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4.º
Período
Manaus 2007
FICHA TÉCNICA
Governador
Eduardo Braga
Vice–Governador
Omar Aziz
Reitora
Marilene Corrêa da Silva Freitas
Vice–Reitor
Carlos Eduardo S. Gonçalves
Pró–Reitor de Planejamento
Osail de Souza Medeiros
Pró–Reitor de Administração
Fares Franc Abinader Rodrigues
Pró–Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Rogélio Casado Marinho
Pró–Reitora de Ensino de Graduação
Edinea Mascarenhas Dias
Pró–Reitor de Pós–Graduação e Pesquisa
José Luiz de Souza Pio
Coordenador Geral do Curso de Matemática (Sistema Presencial Mediado)
Carlos Alberto Farias Jennings
Coordenador Pedagógico
Luciano Balbino dos Santos
NUPROM
Núcleo de Produção de Material
Coordenador Geral
João Batista Gomes
Editoração Eletrônica
Helcio Ferreira Junior
Revisão Técnico–gramatical
João Batista Gomes
Inclui bibliografia
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
PERFIL DOS AUTORES
Nas práticas humanas, quando não formulamos um sentido específico para a ação
que vamos realizar, adotamos um sentido dominante que se faz presente na so-
ciedade e na cultura em que vivemos. Assim, se não buscarmos o sentido e o sig-
nificado crítico, consciente e explícito da ação docente, seguimos o sentido e o sig-
nificado dominante desse entendimento que se tornou senso comum
(LUCKESI, 2001).
Pretendemos, com este livro, contribuir para as inovações das práticas educativas, buscando uma com-
preensão da realidade e da Didática enquanto ciência do ensino.
Não é ainda um hipertexto, mas procura, por sua estrutura, promover maior interatividade entre nós, as au-
toras e você, nosso leitor mais importante nesse contexto educacional. Desejamos que as idéias aqui ex-
pressas não sejam tomadas como algo acabado e definitivo. Por princípio, as novas metodologias são sem-
pre flexíveis e, para continuar inovadoras, devem ser sempre receptivas a mudanças e a aperfeiçoamentos.
Nosso anseio é que vocês reflitam a partir do texto e criem para si suas próprias idéias, seus próprios con-
teúdos. Consideramos a aprendizagem um processo pessoal, intransferível, uma atividade exercida em
primeira pessoa.
Gostaríamos que cada um se convencesse de que a tentação da certeza é exatamente aquela que pode
eliminar a fecundidade da ciência. Nada é mais certo do que o princípio da incerteza. O mundo é um perma-
nente cenário de mudanças. Assim, o livro foi concebido no contexto da contemporaneidade que se caracte-
riza, dentre outros aspectos, pelo multiculturalismo baseado na ética e no respeito pelo outro.
Como suporte de conhecimentos, nossa produção didática também não pretende ser completa nem de-
finitiva. A própria metodologia de sua construção (trabalho coletivo dos professores titulares) que, antes
de ser algo dinamizado pelas novas tecnologias de informação e comunicação, é de todo um procedi-
mento didático que deseja contribuir para a autonomia necessária à aprendizagem e, portanto, exige a
participação precípua do aluno – exige a constante avaliação e, sempre que necessários, as revisões e os
aperfeiçoamentos.
Nesse sentido, nenhum material didático terá caráter permanente, pois, a partir de sua primeira distribuição,
estará sujeito à avaliação de cada aluno por meio do prisma singular da sua percepção e de sua estratégia
de aprendizagem.
No decorrer da leitura, vocês encontrarão momentos de reflexão ou de sugestões de exercícios (que serão am-
pliados no decorrer do Curso nas Dinâmicas Locais). Essas paradas não são obrigatórias, mas fazem parte do
processo dialógico buscado na estruturação do livro, necessários ao estabelecimento de uma boa interativi-
dade e de um incentivo ao desenvolvimento de uma postura de co-responsabilidade com o ato de aprender.
Em nossos encontros via satélite e na comunicação ampla que poderá ser estabelecida por vários meios,
procuraremos estabelecer o máximo de interação e de interatividade, afim de que a aprendizagem seja mel-
hor possível e alcancemos os resultados pretendidos.
Bom estudo!
