INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE Y

TCNICA N15

Primer Parcial Domiciliario

Los perodos del desarrollo (Segn Piaget)

CARRERA: PROFESORADO EN EDUCACIN ESPECIAL

UNIDAD CURRICULAR: SUJETO CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
CURSO: 3
PROFESORA: JUANA R.FORNARINI
AO: 2017
ESTUDIANTE: PREZ HERRERA TAMARA FLORENCIA

FECHA DE ENTREGA: 16-5-17

1- Desarrolle segn Piaget, la definicin de Inteligencia y los distintos estadios de la
inteligencia, segn su teora.

Aplique en un nio de 7 aos las experiencias de conservacin de cantidad,

conservacin de volumen y conservacin de peso.

En el presente trabajo, inicialmente se va a hacer un recorrido por los estadios del

perodo sensorio-motor de un nio, hasta su finalizacin, que lo seala la
adquisicin de la representacin (segn Piaget, 1946). Luego analizaremos en
profundidad el comienzo de una nueva etapa, tambin dentro de la teora de
Piaget, ste la denomina el perodo preoperacional o preoperatorio, terminando
este perodo comienza el de operaciones concretas, en el cual haremos un cuadro
donde podrn ver los avances de los nios en el plano de sus habilidades, en
especial su pensamiento lgico y sus habilidades de solucin de problemas, se
organizan en operaciones concretas. Al finalizar este perodo comienza el de
operaciones formales, el cual detallaremos. Tambin encontrarn teoras de las
etapas pospiagetianas, donde se realizan aportes y crticas a la investigacin de
Piaget. El presente trabajo termina con una serie de experimentos que se realizan a
nios entre el perodo preoperacional y de operaciones concretas, se podr
observar si estos nios alcanzan o no el nivel de conservacin. Estos contenidos
son sacados del libro de Juan Delval, El desarrollo Humano y del libro Seis
estudios de Psicologa de Jeans Piaget.

El perodo sensorio-motor (nacimiento hasta

los dos aos)

Desde el nacimiento del nio hasta casi los dos aos de edad, constituye el perodo
sensorio-motor. El nio por medio de la exploracin ha ido conociendo el mundo y
adquiriendo capacidades que le permiten actuar e interaccionar con las cosas y las
personas, esto constituye lo que llamamos su mente o su inteligencia, para Piaget
la inteligencia es la adaptacin al medio que nos rodea, Esta adaptacin consiste en
un equilibrio entre dos mecanismos indisociables: la acomodacin y la asimilacin;
Piaget explica a la ASIMILACIN como la integracin de elementos exteriores a
estructuras en evolucin ya acabadas de un organismos y a la ACOMODACIN
como el proceso complementario, que se entiendo como la modificacin que en
mayor o menor grado se produce en las estructuras de conocimiento . Durante este
periodo el nio ha ido extrayendo las regularidades del devenir de las cosas, lo que
le permite saber cmo se van a desarrollar los acontecimientos.

Al final de este perodo, empieza a manifestarse la capacidad de utilizar medios

simblicos para referirse a las cosas o a las situaciones, sin necesidad de actuar
sobre ellas materialmente, esto es lo que marca el fin del perodo sensorio-motor,
pero esto que llamamos representaciones se van gestando ya durante este
perodo. Que esto sea as no es privativo de la representacin pues generalmente
las funciones psicolgicas no aparecen de modo sbito sino que tienen siempre una
larga gestacin.

Rasgos anteriores de la autntica representacin en el

periodo sensorio-motor:
Segundo o tercer, estadio del perodo sensorio-motor:

El nio comienza a ser capaz de reconocer situaciones a partir de tan slo un

aspecto de la situacin. Ejemplo, el nio que est llorando por tener hambre,
anticipa que su hambre se va a calmar cuando escucha que se abre la puerta
de la habitacin, supone que va a venir la persona que le dar de comer.
El nio comienza a ser capaz de reconocer un objeto a partir de fragmentos
de este. Ejemplo, a partir de una parte del bibern es capaz de reconstruir el
bibern completo, de reconocer que all est el bibern.

El nio todava no dispone de una autntica representacin, que solo se dar

cuando significado y significante sean diferentes, el significante es lo que est en
lugar de ese objeto o acontecimiento al que refiere. El significado es el lugar o
acontecimiento en s. Entonces podemos decir que el significante esta en lugar del
significado, tambin podemos decir que el significante representa o simboliza al
significado. Y lo que ocurri hasta ahora es que el significante slo es una parte del
significado, por ese motivo decimos que no hay una autntica representacin. A
este tipo de de relacin entre significante y significado Piaget lo denomina ndices y
seales, como veremos a continuacin. Pero para muchos otros psiclogos, esta
capacidad ya es una representacin y consideran que existen representaciones
desde los primeros meses de vida.

Piaget establece una clasificacin de los tipos de significantes segn el grado de

conexin entre significado y significante, pueden distinguirse tres tipos de
significantes:

Cuando significante y significado no estn diferenciados, es un trozo, un

aspecto, una consecuencia o algo que va indisolublemente unido al
 significado, como es el caso anterior de que el nio a partir de una parte del
bibern es capaz de reconstruir el bibern completo o el nio que llora por
hambre y se calma al abrir la puerta. En este caso se habla de ndices o
seales.
El significante puede ser independiente del significado pero guarda una cierta
conexin con l, una <<relacin motivada>>. Un ejemplo de esto seran las
fotografas o dibujos. Tambin la conexin puede ser ms indirecta, como
cuando se representa a la justicia por medio de una mujer que tiene los ojos
tapados, lleva una balanza y una espada. En este caso se habla de
smbolos. En el llamado juego simblico, hacemos referencia a cuando un
nio utiliza a un palo que coloca entre sus piernas indicando que se desplaza
con un caballo, este y muchos otros ejemplos podramos encontrar del
empleo de smbolos que l propio nio construye.
Cuando el significante sea completamente arbitrario y se ha establecido
mediante una convencin o que son producto de un largo proceso histrico
de tal manera que ya no existe ninguna relacin clara entre significante y
significado, se habla de signos. El ejemplo ms importante lo constituyen
las palabras del lenguaje, o su representacin grfica, el lenguaje escrito. Los
signos necesitan ser colectivos, ya que como son arbitrarios, si no fueran
compartidos, no podran ser entendidos por los otros.

