EVALUAREA.

IMPORTANA CORELRII REZULTATELOR INVARII CU

CRITERIILE DE EVALUARE IN VEDEREA IDENTIFICRII STRATEGIILOR
DE OPTIMIZARE A PREGTIRII ELEVILOR PENTRU EXAMENE.

Nu trebuie sa actionezi asupra copilului ci sa

stimulezi copilul sa actioneze el.
A.Ferriere

Procesul de invamant este abordat ca o relaie ntre predare-invare-evaluare.

Evaluarea reprezint punctul final ntr-o succesiune de activiti ce urmresc formarea la elevi
a unui comportament corespunztor n situaii variate.

Prin evaluare n nvamant se nelege actul didactic integrat acestui proces, care
asigur evidenierea achiziiilor colare, valoarea, nivelul performanelor si eficiena acestora
in vederea perfecionrii procesului de predare-invare.

Evaluarea reprezint o component fundamental a procesului de nvmnt, statutul ei

n cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales n ultimele decenii, datorit numeroaselor
cercetri, studii, lucrri elaborate pe aceast tem. Evaluarea colar este perceput astzi ca
fiind organic integrat n procesul de nvmnt, avnd rolul de reglare, optimizare,
eficientizare a activitilor de predare-nvare.

Metode de evaluare

Metoda de evaluare este considerat o cale prin care profesorul ofer elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a
diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate
scopului urmrit.

Metodele de evaluare sunt mprite n dou categorii: metode tradiionale de evaluare

i metode alternative sau complementare de evaluare. Aceast clasificare are la baz
criteriul timp sau, altfel spus, momentul apariiei i utilizrii lor n activitatea
didactic. Astfel metodele tradiionale de evaluare sunt considerate clasice, n timp ce
metodele alternative sau complementare de evaluare sunt considerate moderne.

Evaluarea tradiional procedeaz n felul urmtor: constat, compar i judec. Este

aproape exclusiv centrat pe individ (elevul) i apreciaz conformitatea cunotinelor
redate (lecia nvat, cunoaterea regulilor de ortografie sau prezentarea unei
dizertaii) i a atitudinilor i a comportamentelor (respectarea autoritii, efortul n
lucru). Pe scurt, ea apreciaz conformitatea produsului, dar o face dup o scar de
valori care este lsat la aprecierea evaluatorului i care rmne i care rmne n mare
parte implicit (pentru elev i pentru profesor). Din aceast cauz, ea incrimineaz
doar individul evaluat, nu i criteriile de apreciere, evaluatorul, programele sau
instituia.

Page 1
 Avem trei categorii de metode tradiionale de evaluare: probele orale, probele scrise i
probele practice.
Evaluarea modern evalueaz indivizii n raport cu o norm. Dar aceast norm de
referin, precum i criteriile de apreciere sunt clar formulate, cunoscute i de ctre
evaluator i de ctre evaluat. n plus, evaluarea se sprijin pe instrumente elaborate cu
grij, n funcie de obiectul i obiectivul evalurii.
Metoda de evaluare scris
Este utilizat sub diferite forme: extemporal, tez, test, chestionar, eseu, referat, tem
executat acas, portofoliu, proiect etc.

Prin aceast metod se asigur uniformitatea subiectelor (ca ntindere i ca

dificultate ndeosebi) pentru elevii supui evalurii, ca i posibilitatea de a examina

un numr mai mare de elevi n aceeai unitate de timp.

Ea i avantajeaz pe elevii emotivi i-i pune la adpost pe profesorii tentai

s evalueze preferenial prin metoda oral.

Ca i metoda de evaluare oral i cea scris are unele dezavantaje sau limite: la teste,
de exemplu, elevii pot ghici rspunsurile la itemii cu alegere multipl; la extemporale i teze
se poate copia.

Indiferent de forma utilizat, n cazul probelor scrise este dificil de apreciat

anumite rspunsuri, cnd acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care

corecteaz lucrarea nu-i poate cere lmuriri autorului.

n general, metoda de evaluare scris nu ofer aceleai posibiliti de investigare a

pregtirii elevilor (cunotine, deprinderi, abiliti, capaciti, competene etc.) ca evaluarea
oral. n realitate, combinarea celor dou metode amplific avantajele i diminueaz
dezavantajele, aa nct e preferabil folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o
evaluare ct mai apropiat de adevr.

