Lucrare de diploma - pedagogic - JOCUL

INTRODUCERE 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error:

Reference source not found

Capitolul I - Ce este jocul? 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error:

Reference source not found

1. 1 Jocul si joaca 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error: Reference

source not found

1. 2 Jocul muzical 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921bError: Reference source

not found

Capitolul II - Teorii despre joc 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921bError:

Reference source not found

2. 1 Introducere 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921bError: Reference source

not found

2. 2 Evolutia istorica a perspectivelor teoretice asupra jocului 111j921b 111j921b Error:

Reference source not found

2. 3 Concluzii 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error: Reference

source not found

Capitolul III - Aplicatii ale jocului muzical n pedagogia 111j921b 111j921b 111j921b
Error: Reference source not found

3. 1 Introducere 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921bError: Reference source

not found

3. 2 Metode europene de educatie muzicala bazate pe joc 111j921b 111j921b Error:

Reference source not found

3.2.1 Friederich Froebel 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921bError: Reference

source not found

3.2.2 Maria Montessori 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error:

Reference source not found

3.2.3 Maurice Martenot 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921bError: Reference

source not found
3.2.4 Carl Orff111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921bError: Reference source not
found

3.2.5 Lars Edlund, Brian Dennis 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error: Reference
source not found

3.2.6 R. Murray Schaffer 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error: Reference source
not found

3.2.7 Metoda Percustra 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error:

Reference source not found

3.2.8 Concluzii 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921bError: Reference source

not found

3. 3 Jocul n educatia muzicala romneasca 111j921b 111j921b 111j921b Error: Reference

source not found

Capitolul IV - Creativitatea si improvizatie n muzica 111j921b 111j921b 111j921b 46

4. 1 Creativitatea 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b46

4. 2 Improvizatia 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921bError: Reference source

not found

Capitolul V - Jocul n Educatia muzicala a elevilor clasei a IX-a B Liceul Pedagogic "Dimitrie
ichindeal" 54

5. 1 Argumente, obiective, organizare 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error:

Reference source not found

5. 1. 1 Resurse materiale specifice 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error: Reference

source not found

5. 1. 2 Clasificarea pseudo-instrumentelor 111j921b 111j921b 111j921b Error: Reference

source not found

5. 1. 3 Resurse umane - colectivul de elevi 111j921b 111j921b 111j921b Error: Reference

source not found

5. 2 Jocuri pentru dezvoltarea auzului 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error:

Reference source not found

5. 2. 1 Jocuri pentru recunoasterea sunetelor cu naltime determinata 111j921b Error:

Reference source not found
5. 2. 2 Jocuri muzicale timbrale 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error: Reference
source not found

5. 2. 3 Jocuri ritmice de improvizatie 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error: Reference

source not found

5. 2. 4 Jocuri poliritmice 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921bError: Reference

source not found

5. 2. 5 Jocuri ritmice pentru forme muzicale 111j921b 111j921b 111j921b Error: Reference
source not found

5. 2. 6 Joc de improvizatie melodica 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error: Reference

source not found

5. 2. 7 "Tablouri sonore" 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error: Reference source

not found

5. 2. 8 Joc de reconstituire a unor teme muzicale 111j921b 111j921b 111j921b Error:

Reference source not found

5. 2. 9 Ilustrarea sonora a basmului "Alba ca Zapada si ce sapte pitici" 111j921b Error:

Reference source not found

CONCLUZII 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b Error: Reference

source not found

BIBLIOGRAFIE 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921bError:

Reference source not found

LISTA CU JOCURI 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921bError: Reference source

not found

ANEXE 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b 111j921b

 Error: Reference source not foundINTRODUCERE

Activitatea ludica reprezinta un stil de viata pentru cea dinti vrsta a omului. Prin joc
copilul creste, se dezvolta armonios exploreaza universul se intelege pe sine, si comunica
convingerile si nvata cum functioneaza societatea gasindu-si un loc al sau n viata. Aceasta
activitate att de fireasca precum respiratia, clipitul sau oftatul ofera posibilitatea copilului nca
din primele zile de viata sa actioneze n mod constructiv pentru cladirea propiei personalitati.
Joaca inconstienta a copilului din primul an de viata devine treptat o actiune voita, constienta
alimentata de forta launtrica posedata de fiecare copil. Cei care au trudit pentru constructia
fiecarui adult sunt copiii, ei au realizat acest lucru parcurgnd pas cu pas etapa dupa etapa toata
fazele dezvoltarii.

Specialistii au observat ca omul are copilaria cea mai lunga dintre toate fiintele vii. Ei vin
pe lume cu o zestre extrem de saraca, care ii ajuta foarte putin sa se adapteze. Astfel tot ce stie
copilul n jurul vrstei de un an este obtinut cu eforturi mari din partea lui. Desigur parintii au un
rol deosebit n cresterea copilului dar cele mai multe lucruri le invata de unul singur fara prea
mult ajutor. Este n schimb ajutat de o forma de activitate adaptata din toate punctele de vedere
nevoilor sale, acesta fiind jocul.

Omul matur construieste pe baza unor cunostinte minime pe care este capabil sa le
dezvolte de la simplu la complex, pe cnd copilul nu are alt mijloc dect actiunea sustinuta de o
putere inconstienta care l ajuta sa progreseze.

Putem compara efortul copilului mic pentru a nvata anumite lucruri cum ar fii limba
vorbita, cunoscnd efortul depus de adulti pentru nsusirea unei limbi straine, adultul avnd o
experienta, o mentalitate, constiinta, memorie, capacitatea de a depune efort sustinut. Copilul
mic nu are nimic din toate acestea si totusi reuseste n constructia lui aceasta performanta si o
face singur fara prea mult ajutor al adultilor repetnd mai nta sunete apoi silabe fara sens care
din ntamplare sau nu se leaga n primele cuvinte apoi n propozitii simple. Aceste ncercari i fac
placere, se bucura de ele, le realizeaza cu intensitate din ce

n ce mai mare, mai sustinuta, mai regulata activitatea lui apropiindu-se foarte mult de munca.

Toate achizitiile importante sunt dobndite in mod asemanator, pas cu pas asa cum i
dicteaza nevoile sale. ntreaga experienta exterioara a copilului se desfasoara cu scopul de a
actiona sub forma jocului care l duce treptat spre activitatea constienta si devenirea viitorului
adult. Copilul primeste prin activitatea de joc cel mai ingenios ajutor care i da toata liberatatea
de actiune, toate elementele de care are nevoie pentru a nvata pe masura capacitatii lui, atunci
cnd realitatea nu poate fi cuprinsa de acesta, prin joc el se poate reduce la un spatiu mai mic,
mai prietenos, mai simplu, pe ntelesul lui. Chiar si n viata afectiva jocul are un cuvnt
important de spus ajutnd copilul sa devina mai puternic, mai curajos, mai afectuos, afectiune pe
care o poate primi sau darui cu mai multa usurinta.

Jocul este inventat de copil, la vrsta mica se joaca de unul singur apoi activitatea poate
cuprinde mai multi parteneri n functie de nevoia de socializare a copilului. Este acceptat de copil
chiar si cnd i este propus de un partener mai mare sau de un adult, daca acest lucru este facut
cu suficient tact si la momentul potrivit. De multe ori copiii si manifesta nevoia de a juca dupa
anumite reguli lucru caracteristic pentru jocurile mai complexe, se supun cu bucurie regulilor si
se ntampla rar sa ncalce voit aceste reguli ale jocului.

Urmarind n mod sumar calea dezvoltarii unui copil am ajuns la momentul scolarizarii.
Desfasurarea naturala a dezvoltarii copilului este oarecum perturbata de sistemul de nvatamnt
care se adreseaza n mod preponderent mintii si ratiunii copilului neglijnd planul emotional.
Copilul ajunge ntr-un mediu scolar care cu greu poate fi numit viata sau societate la scara
redusa. Este un mediu artificial n care copilul rareori se simte bine, n largul lui. Limitarea si
ncorsetarea mintii, canalizarea voita pe aceeasi traiectorie, comportamentul standard sunt nca
atributele multor scoli.

Asezarea jocului pe un plan secundar, sau calificarea lui drept o activitate de loisir, mai
putin pretentioasa facuta voit sau poate neintentionat duce la o dezvoltare artificiala nesanatoasa
a copilului care se apropie deja foarte mult de adolescenta. Acest lucru se manifesta prin lipsa de
imaginatie, spirit creativ modest sau inexistent, spirit competitiv exagerat, lipsa de ncredere n el
nsusi si chiar n cel care trebuie sa-l ndrume.

Lipsa jocului, sau nlocuirea lui cu ascultarea vorbelor scrierea si rezolvarea de multe
exercitii monotone, stresul indus cu cele mai bune intentii pentru cresterea performantelor duce
la blocarea energiilor care sustin dezvoltarea. Efortul depus de copii este din ce n ce mai mare si
sunt multi aceia care clacheaza n fata efortului, dezvoltarea lor stagneaza sau intra ntr-un
regretabil regres. Aceste discontinuitati apar mult mai pronuntat la schimbarea ciclurilor scolare
provocnd de multe ori probleme greu de rezolvat.

Depasirea acestor probleme cum ar fii: interesul pentru nou, dispozitia de a depune efort,
ncrederea n fortele proprii, rabdarea, cooperarea, implicarea sunt tresaturi de caracter tot mai
greu de realizat sau de scos la lumina.

Nu este importanta o ierarhizare a disciplinelor care sunt chemate sa rezovle aceste

probleme ntr-un grad mai mare sau mai mic, pentru ca fiecare dintre ele contribuie la
dezvoltarea persoanei. Felul cum sunt abordate sau transmise cunostintele, arta de a usura
efortul, de al transforma n ceva placut, datator de bucurie imediata pentru toti participantii la
procesul de nvatare a preocupat o serie de stiinte ale pedagogiei. La nivelul prescolar situatia
este rezolvata prin continuarea n mod firesc cu ciclul primar n cadrul caruia se respecta
specificul vrstei scolarului mic. n ciclul gimnazial, apoi n cel liceal perioade care constituie
obiectul cercetarii prezentei lucrari apar o serie de schimbari majore care amintesc de prima
perioada a copilariei de la zero la sase ani. Schimbarile fizice majore caracterul instabil,
numeroasele semne de razvratire, tendinta de a confunda rolurile, hipersensibilitatea, sanatate
mai putin stabila dect n perioada anterioara provoaca multe greutati n dezvoltarea
adolescentului. Un pas spre nsanatosirea situatiei de criza n care se afla scoala noua care merge
cu pasi prea timizi spre noutate ar fi ntelegerea necesitatii vitale a copiilor sa se prelungeasca
perioada copilariei care sa nsoteasca si sa completeze n mod armonios devenirea adultului.
 Daca elevii sunt antrenati n activitati de joc muzical acestora li se dezvolta pe lnga
deprinderi muzicale, o serie de laturi ale personalitatii, vointa, activism, creativitate, sociabilitate
care conduc spre o dezvoltare autonoma. Acest lucru se poate realiza ramnnd n permanent
contact cu ceea ce ne-a dat natura ca prin instrument pentru cunoastere si dezvoltare: jocul.

Capitolul I - Ce este jocul?

1. 1 Jocul si joaca

n multitudinea categoriilor de teorii despre joc se disting doua zone. n prima jocul este
privit ca metoda de actiune, ca exercitiu pregatitor pentru viata deci are un rol de initiere sociala.
n a doua jocul este privit ca divertisment, placere cheltuirea unor energii suplimentare. Fie ca e
acceptat direct ca activitate libera n concordanta cu interesele copilului fie ca este confundat cu
joaca, jocul va patrunde n nvatamntul sec. XX din ce n ce mai mult. Confuzia dintre joc si
joaca poate fi evitata tinnd cont de explicatia data pentru joaca de autoarea Ana-Munteanu "
Jocul devine joaca adica o mimare a actiunilor celor cel conduc (parinti, profesori, copii mai
mari) pe un scenariu simplificat la elementar prin care cel implicat nu-si asuma responsabilitati ci
urmareste numai placerea"1[1]. Ion Gheorghe Stanciu pune n evidenta n mod esentializat
conceptia fiecarui reprezentand al "scolii noi":

"activitatea practica este sursa cunoasterii - John Dewey

libertatea de manifestare a copilului este conditia fundamentala a educatiei-Maria

Montesori

satisfacerea trebuintelor-Eduard Claparede

interesul copilului -criteriul principal n organizarea intereselor si desfasurarea

instructiei - Ovide Decroly"2[2]

1[1]Munteanu Ana, Psihologia dezvoltarii umane, Editura Polirom Bucuresti 2006, p. 349
 Cele patru idei care stau la baza scolii noi propun o alta metodologie, cea a jocului. n
cadrul continutului curriculum-ului scolar sau a programelor sunt cuprinse ambele categorii de
joc din cele mentionate mai sus din prima categorie facnd parte jocuri de competitie, imaginatie,
didactice n care se nsusesc notiuni si deprinderi. Din a doua categorie fac parte jocurile ce
urmaresc stimularea placerii pentru actiune.

Voi prezenta n contiunare cteva puncte de vedere referitoare la sfera semantica a

termenului de joc:

2[2]Stanciu Ion Gheorghe, scoala si doctrinele pedagogice in sec. XX, Editura didactica si
pedagogica, Bucuresti 1995, p. 55
 Paul Popescu-Neveanu defineste jocul ca fiind " o forma de activitate specifica pentru
copii si hotartoare pentru dezvoltarea lui psihica."3[3]

Ursula schiopu-"Jocul este un fenomen tranzitoriu ce exprima trairile si conduita

copilului. Jocul creeaza utilitati sociale doar prin faptul ca stimuleaza tonusul, antrenarea
si participarea omului. La acestea se adauga faptul ca antrenarea psihomotorie foarte
activa ce are loc n joc contribuie la dezvoltarea fizica generala [.. . ] fapt ce face ca jocul
sa aiba functii formative si sociale."4[4]

Eugenia Popescu "Jocul este o activitate specifica umana, dominanta n copilarie, prin
care omul si satisface imediat, dupa posibilitati propiile dorinte, actionnd constient si
liber n lumea ce si-o imagineaza singur."5[5]

Ana Munteanu "Activitate de baza a copilului, jocul se defineste prin bucurie si

satisfactie. Jocul antreneaza global psihismul copilului: perceptie, memorie, gndire,
imaginatie, emotie. Motivatia comportamentulului de joc se afla n nsasi desfasurarea
activitatii si nu n rezultatele ei sau n recompense exterioare. "6[6]

Fara a epuiza prezentarea preocuparilor fata de joc a specialistilor din diferite domenii se
poate concluziona ca pedagogia trebuie sa porneasca de la joc si prin joc sa ajunga la realitatea si
practica vietii.

1. 2 Jocul muzical

3[3]Popescu -Neveanu Paul, Dictionar de psihologie Editura Albatros, Bucuresti, 1978, p.

396

4[4]Schiopu Ursula, Probleme psihologice ale jocului si distractiilor, Editura didactica si

pedagogica, Bucuresti, 1970, p. 200

5[5]Popescu Eugenia, Activitati de joc recreativ-distractive, Editura didactica si pedagogica

Bucuresti 1994, p. 29

6[6]Munteanu-Ana, op. cit. p. 348

 mbogatirea educatiei muzicale prin jocuri reprezinta o preocupuare pentru pedagogii din
domeniul muzical din Romnia. n lucrarea de fata voi cita din numeroase lucrari de specialitate
si voi prezenta sugestii de jocuri pentru formarea si modelarea sensibilitatii perceptiilor si
reprezentarilor auditive pentru mentinerea interesului practicarii muzicii.

Ca o prima constatare pot sa afirm ca nu toti specialistii din domeniu fac diferentierea
ntre diferitele forme ale jocului muzical. n cadrul manualului de muzica pentru clasa a XI-a
pentru scoli normale, jocul muzical este definit ca o activitate fara forma fixa "care se
organizeaza ca o activitate vie avnd ca obiectiv o anumita sarcina didactica si apelnd la un
material muzical divers"7[7]. Din explicatiile ulterioare putem deduce ca prin termenul de
"activitate vie" putem ntelege activitati fizice: batai din palme, pasi de dans, diferite miscari
corporale dar si activitati intelectuale: ghicitori, imitatii, improvizatii muzicale si jocuri de rol.
Pentru o viziune mai clara asupra varietatii jocurilor muzicale voi reproduce clasificarea lor asa
cum se prezinta n manualul pe care l-am citat:

"Jocuri muzicale melodice

Jocuri muzicale ritmice

Jocuri dans

Jocuri muzicale pentru nsusirea elementelor de expresie

Jocuri muzicale pentru diferentierea timbrurilor

Jocuri armonico-polifonice

Jocuri de cultura vocala

7[7]Ilea Anca, Stoica Magdalena, Petre Beatrice, Muzica. Metodica pentru cls. a XI-a, scoli
Normale, Ed. didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1992, p. 45
 Jocuri de creatie

Jocuri spectacol"8[8]

Toate aceste variante se pot asocia cu cntecul, exercitiul sau auditia realizndu-se astfel
un numar nelimitat de jocuri muzicale. Autoarele manualului recomanda ca n gradinita nvatarea
cntecului sa nu se faca concomitent cu miscarea, aceasta daunnd nsusirii temeinice a lui.
"Copiii sunt tentati sa efectueze doar miscarile pe care le asteapta cu nerabdare acordnd
cntecului o importanta scazuta."9[9] De aceea se va nsusi mai nti cntecul, apoi se vor adauga
miscarile.

Sub denumirea de joc muzical sunt prezentate ambele tipuri de jocuri n lucrarea
ndrumator metodic pentru educatie muzicala n gimnaziu apartinnd profesoarei Lucia Catarig.
"Jocul muzical este activitatea care are ca obiectiv o sarcina didactica ce urmeaza a fi realizata
printr-un material muzical divers."10[10]Actiunea jocurilor muzicale dupa parerea autoarei este
sugerata de:

continutul textului

expresivitatea melodiilor

succesiunea variata a ritmurilor, alternanta nuantelor si a miscarilor.

n observatiile cu caracter conclusiv autoarea specifica "orice cntec poate fi transformat

ntr-un joc muzical, atentia profesorului trebuie ndreptata spre elementele muzicale pe care le
detine cntecul si spre sarcinile care pot fi realizate prin intermediul acestora."11[11]
8[8]idem, p. 45

9[9]idem., p. 62

10[10]Catarig Lucia Indrumator metodic pentru educatie muzicala n gimnaziu,

Conservatorul din Oradea, 2001. p. 45

11[11] idem, p. 46
 Diferentierea jocurilor muzicale pomenita mai sus este realizata de autoarea Gabriela
Munteanu n lucrarea Didactica Educatiei muzicale. n functie de obiectivele urmarite autoarea
propune urmatoarea clasificare:

"Jocul pe suport muzical-cu obiective extra-muzicale

Jocul didactic muzical-urmareste nvatarea sau descoperirea prin repetitie a unui

fenomen, notiune din programa scolara

Jocul de creatie- urmareste stimularea prin joc al spiritului creativ."12[12]

Din cele aratate mai sus reiese ca jocurile muzicale stimuleaza si dezvolta gndirea
elevilor solicitnd memoria, atentia auditiva si imaginatia. Pe lnga acestea, jocul formeaza,
dezvolta deprinderi, cultiva trasaturi de caracter si socializeaza. Jocul se deosebeste de exercitiu
prin faptul ca acesta din urma este o repetare a unei actiuni (o singura fapta, lucrare, gest,
operatie).

Paul Popescu -Neveanu spune "Exercitiul este o repetitie frecventa si tenace a unei
activitati n vederea insusirii si perfectionarii ei, a formarii de deprinderi si obtineri de
performante."13[13] Cu toate ca si exercitiul este bazat pe repetitie se deosebeste de repetitia
jocului prin faptul ca exercitiul este orientat spre o singura operatie pe cnd jocul ofera
posibilitatea reluarilor, schimbarilor variate, realizarii de legaturi cu alte domenii, care-i dau o
aura multi-disciplinara.

Zelul exercitiului este benefic pentru ca duce la nsusirea si perfectionarea unor notiuni si
deprinderi dar prin vointa si efortul pe care l presupune multi copii, tineri si chiar adulti nu
apeleaza cu placere la el fiind demobilizati de rigiditatea exercitiului ce l aduce mai aproape de
munca. Att munca ct si exercitiul pot fi contaminate cu elemente ludice, fapt care prezinta
numai avantaje: nlatura monotonia, genereaza noi energii, mentine atentia treaza si asigura noi

12[12]Munteanu Gabriela, Didactica educatiei muzicale, Editura fundatiei Romnia de

mine, Bucuresti, 2005, p. 130

13[13]Popescu-Neveanu Paul, op. cit, p. 252

mobiluri. "Sa-l nvatam pe copil - sau mai bine sa nu-l dezvatam de ceea ce ncepuse sa nvete
singur - sa-l nvatam sa se joace prin munca."14[14]

Cu valentele lui multiple si numeroase posibilitati de manifestare jocul muzical

presupune:

titlul

obiective cunoscute de elevi

reguli sau scenarii

conducatori: elevi sau profesori

recuzita: instrumente, pseudo-instrumente, costumatii

roluri individuale sau pe grupe

un cntec conceput ca si joc

un cntec care poate fi transformat n joc

exercitiu care poate fi transformat n joc

orice fel de auditie muzicala sau compozitie muzicala

Pentru reusita jocului si pentru trezirea interesului elevilor se realizeaza urmatorii pasi:

anuntarea titlului

anuntarea obiectivelor urmarite

14[14]Claparede Eduard, Psihologia copilului si pedagogia experimentala, Ed. didactica si

pedagogica Bucuresti, 1975 p. 105
 explicarea si / sau demonstrarea jocului, mpartirea rolurilor

alcatuirea scenarilor

stabilirea si comunicarea regulilor

exercitiul pregatitor daca este nevoie

stabilirea conducatorului dupa caz

desfasurarea jocului

evaluarea, aprecierea, propuneri pentru mbunatatirea jocului

 La acesti pasi se poate renunta daca dorim ca jocul sa primeasca o nota mai mare de
libertate si surpriza cernd elevilor pur si simplu sa imite actiunile profesorului: miscari, ritmuri
executate, motive melodice, onomatopee. n acest caz se face apel la inventivitatea si maiestria
profesorului n a creea si a combina tot timpul elemente noi si n capacitatea lui de a mobiliza
elevii n asa fel nct pe tot parcursul jocului sa participe cu placere. Asumarea
responsabilitatilor, identificarea cu rolul, exersarea activitatii ntr-un context inedit fac din joc o
metoda de actiune eficienta si de nenlocuit.

