ser realizada se houver a absteno da viso ligada apenas s
trevas ou que trate apenas de aspectos positivos, desprovidos de conflitos. O medievo,
como qualquer outro perodo histrico, possuiu momentos com as duas caractersticas.
No entanto, quando se trata do ensino desse perodo histrico, no isso o que
se percebe. O ensino da Idade Mdia acaba reproduzindo as mesmas temticas, que no
desconstroem as caractersticas pejorativas desse momento histrico. Configura-se o
medievo, segundo Le Goff (2006), como um perodo de parco desenvolvimento
cultural, e intensidade de conflitos armados, que provocavam uma sensao geral de
insegurana. O feudalismo tratado como um sistema universal sem as particularidades
apresentadas em cada um dos locais que se desenvolveu e aparece associado
construo de um modo de vida pautado pela explorao do campesinato, pela nobreza
detentora do poder e das terras e pelo clero catlico.
Estas caractersticas representam alguns dos elementos que so reproduzidos em
sala de aula e que levam o aluno a construir uma viso negativa do perodo medieval. O
ensino de Histria no pode se prender a esteretipos que classificam o perodo como
bom ou mau, positivo ou negativo, e sim promover a aprendizagem de forma a levar o
 77

aluno a conhecer a complexa dinmica que se constitui a sociedade em qualquer perodo

histrico. Entende-se que seja contemplado, entre outros aspectos, o mbito da cultura
popular medieval, seus aspectos literrios, a diversidade das relaes entre senhores e
camponeses, as diferentes formas de organizao e desenvolvimento do sistema feudal.
No momento dos estudos, seja focado o que contribua para que o aluno tenha acesso s
contradies que se manifestam na histria e que diversificam o contexto histrico.
Exemplo desta situao apresentada, observa-se no livro didtico adotado em
algumas escolas da rede pblica de Pouso Alegre - MG, atravs do Plano Nacional do
Livro Didtico PNLD, de 2005 a 2007, intitulado Histria Crtica, do autor Mario
Schmidt. Nele possvel ver as cores escuras, seja no cu, nas paredes do castelo e
principalmente no interior dessa construo, como se ao entrar nela, se defrontaria
apenas com a escurido. Percebe-se aqui a associao realizada entre o medievo e a
Idade das Trevas.

Figura 13: SCHMIDT, Mario. Nova Histria Crtica 6 Srie. So Paulo: Nova gerao, 2002.
p. 20.
 78

Nos textos apresentados junto imagem, possvel observar o papel conferido

Igreja Catlica como a instituio dominante da cultura, sendo excludo o rico domnio
da cultura popular. Alm disso, possvel constatar a submisso do campesinato em
relao aos senhores feudais, desprezando as diversas formas de manifestao das
relaes entre senhores e camponeses e as formas que esse grupo adotou para resistir e
reorganizar o seu meio social.
Neste contexto, buscou-se compreender se na prtica desenvolvida pelo
professor de Histria no Ensino Fundamental II, estava presente o ato de se reportar s
fontes histricas, enquanto um dos meios de efetivar o processo de ensino e
aprendizagem, quando se trata do perodo medieval. Buscou-se ainda descobrir se a
utilizao desses documentos contribui ou no para a construo de novos olhares a
respeito do medievo ou se leva reproduo das vises pejorativas que foram discutidas
anteriormente.
De acordo com o material levantado durante a aplicao da pesquisa emprica,
foi possvel constatar de imediato que as fontes histricas estavam inclusas na prtica
dos professores, mas que eram incorporadas de forma acrtica, no sendo exploradas as
mltiplas possibilidades que elas oferecem para o ensino de Histria. Acabam por ser
incorporadas de forma ilustrativa, para reafirmar as vises j consolidadas.
Foi observado e constatado, a partir dessa leitura imediata do material levantado,
que as fontes histricas constituem um elemento da prtica de ensino dos professores de
Histria, mas que so pouco exploradas frente s possibilidades que elas trazem
consigo. Essas questes foram o que moveu a anlise da pesquisa emprica aplicada.
Para atingir o objetivo geral determinado e responder problemtica enunciada
anteriormente, foi construdo um encaminhamento metodolgico para a pesquisa, que
levasse a relao existente entre a prtica de ensino do professor de Histria e a
utilizao das fontes histricas. Relao esta que pode ser construda de duas formas: ou
tende anlise acrtica dos documentos, levando construo de uma anlise que
apenas reproduza os fatos j cristalizados na memria social pelo material didtico e
pela fala dos docentes; ou uma relao que leva descoberta de outra Histria emanada
dessas fontes documentais. Assim sendo, foi realizada uma pesquisa de campo junto aos
professores de Histria que atuam no Ensino Fundamental.
Foram aplicados vinte e cinco (25) questionrios a professores das redes de
ensino pblica e privada da cidade de Pouso Alegre - MG, com o objetivo de conhecer
 79

as prticas pedaggicas por eles construdas e buscar entender como elas so afetadas
pela documentao oficial imposta pelo Estado ao cotidiano escolar.

3.1- A HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA SOB A TICA DAS

MENTALIDADES

As mudanas passadas pela cincia histrica na primeira metade de sculo XX

trouxeram para o seu mbito perspectivas de anlises que at ento haviam sido
exploradas de modo isolado, sem estar associadas a um processo de transformao da
Histria. Para Le Goff (1998) aqueles historiadores que se engajaram na renovao
historiogrfica buscaram superar a Histria fragmentada, puramente poltica e a factual,
e construir um processo de pesquisa histrica, que trouxesse uma nova viso sobre o
passado das sociedades.
Estes buscaram em seus trabalhos abordagens econmicas e sociais, que
contribussem para a construo de uma Histria Total, ou seja, uma Histria que
trouxesse todos os aspectos que interferem no cotidiano de um povo. Assim sendo,
novas possibilidades de trabalho foram abertas. Outros temas, fontes histricas e
perspectivas de anlises adentraram o campo historiogrfico e promoveram uma
verdadeira revoluo na sua prtica.
A partir dessa prtica inovadora, passou-se a considerar que a sociedade se
assentava em estruturas, mecanismos que a organizavam e que dariam coerncia s
relaes humanas que se operam em seu meio. Elas no poderiam ser percebidas em
uma perspectiva temporal curta, preocupada apenas com acontecimentos isolados no
tempo e no espao, afirma Le Goff (1990).
A evoluo e a existncia das estruturas esto, portanto, associadas longa
durao, ou seja, a um perodo de tempo que foge dos anos precisos que caracterizavam
os fatos da Histria positivista e se perde em meio aos sculos. Corresponde a uma
construo histrica que foge do domnio daquilo que consciente aos seres humanos.
Prticas culturais que, para Vovelle (1998), de to repetitivas se tornam automticas,
pouco analisadas, como por exemplo, as relaes familiares, os sentimentos em torno da
morte e do amor.
Este tempo longo permite compreender como a sucesso e reorganizao das
estruturas levaram construo de vises especficas acerca do mundo e que so
 80

carregadas pelos homens para dar sentido s relaes operadas em seu meio. Desse
modo, pode-se perceber que o domnio das estruturas mais claramente visualizado
quando adotada a perspectiva de anlise de toda uma comunidade, no se dissociando
dela nenhum indivduo. Quando tomamos como base toda a sociedade, podemos
observar que muitos dos comportamentos e atitudes se reproduzem, no domnio do
cotidiano, independentes da posio social desse indivduo. aquilo que liga um povo,
acredita Le Goff (1995).
A reorganizao das estruturas existentes s possvel quando ocorre um
processo revolucionrio, afirma o medievalista. Como exemplificao desse fato, pode-
se retomar a ideia sobre a existncia de uma longa Idade Mdia, que se estende do
sculo V at o XVIII. Segundo este historiador, s atravs do processo da Revoluo
Francesa, ocorrido nos anos finais do sculo XVIII, a sociedade europeia teria sido
reestruturada, a partir da perda de fora dos valores constitudos no mundo medieval,
como a honra e a fidelidade. Ou seja, apenas atravs do processo das revolues
burguesas, que um novo modelo de sociedade comea a se delinear, modelo do qual
somos herdeiros diretos.
A forma de abordagem tratada no tema de pesquisa at este momento, para o
mbito educacional e da constituio dos sistemas de ensino tal qual se apresentam hoje
em nosso pas, torna possvel compreender que muito das vises que perpassam as
mentalidades acerca da educao e sua importncia, foram construdas pela sucesso e
reorganizao de estruturas ao longo da histria da educao brasileira. Segundo
Saviani (2008), atravs da evoluo das ideias pedaggicas que foram implantadas no
Brasil, desde a sua colonizao at os dias atuais, formou-se uma mentalidade especfica
acerca do ensino e da educao. Com isto, possvel encontrar o nascimento da
mentalidade em torno do ensino e da educao que pode ser visualizado no Brasil
atualmente, desde o processo das revolues burguesas do sculo XIX. Por essas
revolues, a burguesia assume o controle poltico dos Estados e coloca todas as suas
instituies a seu servio. Com as escolas e a educao no seria diferente.
A afirmao desse projeto burgus de educao no espao europeu, que levou
organizao dos sistemas nacionais de ensino e que a fez ser um direito de todos e
dever do Estado (SAVIANI, p. 5, 2006), teve como principal objetivo promover a
construo de uma sociedade que consolidasse a existncia da democracia burguesa,
implantada pelo processo revolucionrio. Transformar os sditos do Antigo Regime em
 81

cidados seria o primeiro passo para se superar o problema da marginalidade causado

pela ignorncia em que se encontrava grande parte das populaes. Cabia educao a
transmisso do conhecimento que havia sido acumulado pela humanidade at esse
momento. Como o que estava em jogo aqui era a transmisso do conhecimento, os
alunos possuam um papel secundrio no ensino. Apenas deveriam dirigir-se s classes,
organizadas em fileiras e carteiras, e ouvir aquilo que o professor, grande protagonista
desse modelo de ensino, transmitia.
O fracasso desse ideal de projeto educacional no demorou a acontecer. Nem
toda a populao conseguia ingressar nas escolas e nelas permanecer. E nem todos
aqueles que nelas permaneciam conseguiam se adequar ao modelo de sociedade
implantado. Este modelo intitulado de Escola Tradicional recebeu severas crticas e
mostrou a necessidade de reforma.
nesse processo de crticas que se desenvolveu a Escola Nova. O
marginalizado deixava de ser o ignorante e passava a ser o rejeitado. A educao passou
a privilegiar os aspectos psicolgicos do estudante, deslocando-se do eixo do modelo
anterior, que estava centrado no professor, para os alunos e o seu processo de
aprendizagem:
(...) O professor agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem
cuja iniciativa principal caberia aos prprios alunos. Tal aprendizagem seria
uma decorrncia espontnea do ambiente estimulante e da relao viva que se
estabelece entre os alunos e entre estes e o professor (SAVIANI, 2006, p. 9).

A implementao do Escolanovismo, em substituio da Escola Tradicional,

aparece em nosso pas no contexto da ecloso da Revoluo de 1930, a revoluo
burguesa brasileira. Atravs dela, h ruptura com as estruturas agrrias que dominavam
a sociedade at ento e confere-se a essa classe social o domnio poltico e econmico
do pas. O Estado brasileiro se organiza como outrora ocorrera na Europa, de modo a
atender aos interesses da burguesia, iniciando o processo de industrializao do pas.
Nesse primeiro ciclo, com a construo das indstrias de base:

(...) se o que se resultou politicamente da Revoluo de 1930 foi um Estado

de Compromisso, caberia considerar que esse Estado se ps como agente,
no plano governamental, da hegemonia da burguesia industrial. No importa
se isso foi, ou no resultado, de uma diretriz poltica deliberadamente
formulada e intencionalmente conduzida (SAVIANI, 2008, p. 193).