En el Quinto y sexto estadio del perodo sensorio- motor, Las manifestaciones de

esta capacidad de representacin se estn haciendo cada vez ms claras y
abundantes. El nio va mejorando su capacidad de imitacin. Siempre se trata de
una imitacin frente al modelo.

Final del estadio sensorio-motor (hacia el ao y medio de vida) y comienzo de las

manifestaciones de la funcin semitica, que detallaremos a continuacin (segn
Piaget):

Imitacin diferida, es cuando el nio imita no slo en presencia de un modelo

sino tambin cosas que ha presenciado anteriormente, lo cual pone de
manifiesto la existencia de modelos internos de lo que est imitando. Un
ejemplo que da Piaget es cuando una nia viendo que otro nio realizaba una
rabieta, varias horas despus esta la imita riendo.
Juego simblico, como detalle anteriormente, el nio comienza a utilizar la
nueva capacidad representativa de forma ldica.
Imgenes mentales, aparecen manifestaciones claras de imgenes mentales.
La imagen mental, considera Piaget es una imitacin interiorizada y por tanto
diferida.
Dibujo, el dibujo es ms que una copia de la realidad y supone la utilizacin
de una imagen interna, es una produccin material del nio muy ligada a la
imitacin, y tambin al juego.
Lenguaje, vinculado con la imitacin en su aprendizaje, y ligado como las
otras manifestaciones de la funcin semitica al conjunto del desarrollo
 cognitivo, constituye la forma de representacin ms original, extensa e
importante que los hombres van a utilizar.

Lo que da inicio al perodo preoperacional es su capacidad para comunicarse con

los dems, tanto mediante gestos intencionales como mediante palabras, el nio
est comenzando a hablar, surge la capacidad simblica o de representacin.

Lo caracterstico de todas estas actividades, que podemos denominar globalmente

representacin, es que por medio de ellas, en vez de actuar directamente sobre un
objeto podemos servirnos de algo que lo sustituye. Entra a jugar lo que llamamos
anteriormente significado y significante, aqu s, significante y significado son
diferentes. El significante esta en lugar del significado.

La adquisicin de la representacin, como sealamos antes, (segn Piaget), da fin al

perodo sensorio-motor y comienzo a una nueva etapa. Pero el sujeto no es capaz
de reconstruir inmediatamente en el plano representativo todas sus adquisiciones
anteriores. El uso del lenguaje y de otros sistemas de representacin va a iniciar
unos cambios que se van a prolongar hasta la edad adulta.

El perodo preoperacional (2-7 aos de edad)

Las etapas posteriores al periodo sensorio-motor son una reconstruccin en el plano

representativo del perodo que finaliza. El nio an no es capaz de representar y
explicar las habilidades que ha conseguido en el manejo de los objetos. La accin
va por delante de la explicacin y de la toma de conciencia.

Este perodo posterior al sensorio-motor, llamado preoperacional va de las 2 a 7

aos del nio. Las operaciones un concepto bsico dentro de la teora de Piaget,
que entiende por ellas conjuntos de acciones organizadas en sistemas,
dependientes unas de otras. Un ejemplo de esto es cuando el nio descubre que
puede juntar cosas que se parecen, pero que tambin puede separarlas , as va
elaborando mentalmente sistemas de acciones que estn relacionadas, que son
mentales, y eso es lo que constituye las operaciones.

Para Piaget uno de los rasgos ms caractersticos del desarrollo cognitivo es la

formacin de invariantes, es decir, de elementos que se conservan cuando
producen las transformaciones. Las identidades, es decir, el descubrimiento de los
objetos, siguen siendo las mismas aunque se cambie algo de ellas. Al final de esta
etapa, los nios adquieren la nocin de que un objeto contina siendo el mismo a
lo largo de diversas transformaciones y mantiene su identidad, este concepto lo
ampliaremos ms adelante, en la etapa de operaciones concretas. Tambin en ese
momento se adquiere la nocin de relacin o dependencia funcional.

En la primera etapa del pensamiento preoperatorio (2 a 4 aos), est dominada por

la adquisicin del lenguaje (Signos, como ya vimos anteriormente) y su insercin
dentro de la accin. En esta primera etapa la adquisicin del pensamiento del nio
le permite resolver muchos problemas y explicar muchas situaciones, pero cuando
se trata de movimientos o de transformaciones slo los comprende en la medida en
que no existan contradicciones, en que los datos de la percepcin contribuyan a la
comprensin del problema. Otra caracterstica del pensamiento del nio en esta
etapa, es la dificultad para tener en cuenta simultneamente varios puntos de vista.

Podemos detallar los logros respecto al perodo sensorio-motor de la

siguiente manera:

Capacidad de representacin mediante significantes diferenciados.

Capacidad de comunicacin:
Funcin informativa (transmitir/recibir informacin)
Funcin de control (responder a instrucciones de otros o
controlar la conducta de otros o su propia conducta)

Comprensin de identidades y funciones, nuevo paso a la adquisicin de

invariantes:
Identidades: Identificacin de la identidad del sujeto como
cualidad permanente frente a otras cualidades alterables.
Funciones: Identificacin de relaciones funcionales simples y
covariaciones entre hechos observables.
Elaboracin de una teora de la mente.
Distincin entre apariencia y realidad.

A continuacin analizaremos la lgica preoperatoria, y luego concretamente las

nociones de sustancia, nmero, seriacin y conservaciones. Daremos ejemplos de
diferentes pruebas en nios de diversas edades. Vamos a poder apreciar como a lo
largo del perodo preoperacional el nio va logrando progresivamente llegar a la
nocin correcta.

