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CM-00 125600-7
EPGRAFE
Schools are s1tes in which inequities (based on gender, race, ethnicity. /anguage
background. age. sexuality etc ..) can be challendeg and potencially transformed
by selecting materiais that represent 1dentty groups more equa/ly, by reorganizmg
classrroom interaction so that ali students have the opportunity to talk and
demonstrate achevement, and by encouraging students to crtca/ly analyze the
ways they use language in ther everyday lives (Freeman R. and MC Elh1nny 1996
26 1)
&ate xepl ar a redaolo fi na l da ts e
-*fend ida por ___ !.~-----~-::....---
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ep rova ~a pela Comisso Julgadora e~
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3
BANCA EXAMINADORA
Para:
AGRADECIMENTOS
Prof' Dfl Marilda do Couto Cavalcanti por ter aceito o desafio de me orientar,
pelas oportunidades de contatos com outros pesquisadores, pela confiana
incondicional em meu trabalho;
Professor e funcionrios da escola rural municipal desse estudo e.
carinhosamente, s crianas,
Toda a comunidade rural de So Pedro pela acolhida e por permitir essa
experincia etnogrfica que marcou nossas vidas e nos fez rever nossas
posturas frente ao "outro", o "estranho".
- Carine que com sua autenticidade e espontaneidade foi "abrindo" comigo
novas portas, auxiliando-me no processo de adaptao e, principalmente,
pelos contatos com os moradores mais idosos com os quais desempenhou o
papel de intrprete,
Elizabeth, Emlia. Slvia, Daniela , Cleverson, Joselaine, Glauce pela amizade e
companheirismo incansvel durante a permanncia no campo;
Elci Kunz Scherer, Leana Mai e equipe de ensino que no somente
autorizaram a viabilizao da pesquisa no municpio mas pela forma aberta
como corresponderam na busca de uma melhor qualidade de ensino nas
escolas municipais ;
Neiva Maria Jung primeiramente por ter corajosamente me posto em contato
com o municpio dessa pesquisa; por ter me acolhido na casa de sua faml ia
nos meus primeiros momentos de chegada ao campo; pela sua amizade que
me estimula a buscar sempre mais entender a cultura do outro ; pelas suas
contribuies na escnta e traduo das falas em alemo;
6
Famlia Jung pela acolhida, pelo ca rinho e amizade dos quais sempre vou
guardar com saudade;
Letcia pela disponibilidade em ler e comentar parte desse trabalho to
solitrio, dividindo comigo experincias de pesquisa;
Colegas e professores do curso Seminrio Avanado de Educao Bilnge ,
que contriburam com reflexes e sugestes a partir da redao das minhas
primeiras inseres aos registros. Dividiram comigo as minhas angstias e com
lucidez puderam apontar coisas que para mim ainda estavam "escondidas".
Professores e funcionrios do IELIU NICAMP.
UNIOESTE que com seu plano de capacitao docente me liberou com
condies financeiras para a realizao da pesquisa;
CAPES pelo apoio financeiro concedido.
SUMRIO
RESUM0 .... ... ... .... ...... ..... .. .......... ... ......... ..... ........ ...................... ....... .............. ....... 10
INTRODUO ..... ........ .................. .... ...... .... ... ..... ...... ........................ .. ....... ....... ... .. 13
PARTE 1- CONTEXTO DE ESTUDO- UM POUCO DE HISTRIA. .... ... ..... ....... .20
Captulo 2- Desenhando os Passos de Pesquisa ........ ... ....... ....... .. ........ ......... 38
2.1 A Etnografia Escolar como Metodologia de Pesquisa ... .... .... ....... .... .. ....... .. 38
2.2 Metodologia de Pesquisa ..... .. ................ ..... ... ..... .................. ..... ...... ......... ...41
2.2.1 A Escolha da Escola Rural: contatos preliminares ............ .. ... .... ... ...... ....... .44
2.2.2 A Coleta de Dados e a Observao Participante ... .. ....... .. .. .. ........ .. .. ..... ... ..48
PARTE 11- CONSTRUINDO O ARCABOUO TERIC0 ... ............ ... ......... ...... ... 58
Captulo3- Bilingismo e Educao ... ..... ... .. .......... ... .... ... .......... ..... ... ............... 58
3.1 Polticas Educacionais em Contextos Bi(multi)lnges .. .... .... ..... ........ ...... ...58
3.2 Ser Bilnge- em busca de uma definio ..... ................ ....... .. ....... ............... 63
3.3 Consideraes sobre Bdialetalismo ... ..... .... .. .... ......... ... ..... ............. ............68
3.4 A(s) ldentidade(s) do Bilnge - O Biculturalismo na Relaes Sociais ... ... 74
3.5 O ensino e a Criana Bilnge em Contexto Bidialetal e Bi(multi)cutural. ... .79
Captulo 4- Bases para um Estudo interacional ..... ................. ..... .. ..... ..... ....... 83
4.1 As Lnguas em Relao s Redes Sociais ...... ........... ... .. ........ .. ...... .. ......... 83
4.1 .1 A Questo da Ecologia Lingstica e a Questo dos Estilos .. ..... .... ... ..... ... .83
4.1 .2 Manuteno e Perda Lingstica .... ..... ....... ... .... .. .. .. ....... .. .. ..... ..... .. .... ... ....... 87
4.1.3 Estruturas de Participao .. ... ................ .. ...... .. .... .. .......... .. ............. .. .. ... ... .. 90
4.1.4 O Padro Internacional de Casa Pode se Refletir na Tomada de Termo na
Escola?..... ....... ...... ....... ...... ..................... ............... ....... .. .... ................... ..... 95
4.2 Pressupostos da Sociolingstica lnteracional sob a tica de Gumperz.. .. .98
4.2.1 Pistas de Contextualizao...... ... ................ .............................. ... ... .... .... ... 103
4.2.2 Mudana de Cdigo e de Traos Prosdicos ............... ... .................... ...... 105
Captulo 6 - Uma Viso Macroanaltica de Classe Bisseriada .. ....... .. ... ... .... .. 158
6.1 Foco sobre uma Aula Tpica .. ............ ........ ....... .. ...... ... .... .... ... ........ .. .... ..... 158
6.2 Buscando Estabelecer "Ordem no Caos ~ .. .. .... .............. ..... ............. ... ........ 184
CONSIDERAES FINAIS
7 .1 Em Linhas Geraisooooo oo ooooo o o- oo oooo ooo ooooooo .. .... o.... o.. OooO ..... o.. oOoOOo o..... O.. oOo 0- 00 . 210
7 02 Mais Algumas Observaes e uma Propostao.. ... ... .. .. .. ... .. ... ............. ..... .. .214
703 Implicaes OOO oOooOo O.... .. ooooooo .. OOOOOOOOoOOOOOOO OOO OOO .. . o. o.. . .. o.. oOooo ooooo ooo oo ooo ooo o.. . .. . o o.. 217
ABSTRACTOOO OOOOo OO OO OOOOoo-- .... ... .. ... . . .. . . .. . .. . . o... o.ooooooooo o .. o o ---o ..... . o.. . .. ... . 221
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .. o.... ... . . o. . o. oo.. ..... . ... . . . .. . o.. . . . . .. . ... ... ... .. o. o.. . . o.222
ANEXOS ooo .oo ooo ooooO OOoOOOO OOo OOoO .. .. O. . .. .. . ooo oOoo oooooo Oo o.. . .. oo oooooo -- .. - ..... .. .. .. . .. ... o. . o.... o. .. -. . . 227
10
RESUMO
Pausa 11
Tom descendente ~
Vogal longa :
13
INTRODU O
algum ler os avisos e/ou editais afixados em um mural. Enfim, a escrita faz parte
do dia-a-dia das crianas ainda que indiretamente. Mas, embora tsso ocorra, nem
sempre a escrita que essas crianas percebem em seu cotidiano aquela com a
qual passam a ter contato na escola. Elas prectsam se "apropriar" dessa nova
modalidade, pois esse o objetivo da escola. Para as crianas, por sua vez, saber
lidar com a escrita escolar, mais acadmica, a garantia de ter acesso a uma
cidadania mais plena.
Essas questes, certamente, tm ressonncia no processo
ensino/aprendizagem. Assim, em termos das implicaes em sala de aula, podem
ser problematizadas como se segue. Por exemplo, dada a descontinuidade entre a
lngua de casa e a da escola, algumas crianas apresentavam dificuldades tanto
com a leitura no sentido da construo dos sentidos quanto com a escrita. As
dificuldades apresentadas levavam os professores a dedicar ma1or ateno,
particularmente, aqueles alunos.
Esses, muitas vezes, no conseguiam san-las e, conseqentemente,
recebiam uma avaliao escolar baixa. Como conseqncia disso, julgamentos
negativos comeavam a se formar tanto da parte das crianas, quanto da parte
dos professores. No primeiro caso, passavam a se ver como "incompetentes" ou
"fracos"; no segundo caso, viam esses alunos igualmente como "fracos". Em
casos extremos, quando a repetncia ocorria por mais de uma vez, a criana, com
dificuldade escolar, passava a ser vista como mentalmente incapaz. As classes
especiais, em determinados casos, recebiam essas crianas com "problema de
aprendizagem".
A secretaria municipal de educao, na tentativa de solucionar a dificuldade
das crianas , contratou os servios de uma fonoaudiloga . A ela coube a tarefa de
trabalhar com os professores da rede municipal. Isso visava auxiliar os
professores a detectarem "problemas referentes a fala e a escrita, nomeando-os
clintcamente como dislalia e dislexia. Tais problemas/dificuldades passavam a ser
vistos como uma doena necessitando de tratamento clnico.
18
PARTE!
CONTEXTO DE ESTUDO - UM POUCO DA HISTRIA
ASSOCIAES DE MUNICIPIOS
Aoldo pa f,.lS tiO fn>glbloo f'MitNl U(l);lr.o
CD AMLIPA (!9) MIUNPAA
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22
1
A Secretaria de Educao Cultura e Esporte do municpio autorizou o uso do nome do mun icpio. A
com unidade rural deste estudo ser apresentada com seu prprio nome por autorizao do presidente
comunitrio . Disse ser motivo de orgulho ter a comun idade divulgada. Os nomes dos sujeitos. no entanto.
sero preservados. Estarei usando pseudnimos.
ano, a Sipal Colonizadora foi constituda, tendo como principais responsveis os
bispos Geraldo Sigaud de Jacarezinho e Geraldo Fernandes de Londrina; Dr.
Brando, com o cargo de diretor tcnico, e o Padre Jos Backes, com o cargo de
diretor executivo.
A diretoria da Sipal Colonizadora iniciou um projeto de colonizao com
bases cooperativistas, e aps vrias discusses sobre a escolha de um nome,
decidiram por Missal. Este nome parecia representar satisfatoriamente o desejo
de homenagear a Igreja Catlica, pois esta estivera envolvida desde o incio do
processo de distribuio das terras tendo sido mesmo a proprietria das mesmas.
Havia critrios para que as pessoas se habilitassem a adquirir terras e pelo
menos um destes critrios no se encontra escrito. Era , no entanto, observado,
aceito e se explicitou de forma decisiva na formao de uma comunidade com
caractersticas germnicas. O perfil esperado para os compradores das terras era
o seguinte: 1) pessoas de religio catlica; 2) agricultores; 3) que concordassem
com as bases cooperativistas do projeto de colonizao. Quanto questo tnica,
no registrada nos documentos, evidenciava-se uma preferncia pelos colonos de
ascendncia germnica. Esta se explicitava atravs dos locais escolhidos para a
divulgao da venda das terras: os estados do Rio Grande do Sul e Santa
Catarina e, nestes, foram contempladas as regies onde j havia colonizao
alem. Mais especificamente, o vale do Rio dos Sinos, a microrregio de Cerro
Largo no Rio Grande do Sul. No Estado de Santa Catarina ocorrera o mesmo, a
preferncia fora dada quelas regies nas quais a colonizao alem era
dominante 2 .
A propaganda no se restringiu somente aos dois estados brasileiros
citados, atingiu a prpria Alemanha, atravs de publicao realizada em revista
alem daquele perodo3 .
2
Cf. dados da Srie Hist rica da Prefe itu ra Municipal de PomerodeiSC, 199 1. Marcando o ano de 1861 como
momento da chegada dos pri meiros imigrantes no Estado em questo.
3
Delegiertenversammlung 1965 - /Vir machen unsere Mitglieder shon jer::.t darauf aufmerksam. dass cite
diesjhnge DelegienenYersammlung am kommenden 26. marz. Freuag, mit beginn um 3 Uhr nachmittags
staufinden ~1trd (Rodo Ifo Englen. Pau lspa lut. 1965 :5)
24
Nas regies onde a divulgao foi feita , muitas pessoas que buscavam
prosperar em suas prprias terras vislumbravam a realizao de seus sonhos na
composio cooperativista que surgia em Missal.
No pensamento de alguns pioneiros das primeiras caravanas, algumas
questes consensuais se manifestavam com relao origem tnica e ao sistema
cooperativista . A ttulo de exemplificao, apresento um excerto de uma conversa
gravada com um dos pioneiros:
(. ..) ti chvachte problema v, velma noch im valt must te eacht pome haue, the
phua valt vu ich koff hat, tas v de krecht problem, un than hot tas quelt hot pisie
que habat, to hat net quene ( F. A. L. /1996)
" A forma como eram denominados os grupos de pessoas que se deslocavam conjuntamente de um lugar
geogrfico x para as terras esperadas no oeste paranaense. A forma de locomoo ranto poderia ser com
nibus quanto com cam inho.
5
Nesta tese esto sendo trazidos dois termos. a princpio s imilares, porm no contexto da pesqu isa so
d istintos. So eles: colonos e co lon izadores. O primeiro equivale a ''pessoas que trabalham a terra. no campo:
o segundo tem o sentido de "'pessoas que co lonizaram a regio". Segundo os moradores mais antigos o local
anteriormente ou era despovoado. rep leto de mata virgem o u hab itado por posseiros. Mas h informao de
16
Estes dois excertos mostram que a escola exerceu desde o incio uma forte
influncia sobre aquelas pessoas. De um lado, levando-as a experienciar uma
situao de bilingismo e, por outro, a mudar seus hbitos lingsticos em prol do
sucesso das crianas ao iniciar a escolarizao, representando uma das crenas
que mantm at hoje.
Outra famlia , ao relembrar o perodo dramtico referente s dificuldades
sofridas, tambm exemplificou uma situao de mudana de hbito em
decorrncia da lngua da escola:
que. naq uelas terras, havia grupos indgenas das tribos Kaingangues e mesmo de Av-guaranis . Atualmente.
vivendo em reservas indgenas distribudas em determinados municpios do oeste paranaense.
6
esta entre\ ista. o casal falava a respeito das dificuldades encontradas quando adquiriram suas terras.
Lembraram do nascimento da fil ha Zigrid. somente poderia ser em um dois municpios lim trofes. No havia
estrada e com o rio alto. os moradores ficavam ilhados. Somente depois do nascimento desta filha as
condies comearam a se mostrar mais favorveis por causa de melhorias na infra estrutura.
27
7
Tem esse nome porque se localiza nas proximidades onde passam nibus intermunicipais. As estradas so
chamadas linhas de acesso. assim mu itas comunidades rurais se referem a si prprias como linhas. No Rio
28
(...) era assim que mesmo os homens que resolviam as coisas. Os homens
que assinavam o livro de presena mais, n ! Assim // mas no assim que fosse um
machismo, n r Se davam muito bem as famlias, eu tenho uma lembrana muito
positiva. As famlias se davam bem . ( A. W. 28/10/96)
Grande do Sul ocorre esta mesma denom inao. no Paraguai. para onde alguns brasileiros migram se
encontram tambm lugares denominados 'tinhas" (cf. Manins. \ 996)
29
Assinatura dos boletins pelos pais; salientando que somente o pai assinar o
Boletim em caso de concordncia com os resultados registrados no mesmo. (cf. ata
n 03/04/78 -anexos)
8
ascendncia alem , o temor ainda persiste. Essa atitude , no entanto.
compreensvel se forem levadas em considerao as questes que parafraseio de
Erickson ( 1984) a seguir:
s A chegada de cada uma destas famlias e a convivncia 'aceita" tem histrias, mas motivo de
estranhamente por parte de algumas pessoas Ao conversar informalmente com o professor/ pesquisador
Damke (cf. introduo) o mesmo mostrou-se surpreso ao saber que h sete famlias que no so de
ascendncia alem. Perguntou-se se realmente" estas pessoas residem no "centrinho" da comunidade. A
princpio. seria esperado que morassem nos locais mais distantes, talvez atrs de alguns morros"
31
Por outro lado, eu poderia ser interpretada como algum que pretendia se
colocar "acima" das pessoas da comunidade. A f1gura de quem "sabe mais". A
quebra deste tipo de questes foi se fazendo atravs do uso da intuio e do
apoio de pessoas da prpri a comunidade. (Sobre essa questo do estranhamente
to peculiar para quem faz etnografia , ver Pereira e Jung (1998))
Quanto lngua, no incio da formao da comunidade os moradores
usavam predominantemente o alemo em sua modalidade oral havia, no entanto
algumas pessoas que foram escolarizadas no que chamam de alto alemo. Isto
lhes permitia ler algumas coisa s que raramente Circulavam pela com unidade.