UNIDADE I
Objeto de Estudo e Componentes da Didática
Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
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UEA – Licenciatura em Matemática
Em geral, e a não ser numa minoria de casos, nas escolas, com uma formação inicial e contin-
parece que o senso comum é o seguinte: para uada ainda precária, na quase totalidade do
ser professor no sistema de ensino escolar, basta Brasil. Tal situação tende a inviabilizar o exercício
tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o de uma prática docente competente no sentido
ritual da docência: apresentação de conteúdos, em que aqui esta é considerada.
controle dos alunos, avaliação da aprendizagem, A docência e a competência ganham configu-
disciplinamento e etc. Ou seja, a atividade de ração diversa em razão dos princípios que as
docência tornou-se uma rotina comum, sem que fundamentam. Torna-se importante, então, in-
se pergunte se ela implica ou não decisões con- vestigar princípios e fundamentos socialmente
tínuas, constantes e precisas, a partir de um con- definidos. No espaço do trabalho competente,
hecimento adequado das implicações do pro- acham-se instalados os valores que norteiam a
cesso educacional na sociedade. prática profissional na direção da melhoria cons-
tante de sua qualidade.
Uma pesquisa realizada por Cunha (1992,
p.105) identifica, na prática do professor, três Procurar o fundamento dos valores da
tipos de relações: relações com o ser e o sen- prática profissional, perguntar criticamente
tir, relações com o saber e relações com o pelo sentido da atuação do profissional é exi-
fazer. A autora afirma que “os limites entre elas gência que hoje se coloca a todos nós. A
nem sempre são explicitos”. tarefa fundamental da educação, da escola,
Tomando como referencia as dimensões do ao construir, reconstruir e socializar o con-
trabalho docente aqui apresentadas, podemos hecimento, é formar cidadãos, portanto con-
dizer, na verdade, que no ser do professor (e tribuir para que as pessoas possam atuar
do aluno que ele procura educar) entrecruzam- criativamente no contexto social de que
se sentir, saber e fazer. Isso não tem sido con- fazem parte, exercer seus direitos e, nessa
siderado, muitas vezes, nas propostas oficiais medida, ser, de verdade, pessoas felizes.
que se apresentam. O discurso vem ao encon- Podemos tornar mais precisa esta idéia de
tro do que aqui é defendido, mas esse dis- felicidade se a consideramos como con-
curso é desvinculado da prática, da realidade cretização de uma vida digna, realização
concreta da vida e da profissão de educadores sempre buscada pelo ser humano, algo que
e educandos. se dá em processo e que não se experi-
Vamos encontrar, por exemplo, em Delors menta apenas individualmente, mas ganha
(1998, p. 89), a afirmação de que a educação seu sentido pleno na coletividade, no exercí-
deve organizar-se em torno de quatro apren- cio conjunto da cidadania.
dizagens fundamentais que, ao longo de toda
a vida, serão de algum modo, para cada indiví- A cidadania não é algo pronto, mas algo que
duo, os pilares do conhecimento: aprender a se constrói. E essa construção é tarefa tam-
conhecer [...], aprender a fazer, [...] aprender a bém da escola, delineia-se nos objetivos do
viver junto e [...] aprender a ser, via essencial trabalho docente. No núcleo desse trabalho,
que integra os três precedentes. Essas consi- está o desafio da comunicação, instrumento
derações são tomadas como referenciais em de partilha do conhecimento, da cultura.
vários documentos oficiais no contexto da edu- O fazer a aula não se restringe à sala de aula,
cação brasileira. está além de seus limites, no envolvimento de
Levando-se em conta apenas o discurso, não se professores e alunos com a aventura do con-
pode discordar do que é afirmado. O que se hecimento, do relacionamento com a reali-
constata na prática, entretanto, é a ausência de dade. Com efeito, fazer aula, realizar o exercí-
condições concretas e efetivas para a realização cio da docência é, para o professor, uma ex-
dos propósitos que se anunciam – convivemos, periência que demanda o recurso a múltiplos
na realidade, com altos índices de reprovação e saberes, entre os quais a Didática.
evasão, com baixos salários, com inseguranças Novas exigências educacionais pedem às uni-
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Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
Ao compreendermos a prática docente como Torna-se importante ressaltar que, para al-
mediadora da construção do conhecimento, po- cançarmos essa prática reflexiva e construtiva
demos recorrer às palavras de Severino (1996, do aluno diante do conhecimento, há que exis-
p. 69), para esclarecer que esse processo cons- tir alguém para provocar, favorecer, intervir na
trutivo é situado numa prática social e histórica sua vida de maneira intencional e sistemati-
que concebe professor e alunos como sujeitos zada; nesse caso, é o professor quem desen-
capazes de intervir na realidade. Essa media- volve tal papel no contexto escolar.