Lgica preoperatoria
Si le pedimos al nio que explique algn fenmeno que se produce delante de l,
sus explicaciones pueden ser contradictorias, esto se puede deber a la dificultad
como sealamos antes, para considerar ms de un aspecto. Esta centracin sobre
un aspecto se manifiesta tambin en las clasificaciones. Del mismo modo, en las
clasificaciones les resulta difcil admitir que un objeto, un elemento de la
clasificacin, pueda pertenecer simultneamente a dos clases, pues si pertenece a
una deja de pertenecer a la otra.

La clave de todas estas conductas est probablemente en la dificultad para manejar

mucha informacin simultneamente. Se sabe que con la edad va aumentando la
capacidad para el manejo de la informacin y quiz ello pueda explicar esa
dificultad para considerar varios aspectos de una situacin al mismo tiempo.

El nio entiende adems en esta edad las relaciones como si fueran propiedades y
por ellos estas no tienen carcter reciproco. Juan Delval da el siguiente ejemplo
<< ser extranjero es una relacin entre dos individuos y si Juan es extranjero para
Christine, Christine es extrajera para Juan. Pero los nios no le entienden as y
piensan que hay gente que es extranjera en s misma y que ellos, en cambio, no
pueden ser extranjeros bajo ninguna circunstancia>>

Delval seala que el nio no entiende los procesos en su conjunto, sino que toma de
ellos elementos aislados, fragmentos que se destacan, el nio no es capaz de
componer con todo los elementos una unidad. El nio an posee su capacidad
introspectiva muy reducida y cuando se le pregunta cmo ha llegado a un resultado
lo ms probable es que nos d una respuesta disparatada, que poco tiene que ver
con la realidad, de la misma manera, si le preguntamos cmo sabe una cosa,
tampoco ser capaz de decirnos dnde o como la aprendi.

La lgica preoperacional es egocntrica e inestable. Es egocntrica porque los nios

de esta edad todava no han aprendido a "descentrarse" de s mismos y a
considerar las cosas desde las perspectivas de otras personas. Actan como si
todos los dems pensaran exactamente como ellos, supieran exactamente lo que
quieren decir, etctera. A menudo no notan o no les importan los indicios de que
estas suposiciones son incorrectas (Vygotsky, 1962; Flavell y cois., 1968; Miller,
Brownell y Zukier, 1977). Su disposicin para trabajar o jugar de manera
cooperativa con compaeros es limitada, al igual que su comprensin de las reglas
sociales, las nociones de la justicia y el papel de las intenciones para distinguir las
mentiras de los errores o la agresin de los accidentes (Wadsworth, 1989).

Piaget (1924), seal que desde el punto de vista del razonamiento, a esta
edad los nios no hacen ni un razonamiento inductivo ni un razonamiento
deductivo, sino que lo denomin <<transduccin>>, que es un paso de lo
singular a lo singular, sin generalizacin.

Como se explica en el libro Seis estudios de Psicologa de Piaget,El anlisis de

un gran nmero de hechos ha demostrado ser decisivo: hasta los siete aos el nio
sigue siendo prelgico, y suple la lgica por el mecanismo de la intuicin,
simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos bajo la forma de
imgenes representativas y de experiencias mentales que prolongan de este
modo los esquemas sensorio-motrices sin coordinacin propiamente racional.

Las estructuras del pensamiento y fin del estadio

preoperacional:
Piaget sostiene que durante la etapa preoperatoria las acciones sensoriomotoras se
realizan en el plano de la representacin, sea mentalmente, esto las hace ms
flexibles, rpidas y eficaces.

La traduccin mental de la actividad en acciones interiorizadas da lugar a acciones

parciales y no conectadas entre s. A partir de los siete-ocho aos (fin del periodo
preoperacional), esas acciones interiorizadas empiezan a conectarse entre ellas,
dando lugar a lo que Piaget a denominado operaciones, y da inicio al estadio de
operaciones concretas. Este alcanza formas de conductas que son muy superiores
a las anteriores en cuanto a que empieza a organizar en un sistema aspectos que
hasta entonces permanecan muy inconexos. Los progresos en la organizacin del
mundo hacen que entienda mucho mejor las transformaciones, y que los estados
quedan sometidos a ellas.

El periodo de las operaciones concretas (7-12

aos de edad)

Comenzando alrededor de la edad de siete aos, los nios se vuelven

operacionales. Sus esquemas cognoscitivos, en especial su pensamiento lgico y
sus habilidades de solucin de problemas, se organizan en operaciones concretas
representaciones mentales de acciones en potencia. Una serie de operaciones
concretas implica habilidades de clasificacin, de seriacin, de identidad,
de negacin, de compensacin o reciprocidad. A continuacin se explicarn
estas operaciones concretas.

Seriacin
Como ya inform anteriormente, la seriacin es una operacin concreta, es la
capacidad para colocar objetos en una serie que progresa de menos a ms en
longitud, peso o alguna otra propiedad comn. Los nios ms pequeos proceden
penosamente en las tareas de seriacin debido a que tienen que hacer
comparaciones por pares. Los nios operacionales concretos pueden "ver el
panorama completo" y colocar diez o doce objetos en orden sin tener que comparar
cada objeto con cada uno de los otros. Adems, se confunden con menos facilidad
por indicios engaosos. Si se pide a los nios preoperacionales que ordenen objetos
del ms ligero al ms pesado, pueden confundir el tamao con el peso y colocar
mal objetos que son grandes pero ligeros, o pequeos pero pesados. Conforme los
nios se desarrollan a travs de los aos operacionales concretos, de manera
gradual alcanzan conceptos de conservacin capacidades para distinguir los
aspectos invariables de clases de objetos o acontecimientos, de los aspectos
variables, los cuales pueden cambiar si los ejemplos son reemplazados o
transformados.