Entre estes poucos materiais de leitura, encontra va-se o Livro da Famlia 9 , popular
nas casas dos moradores de So Pedro e cuja publicao ocorre em Porto Alegre,
Rio Grande do Sul. Este livro continua sendo publicado e circulando entre as
comunidades rurais no se restringindo a So Pedro Os exemplares chegam at
a comunidade , atualmente, via encomenda feita na prpria igreja
Atualmente, a comu nidade constitui-se de sessenta e quatro famlias e
somente sete deste tota l no so de ascendncia alem. Por ser rural, no tem
infra estrutura de rea urbana, mas tem condies bsicas para uma vida um
pouco ma1s confortvel. Por exemplo, a comunidade dispe de luz eltrica,
estrada de acesso ao asfalto devidamente cuidada, um sistema de te lefonia rural
Assim , algumas famlias possuem telefone em suas residncias. H um posto
telefnico com atendimento comercial e que, pelo fato de se localizar ao lad o de
um bar/mercearia, tambm pode ser usado nos fina1s de semana.
Conforme j havia refe rido, na comunidade havia uma clara diviso de
papis, o que persiste ainda hoje, porm com indcios de mudanas. Os homens
respon sabilizam-se pelas tarefas do campo como o plantio e a colheita Fazem as
transaes bancrias e os encaminhamentos na cooperativa. As mulheres se
respon sabilizam pelas lides domsticas, pela educao dos filhos , pela ordenha
das vacas e preparao da higienizao do leite para a venda para a coop erativa
que d1spe de transporte para busc-lo nas fazendas ou chcaras. O dinheiro
?O ttulo em alemo .Jahrbuch der Familie, versa sobre temas religiosos e pginas de humor crnicas.
notcias diversas O livro se apresenta com cerca de 190 pginas, havendo uma publicao em ponugues e
outra em alemo Essa segunda verso tem somente na contracapa algumas manchetes em portugus
32
10
Em outras pa lavras. equivaleria a um a espc ie de alemo/brasileiro. Esta termin ologia, por outro lado. no
aceita por outros pesqu isadores como Kock e A l tenhofen por entenderem que desta forma. a variedade
.).)
dialetal passaria a imagem de algo esttico, parado no tempo. Mas em contato 1conflito com a outra lngua. a
34
lach, unsa chol vo tsi ioua kans deutch, noheia vse mistura, deutch un
brasilionich, iach ti tsoi vomah son to, is khein brasilionich vt que fal in te chol,
alies deutch. Ti anre tsi iare, to v tan mistura, vo deutch un brasilionich mit que
lend. (1996)
(Sim nosso ensino, durante dois anos, era somente em alemo, depois
uma mistura, do alemo e brasileiro, ( ... ) ento nos dois primeiros anos d para
falar que no aprendia nenhuma palavra em portugus na escola, tudo em
alemo. Nos dois anos seguintes, havia ento a mistura, aprendia-se alemo e
portugus.)
transitava de uma lngua para outra, auxiliando assim seus alunos no processo de
ensino/aprendizagem. Assim fazendo , a professora conseguia levar a maioria de
seus alunos ao sucesso. Mas, no municpio h casos de alunos que
reiteradamente repetem de ano, passando a ser vistos como "crianas com
problema" de aprendizagem, sendo, s vezes, encaminhados a fonoaudilogos da
prpria prefeitura, classes especiais e, em casos mais drsticos, so
encaminhadas APAE.
Cavalcanti (1996) levanta a discusso dos contatos que se estabelecem
entre lngua e cu ltura de grupos de colonizadores. Por outro lado, evidencia a
questo que chama de "mito do mono/ingismo":
11
A referida aurora mostra que a Constituio Brasileira de 1988 garantiu a 'educao bil nge para a
populao indgena. Mas. embora haja esta garantia legal, hoje a educao indgena ocorre fora do sistema
educacional oficial. muitas vezes com apoio das ONG(s).
38
Tendo em vista a perspectiva que norteia meu olhar sobre uma comunidade
rural delineada anteriormente, passo a abordar aspectos bsicos da etnografia
tomando principalmente como apoio os trabalhos de Erickson (1986/1989).
A etnografia tem uma histria que se esboa ao final do sculo XVIII , segundo
Erickson (1 986/ 1989), com tericos sociais da Idade Mdia. Ao incio do sculo
XIX, os intelectuais da poca se interessavam especialmente por traba lhadores
campesinos. Esse interesse foi decrescendo, manifestando-se na obra dos irmos
Grimm(s), retratando traos positivos dos homens comuns. Avanando no sculo
XIX, a ateno dada pelos reformadores sociais se deslocou dos pobres para as
populaes proletrias das cidades industriais em crescimento. E, ao final do
sculo XIX surgiu outra corrente de interesse voltada para certas pessoas
co nsideradas incultas sobre as quais era conhecido. Neste caso, a ateno se
voltara para povos iletrados tanto da frica quanto da sia. O conhecimento foi se
construindo a partir de relatos de viajantes. Estes relatos se tornaram mais
detalhados e completos, motivando assim uma ateno cientfica por parte de
antroplogos. Estes ento, denominaram tais relatos como etnografia ,
significando: Uma descrio monogrfica dos modos de vida de povos que eram ethnoi;
antigo termo que significava "outros"; ou seja, os brbaros que no eram gregos.
Na seqncia histrica, surge Malinowski, estudante da Universidade de
Oxford . Este foi enviado por seus professores s colnias britnicas em
cumprimento a uma expedio etnogrfica. O pesquisador adquiriu uma viso
muito prxima, ntima dos modos de vida cotidiana e das perspectivas dos
significados de uma sociedade primitiva. A publica o do relatrio etnogrfico de
39
2. 2 Metodologia de Pesquisa
S.M.C.E ESCOLA
Ensino
Monol. port.
Bilnges
1 1 1 2 3 1 5
Total de
Sujeitos .....14
Quadro Amostra Pessoa/
1" ?\o ano de 1998 a escola e. ourras rurais similares. foram desativadas por apresentarem um baixo nmero de
crianas. Algumas esco las passaram a ser ncleos. recebendo alunos das microrreg1es. Este processo e
chamado de nucleari::aiJo. implantado pela Secretaria Municipal de Educao. Cu ltura e Espone
(S.M E.C.E.)
45
13
Estou usando o prprio nome da comunidade com autorizao dos moradores da mesma que gostari a de ver
o nome divu lgado no trabalho.
(. .. ) eu acho que se no conhecesse dat era difcil, n! Mesmo caso seu
veio ali, n! Se voc no tinha assim uma pessoa que apresentava na
comunidade, chegasse assim no meio deles, e no 11 que voc encontr a gente
ali, que, n ! Se fosse s, no meio , voc achava dificuldade, que eles so uma
pessoa muito fechado. Eles no so de cheg .. . (E. P. 08/08/1996)
Tendo em vista esta vrso mica 14 visto que provm de algum morador da
comun idade, indubitavelmente, eu tinha clareza de que contatar o professor e
contar com seu apoio significava um passo importante; contudo, ele representava
um segmento daquela comunidade rural. Certamente outras lideranas
precisariam ser consultadas. Com apoio e acompanhamento do professor,
contatei o presidente comunitrio. Na ocasio, falei-lhe de minha pesquisa, das
razes por que gostaria de desenvolv-la naquela comunidade rural. Enfim ,
guardava o princpio de que:
1
~
Este termo est sendo empregado ao longo da tese com o sentido de .. viso interna'' que o grupo faz de SI
mesmo.
-n
15
Estes nem sempre, ou na maioria das vezes, no eram pessoas devidamente habilitadas ao serv1o do
magisterio. Tratava-se de pessoas com um pouco mais de :scolarizao e que poderia ensinar as crianas, ou
seja, alfabetiz-las.
Posteriormente, quando a Prefeitura, atravs da S.M.E.C.E. assumiu as
escolas rurais , a casa da comunidade passou a ser depsito da escola, perdendo
sua funo primria. Finalmente, em dezembro de 1997, foi vendida para um
morador de outra comunidade rural.
Conforme foi dito no final da seo anterior, a escola rural municipal Pio X
foi a escolhida para o estudo Esta escola traz consigo uma histri a peculiar ao
considerarem-se as mudanas sofridas ao longo do tempo. Sua fundao
datada de 1965 sob responsabilidade dos pioneiros, colonizadores da regio. Era
uma construo rstica, segundo depoimento da primeira professora, com
condies precrias para o fim a que se destinava.
Quando a professora Ana, primeira a lecionar naquele contexto iniciou seu
trabalho de docente, no havia completado quinze anos. Durante a entrevista
(parte dos nexos) do dia 28/10/1996, a professora lembrou-se de algumas
peculiaridades da "escola":
( ) come num lugar assim, puro mato, n, sem escola nem material,
nem quadro tinha, carteira pras crianas sentarem. As crianas sentavam assim
em banquinhos improvisados, cepo de rvore mesmo, cepinho, n ! Sem soalho,
n ! cho batido, cercado de bambu, coberto de 1/ [tipo sap} 11 no era madeira
e no era 11 me da professora contribui: parece que era capim, alguma coisa
assim. Era um ga!pozinho ! Rstico, n f (A W. em 28/1 0/1996)
disputavam para pegar em minha mo 16, para levar o gravador enquanto nos
dirigamos para a escola.
Aos poucos comecei a minha observao participante de forma mais
dirigida. A escola funcionava com duas classes bisseriadas. O professor Geoffrey
era responsvel pelas turmas de 1a e 2a sries e o professor Paulus lecionava
para as turmas de 3a e 48 sries. As duas classes tinham uma disposio espacial
semelhante, os alunos sentavam-se em carteiras individuais dispostas em fiieiras
conforme se pode ver na fotografia abaixo:
16
O que alis, era uma atitude 'estranha" uma vez que na cultura daquela comunidade o toque risico era
53
a ser vista pelas crianas como uma outra "professora" a quem poderiam
consultar, pedir ajuda , contar coisas do dia - a- dia Houve momentos em que o
pedido de ajuda ocorreu em "minha casa". Houve um concurso de redao e um
aluno decidiu participar; escreveu uma redao e levou-a para q ue eu lesse e
conversssemos a respeito.
A observao participante foi utilizada como um mtodo e a coleta de dados
dessa pesquisa se valeu de gravaes em udio, somente uma gravao em
vdeo, alm disto, paralelamente, rea lizei entrevistas informais tanto com membros
da comu nidade escolar quan to externa, relatos verbais e vi nhetas narrativas
tambm foram utilizados.
Quanto s gravaes em udio, somente as iniciei a parti r do momento em
que me to rnei "aceita" e familiar sala de aula. A partir deste momento, gravei
todas as aul as independen temente da disciplina , pois em qualquer uma delas
seria possvel obse rvar os aspectos interacionais e os respectivos sentidos na
constru o do saber letrado. Havia sempre o cu idado de realizar gravaes
ininterruptas e, por esta razo , eventualmente, eram utilizados dois aparelhos. O
uso do vdeo se restring iu a atividades no contexto macro; ou seja, em festas
realizadas no clube social e na igreja onde foi filmada uma missa na qual se
realizou a primeira eucaristia de um grupo de crianas. O padre autorizou a
filmagem e a comunidade recebeu , como lembrana, uma cpia do filme. Na sala
de aula , a filmadora ca usava uma ru ptura muito acentuada da natu ra lidade tanto
das crianas quanto do prprio professor. Em decorrncia disto, somente um filme
fo1 realizado. As anotaes de ca mpo, coletas em udio e a prpria observao
diria foram mais freqentes.
As entrevistas informais no se concentraram somente nas cinco fam lias
referidas no quadro de amostra j apresentado; foram envolvidos outros sujeitos,
inicialmente no sentido de levantar um breve histrico da formao da
comunidade. Ao inicia r as entrevistas com as pessoas mais idosas , algumas delas
pioneiras da comunidade, senti um certo receio da parte delas. Pareciam arredias.
Ento convidei uma aluna do cu rso de Letras da UNIOESTE, moradora na cidade
muito restrito como ser abo rdado na seqncia deste relatrio etnogrfico.
54
PARTE 11
(1994) se refere aos tipos de bilingismo infantil fazendo uma distino inicial
entre o bilingismo simultneo e o bilingismo seqencial. No primeiro caso,
encontra-se a idia de que a criana adqurre duas lnguas simultaneamente na
tenra idade. No segundo caso, a criana aprenderia primeiramente uma lngua e
mais tarde, ento, aprenderia uma segunda lngua.
No uma tarefa fcil determinar se algum bilnge ou no,
principalmente porque h situaes diversas. H pessoas que ouvem com
entendimento uma dada lngua, lem nesta lngua, mas no a falam nerr1 a
escrevem, constituindo um bilngismo passivo; h outras pessoas que entendem
uma lngua falada , mas elas mesmas no falam esta lngua. Explcita-se em tais
relaes , uma associao com as habilidades de ouvir, falar, ler e escrever. E,
refinando-se tais habilidades com relao ao uso de duas lnguas, h que se
considerar uma sub-escala (Baker, op. cit. ) : a qualidade da pronncia , a extenso
do vocabulrio, a correo gramatical , o estilo, a habilidade de veicular sentidos
precisos em diferentes situaes e variaes regionais .
Tendo em mente o contexto de meu estudo, estas questes so relevantes
na medida em que se evidenciam na fala das pessoas situaes como as
segurntes: a) d izer que a primeira lngua adquirida foi o alemo; b) dizer que o
alemo que falam , no o "alemo" de verdade; c) referir-se ao alemo do "livro
da famlia" como ao "alemo de verdade".
Embora tendo estas questes conflitantes, os moradores de So Pedro
fazem julgamentos lingsticos com base nas habilidades. Por exemplo, se algum
fala o alemo da comunidade com "correo" gramatical, consegue estabelecer
conversao por um bom perodo de tempo (extenso vocabular), esta pessoa
vista como "um bom falante do alemo", principalmente se usar pouca ou quase
nenhuma palavra em portugus. As pessoas da comun idade, no entanto, fazem
uso da mudana de cdigo conversacional (Gumperz, 1992) e esta estratgia
aceita como natural. Na literatura sobre billngrsmo a mudana de cdigo ocupa
um papel muito rmportante. Reservaremos esta questo para a seo 4.2.2.
Conforme j foi dito, para os moradores da comunidade de So Pedro o
reconhecimento de algum como "bom falante" do alemo tem relao estreita
65
Lnguas
70
( iskreve (sre ]. Embora isto ocorra em situao de fala , tornou-se to natural que
reiteradamente se transporta para a escrita, passando despercebidamente pelo
crivo da correo dos professores. H casos que se estendem at mesmo
escrita de alunas do magistrio . Em nvel fonolgico , este tipo de ocorrncia
segundo Weinreich (1974) se manifesta em funo da coex istncia de dois
sistemas lingsticos do falante bilnge, razo por qu:
alemo em sala de aula vs o uso por parte dos alunos, inevitavelmente, pelo
professor ( cf. Jung , 1997) que muitas vezes usava esta lngua de forma
inconsciente. Isto porque perguntado(a), dizia no usar outra lngua que no o
portugus. Por outro lado, com relao s crianas. o conflito se manifesta ainda
hoje no momento da escrita e, na dificuldade de compreenso dos enunciados.
Essa questo dos modelos educacionais bilnges foram abordados na seo 3.1
Atualmente, no contexto rural do estudo. o modelo scio-poltico-
educacional percebe-se uma nica realidade - o monolingsmo em portugus
Em poucas escolas ingressam alunos falantes somente do alemo, o modelo
assimilacionista j neste caso "no se aplica". Todavia, h tambm um
apagamento ou qui , uma invisibilidade de uma situao bidialetal em sala de
aula. Sendo assim, o professor, por ser do mesmo background lingstico e
cultural dos alunos, no percebe determinados traos no-padro, graduais e
descontnuos presentes em seus alunos em situao de correo de exerccios
Muitos destes traos so socialmente estigmatizados, dentre eles encontram-se
as variantes das formas verbais e nos "erros" gramaticais como a concordncia
indevidamente (sujeito/verbo/predicado)estabelecida bem como a regncia verbal
ou mesmo nominaL
Traos graduais e descontnuos esto sendo usados na acepo de Bortoni
(1995); ou seja, os traos graduais esto presentes no repertrio de todos os
grupos soctais , havendo variao de freqncia e forma como se associam aos
diversos estilos ou registros. Como exemplo podem ser citados a ausncia de r
em final de verbos infinitivos, ausncia do morfema s marcador de plural no final
de palavras, o emprego do pronome lexical ele como objeto direto . Os traos
descontnuos se apresentam no "repertrio de grupos isolados" cujas razes so
rurais e por iss fortemente estigmatizados. Exemplos: "nis vai", "mui", "trabato"
entre outros.
preciso lembrar que a variedade vernacular se liga realidade cultural e
social do individuo, liga-se, portanto, ao fator afetividade e de "pertencimento '' ao
grupo. A escola tem a funo de sobrepor variedade vernacular, uma outra
vanedade soctalmente de maior prestgio. Nisso a escola prectsa se mostrar
74
1
~ Parafraseado da citao extra1da de Me Groart) 1996:3
75
Para Henffl no havia possibilidade de ficar nos EUA. falar bem mgls. e
ainda asstm. permanecer brasileiro. Ele percebia mudanas em si mesmo O alerta
dessa mudana silenciosa e "ins1d10sar soou na questo lingustica ( . ) Henffl se
declarava ser duas pessoas, um falante de portugus ou seja brasJ1e1ro, e outro
falante de ingls, portanto americano. (Costa op. ct.: 108)
76
18
Na comunidade h o hb ito de tomar muita cerveja, inclusive, para assoctar-se ao clube social, a taxa
equivalem e a uma qua ntidade x de cervejas. A mensalidade tambm equivalente a um valor referente a
quan tidades de garrafas de cerveja. Outro trao cu ltu ral se man ifesta na fal ta de costume de tocar fis 1camente
uns aos ou tros em uma conversa As m ani festaes de carinho so mais conndas do que para o nosso padro
latino.