Capitolul II - Teorii despre joc

2. 1 Introducere

Aspectul ludic al copilariei nu a fost abordat dintr-o perspectiva psihologica si

sociologica pna n secolul al XIX-lea. Pna n acel moment, jocul copilului a fost privit doar ca
o forma de divertisment inerenta vrstei, nefiind luate n considerare aspectele legate de impactul
jocului asupra dezvoltarii ulterioare, ca adult.

Astfel, jocul pentru copii poate fi un exercitiu premergator vietii de adult, un ajutor
pentru formare, pentru crestere si o modalitate de perfectionare n toate domeniile. De asemenea,
jocul are si o functie de catharsis, prin canalizarea tendintelor vatamatoare, care au un caracter
antisocial, nu prin suprimarea lor, ci prin nlaturarea lor temporara.

Functia sociala a jocului consta n dezvoltarea instinctelor sociale, favoriznd alcatuirea

de grupuri, de mici societati, intercatiunea sociala si dezvoltarea sentimentului de loialitatea fata
de grup.
2. 2 Evolutia istorica a perspectivelor teoretice asupra jocului

Punctul de pornire pentru toate teoriile legate de joc o constituie perspectiva pedagogului
german Friederich Froebel(1782-1851). Acesta a fondat prima gradinita pentru copii, n
Germania, lucrarea sa de baza fiind Educatia Omului, publicata n anul 1826.

Froebel inverseaza succesiunea traditionala a nvatarii, si anume intuitie, explicatie si

aplicare, punnd intuitia si explicatia pe locuri secundare, n favoarea jocului, care ajunge cel
mai important, devenind o metoda de nvatare, la prescolari.

n lucrarea Jocul didactic muzical sunt prezentate principalele idei care stau la baza
conceptiei despre educatia prin joc apartinnd lui Froebel. "n copilarie, activitatea care ne da
15
posibilitatea de a dezvolta prin exercitiu toate fortele de care dispunem este jocul." [15]

Acesta recomanda practicarea unor jocuri metodice coordonate, cum ar fi exersarea

progresiva a diferitelor facultati, cntnd. Aceste jocuri dezvolta att ndemnarea manuala, forta
fizica ct si capacitatile intelectuale ale copilului.

nsa mai multi critici considera ca metoda de nvatare prin joc a lui Froebel nu lasa
copilului posibilitatea de alegere, ci l limiteaza doar la reproducerea unui element dupa un
model dat.

Tot una din primele analize legate de geneza jocului i apartine filozofului englez Herbert
Spencer (1820-1903), care sustine ca jocul este "o exersare artificiala a energiilor, care n absenta
exersarilor naturale, devin ntr-o asemeneaa masura libere, nct se vor chetui, si vor gasi
debuseul, sub forma unor actiuni simulate, n locul celor reale."16[16]

15[15] Froebel Friederich, Educatia omului, 1826, n Munteanu Gabriela, Jocul didactic
muzical, Academia de muzica Bucuresti, 1997, pag. 12

16[16] Herbert Spencer, Principes de psychologie(Principii de psihologie), Ed.

Felix Alcan, Paris, 1875 n Munteanu Gabriele, op. cit. pag. 27
 Conform teoriei lui Spencer, excesul de energie al copilului se descarca printr-o activitate
fara nicio ultilitate imediata, care este jocul.

O critica a acestei teorii este adusa de pedagogul elvetian Eduard Claparede, care
considera ca aceasta teorie nu are sustinere, pentru ca n realitate copii se joaca chiar si atunci
cnd sunt obositi si, mai mult dect att, copii convalescenti se joaca fara a mai astepta acel
surplus de forte de care vorbeste Spencer. 17[17]

O alta teorie a jocului este formulata de psihologul estetician german Karl Gross (1861-
1946), care abordeaza jocul si din punct de vedere biologic, perspectiva neglijata pna sa acel
moment. 18[18] Astfel, jocul este vazut ca un exercitiu pregatiror pentru viata serioasa. Nu toate
instinctele existente la om sunt suficiemt de dezvoltate, n copilarie pentru a-si ndeplini functia,
fiind necesara exersarea si completarea acestora cu noi achizitii. Acesta sarcina este ndeplinita
de joc.

Gross considera ca jocul nu este doar o activitate de divertisment si insuficienta exersare

a instinctelor prin joc duc la neadaptarea sociala a copilului

Unul dintre criticii lui Gross este englezul Stanley Hall, care, n lucrarea sa Some Social
Aspects and Education din 1902, considera copilaria ca "fiind dominata de ramasitele trecutului,
repetnd activitati mostenize ereditar din copilaria omenirii, n ordinea sedimentarii lor n
ereditatea umana".19[19]

O alta teorie importanta este cea a Mariei Montessori, medic psihiatru, pentru care jocul
este forma si metoda diferentiata de instruire a copiilor, punnd accentul pe nevoie spontan a a
copilului.

17[17] Claparede Eduard, op. cit p. 61

18[18]Gross Karl, Jocurile animalelor, Jena, 1896; Jocurile oamenilor, Jena, 1899 n
Claparede Eduard. op. cit. pag. 62

19[19]Hall Stanley, Some social aspects of education (Cteva aspecte sociale ale
educatiei) n Claparede Eduard op. cit. pag. 61
 n lucrarea Mintea absorbanta, autoarea scrie ca puterile mentale ale copilului mic sunt n
stare sa construiasca si sa stabileasca cu fermitate, doar n ctiva ani, fara profesori, fara
mijloacele obisnuite ale educatiei, toate caracteristicile personalitatii umane.

Acordnd o ncredere deplina impulsului interior al copilului, Maria Montessori

limiteaza rolul educatorului la cel de creator al mediului ambiant pentru nevoile si interesele
copilului. n opinia Mariei Montessori, senzatiile trebuie izolate pe tipuri de receptie, cum ar fi
cele vizuale, auditive, cutanate, olfactive, gustative, proprioceptive si chinestezice.
Senzatiile vizuale sunt reprezentate de culorile fundamentale, senzatiile auditive sunt
sunetele, zgomotele, timbrurile diverselor instrumente, vocile sau intesitatile diferite, senzatiile
cutanate sunt cele tactile (neted, aspru, culturos), termice(cald, rece, potrivit), olfactive, gustative
si senzatiile proprioceptive, adica simtirea proprului corp. Senzatiile chinestezice constau n
informatiile despre miscarile aparatului locomotor. 20[20]

Criticile aduse medicului italian se refera la faptul ca preocuparea exclusiva de exersare a

organelor de simt ale copiilor este doar partial justificata. Mariei Montessori i se reproseaza ca
exclude orice fel de emulatie si orice recompensa, ncepnd chiar cu copii de gradinita. 21[21]

Pedagogul elvetian Eduard Claparede a dedicat o mare parte a operei sale studiului
jocului. Acesta trece n revista, n lucrarea sa Psihologia copilului si pedagogia exeperimentala,
cteva teorii despre joc, cum ar fi teoria recreerii, teoria odihnei, a surplusului de energie, a
atavismului, teoria jocului ca stimulent al cresterii si teoria cathactica.

Acesta da una dintre primele definitii pertinente si cuprinzatoare ale jocului. n acceptia
pedagogului elvetian jocul este "o activitate care i permite individului sa si relizeze eul, sa-si
manifeste personalitatea, sa urmeze linia interesului sau major, atunci cnd nu o poate face prin

20[20]Maria Montessori, Mintea absorbanta, Ed. Apa, Drobeta Turnu Severin, 2006,
pag. 120

21[21]Jean Chateau, Copilul si jocul, Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1971,

pag. 60
activitati serioase. Jocul este un nlocuitor al activitatii serioase, el pregateste viitorul, satisfacnd
nevoi prezente."22[22]

Din perspectiva lui Claparede, jocul este lipsit de orice interes economic sau comercial,
dar are importnata din punct de vedere psihologic. "Cnd ne jucam, suntem interesati de
rezultatele activitatii, de tinta propusa pentru a fi atinsa", spune Eduard Claparede.

Individul se joaca n doua cazuri: cnd este incapabil de o activitate serioasa, din cauza
dezvoltarii insuficiente, fiind copil sau chiar adult, sau cnd imprejurarile se opun indeplinirii
unei activitati care sa satisfaca o anumita dorinta.

Pedagogul delimiteaza patru functii secundare ale jocului, dupa cum urmeaza: jocul cu
rol de divertisment, jocul ca element odihnitor, jocul ca agent de manifestare sociala si jocul ca
agent de transmitere a ideilor, obiceiurilor, de la o generatie la alta. Aceasta ultima functie
secundara a fost utilizata n mod incostient nca din antichitate.

Cele doua mijloace de nvatare sunt jocul si imitatie, conform conceptiei lui Claparede.
Aceasta din urma este definita ca un instinct al cautarii conformitatii. "Imitatia scurteaza
perioada necesara dezvoltarii, ajutnd ereditatea si experienta personala", spune Claparede.

Pedagogul elvetian, alaturi de Dewey si Decroly, au fondat scoala Activa a secolului XX,
n care activitatea preponderenta o reprezinta jocul.

Ovide Decroly, (1871-1932), medic si pedagog belgian, este initiatorul ideii de "centru de
interes". Acesta a apreciat jocul ca avnd o functie de activare si echilibrare psihica a copiilor cu
dizabilitati psihice. Decroly recomanda ca acesti copii sa si desfasoare activitate ntr-un mediu
care sa asigure elemente stimulatoare, care sa fie n concordanta cu tendintele si dorintele lui,
asigurndu-i o libertate condusa. 23[23]

22[22]Claparede Eduard, op. cit. pag. 85

23[23] Ovide Decroly, Pdagogie quantitative, Ed. Maurice Lamertin, Bruxelle, 1929, n
Munteanu Gabriela, op. cit. pag. 29
 Organizarea activitatii pe "centre de interes" vizeaza sa raspunda unor nevoi umane
fundamentale (hrana, securitate, activitate n comun); disciplinele de nvatamnt sunt nlocuite,
din cauza ca fragmenteaza realitatea artificial. Ideea e preluata si dezvoltata n SUA de W. H.
Kilpatricke - fondatorul sistemului instruirii pe baza de proiecte (de fapt teme complexe,
interdisciplinare).

Astazi aceste idei sunt preluate de programul "step by step" (functional n Europa
Centrala si de Est) care propune instruirea pe "centre de activitate" (centrul de literatura, centrul
de stiinta, centrul dramatic, tehnic etc. ). Clasa traditionala dominata de nvatator e nlocuita cu
activitatea centrata pe dezvoltarea copilului. La noi se aplica n nvatamntul prescolar si primar.

"Jocul este o actiune dezinteresata, nchisa n timp si n spatiu, bazata pe o ordine proprie
si pe asumarea libera a unor reguli, ntr-un cuvnt, realitatea vietii obisnuite si evadnd n alta, a
reprezentarii si aparentei cnd spiritul se manifesta cu acest spectacular compozitional!"24[24],
scria Johan Huizinga, n lucrarea sa Homo Ludens.

Johan Huizinga (1872-1945) a fost un istoric si eseist olandez de renume. Despre

Huizinga, filozoful romn Gabriel Liiceanu, afirma n prefata lucrarii Homo Ludens, ca
"problema jocului a dobndit mai multa demnitate de cnd am aflat ca jucndu-ne nvatam cu
ncetul sa devenim mai mari. Dar sociologia spune chiar ceva mai mult despre joc: jucata mai
nti sub forma unui rol imitat, viata sociala sfrseste prin a fi traita matur sub forma unui statut
cu rol asumat."25[25]

Huizinga plaseaza jocul n contextul istoriri civilizatiilor lumii, prin joc omenirea
consuma spirit si l transforma n cultura. Despre relatia dintre muzica si joc, acesta spune ca
"daca punem continutul muzicii fata n fata cu continutul pru estetic, reiese ca despre deosebirea
dintre ele se pot spune aproximativ urmatoarele: formele muzicale nsesi sunt forme ludice.

24[24] Huizinga Johan Homo ludens Editura Univers Bucuresti 1977, pag. 49

25[25]Gabriel Liiceanu, n prefata la Huizinga Johan, op. cit. pag. 13Homo Ludens,
Editura Univers, Bucuresti, 2003
Muzica se bazeaza pe o subordonare voluntara si pe o adaptare la un sistem de reguli
conventionale, referitoare la tonalitate, melodie, masura si armonie."26[26]

n diversitatea muzicii este inclusa din nou dovada ca n esenta ea este un joc, adica o
grupare de reguli, valabile numai n interiorul unor hotare, delimitate doar atunci si absolut
obligatorii, fara scop utilitar, dar cu un efect de oponent, destindere, bucurie si naltare.

Biologul si psihologul elvetian Jean Piaget (1896-1980) avut un impact major asupra
teoriei educationale n secolul al XX-lea, n special n Europa. Piaget a scris mult despre
dezvoltarea modelelor gndirii si limbajului la copii. A examinat n rndul copiilor conceptele de
numar, spatiu, logica, geometrie, realitate fizica si judecata morala. Piaget a crezut ca, explornd
mediul lor nconjurator, copiii si creeaza propriile conceptii cognitive, sau intelectuale asupra
realitatii. Prin continua interactiune cu mediul ce-i nconjoara, ei adauga si rearanjeaza,
rearmonizeaza conceptiile despre lume. Piaget a afirmat ca inteligenta umana se dezvolta n
etape, fiecare dintre acestea sporind ntelegerea lumii de catre individ, ntr-un mod nou si mai
complex.

Teoria lui Piaget conform careia capacitatea intelectuala este calitativ diferita la vrste
diferite si copii au nevoie de interactiunea cu mediul nconjurator pentru a cstiga competenta
intelectuala, a influentat stiinta educatiei si psihologia. Acest nou concept asupra inteligentei a
afectat modelul, proiectul nvatarii naturale pentru copiii mai mici si dezvoltarea matematicii si
programelor stiintifice.

n studiile sale, Piaget a elaborat o teorie originala asupra genezei si mecanismelor

gndirii, denumita teoria operationala. El a delimitat stadii si serii de operatii ale inteligentei.
Astfel, stadiul senzorialo-motor, se desfasoara de la nastere pna la vrsta de 2 ani, cnd copilul
este preocupat cu cstigarea controlului motor si nvatarea obiectelor fizice. Apoi urmeaza
stadiul preoperational, ntre 2 si 7 ani, cnd copilul este preocupat cu calificarea verbala. Stadiul
concret operational, ntre 7 si 12 ani, este etapa cnd copilul ncepe sa se descurce cu conceptele

26[26] Huizinga Johan, op. cit., p. 202

abstracte, cum ar fi numerele si relatiile, nrudirile. n fine, stadiul formal operational, ntre 12 si
15 ani, etapa n care copilul ncepe sa rationeze logic si sistematic. 27[27]

n opinia lui Piaget, copilul este capabil sa realizeze operatiuni abstracte cu numere la
vrsta scolara, nsa teoria a fost combatuta de un grup de cercetatori romni, si anume F.
Andreescu, P. Popescu-Neveanu si M. Bejat. Acesstia sustin ca, ncepnd cu vrsta de 4-5 ani,
copii pot opera cu numere abstracte si chiar reversibilitati.

Copilul ntmpina dificultati la adaptarea la viata adulta din cauza ca nu-i ntelege
rosturile si regulile, acestea provocndu-i insatifactii afective si penalizari. Tehnica celor mici de
adptare consta n asimilarea realului la propriul eu, ceea ce le aduce satisfactie, n acest fel
facndu-si aparitie jocul.

Relevnd legatura dintre joc si munca copilului, Jean Piaget a pus n evidenta aportul
jocului la dezvoltarea intelectuala a copilului. De aceea, el sustine ca,, toate metodele active de
educare a copiilor mici trebuie sa furnizeze acestora un material corespunzator pentru ca
jucndu-se, ei vor reusi sa asimileze realitatile intelectuale care, fara aceasta, ramn exterioare
inteligentei copilului. ''28[28]

Piaget face o clasificare piramidala a jocurilor: jocuri senzomotorii, care reprezinta o

asimilare a realului n structurile intelectuale si practice, jocuri exercitiu, repetari pentru placerea
adaptarii, jocuri simbolice, care se bazeaza pe reprezentarea obiectelor si evenimentelor prin
simboluri si semne ce nu pot fi percepute la un moment dat. Piaget acorda acestui tip de joc o
importanta aparte, jocul simbolic avnd n general un caracter afectiv, dar satisfacnd si interese
congnitive. Compensarea trebuintelor afective nesatisfacute se rezolva prin rasturnari de roluri.
Jocurile cu reguli reprezinta punctul de pornire a procesului de socializare. n fine, Piaget mai
vorbeste despre jocurile de constructie, care sunt bazate pe cele simbolice.

27[27]Jean Piaget, Psihologia copilului, Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1971,

pag. 50

28[28]Jean Piaget, op. cit., pag. 124

 Schimbul de idei si cooperarea favorizeaza dezvoltarea inteligentei. Trecerea la
stadiul operatiilor abstracte, care reprezinta utilizarea simbolurilor, se face numai prin joc.
Valorificarea pedagogica a jocului se concretizeaza n existente etapei pregatiroare (prenotatia),
bazata n special pe forma de joc.

Profesorul de psihologie Jean Chateau ntareste n definirea jocului ideea ca acesta este
un preexercitiu care are ca scop antrenarea functiilor fiziologice si psihologice. Acesta
diferentiaza jocul animalelor de jocul copilului si de cel al omului matur si considera jocul un
exercitiu al functiilor n vederea unor actiuni complexe si variate.

Chateau stabileste un raport ntre joc si natura copilului. Acesta considera ca odata cu
trezirea adevaratului comportament ludic se realizeaza treptat o afirmare de sine, manifestata
prin atractia fata de cei mari, care reprezinta motorul esential al copilariei. Jocul perimite
urmarirea copilului din punct de vedere motric, afectiv, social si moral, informnd totodata
despre structurile mentale succesive ale copilului. Prin studiul jocului se pot ntelege unele
actiuni ale adultilor, cum ar fi marile creatii culturale si stiintifice. 29[29]

Preocuparile omului de stiinta au fost legate preponderent de rolul pedagogic al jocului.

Chateau considera ca munca se naste si ea din joc. "E vorba de munca fara de care nici arta, nici
stiinta si nici chiar sporul nu s-ar putea dezvolta. Ideea ca jocul poate sa duca la munca a ramas
mult timp necunoscuta. " nsa, Chateau atrage atentia ca "daca nu vedem n joc un drum spre
munca, o punte aruncata ntre copilarie si vrsta matura, riscam sa reducem jocul la o simpla
distrctie si sa minimalizam n acelasi timp educasia copilului, neglijnd acea parte a orgoliului si
a demnitatii umane care imprima caracterul sau specific jocului uman."30[30]

n aceeasi idee, Chateau afirma ca jocul presupune un efort asumat, hotarrea de a juca
primeste valoare unei datorii mplinite. Jocul ajuta la acceptarea unir reguli venite din afara, n
cazul jocurilor de grup cu copii mai mari sau conducatori adulti. Cu ct este mai istovitor, jocul
devine mai valoros, pentru ca jocul simplu nu reprezinta o atractie pentru copil. n continuare,
29[29]Jean Chateau, Copilul si jocul, Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1972, p.
38

30[30]idem, p. 191
Chateau afirma ca efortul nu deosebeste jocul de munca, n plus l nvata pe copil ce este o
sarcina. Spre exemplu, copii din clasa I pot esua daca n prealabil nu si-au dezvoltat
disponibilitatea pentru munca sub forma de joc. Efectund cu preponderenta activitati care nu
presupun efort sustinut, nu se realizeaza generarea efortului necesar nlaturarii ostacolelor.

O alta necesitate asupra careia atrage atentia Chateau este prezenta profesorului, dar sub
forma unui animator, nu a unui sef, copilul avnd nevoie de sugestia sau ncuvintarea adultului.

O caracteristica a jocului care si gaseste aplicabilitate n pedagogie este necesitatea

respectarii regulilor, a ordinii si a disciplinei. 31[31]

n lucrarea Problemele psihologice ale jocului si distratiilor, Ursula schiopu trateaza

jocul ca un fenomen tranzitoriu ce exprima trairile si conduita copilului. "Jocul creeaza utilitati
sociale doar prin faptul ca stimuleaza tonusul, antrenarea si participarea omului. La aceasta se
adauga faptul ca antrnarea psihomotorie foarte activa ce are loc n joc contribuie la dezvoltarea
fizica, generala, n mod intensiv, fapt ce face ca pna la urma jocul sa aiba functii formtive si
sociale."32[32]

ntr-una dintre cele mai valoroase lucrari romnesti legate de acest domeniu, profesorul
Alexandru Trifu, face o sinteza referitoare la o serie de teorii legate de joc, realiznd un studiu
istoric si sistematic referitor la natura jocului, jucarie si jucator, ajungnd la concluzia ca "daca
omul vrea sa paseasca peste destinul sau sumbru, trebuie sa inventeze o noua tehnologie pe
potriva lui, tehnologia jocului". 33[33] Realizarea acestui deziderat cere o noua pedagogie care sa
"umanizeze omul".

31[31]idem., p. 201

32[32]Ursula schiopu, Problemele psihologice ale jocului si distratiilor, Ed. Didactica

si Pedagogica, Bucuresti, 1970, p. 69

33[33]Alexandru Trifu, Une definition du jeu, ( O definitie a jocului) Ed. Archives de

Psychologie, Geneva, 1986, p. 241
 "Jocul este o realitatea creata, cu o structura mai putin obisnuita si cu o dinamica
nedeterminata, de scurta durata", conform acceptiei lui Alexandru Trifu. 34[34]

2. 3 Concluzii

Numarul mare al teoreticienilor care au facut din studiul jocului obiectul cercetarilor lor
dovedeste ca aceasta tema este de mare interes, putnd fi abordat din perspective variate si avnd
o mare aplicabilitate n studiul dezvoltarii copiilor. Astfel, teoriile legate de joc pot fi aplicate
cnd se vorbeste despre dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, motric, psihic,
intelectual, psihic, social si cultural.

Cu toate ca au evidentiat n multe cazuri aspecte diferite si chiar contradictorii despre joc,
n linii mari, concluziile lor au fost aceleasi, si anume ca jocul reprezinta o activitate necesara,
care trebuie ocrotita, practicata, sustinuta si dezvoltata n toate domeniile vietii, n toate etapele
acesteia, pentru ca este benefica dezvoltarii armonioase a omului.

Multi specialisti recomanda ca educatia sa se desfasoare dupa regulile jocului, pentru ca

aceste, de-a lungul istoriei omenirii, s-au cristalizat, s-au selectat n mod natural, patrnd ceea ce
este mai valoros, de la jocurile simple din folclor pna la cele mai complexe jocuri de societate.
Cu toate aceste argumentari, se constata ca n procesul de nvatamnt, n mod special cel scolar,
jocul are nca o pozitie dezavantajata fata de alte forme de realizare, cum ar fi lectia traditionala.