Estos conceptos proporcionan bases para las operaciones concretas paralelas

usadas para razonar acerca de problemas de conservacin.

Negacin
Otra operacin concreta es la negacin, el reconocimiento de que una accin
puede ser negada o invertida para restablecer la situacin original. En una tarea de
conservacin del volumen de un lquido, por ejemplo, los nios preoperacionales
reconocen que jarras idnticas contienen las mismas cantidades de agua cuando
estn llenas al mismo nivel, pero se confunden si el contenido de una jarra es
vaciado en varios vasos ("Hay ms agua en la jarra restante o en todos estos
vasos?"). Los nios que han dominado la operacin concreta de la negacin
reconocen de inmediato que las cantidades deben ser las mismas, debido a que si
se vaca el contenido de los vasos de vuelta a la jarra se tendr su contenido
original.

Identidad
La identidad es el reconocimiento de que las sustancias fsicas conservan su
volumen o cantidad aunque cambien, divididas en partes o transformadas de
alguna otra manera en su apariencia, en tanto que nada se agregue o se quite. Esta
operacin concreta puede ser ilustrada con el mismo ejemplo anterior. Los nios
que usan la operacin de la identidad dirn que las cantidades son las mismas
debido a que es la misma cantidad de agua cambi pero nada se agreg o se
quit.

Compensacin o reciprocidad
Otra operacin concreta que ayuda a los nios a comprender el problema del
ejemplo anterior, es la compensacin o reciprocidad, este es el reconocimiento de
que un cambio en una dimensin es equilibrado por un cambio compensatorio o
recproco en otra dimensin. Los nios operacionales notarn que la jarra contiene
ms agua que un solo vaso, pero que hay varios vasos.
Las clasificaciones
Delval seala que para entender la realidad es necesario ser capaz de organizarla.
Esto supone construir clases o conjuntos que son semejantes y establecer
parentescos entre ellas, lo que supone la relacin de inclusin dentro de unas clases
en otras. Por ejemplo, una coleccin de sillas, mesas, automviles y camiones de
juguete puede ser dividida en estos cuatro grupos pero tambin en dos grupos ms
grandes de muebles y vehculos. Los nios preoperacionales tienen dificultad para
distinguir entre estos dos niveles de clasificacin, en especial si se les hacen
preguntas tales como Hay ms camiones o ms vehculos? las cuales requieren
que consideren ambos niveles de manera simultnea (Piaget e Inhelder, 1964).

Las operaciones concretas son reversibles, de modo que los nios cuyas habilidades
de clasificacin se han vuelto operacionales pueden manejar estas preguntas. Estos
nios pueden invertir las combinaciones de subclases en clases ms grandes
(redividir los vehculos en grupos separados de automviles y camiones) y pueden
invertir las divisiones de clases ms grandes en subclases (reacomodar los
vehculos en un solo grupo). Adems, pueden realizar estas operaciones de manera
mental, sin tener que mover los objetos. Como detallo ms adelante

Los nios van siendo capaces de resolver problemas de diversas complejidades,

hasta que son capaces de comprender las principales propiedades de una jerarqua
de clases.

Se pueden distinguir tres niveles en las conductas de los sujetos:

Primer nivel, colecciones figrales:

Que el nio agrupa los elementos de acuerdo con razones variadas, que no
tienen necesariamente que ver con la bsqueda de uno o varios rasgos para
establecer una clasificacin.

Segundo nivel, colecciones no figrales:

Los sujetos son capaces de formar colecciones con los objetos de acuerdo con sus
semejanzas, pero todava no puede hablarse de clases, ya que presenta
limitaciones, por ejemplo el sujeto no logra cambiar de criterio de clasificacin una
vez realizada.

Ultimo nivel, clases:

Los sujetos pueden cambiar los criterios de clasificacin y realizando clasificaciones

ascendentes y descendentes y adems resuelven otros problemas que implican
trminos como <<todos>> y <<algunos>>, denominados <<cuantificadores>>.
Para realizar una clasificacin materialmente hay que disponer de un modelo
mental de la clasificacin en el cual unas clases estn subordinadas o incluidas
dentro de otras.

Las pruebas realizadas por Piaget, a nios arrojan que a la edad de 9 aos los nios
logran la cuantificacin por la inclusin. Por lo que en el periodo preoperatorio no se
logra la clasificacin.

La nocin de nmero:
La adquisicin de la nocin de nmero es uno de los aspectos importantes del
desarrollo de los conocimientos en el nio, y su aprendizaje constituye una de las
tareas fundamentales que realiza la escuela. El nio no adquiere el concepto de
nmero aprendiendo el nombre de los nmeros, aprendiendo a contar. La labor es
mucho ms compleja y que est estrechamente relacionada con las actividades
lgicas de seriacin y clasificacin<< Para construir la nocin de nmero los
sujetos tienen entonces que concebir que cada nmero constituye una clase de
todos los conjuntos de objetos con lo que se puede establecer una correspondencia
biunvoca>> Juan Delval. Segn las pruebas esto el nio antes de los seis aos no
lo puede lograr.

La nocin de la conservacin
Piaget ha estudiado la comprensin de algunas nociones de conservacin en el
pensamiento del nio. Una de las ms bsicas es la conservacin de la sustancia,
tambin realiz estudios sobre la conservacin de volumen, peso, longitud, rea,
lquido. Delval seala que parecera que algunas de esas nociones de conservacin
resultan difciles de adquirir para el nio y suponen un largo trabajo de
construccin. En este caso lo que se trata de ver, en la mente del nio, si las
modificaciones de forma de una sustancia moldeable afectan a otros aspectos,
como puede ser la cantidad de la sustancia.

Delval hace referencia, de que los sujetos no conservadores no han adquirido la

nocin de que la cantidad es un invariante con respecto a las modificaciones de
forma. En los no conservadores se impone el aspecto perceptivo, mientras que en
los conservadores domina la idea de que la cantidad no pudo modificarse. Otra
caracterstica de los nios no conservadores, es como se seal anteriormente, la
dificultad para considerar simultneamente dos aspectos de la situacin, por
ejemplo como son el ancho y el alto, o la longitud y el dimetro.

