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Lngua Escrita - para Alm do Ensino:
uma Questo de Mentalidade

Silvia M. Gasparian Colello

Tradicionalmente, a oposio entre Oriente e Ocidente tem sido um critrio de distino

entre homens e culturas. Entretanto (e de modo paradoxal), o confronto entre esses dois
mundos apresenta uma dimenso catrtica sobre ns porque, em primeiro lugar, possvel
vislumbrar, para alm das diferenas, a mesma essncia de ser humano e, em segundo,
porque, ante ao "espelho dos antagonismos", inevitvel que passemos a nos enxergar por
um outro ngulo, evidenciando dimenses do ser nunca antes consideradas.

Isso quer dizer que "conhecer o outro" traz a reboque a possibilidade de "conhecer-se
atravs do outro". Do ponto de vista educativo, o conhecimento a respeito dos outros faz
parte daquilo que essencial aprendizagem: saber como meio de saciar a infindvel
curiosidade do ser humano e, assim, ampliar os horizontes da sua existncia; conhecer para
respeitar, compreender, analisar e, sobretudo, para estabelecer vnculos e dialogar. Menos
evidente, mas no de menor importncia, "conhecer-se atravs do outro" possibilita uma
dimenso complementar (o que somos, conhecemos e fazemos em oposio queles
supostamente diferentes).

No confronto com o Oriente(1), a constatao das diferenas ou daquilo que nos falta
permite ao educador uma ampla (re)viso de seus princpios pedaggicos, podendo
considerar outros alvos e outros meios para o desenvolvimento humano a despeito das
tendncias (determinismos?, amarras?) da cultura na qual estamos submersos. Se
verdade que os nossos sistemas educacionais esto impregnados de valores especficos do
nosso mundo, tambm verdade que a escola, potencialmente, configura-se como um meio
privilegiado para se pensar criticamente os rumos da educao, buscando princpios mais
equilibrados para a realizao do homem.

Nessa perspectiva, o presente artigo pretende retomar a oposio Oriente-Ocidente,

buscando especificamente no confronto do trinmio "cultura, educao e linguagem",
implicaes e eventuais alternativas para o ensino de lngua materna no Ocidente. Sem a
pretenso de generalizar a inevitvel diversidade nas formas de atualizao lingstica ou de
qualquer universo cultural, fixo a minha argumentao em tendncias genericamente
apontadas e reconhecidas por diversos autores.

Antes disso, porm, importa precisar os pressupostos bsicos deste ensaio, a saber, a
concepo de linguagem, suas implicaes educativas e a constatao de alarmantes
tendncias ocidentais na produo da escrita, aspecto este que motiva a busca de
alternativas luz de outros valores culturais.
1. Linguagem: do potencial educativo ao prejuzo das produes escritas

Tomar a linguagem como tema de estudo ou alvo educativo requer a considerao de

seus trs eixos fundamentais (Geraldi, 1993): a lngua, a fala (ou escrita) e a interlocuo.
Enquanto legado histrico e cultural, a lngua apresenta-se como um sistema de regras e
normas institudas, sem as quais ela perde significado. Entretanto, sua existncia est
vinculada atualizao pela fala (ou pela escrita) em processos eminentemente criativos e
contextualizados. Longe de ser um sistema restrito e determinado, a lngua prev a
(re)construo de sentidos a partir do referencial disponvel e nunca totalmente
estabelecido. A negociao de significados permanentemente conquistada nos processos
interlocutivos, entendidos no como mecanismos artesanais de elaborao pessoal em
acidentes momentneos de expresso, mas como formas de expresso e de intercmbio
que, situadas no bojo dos significados histricos e scio-culturais, constroem o universo
discursivo. O falante, por sua vez, integra-se em uma dimenso potencialmente ativa, que,
pelo dizer, acaba tambm completando-se, construindo-se e transformando-se. esta a
dimenso constitutiva da linguagem que, inegavelmente, lhe confere o potencial educativo.