Se observa o trecere curajoasa de la teorii care claseaza jocul n categoria

divertismentului spre teorii care confera jocului seriozitate si valoare, considerndu-l chiar o
solutie pentru normalizarea si depasirea starii de criza n care se afla nvatamntul.

Trecerea de la "scoala minilor ncrucisate"(Maria Montessori) la scoala Activa, fondata

de Claparede, Dewey si Decroly, pusa n aplicare cu curaj si responsabilitate, ar putea fi
recomandarea teoreticienilor jocului.

34[34]idem, op. cit., p. 244

 Capitolul III - Aplicatii ale jocului muzical n pedagogia

europeana si romneasca

3. 1 Introducere

Domeniile prime din care au provenit specialistii mentionati n capitolul anterior provin
din afara nvatamntului, dar n urma studiilor efectuate asupra jocului sub toate aspectele lui o
buna parte din ei au aplicat teoriile n domeniul pedagogiei si chiar mai mult n cel al educatiei
muzicale. Este adevarat ca la inceput perioada de maxim interes n cercetare a reprezentat-o
vrsta prescolara, dar ulterior interesul s-a extins si spre vrste mai mari mergnd pna la cea
adulta. Din observatiile specialistilor jocul respectiv jocul muzical se pliaza foarte bine cerintelor
unei activitati complexe care sa asigure dezvoltarea optima a copilului si n acelasi timp sa fie pe
placul lui.

Pedagogia ludica si educatia muzicala bazata pe joc au adus un suflu nou materializat n
asa numita scoala activa, bazate pe activitati cu finalitate practica n formarea comportamentului
social extra scolar, a vointei, a activismului, a creativitatii.
 Reprezentantii scolii active nu s-au preocupat n mod deosebit de definitii foarte clare ale
diferitelor tipuri de jocuri muzicale dar acest lucru nu a diminuat valoarea n sine a acestui mijloc
de realizare a educatiei muzicale. Muzica se mpleteste n mod organic cu activitatea de joc cu
att mai mult cu ct ea nsasi este un joc asa cum afirma J. Huizinga n Homoludens "dar un joc
de tip superior dorit n aceeasi masura pentru relaxare si reflectare ct si pentru puterea ei
revitalizatoare si n afara de acestea pentru ea nsasi."35[35]Prin urmare aceasta idee plaseaza
muzica ntr-o sfera situata ntre jocul nobil si placerea artistica autentica.

3. 2 Metode europene de educatie muzicala bazate pe joc

3.2.1 Friederich Froebel

n lucrarea Jocul didactic muzical autoarea Gabriela Munteanu i aseaza pe Friederich

Froebel si pe Maria Montessori prin lucrarile si activitatea lor la baza invatamntului ludic.

n cadrul metodelor noi, active pe care le-a introdus n prima gradinita nfiintata de el n
Germania sunt cunoasterea realitatii prin asamblarea a sapte corpuri geometrice, sfera cubul
cilindrul si diferite betisoare, cercul, triunghiul, patratul din care copii vor recompune obiecte
cunoscute: case pom mobilier, s. a.

"Realitatea trebuie intuita prin activitati si ea trebuie sa scoata la lumina nsusirile

observabile ale obiectelor. Notiunile trebuie pregatite prin intuitie, prin reconstructie, desenare,
modelare."36[36]

n afara de jocuri de reconstructie, Froebel recomanda jocuri melodice coordonate, n

care copilul cntnd, sa isi exercite progresiv diverse facultati.

35[35]Huizinga Johann: Homoludens, Editura Univers, Bucuresti, 1977, p. 253

36[36] Froebel Friedrich Educatia omului in Munteanu Gabriela: op. cit. p. 13

3.2.2 Maria Montessori

Maria Montessori isi concepe instructia muzicala n doua etape. Prima etapa utilizeaza ca
material didactic sapte clopotei acordati temperat cuprinznd treptele gamei Do, cntece de
factura populara si culta de origine europeana.

Copiii au sarcina de a identifica si compara nltimea sunetelor a doi clopotei unul

provenind dintr-un grup de opt clopotei inscriptionati cu denumirea sunetelor gamei Do, iar altul
dintr-un grup ales la ntamplare dintre opt clopotei neinscriptionati. Se ajuta memorarea sunetelor
la naltimea lor reala si la stabilirea raporturilor de naltime a sunetelor clopoteilor. Din
categoria exercitiilor-joc ritmice fac parte exercitiile de mers pe ritmul sau metrul unor cntece.
Cu toate ca jucatorii executa cu mare placere aceste jocuri, ele sunt utilizate numai la prescolari
si au ramas la nivelul operatiunilor.

n perioada a doua de instructie muzicala copii deprind scris-cititul muzical folosind un

repertoriu de cntece culte si clasice mpartite pe doua centre de interes: marsul si cntece de
leagan. "Cele doua exercitii-joc se opresc la nivelul operatiunilor, ele bucura copii pentru ca fac
parte din temele, din sfera interesului acestora."37[37] Autoarea Gabriela Munteanu
concluzioneaza prezentarea activitatii practice si de cercetare a Mariei Montessori sublinind ca "
jocurile nu au adus prea multa variatie n finalitatea si procedeele lor, cele doua exercitii s-au
banalizat prin frecventa utilizare stereotipica. Ele au aparut cu alta ncarcatura si finalitate n alte
metode ale unor renumiti ludisti: Martenot, Orff, Boulez."38[38]

3.2.3 Maurice Martenot

Inventatorul instrumentului electronic "undele Martenot" urmareste prin detalierile din

lucrarile sale metodice sa pregateasca din punct de vedere muzical si psihologic un artist
instrumentist amator sau profesionist.

37[37]Munteanu Gabriela op. cit. p. 26

38[38]idem op. cit. p. 14

 n metodica Martenot "cuvntul joc apare foarte des fara ca autorul sa-i contureze
ntelesul."39[39] Autoarea Gabriela Munteanu citeaza n lucrarea amintita anterior ce nseamna
jocul n viziunea lui Martenot "Sa desfasori o activitate prin care sa iubesti muzica si sa-ti
nsusesti mijloace pentru a te integra n viata, pentru a-ti canaliza energiile."40[40]

Jocurile lui Martenot sunt clasificate n jocuri exercitii pentru nsusirea unor operatii,
activitati, miscari, notiuni, necesare initierii n solfegiere n dictarea muzicala n improvizatii
muzicale sau n intierea n miscari fizice necesare exercitiului pianistic.

3.2.4 Carl Orff

Calea adoptata de compozitorul pedagog pentru nnoirea muzicii a fost redarea expresiei
umane pe care aceasta risca sa o piarda. Simplificarea expresiei muzicale apropind-o de cea a
cntecelor populare modale cu sonoritati psalmodiate se mbina cu tehnica repetarii cu caracter
de ostinato dnd nastere acelor "celule generatoare de forma, nsa nu prin tehnica traditionala a
travaliului tematic, nu prin dezvoltarea de la simplu la complex ci prin nlantuirea perpetua, ceea
ce impreuna cu o ritmica extrem de diferentiata si plina de accente produce intentia dezlantuirii
unor forte elementare ale fiintei umane." Completata de o armonie redusa la tehnicile muzicii
medievale (ison, burdon, miscari paralele, faux-bourdon)compozitorul creeaza o opera ntr-un
spirit "arhaizant" inconfundabil.

Cealalta nsemnatate a personalitatii sale cea de pedagog si creator al unui sistem de

educatie muzicala este prezentata de catre profesoara Astrid Niederman n lucrarea Educatia
muzicala moderna. Instrumentista n cadrul filarmonicii din Brasov a activat si la Colegiul
Pedagogic, Andrei saguna din Sibiu ntre anii 1989-1998 preocupndu-se de posibilitatile
valorificarii instrumentariului Orff n liceele pedagogice si n educatia muzicala a elevilor de
scoala generala si prescolara.

39[39] idem op. cit. p. 49

40[40] idem op. cit p. 49

 n lucrarea mentionata sunt descrise n primul rnd opera pedagogica a lui Carl Orff,
integrarea instrumentariului, perspectiva de aplicare a modelului n cadrul educatiei muzicale
romnesti precum si experienta profesoarei dobndita de pe urma practicarii metodei la diferite
vrste de elevi. Ideea sincretismului artelor, muzica, cuvnt si miscare, unitate provenita din
teatrul antic vechi, sta la baza operei pedagogice a lui Orff. "Astfel din munca cu si pentru copii a
luat nastere o forma a modelului Schulwerk generata de ideea dezvoltarii unei educatii muzicale
noi pe masura copilului. Aceasta nsemna pentru Orff muzica elementara [.. . ] forme ale
cuvntului si ale miscarii elementare, care sa poata fi create de copii nsisi."41[41]

Modelul este mai mult dect un set de mijloace pentru studiu sau o ncercare de
simplificare a muzicii pentru a deveni accesibila ci este "crearea unui fundament pentru orice fel
de practicare si interpretare a muzicii, respetiv pentru ntelegerea adevarata a limbajului muzical
si a expresiei muzicale"42[42] pentru care Schulwerk poate fi punctul de pornire asemenea unui
abecedar.

Ca obiectiv principal al metodei, este stimularea gndirii independente, a fanteziei

copiilor, prin practicarea muzicii pe instrumentariul Orff fara nici o dificultate, fiind indicat sa
gaseasca si sa creeze n mod spontan structuri arhetipice ritmuri sau melodii propii. "Astfel
practicarea muzicii dupa modelul lui Orff ia forma jocului dar a unui joc cu pretentii intelectuale
a unui joc condus. De aceea locul pedagogului ndrumator este foarte bine stabilit n acest
model."43[43]

Modelul Schulwerk este unul din putinele sisteme concepute de un creeator care intuieste
nevoia regasirii muzicii, o arta a comunicarii. Punerea n practica a primelor idei de reforma apar
n cadrul unei scoli de dans care promova noua maniera a dansului modern n perioada dintre
cele doua razboaie mondiale. Compozitorul a preluat sarcina de a crea un suport muzical adaptat

41[41]Niedermaier Astrid, Educatie muzicala moderna, Editura Hora, Sibiu, 1999 p. 24

42[42]idem p. 17

43[43]idem p. 17
acestor dansuri pe care l-a redus la ritmuri ostinate reproduse de timpani, gonguri si alte
instrumente de percutie.

A ajuns astfel la nevoia de a ncerca o noua modalitate de educatie muzicala. "mi

propusesem sa ncerc o regenerare a muzicii pornind de la miscare, de la dans. Sa nveti pe
cineva ritmul este greu. Ritmul nu poate fi dect dezlegat, trezit. Ritmul nu este ceva abstract ci
este nsasi viata. Ritmul este de-o potriva efect si cauza, forta comuna a vorbirii, a muzicii si a
miscarii."44[44]n acelasi timp gaseste elementul comun al vorbirii, muzicii si dansului: ritmul
nnoit cu sonoritati timbrale inedite, provocate de utilizarea diferitelor parti ale corpului
omenesc, palme, pocniri din degete, coapse, gambe, mpreuna cu o serie de instrumente de
percutie din instrumentariul de jazz. "Astfel cu mijloace extrem de reduse s-a realizat o muzica
extrem de vie si stimulatoare."45[45]

n urma interesului aratat de lumea muzicala fata de aceste experimente a aparut ideea de
a valorifica aceste procedee prin redactarea unui curs de initiere muzicala pentru copii din clasele
primare. Raspndirea ei la nceput s-a produs mai dificil apoi prin mai multe emisiuni de la
Radiodifuziunea din Munchen ct si a mai multor cursuri pentru copii au luat nastere cinci
volume intitulate "Orff-Schulwerk" Musique fur kinder acestea constituind materialul de
referinta al modelului de educatie, dupa conceptia lui Orff.

Am considerat ca o vedere de ansamblu asupra principilor care stau la baza modelului

Schulwerk va clarifica rolul formativ al acestuia pentru muzica si prin muzica:

Principiul activitatii practice:

prin el nu se invata ci se practica notiunile si deprinderile sunt descoperite n timpul

exercitiului.

profesorul stimuleaza impulsioneaza ntr-o anumita directie declansnd anumite structuri.

44[44]Orff Carl: Carl Orff und sein Werk, Dokumentation, Vol III,, din Niedermaier Astrid,
Educatia Muzicala moderna, p. 17

45[45] Niedermaier Astrid, op. cit. p. 25

Principiul unitatii ntre muzica cuvnt si miscare:

preluat din originile exprimarii artistice si exprimarea copilului mic reprezinta doua
stadii diferite de dezvoltare incipienta.

Principiul instrumentarismului:

transformarea corpului omenesc ntr-un instrument foarte diversificat, mini, picioare

diferite, parti ale corpului utilizarea cu precadere a instrumentelor ritmice.

Principiul improvizatoric:

profesorul stimuleaza fantezia copiilor le ofera modele pentru ca ei sa-l aleaga pe cel mai
potrivit propiei exprimari cu posibiliatea de a modela aceste structuri pentru a se integra
n grup.

improvizatia nu este o deprindere dobndita ci este o metoda didactica de nvatare libera.

Principiul creativitatii :

directioneaza ntreaga activitate ducnd la independenta gndirii

Principiul unitatii dintre ascultare, reproducere si creare:

reprezinta o renviere a unei practici stravechi n care interpretul este si creator si

ascultator ntr-unul singur

Principiul accesibilitatii si individualizarii:

compozitorul nu compune o muzica destinata ascultarii ci impulsionarii si gasirii unei

forme de exprimare adresndu-se unor copii neselectati cu posibilitati diferit

sarcinile muzicale puteau fi diferentiate pe masura posibilitatilor

Principiul progresivitatii:
 punctul de pornire este plasat n copilarie asigurndu-se angajarea intelectului nca din
prima faza

Neajunsurile gasite de contemporani se refereau la aspecte diferite referitoare la

supraevaluarea posibilitatii copiilor de a crea teme generatoare de forme, la simplitatea
materialului muzical, la folosirea unor texte din literatura veche care nu reflecta problematica
vietii copilului din secolul XX si folosirea exagerata a formulelor ostinato. Cu toate aceste critici
aduse educatiei muzicale elementare, adeptii ei sunt foarte numerosi cu rezultate convingatoare.
Ingeniozitatea lui consta si n faptul ca este deschis oricarei culturi muzicale respectiv oricarei
limbi vorbite, sistemului tonal sau modal, permitnd continuarea lui spre o pregatire muzicala de
specialitate.

3.2.5 Lars Edlund, Brian Dennis

Activitatea pedagogica a compozitorilor numiti mai sus a fost prezentata de catre

profesorul Szabo Csaba n cartea cu titlul "Hogyan tanitsuk korunk zenejet" (Pedagogia muzicii
moderne). Cei trei compozitori au fost preocupati n egala masura de una din problemele
educatiei muzicale, cea a pregatirii copiilor pentru acceptarea, ntelegerea si practicarea muzicii
contemporane. Cei trei compozitori au desfasurat experimente valoroase pornind de la ideea ca
un copil format prin metode traditionale nu poate sa asimileze creatia contemporana construita
dupa principii diferite. Lars Edlund desfasoara experimente n vederea nsusirii muzicii atonale.
Brian Dennis mentioneaza n prefata lucrarii sale Muzica eeperimentala n scoala "ntreaga arta
va fi n pericol daca pedagogii ei ramn n urma practicienilor acesteia."46[46]

Pornind de la constatarea ca exista o ruptura ntre cele doua domenii nrudite, pedagogia
muzicala si creatia contemporana B. Dennis recomanda cteva metode de introducere n muzica
contemporana n paralel cu nsusirea scris-cititului muzical.

46[46]Dennis Brian, Experimental music in schools, Oxford University, Press 1970 in Szabo
Csaba -Hogyan tanytsuk korunk zeneje(Pedagogia muzicii moderne), Editura Kryteron,
Bucuresti 1977 p. 18
 Principiile care stau la baza metodei experimentale sunt mentionate n prefata lucrarii mai
sus amintite apartinnd compozitorului B. Dennis:

1. Participarea fiecarui copil n cadrul experimentului indiferent de pregatirea muzicala sau de

aptitudini.

2. Metoda are caracter practic evitnd monotonia nvatarii scris-cititului muzical. n paralel se
poate desfasura si aceasta activitate.

3. n cadrul acestui tip de educatie muzicala copii nvata sa fie atenti si sa se concentreze fara a
fii constrnsi.

4. Deprinderea de a improviza se dezvolta n mod creativ.

5. Elementele folosite n productiile copiilor provin din propiul mediu sonor asemanatoar celor
ntlnite si n compozitiile secolului XX. "Experimentele desfasurate cu sunete si
experimente sonore satisfac nevoia de cercetare si descoperire a copiilor. Cea mai valoroasa
creatie autentica paleste pe lnga o descoperire propie pentru sine sau pentru
colectivitate."47[47]

6. Aprecierile sunt lasate pe seama copiilor stimulnd spiritul critic si nevoia de performanta.

Exercitiile sunt mpartite n 2 grupe n functie de materialul muzical utilizat si n functie de

felul n care sunt conduse cu dirijor sau fara. Materialul muzical utilizat poate fi alcatuit din:

sunete repetate scurte

tremolo sau tril

sunete scurte si triluri-tremolouri

pe instrumentele acordabile se vor executa anumite succesiuni de naltimi stabilite

dinainte

47[47] idem p. 19
 pe instrumentele neacordabile se pot executa succesiuni ritmice prestabilite

combinatii ale tuturor elemntelor mentionate mai sus

Dupa exersarea acestor modalitati n mod individual apoi pe grupe de instrumente se

realizeaza improvizatii conduse de dirijor cu ajutorul unor semne specifice: astfel se vor combina
triluri si tremolouri n crescendo si descrescendo succesiuni de sunete scurte, ritmuri diverse si
improvizatii melodice.

n cazul improvizatiilor desfasurate fara dirijor cu ajutorul ceasului sau prin numararea
secundelor cu voce tare, se disting doua forme de realizare:

1. Toti copii primesc sau trag la sorti un numar care indica intervalul de timp (n secunde )la care
trebuie sa intervina fata de cel care a cntat naintea lui. Autorul prezinta un model orientativ
pentru o clasa de 25 de membri.

"...."48[48]

2. n al doilea tip de improvizatii cu ceas sau numaratoare, numerele extrase reprezinta de cte
ori trebuie sa execute elevul elementul care ii revine. Daca detine cifra 7 nseamna ca timp de 3
minute ct dureaza improvizatia are de intervenit de 7 ori la alegere. Un alt gen de improvizatii o
constituie cele n care B. Dennis apeleaza la un procedeu de ntlnit n muzica moderna,
utilizarea imaginii grafice transpusa n muzica. Imaginile nfatiseaza forme abstracte, copii
trebuind sa propuna diferite rezolvari muzicale ale acestora. Iata cteva exemple de figuri
propuse de unul din elevii compozitorului care au fost ulterior ilustrate prin muzica.

" "49[49]

48[48]idem p. 26

49[49]idem p. 35
 Pornind de la elemente extra-muzicale compozitorul cere elevilor sa propuna teme care sa
inspire anumite sonoritati interesante precum si posibilitatea de a genera un scenariu. Elevii au
ales sa reprezinte:

tunete si fulgere cu titlul "Muzica furtunii" ;

concurs de motociclete "La mans"

sunete din jungla "Bongos"

Dupa stabilirea modalitatilor de ilustrare si a succesiunii momentelor, ideile muzicale

urmau sa fie exersate, slefuite si n final reunite. "Jocul" cum l numeste compozitorul se poate
desfasura cu dirijor care coordoneaza dupa un plan cunoscut de toti de regula scris pe tabla, sau
liber fara plan din memorie. Aceste tipuri de improvizatii reprezinta doar o mica parte din cele
propuse de compozitorul B. Dennis. n ncheierea prezentarii autorul cartii, Szabo Csaba, lasa
libertatea cititorilor, profesori de muzica sa raspunda singuri la ntrebarea: "Ce putem prelua de
la Brian Dennis?". Nu omite sa faca anumite observatii cu privire la problemele ramase
neelucidate cum ar fii excluderea muzicii vocale, compozitorul apelnd doar la instrumente, si la
manipularea ritmului ntr-un mod speculativ. Cu toate acestea, Szabo Csaba, considera ca "B.
Dennis a descoperit acea cale de urmat prin care copilul cu ajutorul jocului poate sa cunoasca
anumite aspecte ale muzicii contemporane".

O alta recomandare este facuta n favoarea folosirii acestei metode alaturi de cea
traditionala ntre ele neexistnd elemente contradictorii.

3.2.6 R. Murray Schaffer

Al treilea autor prezentat n cartea lui Szabo Csaba este compozitor de origine canadiana
care n cele patru lucrari teoretice ale sale, The composer in the class room(Compozitorul in
clasa), Ontario 1965. Ear cleaning(Curatirea auzului), Ontario 1967, The new soundscape,
Ontario 1969, When the words sing(Cnd cuvintele cnta), Ontario 1970, cauta noi modalitati de
a studia muzica n vederea pregatirii elevilor pentru receptarea si exprimarea cu ajutorul
limbajului muzical contemporan.

Fiind invitat sa sustina cursuri de pregatire muzicala la North York Summer Music
School, compozitorul gaseste un mediu prielnic si libertatea de a pune n practica idei referitoare
la formarea muzicala a tinerilor cu vrste cuprinse ntre 13-17 ani.

Schaffer ti introduce treptat elevii n lumea sonoritatilor avangardiste prin metode inedite
neconventionale, urmarind educarea auzului apoi diferentierea acestuia prin exercitii-jocuri, care
ajuta la descoperirea unui univers multi sonor si expresiv. Problemele muzicale prezentate de
compozitor ntr-o viziune personala servind ideii de baza, cea a cunosterii si ntelegerii muzicii
noi. Astfel prejudecata ca muzica este o arta a sonoritatilor placute urechii nu mai poate fi
valabila compozitorul demonstrnd ca orice zgomot produs cu o anumita intentie si gaseste
locul n muzica. Multitudinea ipostazelor prin care poate trece sunetul muzical este exersata cu
elevii apoi aplicata n mici creatii spontane realizate n clasa n forma orala sau scrisa urmnd sa
fie analizate si mbunatatite de catre ntregul colectiv de elevi. Pe lnga sunete elementele care
sunt utilizate frecvent n elementele lui Schaffer sunt zgomotul si linistea. Exercitiile propuse de
compozitor se desfasoara de regula cu o mare economie de mijloace utiliznd unul sau doua
naltimi pentru a stimula gasirea unui numar mare de posibilitati n care poate fi emis sunetul
muzical, cautnd astfel sa exploateze o varietate timbrala si numeroase modalitati de combinare a
naltimilor.

n cadrul exercitiilor dedicate studierii intensitatii propune gasirea a ct mai multor

posibilitati de modificare dinamica a unui sunet ca apoi sa se foloseasca n mod creativ
combinnd efectele obtinute. Se intoneaza sunetul n nuanta puternica, slaba, cresteri rapide sau
gradate de intensitate si descresteri de asemenea realizate n doua moduri si efect de ecou.