Las operaciones concretas no slo permiten a los nios solucionar problemas

especficos, sino que tambin ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades
para aprender a aprender y capacidades de razonamiento lgico que los ayudarn a
hallar sentido a su experiencia general. Una vez que los nios se vuelven
operacionales en su pensamiento, se vuelven ms sistemticos al avanzar hacia
niveles superiores de equilibrio. Sus esquemas, en especial los esquemas
cognoscitivos concernientes a cules aspectos del mundo son invariables y cules
estn sujetos a cambios situacionales, se vuelven ms estables, fiables e integrados
en una estructura cognoscitiva comprensible. Los esquemas dentro de esta
estructura se vuelven coordinados y se apoyan de manera mutua, as que pueden
ser usados para el razonamiento lgico y la solucin de problemas, como los
problemas de conservacin planteados anteriormente. Sin embargo, aun despus
de que se vuelven capaces de razonar de manera lgica, los nios todava
dependen de las experiencias concretas directas (o al menos de la
capacidad para imaginar tales experiencias de modo vivido) para "fundar"
su pensamiento. An no pueden razonar respecto a contenidos abstractos que no
se prestan para ejemplos concretos, aunque pueden memorizar declaraciones
abstractas o definiciones que en realidad no comprenden. Los nios se vuelven
ms capaces de cooperar con los dems y de reconocer que las reglas del
juego y otros convencionalismos sociales no son leyes escritas en piedra sino
acuerdos negociados que pueden cambiar. Aprenden a tomar en cuenta las
intenciones de los dems cuando juzgan la moralidad de las acciones, de modo que
distinguen las declaraciones errneas no intencionales de hecho, de las mentiras
deliberadas o los daos accidentales de la agresin premeditada. Su pensamiento
acerca de la equidad (justicia) se centra ms alrededor de las nociones de
reciprocidad y el tratar a los dems como desean ser tratados, que en una atencin
temprana en el castigo de los que rompen las reglas (Wadsworth, 1989).

El presente cuadro muestra aproximadamente a que edad la mayora de los nios

logran los siguientes conocimientos.

Edad Concepto Conocimiento obtenido

La cantidad de sustancia (por ejemplo, un trozo de
6o7 Conservacin barro), no cambia si se divide en sub partes o se
aos Sustancia cambia su forma.
La longitud de una varilla (Por ejemplo, un pedazo
6o7 Conservacin de alambre) no cambia si se dobla en una forma
aos Longitud curva.
Conservacin
6o7 lquido Cantidad La cantidad de un lquido no cambia si se vaca de
aos continua un contenedor a otro de uno a varios.
El nmero de objetos no cambia si stos se colocan
7 aos Nocin de Nmero juntos o se extienden muy apartados.
El rea total que cubre un trozo de papel no
Conservacin cambiar si el papel es cortado en pedazos ni si los
7 aos rea pedazos son reacomodados en formas nuevas.
9 a 12 Conservacin Un pedazo de barro pesa lo mismo sin importar
aos Peso laforma que se le d.
11 a 12 Conservacin Un pedazo de barro reformado en varias formas
aos Volumen siempre ocupara el mismo espacio.
El perodo de las operaciones formales (de los 12 aos
hasta la edad adulta)
El periodo de la operacin formal comienza alrededor de los 12 aos de edad y se
consolida de manera gradual a lo largo de la adolescencia y los aos de adulto
joven. Su sello es la capacidad para pensar en trminos simblicos y comprender de
manera significativa el contenido abstracto sin requerir de objetos fsicos o incluso
de imaginacin basada en la experiencia pasada con tales objetos. Las operaciones
formales son los conceptos lgicos y matemticos y las reglas de inferencia usadas
en el razonamiento avanzado, incluyendo el razonamiento acerca de ideas
abstractas o respecto a posibilidades tericas que nunca han ocurrido en la
realidad. Al describir las operaciones formales, Piaget hace referencia a las
operaciones binarias usadas en la lgica proposicional y el "grupo INRC" (explicar
en los prrafos siguentes) usado en lgebra. Las operaciones binarias son
operaciones lgicas que se aplican a los intentos por sacar inferencias de pares de
proposiciones. Las personas que poseen operaciones formales que funcionan bien
pueden determinar la naturaleza e implicaciones lgicas de la relacin entre las dos
proposiciones (por ejemplo, si la primera es verdadera, la segunda no puede ser
verdadera; si la primera es verdadera, la segunda debe ser verdadera debido a que
es una implicacin de la primera, etc.). Tambin pueden usar estas operaciones
para disear y sacar conclusiones de los experimentos que pretenden desarrollar
respuestas cientficas a problemas verificables.