Ca i n cazul evalurii orale, pentru evaluarea scris, este necesar s se stabileasc

unele criterii de apreciere.

La cerinele de coninut, ar trebui s se in cont de volumul i corectitudinea cunotinelor, de

rigoarea demonstraiilor (acolo unde este cazul).
Important este ntotdeauna s nu se omit cunotinele eseniale din materia supus
verificrii (examinrii).

Prezentarea coninutului s se fac sistematic i concis, ntr-un limbaj

inteligibil (riguros din punct de vedere tiinific i corect din punct de vedere gramatical).

Page 2
 Forma lucrrii presupune i o anumit organizare a coninutului (n funcie de specificul
acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele i grafice, pentru a pune n valoare
unele idei principalele i a-i permite corectorului s urmreasc, mai uor, aceste idei. Cnd se
recurge la citate, este necesar s se indice i sursa.
Metoda de evaluare practic
Le permite profesorilor s constate la ce nivel i-au format i dezvoltat elevii anumite
deprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de a ti). i, la aceast categorie de
probe, evaluatorii trebuie s stabileasc unele criterii, norme i/sau cerine pedagogice, pentru
c, de fapt, evaluarea din nvmnt, prin oricare dintre metode s-ar realiza are, prin
excelen, o valoare, o semnificaie pedagogic. Aceste cerine nu trebuie s difere de cele
formulate pe parcursul instruirii, n schimb, ele trebuie s fie cunoscute i de elevi, mpreun
cu baremurile (standardele) de notare.

Evaluarea modern se deosebete de evaluarea tradiional prin trei aspecte. Mai nti prin
transparen i ordonare metodologic, apoi prin obiectele i obiectivele evalurii i, n sfrit,
prin reduntan de la centru (minister) spre periferie (cadrele didactice). Metodele de evaluare
moderne sunt: portofoliul, proiectul, investigaia, observarea sistematic a activitii i
comportamentului elevilor i autoevaluarea.

Portofoliul este o metod din ce n ce mai folosit de ctre profesori, deoarece reprezint o
metod de evaluare complex, integratoare, flexibil, care poate oferi o imagime clar nu
numai asupra activitilor unui semestru sau an colar, dar i asupra evoluiei unui elev de la
nceperea pn la prsirea unui ciclu de nvmnt. Portofoliul reprezint o adevrat carte
de vizit a elevului, acesta putnd cuprinde: temele pentru acas ale elevilor, calendarul
activitilor lunare ale elevului, notiele elevului, lucrri de cercetare sau lucrri de laborator,
etc. , iar evaluarea se poate face evalund fiecare component a acestuia n parte, n momentul
realizrii ei sau se poate realiza o evaluare holistic a portofoliului, innd cont de toate
componentele sale.

Proiectul este o metod alternativ de evaluare care presupune trei etape diferite:

- prezentarea sarcinii de lucru i explicarea acesteia de ctre profesor, la clas;

- rezolvarea proiectului, individual, de ctre elev, pe parcursul unei perioade de timp
stabilit de ctre profesor i elev;
- prezentarea proiectului de ctre elev, la clas, n faa colegilor i a profesorului.
Evaluarea unui proiect se face n funcie de dou categorii de criterii:

criterii care vizeaz calitatea proiectului (calitatea produsului);

criterii care vizeaz calitatea activitii elevului (calitatea
procesului).
Investigaia este o metod alternativ de evaluare asemntoare proiectului, dar
deosebindu-se de acesta prin faptul c nu are o amploare aa mare. i n cazul investigaiei
ntlnim cele trei etape de la proiect, dar diferena este c toate aceste etape se realizeaz la
clas.

Page 3
 Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor reprezint acea
metod alternativ de evaluare prin intermediul creia profesorul poate obine informaii
relevante asupra performanelor elevilor, asupra competenelor i abilitilor practice pe care
acetia le dein. Aceast metod uureaz activitatea profesorului, deoarece raportarea asupra
abilitilor i a competenelor deinute de elevi va fi mai uor de realizat, dar i pentru c, n
situaia unei eventuale contestri a notei acordate, se poate dovedi modalitatea de evaluare.
Pentru a evita ns astfel de situaii, se recomand ca la nceputul anului colar sau a
semestrului, profesorul s ofere o list a tuturor aspectelor ce vor fi urmrite pe parcursul
desfurrii observaiei sistematice: prezena la clas, frecvena efecturii temelor pentru
acas, respectarea eventualelor termene limit, corectitudinea, etc.