Din capitolul dedicat melodiei, Szabo Csaba prezinta cteva aspecte si anume observatia
lui Schaffer cu privire la modul n care timbrul, intensitatea si folosirea pauzelor actioneaza
asupra melodiei. De asemenea este prezentat un exercitiu prin care se cere elevilor sa ilustreze
cu scurte melodii improvizate cntate sau executate la diferite instrumente urmatoarele sugestii:

nalt avntat
 grav si trist

usor zburdalnic

melodie care se stinge

de la suferinta la rs

de la greu la usor

dispare ndepartare

grav

ajutor

Improvizatiile sunt analizate si imbunatatite prin discutii colective. Tot n capitolul

dedicat muzicii vocale se ocupa de posibilitatile reproducerii diferitelor sunete din natura: pasari,
animale, fenomene ale naturii realiznd improvizatii tematic, sunetul padurii, furtuna de vara,
ograda. Experimenteaza de asemenea o serie de alte modalitati de timbruri vocale cum ar fii
soptitul, pritul, rsul, fluieratul, mritul si suspinatul.

Autorul Szabo Csaba remarca meritele lui Schaffer n domeniul evidentierii unor
elemente inedite n muzica, modul de desfasurare a activitatii cu elevii, dezbaterile purtate cu
acestia pe marginea fenomenului muzical, analizarea si perfectionarea exercitiilor n mod
colectiv. Una din criticile aduse compozitorului este lipsa clarificarii sistemelor moderne de
intonatie.

Cu toate ca nici unul dintre cei 3 compozitori prezentati de catre Szabo Csaba nu
foloseste termenul de joc pentru descrierea experimentelor acestea se nscriu n mare parte n
aceasta categorie prin exersarea concomitenta a deprinderilor muzicale, a fanteziei creatoare,
prin reconstructia dinamica a unei realitati sau fictiuni n care participantii isi asuma un rol
respectiv o responsabilitate. Cele mai multe improvizatii au primit titluri sugestive din partea
coordonatorului sau a elevilor. Gradul de implicare al profesorului a fost echilibrata acordnd
elevilor libertatea de a alege forma de exprimare, modalitatea de combinare a timbrurilor,
gradarea tensiunii si de multe ori alegerea temelor.

Autorul Szabo Csaba, ncheie cu urmatoarea observatie si recomandare: "fara ndoiala

este o lectura utila pentru toti care se apropie de muzica fara prejudecati [.. . ]cel mai laudabil
ramne curajul si inspirarea cu care i-a apropiat pe elevi de muzica secolului XX."50[50]

3.2.7 Metoda Percustra

Percustra este numele unui ansamblu de percutionisti nfiintat n 1962 la Strasbourg.

Creatori ai unei metode de educatie muzicala bazata pe mijloace percutionistice originale includ
n conceptul de instrument de percutie corpul omenesc ca si n metoda lui Orff. Metoda a fost
aplicata intial pentru copii dar ulterior s-a predat si adultiilor. Metoda este analizata n lucrarea
Jocul didactic muzical, autoarea specificnd faptul ca unul din compozitorii care a stimulat
activitatea a fost Pierre Boulez care a realizat prefata caietelor " Percustra". n legatura cu
utilizarea instrumentului natural, mini, picioare, voce, respiratie, autoarea afirma "Daca ar
utiliza aceste elemnte naturale att copilul ct si omul matur si va evidentia n mod cert
personalitatea iar contributia fiecarui percutionist la travaliul grupului i va preciza pozitia n
grup si l va socializa".51[51]

Cursurile n numar de aproximativ 100 de ore au fost esalonate n mai multe etape. n etapa
I obiectivul urmarit este nsusirea si descoperirea unor sonoritati naturale. n etapa a II a se
urmareste nsusirea unor tehnici a pulsatiilor pe care elevul trebuie sa le execute diverse
combinatii timbrale ritmice crend o serie de poliritmii cu combinatii politimbrale. Etapa a III-a
este dedicata tempoului si stapnirii lui. Etapa a IV este cea n care se organizeaza elementele
nsusite n primee etape, n mod creator, n mod inovator. Materialul sonor n care se lucreaza n
cadrul metodei este reprezentat prin:

50[50]Szabo Csaba, op. cit. p. 110

51[51]Gabriela Munteanu, op. cit. pag. 64

 suierat scurt sau lung

expirare brusca violenta - inspirare prelunga

plescait din limba

intonarea unui sunet prelung linistit

pronuntarea anumitor vocale A - O - E

glisarea vocii

pocnirea degetelor, a palmelor, frecarea genunchilor

lovirea si freacarea a doua cutii de chibrituri

rsul si plnsul

Caietele sunt ghiduri si nu moduri de utilizare, iar productiile se nscriu n categoria

jocurilor de creatie din care lipseste elementul melodic, recomandndu-se sa se practice n
completarea programei clasice de educatie muzicala.

3.2.8 Concluzii

Metodele si experimentele prezentate s-au impus n mai mare sau mai mica masura n
peisajul educatiei muzicale europene.

Odata cu instaurarea ideii ca un copil nvata n primul rnd prin activitate directa
efectuata n grup, noile conceptii pedagogice muzicale s-au eliberat de tutela lectiei herbartiene si
au inovat forme noi bazate pe activitatea practica. Forma de baza adoptata de muzicieni n
predarea educatiei muzicale a fost cu preponderenta jocul. n cadrul anumitor metode jocul s-a
desfasurat n mod tutelar dar avnd elemente specifice activitatii ludice, au fost create conditiile
unui preeexercitiu placut, destins si modelator al caracterelor - Chevais si Martenot.
 n cazul lui Orff, B. Dennis, R. Murray Schaffer si metoda Percustra unele jocuri de
improvizatie dobndesc o libertate totala devenind o simtire colectiva. ntlnim n metodele mai
sus amintite jocul sub nenumaratele forme ale lui:

jocul ca exercitiu de adaptare al copilului

jocul ca purificator si cheltuitor al energiilor

jocul ca producator de cultura, arta si placere

3. 3 Jocul n educatia muzicala romneasca

Ct de aproape a fost educatia muzicala romneasca de curentele europene din domeniul

pedagogiei muzicale la nceputurile secolului, este remarcat de Titus Moisescu n Cuvntul de
ncheiere la Cartea de Cntece pentru copii de George Breazul si Nicolae Saxu. "Am citat aici
doar cteva din impresiile transmise de pedagogi si muzicieni straini spre a reliefa faptul ca n
acei ani n tara noastra, existau nu numai preocupari si conceptii de mare interes, ci si realizari
remarcabile, concretizate n manuale si carti frumos si bine alcatuite."52[52]

Lucrarea Jocul didactic muzical al profesoarei Gabriela Munteanu face referire la cteva
din colectiile de cntece si jocuri muzicale ale unor pedagogi, practicieni si compozitori romani.
Primul autor prezentat a fost Iulius W. Wiest prin a carui culegere de cntece numita "Colectia
de cntece froebeliene" metoda pedagogica a lui Froebel a patruns n nvatamntul muzical
romnesc.

Culegerea cuprinde cntece de inspiratie germana cu texte care sugereaza miscari

imitative caracteristice diverselor ndeletniciri. Preluarea fidela a acestor cntece din colectiile
germane a atras critica lui G. Breazul pentru lipsa de originalitate si neadaptarea la specificul
cntecelor pentru copii din tara noastra.

52[52]Breazul Geroge si Saxu Nicolae: Carte de cntece pentru copii, Editura Muzicala,
Bucuresti, 1985, p. 50
 Importanta colectiei consta n faptul ca a fost prima intentie de a nlocui cunoasterea
teoretica cu procedee specifice vrstei mici: mi mare, imitatie prin gesturi si onomatopee.
Cntecele din aceasta colectie sunt jocuri didactice pe suport muzical.

Primul compozitor pedagog care da o definitie jocului muzical este Liviu Comes, el a
publicat ncepnd cu 1964 o serie de lucrari teoretico-demonstrative, creatii muzicale pentru
copii, pentru initierea n muzica vocala polifonica prin joc. n lucrarile sale teoretice Liviu
Comes defineste jocul ca fiind "Jocul muzical n esenta, nu este altceva dect un simplu cntec,
care angajeaza pe mici interpreti ntr-o activitate multilaterala, cntat n grup, dialog, miscari,
gesturi si acompaniament ritmic. Reducnd elemntele polifoniei la cteva forme de baza
"primitive" (antifonie, nota tinuta, ostinato, imitatie) forme care pot fi executate cu usurinta de
catre copii chiar si de vrsta mica din perioada prenotatiei, compozitorul faciliteaza patrunderea
lor ntr-o lume sonora atractiva.

Materialul muzical folosit a fost creat n asa maniera nct sa dea posibilitatea nsusirii n
forma monodica a cntecului, apoi sa poata fi dispus pe mai mute planuri (doua sau trei),
constituind varianta polifonica a acestuia.

Conform definitiei compozitorului unele cntece sunt transformate n joc muzical prin
adaugare de miscari, gesturi sau acompaniamente instrumentale minimale realizate cu ajutorul
instrumentelor de percutie sau a corpului copilului: batai din palme, genunchi, picioare. O alta
categorie de cntece o reprezinta cele care faciliteaza formarea priceperii de a cnta pe doua sau
trei voci. Cteva variante de dispunere a unui cntec monodic pe doua planuri sonore.

a) varianta la doua voci

" I A A(1)

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________________________

(melodia)

I I I
 ____________________________

(acompaniamentul)

b) varianta la doua voci prin alternarea melodiilor

I A I

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______________ _ _ _ _ _ _ _ _ _

I I A1

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _______________"53[53]

Varianta polifonica la trei voci a unui cntec alcatuit din introducere si o fraza muzicala se
prezinta n felul urmator:

" I A

1 _ _ _ _ _ _ _ _ _ ____________

I I I

2 ___________________________

I A(1)

3 __________ ______________"54[54]

Variantele pot fi mbogatite prin plasarea n mod diferit a motivelor ajutnd copii la
nsusirea canonului pe trei voci n mod gradat, distingnd clar planurile sonore n cadrul
variantelor mai simple ajungnd treptat la o tesatura polifonica mai densa. Cntecele n prelucrari
polifonice cuceresc prin desenul melodic natural, accesibil. Datorita unor procedee atractive
53[53]Comes Liviu: Azi, Grivei e mnios, Editura Arpeggione, Cluj, 2000, pag.

54[54]2idem p. 297
devin jocuri muzicale, respectiv jocuri didactice muzicale daca se antreneaza constient elevul
pentru dobndirea deprinderii de a cnta folosind elemente polifonice:

intonarea unui cntec cu ison

canonul

imitatie

Fara sa defineasca n mod clar jocul muzical el se regaseste la baza tuturor modelelor de
activitate propuse de autoarea Ana Motora-Ionescu n lucrarea "ndrumator pentru redarea
muzicii la clasele I-IV", 1978. Profesoara propune pentru realizarea educatiei muzicale n clasele
I-IV: cntarea vocala dupa auz, activitati ritmice, de interpretare muzicala, improvizatii ritmice si
melodice, precum si ascultarea si auditia muzicala.

Educarea auzului si sensibilitatii lui se obtine dupa parerea autoarei "n prima faza prin
familiarizarea copiilor prin sunetele mediului nconjurator care se metamorfozeaza n elemente
muzicale ritmice, melodice si timbrale."

Sunt utilizate de asemenea asocieri ale naltimilor sunetelor cu cifre si gesturi pentru
recunoasterea acestora.

melodia sta pe loc ___1 ___2 ___3 ___4 ___5

-------5

melodie n care sunetul al 5-lea se intoneaza mai sus: ___1 ___2 ___3 ___4

melodie cu sunetul al 5-lea cobort : ____ 1 ____2 ____3 _____4

-------5
 Pentru memorarea gruparilor ritmice Ana Motora-Ionescu preia procedeul cunoscut n
pedagogia muzicala germana si franceza adaptnd silabele ritmice:

pas pentru patrime

iu-te pentru optime

si-mai-iu-te pentru saisprazecime

ra- ar pentru doime

n vederea nsusirii masurilor se porneste de la scandarea unor versuri care au silabe

accentuate din 2 in 2, 3 n 3 respectiv din 4 n 4 timpi. Copii vor sesiza succesiunea binara sau
ternara a accentelor metrice nsusindu-si principiul formarii masurilor. Foarte cunoscute sunt
cntecele joc cu texte speciale pentru intonarea intervalelor: Terta, Cvarta, Cntecul
semitonurilor si pentru nsusirea unor definitii Punctul muzical. Voi mentiona mai jos doua jocuri
ritmice mai putin cunoscute:

Jocul Colectia

Propunatorul bate din palme cte o formula ritmica pe care copii o reproduc, unul singur
o va memora. Se executa astfel 3-4 formule repetate n clasa si memorate de cte un singur elev.
n continuare propunatorul bate din palme una din formulele ritmice care a fost colectionata iar
cel care a memorat-o trebuie sa o recunoasca.

Jocul Colierul Ritmic

Zece copii asezati n semi-cerc detin cte o perla simbolizata printr-o formula ritmica
prezentand-o pe rnd. Propunatorul le va nota pe toate pentru a le tine minte. n momentul n
care doreste sa cumpere cte una cea pe care o va bate din palme va fi recunoscuta de copilul
careia ii apartine si care o ofera propunatorului batnd-o din palme sau mergnd ritmic."55[55]

55[55]Motora -Ionescu Ana, ndrumator pentru predarea muzicii la clasele I-IV. Editura
didactica si pedagogica Bucuresti, 1978, p. 206
 O serie din proupnerile de jocuri din metodica Anei Motora-Ionescu constituie si azi baza
educatiei muzicale a claselor I-IV dovedind valabilitatea si utilitatea lor.

Capitolul IV - Creativitatea si improvizatie n muzica

4. 1 Creativitatea

Fenomenul creativitatii att de complex si greu de prins n definitii sau descrieri

constituie din acest motiv o tema de cercetare intensa nca de la nceputul secolului XX. La baza
potentialului creativ sta imaginatia "proces mintal constient prin care sunt evocate idei sau
imagini ale unor obiecte, evenimente, relatii, atribute sau acte neexperimentate percepute
anterior."56[56]n functie de prezenta sau absenta intentiei imaginatia poate fi involuntara (visul
din timpul somnului si reverie) sau voluntara, cu cele doua forme: reproductive si creatoare.

Imaginatia creatoare, forma actiaa, voluntara si constructiva presupune o motivatie

puternica, fiind favorizata de trairi emotionale intense, orientate spre nou desfasurndu-se n mai
multe faze: incubatia, iluminarea si elaborarea produsului.

n munca scolara are loc o antrenare a imaginatiei reproductive legate de completarea si

organizarea semnificatiei cunostintelor. Copilul combina cu usurinta elemente reale cu cele de
imaginatie. Astfel imaginatia reproductiva devine un important instrument de cunoastere.

Imaginatia creatoare este legata de imaginatia reproductiva ntre ele existnd numeroase
corelatii. Autoarea Ana Stoica-Constantin afirma ca " Imaginatia creatoare poate sa aiba functii

56[56]Stoica-Constatin Ana: Creativitatea pentru studenti si profesori, Institutul European,

Iasi, 2004 p. 97.
complemenatare dar si functii de anticipare n care imaginatia se intlneste cu gndirea
creatoare."57[57]

Fiind un factor att de important n creativitate este de multe ori identificata cu aceasta
chiar si de personalitati stiintifice de notorietate. Pe lnga imaginatia care este un proces psihic
de elaborare a unor imagini noi, Ana Stoica-Constantin identifica o serie de factori interni pe care
i ordoneaza n trei grupe:

I. Factori cognitivi: imaginatia, gndirea, intuitia, memoria.

II. Aptitudini speciale: scolare, tehnice, stiintifice, de conducere, artistice, muzicale,

sportive, s. a..

III. Factori de personalitate: factori atitudinali, motivationali si de caracter.

Cunoasterea acestor procese psihice si nsusiri ajuta nu numai la identificarea elevilor

creativi ct si la mbunatatirea performantelor creative ale tuturor elevilor.

Creativitatea copilului este diferita de creativitatea autentica pe care o ntlnim la adulti,

n sensul ca produsul activitatii sale creatoare nu este cu totul nou. Este nsa nou pentru el nsusi
si e realizat n mod independent. Manifestarea unei astfel de creativitati poate fi un indiciu al
unei creativitati autentice ulterioare, deci e important sa cultivam la elevi aceasta forma de
masnifestare. "Cu ct se ofera mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan si independent cu
att mai creator va fi el mai trziu."58[58] n cazul copiilor accentul trebuie pus pe procesul
creativ, pe dezvoltarea si cautarea de idei originale care este baza potentialului creativ.

Relatia dintre creativitate si inteligenta a fost privita sub mai multe aspecte n ceea ce
priveste raportul dintre ele. La nceputul anilor '30 ea a fost considerata ca fiind specifica
persoanelor cu abilitati cognitive deosebite. n urma cercetarilor ulterioare s-a afirmat ca o

57[57]idem. p. 10

58[58]Rosca Alexandru: Creativitate generala si specifica , Editura Academiei Bucuresti

1981, p. 183
persoana creativa nu trebuie sa fie neaparat si inteligenta. n momentul de fata specialistii sunt
mult mai precauti n stabilirea clara a demarcatiei "pna unde operezeaza gndirea logica si n
care moment devine gndire creatoare."59[59]

Cert este ca inteligenta este o conditie a creativitatii, dar nu singura, ci asa cum s-a aratat
este o rezultanta a unui complex de factori cognitivi, aptitudinali si de personalitate.

Prin stimularea si dezvoltarea creativitatii muzicale se pot imbunatatii prin transfer

trasaturi ale personalitatii: placerea de a fi active, vointa, toleranta, tendinta spre investigatie. n
mod special atunci cnd mediul n care a crescut copilul si a nvatat nu a acordat suficienta
atentie stimularii creativitatii si ncrederii in sine.

59[59]Idem. p. 186
 Mobilul oricarui act de productie trebuie cautat n curiozitate, receptabilitate vie,
imaginatie bogata, predispozitie pentru activism, investigatie, nevoia de success si de aprecieri.
Aceste procese psihice trebuiau dezvoltate pentru a deveni baza afectiv emotionala a unui
nvatamnt modern care si propune educarea independentei si originalitatii. Este cunoscut faptul
ca multe descoperiri, inventii, creatii artistice, sunt rezultatul jocului cu ideile si ca adultul
creativ si-a pastrat prospetimea copilareasca n gndire. Cultivarea spiritului creativ trebuia sa
porneasca de la manifestarile muzicale spontane, improvizatorice.

4. 2 Improvizatia

Improvizatia muzicala constituie prima forma de exprimare muzicala straveche. Poate

porni dintr-o stare de indecizie, de cautare a unei melodii sau ritmuri, care sunt generate de
combinatii de elemente deja cunoscute stocate n subconstientul improvizatoriu. Valoarea
improvizatiei nu poate atinge cote nalte numai daca muzicianul este n posesia unei experiente
muzicale bogate, reprezentata prin cunoasterea stilurilor, totul find sustinut de o memorie solida.
ntre actul creativ si cel improvizatoric elemental comun este cautarea noului. ntre cele 2
manifestari exista si deosebiri esentiale si anume faptul ca prin procesul de creatie se produce o
lucrare cu caracter de unicat care este manifestarea propie si apartine unei anumite persoane pe
cnd improvizatia contine mai putine elemete de noutate si personale. O alta diferenta ar fi faptul
ca improvizatia are o viata efemera, ea schimbndu-si forma de la o executie la alta devenind tot
timpu altceva, creatia fiind reluata n mod constant recunoscuta dupa fiecare repetare.

n cadrul improvizatiei momentul de cautare, deliberare, este foarte redus fiind nlocuit de
un flux de imagini realizate pe baza unor stereotipuri din fondul existent.

Dupa dictionarul de termeni muzicali improvizatia are doua aspecte:

improvizatie spontana, libera de orice indicatie, stabilita anterior, valabila doar n

teoretic, sau n unele manifestari folclorice n freejazz sau n unele creatii ale secolului
nostru. Se precizeaza nsa ca o improvizatie absolut libera nu poate exista dect n plan
 teoretic, ea neputnd fi izolata total de orice traditie muzicala sau experienta muzicala
ntiparita n subconstient n momentul improvizatoric.

improvozatie realizata dupa legi, prestabilite, sau dupa un model, fiind specifica

folclorului, jazzului, muzicii preclasice, clasice si muzicii de dupa 1950.

O alta clasificare legata de modul n care se produce improvizatia este n functie de

notatie: scrisa n partitura sau nescrisa.

improvizatia scrisa n partitura prezinta aspecte variate, avnd un teren larg de

desfasurare:

cea mai sumara indicatie n unele creatii aleatorice.

notatie precisa ca si n cazul unor lucrari enesciene nascute din mbinarea caraterului
improvizatoric din folclor cu rigurozitatea creatiei europene.

improvizatie care are la baza sisteme de notatie extra-muzicale cunoscute sub

denumirea de improvizatie vizuala. Se poate reliza dupa desen, culori, dupa forme
plastice, dupa indicatii grafice. n aceeasi categorie se plaseaza improvizatia semantica
sugerata de semnificatia unui text literar n versuri sau n proza.

Originea improvizatiei se gaseste n formele ancestrale ale folclorului muzical stnd chiar
la bazele nasterii muzicii. Caracterul improvizatoric al folclorului este cu att mai evident cu ct
originea speciei este mai veche: descntecul, bocetul si doina.

n muzica culta toate traditiile antice atesta existenta poetului care improvizeaza cu vocea
cntdu-si creatia poetica sau se acompaniaza improviznd la lira sau alt instrument.

"Un rang deosebit l avea improvizatia n muzica bizantina unde se improviza pe un

cadru modal precis, respectnd formulele cadentiale si pe cele specifice unui anumit mod(glas).
Marea bogatie a muzicii bizantine se datoreaza utilizarii frecvente a improvizatiei n toate
perioadele de dezvoltare, ceea ce i confera o nota aparte fata de celelate arte. Stilul n care se
manifesta n toata plenitudinea este cntarea papadica."60[60]

Improvizatia este atestata din secolele IX-XI la nceput sub forma cntarii libere dupa
anumite legi ale "cantus"-ului, apoi dezvoltndu-se treptat atingnd forma improvizatiei libere.
Este amintita ulterior forma de "discantus" in sec. XIII reprezentnd improvizarea unei voci
superioare deasupra cantus-firmusului. Se pastreaza de-a lungul ntregii renasteri si si gaseste o
noua nflorire n Italia anilor 1700. Va fi preluata si de muzica instrumentala cu predilectie la
orga sau clavecin, un exemplu n acest sens l constituie preludiile improvizatorice de Couperin.