El grupo INRC incluye versiones algebraicas ms formales de los esquemas de

reversibilidad alcanzados previamente en las operaciones concretas. Las personas
con operaciones INRC bien integradas pueden seguir todas las transformaciones
que podran incluirse en una tarea de conservacin debido a que comprenden las
posibilidades estructurales de identidad (I), negacin (N), reciprocidad (R) y
correlatividad (C). En una tarea de conservacin de sustancia, por ejemplo, los
razonadores formales se daran cuenta de que un trozo de barro sigue siendo el
mismo material (identidad) a pesar de los cambios en su forma, que el aumento en
su longitud es compensado por una disminucin en su anchura (reciprocidad), que
la delgadez se relaciona con la longitud y la gordura con la altura (correlatividad) y
que el proceso completo puede ser invertido para deshacer cualquiera de los
cambios realizados (negacin) (Bybee y Sund, 1982). Adems, en contraste con
los nios operacionales concretos que pueden atender slo a una o dos de
estas relaciones al mismo tiempo y slo en conexin con la observacin o
el recuerdo vivido de demostraciones que implicaban objetos reales, las
personas operacionales formales tienen una comprensin ms abstracta y
mejor integrada que les permite pensar en estas relaciones con rapidez y
sin depender de apoyos concretos. El desarrollo de un buen funcionamiento de
las operaciones formales al parecer ocurre slo entre individuos cuyas estructuras
cognoscitivas han sido desarrolladas y bien integradas en el nivel del pensamiento
operacional concreto. Se carece de evidencia de operaciones formales en
sociedades sin sistemas educativos formales (Dasen y Heron, 1981; Tulviste, 1991),
al menos cuando es medida con los mtodos piagetianos usuales que implican
evaluar la comprensin de las acciones de un pndulo (Qu factores afectan su
frecuencia de oscilacin?) o del doblamiento de barras (El grado en que se dobla
una barra cuando se coloca un peso en ella depende de su composicin, longitud,
espesor, forma de corte transversal o alguna combinacin de estos factores?). Los
crticos de estos experimentos sealan que el problema reside en asumir
conocimientos de las ciencias clsicas occidentales y sugieren que la evidencia de
pensamiento operacional formal podra aparecer si los individuos de sociedades
subdesarrolladas fueran cuestionados acerca de cosas que les fueran familiares
(Modgil y Modgil, 1982; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983). Esto es
posible, pero todava tiene que ser demostrado de manera convincente. Las
comparaciones dentro de la sociedad de individuos que han experimentado o no
una escolaridad formal sugieren que los grupos con educacin escolar no slo
logran leer y escribir sino que tambin aprenden a tratar con abstracciones, a
organizar objetos en categoras basadas de manera lgica que difieren de las
organizaciones encontradas en la experiencia natural y a manipular conceptos en
forma lgica sin tener que realizar acciones fsicas o referirse a la experiencia previa
(Laboratory of Comparative Human Cognition, 1986; Rogoff, 1990; Tulviste, 1991).
Esto sugiere que alguna masa crtica de escolaridad formal puede ser necesaria o
no para asegurar el desarrollo adecuado de las operaciones formales. Aun dentro de
las sociedades industrializadas, slo ciertos individuos, quiz una minora,
desarrollan operaciones formales adecuadamente en las que los esquemas son
coordinados hasta el punto donde pueden ser expresados, en forma puramente
simblica, como los principios lgicos o matemticos abstractos que pueden ser
usados sin referencia a objetos concretos o a imgenes. Este nivel de desarrollo
cognoscitivo es necesario para comprender conceptos avanzados en filosofa,
matemticas y ciencia, al igual que muchos de los conceptos enseados en cursos
universitarios sobre cualquier tema. Entre los estudiantes universitarios, las
operaciones formales estn ms desarrolladas con referencia al tema ms
importante para uno que otro contenido (DeLisi y Staudt,1980).

El periodo de operaciones formales tambin presenta desarrollos en la comprensin

moral y social de los adolescentes. Las reglas llegan a entenderse como necesarias
para la cooperacin, la mentira se ve como mala porque rompe la confianza, la
justicia se comprende en relacin con las intenciones y las ideas acerca del castigo
por las transgresiones sociales se basan de manera creciente en nociones de
equidad (Wadsworth, 1989). Sin embargo, mientras los adolescentes aprenden
a apreciar la lgica y a aplicar criterios de lo que es lgico a sus juicios
sobre las acciones sociales, a menudo lo hacen con una comprensin
insuficiente de que el mundo no siempre est ordenado de manera lgica
y las personas no siempre actan de forma lgica. Esto puede dar por
resultado un periodo de idealismo adolescente e inters en reformar a la
sociedad, a menudo con soluciones simplificadas en exceso o de otra
manera irreales. El idealismo de los adolescentes comienza a dar paso a un
equilibrio ms estable conforme continan desarrollndose y comienzan a adoptar
roles adultos, en especial cuando terminan su educacin escolar y se integran a la
fuerza de trabajo.

A continuacin podrn ver un cuadro donde se realiza una breve descripcin de las
caractersticas ms significativas de los diferentes estadios del desarrollo, segn
Piaget.

ETAPAS EDAD
APROXIMADA CARACTERSTICAS Y LOGROS
Movimiento gradual de la conducta refleja, hacia la
actividad dirigida a un objetivo y de la respuesta
sensoriomotora hacia estmulos inmediatos a la
representacin mental e imitacin diferida. Formacin
del concepto de "objeto permanente", es decir los
objetos continan existiendo cuando ya no estn a la
Sensoriomotora 0-2 aos vista.
Desarrollo del lenguaje y de la capacidad para pensar y
solucionar problemas por medio del uso de smbolos. El
pensamiento es egocntrico, haciendo difcil ver el
Preoperacional 2-7 aos punto de vista de otra persona.
Mejoramiento de la capacidad para pensar de manera
lgica debido a la consecucin del pensamiento
reversible, a la conservacin, la clasificacin, la
seriacin, la negacin, la identidad y la compensacin.
Capaz de solucionar problemas concretos (a la mano)
Operaciones Concretas 7- de manera lgica, adoptar la perspectiva de otro,
12 aos considerar las intenciones en el razonamiento moral.
El pensamiento hipottico y puramente simblico
(complejo verbal) se vuelve posible. El pensamiento se
vuelve ms cientifico conforme la persona desarrolla la
capacidad para generar y probar todas las
Operaciones Formales (si combinaciones lgicas pertinentes de un problema.
se alcanzan) 12 aos en Surgen las preocupaciones acerca de la identidad y las
adelante cuestiones sociales.