Autoevaluarea are un rol formativ, profesorul trebuind s ncurajeze elevul s i realizeze

propria sa evaluare, cci numai aa rolul formativ al evalurii va fi atins. Pentru formarea
capacitii de autoevaluare la elevi, specialitii recomand o serie de condiii ce trebuie
ndeplinite de ctre profesor. Acestea sunt:

- prezentarea nc din debutul activitii a obiectivelor curriculare i de evaluare pe care

trebuie s le ating elevii;
- ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate de modul de rezolvare a unei
sarcini de lucru i efectele formative ale acesteia i pentru a rspunde n scris la
acestea;
- stimularea evalurii n cadrul grupului;
- completarea la sfritul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar de evaluare.
La final trebuie s subliniem faptul c activitatea de evaluare, luat individual, nu este
un proces coerent, omogen sau consensual. Aici intervine ns rolul profesorului a unui
profesor formator, n primul rnd, i evaluator, n al doilea rnd acela de a alege
metodele de evaluare adecvat fiecrei situaii didactice i de a face tot posibilul pentru a
crea un sistem de evaluare coerent, omogen i consensual. Pare un demers dificil, dar nu
imposibil, demers n cadrul cruia aplicaiile practice ale evalurii, prezentate n
continuare, pot fi un sprijin deosebit de util.

nvarea centrat pe elev reprezint o abordare care presupune un stil de nvare

activ i integrarea programelor de nvare n funcie de ritmul propriu de nvare al elevului.
Elevul trebuie s fie implicat i responsabil pentru progresele pe care le face n ceea ce
privete propria lui educaie.

Pentru a avea cu adevrat elevul n centrul activitii instructiv-educative, profesorul

ndeplinete roluri cu mult mai nuanate dect n coala tradiional. n abordarea centrat pe
elev, succesul la clas depinde de competenele cadrului didactic de a crea oportunitile
optime de nvare pentru fiecare elev. Astfel, n funcie de context, profesorul acioneaz
mereu, dar adecvat i adaptat nevoilor grupului.

Avantajele nvrii centrate pe elev sunt:

Page 4
 Creterea motivaiei elevilor, deoarece acetia sunt contieni c pot influena procesul
de nvare;
Eficacitate mai mare a nvrii i a aplicrii celor nvate, deoarece aceste abordri
folosesc nvarea activ;
nvarea capt sens, deoarece a stpni materia nseamn a o nelege;
Posibilitate mai mare de includere - poate fi adaptat n funcie de potenialul fiecrui
elev, de capacitile diferite de nvare, de contextele de nvare specifice.
Metodele de nvare centrat pe elev fac leciile interesante, sprijin elevii n
nelegerea coninuturilor pe care s fie capabili s le aplice n viaa real.

Printre metodele care activeaz predarea-nvarea sunt i cele prin care elevii lucreaz
productiv unii cu alii, i dezvolt abiliti de colaborare i ajutor reciproc. Ele pot avea un
impact extraordinar asupra elevilor datorit denumirilor, caracterului ludic i ofer alternative
de nvare cu ,,priz la elevi.

n vederea dezvoltrii gndirii critice la elevi, trebuie s utilizm, cu precdere unele

strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiionale, ele
marcnd un nivel superior n spirala modernizrii strategiilor didactice.

Dintre metodele moderne specifice nvrii active care pot fi aplicate cu succes i la
orele de matematic fac parte: brainstormingul, metoda mozaicului, metoda cubului, turul
galeriei, ciorchinele.

1. Brainstormingul

Brainstormingul este o metod care ajut la crearea unor idei i concepte creative i
inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibiiile i criticile suspendate vor fi puse de-o
parte. Astfel exprimarea va deveni liber i participanii la un proces de brainstorming i vor
spune ideile i prerile fr teama de a fi respini sau criticai. Se expune un concept, o idee
sau o problem i fiecare i spune prerea despre cele expuse i absolut tot ceea ce le trece
prin minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile.

O sesiune de brainstorming bine dirijat d fiecruia ocazia de a participa la dezbateri

i se poate dovedi o aciune foarte constructiv.