ção requerida do professor demanda, dentre
outras habilidades,
Competência didática que, não significa domí-
nio de técnicas objetivas, autônomas na sua
eficácia. Significa dominar os sentidas da prá-
tica educativa numa sociedade historicamente
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Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
por isso que se coloca, no quadro de nossa sino, realizado no dia-a-dia da escola e deman-
educação, uma questão extremamente impor- dado pela sociedade concreta à área peda-
tante: estarão efetivamente ensinando os pro- gógica. (OLIVEIRA, 1993, p.133)
fessores cujos alunos malogram? Não se pensa o ensino desconectado de um
Freire (1996, p. 26) apresenta-nos a seguinte contexto. A consideração do ensino como uma
reflexão acerca dessa relação ensino-apren- prática educacional, historicamente situada,
dizagem: impõe à Didática a necessidade de compreen-
der seu funcionamento e suas implicações es-
Do ponto de vista democrático em que me truturais, buscando ao mesmo tempo olhar
situo, mas também do ponto de vista da radi- para si mesma, na medida em que é “parte da
calidade metafísica em que me coloco e de trama do ensinar e não uma perspectiva ex-
que decorre minha compreensão do homem e terna que analisa e propõe práticas de ensinar”
da mulher como seres históricos e inacabados (CONTRERAS,1990, p. 18).
e sobre que se funda a minha inteligência do
processo de conhecer, ensinar [...] inexiste Na verdade, a Didática é teoria e prática de
sem aprender e vice-versa e, foi aprendendo ensino. Ela agrupa organicamente os conteú-
socialmente que, historicamente, mulheres e dos das demais disciplinas, funcionando co-
homens perceberam que era possível e – de- mo uma matéria de integração.(LIBÂNEO,
pois preciso – trabalhar maneiras, caminhos, 1991, p.11). Mais do que em qualquer outra
métodos de ensinar. disciplina de formação de professores, ao
fazer o percurso teórico de exploração de
O autor afirma que ela engloba um conjunto de idéias e conceitos, a ação do professor
conhecimentos que entrelaçam contribuições servirá de referência para a ação dos alunos.
de diferentes esferas científicas (teoria da edu-
cação, teoria do conhecimento, psicologia – Fala-se muito que é preciso desenvolver, nos
do desenvolvimento e da aprendizagem –, so- alunos, hoje, a capacidade de aprender a apren-
ciologia, etc.) junto com requisitos de opera- der. Ora, nos cursos de formação de profes-
cionalização. Isso justifica um campo de es- sores, a tarefa dos docentes é ensinar a ensi-
tudo, com identidade própria e diretrizes nor- nar. E isso quer dizer responder a um desafio
mativas de ação docente, que nenhuma outra colocado continuamente, no sentido de garan-
disciplina do currículo de formação de profes- tir organicidade e coerência ao processo que,
sores cobre ou substitui. com essas características, poderíamos deno-
Assim caracterizada, a Didática aparece como minar, ligando seus dois pólos constituintes,
elemento fundamental para o desenvolvimento um processo de ensinagem (ANASTASIOU, 1998)
do trabalho docente. Quantas vezes já se afir- A Didática é a disciplina que ordena e estrutura
mou, no terreno do senso comum, que o bom teorias e práticas em função do ensino, isto é,
professor é reconhecido por sua “didática”? está a serviço do trabalho profissional do pro-
claro que, utilizado dessa maneira, esse conceito fessor e, por isso, [...] é a disciplina-chave da
é identificado como um saber fazer que é exigido profissionalização do professor. (LIBÂNEO, 1998,
do professor, além de conteúdos específicos de p. 55)
sua área. Mas, mesmo se nos reportarmos a uma
compreensão mais técnica do conceito, podemos
manter a afirmação – a Didática faz parte essen-
cial da formação e da prática docente.
A Didática, quer enquanto campo do conheci-
mento, quer enquanto disciplina no currículo
dos cursos de formação do educador, deve ser
entendida em seu caráter prático de contri-
buição ao desenvolvimento do trabalho de en-
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1 Essa afirmação é bem trabalhada por Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática do-
cente. São Paulo/SP: Paz e Terra, 1996.
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Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
É trazer a perspectiva ética para essa reflexão – isso, sofrem o processo de marginalização em
perguntar pelos valores que fundamentam o nossas escolas (PIMENTA, 1997, p.24).
trabalho do professor e pelos fundamentos Para Luckesi (1997, p. 56):
desses valores e iluminar o espaço desse tra-
balho de maneira a descobrir rumos de uma O paradigma pedagógico, de um lado, deve
vida feliz, de uma sociedade justa. Trata-se de estar sempre sendo dimensionado e avaliado
retomar a reflexão sobre o conceito mesmo de do ponto de vista de seu compromisso teórico
ensino, sobre o ofício do professor, do ensi- e, de outro lado,a prática diária deverá ser a
nante, que ganha seu significado na relação forma viva de atualizar o compromisso que di-
dialética como aprendizes, tornando-se na, reciona a ação , tendo como elemento estrutu-
verdade, também um aprendiz. Aprender é rante a práxis transformadora.