77
grupos que so definidos com base na lngua (sua lngua me). (Skutnabb-Kangas
1988:13)
possvel definir rede social de tal modo que vai alm das categorias
usua1s das relaes sociais e dar conta dos objetivos interativos, modos de
cooperao e comportamento relacionados e as normas comunicativas. (Gumperz
1982. 41 /2)
Este resultado, segundo a autora, tem uma relao direta com a viso
mica que os falantes fazem das lnguas. Em outras palavras, o alemo a lngua
associada com o trabalho (no rural), a lngua relacionada ao status de prestg io
social, do dinheiro; o hngaro, por sua vez, a lngua da solidariedade familiar.
das amizades.
Em termos metodolgicos, a autora apresentou quadros atravs dos quais
foi possvel interpretar quantitativamente os dados de sua pesquisa. No prime1ro
deles, Gal (op. cit.) relacionou trinta e dois informantes, estabelecendo dois
parmetros: idade e interlocutores em nmero de onze (Deus - nas oraes, avs
e pessoas dessa gerao, bilnges companheiros de trabalho, pais e pessoas
dessa gerao, amigos e vizinhos na mesma faixa de idade, irmos e irms,
cnjuge, crianas e pessoas dessa gerao) . Uti lizou questionnos no qual os
informantes registraram a lngua escolhida com que tipo de interlocutor.
Paralelamente, os mesmos informantes foram sistematicamente observados pelo
perodo de um ano de trabalho de campo. Este quadro nmero 1 permitiu autora
constatar que os falantes situados em seu topo usam mais o alemo; os que se
situaram abaixo usam mais o hngaro e os situados na parte mdia usam ambas
as lnguas (alemo e o hngaro) igualmente em suas interaes.
89
ou seja, a comunidade est trocando o uso invarivel de uma lngua para o uso
invarivel da outra lngua .
Este estudo de Gal (op. cit.) estar servindo de apo1o terico para a
apresentao das lnguas na comunidade desse meu estudo. Muitos dos pontos a
serem explorados, no entanto, ficaro em aberto para pesquisas futuras,
principalmente porque meu estudo no toma como pressuposto o trabalho com
redes sociais.
que acontecia nas interaes de sala, a autora determinou cinco estruturas ao que
decidiu nomear de estruturas participantes. Estas relacionam-se s regras bsicas
mais importantes no sentido da distribuio dos papis do professor e do aluno.
Segundo a autora, h uma suposio implcita , considerando-se as regras
presentes na cultura de sala de aula, de que o professor quem controla todas as
atividades que tomam lugar naquele espao social. Cabe aos estudantes aceitar e
obedecer a sua autoridade (do professor). ele(a) quem determina o arranjo
scio-espacial de todas as interaes, tambm ele quem determina quem falar
e quando. Assim sendo, determinou as seguintes estruturas participantes:
Estrutura I - Nesta primeira estrutura, o professor interage com todos os alunos.
Ele/ela pode se reportar a todos os alunos, ou a um aluno em particular na
presena dos demais. O estudante, por sua vez, pode responder como um grupo
ou em coro unssono, ou ainda, individualmente na presena de seus colegas;
Estrutura 11 - Nesta segunda estrutura, o professor interage somente com alguns
alunos a cada vez na classe. Em tais contextos de participao a postura mais
mandatria do que voluntria, mais individual do que em coro e esperado que
cada estudante participe:
Estrutura 111 Nesta terceira estrutura, todos os alunos trabalham
independentemente em suas carteiras, porm, com uma avaliao explcita do
professor sobre a interao verbal iniciada pelo aluno. A criana indica que quer
participar. ou erguendo a mo, ou aproximando-se do professor em sua carteira;
Estrutura IV- Esta quarta estrutura no ocorre muito freqentemente , consiste em
os alunos estarem divididos em pequenos grupos cujos participantes so
escolhidos por eles mesmos: a superviso do professor mais distante. So
atividades ditas "projetos de grupos" em que cada um tem um lder oficial que
assume o papel que, em outro contexto, seria o da autoridade do professor(a).
Este lder, ento, regula quem pode falar e quando;
Estrutura V - A quinta estrutura aquela em que os estudantes teriam que falar
individualmente em frente dos outros.
Phillips (op. cit. ) percebeu que as crianas ndias, por experienciarem uma
realidade cultural diversa daquela da escola, mostravam um comportamento
92
De acordo com o que foi determinado por Philips (1972), referido na seo
anterior, as crianas tanto ndias como no-ndias de Warm Springs levavam para
a sala de aula os seus padress interacionais do lar. Este tipo de comportamento
provocava situaes de impasse ou mesmo de estranhamente nos professores
em sala de aula. Em tal ambiente, as crianas ndias no se dispunham
voluntariamente a tomar o turno em situaes em que isto era esperado.
Mantinham uma postura silenciosa, principalmente em comparao com seus
colegas no-ndios.
As crianas ndias demonstravam-se menos interessadas que seus colegas
em aceitar o professor com um diretor e/ou controlador de todas as atividades da
sala de aula. Mas, em situaes didtico-pedaggicas rea lizadas em pequenos
grupos, as crianas ndias se envolviam completamente. concentravam-se at
completar a tarefa, conversavam com os colegas de um outro grupo, competiam.
Na comunidade, as crianas eram habituadas a determinar suas aes que
eram acompanhadas por um mnimo de controle disciplinar de parentes mais
ve lhos (no necessariamente os pais teriam o direito de supervisionar as
96
atividades dos filhos). Faziam isto muito mais cedo do que as crianas brancas de
classe mdia. No lar, a aprendizagem tomava lugar atravs de diversas maneiras;
permaneciam silenciosas assistindo a interao dos adultos e, atravs desta
observao, aprendiam em que t1po de atividade poderiam ou no participar.
Em resumo , a aprendizagem das crianas ndias, tanto no lar quanto em
sua comunidade, tomava lugar em trs momentos descritos em uma seqncia
idealizada: 1) observao que no curso inclui o ouvir, 2) participao
supervisionada e; 3) privada, auto-iniciada.
O desconhecimento dos padres interacionais e de aprendizagem das
crianas ndias, por parte dos professores, levava-os a julgar o silncio das
crianas ndias como sinal de timidez.
Na comunidade rural de So Pedro, as cnanas tambm tm padres
scio-culturalmente apreendidos tanto na famlia quanto na comunidade. Estes
estaro sendo abordad os no capitulo destinado anlise.
Tendo-se como base o que ocorre nas escolas a partir de trabalhos
realizados em tais ambientes (Rech, 1992; Dettoni, 1995; Jung , 1997 e outros),
algumas normas se estabelecem em relao aos papis tanto do professor quanto
dos alunos. Assim, h o entendimento compartilhado de ambas as partes de que
cabe ao professor o papel de controlar todas as atividades que se exercem na
sala de aula; aos alunos cabe aceitar e obedecer a sua autoridade. o professor
que determina o arranjo scio-espacial da classe e tambm quem determina
quem fala com quem e quando.
Esse tipo de comportamento reflete a cultura da sala de aula e da escola,
constituindo se parmetros para a aceitao dos papis estabelecidos. Assim
sendo, os atores enmvolvidos tero acesso diferenciado a um piso conversacional.
Segundo Erickson , Floria e Schultz (1982) piso poderia ser entendido como:
emprica da regra "fala um de cada vez " a qual no se aplica a toda e qualquer
cultura, podendo sofrer variaes dependendo do modus operandi dos intactantes.
Com base nessa regra , percebe-se a transitividade dos turnos , ora pertencendo a
um falante primno (normalmente o professor), ora pertencendo a um aluno.
A tomada de turno no ocorre de forma aleatria ou mesmo catica. H
sinalizaes que permitem ou a tomada ou o encerramento de uma unidade
conversacional. Sachs, Scheggloff e Jefferson (1974) propuseram um modelo
atravs do qual teoricamente, um pesquisador poder analisar um recorte
interacional. Nesse modelo, os autores estabelecem trs regras bsicas para a
alocao dos turnos, quais sejam :
conhecimento dos traos gramaticais que no difere da dos mais velhos. A dcada
da guerra mundial provocou um decrscimo no nmero total de falantes do
eslovnio mas no afetou o controle da lngua como tal.
Em Karten, a importncia do alemo tem crescido significativamente,
embora o letramento universal seja tanto o alemo quanto o eslovnio ensinados
nas escolas. Muitos residentes lem e escrevem em alemo e as crianas so
encorajadas a aprender o alemo na escola com o intuito de maximizar suas
oportunidades para o emprego. No nvel conversacional, alm disso, residentes
controlam fluentemente o dialeto regional alemo e as trocas de lngua no curso
de uma conversa so ocorrncias comuns. Por causa da histria de preconceitos
e discriminao, os residentes guardam o eslovneo como impelido ou rude
quando usado na presena de falantes do alemo sejam estes monolnges em
tal lngua ou estrangeiros.
Esta questo se coloca to fortemente que se turistas permanecem por
algum tempo no lugar, podero no perceber o uso de outra lngua que no seja a
alem.
O repertrio lingstico consiste, ento, de trs variedades de fala : um estilo
formal do padro austro/alemo, o dialeto alemo regional e a variedade do
eslovneo. Para interagir de acordo com as convenes comunicativas locais, um
falante precisa dominar todas estas trs possibilidades lingsticas. Isso significa
que h padres estabelecidos e aceitos, o que inclui normas situacionais que
associam uma variedade ou modo de falar com tipos particulares de atividades.
Includas aqui esto as preferncias pelo eslovneo, na famlia e em situaes
informais nos crculos de amizade, conservando-se, novamente, a "proibio" do
uso do eslovneo em compan hias mistas.
Naquela comun idade estudada por Gal, trs concluses fortes foram
apontadas. Ou seja, a) os adolescentes tm comeado a trabalhar e a pensar em
alemo; b) crianas de famlias falantes do eslovneo na idade de 5 a 12 anos
dominam o padro de seus pais e a variedade do alemo. Entendem frases curtas
quando ditas em eslovneo mas respondem em alemo; c) claramente a
variedade do alemo da aldeia a primeira lngua das crianas , o alemo padro
102
19
Te>.to traduzido do onginal por Jos Lu iz Meurer e Viviane Heberle com autonzao do autor e da ednora
Cambridge Uni versity Press.
104
Sujeito Bilnge
Sistemas Portugus (A) = (H) Alem o
Lingsticos
Subsistemas Brasileiro (B) = (L) Alemo/brasileiro (B)=(H)
(dialeto)
'
segmento de fala poderia ser visto como interferncia de outra lngua. O autor
abaixo v a Interferncia como
PARTE llil
O CONTINUUM ORAL/ESCRITO NA CLASSE BISSERiADA E NA
COMUNIDADE RURA l
CAPTULO 5 - Consideraes Inicia is para a Anlise - Uma Viso Macro
Antes de iniciar uma anlise micro focal izando uma aula tpica, faz-se
necessrio delinear algumas categorias micas da comunidade e procedimentos
que me permitiram olhar para a aula tpica da forma como ser apresentada no
captulo 6. Essa pr - anlise, na verdade uma macro anlise, serve de esteio ou
pano de fundo para o entendimento de questes presentes na micro anlise.
No captulo 1 (seo 1.2), procurei apresentar os moradores rurai s e o uso
que fazem das lnguas. Nesse momento, retomo esse tema no sentido de
explicitar mais precisamente a distribuio dig lssica que experienciam.
Para chegar breve descrio que passarei a fazer, utilizei-me de
entrevistas e mesmo de questionrios , vide anexos, aplicados em diversos
ambientes pblicos. Para a apresentao do quadro a ser apresentado abaixo,
tomei como base a orientao metodolg ica de Gal (1978) conforme o
ll l
Clube de mes X
Clube social X X
Bar/mercearia X X
Posto telefnico a) jovens X
b) idosos X X
Igrej a: interior X X
Arredores X
Escora:
Sala de aula X X
rea livre X X X
As Lnguas nos Lugares Pblicos
O quadro pretende mostrar o que ocorre nos espaos pblicos, mas estes
resultados so decorrentes da orientao experienciada no interior das famiias
bem como na relao mica que os moradores estabelecem entre lngua e
identidade tnica. As relaes, portanto, reportam-se s experincias vividas nas
redes sociais em que se inscrevem as pessoas, conforme se pode averiguar no
arcabouo terico. Com o intuito de buscar confirmao ou desconfirmao para
as afirmaes que fiz acima, selecionei alguns fragmentos das entrevistas
realizadas e passo a apresent-las.
(. ..) tinha alm do Cleverson, tinha uma tal de Eliane, no, da Fabane Ela
tambm tinha muita dificuldade porque ela tambm alemoa, n ! ( E.K.S.
'11/1996)
20
(. ..) ento, eu como sou uma professora de origem, 11 "cabocfa" por
assim dizer, n! Eu tinha bastante medo de vim trabalhar aqui, porque eu tambm
no sei alemo (. ..) e a a gente sabe que essas crianas aqui, j vem de uma
famlia tradicional, n ! 11 que em casa falam sempre a 18 lngua alemo, n ( H. 8 .
10/11/1996)
11 2
-, rR
L:..
11 3
Talvez a se encontre uma forte razo para que alguns pais, hoje, tenham
preferido ensinar o portugus como primeira lngua a seus filhos. Em conversa
informal com uma me, ela disse-me ter ensinado o portugus aos seus filhos
porque o alemo tem uma rejeio no Brasil. Nem esta declarao isenta de
co nflito porque de um lado, os membros da comunidade de fala sentem a
necessidade de conservar um elo comum entre os membros da comunidade e
este pode ser a lngua; por outro lado, esta (s) lngua(s)/ brasileiro e alemo
servem para constrang-los em determinadas situaes. O brasileiro porque tem
traos que o marcam como lngua ou variedade de menor prestgio, identifica ndo-
os como pessoas "simples", de "pouca cultura". Termo esse usado no sentido do
saber letrad o. O alemo, por sua vez , tambm tido como de menor prestgio
dado que no tem escrita (baixo alemo). Os usurios desta variedade tm
conscincia da diferena que h entre o alemo que falam e o que est nos textos
115
~~ A casa era de madeira conforme fotografia mostrada em 1.3. 1, muito antiga e sem uso por muito tempo e
por isso havia buracos nas paredes. Localizava-se na encosta de uma mata e como decorrncia havia insetos,
animais rasteiros. aranhas das qua is por causa de minha cu ltu ra urbana sempre tive m uito medo. Isto levou-
me a instalar uma rede que me permitia dormir fora do contato com o cho. Sentia-me mais segura.
Principalmente porque noite ficava completamente s tendo o silncio como companhia at o primeiro galo
cantar.
:;~ omeio dessa forma porque havia um desejo manifesto pela expresso do rosto das crianas em me ver.
conversar sobre assuntos diversos: hav1a a necessidade expressa de ateno.
23
Uma beb ida usada na socializao das pessoas. fe ita com erva-mate depositada em uma cuia sobre a qual
despejam gua quente e sugada com uma bomba. Normalmente so acrescidas ervas aromticas.
121
(. . .) Eles levam um tempo assim pra conhec a pessoa, pra v, assim o que
a pessoa faz, a depois que nis vinha, que nis entremo aqui na comunidade eu
participava da igreja, o Nei do esporte, ento da eles comearam a vim, n !
Assim um vinha procur uma coisa de igreja, outra de esporte, ento da eles
comearam vim, n I (. ..)mas eles levam tempo porque nos lugar que a gente
morava, assim quando chegava mudana, logo o pessoal vinha visit, os brasileiro
so assim, costume que eles tem, n! J os alemo no usam isso ali, n ! que
nis assim 11 nem que no conhece a pessoa mas a gente tem aquela mania de /1
vai pedi se t precisando alguma coisa, n! e eles j no sei, j ficam primeiro eles
qu v como pra depois cheg. (E.B.P. 08/ 1997)
2
~ orne dado ao municpio vizinho em funo de o mesmo ter grande plamao de rwm destinado
fabricao txtil. Entretanto. atualmente. este tipo de plantio vem decrescendo acentuadamente e as pessoas
que o plantavam tm migrado em busca de outras perspectivas.
122
:s A ltaipu Binacional construiu trs vilas residenciais em um regime separatista... A vila A onde o casal
residiu. destinava-se aos funcio nrios tcnicos especializados e aos professores da escola mantida pela ltaipu
(Colgio Anglo Americano). A vila B destinava-se aos altos funcionrios. mdicos. engenheiros e.
finalmente. a vila C se dest inava aos pees de obra. As vilas A e B tinham um sistem a de patrulhamento dia e
noite para garantir a segurana dos moradores e em ambas havia um clube social com p1scinas.
churrasqueiras, quadras de jogos.
125
Fotografia da Despedida
l27
forma usada em (a), v-se a opo pelo tempo pretrito imperfeito, que poderia
ser perfeitamente substitudo pela forma do pretrito perfeito.
ataque: a) desmaio/convulso
b) cardaco
c) acenar para que o nibus pare
d) algum ser abordado e/ou assaltado
130
ganhar: a) sofrer/ter
b) receber
c) sentir
A partir dos exemplos acima foi possvel perceber aspectos relevantes dos
verbos empregados no dialeto alemo falado por aquelas pessoas. Desta forma , o
verbo "grit" usado naquele dialeto alemo, parece funcionar como verbo principal
(exemplos 5/6) e quando composto, apeia-se em um verbo auxiliar ( hat/are)
responsveis pelo aspecto temporal. Em termos de sentidos do verbo grit
possvel as seguintes possibilidades:
Vale destacar que tendo marcas caractersticas nos verbos, estarei fazendo
a transcrio fonmica nos ambientes significativos para a anlise. Assim , na
formao de desinncia indicativa de nmero e pessoa, foram encontradas
ocorrncias do seguinte tipo:
V- eu pedi para eles escrever tudo que eles ach[ sre] da professora.