Traditia improvizatorica va nflori n Italia din "cinquecento" prin Claudio Merulo,

Andreea si Giovanni Gabrielli, clavecinisti de la San Marco care practicau improvizatia spontana
pe diverse teme. Arta lor a culminat prin operele ilustrului Girolamo Frescobaldi.

n perioada preclasica I. S. Bach si alti compozitori sintetizeaza o serie de forme scrise

care au la baza idea de improvizatie: fantezia, preludiul, inventiunea. S-au delimitat diferite tipuri
de improvizatii specifice timpului si anume: improvizatia melodica (linii ornamentate, figuri
melodice), improvizatie ritmica, armonica (pe un bas cifrat) improvizatie contrapunctica ( n stil
fugato, imitativ)

nfloriturile vocale att de gustate n cadrul operei baroce reprezentau o forma de

improvizatie libera. "Arta ornamentarii n sensul nencetatei reluari variate a unei idei muzicale-
diminutio-n care arta improvizatiei si a variatiei solicita o contributie creatoare din partea
interpretului, mpreuna cu redactarea-exabrupto a cadentei din concertul instrumental,
prefigureaza unele aspecte ale artei aleatorice contemporane." 61[61] n clasicism improvizatia
devine o manifestare rezervata solistilor. n cadrul concertelor clasice apar cadente care
reprezinta de fapt o improvizatie pe teme date, la nceput libere, apoi o data cu Beethovenn care
si compunea singur cadentele, au devenit scrise. n romantism ornamentele dispar aproape
60[60]Giuleanu Victor : Tratat de teoria muzicii, Editura muzicala, Bucuresti 1989, p. 353

61[61]Toduta Sigismund, Lucrarea formele muzicale ale barocului, vol I, Editura muzicala a
Uniunii compozitorilor, Bucuresti 1969, p. 18
integral n lucrari cednd locul variatiunilor de tempo si de expresie. Aparnd genuri noi:
impromptu, moment muzical valsul, s.a. Improvizatia cea mai autentica se materializeaza n jazz
unde omul si instrumentul sau creatia muzicala devin unul si acelasi: " a utiliza clapele unui
instrument ca si cum te-ai folosi de cuvintele unei limbi, numai de aici poate ncepe joaca.
Depinde nsa de sensurile acordate acestui joc."62[62]

Ceea ce a pierdut cultura muzicala n romantism caracterul improvizatoric, va fi

recstigat mai mult ca oricnd n muzica contemporana. O reactie a exacerbarilor aduse de
muzica seriala care a dominat nceputurile secolului XX a fost aparitia muzicii aleatorice.
Aleatorismul descatuseaza fantezia creatoare a compozitorilor avnd la baza dezvoltarea
ntamplatoare a mijloacelor muzicale pe fondul unor repere aproximative notate de compozitor n
partitura. John Cage constata ca efectul de haos poate fi obtinut la fel de bine si mult mai usor
prin jocul hazardului."Aleatorismul de tip american a lui Cage atinge cel mai nalt grad de
ndeterminism a mijoacelor muzicale de expresie folosind toti parametrii ai exprimarii muzicale
si toate modalitatile de executie."63[63]

n Europa s-a constituit un aleatorism moderat nascut din mbinarea unor parti de
interpretare spontana cu unele care sunt consemnate n partitura asemenea multor creatii
romnesti din ultimele decenii. Statutul ei de manifestare aparte este dat de faptul ca nu are o
entitate stabila, fiind supusa schimbarilor odata cu fiecare interpretare. Se cunosc totusi si forme
reusite cnd protagonistii au fost interpreti experimentati n formele inprovizatorice. Esteticianul
Liviu Rusu remarca legatura ntre esenta copilariei, jocul si arta."Att jocul ct si arta au n
vedere o activitate dezinteresata care tinde spre lumea externa si se bazeaza pe un sentiment al
triumfului, al mplinirii al placerii."64[64]

Punctnd doar cteva momente din evolutia improvizatiei se poate observa ca aceasta
este specifica att pentru muzica cea mai simpla pna la genurile cele mai elevate de muzica.
62[62]Dictionar de mari muzicieni, Editura univers encicopedic, Bucuresti, p. 83

63[63]Mihaiu Virgil: Cutia de rezonanta, Editura Albatros, Bucuresti 1985, p. 65

64[64]Rusu Liviu: Eseu despre creatia artistica, Editura stiintifica si Enciclopedica Bucuresti
1989, p. 25
 Una din formele sub care se poate cultiva spiritul creator n educatia muzicala este jocul
muzical de improvizatie. Acesta se nscrie n categoriile de improvizatie amintite mai sus:

jocuri de improvizatie scrise folosind : - notatie muzicala traditionala

- semne grafice extra-muzicale

- combinatii ale celor doua sisteme

jocuri de improvizatie nescrise desfasurate liber.

 Practicarea improvizatiei n cadrul educatiei muzicale prezinta cteva aspecte dificile.
Elevii trebuie cstigati si deprinsi pentru a trai placerea improvizatiei, daca acest lucru s-a relizat
cu succes trebuie convinsi sa pastreze echilibrul ntre libertatea improvizatiei si respectarea
regulilor.

Capitolul V - Jocul n Educatia muzicala a elevilor clasei a IX-a B Liceul

Pedagogic "Dimitrie ichindeal"

5. 1 Argumente, obiective, organizare

Experimentarea jocurilor muzicale la clasa de liceu are intentia de a constata daca este
posibila si benefica practicarea lor si masura n care acestea asigura dezvoltarea creativitatii si o
mai buna corelare n practica a elementelor de limbaj muzical. Jocurile experimentate se nscriu
n categoria jocurilor muzicale sau al jocurilor didactice muzicale n cazul n care se exerseaza
un continut al programei.

Am optat penru sonoritati elementare de limbaj muzical pentru ca puteau fi mai usor
redate cu pseudo-instrumente confectionate si folosite de elevi. Termenul de sonoritati
elementare asemanator modelului "Schulwerck" apartinand lui Carl Orff, cuprinde motive
ritmice, ritmico-melodice simple si sonoritati naturale. Clasa a fost mpartita n 6 grupe de 5 -6
elevi, fiecare grupa folosind n general acelasi tip de instrument, voce, sau gesturi sonore. Un alt
motiv pentru care am utilizat sonoritati elementare a fost constatarea ca n ciuda vrstei lor elevii
cunosc foarte putine asemenea elemente cu toate ca practic le aud la orice pas pe tot parcursul
zilei chiar si n vacarmul orasului. Explicatia este ca nu si folosesc auzul n mod constient si nu
au deprinderea de a observa ca n orice moment sunteul este prezent n viata noastra sub diferite
forme. Imensa bogatie a sunetelor din natura si efectul benefic asupra psihicului uman reprezinta
subiect de cercetare pentru psihologi si terapeuti. Sonoritatile naturale: sunetul vntului, fosnetul
frunzelor, zgomotul apei, ciripitul pasarilor, zumzetul gazelor au puterea de a evoca trairi
ngropate n adncul memoriei.
 Traditiile populare mentioneaza povestiri si legende referitoare la felul in care muzica
stimuleaza fecunditatea, cresterea plantelor si animalelor.

Tehnologia moderna descopera tot mai multe amanunte despre modul n care se explica
impactul puternic al sunetelor naturale, elementare asupra fiintei umane pentru a declansa
procese de armonizare cu noi nsine si cu ntreg universul.
De asemea am urmarit si schimbarea mentalitatii multor tineri conform careia la ora de
educatie muzicala se sta n banca si se asculta explicatii teoretice mult prea dificile pentru care
nu au o pregatire anterioara, se audiaza exemple muzicale care nu prezinta interes dect pentru o
mica parte din elevi sau se cnta dupa modelul profesorului. Este cunoscut faptul ca n procesul
de nvatare si formare la ora de educatie muzicala cele mai valoroase activitati sunt cele practice
care-l ajuta pe elev ca pe baza cunostiintelor acumulate pe calea indirecta a ratiunii sa
experimenteze producerea de sunete, ritmuri, melodii, apoi sa le integreze ntr-un tot unitar care
sa exprime o idee, un sentiment, o actiune orict de simpla.

Nu trebuie ignorat faptul ca marea majoritate a elevilor de liceu au o pregatire muzicala

precara si asemenea activitati nu reprezinta un regres fortat la un nivel elementar, ci dimpotriva,
o dezvoltare fireasca pornind de la achizitiile muzicale existente, caracteristicile vrstei,
interesele pentru a experimenta, pentru varietate si pentru nou.

Evaluarea rezultatelor obtinute de elevi dat fiind specificul improvizatiei artistice este
mai greu de cuantificat si de prelucrat prin metode statistice. Masurarea cantitativa nu spune
nimic despre calitate, iar criteriile de apreciere a calitatii au un mare grad de subiectivism.
Practic, fiecare elev are o modalitate specifica, unica de a aborda o anumita problema, depinznd
de o multime de factori, de natura interioara si exterioara, foarte greu de controlat de catre
experimentatori n conditiile desfasurarii unui experiment natural in scoala, fara a modifica
programul normal.

Comparatiile dintre grupuri si clase sunt destul de hazardate, ntruct chiar n cazul unui
singur individ n conditii identice, rezultatele pot fi diferite din punct de vedere calitativ, daca se
repeta experimentul."Experimentarea unei ipoteze este posibila atunci cnd exista o variabila
dependenta, influentata de una sau mai multe variabile independente sau surse de variatie
stabilite de catre experimentatori si o predictie a unui efect adica a modului n care sursa de
variatie va influenta variabila dependenta."65[65]

Personalitatea, motivatia, afectivitatea, talentul sau aptitudinile elevilor, dispozitiile,

temperamentul acestora, precum si conditiile didactice sau factorii de mediu pe care ii
manipuleaza cercetatorul constituie variabile independente. Rezultatele obtinute n urma
introducerii sau modificarii variabilelor independente sunt variabile dependente.

n cazul de fata, principala variabila independenta a fost practicarea jocului muzical de

improvizatie n cadrul educatiei muzicale pastrnd neschimabate conditiile generale de planuri
de nvatamnt si programe scolare. n evaluarea rezultatelor am urmarit eficienta lor daca au
influentat n mod calitativ creativitatea elevilor, gradul lor de participare, gradul de coeziune a
clasei si felul n care elevii au reusit sa adapteze aceste jocuri de improvizatie n orele lor de
practica pedagogica.
Canalizati prin jocuri muzicale, acesti factori pot contribui si la formarea competentelor
specifice alaturi de modalitatile traditionale practicate n cadrul orei de educatie muzicala.

n desfasurarea experimentului am urmarit realizarea urmatoarelor obiective:

sa perceapa si sa recunoasca actiuni sonore dupa sursa producerii lor

sa clasifice pseudo-instrumentele dupa materialele din care sunt construite

sa realizeze diferite moduri de a produce sunete cu pseudo-instrumentele si cu propiul

corp, respectnd cerintele dirijorului

sa improvizeze dupa semne grafice

sa raspunda ritmic sau melodic la formule ritmice si melodice ale partenerilor

65[65]Partenie Ancuta : Ghid de psihologie experimentala si statistica, Editura Excelsior,

Timisoara 2000, p. 16.
 sa cunosca si sa recunoasca principiile de alcatuire ale muzicii vocale si instrumentale

sa creeze muzica de fond sau sa ilustreze povesti

Ca una din formele frecvente de manifestare a gndirii muzicale si sensibilitatii elevilor,

creatia muzicala face parte integranta din procesul de nsusire constienta a elementelor de baza, a
limbajului muzical. Pentru ca ar fi nerealist sa ne asteptam la creatii autentice asa cum am
mentionat la nceputul capitolului, unei elite, am cautat ca jocurile de creatie sa fie un prilej de
utilizare n structuri variate a unui numar mare de elemente muzicale melodice, ritmice, timbrale,
agogice si dinamice, ntr-o forma accesibila care nu necesita efort prea mare, efort care ar putea
duce la inhibarea creativitatii. n acelasi timp am apelat la functiile catarhice ale jocului prin care
individul se elibereaza de stari nervoase agresive n favoarea unei stari afective de echilibru
buna-dispozitie si ncredere n fortele proprii.

5. 1. 1 Resurse materiale specifice

Pseudo-jucaria este o varietate a jucariei care n acceptiunea lui Paul Popescu-Neveanu

"este un obiect utilizat n activitatiile copiilor corespunznd uneltelor adultilor."66[66]

Ea constitue o substituire a modelului real si ajuta la formarea si perfectionarea unor acte,

operatii de manipulare precum si la trezirea interesului pentru diverse tipuri de activitati sau
componente fiind cunoscute ideea scolii active de a promova mai ntai interesul apoi
transformarea lui n activitate scolara n vederea obtinerii progresului. Am optat pentru
denumirea de pseudo-instrument pentru ca termenul descrie mai exact nsusirile acestor
instrumente numite n literatura de specialitate si instrumente jucarii. n categoria pseudo-
instrumentelor am inclus insrumente confectionate manual dupa modelul celor reale, dar si
obiecte acustice care au rolul de a dezvolta imaginatia. n aceasta categorie se nscriu zornaitorile
din metal, din nuci, cilindri, blocuri si linguri din lemn, bucati de tabla. Pe lnga acestea s-au
folosit clopotei de vnt si clopotei clasici. Numarul acestor pseudo-instrumente poate fi

66[66]Popescu-Neveanu Paul - Dictionar de psihologie Editura stiintifica si Enciclopedica

Bucuresti 1978, p. 215
mbogatit pentru ca orice obiect care produce o sonoritate interesanta poate deveni pseudo-
instrument. Instrumentele jucarii sunt obiecte fabricate dupa modelul celor reale la o scara
redusa, din materiale care le nlocuiesc pe cele autentice. Acesta categorie de jucarii nu pune
accentul pe calitatea sunetului sau pe dezvoltarea deprinderii de a mnuii instrumentul ci mai
mult pe aspectul exterior decorativ.

n cadrul experimentului s-au folosit n mare parte instrumente de percutie confectionate

din metal lemn sau material plastic si sticla. De asemena s-au folosit obiecte casnice care produc
sonoritati inedite. n afara de acestea s-au folosit obiecte din rechizitele scolare sau mobilier din
clasa pentru producerea unor efecte speciale. Pentru improvizatiile melodice s-a utilizat flautul
drept (blockflote), vocea si pahare de sticla acordate la diverse naltimi.

5. 1. 2 Clasificarea pseudo-instrumentelor

Pseudo-istrumente de percutie mica din metal

Zornaitori din capace de sticla nsirate pe o sfoara de 30-40 cm, cu sunet asemanator
clopoteilor dar mai putin cristalin, se poate folosi pentru sunete izolate scurte, tremolouri
n crescendo si diminuendo, framntate n palme imita clipocitul apei.

Clopotei din metal, produc sunete prin miscarea lor sau prin lovire din exterior.

Clopotei de vnt de diferite marimi: 10 -15 cm, 25 - 30 cm, fixati cte 4 pe un suport sau
fixati pe o rama de lemn n ordinea descrescatoare produc sunete cristaline sub forma de
ciorchinde de sunet de diferite naltimi, pot fi folositi si cte unul.

Pseudo-instrumente de percutie mare din metal

Recipient metalic nchis la ambele capete cu o capacitate de 5 l, se poate lovi cu o vergea

de metal sau cu un bat din lemn-sunet puternic strident, poate fi folosit pentru sunetele de
diferite lungimi si intensitati combinndu-se bine cu alte sonoritati metalice.
 Placa din tabla flexibila avnd dimensiune de 1m 2 care produce sunete prin scuturare sau
lovire.

Trianglu-tija metalica de forma triunghilara utilizata n muzica antica, evreiasca, greaca

cu sunet nalt prelungit asemanator unui clopotel.

Pseudo-instrumente de percutie din lemn, material plastic si sticla.

Blocul de lemn-construit din lemn masiv de diferite marimi produce sunete puternice si
seci prin lovirea a doua blocuri unul de altul sau lovirea unui bloc cu o bagheta de lemn.

Zornaitoare din nuci - construita din nuci fara smburi nsirate pe o sfoara produce sunete
prin scuturare avnd o sonoritate bogata dar redusa ca intensitate

Maracase - obtinute prin umplerea unor recipiente din material plastic cu pietricele,
boabe de fasole, orez, emit un zornait placut si variat.

Cilindrii lungi:cilindru de 70 cm lungime cu un diametru de 15 cm nchisi la ambele

capete umpluti cu o cantitate mica cu orez sau nisip prin balansare produc sunete prelungi
asemanptoare cu susurul apei.

Morisca (huruitoare) jucarie muzicala gata confectionata specifica si pentru obiceiuri

populare prin rotirea unei rame n jurul unui mner, se obtine un sunet strident, puternic,
o succesiune foarte rapida de pocnituri.

Pahare de sticla umplute cu apa n mod gradat pentru ca fiecare sa corespunda unui sunet
al Gamei Do major. Emit un sunet clar placut putin prelungit produs prin lovirea
paharelor cu un ciocanel din lemn sau din metal.

Pseudo-instrument natural-corpul omenesc

Prin lovirea anumitor parti a corpului omenesc se pot produce o mare diversitate de sunete:

batai din palme

 lovituri cu palmele peste coapse

lovituri cu minile n cosul pieptului

tropait cu picioarele

pocnituri din degete

Vocea - pe lnga utilizarea obisnuita a vocii pentru cntat aceasta poate fi utilizata pentru
rostirea cuvintelor: vorbite, soptite pentru rs, suspinat, suierat, pocnit din limba, etc. .
5. 1. 3 Resurse umane - colectivul de elevi.

Membrii clasei a XI-a B cu profil pedagogic n cadrul careia s-a desfasurat experimentul
au studiat cu un an nainte n cadrul educatiei muzicale flautul drept (blockflote). Mnuirea
usoara a acestui instrument a asigurat un progres vizibil n ceea ce priveste nsusirea
repertoriului vocal a elementelor de scris citit muzical n descifrarea cntecelor si solfegiilor
folosite n cadrul orelor de practica pedagogica. Acesti elevi au crescut si s-au format n cadrul
metodei demonstrative traditionale care a dat oarecare rezultate inegale, ce e drept, nsa nu a
dezvoltat latura lor creativa. Angajarea n mod real a tuturor elevilor n activitatile practice a
ramas o problema nerezolvata. Devenise deja o obisnuinta ca numai o parte din clasa sa participe
activ la ora sau sa desfasoare orice activitate practica muzicala, iar o buna parte sa ramna n
umbra ntr-o stare pasiva. Cnd se facea apel la creativitatea lor de a compune scurte exercitii
melodice si ritmice sau a crea jocuri pentru grupele de gradinita si clasele 1-4 se observa aceeasi
retinere de a se desprinde de ceea ce este cunoscut sau mai rau lipsa de ncredere n sine, a
dorintei de a ncerca, de a cauta o noua forma de exprimare.

Diferentele mari dintre elev din punct de vedere al dotarii muzicale si al experientei lor
n acest domeniu unii elevi avnd ocazia sa practice muzica instrumentala n familie sau n
cadrul unui cult neoprotestant au scindat clasa care si din alte puncte de vedere era neomogena.
n aceste conditii desfasurarea orelor de muzica era dificila negasind un nivel de dificultate optim
care sa asigure dezvoltarea ambelor categorii pentru unii fiind prea scazut iar pentru altii mult
prea ridicat. Astfel 15% din clasa aveau un nivel foarte bun, 25 % nivel bun iar restul elevilor, un
procent mult prea mare nereusind sa progreseze considerabil fata de nivelul initial din clasa a 9-
a. Putem sta nepuntinciosi n fata problemei sau putem cauta solutii care sa functioneze.
Literatura de specialitate existenta propune solutii de abordare metodica, tehinici de lucru
ingenioase, dar se refera la o situatie ideala, ori realitatea este mult prea departe de ideal.

Aceasta stare a lucrurilor nu este valabila numai n cadrul casei unde s-a desfasurat
experimentul, ci n mai toate clasele liceale. Problema trebuie abordata si prin prisma atitudinii si
responsabilitatii dascalilor fata de munca pe care o fac.
5. 2 Jocuri pentru dezvoltarea auzului

Cu toate ca nu se ncadreaza n jocurile de improvizatie care constituie obiectul lucrarii

de fata, jocurile pentru dezvoltarea auzului au fost necesare pentru formarea deprinderii de a
asculta cu atentie si a diferentia actiuni sonore.

S-a comunicat titlul jocului "Cine are auzul cel mai ascutit". n prima varianta elevii au
fost solicitati sa asculte cu atentie timp de aprox 10 minute toate sunetele care se produc
n mediul nconjurator. Pentru a mentine atentia treaza elevii au fost invitati sa noteze pe
cte o foaie de hrtie mpartita n 10 unitati corespunzatoare celor 10 minute pe care au
notat tot ce au auzit. Cu ajutorul unui ceas de perete elevii au identificat n ce moment, ce
fel de sunet au auzit. Atentia lor a fost orientata spre sunete sau zgomote din interiorul
clasei, interiorul cladirii, din exteriorul cladirii si sunete ndepartate. n urma jocului
concurs elevii au sesizat un numar foarte mare de elemente fiind chiar ei surprinsi ca se
petrec att de multe n jurul lor. n clasa au sesizat scrtit de banca, susotitul unor colegi,
tusit, suspinat, pasii profesorului, ticaitul ceasului. n afara clasei dar ramnnd n
interiorul cladirii au identificat glasuri, usi trntite, iar din afara cladirii au auzit latrat de
cine, trecatori, zgomot de masini, claxoane si sirene. Fiecare din aceste sunete au fost
notate cu aproximatie n minutul n care au fost auzite. Fara sa fie constrnsi, de buna
voie au pastrat liniste totala si contrar asteptarilor nu s-au plictisit deloc.

Jocul s-a reluat adaugnd sonoritati timbrale diferite(lemn, metal, sticla, hrtie si apa).
Elevii au fost solicitati sa recunoasca sonoritatile si sa precizeze care s-au produs n mod
intentionat si care ntmplator. .

Daca sursele sonore sunt ascunse vederii elementul surpriza va fi cu att mai incitant.

Nivelul al treilea a constat ntr-o si mai mare diversificare a sunetelor propunnd elevilor
sa ncerce diferentierea sunetelor intentionat provocate de cele ntmplatoare si apoi
descriera lor ct se poate de exacta, sunet nalt, mediu, grav, regulat si neregulat. Pentru
producerea acestor sunete s-au folosit trianglu, clopotei de diferite marimi, recipient
 metalic, o bucata de tabla, blocuri de lemn, obiecte casnice care produc sunete continuu,
uscator de par, aspirator. ntreaga recuzita precum si cei care manipulau obiectele si
pseudo-instrumentele se aflau n spatele unei cortine. Pentru a putea verifica
corectitudinea rezultatelor, jocul s-a desfasurat dupa o schema orientativa un fragment din
aceasta fiind prezentata n cadrul anexei numarul 5 de la sfrsitul lucrarii. n final elevii
au primit ca sarcina sa asocieze sunetele cu cte o imagine subiectiva, stare sufleteasca
sau emotie.