A criao do Ministrio da Educao e da Sade Pblica, em 1931, j revelou a

preocupao do governo provisrio de Getlio Vargas em tratar as questes
 82

educacionais no mbito nacional. Firmou-se um projeto de educao que articulou o

trabalho no processo de instruo tcnico-profissional e o desenvolvimento da
psicologia infantil. Comeam a ganhar corpo e se fortalecer em nosso pas, portanto, os
ideais escolanovistas, que influenciaram as prticas adotadas pelos sistemas de ensino
nos anos subsequentes.
No entanto, com a implantao das indstrias de bens de consumo no Brasil na
dcada de 1950, e consequentemente, com a necessidade de formao de mo-de-obra
qualificada para o trabalho nessas fbricas, comearam a ser implantadas novas
propostas para a educao. Surge uma escola tecnicista, que procurou implementar no
mbito educacional os mecanismos que orientavam o trabalho das fbricas, que
passaram a determinar o processo educacional, para facilitar ao aluno integrar-se ao
mercado de trabalho e ainda manter a classe trabalhadora sobre controle, fornecendo a
ela, segundo Saviani (2013), uma educao limitada e parcial.
A substituio do tecnicismo e da viso produtivista na dcada de 1970, para a
viso mercadolgica e neoprodutivista da educao, a partir da dcada 1990,
fundamentada nos ideais neoliberais e materializados nas propostas curriculares, nas
legislaes e nas polticas em toda a educao nacional, no alterou este quadro.
Adotaram-se como princpios a flexibilizao, a diversificao do trabalho pedaggico e
a constante avaliao do desempenho escolar, como meios de garantir a qualidade dos
sistemas de ensino, mas que acabam por produzir o mesmo ensino fragmentado,
dissociado dos interesses daqueles que frequentam o espao das escolas.
Em oposio a esses modelos, surge no Brasil a Pedagogia Freiriana, cujo
grande objetivo promover uma educao que privilegie as camadas populares.
Rompendo com o modelo daquilo que Freire (2005) denominou educao bancria, que
via o aluno como um ser vazio, e que nele o professor poderia depositar os contedos,
prope o desenvolvimento de uma prtica pedaggica que desperte nos estudantes a
conscincia crtica de sua realidade poltica, econmica e social, que acabe por conduzir
a uma Educao como Prtica para a Liberdade. Essas ideais compuseram importante
elemento nas teorias da educao em anos subsequentes.
No entanto, a opo poltica do Estado brasileiro consiste em no oferecer uma
educao cultural integral a toda populao, a ordem burguesa se consolidou no
currculo da educao brasileira, atravs do processo constante de alienao. No dada
ao explorado a oportunidade de conhecer a sua explorao, pois o processo de alienao
 83

se d atravs da recusa do Estado em oferecer uma educao no alienada. As camadas

populares acreditam vivenciar de fato a experincia democrtica, aceitam o sistema e
permanecem presas a essa carga ideolgica, (...) dominador no se liberta se ele no
vier a dominar o que os dominantes dominam. Ento dominar o que os dominantes
dominam condio de libertao (SAVIANI, p. 55, 2006).
A partir do desenvolvimento dessas ideias, e da afirmao da burguesia
enquanto detentora do poder poltico no Brasil, a educao passou a ser vista como um
investimento ligado produo material, pois atravs dela os recursos humanos seriam
qualificados e levariam a um rpido crescimento econmico. O que podemos visualizar
desse processo que a educao foi posta a servio do Estado burgus, para aumentar
os ganhos e consolidar o seu domnio ideolgico sobre as demais classes sociais, atravs
da recusa em fornecer aos grupos dominados uma formao educacional que privilegie
os reais anseios da sociedade em que se desenvolve.
A implantao e o desenvolvimento da democracia burguesa no Brasil acabaram
por determinar as estruturas que regem os comportamentos que se evidenciam na
sociedade, o que favorece a formao de uma mentalidade especfica acerca do ensino
em geral, e aqui do ensino de Histria no que diz respeito ao perodo medieval. Percebe-
se que todas essas ideias pedaggicas, discutidas anteriormente, coexistem no
inconsciente coletivo, alguns princpios de forma mais forte, outros de forma mais
superficial, mas que contribuem para a formao de uma dada viso para todos aqueles
que, de alguma forma, esto envolvidos no processo educativo.
Este inconsciente coletivo refora a ideia de Le Goff (2008) sobre as
mentalidades que correspondem a um conceito que muito fora explorado na
historiografia a partir do desenvolvimento da Nova Histria, pois se associa s novas
temticas que essa corrente trouxe para o domnio da Histria. A ideia das mentalidades
se aproxima da Antropologia e da Sociologia, quando procura buscar o que um ser
humano, em especial, tem em comum com os demais de seu tempo. Ou seja, uma
Histria que busca dar conta da coletividade. Portanto, podemos incluir a Histria das
Mentalidades no mbito da Histria Estrutural, pois esta tambm constitui um dos
mecanismos de organizao das sociedades.
Lidar com essa Histria se preocupar com os comportamentos e com as
atitudes de um povo diante de um determinado fenmeno. estar disposto a se
embrenhar na leitura de quaisquer documentos que contribuam para levar ao
 84

pensamento de uma sociedade. Formas de agir que se manifestam de forma automtica,

inconsciente, levando o historiador a se defrontar com outros pontos de interesse:

A Histria das Mentalidades obriga o historiador a interessar-se mais de perto

por alguns fenmenos essenciais de seu domnio: as heranas, das quais o
estudo ensina a continuidade, as perdas, as rupturas (...); a tradio, isto , as
maneiras pelas quais se produzem mentalmente as sociedades, as defasagens,
produto de retardamento dos espritos em se adaptarem s mudanas e da
inegvel rapidez com que evoluem os diferentes setores da histria. Campo
de anlise privilegiado pela a crtica das concepes lineares a servio
histrico (LE GOFF, p. 72, 1995).

Em um determinado perodo, podem coexistir diferentes mentalidades. A origem

de uma nova maneira de interpretar o mundo no significa que aquelas que outrora
determinaram o pensamento foram superadas. Elas coexistem e acabam por se
completar. Por isso, s podem ser entendidas em um nvel coletivo e estar associadas
histria dos sistemas culturais, sistemas de crenas e valores, de equipamento intelectual
no seio dos quais as mentalidades so elaboradas, viveram e evoluram (LE GOFF, p.
78, 1995).
Consciente desta relao entre as mentalidades e o meio em que elas se
desenvolveram, compreensvel a importncia dada neste estudo aos contextos de
produo das ideias pedaggicas, segundo Saviani (2008). Houve a necessidade dessa
pesquisa, para discusso de modo geral. No primeiro captulo, foi associada ascenso
dos ideais neoliberais no espao mundial para compreender a criao das propostas
curriculares oficiais, cuja anlise foi tratada no segundo momento deste estudo. Neste
captulo, mostramos a constituio das ideias nos sculos XIX e XX, para
compreendermos a constituio das mentalidades sobre o ensino no Brasil.
Percebemos, atravs do levantamento dos dados da pesquisa emprica, que
princpios ligados educao tradicional, ao escolanovismo, ao tecnicismo e ao
neoliberalismo acabam por coexistir nas mentalidades acerca do ensino. Esse fato
resulta em um conflito, pois essas diferentes vises atribuem uma dada funcionalidade
para a educao que, nesse processo confuso da coexistncia de diferentes ideais, acaba
por se perder de vista o papel da atividade educativa para as sociedades. So mudanas
como as polticas pblicas, o sistema de avaliao, a presena do Estado, que vm de
fora das escolas para serem implantadas de acordo com necessidades que lhes so
externas.
 85

Ainda possvel perceber a fora dos princpios ligados ao modelo de educao

tradicional no inconsciente coletivo dos professores e na prpria organizao do espao
das salas de aula. O professor aparece enquanto detentor do saber e os alunos como
sujeitos passivos no processo de ensino e aprendizagem, apenas tomando nota de todas
as informaes passadas em aula, para reproduzi-las no contexto das avaliaes.
No entanto, essa descrio no condiz com as determinaes curriculares oficiais
que pedem um ensino associado a aspectos do mundo globalizado, como a tecnologia e
a preparao do aluno para o mundo do trabalho. O que se percebe, portanto , a
existncia de prticas que esto ligadas, em sua maioria, Escola Tradicional e uma
forma de organizao dos sistemas de ensino, relacionada a outras concepes.
Uma das convenes que constituem a mentalidade das comunidades acerca do
ensino que em educao as mudanas encontram resistncia para se operar. Tomando
por base a existncia dessas estruturas que dirigem e controlam o inconsciente coletivo
acerca do ensino, compreensvel a resistncia da comunidade escolar que muitas vezes
as considera suprfluas, diante dos reais propsitos para a execuo do ensino.
Aqui reside a necessidade de se manter um ensino de Histria ainda ligado
memorizao e reproduo dos fatos, que no leve compreenso crtica da
sociedade, e manuteno do medievo, no lugar das trevas. Mudar significaria
desestabilizar as verdades j consolidadas. Mesmo que a historiografia caminhe a passos
largos e que os documentos curriculares permitam aproximar a Histria Escolar da
Histria Acadmica, isso acaba por ser feito de modo superficial, no promovendo
mudanas na prtica da Histria Escolar.

3.2. DESCRIO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA: MENTALIDADES DO

ENSINO DE HISTRIA

A pesquisa emprica consistiu na aplicao de questionrios com questes

semiestruturadas a vinte e cinco professores de Histria da rede escolar de Pouso
Alegre, interior do estado de Minas Gerais, no perodo dos meses de novembro a
dezembro de 2013 e de fevereiro a maio de 2014. Para isso, foi solicitada a autorizao
dos gestores escolares, em concordncia com a superviso pedaggica15, para que os

15
No estado de Minas Gerais, o supervisor pedaggico consiste no papel de coordenar os trabalhos dos
professores dentro de cada unidade escolar.
 86

professores de Histria pudessem ser os participantes respondentes dos questionrios.

Foram realizadas durante as reunies pedaggicas que acontecem semanalmente, aps
uma explicao do estudo em questo, da importncia de sua participao neste trabalho
de pesquisa e da apresentao do Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE),
para que assim os questionrios fossem entregues para o preenchimento pelos docentes.
Os professores participantes dessa pesquisa fazem parte das redes municipal,
estadual e particular e atuam no Ensino Fundamental II. A escolha por representantes
das trs diferentes redes de ensino justifica-se pela necessidade de analisar como o
impacto das diferentes ideias pedaggicas se refletem no ensino da Idade Mdia no
Ensino Fundamental e como so apropriadas no momento de forjar uma prtica de
ensino diferenciada.
O questionrio foi organizado em trs partes. Na primeira buscou-se conhecer o
perfil profissional dos docentes, para compreender sua formao no intuito de analisar
as prticas de ensino por eles adotadas. Segundo Guimares (2003), a visualizao dessa
formao e das condies de trabalho imprescindvel para o entendimento da prtica
desenvolvida em sala de aula.
Nesta primeira etapa, os dados foram compilados e organizados em tabelas, para
facilitar a visualizao e comparao das prticas adotadas com o perodo de formao
dos professores. A tabela I a seguir apresenta dados relativos formao dos
professores, tanto em seu momento inicial, quanto na formao continuada. Buscaram-
se os dados relativos sua graduao e ps-graduao e se existia formao continuada.
Na tabela II, apresentaram-se os dados profissionais dos participantes, revelando a sua
situao funcional, o tempo de docncia, o tempo na unidade escolar, a modalidade de
ensino em que atuam e a rede em que trabalham.
Os participantes da pesquisa foram identificados como P1, P2... P25 para
garantir questes ticas que envolvem a pesquisa em Educao e tambm em
cumprimento ao protocolo do projeto desta pesquisa realizado no Comit de tica
CEP de Humanas16.