preciso para viver. E este viver não é algo abs-
trato, mas algo que transcorre na polis, na so- Sobre essa práxis transformadora, Freire (1996,
ciedade organizada, na relação com os outros. p. 86) salienta o papel do ser humano no
No Brasil, faz-se necessário que a escola apri- mundo:
more seu trabalho, no sentido de superar o
grave problema da exclusão social, fazer frente [...] meu papel no mundo não é só o de quem
às demandas da sociedade, ou intervir nela constata o que ocorre, mas também o de quem
com o objetivo de problematizar as próprias intervém como sujeito de ocorrências. No mun-
demandas. do da História, da cultura, da política, constato
Freire (1996, p. 37) apresenta-nos a condição não para me adaptar, mas para mudar. No
ética do saber e do fazer docente: próprio mundo físico minha constatação não
me leva à impotência. O conhecimento sobre
Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos os terremotos desenvolveu toda uma engenha-
tornamos capazes de comparar, de valorar, de ria que nos ajuda a sobreviver a eles. Não po-
intervir, de escolher, de decidir, de romper, por demos eliminá-los, mas podemos reduzir os
tudo isso, nos fizemos seres éticos. Só somos danos que nos causam. Constatando, nos tor-
porque estamos sendo. Estar sendo é con- namos capazes de intervir na realidade, tarefa
dição, entre nós, para ser. Não é possível pen- incompativelmente mais complexa e geradora
sar os seres humanos longe, sequer, da ética, de novos saberes do que simplesmente a de
quanto mais fora dela. É por isso que transfor- nos adaptar a ela. É por isso também que não
mar a experiência educativa em puro treina- me parece possível nem aceitável a posição
mento técnico é amesquinhar o que há de fun- ingênua ou, pior, astutamente neutra de quem
damentalmente humano no exercício educa- estuda, seja o físico, o biólogo, o sociólogo, o
tivo: o seu caráter formador. Se se respeita a na- matemático, o pensador da educação. Nin-
tureza do ser humano, o ensino dos conteúdos guém pode estar no mundo, com o mundo e
não pode dar-se alheio à formação moral do com os outros de forma neutra. A acomo-
educando. Educar é substancialmente formar. dação em mim é apenas caminho para a in-
serção, que implica decisão, escolha, inter-
Uma questão fundamental é a necessidade de venção na realidade. Há perguntas a serem
se construírem teorias fertilizadoras da práxis feitas insistentemente por todos nós e que nos
dos professores no sentido da transformação fazem ver a impossibilidade de estudar por es-
das persistentes condições de ensino e apren- tudar. De estudar descomprometidamente como
dizagem seletivas e excludentes; da gestação se misteriosamente, de repente, nada tivésse-
de práticas pedagógicas capazes de criar, nos mos que ver com o mundo, um lá fora e dis-
âmbitos escolares, as condições de emanci- tante mundo, alheado de nós e nós dele. Em
pação e de desenvolvimento cultural social e favor de que estudo? Em favor de quem?
humano dos alunos pertencentes aos segmen- Contra que estudo? Contra quem estudo?
tos desfavorecidos da sociedade e que, por
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Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
história através da ação; é determinado pelas Além de dificultar a ação mais efetiva entre os
condições e circunstâncias que o envolvem. É professores, cria a resistência da própria so-
criador e criatura ao mesmo tempo. Sofre as ciedade em relação ao movimento dos mes-
influências do meio em que vive e com elas se mos, pois lhe cobra uma postura vocacional,
autoconstrói”. de doação. (p. 16)
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dida em que transforma o mundo” (p. 78). autor afirma, ainda, que “[...] a educação é
Diante das questões postas, Luckesi (1994, p. compromisso, é ato, é decisão. Educar-se é
115) leciona o seguinte: tomar posição, tomar partido. E o educador
educa educando-se, isto é, tomando partido,
Na práxis pedagógica, o educador é aquele posicionando-se”.
que, tendo adquirido o nível de cultura A questão do mito da neutralidade em edu-
necessário para o desempenho de sua ativi- cação já foi bastante debatida por diversos au-
dade, dá direção ao ensino e à aprendiza- tores, e Saviani (1984) muito bem delineou es-
gem. Ele assume o papel de mediador entre sa questão, deixando claro que educação e
a cultura elaborada, acumulada e em pro- política, embora inseparáveis, não são idênti-
cesso de acumulação pela humanidade, e o cas, tendo seus propósitos e métodos pecu-
educando. Fará a mediação entre o coletivo liares, específicos, mas caminham lado a lado,
da sociedade (os resultados da cultura) e o com a predominância alternada entre ambas.