O tema da aprendizagem lingstica, tal como concebido no mbito do presente

trabalho, ultrapassa, portanto, o alvo especfico de assimilar as regras do sistema e
aplic-las em contextos estritamente funcionais de fala ou de escrita. Considerando a
dimenso ampla da lngua, no se trata de domin-la para tornar-se seu usurio. Mais que
isso, preciso entender a lngua como instrumento a servio do homem. Refiro-me ao rol de
experincias lingsticas (incluindo as situaes institucionais de ensino) que ampliam as
possibilidades de expresso e de comunicao, incrementam o uso da lngua nas suas
diversas funes ou objetivos, determinam modos de insero social, interferem na
formao de mentalidades e influem na organizao do pensamento, favorecendo o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (tipicamente humanas). Mais do que
um recurso tcnico, o efetivo aprendizado lingstico possibilita o acesso ao uso inteligente
da lngua e "aventura da comunicao", requisitos indispensveis para a emancipao do
homem e para a convivncia democrtica. Em sntese, fazer da alfabetizao um meio para
o ingresso diferenciado em nossas sociedades representa o salto qualitativo entre a "escrita
do dizer" e a "escrita do transformar"(2), um dos maiores desafios a ser enfrentado pelos
educadores.

Infelizmente, o potencial lingstico com todas as suas desejveis implicaes educativas

est longe de ser uma realidade para a maioria da populao. No Ocidente vivemos a
condio paradoxal cuja modernizao das possibilidades comunicativas, a sofisticao dos
recursos tecnolgicos e o encurtamento das distncias convivem com o progresso da
incultura, da marginalidade e do isolamento de grupos humanos em movimentos de
progressiva restrio lingstica(3).

Durante muito tempo, a explicao para tal realidade limitava-se s estatsticas de

evaso escolar ou aos ndices de analfabetismo. Hoje, percebemos com muita clareza de
que se trata de um risco que atinge tambm aqueles que permanecem na escola. Nesse
sentido, muitos so as entidades, educadores e pesquisadores a denunciar o baixo nvel de
leitura da populao, a dificuldade dos jovens e adultos em produzir textos, interpret-los e
sobretudo em formar juzos crticos a seu respeito.

Em estudo recentemente realizado com crianas de 6 a 12 anos, alunos de escola

pblica em So Paulo (Colello, 1987), tive a oportunidade de constatar a precocidade
dessas tendncias, que, desde muito cedo, condicionam determinados usos da escrita pela
prioridade da forma sobre o contedo, do objetivo sobre o pessoal, do racional sobre o
potico, do funcional sobre o expressivo, do pr-estabelecido sobre o criativo, do
determinado sobre o crtico, do descritivo sobre o dissertativo, do esttico sobre o dinmico,
do real sobre a fantasia, do imediato sobre o permanente e do artificial sobre o autntico. O
resultado disso se faz sentir em produes escritas pouco criativas, inspidas, repletas de
clichs, vazias de contedo ou de emoo, tais como as de seus colegas mais velhos que
chegam s portas da universidade(4). Assim, as produes escritas, mesmo nos casos em
que se garantam a correo ortogrfica, gramatical, sinttica e lgica, parecem apenas
cumprir a tarefa de "marcar o preto no branco", isto , de preencher o espao do papel,
apresentando dados, sem necessariamente usufruir os benefcios dessa possibilidade.

No se pode negar que a dificuldade na produo da escrita , em grande parte,

conseqncia das concepes e metodologias de ensino assim como das prticas escolares
que insistem nos padres de correo e na prioridade de usos especficos da lngua
(considerados melhores, mais apropriados e legtimos) em detrimento do significado, da
vontade de dizer e do equilbrio das possibilidades de expresso. Em geral, seja por
intermdio dos livros didticos, seja pelo prprio modelo institudo como parmetro ideal
(eventualmente, o nico!) de produo, o que predomina na escola o texto informativo, to
mais valorizado quanto maior o nmero de dados veiculados, a objetividade da
apresentao e o teor supostamente cientfico. A informao pela escrita consagrou-se
como elemento to indispensvel na transmisso de conhecimentos, que muitos no mais
percebem que o texto pode ser tambm objeto de fruio e de expresso informal. Sem
desmerecer a importncia dos textos informativos, o que est em questo a super
valorizao deles em face de outras formas igualmente legtimas de dizer pela via escrita.