Tabela I - Perfil de Formao Professional dos Participantes da Pesquisa

Participante Formao Ps-Graduao Ano de concluso Formao
inicial da graduao continuada
P1 Histria Especializao 2006 No

16
Esta pesquisa foi submetida ao CEP de Humanas , sob o protocolo nmero 391.304, de 09/09/2013.
 87

P2 Histria Especializao 1995 Sim

P3 Histria Especializao 2001 No
P4 Histria Especializao 2002 No
P5 Histria Especializao 1990 Sim
P6 Histria - 2010 No
P7 Histria - 2010 No
P8 Histria Especializao 2009 No
P9 Histria - 2004 No
P10 Histria - 1991 Sim
P11 Histria Especializao 2005 Sim
P12 Histria - 2009 No
P13 Histria Mestrado 2012 No
P14 Histria Especializao 1999 No
P15 Histria - 2010 No
P16 Histria - 2013 No
P17 Magistrio e Especializao 1996 Sim
Histria
P18 Histria Especializao 2011 Sim
P19 Histria Especializao 1999 No
P20 Histria - 1998 No
P21 Histria Especializao 1996 No
P22 Histria Especializao 2006 No
P23 Histria Especializao 2002 No
P24 Histria - 2000 No
P25 Histria - 1991 No

As tabelas aqui apresentadas cumprem o papel de retratar qual professor de

Histria foi o participante da pesquisa porque, a partir da compreenso, criam-se as
possibilidades de anlise e das categorias construdas na segunda e terceira parte do
questionrio, constitudas de questes abertas, o que possibilitou uma liberdade de
expresso do participante em descrever a sua prtica de ensino de Histria.

Tabela II - Perfil Profissional dos Participantes da Pesquisa

Participante Situao Tempo de Tempo na Modalidade de ensino Rede que trabalha
funcional docncia unidade que atua
escolar
P1 Efetivo 07 anos 02 anos Ensino Fundamental II Pblica municipal
P2 Efetivo 17 anos 14 anos Ensino Fundamental II Pblica municipal
e Ensino Mdio e estadual
P3 - 10 anos 04 anos Ensino Fundamental II Particular
e Ensino Mdio
P4 Efetivo 10 anos 08 anos Ensino Fundamental II Pblica estadual
e Ensino Mdio
P5 Efetivo 24 anos 10 anos Ensino Fundamental II Particular
P6 Designado 04 anos 04 meses Ensino Fundamental II Pblica estadual
P7 Designado 04 anos 03 anos Ensino Fundamental II Pblica estadual
P8 Designado 06 anos 04 meses Ensino Fundamental II Pblica estadual
P9 Designado 04 anos 02 anos Ensino Fundamental II Pblica municipal
P10 Efetivo 22 anos 15 anos Ensino Fundamental II Pblica municipal
e estadual
P11 Designado 02 anos 02 anos Ensino Fundamental II Pblica estadual
P12 Efetivo 03 anos 08 meses Ensino Fundamental II Pblica estadual
P13 Designado 02 anos 02 meses Ensino Fundamental II Pblica municipal
 88

P14 Efetivo 30 anos 30 anos Ensino Fundamental II Pblica estadual

P15 Designado 06 anos 06 meses Ensino Fundamental II Pblica municipal
P16 Designado 02 anos 03 meses Ensino Fundamental II Pblica municipal
P17 Efetivo 17 anos 14 anos Ensino Fundamental II Pblica municipal
P18 Designado 02 anos e 03 meses Ensino Fundamental II Pblica municipal
seis meses e Ensino Mdio
P19 Efetivo 20 anos 04 anos Ensino Fundamental II Pblica municipal
P20 Efetivo 14 anos 09 anos Ensino Fundamental II Particular
P21 Efetivo 16 anos 13 anos Ensino Fundamental II Pblica municipal
P22 Efetivo 05 anos 04 anos Ensino Fundamental II Pblica estadual
P23 Efetivo 10 anos 04 anos Ensino Fundamental II Pblica estadual
P24 Designado 08 anos 04 meses Ensino Fundamental II Pblica estadual
P25 Efetivo 21 anos 15 anos Ensino Fundamental II Pblica estadual
e Ensino Mdio

Na segunda parte do questionrio, foram coletados dados que permitem

conhecer a relao que os professores estabelecem com os PCNs e o CBC/MG e se h o
trabalho com fontes histricas em suas aulas. Procurou-se compreender se este emprego
foi por mera determinao da documentao curricular oficial ou se os participantes
consideram as fontes como importantes recursos para o desenvolvimento da
aprendizagem em Histria.
Na terceira e ltima parte do questionrio, encontram-se questes relacionadas
ao ensino de Histria Medieval no Ensino Fundamental, que possibilitaram a anlise das
representaes acerca do medievo construdas durante as aulas e, tambm, se os
professores se reportam s fontes histricas para tratar dessa temtica, levando a
formao de outros olhares a respeito da Idade Mdia.
Atravs da anlise das respostas, foi possvel visualizar aspectos relativos quilo
que conduz e constri a prtica dos professores e sua mentalidade acerca do ensino de
Histria e sobre a Idade Mdia. Atravs da difuso dessa mentalidade, conceitos
relativos ao ensino so reproduzidos ao longo da Histria e passam a compor o
imaginrio coletivo das sociedades.
Estas questes ainda possibilitaram perceber as relaes que os docentes
possuem com as orientaes dadas pela documentao curricular oficial, resistindo ou
reproduzindo seus desgnios e assim compondo a dinmica da Histria no espao de
sala de aula. Le Goff (2006) compara o ofcio do professor ao do pianista que, atravs
da leitura e da execuo daquilo que consta nas partituras, confere vida a sua obra. O
professor de Histria, em contato com esse universo de informaes que perpassa
cotidianamente a sua prtica, d vida Histria. Uma histria prpria, diferenciada, que
se constri a partir do contato com a dinmica escolar.
 CAPTULO IV

FONTES HISTRICAS E A CONSTRUO DE

VISES SOBRE O ENSINO DA IDADE MDIA

A imagem que ele nos proporciona (...)

a imagem no de uma histria imvel,
mas a de amplos pedaos de histria,
sucesso de estruturas ou de modelos de
comportamento, que mais do que se sucederem,
se sobrepem e se encaixam
como as telhas de um telhado .
(VOVELLE, p. 75, 1998).

Neste captulo, trabalhou-se com as anlises realizadas nas partes B e C dos

questionrios aplicados aos vinte e cinco (25) professores, participantes da pesquisa.
Foram construdas categorias de anlises a partir das respostas s questes que
compunham estas partes do questionrio aplicado. Esta categorizao teve por
finalidade averiguar as prticas de ensino de Histria no uso das fontes e da abordagem
dada Idade Mdia.
Os aspectos analisados nas construes dessas categorias permitiram conhecer,
descrever, compreender e problematizar a prtica de ensino, os contedos elencados e a
forma de apropriao desses contedos pelo ensino de Histria no Ensino Fundamental.
De acordo com Guimares (2003), a trajetria do professor de Histria se constitui na
coletividade deste profissional com seus pares, configurando a sua prtica docente aos
traos de luta e de resistncia.
 90

4.1 ANLISES DAS CATEGORIAS: UM OLHAR PARA O CURRCULO,

FONTES HISTRICAS E IDADE MDIA

As dezesseis questes (fechadas e abertas) da Parte B e Parte C do questionrio

objetivaram conhecer como os professores se apropriam das fontes histricas como
recurso didtico durante o desenvolvimento dos contedos em sala de aula, e tambm
como elas contribuem para o desenvolvimento do ensino acerca do perodo medieval.
Foram pontuadas, de acordo com cada questo, categorias que possibilitam conhecer
melhor a realidade do uso destas fontes.
A organizao dos dados em grficos e tabelas possibilitou objetivar a
observao, anlise e exame dessas categorias. Algumas expresses destacadas nos
grficos aparecem com maior frequncia nas respostas dos participantes, o que permitiu
o agrupamento das questes afins e observao, aquilo que mais influencia a formao
das vises sobre as temticas exploradas nas questes.

4.1.1. 1 Categoria: O Currculo Enquanto Diretriz Norteadora

As duas primeiras questes da Parte B do questionrio procuraram investigar a

relao que os docentes estabeleciam com a documentao curricular oficial do Estado e
como ela influencia a prtica de ensino no universo de sala de aula, desenvolvida pelos
professores. Influncia esta que de modo indireto contribui para edificar uma dada viso
sobre a Educao e o ensino de Histria, como foi problematizado a seguir.
Primeiramente, foram apresentados os dados coletados a partir do grfico 1. Em
seguida, as problematizaes realizadas do confronto com as opinies dos participantes
do estudo com a perspectiva terica adotada.
Durante o processo de anlise e compilao dos dados, foi possvel organizar em
sete grupos diferentes as expresses que apareciam com maior frequncia nas respostas
dadas s questes. Embora no tenham sido as mesmas, destaca-se o papel do currculo
enquanto aquilo que orienta e norteia a prtica docente, mostrando a influncia direta
existente entre as orientaes oriundas desses documentos nas aes desenvolvidas
pelos professores em sala de aula.
 91

Grfico 01: Significado das Propostas Curriculares na Prtica de Ensino

De acordo com Saviani (2008), ao longo da histria da educao brasileira, todas

as reformas que afetaram o trabalho do professor dentro da sala de aula foram pensadas
fora da escola por aqueles que indiretamente estavam envolvidos no dia-a-dia escolar.
Isso fez com que as necessidades da escola nunca fossem levadas em conta no processo
da formao curricular e na constituio das polticas pblicas para a Educao.
Ao professor e a todos aqueles que atuam no espao escolar cabia apenas seguir
aos desgnios externos, enquanto um norte, uma diretriz, aquilo que viera para
orientar e conduzir a prtica de ensino. Refletir sobre o currculo, analis-lo e
question-lo no constitui um hbito para os profissionais que atuam na Educao
Bsica, que forjaram sua mentalidade de modo externo a esse processo e, que por este
fato, enxergaram o currculo apenas como algo a ser seguido, sem a necessidade de se
levantar quaisquer questionamentos acerca dele. Quatro dos participantes apontaram o
currculo enquanto algo que norteia e orienta o ensino, refletindo a relao descrita
acima:
(P9): Para a orientao do professor na sala de aula.
(P14): utilizado como um norteador no currculo bsico
complementando o contedo.
(P15): Os documentos so responsveis por orientar o ensino de
histria no que se refere aos temas que sero trabalhados durante o
Ensino Fundamental.
(P20): Orientam o ensino.

Estas falas retratam o reflexo do contato com a prpria documentao que se

descreve como algo encarregado de orientar a Educao Nacional, no caso dos PCNs,
 92

segundo Brasil (1998), ou no caso do CBC, na educao mineira. Ambas constitudas

por realidades culturais e humanas mltiplas, cuja busca por contempl-las teria sido o
grande objetivo da documentao. Por isso, Guimares (2003) aponta como grande
caracterstica da constituio desses documentos o multiculturalismo.
Percebe-se a partir destas respostas obtidas que a formao do professor de
Histria no est atrelada ao desenvolvimento de uma postura que o leve a questionar os
desgnios externos que afetam as escolas e interferem no desenvolvimento de sua
prtica de ensino. Assim, desprovidos de criticidade os professores tomam o currculo
como algo a ser seguido sem questionamentos, e que atua de modo a conduzir as aes
desenvolvidas em sala de aula.
O carter unificador desses documentos, tambm descrito em seus textos,
salientado:

(P18): Regimentar e unificar as propostas de ensino em todo pas e no

estado mineiro, respectivamente.
(P20): So documentos que regem os sistemas de ensino e contribuem
para a construo dos materiais didticos, planos de ensino e
metodologias.

As mentalidades, para Le Goff (1995), so constitudas em grupo, ao longo dos

sculos. Por isso, possvel compreender o padro da maioria das respostas dos
docentes com relao a essa questo, no sendo surpresa a viso que os professores tm
do papel dos PCNs e do CBC. Guimares (2003) salienta que a constituio profissional
do professor se d atravs do contato com a documentao proveniente de fora das
escolas, com outros membros da sua categoria profissional, com as diferentes fases da
sua formao (inicial e continuada), entre outros aspectos. Tudo isso acaba por
constituir as mentalidades do professor de Histria, que tem uma forma particular de
tratar a Educao, sua disciplina e as metodologias possveis para ensin-la. Em meio s
particularidades que existem em cada resposta do questionrio, sobrepem-se os traos
comuns, as provas da existncia, do que Le Goff (1995) denomina como inconsciente
coletivo, constitudo ao longo dos sculos e que ainda influi na percepo do mundo de
todo um grupo de pessoas.
No entanto, essas particularidades constituem outro importante ponto de
reflexo. Abaixo observamos a colocao de (P14) que chama a ateno pelo fato de
considerar o currculo enquanto algo que apenas complementa o contedo, ou seja, esse
 93

participante considera as temticas histricas, a serem tratadas no Ensino Fundamental,

como algo superior documentao oficial:

(P14): utilizado como um norteador no currculo bsico

complementando o contedo.