individual do aluno. Não é o único, porém é Não se trata, é óbvio, de utilizar-se o espaço edu-
um dos mediadores sociais entre o universal cativo para o exercício da política partidária,
da sociedade e o particular do aluno. mas trata-se, isto sim, de voltar o discurso pe-
dagógico para a realidade do momento histó-
Na opinião desse autor, a práxis docente im- rico que o cerca, tornando a aprendizagem sig-
plica algumas qualidades, tais como: “compre- nificativa para o educando e possibilitando ao
ensão da realidade com a qual trabalha; com- professor o exercício consciente, comprome-
prometimento político, competência no campo tido e responsável de sua profissão.
teórico em que atua e competência técnico-
Somente na prática, como afirma Florestan
profissional” (p. 115).
Fernandes, é que se aprende a pensar politica-
• Compreensão da realidade com a qual mente:
trabalha – Compreender, nessa perspec-
tiva, corresponde ao entendimento das Se o professor pensa que sua tarefa é ensinar
múltiplas determinações que constroem o ABC e ignora a pessoa de seus estudantes e
aquele contexto de trabalho, relacionando-o as condições em que vivem, obviamente não
às suas questões culturais, históricas, às aprendeu a pensar politicamente ou talvez vá
suas relações de classe, às suas relações
agir politicamente em termos conservadores,
de produção, às suas perspectivas de
prendendo a sociedade aos laços do passa-
transformação ou de reprodução.
do, ao subterrâneo da cultura e da economia.
• Comprometimento político – Entendemos (1987, p.56),
que pensar ou propor uma política de for-
mação continuada significa partir do exis- Os elementos ideológicos permeiam toda e
tente, partir de uma análise crítica das políti- qualquer instituição. A universidade, a escola
cas públicas, reconhecendo que isso é ta- têm sua prática desenvolvida segundo parâ-
refa de todo profissional da educação, car- metros claramente definidos por uma ideologia
acterizando-se tal esforço como exercício determinada. Isto é facilmente percebido segun-
intelectual coletivo e solidário. do a alocação de verbas para certos projetos,
Gadotti (1987, p. 45) orienta-nos que “[...] o pro- em detrimento de outros; pela garantia de es-
fissional do ensino, antes de ser um técnico, um paço; pela própria valorização (ou desvaloriza-
especialista, é, sobretudo, um profissional do ção) do docente. O que não se pode admitir é
humano, do social, do político”. Assim, não se que o professor, sujeito dessa ação, aliene-se
pode imaginar um docente responsável e com- dessa realidade, ignorando-a ou encarando-a
prometido com a tarefa de educar e que não se de modo superficial, ingênuo e, por isso mes-
preocupe com as questões sociais mais am- mo, servindo, de modo inquestionável, a inte-
plas que envolvem e condicionam o seu pró- resses que nem mesmo ele se preocupa em
prio trabalho, assim como o de seu alunado. O conhecer.
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Didática – Objeto de Estudo e Componentes da Didática
A ação pedagógica e ação a política tornam-se aluno é um ser em construção, inserido numa
pólos de uma mesma imagem, visto que “a sociedade de classes que lhe reserva um lugar
leitura crítica do mundo é um que-fazer peda- específico para estudar, trabalhar, viver. Depen-
gógico-político indicotomizável do que-fazer dendo de suas ações e concepções diante
político-pedagógico, isto é, da ação política que dessa realidade posta, ele poderá contribuir
envolve a organização dos grupos e das clas- para sua manutenção ou superação.
ses populares para intervir na reinvenção da
sociedade” (FREIRE, 2000, p. 42). A prática do- Vale ressaltar que, a tomada de posição do
cente é, na sua essência, uma prática política, aluno (e também do professor) diante do
caracterizada pela leitura de mundo que o pro- status quo não é um passe de mágica, algo
fessor constrói no dia-a-dia da vida pessoal, sobrenatural. É resultante das oportunida-
acadêmica e profissional. des de formação crítica que ambos viven-
ciam no interior da sociedade, gerando a
• Competência no campo teórico em que construção de uma identidade de classe.