Cteva raspunsuri selectate din cele date de elevi au fost :

linistea din clasa o asociez cu atmosfera de examen

linistea dintr-o sala de asteptare la medic

linistea dintr-un muzeu

latratul cinilor pentru unii au invocat casa bunicilor sau atmosfera de tara

zgomotul masinilor a fost asociat curselor de masini

sirena a provocat pentru unii sentimentul de teama sau panica

o eleva a afirmat ca daca pune minile la urechi zgomotul masinilor seamana cu cel al
valurilor marii

Cele trei etape ale jocului s-au desfasurat n trei lectii consecutive constituind o etapa
introductiva a lectiilor de educatie muzicala. Pe masura ce au devenit tot mai complexe au
necesitat o perioada din ce n ce mai mare din lectie n felul urmator: prima varianta zece minute,
a doua douazeci si a treia trezeci, treizeci si cinci.

Obiective :

Sa descopere si sa perceapa actiuni sonore

 Sa diferentieze sonoritatile dupa caracterul si propietatile acestora

Sa precizeze momentul producerii sunetelor cu ajutorul ceasului

5. 2. 1 Jocuri pentru recunoasterea sunetelor cu naltime determinata

nainte de a ncepe jocul, elevii au primit o scurta explicatie teoretica n legatura cu

fenomenul fizic n urma caruia se produce sunetul. n acest scop s-a facut o experienta cu coarda
unei chitare apoi cu un diapazon. n cazul corzii elevii au putut observa dupa ciupirea ei miscarea
foarte rapida a corzii care producea sunetul. Daca vibratiile se produc att de repede nct nu se
pot vedea ca si n cazul diapazonului acestea se pot detecta prin atingere. Cele doua tipuri de
sunete obtinute se ncadreaza n categoria sunetului muzical cu naltime determinata (masurabila)
fiind rezultatul unor vibratii regulate ale corpului sonor elastic. Penru ilustratrea celuilat tip de
sunet pe care n limbajul cotidian l numim zgomot, s-au executat lovituri n obiecte din clasa
construite din lemn sau metal care au o elasticitate mai scazuta producnd vibratii neregulate.
naltimea lor nu poate fi determinata precis cu toate acestea asa cum au constatat n jocurile
anterioare n care au recunoscut astfel de sunete si acestea detin propietati sonore naturale:

continuitate

timbru

intensitate

anumita zona de frecventa: - nalte

- medii

- joase

Jocul "Recunoaste ce auzi"

 Jocul s-a axat pe diferentierea a trei sunete cu naltime determinata din cele trei categorii
de registre (nalt, mediu, jos). S-au folosit trei pahare de sticla pentru redarea a trei sunete
diferite. naltimea sunetelor a fost reglata cu ajutorul cantitatii de apa din ele. S-au ales sunetele
Do1, pentru registrul grav, Fa pentru mediu si Re2 pentru sunetul acut.

n prima faza nu s-a comunicat elevilor denumirea celor trei sunete, modul de
reprezentare al lor fiind literele I, pentru nalt, M pentru mediu si G pentru grav. n functie de
sunetul recunoscut elevii notau litera corespunzatoare folosind trei planuri paralele
corespunzatoare celor trei naltimi. n prima varianta a jocului s-au folosit zece sunete cu
lungimi egale. n a doua varianta s-a introdus o variatie ritmica care a fost redata prin micsorarea
spatiului dintre sunetele care s-au auzit mai aproape asa cum apare n anexa numarul 6.

Duratele folosite au fost doimea, patrimea, optimea, mai tarziu saisprazecimea. Schemele
obtinute au fost transcrise pe portativ folosind de aceasta data semnele muzicale conventionale
elevilor comunicndu-li-se naltimea reala a sunetelor. n cazul n care jocul se practica la elevi
de vrsta mica care nu cunosc notatia muzicala, acesta poate ramne la primul nivel iar daca se
cunoaste notatia se poate extinde la un numar mai mare de sunete si ritmuri mai diversificate.
Jocul prezentat constituie o varianta mai atractiva a dicteului muzical abordat treptat ajungnd
pna la forme mai complexe. Dupa ce elevii au diferentiat cu usurinta cele 2 tipuri de sunete (cu
naltime determinata si nedeterminata)au putut aborda jocuri n care s-au combinat cele doua.
Jocurile de acest fel vor fi descrise n cadrul jocurilor de creativitate.

Obiectivele jocului

sa diferentieze cele trei registre (nalt, mediu, grav)

sa recunoasca n urma ascultarii trei naltimi corespunzatoare celor trei registre

sa reprezinte grafic prin litere ordinea n care au fost recunoscute fara notatie muzicala.

sa recunoasca diferentierile de durata

sa reprezinte pe portativ prin semne muzicale ordinea naltimilor si ritmul

Schema jocului se afla la anexa numarul V.

Prin aceste jocuri elevi au avut posibilitatea sa se familiarizeze cu timbrul fiecarui

instrument cu calitatile sunetului muzical, elemente de care se vor folosi n cadrul urmatoarelor
jocuri, ele constituind si un preexercitiu n vederea abordarii repertoriului vocal si a exemplelor
muzicale audiate.

5. 2. 2 Jocuri muzicale timbrale

Jocurile care utilizeaza timbrul muzical vizeaza domeniul reprezentarilor sonore de la

cele fizice la cele muzicale si diferite experiente practice cu acestea care l introduc pe elev ntr-
un cadru inedit ajutndu-l sa nteleaga si sa practice muzica colectiv sau independent. Pentru
nceput elevii au asculltat trei sunete de aceeasi naltime determinata cntata la trei instrumente
diferite. Elevii au recunoscut ca sunetele au naltime egala dar sonoritati diferite. Ei au cunoscut
definitia timbrului din anii precendenti, dar pentru ca aceste cunostinte dobndite pe calea
indirecta a ratiunii sa ajunga n contact direct cu elevul, adica sa fie simtite trebuie recurs la o
metoda care l pune pe elev n legatura directa cu problema muzicala. Pentru aceasta elevii au
fost invitati sa gaseasca o modalitate de a cnta definitia"Timbrul este culoarea muzicii" n asa
fel nct sonoritatea obtinuta sa ilustreze continutul definitiei.

Elevii au propus doua variante printre care:

Cntarea pe silabe, fiecare elev intonnd o singura silaba la aceeasi naltime.

Prin succesiunea silabelor intonate de diferite voci, culoarea s-a modificat n
permanenta demonstrnd varietatea timbrala a vocii omenesti.

Fiecare silaba intonata a fost prelungita, iar prin suprapunerea a tot mai multor
voci, timbrul si schimba n permanenta configuratia.

Pentru a pregati contactul cu pseudo-instrumentele, elevii au fost rugati sa observe si sa

descrie forma acestora, apoi sa ncerce sa descrie sonoritratea fiecarui instrument. Ulterior
instrumentele au fost distribuite n clasa pe grupe, fiecare grupa folosind acelasi tip de instrument
sau instrumente nrudite. Astfel grupele au devenit ateliere n cadrul carora elevii experimentau
ct mai multe modalitati de a produce sunete cu ajutorul pseudo-instrumentelor. Dupa o
deliberare destul de zgomotoasa grupele au fost invitate n fata clasei pentru a prezenta
posibilitatile sonore ale instrumentelor.

Momentul a fost folosit si pentru a reactualiza cunostintele despre timbrul diferitelor

sonoritati identificate n jocurile de dezvoltare a auzului:

timbrul metalic

timbrul obiectelor din lemn

sticla si material plastic

timbrul fluierelor

timbrul diferitelor parti ale corpului

Pentru ca posibilitatile sonore ale pseudo-instrumentelor sunt totusi reduse elevilor li s-

au sugerat si alte variante de a-si folosi instrumentele:

tremolo(pentru toate instrumentele de percutie)

tril(pentru fluiere)

lovituri egale, scurte si repetate

lovituri egale, potrivite, cu lungime medie

succesiune de lovituri cu pauze intercalate

ritmuri prestabilite
 toate aceste modalitati de executie modificnd intensitatea

Toate variantele au fost exersate n clasa frontal ca ulterior sa se creeze jocuri de

improvizatie spontane sau constiente n cazul n care au fost coordonate de un conducator,
profesor sau elev.

Jocul "Dialogul timbrelor"

Cu acest titlu s-au desfasurat doua tipuri de jocuri. n ambele elevii au fost asezati n
semi-cerc pentru a avea o comunicare vizuala optima ntre grupe si coordonator.

Pentru cele desfasurate cu dirijor au fost stabilite diferite gesturi ale minii
corespunzatoare fiecarui mod de a produce sunetul:

pentru nceperea jocului s-a folosit gestul dirijoral de ncepere respectiv

nchidere pentru terminarea actiunii

pentru succesiunea de sunete egale cu lungime medie corespunzatoare patrimilor s-a

folosit gestul cu degetul mare ridicat

pentru succesiune de sunete scurte, egale, corespunzatoare saisprazecimilor s-a folosit

degetul aratator indoit

pentru triluri si tremolouri s-a folosit palma desfacuta, ridicata nspre clasa respectiv
coborrea palmei pentru descrescendo

pentru ritmuri prestabilite dinainte gestul folosit a fost cel al pumnului ridicat

Posibilitatile de combinare ale grupurilor de instrumente respectiv a modalitatilor de a

produce sunete este nelimitat. S-a pornit de la succesiunea grupurilor alcatuind un lant de diferite
culori timbrale, elevii folosind acelasi mod de executie. Dupa ce elevii s-au obisnuit cu
semnificatile gesturilor s-a putut trece la modificari ale intensitatii n cadrul interventiei fiecarui
grup n parte apoi la suprapunerea acestora de exemplu: tril executat la fluiere cu sunete nalte,
scurte, executate la clopotei, cu tremolo executat de zornaitorile de metal, pe un ritm prestabilit
executat de maracase. Pentru a putea controla mai bine intensitatea si o mai mare claritate s-a
recomandat elevilor sa lucreze n nuante mici care au putut fi apoi modificate n asa fel nct
variatia de intensitate sa fie bine perceputa.

Improvizatiile libere fara dirijor au deschis si mai multe posibilitati, solicitnd la maxim
atentia grupurilor. n acest caz grupele au simtit nevoia ca unul din fiecare grupa sa ndeplineasca
functia de lider, restul membrilor sa urmeze indicatiile acestuia. Jocul se poate desfasura si prin
tragere la sorti a ordinii de intrare sau a numarului de interventii efectuat de-a lungul
desfasurarii. Astfel daca o grupa extrage numarul sapte trebuie sa realizeze timp de doua minute
sapte interventii. Momentele de pauza generala erau respectate pentru ca constituiau parte
integranta din joc.

Obiective:

Sa cunoasca pseudo-instrumentele si posibilitatile lor timbrale

Sa realizeze diferite tehnici de mnuire a pseudo-instrumentelor

Sa raspunda promp la gesturile dirijorului

Jocul "Contrastul timbrurilor"

Acest joc a adus n atentia elevilor o noua posibilitate de expresie, cea a contrastului.
Clasa a fost solicitata sa numeasca elemente contrastante din diferite domenii, muzical, plastic,
vestimentar, afectiv, stiinta, s. a. Raspunsurile elevilor s-au putut clasifica n felul urmator:

sunet nalt-sunet grav

ritm lent-ritm rapid

sunet tare -sunet slab

timbru taios-timbru catifelat

 sunet scurt-sunet lung

melodie suitoare-cobortoare

peisaj luminos-peisaj ntunecat

vestimentatie sport-vestimentatie de ocazie

dragoste-ura

atractie-respingere

siguranta-teama

iarna-vara

nsorit-ploios

pozitiv-negativ

solid-gazos

Pe masura ce crestea numarul exemplelor ntelesul termenului a devenit tot mai clar si
mai nuantat. Celor sase grupuri de pseudo-instrumente li s-a cerut sa gaseasca cte doua-trei
sonoritati contrastante redate cu propiile instrumente. n functie de posibilitatile pseudo-
instrumentelor au fost executate urmatoarele variante: zornaitorile din metal au executat tremolo
n nuanta mica, apoi n nuanta puternica. Pseudo-instrumentele din lemn au ales pentru nceput
un ritm de toaca executat n nuanta mica apoi sunete egale mai lungi, provocate prin lovirea
blocurilor de lemn. Grupa pesudo intrumentelor mari din metal au prezentat un tremolo la
trianglu n nuanta scazuta, apoi acelasi tremolo cu sunete grave n nuanta puternica apoi un
crescendo si diminuendo al tuturor instrumentelor din grupa respectiva. Fluierele au intonat o
succesiune de sunete scurte ntrerupte de pauza alternnd naltimi diferite. Ultima grupa a
prezentat o nlantuire de pasi de dans la nceput marunt si repezi apoi lenti si greoi cu batai
puternice n podea. Grupa a sasea n loc de pahare de sticla a folosit plnii de hrtie cu ajutorul
careia au realizat glisandi ntre sunete joase si foarte nalte.

A urmat apoi orchestrarea celor sase sonoritati contrastante ntr-un ntreg care constituia
jocul muzical cu titlu "Contrastul timbrurilor". Cele sase grupuri s-au despartit asezndu-se n
cerc n punctele cele mai ndepartate posibile ale clasei cu spatele la centru unde se afla un dirijor
elev. Din fiecare grup a fost ales un conducator care statea cu fata spre dirijorul din centrul clasei
pentru a putea vedea comenzile acestuia si pentru a le putea transmite grupului.
 Grupele neavnd contact vizual nu au fost tentate sa se imite unele pe altele ci sa se
concentreze asupra variantei propii si asupra momentului intrarii. Au fost necesare mai multe
reluari pna cand sonoritatile au nceput sa se desfasoare cursiv. Obiectivele jocului

Sa descopere diferite modalitati de a produce sunete contrastante cu ajutorul pseudo-

instrumentelor.

Sa reactioneze cu instrumentul la semnalele dirijorale.

Sa participe la o creatie colectiva respectnd regulile acesteia.

5. 2. 3 Jocuri ritmice de improvizatie

Procentul elevilor cu simt ritmic slab dezvoltat este din fericire mult mai mic dect al
celor cu auz muzical deficitar. Asa cum afirma profesorul Jean Lupu acest lucru se datoreaza
faptului ca ritmul se manifesta mult mai pregnant n viata de zi cu zi "Aceasta si pentru faptul ca
ritmul este prezent n viata si n preocuparile copilului. n plus, simtul ritmic se formeaza si se
dezvolta mult mai usor si mai repede dect auzului muzical. " 67[67]
Originea ritmului este de natura poligenerica si are o capacitate de sinteza remarcata de catre
pictorul Delacroix "Ritmul muzical nu este dect folosirea muzicala a ritmului ca fenomen
muzical. Iata de ce foloseste el toate ritmurile si al dansului si al muzicii si al vorbirii. "68[68]

n educatia muzicala dezvoltarea simtului ritmic pe cale oral intuitiva presupune mai
multe etape succesive axate pe urmatoarele activitati realizate prin exercitii joc:

batut ritmic din palme, batut ritmic pe banca, batut ritmic pe diferite instrumente, mers
ritmic

67[67]Lupu Jean-Educarea auzului muzical dificil, Editura Muzicala, Bucuresti 1988 p. 112

68[68]Delacroix Henric-Psihologia artei, Editura Meridiane, Bucuresti 1983 p. 239

 perceperea constienta a duratelor prin silabe ritmice

dirijatul intuitiv, dezvoltarea simtului metric

A bate ritmic presupune a bate pe fiecare durata din cntec si respectiv pe fiecare silaba
cntata marcnd succesiunea mai rapida sau mai rara a diferitelor durate asa cum sunt grupate n
linia ritmico- melodica a cntecului. n cazul exercitiilor ritmice se pot rosti silabe diferite pentru
fiecare durata sau aceleasi nsa diferentiate cantitativ.

n etapele urmatoare exercitiile si jocurile ritmice reprezinta o activitate prin care se

ordoneaza anumite stari sufletesti si se descatuseaza energii creatoare.

O serie de pedagogi si compozitori care s-au preocupat de nvatamntul muzical de

specialitate sau de educatia muzicala generala a copiilor si a adultilor au considerat educarea
simtului ritmic o baza de pornire, de initiere, un prim contact cu practicarea muzicii.

Profesoara Gabriela Munteanu n lucrarea Jocul didactic muzical mentioneaza o serie de

jocuri muzicale ritmice apartinnd unor nume mari n pedagogia muzicala.

Astfel sunt jocurile lui Maurice Martenot care pregatesc citirea ritmica. Conform
cerintelor jocului elevii trebuie sa marcheze pulsatiile egale n banca n timp ce intoneaza cu
silabe ritmice sau onomatopeice diferite ritmuri scrise pe cartonase. Formulele ritmice au o
dificultate progresiva si se bazeaza pe " asocierea spontana a combinatiilor de valori de note si
pauze cu pulsatiile metrice"69[69].

Tot n lucrarea mentionata mai sus este prezentata activitatea muzicala a lui Edgar
Willems de la Conservatorul din Geneva n care sunt descrise improvizatile ritmice folosite de
compozitori :

intonarea pe acelasi sunet a diverselor combinatii ritmice nsotite de tactarea masurii de 2,

3 si 4 timpi

69[69]Munteanu Gabriela op. cit. p50

 ntrebari si raspunsuri ritmice

exercitii cu anacruze

intonarea diferitelor caractere de muzica

miscari corporale pentru tempouri

improvizatie de pasi

Aplicnd metoda Orff n cadrul colegiului "Andrei saguna" din Sibiu profesoara Astrid
Niedermaier n lucrarea nvatamntul muzical modern prezinta o serie de jocuri ritmice pentru
rapiditatea reactiilor:

la intrari comune, batai singulare din palme, la intervale de durata diferite, mpreuna cu
conducatorul jocului urmarind nceperea actului odata cu respiratia acestuia si semnul
acestuia

pentru pastrarea tempoului colectiv, batai regulate si egal de tari, dar cu adaptare la
schimbarile de tempo sau intensitate ale conducatorului.

pentru perceperea metrului batai metrice la o melodie improvizata de conducator care

schimba din cnd n cnd metrul sau tempoul.

"Desfasurarea muzicii sub semnul metodei Orff ne deschide o nebanuita perspectiva n

care simtul ritmic, sensibilitatea auditiva, ca si spiritul de inventii sunt cuprinse sub acelasi arc
asigurnd forta acestei tehnici moderne de lucru."70[70]

n spiritul metodei Martenot, Jean Lupu recomanda n lucrarea Educarea auzului muzical
dificil formule cu silabe ritmice sau onomatopeice care vor fi ulterior asociate cu batai din
palme. "ntr-o faza mai avansata putem sa-l angajam pe copil n trei directii diferite: cu picioarele

70[70]Niedemaier Astrid op. cit. p. 76

sa mearga ntr-un ritm din mini sa bata alt ritm si din gura sa zica cu ta-ta-ta n alt ritm". 71[71]
Autorul recomanda mbinarea planurilor mai nti cte doua iar dupa ce s-au consolidat sa fie
adaugat si al treilea urmnd sa se reia n mai multe variante:

1 2 3 4

picior-optimi m p g

mna-patrimi g m p

gura-doimi p g m

Am prezentat cteva jocuri ritmice din mai multe metode nu pentru a scoate n evidenta
elementul improvizatoric ci pe cel ludic manifestat prin marcarea timpilor prin gesturi sonore si
folosirea silabelor ritmice sau onomatopeice pna la complexe miscari care antreneaza tot corpul.
La fel de importanta pentru educatia muzicala este deprinderea de a percepe accentele si modul
n care se succed. "Ritmul constituie manifestari concretizate ale fenomenului artistic creator-
metrul ramne mijlocul mecanic de masurare si ncadrare a ritmului."72[72]

Un mijloc accesibil pentru perceperea accentelor este perceperea silabelor accentuate din
cuvinte de 2-3 silabe la vrste mai mici si cuvinte de 3-5 silabe sau chiar 2 cuvinte cum ar fi
numele si prenumele elevilor. Ca si restul deprinderilor si cea ritmica se formeaza si este bine sa
fie continuata si la vrste mai mari prin joc pentru ca "deficitul de joc risca sa cauzeze
ntotdeauna un deficit n domeniul caracterului".73[73]

71[71]Lupu Jean op. cit. p. 113

72[72]Giuleanu Victor, op. cit. p573

73[73]Chateau Jean, op. cit. p116

 Jocul "Ritmizarea numelui"

Elevii au fost invitati sa si rosteasca fiecare numele folosind pentru nceput durate egale
si sa recunoasca silabele accentuate:

Mos A-le-xan-dra

Ca-lin A-li-na

Fo-ghis Geor-gi-na

Cri-stea A-le-xan-dru

Pop A-dri-an

Gher-hes Mi-ha-e-la

Avnd n vedere ca elevii clasei a XI-a B aveau cunostinte legate de ritm si metru au
primit sarcina de a-si ncadra numele n masurile corespunzatoare. Pentru aceasta

s-au reactualizat cunostintele cu privire la cele doua tipuri de nceputuri cruzice si anacruzice,
urmnd ca fiecare elev sa gaseasca masura si ritmul potrivit numelui. Unii au identificat chiar
doua posibilitati avnd de ales ntre metrul binar sau ternal. Elevii au observat ca pentru a se
ncadra corect n masuri conform accentelor n unele nume silabele si-au pastrat aceeasi lungime
dar n altele acestea au necesitat scurtari genernd un ritm simplu de patrimi si optimi
asemanator ritmului copiilor.

n continuarea jocului, elevii au tras la sorti un numar ntre trei si sase avnd ca sarcina
distribuirea silabelor pe un numar de sunete corespunzator celui extras. naltimile sunetelor au
fost alese liber de fiecare elev. Numele au fost astfel cntate avnd ca suport scurte motive
ritmico - melodice iar daca doua motive s-au potrivit au fost cntate unul n continuarea celuilalt
alcatuind astfel o scurta faza muzicala. Amplificnd n acest fel forma pna la nivel de perioada
s-au putut alcatui cteva cntece de nivelul celor de gradinita sau clasa primara. Cteva motive
ritmico-melodice se pot consulta la anexa numarul VI.
 Obiectivele:

Sa recunoasca silabele accentuate din propiile nume.

Sa ncadreze corect numele n masura potrivita

Sa execute ritmic silabele numelui nsotit de batai din palme

Sa repartizeze silabele pe un numar de sunete n vederea obtinerii unui motiv ritmico-

melodic inteligibil.