Por: eu pedi para eles escrever tudo o que eles ach[ 3Y ]/ ach[ 3J..L ]/ ach[ 1-1)
da professora.
VI - Voc percebia que eles no estav[ sre ] prestando ateno.
Por: Voc percebia que eles no estav[ 3Y ]/ estav[ Jl- ]/ estav[ 1-1 )
prestando ateno.
Nestes exemplos, novamente as ocorrncias detectadas foram no plural do
verbo ; contudo, no mais no pretrito perfeito e sim no pretrito imperfeito.
I- eles falam bem as frases at uma palavra, eles pa[ (sre ], tem que
pensar
Por: , eles falam bem as frases at uma palavra , eles pa[ ( W' ]/ pa( ( 1-1 ]/
pa[ ( u ] tem que pensar.
As cria nas usam regu larmente o verbo pedir, o verbo perguntar e o verbo
ganhar com os sentidos anteriormente apontados. Procurarei apresentar algumas
ocorrncias e posteriormente o comentrio.
As ocorrncias percebidas na fala destes alunos so as mesmas j
mostradas acima, por essa razo no estarei trazendo exemplos. Quanto s
desinncias de nmero e pessoa, tambm ocorre o mesmo tipo de formao que
nos exemplos anteriores. Estarei trazendo exemplos extrados da construo
sinttica das crianas em situaes de fala . Exemplo:
/- tinha at uma menina ali, acho que a prima dela, a Eliane. Ela fazia meio
de comunicao, ela fazia geladeira.
Na fala do professor da terceira srie em questo, tambm ocorrem
construes no muito prprias do portugus. Por exemplo:
a) Ele o mais ativo na sala ( ... ) ele se destaca mais assim, ele tem mais
facilidade de assimilar, em casa ele pega os livros mais. estuda , mais
interessante.
b) ( ... ) Ele (o LO) deve ser um mecanismo de ajuda, no pode ser
especfico o livro, tem que ser, na minha forma de ver, n! Ele ajuda,
no quer dizer que ele perfeito, porque nenhum livro chega.
Comentrio: em relao ao emprego de nmero e pessoa tanto na fala dos
professores como na fala das crianas ocorreu um emprego da forma [ sce ] no
final de verbos na forma de plural. Em contrapartida, para os alunos falantes do
portugus mesmo em vrios dialetos, segundo Cag liari (1985), as formaes
seguiriam a descrio dada por ele (vide pgina anterior). No seria previsvel ,
ento, o uso de [ fiz (sre ] ou as formaes similares encontradas na fala daquela
comunidade.
Por outro lado, ao se observarem exemplos ve rbais escritos na forma de
plural, extrados do alemo padro (cf. AufdertraBe, Bock e Mller, 1995), pode-se
averiguar o seguinte:
a) sprechen - falar(am)
b) lesen- ler(am)
135
c) horen - ouvir(am)
d) studieren - estudar(am)
e) shreiben- escrever(am)
f) geboren - nascer(am)
sua vez, no tem at agora um estudo descritivo que sirva de suporte para outros
estudos. Assim, um novo campo de pesquisa se coloca em aberto para novos
estudos .
Concluindo esta seo, o que foi possvel determinar a partir da anlise
que, efetivamente, o brasileiro tem caractersticas prprias que o d istinguem do
portugus da escola.
26
Provave lm ente em situao sim ilar referida por Barnert-Frst. citada na introduo. em que as escolas
eram organ izadas e mantidas pe los " co lonos" cuja lng ua de instruo era o a lemo. Segundo a au tora. no Rio
G rande do Sul . esse tipo de escola persistiu at o perodo Vargas.
138
ao perodo Vargas. Tais pessoas haviam adquirido o alemo como primeira lngua
e, em sua maioria, chegaram escola sem saber o portugus ou mesmo o
brasileiro. Na escola depararam com a proibio do uso do alemo e foram
alfabetizadas em portugus. Muitas destas pessoas no passaram do perodo de
alfabetizao, e o uso que fazem da escrita se limita, hoje, aos fins funcionais
como enviar alguns recados ou receb-los. H entre estas pessoas uma situao
exemplar: na comunidade, h uma prtica de uso de medicaes caseiras. As
pessoas envolvidas em tais prticas so ligadas chamada Pastoral
Bioenergtica, setor da Igreja Catlica, assim como a outras pastorais. Nos
encontros promovidos por este segmento da Igreja Catlica, os dirigentes ensinam
receitas a partir de folhas e ervas medicinais. Uma das senhoras idosas de So
Pedro, que participa desta pastoral, contou-me que organiza sempre um "livrinho"
de anotaes para no esquecer e/ou misturar um ch ou outro. Assim , apanha
folhas medicinais, limpa-as devidamente, seca e cola no "livrinho". Ao lado
escreve o nome, como preparar o devido ch e qual sua propriedade medicinal.
Tendo em vista que ela organizou um livro de anotaes mais novo, presenteou-
me com o velho. Dele extraio os exemplos abaixo:
Alm das ilustraes desenhadas, procurou colar uma folhinha com fita
crepe ao lado. No possvel reproduzir de forma mais autntica possvel esse
procedimento.
As famlias, aps o perodo de proibio do alemo, passaram a repensar o
ensino da primeira lngua aos seus filhos. Muitas delas, entretanto, persistiram em
faz-lo; outras deram preferncia ao portugus/brasileiro conforme j foi
anunciad o no I captulo ( uso das lnguas). Desta forma , na comunidade, a maioria
dos eventos de letramento ocorrem em lngua portuguesa. E, segundo a crena
:- A en a medicinal popu larmente conhecida como "tansagem". porm. o sentido literal seria traduzido
como "cami nho largo'. Por desconhecimento do nome em porrugus a pessoas fez uma associao. uma vez
que se trata de uma folha bastante larga.
140
dos moradores rura1s , este fator contribuiria positivamente para o sucesso das
crianas na escola.
Conforme j foi anunciado no captulo 1 (seo 1.2), na comunid ade rural
de So Pedro h o hbito estabelecido de registrar tudo por escrito. Esta prtica
se explcita nas atividades mais simples do cotidiano daquelas pessoas. Isto pode
ser visto a partir da observao feita no posto telefnico. Este se localiza nas
imediaes da escola e nele h uma telefonista. Desta forma , quando algum
deixa recado atravs de uma ligao, imediatamente a telefonista anota em forma
de "bilhete" e o entrega a uma criana na escola. Esta aluna pode ser ou da
famlia a quem o recado se destina, ou vizinha, ou mesmo parente. Seu papel de
"carteira(o)" da comunidade. Este mesmo tipo de procedimento semelhante ao
ocorrido no campo de pesquisa segundo relatrio etnogrfico de Jung (1997).
Os recados so de ordens diversas conforme se pde observar na abertura
dessa seo. Os avisos so dados na igreja, aps a missa ou culto e sempre so
escritos e lidos ao microfone. A escrita tanto dos recados quanto dos avisos segue
a forma de bilhete, sendo portanto resumidos e objetivos. Essa prtica de leitura
mostra a forte tradio oral , pois os mesmos permanecem afixados no mural para
leitura o que poderia dispensar a leitura para todos. Por outro lado, quem l ao
microfone, normalmente, o padre e/ou o ministro da igreja. Eventualmente,
algum jovem previamente selecionado pelo ministro ou padre, faz a leitura. As
crianas tm participao passiva, no sendo indicados para a leitura, h um certo
receio de que leiam ou em voz muito baixa ou que faam uma "m" leitura. Por
outro lado, as crianas tm contato e maior familiaridade com este tipo de escrita,
os bilhetes. Na escola trabalham a tcnica da escrita de bilhetes como se pode ver
no exemplo abaixo:
141
/~ - _r't---""") I "'
( - ;l ......, . ,, 0.11 ( .
- \.....-'-\....: _x_..,j - , . ,
142
A ESCRiTA NA COMUNIDADE
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......
143
direo escolhida por processo eletivo. Tendo em vista que o municpio tem vinte
e quatro comunidades rurais conforme j foi colocado, e em algumas somente h
escolas de sa a sa srie, a Prefeitura adota uma sistemtica de transporte escolar.
A comunidade rural de So Pedro uma das comunidades a oferecer ensino de
5a a aa srie; por esta razo , a escola Santos Dumont recebe alunos da Linha
Caador, Linha Santa Catarina e Bandeirantes. Os alunos de 1a a 4a srie,
entretanto, so em sua maioria crianas da prpria comunidade.
A comunidade escolar Pio X um grupo razoavelmente pequeno. No h
diretoria porque compreende somente dois professores, um total de vinte e cinco
crianas e uma zeladora/merendeira. Desta forma, as decises so tomadas em
conjunto com o conselho de pais, sempre em reunies.
Os dois professores so de ascendncia alem e usurios da lngua alem
no ambiente familiar. Na escola, entretanto, somente o professor da 1a e 2a sries
( e dos encostados) fala esta lngua, eventualmente, com as crianas que tm
mais dificuldade com a lngua portuguesa/brasileira. Este uso, por outro lado, s
vezes consiste em uma palavra, uma frase, s vezes, uma explicao. s vezes o
uso do alemo se faz para auxiliar a criana a adquirir maior proficincia em
portugus/brasileiro, ocorrendo interveno do professor em casos como o
seguinte:
Eles (as crianas) tal[ sre / 8 uma frase bem at uma palavra
(desconhecida)// eles pa[ (sre ], tem que pensa em uma palavra, a
primeira que vem 11 a vai aquela ... (G.P. 28/08/96)
:s As chaves indicam a fo rma peculiar corno as pessoas dessa comunidade usam a flexo de nmero.
confom1e j foi mostrado na seo sobre o uso da(s) lngua(s) na comunidade.
147
O professor Pau/us nasceu no Rio Grande do Sul, mas seus pais mudaram-
se para o oeste do Paran quando ele estava com trs anos de idade. Sua fam lia
de ascendncia alem e ensinou-lhe o alemo como primeira lngua.
Ao chegar ao Paran, seu pai comprou terras em uma comunidade prxima
a So Pedro, porm , com as mesmas caractersticas tnicas e lingsticas da
comunidade onde hoje reside. Segundo ele, naquela comunidade onde morou
quando criana, 100% dos moradores falavam alemo.
Pau/us iniciou sua escolarizao na comunidade rural So Jos,
permanecendo at a terceira srie. Logo aps, foi estudar na escola onde hoje
professor. A classe, onde iniciou seus estudos , era multisseriada e a professora
tambm era de ascendncia alem. Contou ter sentido dificuldade, ao iniciar- se
na escola, por causa da lngua, pois era monolnge em alemo:
Pelo depoimento explcita-se quo rdua deve ter sido a aquisio de sua
segunda lngua. Esta dificuldade se mostra na forma como se expressa: meio
forado que a gente aprendeu. Por outro lado, mostra que a lngua alem , embora
fosse usada como estratgia no processo ensino/aprendizagem , no era a lngua
veicular de ensino. Outros professores que tambm lecionaram para as crianas
da aula tpica selecionada, tambm disseram ter passado por dificuldades no
150
Quando se tornou professora, teve por sua vez vrios alunos que chegaram
escola monolnges em alemo. Via ento sua experincia se repetir. Contudo,
estava sensvel para perceber as questes da(s) lngua(s) prprias daquele
contexto e passou a fazer um trabalho associado a figuras de carimbos como
instrumento auxiliar. Neste tipo de atividade, a professora usava carimbos
escolares com figuras , colocando-os em seqncia de forma que ao seguir a
sequencia, as crianas formariam um pequeno texto, uma pequena histria.
Normalmente eram figuras de bichinhos. Os textos acabavam por se parecer uns
com os outros, mas era uma boa estratgia para lev-los a escrever.
O professor que lecionou para as crianas na segunda srie, estas
promovidas da classe da professora Ethel, lembrou ter tido dificuldade em sua
primeira srie. Lembrou tambm a causa de sua reprovao :
muitas das crianas j ouviram seus pais relatarem sobre o fato e sobre as
punies que sofreram ao serem surpreendidos falando a lngua que no era a da
escola.
O professor exerce um papel de liderana na comunidade, pois ser
professor confere-lhe um status de respeito. Alm deste papel, exerce o papel de
ministro da igreja; Ou seja, pessoa responsvel pela realizao do culto religioso.
Faz parte da diretoria do clube social da comunidade. Em resumo , uma
liderana ativa e respeitada. As crianas parecem ter muito respeito pelo professor
Paulus, mas isto no os afasta, pois Paulus tem uma relao de amizade com as
famlias, conhece todos os seus alunos desde a mais tenra idade. H uma relao
de afetividade entre eles, professor e alunos e, certamente, este sentimento auxilia
no processo de ensino/aprendizagem.
Durante o processo de formao, o professor Paulus disse no ter tido a
oportunidade de estudar, ou mesmo discutir sobre questes de bilingismo e
variao lingstica. Por outro lado, tem a lngua portuguesa como
gramaticalmente cheia de regras. Embora acredite que o trabalho com LP seja
algo "difcil" procura se voltar para o conhecimento prvio do aluno:
Quadro de giz
Mesa do professor
4a srie 3a srie
DO DD
Do DD
D
armrio
Pelo menos duas questes concorrem nesta parte do excerto; uma delas
diz respeito a uma mudana na estrutura de participao e a outra a uma espcie
de "impasse" criado. Dada a complexidade da configurao I (Phillips, 1972,
posteriormente, Erickson, Floria e Schultz, 1979) e com as subdivises propostas
por Vieira-Abraho (1996), penso ser relevante a proposio de mais uma
configurao a que chamaria de configurao ld cujo exemplo se encontra nesta
parte final do excerto. Ou seja , o professor ratifica a aluna A2, recebe respostas
dos alunos A3 e A 1 aos quais no dedica ateno e, finalmente , recebe no a
resposta esperada, mas uma espcie de questionamento da aluna A2 .
Os alunos A3 e A 1 tomaram o turno por causa do silncio entre a fala do
professor e a esperada resposta da aluna A2. No tom de voz dos alunos A3 e A 1
parecia haver incerteza quanto a sua resposta , provavelmente por no terem
entendido claramente o que deveria ser feito. Esta assero que levanto deve-se
organizao do LO no qual aps os exerccios encontram-se modelos ilustrativos
de como cada um deve ser feito. Especificamente, neste caso, no havia o
"modelo" a ser seguido; por outro lado, o prprio enunciado no parece claro:
"Reescreva a frase de outro jeito". Se no havia modelo proposto, ento qualquer
mudana poderia ser aceita como certa. Sendo assim, tanto a resposta do aluno
A3 quanto a de A 1 poderiam ser vistas como certas.
Parece finalmente se confirmar a assero levantada relativa incerteza
dos alunos, pois quando a aluna A2 se manifesta (linha 11 ), ela demonstra
claramente no ter entendido: "No tem nada como faz aqui!" Desta forma sua
fala refora a dvida dos demais.
Talvez o professor tenha optado por dar continuidade atividade de
correo sem formular uma terceira possibilidade porque qualquer mudana na
frase puderia ser (resultar) correta.
Nota-se que, na seqncia da atividade de correo , o professor se coloca
como "coordenador", como falante primrio:
16 1
Planta recebe um tom ma1s alto , devendo ser interpretado pelo aluno e
pelos demais que atentassem para os outros exerccios que se seguiam como: a
forma correta esta. Em outras palavras: o que tem que mudar o verbo e no o
sujeito das frases. Ao finalizar o enunciado ( linha 18), o professor confere um tom
descendente em sua voz, provavelmente, para indicar a concluso daquela parte
de exerccios e a transio para o seguinte.
Na cultura da sala bisseriada em anlise, conforme j havia observado a
partir das cenas 1 e 2, muitas sinalizaes se manifestam em uma espcie de
''jogo de tons". Para Marcuschi (1986) este jogo poderia ser interpretado como
trao supra-segmenta! veiculado pela "entonao, a cadncia e a velocid ade"(op.
cit. ). Gumperz (1982) caracteriza as pistas de contextualizao usadas pelos
interlocutores no momento de uma conversao. Outros excertos da aula tpica
sero apresentados durante a anlise. Neles observarei se efetivamente este
29
Segundo Cinrra e Cunha 1985: 288 'no colquio normal, emprega-se a geme por ns e. wmbm, por eu
Hou1e um momento entre ns. Em que a geme no falou (F. Pessoa QGP. n 270 ( .. ) A gente s quena
gastar um bocado do dmheiro. fF.Samora.T.J. 16j) Como se v dos exemplos acuna o 1erbo de1e ficar
sempre na 3" pessoa do smgular Tambm na r pessoa do smgular dere ficar o 1erbo que tem por sujeito
outras expresses subsramtlas que representem a In pessoa do smgular.
163
~
(1 8) P. A ge!l@_j Lfl2yda de caf.
(19) A2- A gente planta!
(20) A 1 - Ns plantamos muda ...
(21 ) P. A gente planta muda de caf
(22) P. Joselaine!
O foco deste exerccio se volta para o aspecto concordncia entre este tipo
de sujeito e o verbo. O aluno, ento, tem duas referncias dadas pela voz do LO,
ou seja, o prprio texto Pimbinha, conforme exemplificado acima, e a forma
conferida ao enunciado/modelo do exerccio nmero 3:
(22) P. Joselaine!