atua e competência técnico-profissional Essas vivências acontecem para além da
– O educador deve aceitar o desafio da dis- escola, mas têm na escola (dependendo da
cência em sua trajetória profissional, ou escola) um ambiente muito rico de oportu-
seja, tornar-se um eterno aluno estudioso nidades críticas e criativas para a com-
(não qualquer aluno), visto que sua ativi- preensão e a reconstrução do estágio cul-
dade profissional exige pesquisa, aperfei- tural em que se encontra a humanidade e
çoamento e domínio teórico do campo cien- suas perspectivas futuras a partir do conhe-
tífico com o qual trabalha. cimento do presente e do passado. Por
isso, Luckesi (1994, p. 118) explica-nos o
Por fim, Luckesi (1994, p. 117) quer-nos con-
que segue:
vencer sobre a importância de uma habilidade
chamada “arte de ensinar”:
O educando não deve ser considerado, pura e
simplesmente, como massa a ser informada,
É preciso desejar ensinar, é preciso querer mas sim como sujeito, capaz de construir-se a
ensinar. De certa forma, é preciso ter paixão si mesmo, através da atividade, desenvolven-
nessa atividade. Gramsci lembra que os in- do seus sentidos, entendimentos, inteligência.
telectuais, na maior parte das vezes, esque- São as experiências e desafios externos que
cem-se do sentimento em suas atividades. É possibilitam ao ser humano, através da ação,
preciso estar em sintonia afetiva com aquilo o crescimento, o amadurecimento. [...] o velho
que se faz. Um professor que faz de sua ativi- não é suprimido, mas incorporado ao novo,
dade apenas uma mercadoria, dificilmente não suprimimos a cultura espontânea para,
será um professor comprometido com a ele- em seu lugar, colocar a cultura elaborada. A
vação cultural dos alunos. O salário não pa- cultura elaborada que cada um detém, é uma
ga o trabalho que temos. Por isso, torna-se nova síntese de sua cultura anterior, revivifi-
importante, além da competência teórica, cada pela apropriação e assimilação da cul-
técnico-científica e política, uma paixão pelo tura elaborada. O educando é um sujeito que
que faz. Uma paixão que se manifeste, ao necessita da mediação do educador para re-
mesmo tempo, de forma afetiva e política. formular sua cultura, para tomar em suas
próprias mãos a cultura espontânea que pos-
A construção da profissão docente vai-se con-
sui, para reorganizá-la com a apropriação da
figurando a partir desses pressupostos apre-
cultura elaborada.
sentados que, direta ou indiretamente, deno-
tam nossa maneira de pensar e agir no con-
texto da sala de aula com nossos alunos e Entendemos a abordagem do autor como uma
pares, refletindo e recebendo reflexos das re- explicitação sobre a relação necessária entre o
lações sociais estabelecidas em outros con- conhecimento prévio do aluno e o saber sis-
textos não escolares. tematizado que a escola oportuniza (ou que,
O aluno – Igualmente como o professor, o pelo menos, deveria oportunizar). Daí reforçar-
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UEA – Licenciatura em Matemática
mos a real importância do professor nessa me- dos os elementos essenciais à efetiva apren-
diação do processo de construção do conhe- dizagem e ao desenvolvimento do aluno, ten-
cimento pelo aluno, visto que somente o con- do, na ação docente, sua oportunidade de par-
hecimento prévio não é satisfatório aos an- ticipar de maneira investigativa do processo de
seios dos indivíduos numa sociedade letrada. construção da escola cidadã, pautada em pa-
É preciso avançar a partir daquilo que foi ad- râmetros mínimos de criticidade.
quirido espontaneamente no dia-a-dia, visando
à superação da visão ingênua sobre a organi-
zação do modo de vida da sociedade para cons-
truir e reconstruir novas maneiras de apren-
dizagem e desenvolvimento, considerando os
condicionantes econômicos, culturais, afetivos,
políticos que estão presentes na relação pro-
fessor-aluno-mundo.
O conhecimento – Em sentido mais restrito,
explicitamos que se trata dos conteúdos a se-
rem trabalhados com os alunos por meio de
métodos, estratégias e técnicas que possibili-
tem a consolidação da aprendizagem e, por
conseguinte, o alcance dos objetivos traçados
pela escola, pelo professor, enfim, pelo sis-
tema educacional no sentido da formação
geral dos alunos.