Daca era necesar sunetele se puteau repeta pentru a corespunde numarului de silabe sau
silabele se puteau prelungi pe mai multe sunete.
5. 2. 4 Jocuri poliritmice

Referitor la dezvoltarea inegala a simtului melodic fata de cel ritmic compozitorul

Murray Schaffer afirma "n Occident, dezvoltarea simtului ritimc a ramas mult n urma celui
melodic"74[74] cu toate ca exista numeroase preocupari n pedagogia muzicala experimentala. n
volumul "The composer in the classeroom" aparut n Ontaria n 1965 compozitorul recomanda
un exercitiu ritmic cu elemente de joc bazat pe ritmuri elementare, joc apartinnd lui Gabriel
Charpentier.

" 1 = "Ah" sunet cntat

2 = doua batai din picior

3 = trei pocnituri din degete

4 = patru batai din palme

Cele patru elemente se pot executa n urmatoarele variante:

1234 1324 1342

2341 2314 2143

3412 3124 3142

4123 4213 4312

2431 1243 2413

3421 3214 3241

74[74]Schaffer Murray Ear cleaning (Curatirea auzului) Ontario, 1969 in Szabo Csaba op. cit.
p. 69
 4231 4132 4321 "75[75]

La nceput se executa variantele n unison cu toata clasa apoi sub forma de canon simplu
sau la mai multe voci. n aceasta varianta prin suprapunerea mai multor voci care executau
diferite structuri s-a nascut o poliritmie bogata si colorata.

Urmatorul joc a avut ca element principal cuvntul poliritmic care a fost ritmizat n
diferite moduri si accentundu-se diferit.

^ ^ ^ ^

po - li - rit - mic, po - li - rit - mic

> > > >

po li rit mic po li rit mic

< < < <

po li rit mic po li rit mic

Elevilor li s-a cerut sa evidentieze anumite silabe prin accente ulterior sa marcheze
accentele cu diferite gesturi sonore:- pentru -^-bataie din picior

->-bataie din palme

-<-bataie n banca

75[75] idem p. 69
 S-au creat astfel trei planuri ritmice diferite care prin suprapunere au format un straniu
joc de accente complementare. Folosind acelasi principiu al poliritmiei s-a desfasurat si jocul
urmator numit n mod hazliu " Salata de fructe". Clasa a fost mpartita n 3 grupe
corespunzatoare celor trei motive ritmice care urmau sa fie suprapuse. Elevii au fost solicitati sa
propuna cte doua denumiri de fructe preferate si sa gaseasca diferite modalitati de a ritmiza cele
doua cuvinte folosind si pauze n asa fel ncat motivele ritmice ale grupelor sa fie complet
diferite. Prima grupa a ales cuvintele visine si cirese, grupa a doua a ales kiwi si mango, iar
grupa a treia mere si pere.

Prin suprapunerea planurilor s-a format urmatoarea constructie:

vi si ne ci re se vi si ne ci re se

O* ki-wi O man-go O ki-wi O man-go

me-re O pe-re O me-re O pe-re O

* O=bataie din palme cu durata de un timp

Obiectivele:

Sa creeze motive ritmice folosind silabe si pauze

Sa execute ritmul corelat cu diverse gesturi sonore

Sa sustina corect motivul ritmic n paralel cu celelalte planuri ritmice

Jocul " n Fabrica"

Putini elevi au avut ocazia sa viziteze o fabrica si chiar daca au facut-o atentia lor a fost
acaparata de ce anume se face acolo si nu de ce se aude acolo. Clasa a fost invitata la o asemenea
vizita imaginara concentrndu-se de aceasta data pe elementele sonore ale fabricii. Am ncercat
sa ne imaginam o sectie n care sunt multe masinarii de diferite tipuri care produc sunete
puternice, repetate n mod mecanic.

S-au reconstituit cele patru grupe initiale fiecare grupa cautnd sa imite o anume
sonoritate a unei masini din atelier. Stilul de lucru a fost cel cunoscut deja, grupele avnd ca
sarcina cautarea unei sonoritati unice care sa semene cu zgomotul unei masinarii mecanice.
Elevii au combinat silabe emise cu gura dublate cu gesturi sonore, batai din picior, lovituri n
cosul pieptului, batai din palme. S-au ales silabe cu sonoritati dure :ciu, ta, ca, pa, ra, s. Pentru o
imagine mai clara se pot cosnulta doua variante ale jocului la anexa numarul VII.

Obiective:

Sa redea ct mai fidel sonoritatea unei sectii dintr-o fabrica

Sa combine diferite motive ritmice sau onomatopeice

Sa sustina corect motivul ritmiv n pararel cu celelate motive

5. 2. 5 Jocuri ritmice pentru forme muzicale

Rondo ritmic

Jocul cu acest titlu l-am inclus n categoria jocurilor ritmice de improvizatie cu toate ca
elementul improvizatoric se evidentiaza mai putin. Apartine aceastei categorii datorita
caracterului ritmic. Dupa cum reiese si din titlu jocul exerseaza pe lnga deprinderile ritmice si
cunoasterea formei de rondo ceea ce reprezinta un continut al programei. Ceea ce reprezinta un
continut al programei de educatie muzicala.

Elevii vor fi invitati ntr-o calatorie prin Europa pornind din Romnia. Ciudatenia
calatoriei consta n faptul ca dupa fiecare tara vizitata va trebui sa se intoarca la tara de origine.
Traseul a cuprins: Romnia, Rusia, Ungaria, Austria, Italia, Spania, Franta. Calatoria imaginara a
fost facuta cu ajutorul unor motive ritmice populare sau culte specifice pentru tara respectiva.
 Pentru Romnia s-a propus:

-ritmul temei I din "Rapsodia romna" nr. 1 de G. Enescu

Pentru Rusia s-a propus:

-ritm de Cazacioc

Pentru Ungaria s-a propus:

-ritm de ciardas

Pentru Austria s-a propus:

- ritm de vals

Pentru Italia s-a propus:

-ritm din uvertura operei "Wilhelm Tell" de G. Rossini

Pentru Spania s-a propus:

-ritm de habanera din opera "Carmen" de G. Bizet

Pentru Franta s-a propus :

- ritmul dansului "Cancan"

Clasa a exersat pe rnd ritmurile care se aflau notate pe tabla, apoi le-au executat conform
desfasurarii rondoului. Rolul de refren l-a avut motivul ritmic romnesc. Ritmurile au fost
executate n diferite moduri:-frontal (ntreaga clasa a executat succesiv toate fragmentele
ritmice):

pe grupe (fiecare grupa reprezentnd o tara)

refrenul executat de aceeasi grupa iar celelate ritmuri de catre toata clasa
 cu batai din palme

nsotind ritmurile cu pseudo-instrumente diferite pentru fiecare tara

Dupa ncheierea jocului elevii au descoperit cu usurinta principiul care sta la baza
constructiei rondoului si anume alternarea refrenului cu diferite cuplete. S-a facut apoi o scurta
referire la evolutia rondoului de la forme simple din perioada medievala si renastere, A, B, A,
B, A, apoi A, B, A, C, A ajungnd ulterior la A, B, A, C, A, B, A, forma cea mai frecvent utilizata
n muzica instrumentala clasica.

Obiective:

Sa citeasca ritmic exemplele scrise pe tabla

Sa execute combinat motivele ritmice dupa regula jocului

Sa recunoasca principile de alcatuire ale formei de rondo.

Jocul poate fi utilizat si pentru nsusirea altor forme muzicale instrumentale cu forme
clasice:lied cu cele trei variante, monopartit, bipartit, tripartit, sau chiar si sonata. n cazul n care
elevii sunt la un nivel de dezvoltare muzicala care le permite citirea ritmica dupa partitura se
prefera aceasta varianta dnd ocazia exersarii constiente a deprinderilor ritmice. Daca citirea
ritmica se realizeaza mai greu si ar putea frna desfasurarea jocului, acesta poate fi realizat oral,
memornd ritmurile sau apelnd la ajutorul melodiei respective care poate fi cntata n timp ce
ritmul este sustinut prin batai din palme. Motivele ritmice ultilizate apar n anexa numarul VIII.

5. 2. 6 Joc de improvizatie melodica

Jocul "Conversatie muzicala"

n unul din jocurile anterioare, elevii au avut ocazia sa exerseze improvizatii melodice
avnd ca reper un anumit numar de sunete date de catre profesor(jocul "ritmizarea numelui" n
care au avut sarcina sa distribuie silabele pe un numar de sunete cuprinse ntre 3 si 6 naltimi
diferite creend diferite motive melodice). n jocul "Conversatie muzicala" libertatea
improvizatorica a fost mult mai mare fara a exista nici un reper sau restrictie n legatura cu
numarul naltimilor utilizate, elevii fiind solicitati sa conveseze exprimndu-ti gnduri,
sentimente si impresii unul altuia nu prin cuvinte, ci prin muzica. Jocul a fost pregatit prin
discutarea si exersarea unor posibilitati de continuare a unui motiv muzical:

:- repetarea motivului

-repetarea variata -introducerea anumitor sunete noi:

- schimbarea de intervale

- schimbarea de ritmuri(divizate n subcomponente)

- schimbarea metrului

-dezvoltarea prin contrast- a unui motiv de un anumit caracter i se opune

unul contrastant derivat din primul sau, cu totul

diferit.

Exercitiul pregatitor s-a desfasurat n felul urmator: propunatorul a cntat un motiv

melodico-ritmic de doua masuri, elevii raspunznd pe rnd alegnd una din variantele de
continuare discutate. S-a recomandat elevilor sa nu foloseasca repetarea doar o singura data
pentru a evita monotonia. Motivul a fost schimbat n cadrul exercitiului joc de mai multe ori n
cazul n care jucatorii doreau sa introduca o idee noua.

Jocul propiu-zis s-a desfasurat ntre perechi de elevi constituite la alegere. Fiecare
pereche a realizat 3-4 schimburi de replici. Din totalul perechilor trei au reusit sa realizeze
conversatii reusite, inteligibile. n cazul n care au folosit variatiuni s-a pastrat legatura cu
motivul initial iar n cazul raspunsurilor contrastante s-au gasit rezolvari logice si clare de tip
ntrebari-raspuns. Una din perechi a reusit sa creeze o melodie de 16 masuri construita dupa
principiile formei distrofice. Alte patru perechi au reusit sa desfasoare o conversatie clara de-a
lungul a doua schimburi de replici iar cinci perechi nu au reusit sa nchege o conversatie dar au
imitat motivul propus schimbnd miscarea sau intensitatea.

Obiective:

Sa creeze n mod spontan motive melodico-ritmice

Sa realizeze o variatiune al unui motiv melodico ritmic.

Sa alcatuiasca motive muzicale cu caracter contrastant

Ideea de conversatie redata prin muzica a fost ilustrata si prin audierea tabloului sase
"Samuel Goldberg si Smil" din lucrarea Tablouri dintr-o expozitie de Modest Musorgsci n care
sunt prezentate doua teme opuse ca si caracter, prima plina de aroganta a evreului bogat
sustinuta de instrumentele cu coarde, iar tema a doua a evreului sarac, umila si agasanta, cntata
de o trompeta cu surdina. Elevii sunt invitati sa asculte tabloul muzical si sa parcurga calea
inversa de la muzica la imaginarea unei actiuni, scriind un scenariu referitor la relatiile dintre
cele doua personaje, la felul n care compozitorul a rezolvat conflictul dintre cei doi si sa
precizeze ce fel de mijoloace muzicale au fost utilizate pentru descrierea conversatiei:

timbrale

caracterul temelor

modalitatea de succesiune a acestora;

Scenarile au fost citite n clasa si comentate de catre elevi.

5. 2. 7 "Tablouri sonore"

Elevii au primit o succesiune de titluri de tablouri imaginare si propunerea de a ilustra cu

elemente sonore pe cele a caror relizare este posibila. Tablourile propuse au fost:
 furtuna

teren de joaca

izvor de munte

lasarea cetii pe Mures

viata la tara

ninsoare linistita

vaza cu flori

Tabloul "Furtuna"

Dupa analizarea titlurilor propuse elevii au ajuns la concluzia ca n afara de ultimul

tablou "Vaza cu flori" toate celelalte au corespondente sonore. Elevii au nceput pregatirea pentru
joc prin alcatuirea unui scenariu pentru ordonarea ct mai fidela a momentelor furtunii: vnt slab
care se nteteste treptat pna ajunge la vijelie, primii stropi, care se transforma n ploaie
torentiala, tunete, fulgere apoi linistirea treptata pna la dispartia fenomenului. Elevii au urmarit
n acelasi timp si realizarea efectului de apropiere si departare treptata.

Vntul a fost imitat de un grup de sase elevi care suflau puternic aerul. Pentru gradarea
momentului au hotart sa nceapa cte unul la intervale de zece secunde amplificnd treptat
sonoritatea. Dupa aproximativ douazeci de secunde s-au auzit primii stropi de ploaie imitati prin
lovirea usoara a trei pahare de sticla cu betisoare de lemn, treptat sau alaturat sase maracase care
executau un tremolo n crescendo, iar pentru ntregirea efectului s-au adaugat sase cilindri lungi
care prin balansare produceau un suvoi de sunete asemanator torentelor de apa. Grupul care imita
sunetul tunetului alcatuit din cinci-sase elevi executau un tremolo cu pumnii n banca care a
cumlnimat cu zgomotul asurzitor al fulgerelor provocate prin lovirea unui recipient de metal si a
dreptunghiului de metal. Dupa atingerea punctului culminant furtuna s-a potolit treptat iar calmul
s-a reinstalat. Durata jocului a fost de 2-3 minute, schema grafica apare la anexa numarul IX.
 Obiective:

Sa identifice sonoritati specifice fenomenului descris

Sa ordoneze n mod gradat elementele sonore

Sa participe activ la jocul de improvizatie

Jocul s-a completat prin audierea unui fragment din partea a treia a simfoniei

"Pastorala" de L. van Beethoven, numit si Furtuna. Elevii au putut sa compare cele 2 modalitati
de descriere a unei furtuni prin mijloace simple sau avnd la dispozitie o ntreaga orchestra
simfonica.

n cadrul compozitiei muzicale anuntarea furtunii se face prin interventia discreta a

instrumentelor cu coarde groase, apoi cea a corzilor subtiri care vin sa ntareasca printr-un
discurs muzical ntrerupt, pregatirea si declansarea furtunii. Uriasa forta dezlantuita este sugerata
printr-o avalansa de tunete si fulgere redate prin acorduri ample cu sonoritati pline.

Treptat elementele naturii se linistesc flautul anuntnd ivirea primelor raze de soare.

Tabloul "Teren de joaca"

Tabloul att de familiar al terenului de joaca sau al altor spatii unde se joaca copii a fost
ilustrat cu mare placere n ciuda vrstei mai mari a elevilor. La ntrebarea ce este specific pentru
un teren de joaca, elevii au raspuns: mult zgomot, voie buna si cteodata mici conflicte ntre
copii. Rememornd aceste momente elevii au ales solutia cea mai fireasca: se vor transforma n
copii mici si se vor simti ca odinioara. Pentru aceasta s-au mpartit pe grupe de 4-5 elevi, fiecare
grupa alegndu-si cte un joc de copii. Prima grupa a jucat "Podul de piatra", a doua s-a jucat cu
mingea, grupul al treilea a marsaluit ca si soldatii, alta grupa s-a jucat "Prinsa", nu a lipsit nici
zgomotul masinutelor si cntecele pentru papusi.

Toate aceste jocuri s-au desfasurat n acelasi timp, amintind de atmosfera terenului de
joaca. La un moment dat forfota a fost ntrerupta de cearta a doi copii apoi de plnsul unuia.
Rsul batjocortor al copiilor a acoperit plnsul iar joaca s-a reluat. Improvizatia a durat doua
minute. Cu toate ca scopul jocului a fost cunsocut de elevi si anume cautarea de sonoritati
specifice anumitor tablouri, elevii au pus o ntrebare interesanta: joaca copiilor nu a constituit
subiect de inspiratie pentru nici un compozitor? Ca raspuns au audiat tabloul al treilea din
lucrarea Tablouri dintr-o expozitie care are ca titlu Tuileries.

n tabloul respectiv compozitorul M. Musorgski prezinta joaca copiilor dintr-o gradina

pariziana. Elevilor li se cere sa recunoasca ei care poate sa fie modul de joaca al copiilor din
parc. n partea mediana au sesizat o schimbare de atmosfera care a ntrerupt veselia initiala.
Schimbarea a fost pusa pe seama unui conflict asemanator cu cel din jocul lor care apoi s-a
rezolvat prin revenirea partii de nceput. Comparatiile de ordin estetic au fost inevitabile si de
multe ori n defavoarea elanului creator al elevilor, dar li s-a explicat ca n cazul de fata cele doua
productii respectiv jocul improviozatoric si creatia muzicala audiata nu sunt comparabile, primul
fiind o improvizatie care are ca scop o activitate colectiva de cautare de nou prin combinarea
unor elemente cunsocute, chiar banale, iar a doua fiind o creatie artistica, unica, o manifestare
propie apartinnd unei anumite persoane.

Valoarea improvizatiei consta n faptul ca a gasit o noua modalitate pentru sugerarea

temei folosind alte mijloace n alt context.

Obiective:

Sa descopere modalitati pentru a sugera sonor anumite activitati

Sa alcatuiasca un scenariu simplu pornind de la un titlu

Sa ndeplinesca un rol n cadrul improvizatiei

Tabloul "Izvor de munte"

Pentru ilustrarea temei elevii au ncadrat izvorul ntr-un peisaj mai cuprinzator cu mai
multe elemente: padure, susur de apa, ciripit de pasari si cntecul cucului. A urmat o descriere
mai amanuntita asupra sonoritatilor si a modului n care pot fi sugerate acestea. Pentru izvor,
elevii au propus doua tipuri diferite de sonoritati: susuri si clipocit. Susurul a fost realizat prin
intonarea continua a sunetului S de un grup de 5 elevi intrnd succesiv iar pentru clipocitul apei
s-au folosit zornaitori de metal, miscate foarte putin la intervale neregulate. Ciripitul de pasari a
fost redat de fluiere care au executat triluri neregulate iar pentru cntecul cucului s-au folosit
doua fluiere asezate n colturi diferite ale clasei.

n desfasurarea jocului primele elemente care s-au auzit au fost trilurile de pasari si
cntecul cucului care anunta intrarea n padure. De undeva din departare s-a auzit un susur foarte
vag care a devenit din ce n ce mai puternic sugernd apropierea de izvor. Cu ct apropierea era
mai mica cu att clipocitul se auzea mai clar. Apoi sonoritatea izvorului s-a ndepartat,
transformndu-se n susur care s-a stins treptat.

Cea mai mare atentie a fost acordata gradarii intensitatii pentru a sugera apropierea
treptata si ndepartarea de izvor. Schema grafica apare n anexa numarul X.

Obiective:

Sa gaseasca modalitati de ilustrare a unui curs de apa

Sa combine elmente sonore specifice cadrului natural

Sa sugereze apropierea si departarea treptata fata de o sursa sonora

Tabloul "Lasarea cetii pe Mures"

Elevii au observat ca tema anterioara "Izvor de munte" si cel care urmeaza sa fie ilustrat
au ca element comun curgerea apei dar n doua ipostaze diferite: cea a izvorului si cea a rului,
primul avnd un curs agitat zglobiu, iar al doilea un curs domol, uniform si linistit. n prima faza
elevii au propus diferite elemente sonore care ar putea sugera atmosfera tabloului: zgomotul apei
care curge, ciripit de pasari, cntatul broastelor, flfit de aripi.

Elementul principal a reprezentat o problema pentru ca nu au reusit sa gasesasca nici un

corespondent sonor pentru lasarea cetii. Elevii au facut apel la literatura pentru a descrie
fenomenul gasind cteva cuvinte cu care acesta se poate asocia: plutire, imponderabil, voal,
umed, apasator, misterios, acoperit, prelins. Ajutati de aceste asociatii literare, solutiile au nceput
sa apara cu mai mult curaj. Una din solutii a fost o rezolvare melodica cu ajutorul a sapte fluiere.
Varianta a constat n intonarea succesiva a sunetelor gamei Do major n coborre fiecare fluier
mentinnd sunetul atacat. Pentru ca sonoritatea obtinuta nu-i multumea pe deplin, am sugerat
elevilor sa intoneze n acelasi mod doar secunde mari, cobortoare ncepand cu do 2 dupa
modelul scarii hexatonale a lui Debussy. Sonoritatea aeriana obtinuta a fost acceptata n
unanimitate.

n urmatoarea faza clasa a creat un scenariu colectiv stabilind succesiunea momentelor:

ivirea zorilor

curgerea linistita a rului

primele semne de viata

lasarea cetii apoi risipirea ei

revenirea

Curgerea rului a fost redata cu ajutorul a sase cilindri lungi care prin balansare usoara
sugerau sunetul apei. S-au adaugat triluri de pasari cntate de patru fluiere n patru moduri
diferite, cntatul broastelor a fost imitat prin sunete onomatopeice emise cu gura, flfitul de
aripi a fost realizat cu ajutorul a doua coli de carton rigid.

Momentul lasarii cetii a fost marcat de intonarea succesiva a scarii hexatonale. Toate
sunetele au fost mentinute timp de zece secunde pentru a crea o sonoritate densa, apasatoare,
timp n care toate celelate zgomote au ncetat. Ridicarea cetii a fost sugerata de retragerea
treptata a celor sapte fluiere n ordine suitoare, sonoritatea devenind din ce n ce mai rarefiata.
Discutia care a urmat s-a axat pe impresiile traite de catre elevi n timpul desfasurarii jocului.
Elevii au remarcat ca datorita derularii libere fara conducator sau schema orientativa, doar pe
baza scenariului stabilit oral, atentia le-a fost solicitata n mod deosebit la fel si cooperarea, iar
dorinta de a realiza ct mai bine imaginea sonora de ansamblu le-a mobilizat vointa participnd
n egala masura la realizarea tensiunii maxime apoi la relaxarea ei. Schema grafica a jocului se
afla la anexa numarul XI.

Obiective:

Sa gaseasca corespondente n literatura pentru fenomenul descris

Sa identifice elemente muzicale pentru ilustrarea cetii

Sa structureze dinamic momentele jocului

Tabloul "Viata la tara"

Pregatirea jocului a debutat cu propuneri de sonoritati din care s-au selectat elementele
cele mai reusite specifice pentru ilustrarea temei. A urmat selectarea propiu -zisa, elevii alegnd
sonoritati care sugerau ocupatia de baza, obiceiuri populare si religioase de la tara. Cele trei
elemente au fost ilustrate prin sunete specifice stnei de oi, sunetul de toaca, ritmul pasilor de joc
popular completati cu batai din palme si pocnituri din degete.