Teoras de las etapas pospiagetianas

Los tericos interesados en las etapas han continuado criticando y fundamentando
la obra de Piaget. Algunos han argumentado la necesidad de distinguir a los
preadolescentes que acaban de desarrollar la capacidad para pensar en forma
abstracta acerca de las experiencias concretas, de los adolescentes menos jvenes
que son capaces de mantener el razonamiento lgico respecto a cuestiones
abstractas o hipotticas. Se refieren a los preadolescentes que acaban de entrar al
periodo de las operaciones formales como de transicin. La utilidad de esta
distincin se ilustra en el cuadro 2.3, el cual muestra las edades tpicas en las que
se desarrollan ciertos conceptos matemticos. N- tese que ciertos conceptos
bsicos estn desarrollados por completo en los estudiantes de transicin de 9 a 11
aos de edad, pero otros seguirn desarrollndose a lo largo del periodo de las
operaciones formales y algunos todava no comienzan a desarrollarse en un grado
significativo. Gran parte de la teora e investigacin pospiagetiana ha sido motivada
por insatisfaccin con la descripcin de Piaget del periodo de operaciones formales
como el punto final del desarrollo cognoscitivo. Las crticas se han centrado en dos
limitaciones importantes en la formulacin de Piaget (Alexander, Druker y Langer,
1990). Primero, la idea de las operaciones formales, con su nfasis en el
razonamiento silogstico deductivo, describe la cognicin adulta de una manera
demasiado estrecha. Desarrollos importantes ocurren en el pensamiento contextual,
el razonamiento moral y otras reas importantes de la cognicin adems del
pensamiento lgico y cientfico. Segundo, la idea del periodo de las operaciones
formales como un punto final implica que el desarrollo cognoscitivo se detiene
cuando las operaciones formales son alcanzadas a fines de la adolescencia o
principios de la edad adulta, pero el trabajo reciente sugiere que el desarrollo
cognoscitivo contina ya entrada la edad adulta (Kitchener y cois., 1993). Alguna
teorizacin pospiagetiana tambin ha incorporado la idea de que hay limitaciones al
igual que ventajas en las operaciones formales (Gilligan, Murphy y Tappan, 1990;
Richards y Commons, 1990). Los tericos que adoptan este enfoque sugieren que
las operaciones formales son mtodos potentes para conseguir el razonamiento
estrictamente lgico y cientfico, pero que dicho razonamiento requiere de algunas
suposiciones limitantes que restringen su utilidad. Produce respuestas a preguntas
que pueden ser formuladas dentro de reglas lgicas y cientficas, pero no toma en
cuenta los contextos tico, social o poltico en los que estn enclavados los
problemas del mundo real. Cuando estas consideraciones son tomadas en cuenta,
en ocasiones se encuentra que la solucin lgica (prohibir los automviles como
una solucin al problema de las muertes por accidentes de trnsito; la castracin
como tratamiento preventivo para los violadores) no es la solucin ms sensata,
justa o responsable. En consecuencia, varios tericos han sugerido que el desarrollo
cognoscitivo ptimo no se detiene al alcanzar las operaciones formales sino que
contina hasta incluir la consecucin de enfoques ms relativistas y sensibles al
contexto para formular los problemas y evaluar las soluciones en potencia. Estos
enfoques incluyen el uso de operaciones formales pero mantienen los aspectos
lgicos y cientficos del problema en perspectiva como partes de una serie ms
larga de cuestiones. El concepto de operaciones formales ha sido elaborado para
tomar en cuenta los desarrollos cognoscitivos que ocurren ms all de los aos
adolescentes, en especial entre estudiantes que asisten a la universidad (Alexander
y Langer, 1990; Commons, Richards y Armn, 1984; Pmtrich, 1990). Arlin (1986)
argument que ocurre una quinta etapa de desarrollo cognoscitivo en la edad
adulta. Describi sta como una etapa de hallazgo de problemas que se basa en las
capacidades de solucin de problemas que vienen con las operaciones formales de
Piaget. Las personas que alcanzan esta quinta etapa no slo pueden solucionar
problemas sino que tambin pueden inferir implicaciones y pensar de manera
creativa y divergente respecto a los objetos de su pensamiento.

A continuacin detallaremos experimentos de conservaciones realizados a

nios de 4 aos, 8 aos y 11 aos. Para identificar si los nios son capaces
de llegar a la conclusin de conservacin y su justificado.

Experimento de conservacin de sustancia

Experiencias con un nio de 5 aos:

Se le presenta al nio dos plastilinas cerradas, una verde y otra azul. Se las abre
delante de l, y se hace una bolita con cada una de ellas.

Investigador: Estas bolitas de plastilina, Tienen el mismo tamao, o hay alguna

ms grande?

Nio: Son iguales

Luego de obtener la respuesta, se le pide al nio:

Investigador: Agarr una de las bolitas y aplstala, como si fuera una pizza chiquita.

Una vez que el nio logra la transformacin:

Investigador: Imagin que estas plastilinas se pueden comer, Donde hay ms para
comer, o hay igual?

Nio: En la pizza hay ms (seala la plastilina aplastada)

Investigador: Por qu?

Nio: porque est as y este as.

Investigador: El otro da le hice esta pregunta a otro nio y me dijo que tienen lo
mismo, Crees que se equivoc?

Nio: La pizza es ms grande.

Experiencias con un nio de 7 aos (fin de etapa pre operatoria)

Se le presenta al nio dos plastilinas cerradas, una verde y otra azul. Se las abre
delante de l, y se hace una bolita con cada una de ellas.

Investigador: Estas bolitas de plastilina, Tienen el mismo tamao, o hay alguna

ms grande?

Nio: Son iguales

Luego de obtener la respuesta, se le pide al nio:

Investigador: Agarr una de las bolitas y aplstala, como si fuera una pizza chiquita.

Una vez que el nio logra la transformacin:

Investigador: Imagin que estas plastilinas se pueden comer, Donde hay ms para
comer, o hay igual?

Nio: Son iguales

Investigador: Por qu?

Nio: Porque tienen la misma masa

Experiencias con un nio de 11 aos:

Se le presenta al nio dos plastilinas cerradas, una verde y otra azul. Se las abre
delante de l, y se hace una bolita con cada una de ellas.

Investigador: Estas bolitas de plastilina, Tienen el mismo tamao, o hay alguna

ms grande?