A pouca nfase atribuda s diferentes possibilidades textuais (como poemas, contos,

cartas, exerccios de fico, produes humorsticas, teatrais e escritas de manifestao
pessoal dos sentimentos, fantasias, emoes, opinies e defesas de idias) no sequer
percebida, nem muito menos lamentada. Em primeiro lugar, porque elas realmente no so
consideradas relevantes para o processo de conhecimento, a superao das etapas
escolares, o ingresso nas universidades, o sucesso no mercado de trabalho e, finalmente,
para o uso social que, covencionalmente, se possa fazer da escrita. Em segundo lugar,
porque prevalece (at mesmo entre os professores!) a idia de que as simples habilidades
de juntar letras e associar palavras garantem, por si s, o acesso aos mais variados usos e
possibilidades de expresso, como se a multidimensionalidade e a multifuncionalidade da
lngua no fossem tambm alvos de descoberta e processos de construo cognitiva que
merecessem a ateno especfica e o empenho dos educadores.
 Se o produto da aprendizagem escolar (incluindo suas tendncias tpicas de
incompletude ou fracasso) , em grande parte, tributrio aos princpios e prticas do ensino,
estes, por sua vez, merecem ser examinados luz de valores, mentalidades e paradigmas
sociais que, indiscutivelmente, condicionam concepes, prioridades educativas e formas de
ser educador. Em outras palavras, na compreenso de nossos problemas (o que no temos,
o que nos falta), a abordagem binria "ensino-aprendizagem" simplista, restritiva e
imensamente obscura se no for contemplada pela tica cultural que lhe d sentido (ou que,
no caso do confronto com o Oriente, possa apresentar-se como um contraponto nos moldes
antes mencionados).

2. Linguagem, educao e cultura

Na tentativa de compreender a relao do ensino da lngua materna com a cultura e com

valores socialmente estabelecidos, vale a pena lembrar a distino apontada por Garcia Hoz
(1988) entre a "pedagogia visvel" e a "educao invisvel", enquanto dimenses mais ou
menos explcitas de objetivos, contedos e critrios que se incorporam ao docente,
influindo nas suas concepes, meios e resultados. No caso da linguagem, possvel situar
o ensino formal da escrita, suas regras e usos previstos, como elemento visvel (e previsvel)
em qualquer programa de ensino escolar. Mas, ao lado do "saber escrever" e do "bem
escrever" considerados nas salas de aula, fica implcita uma certa mentalidade
pedaggica e lingstica que, em cada universo cultural, condiciona, de modo invisvel, o
como, o porqu, o para qu ou o para quem escrever.

No campo da educao, o grande divisor de guas entre Ocidente e Oriente parece

situar-se na prpria concepo de aprendizagem. Na verso mais tipicamente ocidental,
prevalece a educao como um subproduto do ensino, isto , compreendida como
conseqncia previsvel do acmulo de saberes. O conhecimento, imprescindvel na
organizao das massas, to mais valorizado quanto maior for a quantidade ou a
aplicabilidade prtica de seu potencial. A alfabetizao, por sua vez, faz parte de uma
"bagagem cultural mnima", legtima pela sua dimenso funcional (em aes concretas tais
como assinar o nome, preencher formulrios, seguir instrues, etc.) e tambm como meio
para o acesso a outras informaes.

De modo inverso, a tradio oriental - sempre, tipicamente falando - privilegia a

concepo de ensino como subproduto de um processo maior e mais amplo que a prpria
educao. Assim, toda e qualquer aprendizagem incluindo a da lngua materna um
meio para a formao do homem. Assim o expe Herrigel, analisado por Gusdorf nas
concluses de seu clssico Professores para qu?:

"O japons, expe Herrigel, concebe a arte do arco e flecha no como uma capacidade
esportiva, adquirida atravs de um treinamento fsico progressivo, mas como uma fora
espiritual decorrente de exerccios onde o esprito que determina a finalidade, de modo
que a pontaria do arqueiro vise a si mesmo, pois , se atingir o alvo, ele mesmo alvejado.
Hoje, como antigamente, o manejo do arco continua sendo um combate de vida ou morte,
na medida em que um combate do arqueiro contra si mesmo. Vemos que no se trata de
uma formao esportiva, segundo os parmetros ocidentais na qual se tentaria preparar um
campeo para triunfar nos concursos. O novio europeu (teria que fazer) essa experincia
atravs das sucessivas desiluses (...) at compreender o sentido profundo dos exerccios
que lhe foram impostos. O arco, as flechas, o alvo no so fins, mas apenas meios pelos
quais o discpulo deve, pouco a pouco, conquistar as mais elevadas verdades. Os
exerccios espirituais suscetveis de fazer da tcnica do manejo do arco uma arte e,
eventualmente, uma arte despojada de arte, so exerccios msticos. Ou seja, o que est em
causa no a obteno de um resultado exterior com arco e flechas, mas a realizao de
alguma coisa que valha por si mesma".

A formao que "vale a pena por si mesmo", valor ainda preservado no Oriente, a
busca do auto-conhecimento e da auto-disciplina, os quais, tanto pelas habilidades corporais
como por intermdio das atividades mentais, visam atingir o plano espiritual, reintegrador da
pessoa humana. No Ocidente, a demanda social e a crescente preocupao em medir e
controlar o produto do ensino colocaram a ao escolar rumo especializao, qualidade
sempre muito admirada entre os modelos de excelncia. Assim, passando por inmeros
especialistas (o matemtico que ensina matemtica, o historiador que ensina histria...), o
aluno convive, desde muito cedo, com a fragmentao do saber. E tal o envolvimento
neste processo que, muitas vezes, ele perde a possibilidade de chegar a uma conscincia
crtica a respeito do conjunto dos conhecimentos humanos, ou mesmo de seus prprios
saberes, conformando-se com mecanismos especficos para atender as exigncias
(eventualmente at contraditrias) de cada disciplina ou de cada professor. Nesse contexto,
sua individualidade aparece como um "reduto de resistncia pessoal" na negao do que lhe
foi sistematicamente oferecido.

Contribuindo tambm para o processo de fragmentao da pessoa, h que se considerar

a relao professor-aluno nos moldes como se processa o ensino. O ideal da especializao
associado ao princpio didtico da "transmisso do saber" permite-nos compreender a
relao autoritria e monolgica que rege a ao educativa na maior parte das escolas
ocidentais. O desequilbrio entre "aquele que detm o conhecimento" o professor e "o
que tudo ignora" o aluno justifica prticas de imposio de saberes que, muitas vezes,
desrespeitam e despersonalizam o aprendiz. O conhecimento consagra-se como produto
esttico, eventualmente sem sentido, conseguido mediante captao passiva ou atravs de
exerccios meramente reprodutivos, ambos motivados por alvos externos ao prprio saber (a
nota, o passar de ano...).

Em oposio, a imagem mais tpica do ensino oriental a do discpulo que colhe do

mestre seus atos e palavras como desafios pessoais ou como convites descoberta e
construo do conhecimento. A motivao intrnseca desses encontros a chama da
curiosidade, permanentemente alimentada pela relao dialgica. Assim, mais importante do
que o objeto do ensinamento, os recursos materiais ou fsicos que possam eventualmente
apoiar o processo de aprendizagem, h o investimento maior na relao entre pessoas, que
se educam mutuamente pelo exemplo, pela experincia de compartilhar saberes e pela
mstica que envolve essa relao.
 Alm das concepes educativas, as mentalidades que regem a produo lingstica no
Oriente e no Ocidente so igualmente esclarecedoras na compreenso dos usos mais
tpicos da escrita ocidental. Vale lembrar que o interesse em situar diferenas lingsticas
certamente ultrapassa a mera descrio de aspectos formais com os quais os povos
costumam se manifestar. Mais que isso, a expresso humana reflete modos de
compreender, de lidar e de se situar perante o mundo.