(23) P. A gente brincamos de plantar
r
(24) (aluna responde): A gente brin~ de plantar
brinca
(25) P. A g~lantar
166
brin
(26) A2 A gente ~a?
(27) P. Ou: A gente brincou de plantar
(28) A2- Eu fiz : a gente brinca:mos
(29) P. No!
(30) A4 A gente brinca de plantar.
;o Form a como se referem ao al imento para bovinos e se constitui de folhas diversas inclusive de raiz de
168
ser lida como: esta no a forma correta e esta questo est encerrada. Estou
interpretando desta forma, porque elocuo dado um tom descendente:
L. 30 A4 A gente brinca
de plantar
O tom descendente presente na voz do menino parece significar:
realmente esta a forma correta, ele o professor e sabe a verdade. O tom parece
expressar conformismo, aceitao de seu papel de aluno.
Por outro lado, o professor no explicita o que gramaticalmente est em
jogo e a atitude tomada dar prosseguimento atividade de correo do conjunto
seguinte.
H que se recordar um fato relevante , o professor um membro da mesma
comunidade dos alunos, falante do alemo como primeira lngua e falante
proficiente do brasileiro . Desta forma , a sua atitude pode significar o que Bortoni
(1 995) identificou em sua anlise de dados do projeto Currculo Bidialetal de
Lngua Portuguesa para o Primeiro Grau; ou seja:
alunos sobre a questo em nenhum momento. E quando tentou mostrar uma nova
possibilidade, esta estava na mesma direo daquela seguida pela menina. A
nica diferena se deu na forma do tempo verbal; ela empregou o futuro do
presente e o professor empregou o pretrito perfeito. Finalmente, a possibilidade
de choque cultural parece no ter se sustentado. As evidncias negam este tipo
de interpretao. O ponto parece voltar-se mais para a questo da invisibilidade
da regra gramatical subjacente ao exerccio. A fala da aluna A2 oferece uma nova
evidncia nesta direo:
L.28 A2 Eu fiz: a gente brinca:mos.
A aluna no usa o jogo de elevao e abaixamento estabelecido e aceito
por aquele grupo. Rompe com o mesmo valendo-se de outra estratgia,
transforma a vogal a em longa ( brinca:mos). Duas coisas podero estar sendo
sinalizadas. Uma delas pode ser equivalente a: por que no pode ser assim? Ou:
desta forma que falamos. A outra pode ser equivalente a um pedido de
explicao do tipo: o que est errado nesta frase! Penso ter levantado vrias
evidncias para, finalmente , poder dizer que a questo do distanciamento cultural
est presente mas no o ponto central. O problema em pauta , ento, no est
na seleo dos verbos plantar/brincar do LO. Para a aluna A2, pelo menos, est
na descontinuidade da modalidade oral e a modalidade escrita entre os usos na
comunidade e escola. Em outras palavras, na comunidade h o uso da escrita
para fins funcionais mas, mesmo assim, h preocupao em escrever de acordo
com as regras gramaticais presentes na escola. As crianas, na escola, contudo,
procuram escrever "bem" com vistas avaliao feita pelo professor.
O professor nesta situao de impasse decide se valer de seu papel
institucional partindo leitura do prximo exerccio. O jogo que se estabelecera,
colocou frente a frente duas modalidades: a oral usada pelos alunos e pelo
professor nas interaes na comunidade e a escrita regida gramaticalmente por
regras no explicitadas pelo LO. Ora, o professor membro da comunidade,
proficiente no brasileiro falado nas interaes sociais do grupo e,
conseqentemente, para fazer uma discusso metalingstica ele precisaria tornar
171
as regras visveis. Isto, no entanto, parece ter representado uma certa dificuldade
para ele.
Ao dar continuidade atividade de correo, o professor se coloca de forma
mais simtrica diante de seus alunos. No indica nenhum aluno em especial,
dirige a palavra classe como um todo, aguardando que algum aluno se
candidate espontaneamente ao turno. Segue, entretanto, a rotina estabelecida
neste tipo de atividade. L o enunciado e o modelo muito rapidamente, contudo,
oferece uma pista para que algum d a resposta conforme pode ser verificado no
excerto abaixo:
(31) P. Ao escrever as frases use: nosso, ns, para ns. conosco no lugar
das
(32) destacadas: A gente conhece a me de Pimbinha
(33) Ns conhecemos a me de Pimbinha
(34) Essa: O presente da gente paraDinha muito simples.
sim
(35) A 1 O nosso presente para Dinha muito ~s
nosso
(36) P. O presentJ para Dinha muito simples.
~
teu
(57) destacada 11 que voc tem que troc e voc in~ a frase!
~S.
Em uma primeira interpretao evidenciam-se duas questes a serem
discutidas. Uma delas com base na estrutura sentencia! comentada anteriormente;
a outra, referente provavelmente ao modelo oral que as crianas tm e que serve
de parmetro para aceitarem como certa a construo da forma usada para
responder nas linhas 35 e 37. Na comunidade de fala onde se inscrevem , as
crianas usam construes da seguinte natureza: o nosso presente para (pra)
Pedro/Pau/o/Joo/pro professor.. . Ou ainda: o presente da gente (para) pra
Pedro/Paulo/ pro professor... Estas formas parecem mais naturais se
considerarmos uma situao espontnea de fala do que em: O presente nosso ...
Parece que este tipo de raciocnio permitiu ao aluno A4 lanar mo do pronome
174
31
Cavalcanti ( 1991) a proposno da interao intertn ica fala sobre a questo do etnocentrismo. dIZ
textualmente: Explicamos essa imposio de padres culturais como um etnocemrismo naturali:ado (vide
Fairc lough, 1985) que acreditamos ter ..desnaturaLi:i:ado ".
175
aluno uma atitude como a tomada, de "corrigir" o professor, pois se caracteriza por
grande informalidade, tambm por grande simetria entre os papis de professor e
aluno.
H outras frases cujo procedimento o mesmo e a aluna A2 pergunta:
(75) A2 E esse ?!
Imediatamente o professor prossegue a leitura:
(76) P. O garoto estuda. Ele aprende. Ele passa de ano.
(77) (vrios alunos) O aluno estuda e I/ aprende .. .
(78) P. O garoto estuda (vrgula) aprende e passa de ano.
(criana 2) : Ela era da 2a sria, ela tambm, ela j ganhou uns quantos
ataque ...
(criana 1) : Ela sempre se esquece, ela ...
Acho que ele um dos melhor n, dos primeiro. Ele tir uns quantos
cem no boletim (.. .) sempre t na frente (. .) Ele sempre estudava sozmho.
ele nunca deix sua irm mais velha ajud (L. T. 10/1996)
Pela fala da me, pode-se perceber que se trata de um aluno tido como um
"bom exemplo" para os demais, na sala de aula. Do ponto de vista do professor,
esse menino tem um aproveitamento escolar muito bom. Vale salientar que o
professor conhece muito bem o aluno assim como os demais. Este conhecimento
vai alm da sala de aula , ele os conhece da comunidade, das participaes
sociais nos poucos lugares pblicos, enfim , ele os conhece como se fossem
algum da prpria famlia. O professor v esse aluno conforme declarou abaixo:
Inicio pela aluna AS. Durante meu tempo de permanncia no campo, tive
vrias oportunidades de freqentar ambientes onde a menina e sua famlia
estavam presentes. Na cultura de sua famlia se evidenciava sempre uma
hierarquia em termos das participaes conversacionais. Assim, os mais novos
somente usavam o turno quando uma pessoa mais velha lho concedia. A famlia
mora em uma propnedade rural bastante grande. H. ento, a casa onde mora
com seus pais e irmos e, ao lado, a casa de seus avs. Seu av, um dos
primeiros moradores de So Pedro, uma pessoa muito respeitada na
comu nidade32 . H nestas famlias um hbito estabelecido que repetem
diariamente, aps as lides domsticas e do campo, ao anoitecer e antes do jantar:
renem-se para tomar o chimarro. Nesta ocasio conversam sobre assuntos
diversos; as crianas participam como ouvintes. No culto dominical toda a famlia
participa conjuntamente, todos vo at igreja em uma kombi; chegando ao local,
as crianas ficam ao lado da me, silenciosas mas atentas a tudo; conversam
quando algum se dirige a elas. A regra do jogo, nas conversas familiares ,
portanto : "enquanto um mais velho fala, o mais novo escuta". Esta regra ao ser
transportada para a escola poder servir de respaldo para o comportamento da
aluna AS, ou seja, ela deve aguardar a indicao do professor.
Os alunos A 1 e A2 tm um modelo de participao conversacional familiar
mais flexvel do que o da aluna anterior. Destes dois alunos, a menina A2,
especialmente, participa ativamente em todas as situaes interacionais. Essa
aluna filha nica e os pais so proprietrios do nico estabelecimento pblico
comercial da comunidade. Trata-se de uma espcie de bar/mercearia . A menina
auxilia no atendimento aos fregueses e no controle do caixa. Nas ocasies em que
freqentei a casa desta famlia , por vezes para jantar a convite da mesma , durante
as conversas dos adultos, a menina A2 fazia intervenes. Este comportamento
era bem visto pelos pais. Muitas vezes sua interveno denotava uma pitada de
ironia. Talvez por ter este modelo interacional, a aluna A2 no se intimidasse em
participar assiduamente assumindo por conta prpria o turno na escola, mesmo
;! Foi vanas vezes eleito presidente e tesoureiro da comun1dade. Os primeiros livros de regiSTrOS sociais foram
escritos a mo por ele proprio
19 1
3
' Por ocasio do d1a da rvore. a Prefeuura enviou mudas de arvores para que as cnanas plantassem na
escola e levassem para suas casas. Os prprios alunos manusearam as m udas e o professor comentava qual
delas eles j tinham em suas casas, orientando que escolhessem uma outra que ainda no t1vessem .
192
'i
- '
.r ,
/'"
...
,_ -
... '
I
.....,
I , _ I
L.' "'
_j
foi copiado do LO. Pode-se observar que, ao copiar os verbos na terceira pessoa
do plural, o aluno reescreveu de forma correta. Ao executar a tarefa , na terceira
pessoa do plural, escreveu de acordo com o uso do vernculo prprio de sua
comunidade de fala ( eles completarem por completaram). Logo aba1xo h outro
exemplo extrado do caderno do aluno.
<
(
I I l' ..1 /
. ,/ (
~
. I , ; . ,- ~
I /
'
,'
,'
,'
/ - \~ J I
,''
'
f:
"
por outro lado, "tenta" usar esse alemo para "lembretes" pessoais conforme se
pode ver na escrita em seu caderno. Vale lembrar que ela tentou uma escrita
aproximada pois, conforme j foi dito, o alemo falado na comunidade no dispe
de escrita.
)
r iho!"\
Escrita extrada do caderno da aluna
..
G~~rrW ~ _,a.-, /?;Oo)l / ~
4t~ vy..tu.rrv..oo ~...o p~
,~
Ih
~(.~~
Escrita da comunidade
... amda mais eu acho que, que nem foi colocado, de regio para regio.
Tem termos que aqui nem so usados, ento muitas vezes o aluno tem que
recorrer ao dicionrio pra saber o que aquilo. e muitas vezes, no dicionrio no
consta. (P.C. 01 / 1997)
Elementos da classe das palavras surdas diferenciados uns dos outros pelo
ponto de articulao. Da ocorrncias de cano por pano, coder por poder; afripano
por africano, esterar por esperar, a/pura por altura. (op. cit. 1990: 86)
mais essa realidade passar a ter outros elementos e parmetros para seu
trabalho.
Em termos do trabalho docente posso ressaltar que, alm do LO utilizado,
h uma instncia poltico-educacional responsvel pela orientao do fazer
didtico/pedaggico: a Secretaria Municipal de Educao (S.M.E.C.E.) e nela h
uma equipe de ensino. Esse rgo, no somente autorizou a rea lizao da
pesquisa como ps disposio suas dependncias e arquivos para o
levantamento documental
Vrios foram os encontros que tive com pessoas da chamada "equipe de
ensino", em que percebia a boa vontade daquelas pessoas em tentar melhorar o
quadro da qualificao de ensino no municpio. Mas. por outro lado, aos poucos ra
se evidenciando uma certa dose de despreparo para lidar com a questo da
escrita das crianas , principalmente, bilnges. O que se tornava posto para essas
pessoas que os bilnges tinham dificuldades manifestadas nas trocas de letras
como me foi dito em uma das entrevistas:
A questo por ela colocada traz tona o que mais saliente mas que pode
ser compartilhada tambm na escrita de crianas monolnges, principalmente,
em situao bidialetal.
O que se pe como problemtico em decorrncia da tentativa de sanar os
erros de escrita , revela-se nas formas de resoluo do problema. Em primerro
lugar, a tentativa ocorre na sala de aula, buscando-se intensificar a leitura:
(. . .) eu acho que uma dificuldade que eu acho que tem que ser
trabalhada e s mesmo o aluno com muita leitura e escrita porque se o aluno v
a palavra e fotografa. com o tempo ele vai memorizando e vai aprendendo. Ento.
muita leitura, bastante escrita ditados pra que ele consiga realmente escrever
correto. ( G. L. 1996)
209
E.- (...) mas ento em termos de material que vocs dispem o material
que voc me mostrou, talvez seja interessante tambm faz contato com essa
pessoa, essa fonaudiloga que fz trabalho com algumas pessoas, ne ?
G. L. - com os professores e tambm ento com todo mundo que tinha
dificuldade era encaminhado. (G.L 1996)
CONSIDERAES FINAIS
7. 1 Em Linhas Gerais
das atas e editais mostrados ao longo da tese). As crianas participam ainda que
indiretamente desses contatos com a escrita e leitura . Na escola, vem modelos
de escrita que servem de base para o que acontece na comunidade macro. Por
exemplo: no LO h um modelo de convite e na comunidade este o padro
utilizado para a escrita dos convites conforme se pode ver abaixo:
I
~ ~---~~~~v:~~. .v~~:
, ~~r::-po qu~mau< no c lube \ I
l
oito h o r <3S ( lo d:l 6 de r-n n r o
- - -- - ----- - - - -
~qr~ PE~
~ ~~~ -
.~~ ;;Wl Jo ~ g~oo .~6
Convites da Comunidade
213
modalidade em alguns momentos, dado que muitos dos textos eram dilogos.
Alguns, inclusive, tentam recuperar situaes de fala espontnea e regional como
no caso do texto Pimbinha. base da aula tpica. A prtica, todavia, presente na
escola Pio X era usar somente o LO; conseqentemente, a exposio das
crianas a outros modelos era muito infreqente. Ocorriam quando iam igreja e
ouviam a fala letrada do padre. Ouviam as leituras de trechos bblicos somente na
igreja aos domingos. Assim, as crianas tinham pouco ou quase nenhum contato
com a variedade escrita e a uma fala cuja base passava igualmente pela escrita.
Desta forma , concordo com Soares (1986) quando comenta que:
7. 3/mplicaes
;.; Professora que ocupou o cargo no penodo das e leies municipa1s em razo de a secretria oficial ter se
desencornpatibilizado para concorrer a um cargo. O perodo compreendeu de agosto de 1996 a dezembro do
mesmo ano
2 18
ABSTRACT
The focus of th is research was the study of some aspects related to the
continuum oral/writing in a bilingual community (German/Portuguese) located in
the west of Paran.
The results showed that members of the speech community speak a
German dialect wh ich is proper of that group, and they also speak a solidarity
language. Ths solidarity language s named "Brazilian" ( brasileiro) . Besides these
two languages (dialects) there is another one, Portuguese whch is consdered the
model (pattern) for official texts as well as any kind of written message.
This context can be considered blngual and bidialect as well.
On the one hand , the linguistic ecology allows a diglossic distribution 1n a
net of social relationship. On the other hand this linguistic richness causes conflicts
of ethnic linguistic identity lt makes people identify themselves sometimes as
Brazilians and sometimes as Germans.
The proficiency of the speakers in German Brazilian and the standard
Portuguese (the language of the school) 1s evaluated by the community members
considering the fou r linguistic abltes speaking , reading , comprehenson and
writng , which is considered the most important ability.
222
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BORTONI. S.M. & LOPES, I.A. (1991 ) A Interao Professora X Alunos X Texto
Didtico. Trabalhos em Lingstica Aplicada , 18: 39-60.
ERICKSON, F . , SHULTZ, J. & FLORIO, S. (1982) Where 's the floor? Aspects of
the cultural organization of social relationshtps in communication at home
224
and in school. Gilmore & Glatthorn (eds) . Children in and out of school.
Washington O. C. : Center for Aplied Unguistics: 88-123.
HEATH, S. B. (1982) What no bedtime story means: Narrative ski/ls at home and
the school. Language and Society, 11: 49-76.
ANEXOS
228
ANEXO N 2
E. entrevistadora
N. entrevistado
E. - Ah! t. ento no caso se elas falam comela em alemo, ela sabe como
resolv?
N - ela entende, ela s no fala , mas ela entende
E. -e assim. quando conversa com voc, eles sabe que voc no fala alemo. da
s usam portugus ?
N. - sim
E. - mas da quando t jogando entre eles usa o alemo ?
N. - a o alemo
E. - usa o alemo. E voc consegue entend alguma coisa?
N. - no! Eu no entendo nada
E. - mas a eles pedern pinga e cerveja, eles pedem em alemo ?
N -s vez pede em alemo, s vez em brasilero, mas a a gente j nota, n I que
eles to jogando, eles pedem da 11
E. -j sabe o que que , mas a como que eles falam cerveja, beer ?
N. - cerveja eles falam beer e a pinga 11
E. - schnapps?
N schnapps
E. - e eles brincam com voc em alemo.
N 11 eles brincam com igo em alemo s que eu no entendo nada, s d risada
da.