Essa viso, segundo Bittencourt (2009), fruto do carter contedista que

predominou durante muitos anos no ensino de Histria, herana da influncia positivista
na composio dessa disciplina escolar. Para esse mtodo de produo historiogrfica,
os fatos deviam ser descritos de acordo com a documentao levantada pelo historiador,
sem reflexes. A fonte histrica era considerada um instrumento da verdade e, por isso,
sem a necessidade de enfrentar qualquer tipo de questionamento.
Introduzido nas escolas de primeiras letras, ainda no perodo imperial da
Histria Brasileira, como apontado no segundo captulo deste trabalho, o ensino de
Histria era utilizado como um meio de desenvolver nos alunos as habilidades de leitura
e os valores patriticos, ao tratar em seus temas os heris nacionais. Os fatos histricos
se sobrepunham a quaisquer reflexes sobre eles. Tratavam apenas da verdade e no
havia necessidade de questionar a verdade. Desse modo, os contedos se sobrepem ao
currculo, que aparece para (P14) com uma funo complementar, alm da dirigente,
apontada pelos demais participantes do estudo.
(P12) abaixo mencionou divergncias existentes entre os contedos apontados
pelos PCNs e o CBC. Essas divergncias so fruto dos prprios objetivos que
constituem cada um dos documentos. Enquanto o primeiro possui uma abrangncia
nacional, o segundo est relacionado educao mineira:

(P12): Os PCNs so importantes, pois tem a proposta de unificar e

guiar o ensino em mbito nacional. J o CBC prope contedos no
condizentes com o PCN.

Apenas alguns contedos do CBC no so condizentes aos PCNs. Como foi

apontado pela anlise dos protocolos, no h divergncias no que diz respeito aos
objetivos dos dois documentos, mostrando que a finalidade para o ensino de Histria a
mesma, ou seja, a formao da cidadania e o preparo para a vivncia democrtica. Isso
se manifesta no processo de seleo dos contedos, que acabam por reunir temas
comuns.
 94

Esta condio permite pouca reflexo sobre o currculo e demonstra que os

professores possuem pouca conscincia sobre sua funo, o que torna invivel a
execuo daquilo que os PCNs trazem em sua introduo:

Os Parmetros Curriculares Nacionais reconhecem a realidade brasileira

como diversa, e as problemticas educacionais das escolas, das localidades e
das regies como mltiplas. no dia-a-dia das escolas e das salas de aulas, a
partir das condies, contradies e recursos inerentes realidade local e
educacional, que so construdos os currculos reais. So grupos de
professores e alunos, de pais e educadores, em contextos sociais e
educacionais concretos e peculiares, que formulam e colocam em prtica as
propostas de ensino. Estes parmetros oferecem mais um instrumento de
trabalho para o cotidiano escolar (BRASIL, p.15, 1998).

Quanto educao privada, um aspecto se sobressai. A adoo de apostilas

enquanto material didtico e a presso oriunda dos coordenadores e pais de alunos em
que se d conta de cumprir o contedo das mesmas, fazem com que os docentes
encarem a apostila enquanto nica estratgia de ensino a ser seguida. No constitui
como prtica questionar o material adotado pela escola, apenas segui-lo, residindo aqui
a ideia de que a garantia de uma qualidade a ser alcanada est focada no seu bom uso.
O aspecto que mais sobressaiu sobre o uso das apostilas reside em ser aquilo que
supre a necessidade do professor em ter algo que conduz sua prtica, eximindo-o de
maiores preocupaes no preparo de suas aulas, em organizar atividades diversas de um
mesmo contedo ou at de deixar que seus alunos criem solues para as questes. Seja
na educao pblica, com a documentao curricular oficial, seja na educao privada,
com as apostilas, o professor quase sempre aponta para necessidade de algo para
orient-lo, norte-lo, fruto do direcionamento a que sempre esteve submetido o ensino.

(P3): Na minha prtica pouco impacto, pois na rede particular predominam-se

as apostilas.

Quando questionados se existia o impacto dos documentos na prtica docente

desenvolvida pelos professores, foi constada a seguinte situao. Dos vinte e cinco (25)
participantes, vinte e quatro (24) alegaram que sua prtica estava influenciada de algum
modo pela documentao. Apenas um (1) participante alegou que no estaria
influenciado por ela, uma vez que atua na rede privada e que ali a grande influncia era
proveniente do material apostilado.
Mais uma vez, o papel direcionador do currculo aparece evidenciado na fala dos
participantes, atravs de palavras como determinam, constroem os planejamentos,
 95

orienta e formulam, refletindo a construo de uma prtica alienada e que acaba por
ser colocada a servio dos interesses do Estado.
Para Saviani (2006), a libertao da sociedade de seu estgio de alienao s
ser possvel a partir da aquisio de conhecimentos dominados por aquela parcela
nfima da populao, que desfruta de uma situao de privilgio frente aos demais.
Enquanto o ensino estiver submetido apenas aos interesses do Estado, que atua na
manuteno dos privilgios desses grupos, este quadro tende a se manter e a prtica
continuar sendo desprovida de sentido.
Quanto se trata do ensino de Histria, percebemos que esta prtica tende
manuteno do seu carter reprodutivista de informaes consolidadas historicamente,
sob a falcia do desenvolvimento da cidadania e da experincia democrtica, quando na
verdade tende apenas preparao do aluno para ingressar nesse mundo capitalista,
como apenas mais um elemento do sistema que o reproduz, admira-o, e que se tornou
incapaz de transform-lo.

4.1.2. 2 Categoria: Fontes Histricas como Instrumento de Alienao

As demais questes que compem a Parte B do questionrio se encarregaram de

averiguar a relao estabelecida pelos participantes do estudo com as fontes histricas,
enquanto um meio de efetivao do processo de ensino-aprendizagem. Muito se tem
falado a respeito de novas metodologias para o ensino de Histria: a recente produo
historiogrfica, documentos oficiais provenientes dos departamentos governamentais, e
a produo didtica adotada pelas instituies de ensino. Todas convergem para um
mesmo ponto quando determinam a incorporao das fontes histricas nos trabalhos
realizados em sala de aula.
Reconhecidos pesquisadores e pesquisadoras do ensino de Histria de diversas
universidades brasileiras atuais, como Circe Maria Fernandes Bittencourt (USP), Carla
Bassanezi Pinsk (UNICAMP), Leandro Karnal (Ifch/Unicamp), Selva Guimares (Ufu)
e Nilton Mullet Pereira (UFRGS) afirmam que esses documentos propiciam o
desenvolvimento de situaes de ensino e aprendizagem que favoream o
desenvolvimento dos contedos, que possibilitaro aos alunos desempenharem com
propriedade e conscincia o sua funo social.
 96

Vinte e um (21) participantes do estudo afirmaram perceber nos documentos

uma exigncia quanto ao uso das fontes histricas em suas aulas, acompanhando essa
tendncia metodolgica no que diz respeito ao ensino de Histria. Alegaram, em sua
maioria, que a utilizao dos documentos, para o PCNs e o CBC/MG, diversifica as
aulas e contribui para o desenvolvimento de metodologias vlidas para ensinar os
contedos:
(P1): No CBC elas aprecem atreladas aos temas e aos eixos temticos.
(P10): Elas so apontadas como caminhos possveis para se ensinar histria.
(P20): Os documentos colocam as fontes como recursos para se ensino
histria.

No entanto, dois (2) dos participantes no encontram exigncia alguma no que

diz respeito a essa temtica. Um alega desconhecimento com relao documentao
curricular oficial, pois esta no influiria em sua prtica. Outro menciona que os
documentos apenas apontam o desenvolvimento de competncias e habilidades, no
contendo nenhuma indicao metodolgica:

(P2): No tenho acesso aos documentos, pois no influenciam a minha

prtica.
(P11): No. Apresenta o desenvolvimento de competncias e habilidades.
Absurdamente como desenvolvimento burocrtico.

Para outros, no entanto, seria possvel constatar que as fontes histricas so

associadas apenas a alguns temas, no havendo nenhuma exigncia a respeito de sua
utilizao:
(P7): Ainda pequena, mas j tem a indicao do uso de fontes histricas
como ferramenta para desenvolver as habilidades em alguns tpicos,
principalmente no Ensino Mdio. No CBC do Ensino Fundamental menor
essa sugesto.
(P21): Existe em alguns contedos a meno do uso de fontes histricas,
porm, no em todo o processo.

A existncia de uma maioria, percebendo a exigncia da documentao

curricular acerca das fontes histricas, revela que a formao inicial e continuada tem se
preocupado em inclu-las enquanto recursos para se ensinar Histria. No entanto, a
desconsiderao de alguns frente s orientaes metodolgicas dos PCNs e do CBC
revela que os documentos curriculares e as metodologias por eles apresentadas ainda
no foram incorporados por todos os docentes, ou ainda, que no desconhecimento das
exigncias, uma prtica de ensino independente esteja sendo consolidada.
 97

Este fato chama a ateno, pois todos os participantes, ou seja, os que

reconhecem e os que no reconhecem a exigncia nos PCNs e CBC/MG a respeito
dessa metodologia, relataram que utilizam as fontes histricas em suas aulas,
principalmente porque percebem a importncia desses recursos enquanto um meio de
desenvolver as temticas a serem tratadas nas aulas.
demonstrada a percepo de que as fontes trazem para o espao da sala de aula
uma variao, seja na organizao da aula em si ou na forma de abordar os temas. Para
Le Goff (1990), esse fato fruto da relao que o historiador constri junto
documentao por ele utilizada. na leitura e interpretao da documentao,
associadas viso de mundo que este profissional detm que as temticas histricas
ganham vida e so passveis de anlise, que tende a ser uma anlise particular para cada
historiador, uma vez que ela influenciada por sua prpria vivncia.

(P5): Geram contra-pontos da bibliografia social ou a oficial.

(P23): Elas contribuem para diversificar as aulas.

Outro aspecto que ressalta desse fato advm dos discursos que permeiam a
educao. Sempre mencionada ao professor a necessidade de reconstruir a sua prtica,
adapt-la aos interesses dos alunos de seu tempo. Exigncia esta que passou a ser,
segundo Saviani (2006), inclusa no ensino a partir da introduo dos ideais
escolanovistas no Brasil, ainda na primeira metade do sculo XX.
Ao longo das dcadas, os profissionais da educao aderiram a este discurso e
passaram e inclu-lo para descrever a sua prtica ou as ferramentas por eles utilizadas.
Quando questionados a esse respeito, os participantes trazem tona um discurso que
permeia cotidianamente o seu exerccio profissional, assim como tambm as falas que
ouviam enquanto alunos de graduao e at mesmo na Educao Bsica.
Convencionou-se que ser professor estar em busca do novo, daquilo que desperta o
interesse do aluno para a sua disciplina e que seja capaz de tornar as aulas mais atrativas
e dinmicas. Este fato passou tambm a compor as mentalidades acerca do ensino e da
profisso docente. Esta justificativa e as demais apontadas pelos participantes foram
agrupadas no grfico a seguir:
 98

Grfico 02: Razo da Utilizao das Fontes Histricas nas Aulas de Histria

Alm da variao dos temas e das aulas, tambm foi apontado como justificativa
o fato de as fontes estarem presentes no material didtico (6 participantes), ou ainda,
estarem seguindo a tendncia atual para o ensino de histria (4 participantes). Apenas
um (1) participante no respondeu a essa questo.
A seguir, foram questionados sobre quais seriam as fontes histricas dominantes
durante as aulas e tambm o porqu de sua escolha. Neste aspecto, foi possvel levantar
a seguinte situao:

Grfico 03: Tipologia de Fontes Histricas

 99

A maioria dos participantes apontou que utiliza as fontes escritas e visuais em

suas aulas. Ao relacionarmos com os dados do grfico quatro (4), percebe-se que so
apontadas como fontes capazes de despertar o interesse dos alunos e que ainda so mais
facilmente encontradas ou reproduzidas no espao escolar. Presentes no material
didtico adotado e na internet, essas fontes so de fato um elemento comum no ensino
de Histria. Para Saliba (2010), no podemos desprezar o potencial da imagem,
enquanto recurso vlido para o ensino. Os alunos pertencem a um contexto histrico em
que o peso da imagem extremamente relevante e saber se apropriar dessa tipologia de
fontes histricas conferir ao ensino de Histria uma relevncia aos olhos daqueles que
se dedicam a seu estudo:

(P5): Observar os interesses quando se veicula imagem, movimento. Novas

geraes so ansiosas por imagem e som.
(P13): As imagens muitas vezes retratam ainda outras fontes, mesmo que de
uma forma indireta.
(P21): Atravs da imagem o cognitivo do aluno despertado de forma mais
eficiente.