Etapele unui brainstorming eficient sunt urmtoarele:

deschiderea sesiunii de brainstorming n care se prezint scopul acesteia i se discut

tehnicile i regulile de baz care vor fi utilizate;

perioada de acomodare dureaz 5-10 minute i are ca obiectiv introducerea grupului

n atmosfera brainstormingului, unde participanii sunt stimulai s discute idei
generale pentru a putea trece la un nivel superior;
partea creativ a brainstormingului are o durat de 25-30 de minute. Este
recomandabil ca n timpul derulrii acestei etape, coordonatorul (profesorul) s
aminteasc timpul care a trecut i ct timp a mai rmas, s preseze participanii i n

Page 5
 finalul prii creative s mai acorde cte 3-4 minute n plus. n acest interval de timp
grupul participant trebuie s fie stimulai s-i spun prerile fr ocoliuri.
la sfritul prii creative coordonatorul brainstormingului clarific ideile care au fost
notate i
puse n discuie i verific dac toat lumea a neles punctele dezbtute. Este momentul n
care se vor elimina sugestiile prea ndrznee i care nu sunt ndeajuns de pertinente. Se face
i o evaluare a sesiunii de brainstorming i a contribuiei fiecrui participant la derularea
sesiunii. Pot fi luate n considerare pentru evaluare: talentele i aptitudinile grupului, repartiia
timpului i punctele care au reuit s fie atinse.

pentru a stabili un acord obiectiv cei care au participat la brainstorming i vor spune
prerea i vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la aciunea de brainstorming
trebuie s stabileasc singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe
conceptul dezbtut.
Pe timpul desfurrii brainstormingului participanilor nu li se vor cere explicaii
pentru ideile lor. Aceasta este o greeal care poate aduce o evaluare prematur a ideilor i o
ngreunare a procesului n sine.

Brainstormingul funcioneaz dup principiul: asigurarea calitii prin cantitate i i

propune s elimine exact acest neajuns generat de autocritic.

V recomandm 7 reguli pe care elevii le vor respecta n scopul unei edine reuite de
brainstorming:

1. Nu judecai ideile celorlali cea mai important regul.

2. ncurajai ideile nebuneti sau exagerate.

3. Cutai cantitate, nu calitate n acest punct.

4. Notai tot.

5. Fiecare elev este la fel de important.

6. Natei idei din idei.

7. Nu v fie fric de exprimare.

Este important de reinut c obiectivul fundamental al metodei brainstorming const n

exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci. De aceea, acceptai toate
ideile, chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n mintea elevilor,
indiferent dac acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul
n nvare al elevilor este necesar s i antrenai n schimbul de idei; facei asta astfel nct
toi elevii s i exprime opiniile!

2. Mozaicul

Page 6
 Mozaicul sau metoda grupurilor interdependente este o strategie bazat pe nvarea
n echip. Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai
timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi.

n cadrul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervine

semnificativ la nceputul leciei cnd mparte elevii n grupurile de lucru i traseaz sarcinile
i la sfritul activitii cnd va prezenta concluziile activitii.

Exist mai multe variante ale metodei mozaic iar noi vom prezenta varianta standard a
acestei metode care se realizeaz n cinci etape.

1. Pregtirea materialului de studiu

Profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 sub-teme. Opional, poate
stabili
pentru fiecare sub-tem, elementele principale pe care trebuie s pun accentul elevul, atunci
cnd studiaz materialul n mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub form de
ntrebri, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci cnd elevul
studiaz materialul.

Realizeaz o fi-expert n care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse i care va fi oferit
fiecrui grup.

2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5 elevi (n funcie de

numrul lor n
clas)

Fiecare elev din echip, primete o liter (A, B, C, D) i are ca sarcin s studieze n
mod
independent, sub-tema corespunztoare literei sale.

El trebuie s devin expert n problema dat. De exemplu, elevii cu litera A vor

aprofunda sub-
tema din Fia A. Cei cu litera B vor studia sub-tema din Fia B, etc.

Faza independent: fiecare elev studiaz sub-tema lui, citete textul corespunztor.
Acest studiu
independent poate fi fcut n clas sau poate constitui o tem de cas, realizat naintea
organizrii mozaicului.