E. - a voc no entende, sim, mas eles chegam e brincam com voc. E essas
pessoas voc percebe assim, mais ou menos que idade tem essas pessoas so
JOvens. que idade assim mais ou menos ?
N. - a ma1oria so os adultos, assim os mais velhos, a gurizada eu tenho am1zade
com eles.
E. Assim e essa gurizada que fala em alemo so alunos da escola daqu1, que
desce quando acaba a aula ou no ?
N no! Esses j mais os que estuda noite de 12 a 20 anos
E. esses fa lam?
N esses falam em alemo
235
E. - e essa molecada da escola, eu vejo que quando termina a aula mais cedo,
eles vm tudo aqui, n! e a eles falam entre eles que lngua ?
N. - quando eles t no joguinho deles, eles fala bastante o alemo.
E. - fala alemo, mesmo a molecada da escola ?
N. mesmo a molecada
E. - da eles ficam jogando?
N. - fica jogando e da fala em alemo.
E. - ah! eu acho que vou vir nesse horrio e fic observando.
N. - S1m, tem bastante menina que comea a jog carta, n! e fala em alemo
tudo, n!
E. - as menina tambm ?
N. - as menina tambm
E. - da jogam ali
N. - sentam ali e fica jogando
E.- e da conversam entre elas at o horrio do nibus cheg?
N. isso!
E. - e voc percebe assim as crianas que preferncia elas tm em relao ao
uso de lnguas?
N. as crianas j fala mais o portugus, s que se puxa conversa em alemo, elas
falam alemo tambm, os que tem uns 8 I 9 anos eles falam bastante alemo mas
s se puxa.
E. - s se puxa, seno prefer fal em portugus
N. - , prefere o portugus
E. -os que prefere fal o portugus so crianas pequenas, at que idade voc
acha, que voc percebe r
N at uns 1O, 12 anos prefere fal em portugus, a depois com mais idade j
comea a jog carta a j tem os mais velho, a comea us mais o alemo.
E. - e voc quando veio da outra comunidade onde voc trabalhava no era
ass1m, que falava bastante alemo ?
N. - no j era mars portugus, l j era mais minero, nortista que tem l
E. - e como que for logo que cheg aqui, assim a adaptao aqui ?
236
E. - mesmo no telefone ?
N. -
E. - nossa!
N.- s vez quando ass1m uma coisa secreta
E. - eles falam em aler;no porque sabe que assim ningum vai sab (nsos) e
essas pessoas que usam e que falam alemo voc sabe assim mais ou menos
que idade?
N. ;e a maioria pessoa de idade, a piazada s portugus
E. - ento t bom, muito obrigada Nei.
238
E -entrevistadora
S. -entrevistada
no. sobre a idade das pessoas com relao a lngua, por exemplo, logo que eu
cheguei aqui, as crianas pequenas, eu perguntava se sabiam fal o alemo e
elas ficavam rindo. No jogo das crianas elas tambm usam ( o alemo) voc
tambm percebe isso ?
S - Percebe 1sso uma coisa assim que depende muito s vezes acontece que
em casa h aquela mistura, enton a pessoa parece que ela se esquece, enton
quando ela v inicia uma conversa em brasilero, n! quando ela v. Ela t
entrando emalemo, a quando ela percebe [ ela muda de lngua]. ela muda de
novo, ou no caso dos alunos acontece, n! que s vez tem rivalidade entre as
crianas, enton entre aquelas crianas que nom sabe fal o alemon, ento eles
falam o alemon pra o outro non entend.
E. - a usa o alemo
S - a usa o alemo, entendeu, s vez uma conversa que, tipo um segredo
entre duas pessoas, n! pra que o outro no entenda
E.- a usa uma lngua que o outro no vai entend
S - que no vai entend mesmo, enton uma coisa assim bastante, que a gente
nota nas crianas, ento que fal enton no se dirige pra elas em portugus, n !
E. - quando eles saem cedo da aula, eles vem convers com voce ?
S. -sim
E. - e eles conversam em alemo ou em portugus ?
S. - olha tem uns que fala alemo, fala alemo comigo e os que no fala, enton
fala o portugus, n!
E. - Ah! t, ento mesmo os adolescentes?
S - mesmo os adolescentes, eles se dirigem pra gente em alemo, n! enton
quando os outro chega eles 11 parece que eles tm medo, no sei se vergonha
ou se existe 11 ou se eles respeita aquela pessoa que chega, n! pode at ser, n!
a apessoa chega pra tambm entend. Se chega uma pessoa de idade ela no
fala, eu no tenho como mud.
E - claro, e as crianas!
24 1
ANEXO N 03
E - entrevtstador
I - mformante I (Sr. Lunkes)
M - informante li (Sra Lunkes)
S- informante 111 (Slvia)
(ri sadas)
M- ne, de khan, de vovo khan deutch respondire (mais risadas) [ no. ele pode, o vov pode-
respo nder em alemo] .
E- than, vi is aire name? [E nto, como que o seu nome? I
1- Francisco Albeno Lunkes.
E- Unnn, vas fo iare, vo thia het hia hin que vone khom in So Pedro? !E e, em que ano,
vocs vocs vieram morar aqui em So Pedro?)
1- In vas fa ioua kank? (E m que ano?]
E- tahh, tud tea no vise? [Sim, o Senhor ainda lembra?!
1- ioukak, fenefun sehtsich. I an o, sessenta e cinco]
E- fenef un sehtsich? !sessenta e cinco?)
1- sessenta e
M - sessenta e cmco
E- Un vilef ioua hat tia que hat tan thi tsat? Vot tia noh iunk? [E, quantos anos o Sr. tinha
naquela poca? O Sr. ainda era novo?)
1- (risadas) ne. no, ih vo selvichmo, ietz sinich trai un ahtsis, nein, nein un fenetsich,
cinqenta e nove [ no. no, eu tinha naquela poca. agora eu tenho oitenta e trs, nove.
cinq enta e nove. cinqenta e nove]
E- cinquenta e nove, noin, noin un feneftsich n? [ nove, cinqenta e nove ?)
\1 - tach. (sj mJ
E- , um vas fo vo aire, so I , e em que ano, assim, ]
M - (fala incompreensvel)
E- vas fo aire. so, de, de, pior n, mais problemas, vo het tea que que hat ? (em que poca,
asstm, de, de, pior n, mais problemas. qu e vocs tiveram? I
S - enfrenttad, (ent rentaram ]
E- tah. ven tia vOt hia hm que vu nt khom. valt, ora vas. vas ,. tas? I Sim, quand o vocs
'ieram morar aqui. mato. ou o que, o que que era?J
1- iah. ti chvachte problema v, velma noch im valt must te eacht pome haue, the phua va lt \1.1
1ch J....ot1 hat, tas v de krecht problem. un than hot tas quelt hot pisie que habat , to hat net
qul!ne. I Pois , o probl ema d o mato realmente existi a. porque ti vemos qu e d errubar no
meio do mato , a primeira rvo re, comprei puro mato aqui. e ass im esse realmente era o
maior problema. e tambm, o dinheiro falta va um pou co, a gent e no podia. J
E- quelt'' !d inh eiro? I
1- que hoft , tu must klein on fenhe tas ma foran khom is I no prometia, tinhn que se
c-o mear pequeno, co m pouco, para co nseg uir progredir!
244
E- ahh, klein on fenhe, iah Un veia voh mit , mit aich mit khom. ven tea vot mit the vanachft
khom? I ahh . comear pequeno, sim. E que veio junto. quem veio co m vocs, quando
vocs mudara m para c?!
1- veia mit khom? I quem veio junto?(
E- E, ve1a vo va, va veia mit khom mit aich n, ven tea vot hia ln que vunt khom? 1, quem
veio, ve. ve, qu em veio co m voc s n , quando mudaram para c? I
1- lah mit the famlie oda vu sunts? I Ass im , da famlia ou outros?]
E- Ne, funte fam le khan sin (No, p ode ser da famlia]
1- lah, famlie v than t1 Teresa , ti Rita. I Ent o, da famlia veio a Teresa. a Rit a . 1
E- oire khina'> [seu s filh o s?]
1- iah, [sim , J
E- ti khina, (os filho s,J
1- und ti Clara. tas vore ti trai [e a Clara, ento eram esses trs!
E- Unnn, veia hot aich quesot tas hia veia lant aich, hia in So Pedro fo se vo ne, fo se? (E.
qu em informou o Sr. que aq u i tinha terra, o Sr., qu e aqui em So Pedro tinha t erra
para morar, para. I
1- Ai the Goerck, lo Goerck l
E- the Artur? [o Artur?)
1- Jach ( risada) [Sim. ]
E- Unnnn vas fo v aire eacht schpoch, vo tea het, que lend? I E qual foi a prim eira ln g ua,
que o Sr., aprendeu?)
1- iach, deutch. Iento, alemol
E- ima deutch Und ti chul, hot tia oh deutch que scprocht in aia ti choJ? I sempre alemo. E
a esco la. vocs tambm conversa,am em alemo na escola que freq entavam?}
1- lach, unsa chol vo tsi ioua kans deutch. noheia vse mistura, deutch un brasilionich. (Sim ,
nosso en s ino, durante dois anos, era somente em alem o, d epois uma mistura. do
alemo e bras ileiro, !
E- th1 leren hon tan alie tsoi quechprocht, ora nore deutch, oire leren'> [os professores en to
falava m as duas lnguas, ou somente alemo, os seus profess ores? j
1- iach ti tsoi iore vomah son to, is khein brasilionich vt que fal in te chol, alies deutch. Ti
anre tS are. to V tan mistura, VO deutch un brasili onich mit que lend , ( ento nos doi s
pri meiros anos d para falar que n o a parecia nenhum a palav ra em portugus n a
escola, tudo em a lemo. Nos dois a nos segu int es, h avia ento a mistura. aprendia-se
alemo e portu gu s, I
E- mit sarna tan, n? [as du as ln g uas juntas. ento? j
1- tas deutche is tan veh que fal un is tan mit brasilinich iva son quepp lo en sino em alemo
ia caind o, sendo sobreposto p elo portugus.J
E Unn pis vat, pis vat fo oire hot tea tan que lend'> l E at que srie, que srie o Sr.
es tud ou ?!
1- vo selvichmo acht vi ich in ti chol kank sin, un tselfech vi ich aus the chol kank sin !eu
t inha. naquela poca , o ito quando in gressei na escola e doze quand o s t~ da escola .]
E- tsuJ,ech') ldozc?J
1- lach. iach jsim. sim .!
E- pis qua n a se ne') l:tt quana srie')]
245
1- iach ls im .J
E- Und un t1 , und ti chule va di , vose laicht fo aich ore chueiah ch? 1E, e, o est udo era fcil
ou d ifcil para o Sr. ?J
1- lach . tas v. v net so laiht , volmach qhen deutch, quhen brasilionich kont, ven tas mo in
tas brasilioniche que fal is, hotma nics mi que lent. in ti ts i iore vu ich in ti chol kank, vasich
to que lent hon tas, noheia hotma niksmi que lent vai , (ento. no era . no era muito fcil.
po rqu e no alemo, porque no se sabia o portugu s . ento quando comeava com o
portugus. no se a prendia m ais nada. nos d ois primeiros a nos em que se ia na escola, o
que se aprendeu n essa poca, sim , m as depois n o se aprendia m ais n a da porqu e. 1
E- ima auf que haet tan? I no entendiam ento?J
1- iach, to istas in brasilioniche que fal, I sim, quando ia para o p ortugu s, )
E- aah. Jsim. I
1- und to hotma tan niks mi que lent , velma ti chpocht net kont . [no se ap r endia m a is nada
porqu e no se fal ava essa ln gua)
E- iach tan, lait net Und hait tud tea than escrevire un lese ales deu tch, ora net? 1ento. fci l
no er a. E hoj e o Sr. escreyeo u l em alem o. ou no ?]
1- lach, deutch kanich lese, brasil inich kanich ch lese a\a fa chten plus. fetel noch net. 1 sim.
eu leio em a lem o, em portu gus e u tambm leio mas entendo n em um quarto do q u e
leio.J
E- und chraibe, tud tia och chraibe'> ( e escreYC, o Sr. tambm escreve?J
1- chraibe kanich, ava och so mais ou menos krot tas ich kan te nome kan chraibe, ava net tas,
thas ich voma son kan vas chraibe voma son vel, [ sei escreve r, mas ta mbm . s mais o p
menos que eu sei escr ever o meu nome, mas n o que eu sa iba, diga mos assim~ esc r ever
a lgo que se possa. I
E- und deutch n, und deutch tan, ora, [ e alemo n , e alemo ento, ou , )
I- Iach, ta s deutch hotma chon meh faquest ales, [ento. o alemo j se esqueceu
p ratica mente tud o!
E- ales faques. brasilionich quem tea pisie? {esq ueceu tud o, e p ort ugus o Sr. sa b e um
pouquinho ento? 1
1- so p1si e, io. Jum p ouco, simJ
E- Und ven, m it ti anre lait so, tu tea, mit ti nochpachlait ales, tu d tea tan vas fo schpocht tan
son? (E quando. co m as outras pessoas, o S r.~ com toda a v izinh a n a , o S r. co n versa em
q ue ln g ua? J
1- lach, deutch schp rehie . J e nto ~ converso em alemo.}
E- !ma deutch? JSem pre em alemo?!
1-1 0 (S im J
E- Und ven ti khi. un ven oi, \ en kome aire khina tan hem n, oire khma, than vasfoch
schprech tu tea to son? (E quando os filhos , quando os filho s de vocs vem para casa n,
os filho s. em que ln g ua vocs conve rsam ento?j
1- lach, kene nua deutch schpeche (dando risada) (ento, s sabemos falar em alemo.J
E- Het tia hoch netinhos n'> ( Vocs tambm tem n et inhos, n o ? I
1- hech? 10 que?J
E- netinhos, ti klaine, netos'> [net inhos, os pequenos, netos?
M- engelkinache. (netinhos.)
S- engelkmache. Jnetinhos. j
246
E- engelkinache? [netinhos ?!
1- Iach. [s im!
E- mit tene, mit tene enguelkhina tan, vat fo scpreucht tu tea tan son') [com eles, com os
netinhos ento. que ln gua o Sr. usa?j
1- iach, ich tun tan ti veta vu ich kan (risada) in brasilionich khan ti tonich, ava 1ch khan so
veneh. m1a vachten uns ava tan net richtich, I ento, eu , as palavras qu e e u se i em
portugus, eu digo, mas eu sei muito pouco, e ento ns no n os entendemos muito
bem ,!
E- ah tu nse net fachten? [ento eles no entendem?!
1- 1a. tas deutch fachten ti klaine net. und ich fachten tas brasilioniche net (nsada). [ s im . o
alem o os pequenos no entendem. e eu no entendo o portugus.J
E- quibtain chveia ne so , [ difcil assim. no ?I
1- iach, iach (ri sada) jsim. sim . J
E- tan . tank chen [ento, muito obrigado] .
247
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"7~7H'7?1%Jff/ Z'7#'??1/ '775 7 tY?/H? "'7-?P;;'F/H/'jP &;~if'J;
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~ "'-jJ7/2"7~1/ ~ . :p 7'7 7 ~7--/-'Ar:;:; -!.~;/:n~;r ~; ~~JJ':
7 7/HP ~-J?;/;p J~ 17?/7! 77 ~ %2J j./
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t- t.v"''A. -~""\~C..:O ok fl-!-c.~~-~\A.to dA., '1>.-u:..t.~,~2 -~~lt:t ~ ~
ck ~tc.-l.z ~ ln.a.-&~fu;, t:V< _.l~. jic"l.cvr.-:.l ...;i'!.c~:t.:..d.c:J
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~ R'-~.H~ .1lc1..-...4 C.t~=-,:t.c ,....,.,AGU-J C't .,i<zd-a....--z ,
,~/d --t~ a ~t:. oh_, 9 --<..i! Ct.~> -!~ e cb-<.~-cf,da_ p-
j~Yt.<-t.z.d:-z_ 1~i.,l
7
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o!cv~ ~-,.,.,,_,~.~s ,. :) ) f.X.l-VVI..~ v-~....."'" 1 n..:. ./VI c..v.....;.. ~C\...-~ J.x-
.c.~""'--P-oVL~C::.....::.."l.... C...CVv-'""- .....Lc\_~ct. / ~ ~ ...-vvG... "''-~, vz. .J CJ-...vc.. c.. C.:..L.t<...c1.. .~U}'1\ ..
( c I f) -+-_ . i-' ... . I , t], - 7 ~ . . , ' f ,.. - ' .
.c.... .. 0- > ~ :v\ L-~~ U.- ~1'-~1./\--~
C'-v--'l...I:CJ c.v1i'1...-U1. , ~:-u. c;--~,_-~'[(
~jl~~~~-'> oLa.. ~~r--ct.:ru:CL WH A..VV'I....hf~-J.. oL: tv~u:. t.~eJ: (t l.t11<-'- l i
(....-vtyu\/"l X:...t&'""t- Q C:U...L-.a.. . 6~ . .aa....i.J J.). /LV... rz..::ib .C.~"YVk..<..~ jJ.L;'l. .i:l !
et. U;vu..J.4.. ela. &.i~ ; C(l i,_ d.<: "- :0. ..:~h '-"'- J C\. ~~":'~ I
v U.:-}o-V\. v6- f... (.<..VV<--..{_ wl...:....,:f:ct; .K. .--vtQ 1""1.ciu'v:.l. ~{. . )?...~i--YV..:a_;. ,la 'D. . v "'1...(. - .