No sentido epistemológico, recorremos a Luckesi
(1994, p. 122) para compreender que, o conhe-
cimento vai além de conteúdos sistematizados
e transmitidos pela escola:
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UNIDADE II
As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
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UEA – Licenciatura em Matemática
ao ensino formal e livresco: “o homem não seu potencial nato. Embora, em sua época, ainda
se constitui apenas de intelecto, pois, dis- não houvesse a estruturação de uma ciência psi-
posições primitivas, nele presentes como: cológica, com seus conhecimentos vagos sobre
as emoções, os sentidos, os instintos e os a mente humana, ele defendeu que uma teoria e
sentimentos, existem antes do pensamento prática corretas de educação deveriam ser
elaborado; estas dimensões primitivas são baseadas em tal tipo de conhecimento.
mais dignas de confiança, do que os Contexto histórico-social e político em que as
hábitos de pensamento que foram forjados idéias de Pestalozzi emanavam – Nessa época,
pela sociedade e impostos ao indivíduo”. a igreja controlava quase totalmente as escolas, e
não havia preocupações com a melhoria da qual-
Rousseau, no contexto de sua época, formu- idade; as classes privilegiadas desprezavam o
lou princípios educacionais que permanecem povo; os professores não possuíam habilitação;
até hoje: existiam poucos prédios escolares, e a ênfase
• Introduziu a concepção de que a criança era educacional era dada à memória.
um ser com características próprias em suas Princípios educacionais e contribuições de
idéias e interesses e, desse modo, não podia Pestalozzi:
mais ser vista como “um adulto em miniatura”.
• Foi incentivador dos primeiros jardins de in-
• Com suas idéias, ele derrubou as concepções fância.
vigentes que pregavam ser a educação o • Acreditava na educação como o meio su-
processo pelo qual a criança passa a adquirir premo para o aperfeiçoamento individual e
conhecimentos, atitudes e hábitos armazena- social.
dos pela civilização, sem transformações. • Ensinava que a educação deve basear-se
• Para ele, a educação não vem de fora, é a ex- no desenvolvimento orgânico mais do que
na transmissão de idéias memorizáveis.
pressão livre da criança no seu contato com a
natureza. Ao contrário da rígida disciplina e do • A educação começa com a percepção de ob-
excessivo uso da memória pela pedagogia da jetos concretos e, conseqüentemente, com a
realização de atividades concretas e a experi-
época, propôs serem trabalhadas com a cri-
mentação de respostas emocionais reais.
ança: o brinquedo, o esporte, a agricultura e o
• O desenvolvimento é uma aquisição grada-
uso de instrumentos de variados ofícios, lin-
tiva, cada forma de instrução deve progredir
guagem, canto, aritmética e geometria. Por
de modo lento e gradativo.
meio dessas atividades, a criança estaria
• Introdução de novos recursos metodológicos.
medindo, contando, pesando, portanto es-
tariam sendo desenvolvidas atividades rela- • Deu impulso à formação de professores e
ao estudo da educação como ciência;
cionadas à vida e aos seus interesses.
• Elaborou, junto com sua equipe (ele era
• Considerava cada fase da vida como tendo
mestre-escola), materiais pedagógicos, vol-
características próprias, tanto o homem co- tados à Linguagem, à Matemática, às Ciên-
mo a sociedade se modificam, e cabe à edu- cias, à Geografia, à História e à Música.
cação acompanhar e traduzir-se em elemen-
to dessas modificações.
Johann Herbart (1766-1841), também baseou
• A verdadeira finalidade da educação era en- suas contribuições educacionais nos conheci-
sinar a criança a viver e a aprender a exer- mentos de Psicologia existentes na época
cer a liberdade. (séc. XVIII). Para Herbart ( OLIVEIRA, 1988),
Segundo Oliveira (1988), João Pestalozzi (1746- “todos são capazes de aprender tudo, desde
1827), exerceu grande influência no pensamento que os métodos didáticos sejam adequados”.
educacional e foi um grande defensor da edu- A partir desse pensamento e das contribuições
cação pública. Contribuiu para a democratização de seus antecessores, Herbart constrói um sis-
da educação, proclamando ser o direito absoluto tema para a teoria educativa, em que o pro-
de toda criança ter plenamente desenvolvido o cesso de ensino é explicado e fundamentado
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Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
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UEA – Licenciatura em Matemática
Utilização da informação
2 Fonte: Moser et alii (2005)
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Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
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Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
parcialidade que pode desviar da totalidade. quanto vivida, enquanto minha vida: ERLEB-
Ciência é, assim, parcialidade e aparência con- NISSE. Nesse aspecto, trata-se de temas
tra o permanente e a essência. como o sentido da vida, a angústia, a morte,
a paixão, o outro, a preocupação, o fracasso,
A ação pedagógica é traçada de acordo com vistos sob a perspectiva do ser, sob o ângulo
o homem ideal, mostrado pela palavra reve- metafísico, e não sob a luz psicológica.
lada ou por uma reflexão metafísica. A edu-
cação pauta-se pela humanista, que está A luz sob a qual esses assuntos são vistos e a
além das sombras e que brilha para aqueles existência não são temas especulativos ape-
que buscam com afinco e reflexão. É a nas, mas sobretudo sob o impacto existencial
busca traduzida na expressão: Procurei-me e o conseqüente engajamento que pressupõe.