Grfico 04: O Porqu do Uso das Fontes Histricas

Ao cruzarmos esses dados apontados no grfico (3) e (4) com aqueles

representados pelo grfico (2), uma situao chama a ateno. No primeiro, os
participantes apontaram que utilizavam as fontes histricas, pois elas se encarregavam
de variar as aulas e conferir aos temas novas abordagens. Agora, quando questionados
sobre o porqu da escolha de determinada fonte em detrimento de outras, as respostas
convergiam para o interesse dos alunos e para a facilidade na reproduo desses
 100

documentos. Apenas trs (3) participantes continuaram a alegar que as fontes histricas
propiciam aos temas abordagens que fogem quelas convencionais.
Estes dados demonstram que as fontes histricas esto incorporadas ao discurso
docente, mas de modo acrtico, pouco reflexivo, tal qual aparecem nos documentos
curriculares oficiais, constituindo parte da alocuo a respeito das mudanas no ensino
de Histria. As fontes passam a pertencer prtica, no como um meio de suscitar
novas abordagens, mas como um meio de reafirmar a memria oficial j presente nos
livros didticos.
Bittencourt (2009) salienta que este trato acrtico aos documentos faz com que
os professores percam a possibilidade de renovao das temticas histricas, mantendo
o ensino dessa disciplina no seu mesmo lugar comum. Esse fato fruto da relao j
descrita anteriormente, em que as escolas sempre foram encaradas no como um
ambiente de construo de suas prprias pedaggicas, mas sim como um lugar de
execuo das prticas pensadas fora dessa instituio. Desse modo, as falas
provenientes dessa documentao acabam por fazer parte das mentalidades do ensino.
Alm disso, a desvalorizao histrica do magistrio fez com que esses
profissionais sempre possussem longas jornadas de trabalho, o que acabou por no
propiciar o estudo e a adoo da postura crtica frente aos desgnios externos e a sua
prpria prtica, o que para Guimares (2003) leva constituio de uma classe
profissional e formao da mentalidade comum ao professor de Histria com seus
pares.
Desse modo, as fontes histricas no aparecem como recursos destinados a
promover um novo ensino de Histria, que desperte no aluno o esprito questionador
frente s realidades j consolidadas. As fontes so tratadas apenas como metodologias
que tendem a reproduzir o carter alienante em que se encontra o ensino. Em
consonncia com a documentao curricular oficial, a prtica de ensino em Histria
reproduz a mesma viso de mundo, verdades construdas por aqueles que sempre
detiveram o poder.

4.1.3. 3 Categoria: Idade Mdia Escolar/ Idade das Trevas.

As anlises das oito questes que compunham as respostas dadas pelos

participantes deste estudo na terceira parte do questionrio, denominado aqui como
parte C, levantaram as relaes que os professores estabeleciam com o perodo
 101

medieval e investigaram como isto influiu na construo de uma determinada prtica de

ensino acerca desse perodo, usando para tanto, as fontes histricas enquanto recurso.
Para a composio dessa categoria foram agrupadas as questes que se
relacionavam concepo que os docentes possuam sobre a Idade Mdia e o seu
ensino, a importncia do estudo desse perodo para alunos do stimo ano do Ensino
Fundamental e, por fim, como o medievo retratado nos materiais didticos.
Assim como nas categorias anteriores, os dados foram organizados na forma de
grficos para facilitar a leitura e compreenso dos dados, assim como o levantamento de
questes e anlises sobre eles.

Grfico 05: Concepes dos Participantes Acerca da Importncia do Estudo da Idade Mdia

Quando questionados sobre a concepo que possuam sobre o perodo

medieval, (17) dezessete participantes deste estudo recorreram a imagens estereotipadas
do medievo, construdas pela historiografia e que tendem a caracterizar o perodo
medieval ainda como a Idade das Trevas, do sofrimento, das doenas e da fome. Ou
ainda, recorrem apenas aos contedos envolvidos no estudo do perodo, presentes nos
livros didticos, para caracteriz-lo, como se no houvesse a possibilidade de existncia
de outras caractersticas, que no fossem aquelas contidas nos materiais. As falas abaixo
exemplificam este fato:

(P2): Perodo de predomnio da f, descentralizao poltica e vida

predominantemente rural.
(P5): Ruralizao, Descentralizao, retrocessos sociais, ideolgico
religioso catlico.
 102

(P8): Perodo em que a sociedade europeia vivenciava uma fase turbulenta,

inexistncia de poder poltico centralizado, domnio da religiosidade.
P(25:) Perodo entre a Idade Antiga e a Idade Moderna.

As opinies destacadas retratam como o processo da construo de uma viso

negativa sobre o medievo influi na viso dos professores acerca desse perodo. Esta
relao que ainda prevalece no ensino deste perodo remonta ao sculo XV, durante a
Renascena, e ganha impulso durante o Sculo das Luzes. Para Le Goff (2007), tanto
os renascentistas, quanto os iluministas, tinham um grande desprezo pela civilizao
medieval. Para eles, os seres humanos possuam mais atributos, do que lhes foram
dados pela f crist medieval, que costumava julgar os homens pelo tamanho de seus
pecados, e tambm consideraram que neste perodo a f em Deus esmagava a razo
dos homens (LE GOFF, 2007, p. 17).
A viso iluminista ainda se faz presente na composio dos currculos escolares,
que tendem a privilegiar a viso cientificista, pautada no uso da razo. Para Pereira
(2008), este quadro acaba por determinar os olhares que so construdos sobre o perodo
medieval, sejam pelos professores, pelos materiais didticos e pelo ensino de Histria.
Desse modo, a Idade Mdia acaba por reproduzir estudos superficiais que negam a
existncia de outras caractersticas que no sejam aquelas que levam a construes
pejorativas, que podem ser exemplificadas pela utilizao das expresses apontadas
como, fase turbulenta (P8) e retrocessos sociais (P5), pelos participantes
selecionados acima.
Assim sendo, a mentalidade que circunda o perodo medieval e que se reproduz
no seu ensino foi formada no transcorrer da longa durao, que acaba por ser
reproduzida em sala de aula. Este dado acima possibilita afirmarmos que, em contato
com o processo de sua caracterizao ao longo da Histria, como aponta Le Goff
(1995), percebe-se a fora da viso iluminista no quadro atual do ensino de Histria.
No entanto, a oposio a este quadro tambm ocorre. Oito participantes no
utilizaram de quaisquer esteretipos para caracterizar o medievo, valorizando as
transformaes ocorridas neste perodo, assim como suas relaes com a atualidade.
Este dado leva construo de novas prticas de ensino e olhares sobre o perodo
medieval. E tambm contrariando aos desgnios da prpria documentao curricular
oficial e dos materiais didticos, que so restritos em sua forma de abordagem:

(...) os livros apresentam a caracterizao dos tratados, conflitos diplomticos

e batalhas, ou seja, os marcos tradicionais da histria poltica. Quanto aos
 103

aspectos mais gerais, quer dizer, aqueles empregados na identificao de

estruturas sociais e econmicas, prepondera um certo mecanismo e um certo
maniquesmo. Diferentemente da posio vigente entre os especialistas em
Histria Medieval, para quem o feudalismo, a sociedade feudal ou o
sistema feudal no passam de conceitos operatrios de anlise, nos livros
didticos esses conceitos acabam conferindo uma lgica ao desenvolvimento
histrico de toda a Europa (...) ficando a sugesto de que o ingresso na Era
Moderna dependeu da superao do atraso feudal (MACEDO, 2010, p. 111
112).

Na recusa em tratar a Idade Mdia como aponta a citao, h possibilidade de

alterar o rumo do ensino, abrindo espao para a mudana em sua concepo. Alguns
participantes da pesquisa, no se restringiram em apontar estas transformaes,
mencionaram a herana medieval para a formao da cultura ocidental, incluindo aqui a
prpria cultura brasileira.

(P1): O perodo medieval corresponde aos anos em que a sociedade

ocidental contempornea tem suas razes.
(P2): Perodo de formao da nossa sociedade, com valores, vises sobre o
mundo.
(P7): Um dos perodos mais importantes no processo de transformao do
ser humano e da sociedade no sentido amplo da palavra; percebemos isso na
rea do conhecimento e produo cultural, ideologias, comportamento,
poltico e economia.
(P16): Foi um perodo muito produtivo cultural e socialmente, marcando as
transformaes para as bases do sistema em funcionamento.

Percebe-se nas vises daqueles que recorreram ideia de transformao, o

rompimento com a caracterizao do perodo como uma fase de estagnao. Ou ainda,
de mudanas que levaram destruio de aspectos que davam sentido s relaes
sociais no mundo romano. Evoca-se a ideia de transformao que constituiu elementos
da sociedade desta poca, e que influiu na composio do mundo contemporneo.
A noo de aproximao com a realidade, embora apontada na questo
examinada at aqui apenas por trs participantes, como componente essencial na
concepo que eles possuem sobre a Idade Mdia, ocupa o primeiro lugar quando se
levantou a justificativa do porqu da se ensinar as temticas relacionadas a este perodo
histrico para alunos do Ensino Fundamental.
 104

Grfico 06: Relevncia em se Ensinar Idade Mdia para Alunos do Ensino Fundamental

Cabe agora questionar o porqu deste fato. Se, a maioria dos participantes no
enxerga nenhuma relao do perodo com o presente, por que ensin-lo a seus alunos
ajudaria na compreenso da realidade? Como j foi apontado neste trabalho, o ensino de
Histria sempre foi caracterizado pela reproduo de informaes, segundo Bittencourt
(2009). Assim, a compreenso da realidade sempre foi tida como um dos objetivos do
estudo desta disciplina. Percebe-se ento que mais uma vez, os discursos so
apropriados e se reproduzem de forma acrtica. Sendo evidenciado a partir de respostas
contrastadas.
Nesta questo as respostas examinadas a seguir se sobressaem:

(P1): A compreenso da nossa realidade s possvel se remotarmos ao

perodo medieval, quando nossa matriz europeia (Portugal) se constituiu
enquanto Estado.
(P8): Para a sociedade brasileira no encontro muito sentido a no ser o
conhecimento. Ela se desenvolveu na idade moderna quando os valores
medievais j tinham sido abandonados pela fora do capitalismo em sua fase
mercantil.