Pentru redarea lor a fost necesara mpartirea clasei n grupe de sase elevi n asa fel nct
toti sa poata participa la realizarea improvizatiei. Din nou s-a apelat la un scenariu care a ordonat
momentele jocului. Grupele reprezentau rolurile pe care elevii urmau sa le ndeplineasca n
cadrul jocului. Pentru o sonoritate mai clara si unitara s-a propus ca toate cele trei elemente
ritmice sa se desfasoare n acelasi metru folosind formule ritmice stabilite dinainte care sa
permita suprapunerea acestora ntr-o constructie poliritmica. n introducere primul grup a imitat
behaitul oilor, latratul cinilor, sunetul talangilor si improvizatii libere la fluier.

Dupa zece secunde sunetul de toaca a nceput ntr-o nuanta foarte mica crescnd treptat
pna la sfrsitul piesei asigurnd o pedala care a constituit suportul ritmic al ntregii improvizatii
pe care s-au pliat celelalte planuri ritmice. Dupa zece secunde se alatura dansatorii care executa
pasi de dans folosind un ritm sincopat cu accente puternice.
 Sonoritatea a fost mbogatita prin batai din palme, pocnit din degete si lovituri peste
coapse. Jocul s-a ncheiat ntr-o frenezie de ritmuri si sonoritati. Se poate desfasura liber daca
partile au fost exersate suficient ca grupele sa se poata sincroniza si fara ajutorul dirijorului sau
cu dirijor profesor sau elev care indica prin gesturi intrarile pentru grupele de instrumente si
dansatori. Jocul se poate relua schimbnd componenta grupelor astfel nct elevii sa exerseze
toate modalitatile de improvizatie la toate instrumentele. S-a urmarit crearea unei atmosfere
inedite de spectacol. Schema grafica a jocului se afla la anexa numarul XII.

Obiective:

Sa identifice sonoritati specifice nationale.

Sa execute corect, sincronizat formulele ritmice

Sa gaseasca pasi de dans potriviti tempoului

Tabloul "Ninsoare linistita"

Elevii au calificat tabloul ca fiind cel mai tacut dintre toate, n ciuda acestui fapt s-au
ncumetat sa gaseasca cteva elemente sonore sugestive. Au apelat din nou la cuvintele cheie
sugerate de peisaj: uniformitate, marunt, ordine, constant, liniste si calm. Cuvintele au ajutat la
identificarea mijloacelor pentru ilustrarea tabloului. Elevii au decis sa recurga la foarte putine
elemente sonore, n rol principal n cadrul jocului fiind detinut de liniste. Elementele propuse au
fost vjitul slab al vntului, succesiune de sunete scurte, cobortoare cntate n registrul nalt de
catre fluiere adaugnd la toate acestea un clinchet foarte slab de clopotel sugernd trecerea unei
sanii.

Obiective

Sa gasesca corespondente n literatura pentru fenomenul descris

Sa identifice sonoritati specifice tabloului

 Pentru ultimul tablou "Vaza cu flori" elevii au considerat ca nu exista elemente muzicale
prin care ar putea fi sugerate.

5. 2. 8 Joc de reconstituire a unor teme muzicale

Jocul "Loto muzical"

Pentru desfasurarea jocului elevii trebuie sa aiba priceperea de a descifra prin solfegiere
fragmente din repertoriul de cntece si exemple audiate la clasa. S-au folosit 12 fragmente
muzicale acestea fiind scrise pe 12 cartoane. Clasa a fost mpartita n perechi care au tras la sorti
cele 12 cartoane cu exemplele muzicale. Perechile au fost asezate n semi-cerc n mijlocul careia
s-a aflat o masa pe care erau asezate cartonase ntoarse cu fata n jos care contineau fragmente de
2-4 masuri din exemplele scrise pe cartoanele mari mpartite perechilor. Primul jucator a extras
un cartonas si a solfegiat motivul muzical continut de acesta. Paticipantii au urmarit daca motivul
cntat nu se regaseste pe cartonul lor. Perechea care a identificat fragmentul intra n posesia lui si
plaseaza cartonasul pe locul corespunzator de pe carton. A cstigat perechea care si-a completat
primul fragmentul integral. Daca o pereche nu a recunoscut motivul cntat sau a revendicat gresit
primeste o pedeapsa hazlie. Daca jocul se practica cu un numar mai mic de elevi (8-10
elevi)acestia pot lucra individual nu n perechi. Temele utilizate se pot consulta la anexele
numarul XIII, XIV, XV, XVI,

Obiective

Sa descifreze prin solfegiere motive ritmico - melodice cunoscute.

Sa recompuna un fragment muzical recunoscnd auditiv motivele componente

Sa puna n corespondenta cartonasul care ii revine cu locul acestuia din fragmentul

muzical
5. 2. 9 Ilustrarea sonora a basmului "Alba ca Zapada si ce sapte pitici"

Realizarea ilustratiei muzicale pentru basmul Alba ca Zapada si cei sapte pitici a
constituit experienta cea mai complexa. Actorii elevi alesi din colectivul clasei au mimat
desfasurarea povestii, firul narativ fiind sustinut de un povestitor.

Elaborarea planului muzical a apartinut n exclusivitate elevilor care folosind tablourile

sonore create n orele anterioare le-au selectat pe cele mai potrivite continutului literar. Pe lnga
tablourile muzicale au ales pentru fiecare personaj principal din basm o tema muzicala sau un
motiv ritmico-melodic dintre cele propuse de profesor.

Tabloul de deschidere al piesei n care este prezentata mparateasa care coase la geam
ntr-o zi de iarna a fost ilustrat cu improvizatia " Ninsoare linistita". Moartea ei a fost sugerata de
o tema muzicala trista cntata de un cor mut. Urmatorul moment sonor a fost cel al dialogului
dintre mama vitrega si oglinda fermecata. Pentru a sublinia atmosfera misterioasa elevii au ales
executarea unor tunete si fulgere care au fost reluate la fiecare reaparitie a dialogului. Drumul
prin padure al vnatorului cu Alba ca Zapada a fost asociat cu o furtuna pentru a sublinia
sentimentul de teama si pericol. Intrarea piticilor n scena s-a realizat pe o tema de mars pe baza
careia s-au creat cele sapte variatiuni reprezentnd fiecare pitic n parte: glumetul, dansatorul,
orgoliosul, visatorul, zglobiul, morocanosul si misteriosul.

Personajele principale, Alba ca Zapada si mama vitrega au avut cte o tema muzicala care
le nsoteau la fiecare aparitie. Momentul final al nuntii a fost acompaniat de un cntec vechi de
tribaduri cntat la fluiere. Variatiunile s-au realizat printr-o munca colectiva elevii sugernd o
parte din procedeele variationale.

Dupa fixarea momentelor, mpartirea rolurilor si a pseudo-instrumentelor au urmat cteva

repetitii pentru memorarea succesiunii tablourilor. Interpretarea temelor personajelor s-a realizat
folosind silabele la, oa, ba, da, pam si bum. Piesa a fost jucata numai n clasa urmnd ca dupa o
fixare mai buna sa fie jucata n cadrul unei serbari scolare. Sporind expresia artistica prin
sustinerea muzicala a continutului literar elevii au putut ntelege efectul elementelor de limbaj
muzical n plan psihologic si artistic.
 Temele alese si interpretate de elevi se pot vedea la anexa numarul
XVII.CONCLUZII

Lucrarea de fata si-a propus sa demonstreze eficienta activitatilor practice concretizate

prin jocuri muzicale desfasurate n cadrul unei clase de liceu. Indiferent de vrsta elevilor si de
pregatirea anterioara a lor orice lectie sau activitate muzicala trebuie sa porneasca de la practica
si sa se concretizeze n aceasta.

Traiectoria parcursa de un elev de la punctul de pornire pna la rezultatul final este

marcata de acumularea de cunostinte teoretice si practice legate de experienta muzicala viznd
reprezentari sonore acustice si muzicale cu ajutorul carora el devine capabil sa practice si sa
nteleaga muzica.

Extinderea jocurilor la aceasta vrsta am considerat-o necesara pentru faptul ca si

educatia muzicala a adolescentilor se poate realiza prin joc. Educatia muzicala traditionala
datorita limitelor ei nu reuseste sa nzestreze tnarul de azi cu deprinderi care l fac capabil sa
descopere singur si sa rezolve probleme referitoare att la domeniul muzical ct si la cele legate
de propia persoana. Pedagogii recomanda jocul ca o metoda creatoare de dezvoltare a
personalitatii copilului conducndu-l spre autonomie si creativitate.

Autonomia reprezinta controlul pe care acesta l exercita asupra propiei dezvoltari, fiind
capabil sa si selecteze continuturi, sa faca aprecieri, sa-si manifeste preferinte n functie de
nevoile sale afective si cognitive.

Creativitatea antrenata n cadrul educatiei muzicale face parte integranta din procesul de
nsusire constienta a elementelor de baza ale limbajului muzical situndu-se la limita superioara.

Jocurile muzicale practicate n cadrul clasei a XI-a au avut rolul de a completa si

diversifica metodele didactice specifice educatiei muzicale traditionale dezvoltnd diferentierea
simturilor, antrenarea permanenta a gandirii, a capacitatii de concentrare, de coordonare si
deschidere spre alte domenii de activitate. Pentru practicarea jocurilor muzicale de improvizatie
att n scoala ct si n cadrul activitatilor extra-scolare (tabere, cercuri, ateliere de creatie) este
nevoie de o educatie prealabila n domeniul improvizatoric mai ales la o vrsta mai mare ca si a
elevilor de liceu. Disponibilitatea spre manifestare libera, spontana, creativa, la vrste mici este
mult mai mare, cu ct copilul creste cu att autocontrolul blocheaza mai mult spiritul creativ.
Aceasta creativitate trebuie retrezita sau recstigata cu att mai mult la generatiile de elevi care
vor deveni viitori dascali.

Jocurile improvizatorice trebuie sa mplineasca si sa stimuleze procesul nvatarii, deci se

poate ajunge la practicarea acestora pornind de la jocuri efectuate pentru ntelegerea si
stapnirea elementelor de limbaj muzical. n cadrul experimentului am urmarit n mod special
dezvoltarea acelor deprinderi care necesita o preocupare mai atenta si mai diversificata, simpla
lor exersare n cadrul lectiilor nefiind suficienta. Pentru ca jocurile sa se desfasoare n conditii
bune a fost necesara o pregatire a lor prin alte tipuri de activitati ludice n care ponderea
elementului improvizatoric a fost mai redus urmarindu-se dezvoltarea atentiei auditive, a
simtului ritmic si timbral, a simtului formei si a spiritului inventiv.

1. Dezvoltarea capacitatii de a asculta constient si de a diferentia timbrurile.

Ascultarea este o forma de baza a realizarii educatiei muzicale. Ea este conditionata de

atentia auditiva n prezenta careia se asigura o buna receptare a stimulilor auditivi si a
diferentierii acestora.

Pentru ca mediul nconjurator ofera nenumarate posibilitati de a descopri sonoritati de

toate categoriile, primele jocuri s-au axat pe recunoasterea acestora. Pe masura ce elevii

s-au obisnuit cu ascultarea constienta si activa a sunetelor din mediul nconjurator jocurile au
devenit tot mai complexe. Dupa ce au recunoscut cu usurinta tot mai multe sonoritati timbrale:
metal, lemn, zgomote produse de aparate, emisii vocale, elevii au fost solicitati sa grupeze
elementele recunoscute n doua categorii: produse accidental si intentionat. n etapa urmatoare
sarcina jucatorilor a fost de a realiza o clasificare a sonoritatilor dupa naltime, durata si
regularitate a sunetelor cunoscute. Atentia voluntara a eleviilor a fost sustinuta prin stabilirea
clara a scopului, ntelegerea semnificatiei activitatii, a consecintelor pozitive si a unei ambiante
inedite. Progresul elevilor s-a putut urmari de la o etapa la alta acestia sesiznd tot mai multe
sonoritati si descriind mai amanuntit propietatile acestora. Atmosfera de competitie creata de
faptul ca activitatea s-a desfasurat sub forma de joc concurs a marit gradul de concentrare si
dorinta elevilor de a recunoaste ct mai exact si ct mai multe sonoritati.

2. Dezvoltarea simtului ritmic

Finalitatea jocurilor ritmice improvizatorice a constat n descatusarea energiilor creatoare

spontane individuale si de grup. Pna a ajunge la aceasta finalitate a fost necesara parcurgerea a
doua etape pregatitoare.

Prima etapa:

executarea de motive ritmice dupa modelul profesorului folosind gesturi sonore. (batut
din palme, coapse, picior, pocnit din degete)

Etapa a doua:

crearea de motive ritmice folosind ca suport numele si prenumele propii sau alte cuvinte
la alegere.

crearea de poliritmii prin executarea simultana a trei-patru motive de catre tot attea
grupuri.

Etapa a treia:

gasirea unor formule ritmice si transferarea lor la pseudo- intrumente executndu-le

succesiv apoi simultan. Pentru executarea lui simultana s-a recurs la selecatarea a patru
 motive avnd n vedere evitarea ncarcarii excesive si pastrarea unei sonoritati
inteligibile ca si n jocul " n fabrica".

Mentionez ca fiecare joc a necesitat o serie de exercitii pregatitoare a caror notare nu a

fost posibila din cauza numarului mare de variante, fiecare elev realiznd propiul motiv. n urma
practicarii jocurilor ritmice de improvizatie am putut observa ca exercitiile ritmice propuse de
elevi n cadrul orelor de practica pedagogica au devenit mai variate, mai inspirate simtindu-se
clar delimitarea motivelor sau evitarea repetarilor din lipsa de fantezie. De asemenea elevii au
creat cu mai multa usurinta ritmuri pentru jocurile mai complexe n care liberatatea
improvizatorica a fost mai mare.

3. Dezvoltarea simtului formei muzicale

Cu toate ca studiul formelor reprezinta una din cele mai complexe discipline fiind
abordata cu precadere n clasele mari ale liceelor de specialitate si n educatia muzicala generala
este necesar dezvoltarea capacitatii de a percepe muzica ca un text inteligibil unitar. Dezvoltarea
simtului formei trebuie sa nceapa cu formarea capacitatii de a delimita cele mai mici elemente
morfologice cu nteles de sine statator, motivele, urmnd apoi frazele si perioadele.

Aceste elemente pot fi intuite chiar si n faza orala a nsusirii muzicii cu conditia ca
atentia copiilor sa fie orientata spre sesizarea lor. Definit ca unitate ritmico-melodica elementara,
purtatoare de sens, motivul constituie nucleul de baza al discursului muzical.

n jocul " Conversatie muzicala " elevii s-au familiarizat cu principiile de baza ale
devenirii muzicale: repetitia, succesiunea de tip ntrebare-raspuns, variatiunea ritmico-melodica
si principiul contrastului. Perceperea frazelor muzicale s-a realizat tot prin acelasi joc nlantuind
doua motive dupa principiile enuntate mai sus. Deprinznd aceste procedee n mod practic,
abordarea unor cunostinte legate de formele muzicale mai complexe s-a realizat cu mai multa
usurinta. Astfel nsusirea formelor de lied, rondo si sonata nu au reprezentat o dificultate
deosebita, fiind cunoscute principile repetitiei si ale variatiunilor.
 O alta modalitate de a recunoaste structura arhitectonica a formelor a fost urmarea unui
traseu inductiv pornind de la un exemplu muzical, n cazul de fata de la un rondo ritmic, elevii au
putut trece de la cunostinte si deprinderi anterioare la cunostinte si deprinderi noi. Toate
elementele rondoului, refren si cuplet, au fost reduse la nivelul unor fragmente ritmice reproduse
de elevi prin citirea ritmica n ordinea succesiunii lor conform formei de rondo.

n acelasi fel se poate proceda pentru nsusirea celorlate forme mentionate mai sus.
Avantajul acestui procedeu l reprezinta faptul ca explicatiile teoretice si demonstrative ale
profesorului pot deveni realitate sonora imediata, care poate fi traita nemijlocit. Procedeul nu
nlocuieste n totalitate audierea unor exemple muzicale ci nlesneste ntelegerea lor pentru toate
categoriile de elevi.

4. Dezvoltarea spiritului inventiv

Spiritul inventiv creator este necesar att pentru dezvoltarea muzicala a elevilor ct si n
formarea lor ca fiinte sociale. Participarea la activitati muzicale n grup presupune un
antrenament al virtutiilor sociale cum ar fi: capacitatea de adaptare, de ascultare a altora, de
respectarea a regulilor de colaborare, de conducere, de cedare n favoarea altora si de asumarea
responsabilitatilor. Din punct de vedere muzical improvizatia a deschis elevilor noi posibilitati de
exprimare prin combinarea elementelor de limbaj: ritm, melodie, timbru, intensitate, alcatuind
imagini sonore proprii. Elevii au fost atrasi de noutatea si ineditul acestor jocuri participnd n
totalitate, bucurndu-se de rezultatele obtinute fapt ce a dus la disponibilitatea lor pentru a relua
jocurile si de a cauta posibilitati de mbunatatire a acestora.

Varietatile timbrale obtinute cu ajutorul pseudo-instrumentelor au stimulat fantezia

elevilor spre gasirea unor posibilitati nelimitate de combinatii timbrale de la cele sugerate de
profesor, pna la cele mai originale modalitati de manipulare a lor.

De cele mai multe ori jocurile au fost conduse de profesor sau de elevi, dar n cazul n
care s-a putut realiza un plan grafic al jocului cu fixarea clara a momentelor, acestea s-au putut
realiza si liber. Desfasurndu-se n acest fel s-au transformat n adevarate momente de spectacol,
oferind sentimentul mplinirii pentru participanti.
 Elevii au fost capacitati la o munca creativa mobilizndu-le sentimentele si gndirea.
Crearea n colectiv, fluxul continuu al ideilor muzicale concretizate prin ritmuri, melodii,
onomatopee preluate de la altii si date mai departe celuilat, asteptarea momentuului interventiei,
respectarea celorlate roluri permitnd tuturor sa iasa n evidenta la un moment dat a contribuit la
realizarea unor legaturi trainice ntre membrii grupelor si ai clasei.

ncrederea n sine a elevilor a crescut considerabil ntrucat fiecare a putut fi coautor al

unei creatii colective unice. Aceste jocuri au diversificat metodele de cunoastere si exersare din
cadrul educatiei muzicale asigurnd n acelasi timp o atmosfera placuta si atractiva. Jocurile au
raspuns la nevoia fireasca a elevului de a nvata prin actiune, la nevoia de a cerceta si a
descoperi. Orict de modeste ar fi realizarile elevilor, orict de stngace si neslefuite, sonoritatile
obtinute au oferit o bucurie autentica.
 Solutiile oferite n lucrarea de fata nu au caracter de unicat, dar ofera o posibila viziune
asupra folosirii jocurilor muzicale de improvizatie si la clasele cu elevi de vrste mari, chiar daca
acestia nu au beneficiat de o continuitate n antrenarea spiritului creativ. BIBLIOGRAFIE

1. Breazul George si Saxu Nicolae, Cartea de cntece pentru copii, Editura muzicala,
Bucuresti, 1985.

2. Catarig Lucia, ndrumator metodic pentru educatia muzicala n gimnaziu, Conservatorul

din Oradea, 2001.

3. Chateau Jean, Copilul si Jocul, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971.

4. Claparede Eduard, Psihologia copilului si Pedagogia experimentala, Editura Didactica si

Pedagogica, Bucuresti, 1975.

5. Comes Liviu, Azi Grivei e mnios, Academia de muzica "Gheorghe Dima" Cluj-Napoca.

6. Delacroix Henric, Psihologia artei, Editura Meridiane, Bucuresti, 1983.

7. Dictionar de mari muzicieni, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti.

8. Dictionar de termeni muzicali, Editura stiintifica si enciclopedica, Bucuresti, 1984.

9. Giuleanu Victor, Tratat de teoria muzicii, Editura muzicala, Bucuresti, 1989.

10. Huizinga John, Homoludens, Editura Univers, Bucuresti, 1977.

11. Ilea Anca, Stoica, Stoica Magdalena, Petre Beatrice, Muzica, metodica pentru clasa a
IX-a, scoli normale, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti ,1992.

12. Lupu Jean, Educarea auzului muzical dificil, Editura Muzicala, Bucuresti, 1988.

13. Lupu Jean, L.M Danila, G. Obreja, Educatie muzicala pentru clasa a X-a. Editura Corint,
Bucuresti, 2000.
14. Matei Sofica, M. Marinescu , Educatie muzicala, manual pentru clasa a IX-a, Editura
Aramis, Bucuresti, 2004.

15. Mihaiu Virgil, Cutia de rezonanta, Editura Albatros, Bucuresti, 1985.

16. Montesori Maria, Mintea absorbanta, Editura Ada, Drobeta-Turnu Severin, 2006.

17. Motora Ionescu Ana, ndrumator pentru predarea muzicii la clasele I- IV, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978

18. Munteanu Ana, Psihologia dezvoltaii umane, Editura Polirom, Bucuresti, 2006.

19. Munteanu Gabriela, Didactica educatiei muzicale, Editura Fundatiei Romnia de maine,
Bucuresti, 2005.

20. Munteanu Gabriela, Jocul didactic muzical, Academia de muzica, Bucuresti, 1997

21. Niedermaier Astrid, Educatie muzicala moderna, Editura Hora, Sibiu, 1999.

22. Partenie Anca, Ghid de psihologie experimentala si statistica, Editura Excelsior,

Timisoara, 2000.

23. Piaget Jean, Psihologia copilului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971.

24. Popescu Eugenia, Activitatea de joc recreativ-distractiv, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti, 1994.

25. Popescu-Neveanu Paul, Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti, 1978.

26. Rausch Regeni. M. Sandu, Educatie muzicala, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura
Teora, Bucuresti, 2000.

27. Rosca Alexandru, Creativitatea generala si specifica, Editura Academiei, Bucuresti,

1981.
28. Rusu Liviu, Eseu despre creatia artistica, Editura stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti,
1989.

29. schiopu Ursula, Probleme psihologice ale jocului si distractiilor, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1978.

30. Stanciu Ion Gheorghe, scoala si doctrinele psihologice n secolul XX, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1995.

31. Stoica-Constantin Ana, Creativitatea pentru studenti si profesori, Institutul European,

Iasi, 2004.

32. Szabo Csaba, Hogyan tanytsuk rorunk zeneyet, (Pedagogia muzicala moderna), Editura
Kriterion, Bucuresti, 1977.

33. Toduta Sigismund, Formele muzicale ale barocului, Vol. I, Editura muzicala a uniunii
compozitoriilor, Bucuresti, 1969.

34. Trifu Alexandru, Une definition du jeu (O definitie a jocului), Editura Archives de
Psychologie, Geneva, 1986.

35. Vacarescu Elena, L. C. Gorganeanu , G. Botan , Educatie muzicala, manual pentru clasa
a X -a, Editura All, Bucuresti, 2000.
36. Vasile Vasile, Educatie muzicala, manual pentru clasa a VIII, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1997.LISTA CU JOCURIANEXE