Marcada pelo modelo racionalista que privilegia formas de saber objetivas, quantificadas,
classificadas e precisas, a linguagem tipicamente ocidental incorpora o padro de
determinao expressiva que pretende apreender o real pela uniformidade dos processos,
pela fixidez das tendncias e pelo enquadramento homogeneidade e transparncia. o
princpio do "preto no branco" para o qual, uma vez tendo sido registrado no papel, no deve
haver margem dvida nem dupla interpretao. O significado est dito e garantido. A
digresso aos princpios positivistas do dizer (do pensar, do conceber...) fica por conta das
crianas em formulaes consideradas infantis e imaturas (que, por esse motivo,
confrontam-se com os esforos educativos). Elas podem tambm ser encontradas entre os
poetas, artistas e literatos que, no contexto ocidental, no fazem parte do "mundo produtivo",
do "universo tcnico-cientfico" ou simplesmente dos "homens de negcio".

Superando a razo fria que recorta e reduz a realidade e sem a pretenso de domin-la
pelo enquadramento das idias, o homem oriental se permite conviver com a magia, o
incontvel, o imagtico, o pluriforme, o potico, o encantamento e o afetivo. Assim:

"Em vez de longos e articulados discursos, a lngua rabe (o pensamento rabe)

expressa-se de modo muito mais natural e autntico por rpidas sentenas de carter
incisivo, que atingem o ntimo do interlocutor por condensarem sculos (ou milnios...) de
uma sabedoria mais do que humana. Os ergo e os demonstrandum do Ocidente do lugar
milenar voz da sabedoria que, por eles, fala. a verdade das coisas que se deixa ver na
trouvaille do dito." (Hanania, 1994, p.49)

Compactada pela terminologia de denso significado e pelas sentenas nominais(5), a

lngua oriental cmplice da tradio capaz de resgatar a essncia perene do ser humano.
Este , por exemplo, o caso dos provrbios rabes, to indissociveis da expresso comum,
conforme nos explica Lauand:

"Enquanto agentes privilegiados da educao invisvel, os provrbios recolhem o saber

popular, condensam a experincia sobre a realidade do homem em sua existncia
quotidiana: as condies de vida, o sensato e o ridculo, as alegrias e as tristezas, as
grandezas e as misrias, as realidades e os sonhos, a objetividade e os preconceitos... Mais
do que qualquer outra expresso literria, os provrbios tm, freqentemente, o dom de
incidir sobre o ncleo permanente, atemporal da realidade do homem. e da, tambm,
decorre sua perene atualidade." (1997, p. 20)

De fato, em uma formulao tipicamente oriental(6) como "Casa de ferreiro, espeto de pau",
observa-se a representao concreta (trazida literalmente pela imagem) que traduz o
tradicional reconhecimento coletivo da idia de que "nem sempre os especialistas
apropriam-se da sua habilidade para lidar com suas questes particulares". A interpretao
aproximada deste significado delegada ao leitor (ou ouvinte) que se apropria da
flexibilidade semntica como meio de recuperar/recriar o significado. Tal caracterstica
interpretada pelo ocidental como falta de preciso permite uma apreenso profunda do
dizer na medida em que incorpora a complexidade dos significados (plurissemia).

Nesse sentido, o "pensamento confundente"(7), mesmo (e justamente porque)

convivendo como o mistrio e com o potico, permite novos olhares para uma mesma
realidade, eventualmente, outras possibilidades de apreenso e de entendimento.
Consideraes finais (e certamente no definitivas)

Ao considerar as tendncias ocidentais na produo da lngua escrita e sobretudo as

suas dimenses de fracasso ou de dificuldade, no se pode negar o papel da escola, dos
recursos didticos e da metodologia em sala de aula. Mas o processo de conhecimento no
se explica pela relao binria "ensino-aprendizagem", entendida como um mecanismo de
causa e efeito, isto , como "um toma l da c" pedaggico. Trata-se, evidentemente, de um
processo muito mais amplo de vivenciar e construir, no conjunto das experincias vividas,
esquemas de ao e de compreenso que fazem sentido pela mentalidade ou pelo
referencial de valores nos quais foram conquistadas. Em outras palavras, no aprendemos
s porque fomos ensinados, mas tambm pelo que somos (pensamos, valorizamos,
concebemos, buscamos...). Em uma dimenso pouco visvel, tambm as relaes
ensino-aprendizagem e professor-aluno so igualmente dependentes de mentalidades e de
"patterns of behavior" culturalmente estabelecidos.