3. Constituirea grupului de experi

Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu aceai liter se reunesc,
constituind
grupe de experi pentru a dezbate problema mpreun. Astfel, elevii cu litera A, prsesc
echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda sub-tema din Fia A.
La fel procedeaz i ceilali elevi cu literele B, C, i D. Dac grupul de experi are mai mult de
6 membri, acesta se divizeaz n dou grupe mai mici.

Page 7
 Faza discuiilor n grupul de experi: elevii prezint un raport individual asupra a ceea
ce au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor avute la
dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine
vor fi transmise i celorlai membrii din echipa iniial.
Fiecare elev este membru ntr-un grup de experi i face parte dintr-o echip de
nvare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de
experi trebuie plasate n diferite locuri ale slii de clas, pentru a nu se deranja
reciproc.
Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct mai bine, avnd
responsabilitatea propriei nvri i a predrii i nvrii colegilor din echipa iniial.

4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare

Faza raportului de echip: experii transmit cunotinele asimilate, reinnd la rndul
lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte sub-teme. Modalitatea de
transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi nsoit de suporturi
audio-vizuale, diverse materiale.
Specialitii ntr-o sub-tem pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot
ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulai
s discute, s pun ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei.
5. Evaluarea
Faza demonstraiei: grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii
sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un
raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Dac se
recurge la evaluarea oral, atunci fiecrui elev i se va adresa o ntrebare la care trebuie
s rspund fr ajutorul echipei.

Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta presupune urmtoarele

avantaje:

- stimularea ncrederii n sine a elevilor;

- dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului;

- dezvoltarea gndirii logice, critice i independente;

- dezvoltarea rspunderii individuale i de grup;

- optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva.

Trebuie s remarcm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila

manifestarea efectului Ringelmann. Lenea social, cum se mai numete acest efect,
apare cu deosebire atunci cnd individul i imagineaz c propria contribuie la
sarcina de grup nu poate fi stabilit cu precizie. Interdependena dintre membri i
individualizarea aportului fac din metoda mozaicului un remediu sigur mpotriva
acestui efect.

Page 8
 3. Metoda cubului + Turul Galeriei

Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe
perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme.

Sunt recomandate urmtoarele etape:

Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar,
analizeaz,
asociaz, aplic, argumenteaz.

Anunarea temei, subiectului pus n discuie.

mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva
cerinei de pe una din feele cubului.

Descrie: culorile, formele, mrimile, etc.

Compar: ce este asemntor? Ce este diferit?
Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune.
Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti?
Aplic: ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul
afirmaiei tale.
Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe.
Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei.
Turul galeriei este o metod interactiv de nvare bazat pe colaborarea ntre elevi,
care sunt pui n ipostaza de a gsi soluii de rezolvare a unor probleme. Aceast
metod presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de
grupuri de elevi.

Astfel, turul galeriei const n urmtoarele:

1. Elevii, n grupuri de trei sau patru, rezolv o problem (o sarcin de nvare)

susceptibil de a
avea mai multe soluii (mai multe perspective de abordare).

2. Produsele muncii grupului se materializeaz ntr-o schem, diagram, inventar de idei

etc.
notate pe o hrtie (un poster).

3. Posterele se expun pe pereii clasei, transformai ntr-o veritabil galerie.

4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd, pe la fiecare poster pentru a examina
soluiile
propuse de colegi. Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.

5. Dup ce se ncheie turul galeriei (grupurile revin la poziia iniial, nainte de plecare)
fiecare

Page 9
echip i reexamineaz produsul muncii lor comparativ cu ale celorlali i discut observaiile
i comentariile notate de colegi pe propriul poster.

Turul galeriei este o metod interactiv de nvare bazat pe colaborarea ntre elevi,
care sunt pui n ipostaza de a gsi soluii de rezolvare a unor probleme. Aceast
metod presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de
grupuri de elevi.

Astfel, turul galeriei const n urmtoarele:

1. Elevii, n grupuri de trei sau patru, rezolv o problem (o sarcin de nvare)

susceptibil de a
avea mai multe soluii (mai multe perspective de abordare).

2. Produsele muncii grupului se materializeaz ntr-o schem, diagram, inventar de idei

etc.
notate pe o hrtie (un poster).