AN E Xo N 4
E - entrevistadora
L.T.- me do aluno
M. - esposo
V. - vizinha
L.T.- Sim, eu lembro, n ! J quando eu fui enton j tinha vrios professores, mas
naquele ano 11 sei l no era municipal, era particular.
E. - E quem que 11 os pais que pagavam?
L. T. - os pais 11 e depois mais era a prefeitura que ajudava, o governo sei l !
E. - Mas no comeo assim era particular
L.T. - Sim, era particular
E. - E a senhora lembra se assim na escola, os professores usavam o alemo
assim pra ensin ?
L.T. No usava, eles no queria que a gente 11 [falasse] falasse o alemo
M. - quando eu fui na aula era tudo em alemo porque ningum sabia o brasilero.
at os professores.
E. - em que ano o senhor foi na aula ?
M. acho que foi em 50 11 at tem um causo que aconteceu comigo que lembro
como se fosse hoje. Eu tava indo numa estrada e tinha um homem a cavalo. Ele
parou o cavalo e pediu uma coisa e eu no podia ( ... ) respondi em alemo pra ele
e ele pediu se eu tava indo na Alemanha, na aula porque tinha respondido em
alemo pra ele.
E. - e no seu caso, foi difcil tambm?
L.T. - Foi sim, mais sei l! Eu tinha um professor que era alemo tambm, enton
queria que a gente falasse, mas no assim no que ele tava ( ? ) mas ele
aconselhava pra no fal porque seno nis tinha que aprend o brasilero, que
ns morava no Brasil, n !
E. - Mas e a quando a senhora entr na escola j sabia fal o brasilero ?
L.T.- Bom, talvez um pouquinho s 11 bem pouquinho
E - E a no caso vocs ensinaram logo p'ras crianas quando nasceram, vocs
foram ensinando mais o alemo ?
L T - S o alemo, s que a m1nha filha mais velha quando ela foi na aula, ela
no sab1a fal nada [ no sabia] e a minha vizi nha era professora e ela era alemoa
e ela 11 no tem problema que eu ajudo eles. eu ajudo com a lngua, ela era muito
boazinha
E - E aonde t essa professora. ela mora ainda por aqui ?
259
L.T. -Ela mora em Santa Helena, ela era professora l, ela agora aposentada.
J t se aposentando el.
E - E // a ela deva bastante, n! porque sabia, n!
L. T. - Ela explicava, era uma pessoa muito querida, ela
E.- E a, hoje, a sua filha mais velha fala as duas lnguas?
L.T. -Sim, fala.
E. - E os outros seus filhos tambm ?
L.T.- Sim, toda elas aprenderam o alemo, n! S quando ela (incompreensvel)
por uns quatro anos, n ! Acompanhava a outra e da ela aprendeu o brasilero
mais rpido porque os outro j falava, n ! E ela a j no queria mais fal em
alemo com o outro que nasceu, o Edson. E nis falava que ele no entendia,
tinha que fal o alemo. O mesmo aconteceu com o Edson tambm, ele foi logo
no pr porque pertinho ali, ele aprendeu tudo, fala tudo.
E.- E fala as duas lnguas?
L.T. - Sim
E. -E a senhora estava comentando que sabe l um pouco em alemo, alguma
coisa no d mas otras consegue
L.T.- algumas palavras assim mais curta, n! No muito difcil
E. -A senhora gostaria de aprend a l em alemo?
L. T . -A gente gostaria, n! mas difcil ali, n!
E. - pena que aqui no tem nenhum curso assim, que ensina escrev e l em
alemo, n!
V. - Tem l em Santa Helena, l eles tinha aula
L.T.- Eles dava curso. agora no sei se hoje, n// se mud
E. -porque sempre bom sab outra lngua. n ! sempre bom. E sab tambm
l e escrev. E a senhora, quando seus filhos comearam ir na escola, a senhora
acha que eles tiveram um pouco de dificuldade, no a sua filha mais velha porque
essa a professora ajudava, mas e os otros, a senhora acha que eles tiveram
alguma dificuldade ? Ou eles encontraram tambm professora que ajudava ?
L.T. - Eles encontraram tambm professora. mas eles j sabia, n ! que minha
filha mais velha ensinava
260
E -entrevistadora
H W - me de aluno
C -aluno
H.W . No.
E. - ento eu agradeo.
265
E. -Entrevistadora
E.P.B. - me de aluna
E. voc poderia dizer assim h quanto tempo vocs j esto morando aqui ?
E.P.B. - Faz trs anos que nis tamo morando aqui no So Pedro
E. -E a Daniela ento comeou a estud aqui ?
E.P.B. - come a estud aqui, ia no pr dois anos a gente no morava aqui
ainda quando ela come a estud.
E. - Ah! T. i aonde vocs moravam?
E.P.B.- Nis morava l na fazenda
E. - Mas l na fazenda vocs lidavam com o pesque - pague ?
E.P.B. - No aquele tempo que nis morava l era 11 plantava soja, milho ...
E. - era aonde a fazenda ? era aqui perto?
E.P.B.- s pertence o municpio de Ramilndia, no Missal, fica 4 km.
E. - da ela come l, ento ...
E.P.B. - ela come aqui, colocamo aquidesde o pr
E. - Nossa! Da como que fazia pra traz?
E.P.B. -s vez ela vinha que o pai vinha traz , s vez vinha cam inhando, porque
longe . n 4 km.
E. - Nossa! E depois que vocs vieram mor ento! Ela j tinha comeado ?
E.P.B -ela j tava estudando, fazia 2 ano que ela estudava.
E. -e quando vocs chegaram aqui como que foi assim a relao com a lngua
porque aqui as pessoas falavam mais o alemo e vocs no. Como que
conseguia faz com as pessoas ?
E.P.B. - no comeo foi assim um pouco difcil, n! A gente no entendia eles e
cada lugar que a pessoa mora diferente, as pessoas. Hoje a gente acha uma
facilidade de convers assim com eles, j acostum com os alemo
E. -mas e assim, hoje voc j entende um pouco de alemo?
266
E.P.B. um pouco eu entendo, no consigo fal , mas muitas vezes quando eles to
falando alguma coisa a gente entende. Sab fal, no tudo, n! mas dependendo
as coisas que eles falam j d pra entend um pouco.
E. - mas que facilita um pouco pra entend que vocs tm o bar. n! assim
ouve bastante porque as pessoas sempre vm aqui, principalmente no final da
tarde, n!
E.P.B.- Sim, no difcil voc aprend, n! acho que. principalmente pra mim, eu
acho mais difcil aprend a fal , mas se voc aprend e entend o que eles
falam fcil , mas fal da 11
E. - um pouco mais difcil fal do que entend as pessoas falando ?
E.P.B. sim ! Eu acho
E. - E assim quando tem reunio, as mulheres fazem reunio no clube de mes, e
quando que elas fazem ?
E.P.B. - sim, 1 Domingo do ms
E. - Ah! da reune todas as mulheres da comunidade,
mas acho que pocas pessoas na comunidade que no fala o alemo ?
E.P.B. - acho que a maioria, todos eles acho que fala o alemo um pouco
E. - o Paulo tava me dizendo parece que so trs famlias que no fala .
E.P.B. - tem a origem gringo, n! mais a mulher que gringa entende, n! o
alemo.
E. - mas ela no fala ?
E.P.B. - um poco ela j fala.
E. - um poco ela j fala ! E aprendeu aqui ?
E.P.B.- ela disse que conviveu muito com alemo quando ela era pequena e ela
aprendeu
E.- ento desde pequena, e o marido dela alemo?
E.P.B. - no ele gringo, polaco.
E. - Ah! t, eles tm filho aqui na escola e assim. a Daniela tem coleguinhas que
falam alemo, o Paulo tava me dizendo que a turma dela parece que mais ou
menos a metade fala, a metade no fala. E ela j aprendeu alguma coisa?
267
E.P.B. - alguma coisa ela aprendeu. S que eles comenta que o alemo que eles
fala no o alemo 11 que os alemo fala, que diferente.
E. - E voltando ao assunto da escola. a sua filha Daniela j aprendeu algumas
palavras, ento ?
E.P.B sim
E. - e ela se interessaria assim em aprend fal o alemo mesmo ?
E.P.B- eu acho que sim, porque ela pequena e aprende com facilidade, acho
que mais fcil assim quando pequeno, n! depois de grande acho que papagaio
vio no aprende a fal (risos)
E. - e como que ela vai, vai bem na escola ?
E.P.B. vai
E. - de que matria ela gosta mais ?
E.P.B. acho que mais a matemtica
E. matemtica, nossa, bom que a criana goste. E portugus como que ela
vai, vai bem?
E.P.B. - vai bem na escola.
E. e depois que ela termin, ela t na 38 e da ela vai continu aqui mesmo!
E.P 8 . - sim, vai at o ginsio
E. - depois que sa 11 voc acha que t diminuindo o n de aluno?
E.P.B -na tarde tem poco aluno. eles coloca em Missal pra estud porque eles
acha que aqui um professor pra duas srie, ento a o pessoal acha que as
criana aprende poco, da i, que o professor tem que dividi, ento por isso eles bota
em Missal
E. - e tem bastente criana indo pra Missal ?
E.P.B - tem bastante, que nem al1 do Caador que podia estud aqui, vo pra
Missal porque eles acha que aqui tem poco, tem duas srie cada turma.
E. - ento do Caador muitos vo pra cidade e aqui do So Pedro vao tambm?
E.P.B. - aqui do So Pedro acho que no tem esse ano.
E. - esses vo aqui?
E.P.B. - sim
E. - mas aqui tinha prez1nho, n?
268
E.P 8. tinha, mas esse ano era peco aluno, n! no compensava.
E. - Ah! ento foi essa ano, n! da eles fica encostado aqui?
E.P B. - a fica trs numa srie
E - a eles vo comeando alguma co1sinha ?
E P.B. - s vez eles comenta do professor, mas eu no acho, eu acho que o
professor ele bom, s que ele acha dificuldade de ensin duas, nl acho que
teria que t um professor pra cada srie, da a criana, o professor tinha mais
tempo pra ensin, ali ele tem que dividi, n!
E. - e assim, e as vizinhas aqui todas falam em alemo?
E.P.B. todas elas falam , todas em alemo
E. - e quando voc vai visit?
E.P.B. -no! Da comigo eles falam brasilero, mas se esto num lugar assim que
tem bastante alemo, da s fala em alemo, eu fico bem quieta, dando nsada!
E. - no entende nada! E l no clube de mes falam alemo?
E.P.B -tudo em alemo. s vez se toca que tem brasilero, mas s vez esquece
porque tem muitas pessoas idosas que acha difcil fal a lngua brasilera, nem
consegue mesmo ! e essas pessoas mais idosas elas gostam mesmo de fal em
alemo, n! os jovens e cnanas j comentaram que to achando difcil ensin o
alemo porque eles fala que as cnanas responde tudo em brasilero. Parece que
tem vergonha, agora
E - e aqui na escola quando tu vai ali. percebe que um ou outro ainda fala ?
E.P.B. - difcil, com o tempo, acho que daquei um tempo a lngua vai
desaparec.
E. -Voc acha porque isso ? eles no gostam
E.P.B parece que eles tm vergonha, as crianas e os jovens.
E -e o pessoal que vem aqui no PS Faz ligao, fala alemo e fala portugus?
I
E.P.B -Fala portugus tambm que hoje a gente j conhece todo mundo ento
eles sabe que a gente no entende
E -mas e da quando eles falam com a Slvia ?
E.P.B. - a s vez alemo
E. - mas ento t bom, agradeo a tua gentileza
269
E. entrevistadora
G.L. - respons...el pela equipe de ensino
dificuldades que o professor encontra em rei$ ao seu trabalho na sala de aula. /li
eu gostaria de saber de voc, quando o professor procura pra di~ oh! Tem um
problema, que problema que voc percebe quemais freqsnte!
G L. - bom temos 'J"ios problemas. um deles essa situ$ do aluno que birng:e, re.
a troca de letras, re que normalmente o b pelo p, o t pelo d esse tipo de
dificuldade que o aluno apresenta. A gente procura dar atividade eum pouco dificil
porque eu mesma tive essa dificuldade quando eu fiz o prirrio, que eu s) falava
alerrJ, mais tarde eu entrei no coE:go de SJ a 81 e eu tive muita dificuldade na escnta
porque eu trocava mesmo e eu rio conseguia descobri a diferera. Ah! eu sei que
sofri muito, eu chorer muito por causa disso porque os professores eram muito
ex1gentes e eu acho queuma dificuldade que eu acho que tem que ser trabalhada
e~mesmo o aluno com muita leitura e escrita porque se o aluno ele 'a palavra e
fotografa, com o tempo ele vai memorizando e vai aprendendo. Enfo, muita leitura,
bastante escrita, ditados pra que ele consiga realmente escrever correto. (incomp.)
ali no 3D Pedro mas a gente sabe de outras comunidades que a criara chega na
escola e rio sabe faanada ,uma dificuldade porque3 vezes o professor tamtn rio
sabe falar o alenio, rio entende esse aluno, en:> m ~as dificuldades que o
professor enfrenta.
E - enfo, em qual comunidade que a criara ainda entra sem faa o portugli:s, voC
sabe em quall
G.L. aqui em Missal mesmo tem professoras que trabalharam em ltaipuErdia, en:>
h3 murta dificuldade porque a criara rio sabe nem pedir ig..Ja. Normalmente eles ~
significativo e por causa de uma ou outra troca de letra, a gente rio justifica,
importante a gente traba lhar 111
E. - e que tipo de orient~dada aos professores para que ele ajude as criaras a
melhorar a que s:> ortogtica por exemplo ?
G.L -ffi vezes feita uma leitura. o trabalho com atividades e na escrita tamt:Hn,
enfu eu acho que interessante o professor incenti\ o aluno, > vez a o professor
fa~ ass1m algum ditado pra que ele perceba essa diferera, tamtn procurar
corrig1r.
E. - mas enfD em termos de material que voeis disp:em o material que voc me
mostrou, talvez seja interessante tamtim f~ contato com essa pessoa, essa
fonaud(bga que fez trabalho com algumas pessoas aqui.
G.L. - Com os professores e tami:m enfu com todo mundo que tinha dificuldade
era encaminhado.
E. mas com os professores voc tem algum dado aqui na secretaria que eu possa
olrn ou rio tem ?
G.L. - rio, nessas reunfEs que ela trabalhou era justamente tratado desse tipo de
coisa, ffi com os professores nesse sentido.
E - mas rio foi gravado, nada, nem escrito?
G.L. rio, S:>as apostilas
E.- vocgostaria de dizer alguma coisa para encerrar?
G.L. - esse trabalho que voc e a Neiva esfu fazendo muito importante e quem
sabe vo<S possam trazer para ris algo, de que maneira que ris devemos trabalhar,
como fazer com que nosso aluno continue falando e \ios outros problemas. Enro,
a gente gostaria de saber a resposta.
E. - agrad~ a sua ate$ e quando o trabalho est1ver pronto, retornarei os
resultados .
273
E. - entrevistadora
W . - entrevistada
senhora me avisa, era assim. A gente tinha todo respaldo junto aos pa1s, da r:>
precisava nem castigar porque 11 nunca tive maiores problemas. que os pais
acompanhavam.
E. - Enfo eu agrad~ a sua colabor$. muito obrigada.
E. - entrevistadora
H 8. - entrevistada
276
E.- eu falei com ele, com o pai dele, ele aprendeu alerr:> como fi fngua e aos 5
anos ele s)falava o alerr:>, quer di;ele deve ter entrado no prezinho com 6 anos, a
que comearam a introduzi o portugls em casa( ...)
H.B. -mas o Clereson. ele tinha um portugt.s bom c pra di;, r! em rei$ a Jose,
mas eu vt no Cleverson assim, que o problema que eu encontrei nele foi famil iar.
E - sim, isso eu estou sabendo
H.B. - ... com a rl'il?! Agora de ingua, e trad$ assim ele rio me, ele rio mostrava
assim pra mim, ele falava o portugt.s, ele rio era fu falador igual a Jose, ele rio.
mas nunca ele 11
E - voC achava que ele asstm, tinha um conhecimento de vocabuBio do portugl.S
melhor do que ela ?
H.B. - melhor do que ela, a Jose tinha muita dificuldade, o Cleverson ele tinha
melhor. o vocabuBio dele j3 tava mats desenvolvido que c pra di; dentro dessa
linha ali
E. - e assim que tipo de atividade vocfazia mais com eles, era inici$coorden$
motora, era alguma coisa assim ?
H.B. - primero eu comecei na linguage! Cantigas, r! trocas de ic:Bas. r! a gente
conversava muito, eles contavam o que faziam pra mim po~ r! tava diiicil no
coma;o, en:> a gente conversava muito, e desenhos, r! mandava eles desenr por
exemplo os animaizinhos que eles tinham na casa. brinquedo e a a gente fazia
comenmo sobre aquele desenho pfiGmais :il pra eles, re a a gente fazia recorte ,
colagem, pintura e cada um 11 porque a Jose ela tinha a medo de pedi alguma
coisa. ela tinha uma prima muito querida, elas se gostavam muito, en:> atra~ da
prima, ela trazia pra mim.
E. - e naquela poca quando voc trabalhava no preztnho, aqui voC j3tinha conclt..do
os estudos ou ainda estava estudando ?
H.B. - eu estava estudando, fazendo minha faculdade. r! o ano que eu iniciet a
faculdade .