Estes dados se mostram antagnicos no que se refere existncia de uma

herana medieval no Brasil. Enquanto P1 se aproxima das ideias de Franco Jnior
(2008), examinadas no captulo dois desta dissertao, P8 recusa a ideia da existncia
desta influncia em nosso pas, pois o desenvolvimento da sociedade brasileira estaria
atrelado a valores capitalistas e mercantis. Recusa tambm a ideia de uma longa Idade
Mdia que, segundo Le Goff (2008), mesmo com as ressignificaes impostas pelas
 105

novas caractersticas de seu tempo histrico, no perdeu as suas estruturas fundamentais

apenas reorganizadas nos anos finais do sculo XVIII.
Esta divergncia esbarra na possibilidade de formaes diferenciadas de
professores. Para Guimares (2003), a formao do professor de Histria na atualidade
um desafio, tanto em seu nvel inicial, quanto no que diz respeito formao
continuada, pois vivemos em uma sociedade em que o acesso informao facilitado
pelos inmeros meios de comunicao, e este, constantemente passa por modificaes
oriundas de novas pesquisas cientficas.
A formao, para esta pesquisadora, deve agrupar em torno de si diferentes
saberes para, assim, levar o professor a entrar em contato com as diferentes revisitaes
cientficas pelas quais passam o conhecimento histrico, e assim estar apto a tratar
desses temas em seu exerccio profissional. No entanto, a distncia entre o saber obtido
nos cursos de formao e a realidade das escolas evidente, como apontado na citao
abaixo:
(...) fcil constatar que o profissional do ensino de histria, o recm-
formado, tendo de enfrentar a realidade de uma sala de aula com 40, 50
alunos, 30, 40 horas semanais e pssimas condies de infra-estrutura, para
no falar do desincentivo da remunerao aviltante, na maioria das vezes, se
sente perdido, no sabe o que vai fazer. Passou quatro anos estudando a sua
disciplina e de repente se v perplexo diante da realidade quase sempre no
tem mesmo a segurana sobre a sua prpria concepo de histria, de ensino
e na confuso tenta reproduzir o que aprendeu com a inteno de fazer o
melhor possvel. Sente-se perdido at mesmo quanto aos critrios de escolha
dos livros didticos... Sente-se culpado, sua formao ainda deficiente... E o
crculo vicioso se completa, pois a nica segurana que lhe foi transmitida o
mito do saber, da cultura, dos dogmas que esto nos livros, na academia
(FENELON, p. 28. 1983).

A rotina de trabalho ainda estafante, devendo o professor enfrentar pssimas

condies salariais e de infraestrutura. Os estudos, durante o perodo de graduao
parecem no fazer o menor sentido na prtica docente, com isto toma conscincia de
que sua formao parece ter sido falha, pois no se sente preparado para resolver
situaes de sala de aula. Isto mostra que, entre outras percepes, um distanciamento
entre a formao docente de graduao e a prtica escolar.
H dcadas discute-se, na formao de graduao, o distanciamento entre teoria
e prtica, mas o que mostram os dados apontados de que este problema ainda perdura
na prtica pedaggica atual, pois h uma cristalizao na memria oficial, impedindo
assim o rompimento desse ciclo preso aos mesmos olhares.
 106

Os grficos a seguir foram analisados relacionando-os entre si, visto examinarem

as questes relativas ao ensino da Idade Mdia a ao modo como este perodo tratado
nos livros didticos.

Grfico 07: O Ensino da Idade Mdia Grfico 08: Idade Mdia nos Livros Didticos

O primeiro grfico retrata a forma como os participantes constroem sua prtica

de ensino acerca do perodo medieval. Percebe-se que a maioria incorpora a ideia das
novas abordagens e temticas que possibilitam lidar com outras verses. Assim, embora
treze participantes apontem que os livros tratem do tema a partir da mesma abordagem,
a prtica de ensino caminha para uma transformao. Mas cabe aqui questionar se esta
transformao ser mesmo possvel, quando a maioria dos professores ainda possui,
como apontado nas anlises anteriores, uma concepo ainda presa a esteretipos,
dissociada do tempo presente.
A explicao para a existncia de informaes conflituosas no mbito do ensino
da Idade Mdia pode ser justificada a partir da fora das mentalidades sobre o medievo
e sobre o ensino de Histria leva os docentes a reproduzirem discursos, de modo
alienado, como foi apontado anteriormente, mas a sua prtica tende a acompanhar o
processo de transformao historiogrfica.
Assim o trabalho com diferentes temas e abordagens se torna uma realidade na
prtica de ensino desses professores que, juntamente com seus alunos, revisitam a
Histria e quebram os olhares que foram construdos historicamente, impostos pela
documentao curricular oficial e pelos materiais didticos que, de acordo com a
maioria dos participantes, poucas mudanas trazem no trato a este tema, desconstruindo
para Pereira (2008), uma viso imposta s futuras geraes acerca do medievo.
 107

Utilizar expresses como novas abordagens e variao dos temas (vide

grficos 7 e 8), pode significar o uso de termos desprovidos de real sentido, apropriados
historicamente pela profisso docente, para configurar o papel do professor. Saviani
(2006) comunga com este dado ao afirmar que estas expresses tendem a se reproduzir,
sejam nas orientaes para o professor nos materiais didticos, nas reunies
pedaggicas e nos programas televisivos relacionados temtica, e apropriadas sem real
valor.
Os conflitos existentes entre a compreenso docente sobre Idade Mdia apontam
que h aqueles cientes que poderiam ter uma prtica diferente, mas que frente forma
que se apresenta o cotidiano escolar, quanto a normas, diretrizes e mesmo material
didtico adotado, estes desistem de lutar ou resistir a reproduo instalada e fomentada
da prtica posta na realidade atual escolar. Posio esta reafirmada por Saviani (2013)
quanto ao medo instalado nas prticas educativas em romper com as imposies
externas que sempre existiram no mbito da escola brasileira, e que acabaram por
determinar e constituir a prtica de ensino dos professores, e que se defrontam hoje
dentro da sala de aula com a possibilidade de serem autnomos e fugirem a estas
imposies.
Observa-se, portanto, no entendimento desta pesquisa, que h um processo de
resistncia em curso, ainda mascarado por antigos e cristalizados discursos, mas que
tende a levar a uma reconfigurao do ensino da Idade Mdia. Nos grficos 07 e 08 ao
mesmo tempo que a maioria dos professores afirmam que usam de novas abordagens
para ensinar Idade Mdia, contraditoriamente afirmam que os livros didticos usam as
mesmas abordagens, esta indefinio entendida aqui como uma desencadear de
resistncia s velhas prticas, na incorporao de novas.

4.1.4. 4 Categoria: Fontes Histricas e a Compreenso Sobre o Medievo

Pernoud (1979) aponta que entrar em contato com a Idade Mdia e suas
caractersticas se d praticamente por acaso, a partir do contato com fontes histricas
que remotam a este perodo. Segundo esta pesquisadora um portal romnico, uma
flecha gtica, (...), um quadro, uma tapearia (PERNOUD, 1979, p. 11), seriam
exemplos de documentos que despertam a curiosidade para o medievo, e que so
capazes de desconstruir o imaginrio vigente acerca desta poca.
 108

Percebe-se a importncia das fontes histricas para o ensino de Histria. So

instrumentos capazes de despertarem a curiosidade dos alunos para as abordagens que
so deixadas de lado na construo dos temas a serem tratados em sala de aula, levando
ao contato com a possibilidade de se defrontar com outras verses e, consequentemente,
com novas narrativas histricas.
Na composio dessa categoria foram agrupadas as questes relativas
atribuio dada pelos participantes s fontes histricas enquanto recurso pedaggico
para se ensinar as temticas relativas ao medievo, procurando assim investigar a prtica
de ensino desenvolvida junto a seus alunos. A partir da anlise destas questes foi
possvel perceber se o ensino recai sobre as mesmas verses histricas que j povoam a
memria oficial, ou se h um processo de desconstruo dessas vises, conferindo ao
perodo medieval caractersticas diferenciadas.
Foi questionado se as fontes histricas eram utilizadas nas aulas que tratavam do
perodo medieval, e aqui foi possvel levantar a informaes de que todos os
participantes faziam uso dos documentos, reafirmando as informaes analisadas na
segunda categoria deste captulo, em que todos os participantes afirmaram que faziam
uso das fontes histricas enquanto recurso didtico para as aulas de Histria de uma
forma geral.
Em seguida, questionou-se sobre as causas que levam os participantes a fazerem
uso das fontes histricas. O que foi apontado permitiu que fossem agrupados na forma
do grfico:

Grfico 09: Razo da Utilizao das Fontes Histricas nas Aulas Relativas Histria Medieval
 109

Oito participantes (08) se valeram indiretamente dos discursos construdos no

CBC/MG e no PCN para justificar a sua prtica. Ambos os documentos curriculares
salientam a necessidade de se valer de quaisquer recursos para despertar no aluno a
curiosidade pelas temticas tratadas em sala de aula. Assim, as fontes histricas se
apresentam como a possibilidade de tornar o ensino mais atrativo e dinmico, o que
para Guimares (2003), no leva a um processo de renovao, mas sim apenas contribui
para reafirmao de prticas acrticas e homogeneizadoras, que tendem a controlar o
saber que alunos e professores:

(P9): Para chamar ateno dos alunos.

(P19): Contribuem para tornar as aulas mais atrativas e dinmicas.

Exemplo claro deste fato, so as respostas de quatro docentes que, de modo

direto, relatam que apenas usam as fontes histricas para tratar do ensino de Histria
Medieval, porque os documentos curriculares assim afirmam, ou ainda aqueles dois
participantes que se valem delas para ilustrar os temas e os tratam de forma tradicional
enquanto usam as fontes histricas apenas no sentido de reafirmao das ideais:

(P4): Ilustram os temas.

(P5): Necessrio ambientar, contextualizar pela imagem uma poca mais
distante.
(P22): Atendo as exigncias curriculares.

Assim, as mentalidades sobre a Idade Mdia continuam a ser povoadas de

preconceitos e generalizaes, afastando-se da viso de Le Goff (2007), que enxerga em
seu conjunto, no tratando-a apenas como uma poca em que os senhores oprimiam
seus camponeses, a Igreja exercia um controle exacerbado sobre a vida da populao,
em que havia fome e medos. Mas tambm h aspectos que a configuram como uma
bela Idade Mdia: dos cavaleiros, castelos, catedrais e das festas. Como desprestigiar
caractersticas importantes que conferem o traado a este perodo? Examinar a Idade
Mdia em conjunto levar em considerao os aspectos positivos e negativos, que so
comuns a todos os perodos histricos, e que constituem a vida humana no transcorrer
do tempo.
Nove (09) participantes justificam a utilizao das fontes histricas a partir da
necessidade de conferir ao ensino da Idade Mdia a possibilidade de novas abordagens.
Aqui, percebe-se a necessidade para esses professores de trazerem para a sala de aula
temas de estudo que fogem s abordagens tradicionais de Histria, inclusive aquela
 110

exigida pelo PCN que restringe o perodo s relaes de trabalho e de poder,

abandonando o que Pereira (2008) caracterizou como um modo ultrapassado de ver a
Histria e a Idade Mdia, ainda definida como um perodo de declnio e de parca
produo cultural:
(P12): Ampliam as abordagens para o tema.
(P18): Fontes histricas so fundamentais para a
compreenso de um perodo histrico, pois permitem o
enfoque em assuntos que no esto presentes nos livros
didticos.