luz das concepes de ensino pouco comprometidas com um projeto educativo, da

relao unilateral entre mestre e discpulo, da valorizao da linguagem informativa
(racional, objetiva e precisa) em detrimento de outros modos de expresso, e, finalmente, da
fragmentao do conhecimento e da formao do ser humano podemos melhor situar as
tendncias ocidentais na produo da lngua escrita. Pela dimenso "visvel" da pedagogia,
constatamos a presena de uma escola que efetivamente ensina a ler e a escrever; pela
dimenso "invisvel", pode-se supor um longo e penoso processo de enquadramento
lingstico que muitas vezes restringe possibilidades de expresso, roubando a vontade e o
direito de dizer.

Na busca de alternativas educativas, os mtodos de ensino, os recursos didticos e as

cartilhas podem ser revistos, renovados, corrigidos e at eventualmente substitudos, mas
as mentalidades que os sustentam resistem teimosamente, assim como a atitude daqueles
que discriminam os diferentes universos culturais, em posturas etnocntricas, esquivando-se
do saber, do dilogo, da convivncia democrtica e tambm da compreenso de si mesmo.

Um convite ao dilogo com o Oriente!

Referncias Bibliogrficas
COLELLO, Silvia Redao Infantil: Tendncias e Possibilidades, Tese de Doutorado
apresentada Fac. de Educao da USP, So Paulo, 1997.

GARCIA, HOZ, Victor Pedagogia Visvel Educao Invisvel, So Paulo, Nerman, 1988.

GERALDI, Joo Wanderley (org) O Texto na sala de Aula Leitura e Produo, Cascavel,
Assoeste, 1984.

GERALDI, Joo Wanderley Portos de Passagem, So Paulo, Martins Fontes, 1993.

GUSDORF, Georges "Professores para Que?" Para uma Pedagogia da Pedagogia, So

Paulo, Martins Fontes.

HANANIA, Aida Oriente e Ocidente: Sentenas de Sabedoria dos Antigos, So Paulo,

DLO-FFLCHUSP/EDIX, 1994.

HANANIA, Aida e LAUAND, Jean Oriente e Ocidente: Lingua e Mentalidade, So Paulo,

Centro de Estudos rabes FFLCH-USP/Apel, 1993.

LAUAND, Jean Provrbios e Educao Moral, So Paulo, Hottopos, 1997.

LEMOS, Claudia "Algumas Estratgias", Cadernos de Pesquisa, n. 23, So Paulo, Fundao

Carlos Chagas, Dez/1997.

PCORA, Alcir Problemas de Redao, So Paulo, Martins Fontes, 1992.

1. Para o escopo deste artigo, referimo-nos ao Oriente em geral sem discernir matizes. Em
todo caso, as duas instncias concretas com que lidamos procedem do Extremo e do
Prximo Oriente.

2. Utilizam-se as expresses "escrita do dizer" e "escrita do transformar", buscando

justamente distinguir diferentes nveis do domnio lingstico que se traduzem em
possibilidades mais ou menos qualitativas de expresso.

3. Restrio lingstica no no sentido de "empobrecimento da linguagem" (o que no se

justifica do ponto de vista da Sociolingstica), mas no que diz respeito possibilidade de
intercmbios entre os diferentes grupos, isto , a efetiva "inter-comunicao".

4. A esse respeito, veja Pcora (1992), Geraldi (1984 e 1993), Lemos (1977) e Rocco
(1981).

5. A esse respeito, veja-se Lauand (1997) e Lauand e Hanania (1993).

6. No sentido que lhe d Lauand (1997), cap. I.

7. No sentido tcnico que a expresso tem em Ortega y Gasset.