E. - e voc.fez a faculdade aonde ?
H 8 . - eu fiz em Presidente Prudente, 3D Paulo
E. - a voc.ficava viajando e ainda trabalhava
278
H.B -sim, viajava, a gente sempre viajava quintanoite, quintatarde ainda vinha
trabalhar e deixava substttuto para Sexta, peguei uma mea daqui que ela era de
ongem alerr m nessapJCa eu lecionava e estudava.
E. - pra vo<foi um perodo bastante difcil, re.
H B. - foi , naquela pJCa, quer dizer toda minha faculdade foi ass1m, sabe, eu
lectonando, trabalhando em casa e era um vai e vem .. Estudando, o estudo meu
era nos final de semana e depois das 11 :00 da noite, r! que eu tinha tempo de
esturn se eu rio estudasse > 11 :00 da noite, tinha que levan3 5:00 da manrn pra
estud Foi assim
E. voctem alguma coisa para dizer antes de encerrar?
H.B. - sim. trabalt"com criaras assim a gente tem que bastante carinho, amor e
assim a gente consegue.
E. - enfu, muito obrigada Hilda.
Professora da 1a Srie - E. T.
279
E - entrevistadora
E. T. - entrevistada
E. - N:s vamos convers3um pouqurnho sobre algumas quesf:es das criaras que voc
trabalt, num perodo at;. Comoseu nome todo?
E T. - Elizete T erezinha Capaum Satumino
E. - Nossa! Que nome grande. Vocnascida aqui em Missal mesmo ?
E T. - Eu nasci em Missal e na esquina 3D Paulo, re depo1s fui mo em Med1ane1ra.
Jardiri:polis, depois voltei pra <
E. - E voc aprendeu que ingua como fi fngua ?
E.T. - alerr:>
E - ahl que legal
E.T - a quando eu comecei a estuc era a professora Rosa que era m1nha
professora. olha eu rfu entendia nada. 3) o alerr:J a na f' s31e eu reprovei , re por
isso porque eu r::> entendia nada.
E. - E a professora ela sabia faeo alerr:>?
E.T.- ND, eu confundindo, a professora Rosa foi m1nha professora depois que eu
reprovei. foi uma professora de origem brasilera, re ela r::> sabia fae minha rngua.
bem por isso, da eu tinha dificuldade.
E. - ah! a dificuldade foi bem maior
E T.- e .. . precisava ir no banheiro. nem pedia
E. - ND conseguia pedi e interessante porque voc percebe que essa experrcia
que voc passou quando crrara, voc quando adulta que foi lecioffi experiencotras
cnaras sentindo o mesmo problema. Enfu, eu estou querendo convers3 com voc
sobre essas cn aras tamt:Bn. Vocquando recebeu o Cl;everson e a Joselaine como
seus alunos eles j3tinham fe1to o jard1m e tinham fe1to o 'f ano e reprovado e a eles
foram pa na tua nto. Como que eles chegaram na tua rr:> ? Voc lembra como
que foi ?
E T . - // mas eles chegaram na verdade a Joselaine. ela rfu estava alfabetizada
ainda , aem de ela ter sido reprovada .B o Cleverson j3 tava um pouqu1nho ma1s
avarado. E tmha coisa q.ue voc falava na sala de aula que voc olhava pra eles e
f
280
via que eles rio estavam ( estavem ) entendendo, aB"n disso dentro da sala de
aula, que da a Joselaine, ra porque eu ia a r pra casa junto com a professora
Nilza. A gente ia a ~e ela ia sempre junto comigo ali fora ela sempre fala va em
alenio com ri:s. Eu e a professora Nilza a gente falava em alenio sabe ? A ela
aproveitava e falava
E. - e aproveitava e falava e na sala de aula ficava qutettnha!
E.T. - ffi vez ela vinha e perguntava. re as coisas pra mim, muitas vezes ela
perguntava em alenio. sabe ?
E. - na ptla sala
E. T. - na p:pia sala, ela vinha na frente ali na minha carteira e perguntava:
"professora, ela perguntava em alenio, eu r:J entendi bem isso! Da eu explicavaffi
vezes explicava aem alenio.
E. - pra poc.entenc.
E.T.- que nem vo<disse aquela experErcia dos animais, r!
E. - vamo conver~ um pouquinho sobre isso ? Vamos peg3 essa ~na que a vom
pode me mostrar comoque foi , re que voccom certeza lembra bem. r! eu achei
muito interessante ~
E.T. - mesma coisa essa figuras, ra essas figuras , tinha coisa que s vez voc
explicava na sala de aula, voc via que eles rio estavam ( estavem) entendendo, rl
.. com as figuras , com as figuras j3era mais :::il da ela escrevia as frases mais tinha
coisa mesmo com as figuras, ela dizia: "professora como que fala isso daqui em
portugt.s que eu rio, eu sei !Dem ai enio"
E. - mas e a como que era, essas figuras aqui ~figuras de carimbo, r! que ~
postas, e como que voc, voc dava isso aqui no quadro pra eles copiarem, v ore
lembra comoque vocfazia pra eles entenderem , comoqueem alenio..
E. T. - viofu 11 a que eu rio sei
E. - 1\:) lembra? Qual dessas palavras voc lembra em alerrJ?
E.T - Mllho// ah! eu r:Jconsigo me lembra agora.
E. - Afug t u ~
E.T - !Dque o mapa, j3o ferro em alerr:>ferro, re era mais rol pra ela, mas//
E. - essas outras aqu1, rfu sabia ?
281
E T -Nb
E. - a vcxescrevia no quadro, comoque vociafazia?
E T -quando ela vinha pergunapmim, vocdia?
E. -
E T. - rio. ela v1nha porque eu queria que os outros fizessem. que eles
soubessem fa~atra'.; da figura. Ela vinha e perguntava pra mim: "professora, mas
eu rio sei como. essa figura aqui, que quer di ~ essa figura" sabe! Da eu primero
explicava que era um Instrumento, que a gente tem no conjunto, que o pessoal do
conJunto tem e que tocam primero explicava pra ela o que que queria di~ e depois
eu perceb1 que tinha muitos alunos que tamt:Bn rio sabia, s vez explicava com
todos juntos
E. - pra vocentenc
E.T - apor causa do Cleverson, r1
E - porque a8n da Joselaine e do Cleverson t1nha outras crian;as que tamtm
t1nham a mesma dificuldade.
E.T. -sim tinha aB'n do Cleverson, tamtm tinha uma tal de Eliane, da Eliane rio,
da F abiane tamt:Bn ela tinha um pouquinnho de dificuldade tamt:Bn, ela tami:m era
alemoa, r1 d eu explicava, da eu explicava o que queria di~ que instrumento
esse, o globo. o mapa do Brasil da eu explicava que a gente mora aqu i~ Da jarra,
da primero explicava o significado e depois e ainda muitas vezes a Joselaine e o
Cleverson, a mesmo o Cleverson, ele rio entendia. da eles vinham: "mas
professora eu ainda rio entendi o que isso aqui". D eles vinha comigo, d eu
explicava pra eles o que queria dii?
E.- a quando voc via que rio tinha Jeito deles entenc, d voc passava faso alerrfu
pra que eles entendessem ?
E.T - S1m, verdade!
E. - EnJ. era uma estragia us3a ingua apra ensiro pp"lo portugt.s?
E.T - Sim. e j3 que nem voc pediu pra mim, e como que o alenfu. como que a
gente fala em alenio isso daqui, aagora a gente rio se recorda bem, porque aa
gente j3esqueceu um pouquinho de alenio ~
282
logo expliquei pra eles qual a importrcia, que algun tem tatu em casa ? Alguns
tem macaquinho, sabe' Primero a gente conversava sobre esse contam O que
seria o tatu. o macaquinho . depo1s eu pedi pra eles faz un texto. at coloquei o
titulo "o macaco e o tatu". Ficacomo titulo.
E. - e esse texto eles escreveram por conta deles.
E.T. -primero a gente fez o comenmo e 11
E. - e eles escreverem a respeito, mas ela jestava conseguindo escrev
razoavelmente bem como uma criara que ro domina o lcico do portugus
E.T.- sim! Que nem eu falei pra voc, eu acho que eles tiveram mais dificuldade na
primera quando eles do prezinho pra entna 1asie, daeles j:ram repetente. eles j
dominavam mais, fi sabiam a ( ? ) s) que o problema dela era troca de letras, n!
bastante!
E. - 11 isso ela ainda tem. mas uma quesm que justamente eu pretendo
levantar( ... )
( .. )
E T. - porque a mesmo os animais alguns ro encontra tatu, o tatu atpode ser,
sim, o tatu ali! re no campo . ..Bo macaco j3riotanto, nb macaco j:fura deles. dai
eu j3trabalhei no caso com eles porquemais fjl encontrre zona rural, atmesmo
oh! O campo tem apaisagem.
E.- enm vocprocuescolreassim ajustando, n !
E. T. - sim, fi mais no rivel deles
E. - que eles pudessem entenc. E outra coisa que eu achei interessante q..Je eu
ped1a eles que fizessm uma listinha de palavras que eles tiveram mais dificuldade
pra entenc, no come;o e a Joselaine escreveu palavras assim: alfinete, aluno,
carro, sabonete, ffi hcera claro. professor. etc... agora uma coisa enteressante, ela
d1sse. "olha essa lista m palavras qu eu tive mais dificuldade de aprend,rras a
que mais foi difcil fot essa aqui"
E.T -claro!
( .. )
E olha aqui comigo alfinete tem um sent1do s), r' as demais tambn
ET - ah ~
284
E. - claro pode ser o tempo, o tempo claro, a ropa clara [] e pode s// ~!
evidente!
E. T - uma coisa clara!
E. - vocfa es falando com algL.rl e diz, claro! evidente! Como essa palavra tem
mars de um sentido me parece que ela se ~ mais ditai pra cnana entendcb que
as otras
E T. - tem ma1s de um sentido, mas isso acontece a na 3a sie, nesse sentido
encontra bastante drficuldade [encontra bastante dificuldade]
E. - no Significado das palavras e como foi seu trabalho, fo1di1cil ?
E.T. - Foi difcil pra mim , meu! Ainda bem que nem quando eu tinha dificuldade
pedia p:; professoras. minhas professoras da didca me orientavam. Mas eu,
meu ' A:. vez eu pergunto, quanta coisa eu poderia fa~ diferente, as otras
professoras taml:im fala sempre, fala o primero ano a gente sempre se condena.
( . .. )
E. T.- j3que riE estamos fazendo o J> magtsio, a gente nJtmha uma didca assrm
completa, da ela pedia pra gente tra~amesmo os caderninhos, os textos. A gente
levava mais os textos. A gente analisava na sala de aula, mas depois eles virem
os textos da Joselaine, do Cleverson. eles acharam excelentes, n!por eles serem
de origem alerr e no rvel que eles estavam indo, jtinha outras professoras que
levavam muito maiores.
( ... )
E. - en:> se vocfapuder manc esses bilhetinhos, provas das criantp:;, eu agradecp
E T. a no bmo dta, eu pedi pra eles escre\ tudo que eles achem da professora
isso tenho guardado.
E - Bem, Elizete, eu s:)tenho a agradecer sua gentileza.
I ' 285
AN E Xo N 6
A aula tpica
brin
L.26 A2 A gente ca?
L.27 P. O u A gente hrmcou de planlar
L.28 A2 Eu fiz: a gente brinca: mos
L.29 P. No '
L.30 A4 A gente brinca de plantar
L. 3 1 P. Ao escrever as frases use: nosso, ns, para ns, conosco no lugar das
pala-
L.32 vras destacadas: A gente conhece a me de Pimbinha
L.33 Ns conhecemos a me de Prmbinha
L.34 Essa: o presente da gente para Dmha muito stmples.
Sim
deu?
L.54 P. No enten
L.55 (vrios alunos) Ptmbinha vai conosco
L.56 p Ptmbmha va1 canos A fo rma pra ser trocada a destacada
co
teu
L. 57 que voc tem que troca e voc mver a frase.'
L.58 P Ele brincar na terra. Eles brmcaro na terra.
L.59 Ela ensinar a lio lt
L.60 (vrios alunos) Elas ensinaro a lio.
L.61 P. O memno comprar o presente.
L.62 Joselaine '
L.63 (aluna responde) Os meninos compraro o presente.
L.64 P. O senhor vo/Lar 1mundo 1 Edson!
L.65 (aluno responde) Os senhores voltaro imundo.
L.66 P.
L.67 A4
L 68 P.
Voc apanhar de sua me
Vocs apanharo de suas mes
Pimbmha crauvo. Ele sadio. Ele gosta de brmcar
I
L.69 Ptmbinha cnanvo sadto e gosta de brmcar
'
L.70 A me reclama Ela fala mwro :1 Ela est sempre de mau humor.
L. 71 A 1 A me reclama /1 ela est sempre de mau humor
L.72 P. A me reclama /1 fala e esr sempre de mau humor.
L. 73 (vrios alunos) fala muito~ est sempre de mau humor.
L. 74 P A me reclama (vrgula) fala muuo (vrgula) est sempre de mau humor
L 75 A2 E esse'
L 76 P. O garoro estuda Ele aprende ;, Ele passa de ano.
L. 77 (vrios alunos) O garoto estuda e aprende //.. .
L 78 P. O garoro esfllda (vi rPnl~~ "'n .._, ,,.,,. ~ --- '
289
L. 93 P. Ns somos amigas
L 94 Mame e eu dialogamos mznto
L. 95 (vrios alunos) Ns dial ogamos muito.
L.96 P. cerro ' Ns diGIO[;amos mullo 1/
I/
L.97 Ele e ela so crratr vos
L.98 A4 Eles so criativos
L.99 P. Eles so cnalJvos (tom de aprovao)
L 100 P. Ordene as slabas e forme palavras (omite o resrante do enunciado) de1-
ca-ra- hnn
L. I OI Jose/ame '
L. I 02 A5 brincadeira
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L l 03 P. brincadetra' Outra ' com :/ pro ~~ re , mos
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290
L. 106 A4 Eu j t na quatro
L. I 07 Conversas paral~las: O meu irmo foi esperto, ele pego e rasgo uma folha do
L I 08 cade rno ...
L. I 09 A2 Professor! vai te prova na 4a feira ?
L. II O A4 Tava difcil aquela prova, n? Todos tirarem zero
L. 1 I . Todos tirarem zero
291
AN E Xo N 7
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PIMBINHA
(PIMBINHA . Pedro Bloc h Ed1tora Mo d erna . So Paulo . 2 ed1o 1983. pp. 22- 23 )
-Me~
-Que e?
- Posso br1n car de plantar? A t ia ens1n o u .
E sujar mos e roupa de terra?
- Plantar tem que ser na terra, n?
- Por que que voc, menino, nao desgruda de
mim e me dei xa em paz?
- T. Onde que eu vou?
- Se sair daqui , apanh a.
- A senh o ra sabe que hoje os anos da Oinh a ?
- Ah, ? E o que que eu tenho com isso?
- Posso ir l ?
- E voc tem presente?
- A gente compramos.
- A gente compra.
- Que bom, me!
- Tou s corrigindo!
- Ah! Mas a gente podia , n?
- E eu tenho l tempo pra essas tolices?
-No tem. Mas vai ser lindo, me. Legal, paca! Vai
ter d oce, cinema e palhqo. me. Pa-lha-o!
- Sei. E, depo is, o senhor me vo lta imund o e c om
dor de ba r r iga. V. menino, v bri ncar d e um a vez . N o
me arrelia.
- Brin ca r de qu , me? Com que m ?
-Eu que vo u saber? Voc , a ss i m, parado, s pede
es t a r d oente.
- T o u. no , me. Tou s pre c1 sa n do de gr it ar.
- Gritar pra qu?
- t oa .
- como diz o Ped r o Bloch. mesmo : - Crian a tem
cada uma!
-Quem o Pedro Bloch?- quer saber Pimbinha .
I\ I;::- : - .._ .
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Prtica da Leitura
Faa as atividades no se u caderno .
1. O texto P1mbinha um dilogo. Uma conversa entre d~as per-
sonagens . Quais s o elas?
b) Ho je os anos da Dinha.
e) No me arrelia .
9. Comente :
a) Ptmbinha tinha ltberdade para vive r o mund o da criana?
b) Por que Pimb inha. s vezes. tinha motivos para ficar triste?
Porque sua me no era atenciOsa. carinhosa e compreensiva .
Porque ele no podia brincar.
Porque ele r ecebia o rdens diferentes.
Porque sua vida era montona e chata.
c) Pimbinha tinha mot ivos para grit ar? Ou gritaria toa?
d) Voc acha que c ri ana tem direitos ? Diga alguns.
e) E deveres ? As crianas tambm tm deveres? Diga alguns.
f ) Fale sobre um dever seu e que voc cumpre com prazer.
g) De que direito voc n o abre mo? Por qu?
h) Quando voc se sente feliz?
- A gente compramos.
-A gente comp r a.
,- - - - - ------ -- .. . . - -- .. -.
a) Pimbmha criat1vo. Ele sadio. Ele gosta de brincar .
; P1mb inha criativo , sadio e gosta de brinca r.
'- -
b) A me reclama . Ela fala muito . Ela est sempre de mau hu-
mor.
a) A me e o ga roto conversam .
c) M a m e e eu dia logamos mu it o.
dei ca ra br in
re co m m os pra
sen te pre
san do CI pre
300
Dica : O r oterro serve apenas para despertar sua rmagrnao No desen volva a biograf ia
respo ndendo Simplesmente s perguntas aux il1ares.