No entanto, ao citar que se valem das fontes para conferir aos temas diferentes
abordagens, os participantes no especificam o modo como elas contribuem para a
configurao de outras interpretaes para o medievo, nem mesmo as temticas que elas
permitem que sejam exploradas, usando de termos gerais para definir a sua prpria
prtica.
Ao se cruzar estes dados com aqueles obtidos a partir da construo do grfico
(5), revela-se o seguinte quadro: se os professores recorrem a esteretipos para revelar a
sua concepo da Idade Mdia, utilizar fontes histricas no possibilita o acesso s
novas abordagens, contribui para reafirmar as mesmas interpretaes, que j habitam a
mentalidade docente acerca deste perodo. Trata-se dos assuntos, da mesma forma,
apenas se valendo de novos recursos.
Este fato revela que o uso dos documentos histricos vem se constituindo como
um elemento da prtica de ensino dos professores de Histria que, embora enxerguem
as suas possibilidades, ainda esto buscando meios para com eles lidar podendo recair,
nestes momentos iniciais, na anlise realizada na segunda categoria desta pesquisa, que
viu que as fontes histricas tendiam a ser um instrumento de alienao, reafirmando
verdades j consolidadas pelos livros didticos e pela historiografia tradicional.
Todavia, mesmo com todas as contradies e impasses que esta anlise revelou,
tambm pode-se evidenciar a possibilidade de mudana. Todos os participantes
relataram que fazem uso das fontes histricas para tratar de assuntos relacionados ao
medievo, ou quaisquer outros temas histricos. O contato com elas, como foi salientado
por Pernoud (1979), no incio desta anlise, constitui no princpio de mudana, pois
aqui reside o despertar da curiosidade, e abre o caminho para futuras investigaes.
Ao se inserir neste processo de levantamento de questes e na busca de
caminhos para respond-las constitui-se uma reorganizao da prtica de ensino dos
professores, e a transformao do ensino de Histria, afirma Guimares (2003). Para
 111

esta pesquisadora, o espao da sala de aula por excelncia o local de constituio do

professor.
no contato com os alunos, com as temticas histricas, com os recursos de que
dispem e com as questes levantadas, que o professor se constitui enquanto tal, e assim
pode resistir e transformar a sua realidade. Vincular o passado ao presente, traando
perspectivas para o futuro, abrindo assim a perspectiva de um ensino desalienado,
articulado s reais necessidades dos estudantes e de seu prprio tempo.
Um elemento fundamental que exemplifica este fato est na recusa dos
participantes do estudo de deixarem de ensinar a Idade Mdia, como exige o CBC/MG.
A atuao dos participantes deste estudo, em si, j revelou que as determinaes
governamentais, embora influenciassem em suas prticas e se reproduzissem em suas
opinies, no chegaram a atingi-las por completo, mostrando o relevante papel docente
e das suas resistncias na transformao da Educao.
Os dados mostraram que, embora o Estado tente controlar a atuao do professor
atualmente, estes ainda encontram meios, mesmo que ainda de forma superficial e
pouco delineados, de resistir a alguns desses desgnios, abrindo tambm a possibilidade
de transformar o ensino e a escola, rompendo com a influncia neoliberal que
caracteriza o atual contexto educacional no Brasil e reorganizando as mentalidades que
esto presentes no ensino de Histria. Para Le Goff (1995), esta reorganizao s
possvel aps um processo revolucionrio, entendida no contexto desta pesquisa como
reorganizao das estruturas que compem o atual quadro da prtica pedaggica do
ensino de Histria no pas.
Revolues que tambm podem ser silenciosas, ocorridas no espao da sala de
aula, onde professores insistem em trabalhar com as fontes histricas de modo a destoar
daqueles determinados pelos documentos curriculares, o que possibilita novas
interpretaes para os temas histricos. Essas pequenas resistncias so entendidas
nessa pesquisa como um dos caminhos para a superao da crise educacional
caracterizada na atualidade, o que leva a reestruturao do ensino, de dentro das prticas
pedaggicas para as prticas de ensino, e de dentro das escolas para a sociedade, com a
preocupao de respeitar as suas reais necessidades.
 CONSIDERAES FINAIS

Buscou-se durante a construo deste trabalho investigar os olhares que eram

conferidos ao perodo medieval por professores de Histria do Ensino Fundamental, das
diferentes redes de ensino da cidade de Pouso Alegre MG, em sua prtica de ensino,
tendo as fontes histricas como principal referncia. Assim, foi possvel conhecer no
somente a prtica de ensino desses docentes, como tambm as foras que atuaram na
construo de mentalidades especficas acerca do ensino de Histria e do ensino da
Idade Mdia, que se constituram no transcorrer da longa durao, e que ainda atuam na
viso de mundo das sociedades.
Constatou-se, com o auxlio de Saviani (2013), que as mudanas educacionais
em nosso pas partiram inicialmente do Estado. Polticas pblicas de diferentes
governos, principalmente a partir da dcada de noventa do sculo XX, atingiram as
escolas em suas prticas de ensino docente. Neste contexto, passou a exercer um papel
fundamental a prtica pedaggica, forjada a partir desta dcada, pautada em contextos
que se caracterizaram pelas presses exercidas pelos governos sobre os professores. Isto
se deu nos contedos a serem ensinados, pela escolha do material didtico em forma de
poltica especfica e, na segunda metade da primeira dcada do sculo XXI a
obrigatoriedade de material apostilado, o que padronizou o uso do material que se
estendeu, tambm, padronizao e alienao das prticas pedaggicas desenvolvidas.
Este cenrio ainda mais grave se considerar a poltica pblica educacional de
avaliao externa, instituda pelos governos no final da dcada de 90 do sculo passado,
o que simplificou a prtica de ensino ao mero atendimento dos contedos que este tipo
de avaliao aborda. Assim, como afirma Saviani (2013) acompanhando os princpios
organizativos da sociedade, ideais ligados Escola Tradicional, Escola Nova, ao
Produtivismo, e na atualidade, ao Neoprodutivismo, foram sendo impostas por
aqueles que detinham o controle sobre os sistemas polticos e econmicos, e se
tornaram elementos constituintes das mentalidades sobre a Educao.
Na atualidade, a presena dos ideais neoprodutivistas, fundamentado pelo
neoliberalismo enquanto sistema poltico e ao capitalismo como sistema econmico.
Atravs destes sistemas, que forjam a viso neoprodutivista de sociedade e,
consequentemente de educao que desenvolve aes ligadas formao do aluno,
enquanto um cidado de direito, institudo pela Constituio Federal de 1988.
 113

Direitos de ordem subjetiva criaram a impresso, a aparncia de direitos

polticos de verdadeiras possibilidades de escolhas a cada cidado brasileiro, que
mascararam a alienao que se tornou a formao escolar, pois a escola simplificou seu
papel de formao do homem do sculo XXI mera formao de mo-de-obra ativa e
participativa do processo produtivo. Isto se tornou algo corriqueiro nas diferentes redes
de ensino, que tendem a adotar princpios ligados ao mercado capitalista como prticas
pedaggicas para serem desenvolvidas no espao da sala de aula. Neste contexto, as
propostas curriculares, como os PCNs e o CBC/MG, foram criadas para atender aos
anseios do iderio econmico em vigor, desprezando-se assim, a dinmica prpria em
que se inserem as escolas brasileiras.
A partir destes princpios neoliberais de polticas pblicas que satisfaam, a
qualquer preo em primeira instncia, o mercado consumidor, de neoprodutivismo e de
privatizao da educao como um bem de consumo, o Estado adotou uma postura
avaliadora, com o fim de averiguar se as suas propostas curriculares so efetivadas na
alienao da aprendizagem dos alunos s prticas pedaggicas reproduzidas e alienadas
dos professores em sala de aula.
Critrios de incentivo a esta prtica alienada foram adotados, tais como a
meritocracia no interior das escolas, desenvolvendo uma concorrncia entre os docentes
e suas prticas, sem reflexes e discusses existentes. Situao educacional esta que, a
longo prazo, desenvolveu o valor social do individualismo e consumismo, to
importantes sobrevivncias da sociedade capitalista.
Para Saviani (2013), a competitividade entre as instituies de ensino, visa a
construir um sistema educacional pautado em princpios ligados eficincia e
qualidade. O Estado e as instituies que o compem foram, portanto, colocados a
servio do pleno desenvolvimento e fortalecimento do sistema capitalista, preparando a
sociedade deste incio de sculo, o que permite afirmar, que durante o perodo escolar,
pretende-se formar um homem eficiente para ingressar no sistema produtivo e
reproduzir a carga ideolgica que caracteriza a sociedade neoliberal e capitalista deste
incio de sculo.
No entanto, conhecer como os professores incorporam, percebem e resistem a
essas imposies, foi fundamental neste trabalho de pesquisa. Guimares (2003)
afirmou que lidar com as determinaes oriundas de fora das escolas algo inerente a
profisso docente, assim como resistir a elas. O que constituiu, durante a construo
 114

desta anlise de pesquisa, foi compreender as relaes estabelecidas pelos participantes

com estas decises que afetam a sua prtica.
A incorporao por parte da sociedade, destes ideais presentes, ficou clara
principalmente nos discursos adotados pelos participantes no momento de suas
colocaes nos questionrios, em que apareceram, seguidas vezes, expresses como,
despertar o interesse dos alunos, dinamizar as aulas e nortear o ensino. O que
revelou, na compreenso desta anlise, muito mais do que uma reproduo de ideias, a
adoo destas expresses que revelam a imposio dos PCNs e do CBC/MG, no foram
acompanhadas da reflexo dos participantes; em sua maioria, adotaram-na e passaram a
reproduzi-la, como puramente informaes, de forma alienada.
Isto se manifestou a partir da percepo dos participantes acerca da adoo dos
ideais neoprodutivistas, quando questionados sobre a importncia dos documentos
curriculares oficiais ao descrev-los como direcionadores da sua prtica, o que
revelou um componente essencial da formao das mentalidades sobre o ensino no
Brasil.
Como j salientado neste trabalho, para Le Goff (1995), as mentalidades se
constituem no transcorrer dos sculos, a partir das aes de diferentes sujeitos sociais,
que passam para as futuras geraes a sua viso acerca do mundo. Assim, ao se receber
determinaes oriundas de fora das escolas, organizadas por aqueles que detm o poder
poltico e econmico, que desejam impor os seus ideais a toda a sociedade, algo
corriqueiro na histria da educao brasileira, e isto se manifesta na percepo que os
docentes possuem sobre estas polticas pblicas que influem em sua prtica.
Investigou-se, por fim, como a resistncia a estas determinaes poderiam
ocorrer. A situao de se impor, sempre se constituiu como uma ao inerente ao
Estado, resistir uma ao essencial para os professores. Essa resistncia apareceu de
modo sutil, em pequenas aes, ainda difusas, mas carregadas de possibilidades.
Ensinar as temticas relacionadas Histria Medieval pode ser percebido como um
exemplo, afinal os documentos curriculares ou se silenciam sobre ela, ou a tratam de
modo superficial, atendo-se a pequenos temas.
Muitos dos participantes tambm enxergam nas fontes histricas a possibilidade
de tratar os temas a partir de novas abordagens. Para Bittencourt (2009), essa a
principal vantagem da sua utilizao: ser capaz de retirar os temas dos seus lugares
comuns, a partir da construo de novos questionamentos, e na busca por suas
 115

respostas, reconstruir as narrativas histricas. Como todos os participantes usam as

fontes histricas em suas aulas, eles levam consigo esta possibilidade, mesmo que em
muitas ocasies os esteretipos estejam presentes na constituio de suas vises. Usar
os documentos histricos como recursos pedaggicos leva para a sala de aula a chance
de se constituir uma prtica de ensino que leve a desalienao da sociedade,
constituindo assim, um importante elemento de oposio s prticas neoprodutivistas.
As prticas constitudas pelos participantes podem no ser perfeitas, tendendo
apenas a reproduo de vises j consolidadas pela historiografia, o que acaba por
conferir s fontes histricas no um carter transformador da prtica pedaggica, mas
apenas um instrumento de alienao. A presena desses recursos nas salas de aula, no
entanto, tende a ser o princpio da mudana, e por isso, um importante elemento da
resistncia.
Assim, pode-se constatar que utilizar fontes histricas para trabalhar com as
temticas relacionadas Idade Mdia ainda ocorre de forma modesta pelos participantes
deste estudo que, embora vejam nelas a possibilidade de tratar de novas abordagens,
ainda utilizam das verses carregadas de generalizaes que ouviram no decorrer de sua
formao e acabaram por reproduzir em sua prtica profissional. A utilizao por parte
dos docentes pode ser caracterizada como ainda acanhada, mas revela probabilidades
promissoras de retirar o ensino de Histria do reprodutivismo que to fortemente o
caracteriza, permitindo a revisitao de antigos temas e a construo de novas verses.
Este processo j ocorre naturalmente nas universidades, onde a produo do
conhecimento histrico natural. No entanto, as novas pesquisas tendem a permanecer
no meio acadmico, mantendo a Histria escolar sempre nos mesmos formatos. Aqui
residem as causas da permanncia da Idade Mdia, no lugar de Idade das Trevas.
Embora as pesquisas atuais tendam a afastar este perodo da viso renascentista e
iluminista, mostrando a noo daquilo que foi denominada por Le Goff (2007), como
uma Idade Mdia Completa, a Histria Escolar ainda se mantm influenciada por
aquelas vises.
A possibilidade de reverter este quadro no seria apenas dar aos docentes novos
documentos curriculares a serem seguidos, orientaes pedaggicas que os reafirmem,
ou ainda, atravs da verificao determinada pelas avaliaes externas. Investir para que
a formao inicial e continuada prepare o futuro ou o j professor de Histria para lidar
com as inmeras possibilidades de trabalho do conhecimento histrico, junto a alunos
 116