Nio: Son iguales

Luego de obtener la respuesta, se le pide al nio:

Investigador: Agarr una de las bolitas y aplstala, como si fuera una pizza chiquita.

Una vez que el nio logra la transformacin:

Investigador: Imagin que estas plastilinas se pueden comer, Donde hay ms para
comer, o hay igual?

Nio: Tienen la misma cantidad

Investigador: Por qu?

Nio: porque no vari, solo la aplastaste, es la misma masa.

Experimento de conservacin de lquido

Experiencias con un nio de 5 aos (etapa pre operatoria):

Se le presenta al nio dos vasos, del mismo tamao y con la misma cantidad de
agua.

Investigador: Estos vasos tienen la misma cantidad de agua?

Nio: Si

Luego de obtener la respuesta, se vuelca el agua de un recipiente a otro recipiente

ms ancho.

Investigador: Ahora Tienen la misma cantidad de agua?

Nio: No, este tiene ms agua (seala al vaso ms fino)

Investigador: Por qu?

Nio: Porque este esta hasta ac (sealando el vaso angosto) y este esta hasta ac
(sealando el otro vaso)

Experiencia con un nio de 7 aos (inicio de etapa de operaciones

concretas):

Se le presenta al nio dos vasos, del mismo tamao y con la misma cantidad de
agua.

Investigador: Estos vasos tienen la misma cantidad de agua?

Nio: Si

Luego de obtener la respuesta, se vuelca el agua de un recipiente a otro recipiente

ms ancho.

Investigador: Ahora Tienen la misma cantidad de agua?

Nio: No, este tiene ms agua, el de la derecha (seala al vaso ms fino)

Investigador: Por qu?

Nio: Porque al de la izquierda le faltan 5 centmetros para alcanzar al de la

derecha.
Experiencia con un nio de 11 aos:

Se le presenta al nio dos vasos, del mismo tamao y con la misma cantidad de
agua.

Investigador: Estos vasos tienen la misma cantidad de agua?

Nio: Si

Luego de obtener la respuesta, se vuelca el agua de un recipiente a otro recipiente

ms ancho.

Investigador: Ahora Tienen la misma cantidad de agua?

Nio: si

Investigador: Por qu?

Nio: Porque solo cambiaste el vaso y tienen la misma cantidad de agua.

Experimento de conservacin de peso

Experiencias con un nio de 5 aos:

Se le presenta al nio dos bastones de plastilina, del mismo tamao.

Investigador: Cul de estos bastones pesa ms, o pesan lo mismo?

Nio: Si, pesan lo mismo

Luego de obtener la respuesta, se a uno de los bastones de le realiza la

transformacin, para transformarlo en una esfera.

Investigador: Ahora, Siguen pesando lo mismo?

Nio: No, ste pesa ms (seala la esfera)

Investigador: Por qu?

Nio: Porque este est ms grande (sealando la esfera).

Experiencias con un nio de 7 aos (fin de etapa pre operatoria)

-:

Se le presenta al nio dos bastones de plastilina, del mismo tamao.

Investigador: Cul de estos bastones pesa ms, o pesan lo mismo?

Nio: Si, pesan lo mismo

Luego de obtener la respuesta, a uno de los bastones se le realiza la

transformacin, para transformarlo en una esfera.

Investigador: Ahora, Siguen pesando lo mismo?

Nio: No, ste pesa ms (seala el bastn)

Investigador: Por qu?

Nio: Porque est en forma de palito y el peso est en todo (seala el bastn) y en
este el peso est afuera (seala la esfera)

Experiencias con un nio de 11 aos:

Se le presenta al nio dos bastones de plastilina, del mismo tamao.

Investigador: Cul de estos bastones pesa ms, o pesan lo mismo?

Nio: Si, pesan lo mismo

Luego de obtener la respuesta, a uno de los bastones se le realiza la

transformacin, para transformarlo en una esfera.

Investigador: Ahora, Siguen pesando lo mismo?

Nio: si

Investigador: Por qu?

Nio: Porque solo le cambiaste la forma y tienen la misma cantidad de plastilina.

Experimento de conservacin de volumen

Experiencias con un nio de 5 aos:

Se le presenta al nio dos vasos llenos hasta la parte de agua, adems se le

muestran dos plastilinas en forma de bastn del mismo tamao.

Experimentador: Estos dos bastones de plastilina son iguales?

Nio: Si
Luego una de esas plastilinas es transformada en una esfera.

Experimentador: Si introduzco esta plastilina en forma de bastn en este vaso. Qu

crees que pase? Sube el nivel, baja o queda igual?

Nio: Sube el agua.

Se le da un marcador al nio para que marque el nivel. A continuacin se introduce

el bastn de plastilina dentro del vaso con agua.

Experimentador: Efectivamente estas en lo correcto subi el nivel del agua, tu

marca estuvo cerca.

Nio: si

Experimentador: Si ahora introduzco en este otro vaso, la esfera de plastilina. Qu

crees que pase con el nivel del agua?

Nio: Sube el agua

Experimentados: Igual, ms o menos que con el bastn?

Nio: Sube ms

Experimentador: Por qu?

Nio: Porque la bolita hace que suba ms agua.

Experiencias con un nio de 7 aos:

Se le presenta al nio dos vasos llenos hasta la parte de agua, adems se le

muestran dos plastilinas en forma de bastn del mismo tamao.

Experimentador: Estos dos bastones de plastilina son iguales?

Nio: Si

Luego una de esas plastilinas es transformada en una esfera.

Experimentador: Si introdujo esta plastilina en forma de bastn en este vaso, y esta

otra en forma de esfera en el otro vaso, el nivel de agua sube? Baja? O se
mantiene igual?

Nio: Sube ms.

Experimentador: Por qu?

Nio: Porque el palito es ms grande.

Bibliografa

El desarrollo Humano de Juan Delval,

Seis estudios de Psicologa de Jeans Piaget