3. Posterele se expun pe pereii clasei, transformai ntr-o veritabil galerie.

4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd, pe la fiecare poster pentru a examina
soluiile
propuse de colegi. Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.

5. Dup ce se ncheie turul galeriei (grupurile revin la poziia iniial, nainte de plecare)
fiecare
echip i reexamineaz produsul muncii lor comparativ cu ale celorlali i discut observaiile
i comentariile notate de colegi pe propriul poster.

Turul galeriei este o metod interactiv de nvare bazat pe colaborarea ntre elevi,
care sunt pui n ipostaza de a gsi soluii de rezolvare a unor probleme. Aceast
metod presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de
grupuri de elevi.

Astfel, turul galeriei const n urmtoarele:

1. Elevii, n grupuri de trei sau patru, rezolv o problem (o sarcin de nvare)

susceptibil de a
avea mai multe soluii (mai multe perspective de abordare).

2. Produsele muncii grupului se materializeaz ntr-o schem, diagram, inventar de idei

etc.
notate pe o hrtie (un poster).

3. Posterele se expun pe pereii clasei, transformai ntr-o veritabil galerie.

4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd, pe la fiecare poster pentru a examina
soluiile
propuse de colegi. Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.

Page 10
 5. Dup ce se ncheie turul galeriei (grupurile revin la poziia iniial, nainte de plecare)
fiecare
echip i reexamineaz produsul muncii lor comparativ cu ale celorlali i discut observaiile
i comentariile notate de colegi pe propriul poster.

5. Ciorchinele

Dei este o variant mai simpl a brainstorming-ului, ciorchinele este o metod care
presupune identificarea unor conexiuni logice ntre idei, poate fi folosit cu succes att la
nceputul unei lecii pentru reactualizarea cunotinelor predate anterior, ct i n cazul
leciilor de sintez, de recapitulare, de sistematizare a cunotinelor.

Ciorchinele este o tehnic de cutare a cilor de acces spre propriile cunotine

evideniind modul de a nelege o anumit tem, un anumit coninut.

Ciorchinele reprezint o tehnic eficient de predare i nvare care ncurajeaz elevii

s gndeasc liber i deschis.

Metoda ciorchinelui funcioneaz dup urmtoarele etape:

1. Se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a unei foi
de hrtie.
2. Elevii vor fi solicitai s-i noteze toate ideile, sintagmele sau cunotinele pe care le
au n minte
n legtur cu tema respectiv, n jurul cuvntului din centru, trgndu-se linii ntre acestea i
cuvntul iniial.

3.n timp ce le vin n minte idei noi i le noteaz prin cuvintele respective, elevii vor trage
linii ntre toate ideile care par a fi conectate.

4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp
acordat.
Exist cteva reguli ce trebuie respectate n utilizarea tehnicii ciorchinelui:

Scriei tot ce v trece prin minte referitor la tema / problema pus n discuie.
Nu judecai / evaluai ideile produse, ci doar notaiile.
Nu v oprii pn nu epuizai toate ideile care v vin n minte sau pn nu expir
timpul alocat; dac ideile refuz s vin insistai i zbovii asupra temei pn ce vor
aprea unele idei.
Lsai s apar ct mai multe i mai variate conexiuni ntre idei; nu limitai nici
numrul ideilor, nici fluxul legturilor dintre acestea.
Avantajele acestei tehnici de nvare sunt:

n etapa de reflecie vom utiliza ciorchinele revizuit n care elevii vor fi ghidai prin
intermediul unor ntrebri, n gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii.
Prin aceast metod se fixeaz mai bine ideile i se structureaz infomaiile
facilizndu-se reinerea i nelegerea acestora.

Page 11
 Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai muli satelii.

Bibliografie:

1. Bonta, I. Pedagogie Editura All, Bucureti, 1996.

2. Cuco, C. Pedagogie Editura Polirom, Iai 1996.
3. Stoica, A. Evaluarea curent i examenele Editura ProGnosis,
Bucureti 2001.
4. Meyer,G. De ce si cum evaluam, Ed. Polirom, 2000;
5. Apostol,A.,Filip,V., Practici alternative de evaluare, Ed. PIM, Iasi, 2003
6. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, EDP, 2000

7. Stoica, A. Evaluarea curent i examenele Editura ProGnosis, Bucureti 2001

8. Cerghit, Ioan, 1980, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti.

Page 12