da Educao Bsica, seria o princpio desta transformao h tanto desejada por aqueles
que esto inseridos no processo educativo.
Para Fonseca e Couto (2008), uma formao de professores politizada e atenta
aos reais interesses de seu tempo, implicaria uma permanente reconstruo dos saberes
e prticas docentes, que precisam estar em constante sintonia com a realidade. Apenas
articulando estas caractersticas, uma reestruturao do ensino e da formao seriam
possveis, desconstruindo as verses impostas no transcorrer da Histria e que so
constantemente reproduzidas.
Assim, pensar na aproximao do saber acadmico com o conhecimento
histrico escolar, s ser possvel a partir do desenvolvimento de projetos de formao
que realmente estejam articulados no princpio da preparao do aluno para lidar com a
dinmica em que se inserem as escolas e que influram no desenvolvimento da sua
prtica, e no apenas para sua insero no mercado de trabalho, como se caracteriza
atualmente.
O docente precisa estar apto a questionar a documentao oriunda do Estado,
pois tanto o PCN, quanto o CBC/MG, reproduzem em suas pginas uma ideologia
poltica e econmica, que se atm a princpios formativos interessados na reproduo
desses ideais. Assim, alguns so privilegiados em detrimento de outros, que no podem
ser colocados a servio dos ideais em questo.
Desse modo, as informaes relacionadas Idade Mdia, so tratadas de modo
silencioso ou superficial em cada um destes documentos curriculares. Para Pereira
(2008), isso seria resultado da influncia do capitalismo na composio curricular.
Afinal, como j foi afirmado nesta pesquisa, durante grande parte do medievo, o sistema
capitalista no existia, e as relaes sociais se pautavam a partir de outro sistema. Esta
fase tida como um perodo de turbulncias sociais, conflitos blicos e fome. Em seus
anos finais, porm, o sistema capitalista se delineia, e neste momento assuntos
relacionados a adversidade, so simplesmente suprimidos, como se a adoo do novo
sistema impusesse ordem sociedade.
Fato curioso emana desta realidade. Caracteriza-se o perodo medieval como
poca da guerra desenfreada, das adversidades sociais, da explorao dos camponeses
pelos senhores, mas procura-se esconder que estes fenmenos continuaram a ocorrer no
transcorrer da Histria, apenas ocorrendo a mudana dos agentes sociais. A relao de
explorao entre senhores e camponeses, se reproduz naquela de burgueses e
 117

proletrios, como situaes de fome e penria, que tambm foram comuns s camadas
populares nos anos que compem a contemporaneidade. Inclusive a prpria guerra, para
Le Goff (2008), seria bem mais ordenada na Idade Mdia, do que aquela vista no
decorrer do sculo XX.
Outro fator que exemplifica essa caracterizao do medievo, a partir de aspectos
negativos, aparece na supresso das ideias ligadas existncia de uma longa Idade
Mdia ou de uma herana medieval para o Brasil. Lidar com estas temticas no espao
da sala de aula tenderia a demonstrar a atualidade deste perodo na composio de
algumas estruturas que ainda orientam a organizao da sociedade contempornea,
principalmente no que diz respeito a suas tradies culturais e a organizao de suas
mentalidades. Fato este que no seria benfico para a organizao do sistema capitalista,
que se aproximaria de um perodo ao qual repudia.
Para Duby (1995), valorizar as caractersticas em um determinado perodo, e
escond-las em outro, mostra-se uma eficiente estratgia de a ideologia dominante
vencer as suas concorrentes, perpassando para as sociedades, atravs do contato com o
saber escolar institudo, a viso de mundo e os interesses dos grupos dominantes.
Portanto, as fontes histricas, enquanto metodologias possveis para o ensino de
Histria so colocadas a servio destes princpios, desenvolvendo nos estudantes as
caractersticas esperadas para futuros membros produtivos economicamente das
sociedades, reafirmando as vises de mundo j consolidadas.
A formao das ideias pedaggicas no Brasil e a construo da mentalidade
sobre o ensino de Histria e acerca do perodo medieval acabam por incorporar todas s
caractersticas desse processo. Afinal, afirma Saviani (2006), a consolidao dos
sistemas pblicos de ensino aparece no sculo XIX, como meio de assegurar a
supremacia da sociedade burguesa. Impondo Educao elementos ligados a seus
princpios organizativos e sociais, esta classe social imps sua carga ideolgica sobre a
sociedade, e se valeu de todos os meios para combater as ideologias que fizessem frente
a ela.
As prticas de ensino foram moldadas a partir desses ideais, assim como os
professores, transformados nos principais agentes de sua execuo. Form-los a partir
de uma postura questionadora, crtica, seria destoar desses princpios, e possibilitar a
transformao do sistema. Portanto, a manuteno dos ideais ligados aos princpios
norteadores da Educao brasileira no decorrer de sua Histria, na mentalidade docente,
 118

acerca do ensino e do contedo que trabalha, reflete que os mecanismos de controle

ainda se fazem presentes na atualidade, e no se serve mais apenas a um grupo social,
mas a todo um sistema econmico.
Do mesmo modo que essas imposies ainda se fazem presentes, foi possvel,
atravs da construo desse estudo, a percepo de pequenas resistncias na atuao
docente que, mesmo reproduzindo ideais e discursos em suas opinies, tende a divergir
delas em sua prtica.
Ao ensinar a Idade Mdia, mesmo quando os documentos pedem para no faz-
lo, e levando para a sala de aula as fontes histricas e as possibilidades de entrarem em
contato com as novas abordagens tendem a possibilitar outros questionamentos, que
podem partir dos prprios estudantes sobre as verses dadas aos temas em estudo, e
assim, desconstru-los.
Diante dessas consideraes aqui apresentadas, reafirma-se a importncia do
docente na construo e na transformao da sua prtica de ensino. As suas resistncias
e as suas construes so os principais elementos da constituio de um ensino no
alienado, que prepare o aluno para ser no apenas mais um trabalhador, apto a se inserir
de modo eficiente na cadeia produtiva, mas sim, que esteja pronto para transformar este
sistema e a realidade que o circunda. Le Goff (2006) aponta para a necessidade de
sermos professores pianistas, dando vida a partir da interpretao das fontes histricas
em sala de aula, a uma nova Histria, o que levaria, por consequncia, a uma
interpretao da realidade diferenciada, e formao de novos sujeitos sociais.
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Currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
THOMPSON, E. P. Costumes em Comum: Estudos Sobre Cultura Popular
Tradicional. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
VISENTINO, Paulo G. Fagundes. PEREIRA, Analcia Danilevicz. Histria do
Mundo Contemporneo: da Pax Britnica do Sculo XVIII ao choque das civilizaes
do sculo XXI. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
VOVELLE, Michel. A Histria e a Longa Durao. LE GOFF, Jacques (Org.). A
Histria Nova. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
ANEXOS
 QUESTIONRIO DE PESQUISA SOBRE O USO DAS FONTES HISTRICAS NO ENSINO DE HISTRIA MEDIEVAL

Caro colega,

Este questionrio parte essencial de um projeto de pesquisa, que vem sendo desenvolvido na Universidade do Vale
do Sapuca no Programa de Ps Graduao em Educao, e tem como principal objetivo conhecer os profissionais
de ensino de Histria da rede de ensino de Pouso Alegre, e compreender os mecanismos por eles utilizados para
construir a sua prtica profissional, especificamente nas temticas relacionadas ao perodo medieval. Os dados sero
tabulados anonimamente, garantindo-lhe total anonimato.

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lvaro Nonato Franco Ribeiro
Prof. Dr. Snia Aparecida Siquelli
Professor de Histria e aluno do Mestrado
Professora do Mestrado em Educao da Univs
em Educao da Univs

PARTE A: PERFIL PROFISSIONAL

1- Formao inicial: _____________________________________________________________________________________________________________
2- Ps-Graduao: ( ) Especializao ( ) Mestrado ( ) Doutorado.
Especifique a rea: ________________________________________________________________________________________________________________
3- Participa de algum projeto de formao continuada?
( ) Sim ( ) No. Se sim, qual? _________________________________________________________________________________________________
4- Ano de concluso do curso de graduao: _________
5- Tempo de docncia: _____________
6- Tempo na unidade escolar: ______________
7- Situao funcional: ( ) Efetivo ( ) Designado
8- Em qual modalidade de ensino voc est trabalhando atualmente?
( ) Ensino Fundamental II ( ) Ensino Mdio ( ) Ambos
9- Em qual rede voc est trabalhando atualmente?
( ) Pblica estadual ( ) Pblica municipal ( ) Particular
PARTE B: AS FONTES HISTRICAS COMO RECURSOS DIDTICOS
1- Em sua opinio, qual o papel dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e do Currculo Bsico Comum (CBC),
para o ensino de Histria?
_____________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________
2- Esses documentos oficiais citados na questo anterior possuem impacto na sua prtica docente?
( ) Sim ( ) No. Explique: _____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________
3- Voc percebe alguma exigncia salientada nesses documentos a respeito da utilizao de fontes histricas como
recursos para a efetivao do processo de ensino-aprendizagem?
( ) Sim ( ) No. Explique: ______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________
3- Voc utiliza as fontes histricas em suas aulas?
( ) Sim ( ) No. Explique: ______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________
4- Se sua resposta foi afirmativa na questo anterior, qual a tipologia dominante de fontes histricas em suas aulas?
( ) Escritas ( ) Visuais ( ) Orais ( ) Cultura Material
( ) Outras (Especifique: ________________________________________________________________________________________________________)
( ) No utilizo
Explique o motivo dessa escolha: _______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________
5- No material didtico adotado pela(s) escola (s) em que voc trabalha, possvel perceber a utilizao das fontes
histricas em seu corpo?
( ) Sim ( ) No
6- Onde essas fontes predominam?
( ) Na abertura das unidades.
( )No corpo do texto.
( ) Nas atividades.
7- Voc utiliza outros recursos em suas aulas?
( ) Sim ( ) No. Quais? _________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________

PARTE C: A IDADE MDIA NA SALA DE AULA

1- Qual a sua concepo de Idade Mdia?
_____________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________
2- Em sua opinio, qual a relevncia dos estudos relacionados a esse perodo histrico para seus alunos?
______________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________
3- O que voc pensa sobre o atual ensino de Idade Mdia?
______________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________

4- Voc utiliza fontes histricas para tratar desse perodo em sala de aula?
( ) Sim ( ) No. Por qu? ______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________
5- Se sua resposta para a questo anterior foi afirmativa, especifique quais so as fontes histricas dominantes em
suas aulas:
( ) Escritas ( ) Visuais ( ) Cultura Material ( ) Outras (Especifique: _____________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________).
6- Em sua opinio, como os materiais didticos tratam as temticas relacionadas ao perodo medieval?
______________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________
7- As temticas relacionadas a Idade Mdia despertam o interesse de seus alunos?
( ) Sim ( ) No. Explique: ______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________
8- Voc acredita que as fontes histricas contribuem para tornar a aprendizagem desse perodo mais atrativa para
seus alunos?
( ) Sim ( ) No. Explique: ______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________