em todas as coisas. (HERÁCLITO 536 a 479 O fato incontestável e o próprio existir, que é a
a. C). A verdade está em cada um e deve ser inspiração original de muitos filósofos, como
desvendada pela parturição do espírito. Heidegger, Sartre, Jaspers, Merleau-Ponty, Mar-
Deixar que o ser seja, tornando-se cada um cel e tantos outros.
o que é: “Torna-te o que é.” (LAO TSÉ) O que é existência? “A existência precede a es-
sência” e, então, existir é, antes de tudo, estar
Espírito e existência – A fugacidade da ex- num determinado espaço-tempo da história. É
istência, o brilho efêmero do que passa irrepar- ser tempo e mundo, pois que o espaço é mais
avelmente no tempo despertam no homem horizonte que localização. Mundo significa o con-
uma aspiração a algo que permaneça e dure. junto de possibilidades e de referências aber-
O homem não se conforma com o seu desa- tas pela situação em que nos encontramos.
parecimento, atraído irremediavelmente para o Estar situado é estar aqui e agora, em tal tarefa
permanente e o absoluto. Há no interior de que executamos, em companhia de quantos
cada um, aspiração ao absoluto e transcen- nos ouvem.
dente, e o amor visa precisamente a posse do
que é. Como poderíamos julgar da verdade O existencialismo compreende o homem à
das coisas sem um arquétipo que nos dá a me- luz do conjunto do qual faz parte. O homem
dida de todas as coisas. O julgar pressupõe é ser-no-mundo como num círculo que ilu-
um critério comum a todos, universal e inva- mina o meu ser. Enquanto sou um eu, teste-
riável, a idéia platônica, eterna e que precede o munha do evento do meu existir, da realiza-
existir (HERÁCLITO). ção de minha história que desdobra o even-
De outro modo, como poderíamos estabelecer to do meu ser através do tempo e no tem-
acordos sobre a verdade apenas baseados nas po. Ver o homem como ser-no-mundo e
convenções ou nos próprios critérios científi- contar com todas as suas possibilidades de
cos? Sabemos que, em ciência, não há ver- manifestação – no intelecto, pathos, cora-
dades, há conhecimentos hipotéticos. Mas é ção e mao, tekné. Essa existência é o que
inegável, dizem alguns, que existe uma aspi- determina a categoria de possibilidade.
ração à verdade irreprimível e inarredável. A ex-
periência oferece conhecimentos localizados, A existência humana, existência, dá-se na aber-
provisórios, mas possuímos ou aspiramos a tura, no reconhecimento e, na aceitação do
conhecimentos necessários e permanentes a outro, na comunicação. O homem é um ser-
priori. Uma criança é o aparecer e o vislumbre com-o-outro, uma coexistência, existir é ser
de uma luz universal e compete à educação um: eu-tu: “Se nós não somos, eu não sou.”
colocá-la sob o manto radioso que a levará à (CAMUS, 1913-1960)
consciência da unidade total. Existência e subjetivismo – Há, no humanis-
mo existencialista, como bem o podemos ob-
Há, por outro lado, o humanismo existen- servar em Jean-Paul Sartre (1973) uma aten-
cialista, que se preocupa com o valor de ção ao subjetivo, à existência que se passa no
vida, sobrepondo-o aos interesses racio- mundo, num jogo de conjunções de encontros
nais e especulativos. Trata-se da vida, en- e desencontros, no alojamento e na aproxima-
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UEA – Licenciatura em Matemática
ção do próprio ser, conforme os slogans: “O numa palavra, educação como poesis –
homem é uma cárie de ser”. “O homem é um palavra de origem grega que, inicialmente, sig-
ser condenado à liberdade”. “Paixão e deus nificava criação, ação, confecção, fabricação e
inútil”. “O homem está sempre aquém e além depois passou a significar arte da poesia e fa-
de si mesmo”, Homem, em que se busca num culdade poética.
eterno vai-e-vem, como o representa o mito de Educação e Existência – Traduziu-se o fato de
Sísifo. E, por outro lado, a celebração da his- ser a educação um processo inacabado, sem-
tória da luta de vontades, dos encontros e de- pre aberto a novas possibilidades, pois o ho-
sencontros com o tu: o espaço de realização mem é um mais ser, como sendo sinônimo de
da humanidade que descentraliza o egocen- enaltecimento do individualismo prometéico
trismo caleidoscópico, abrindo-o para a luz e a em detrimento da racionalidade e da disciplina
clareira da solidariedade humana. Assim no (PASCAL). O homem é, antes de tudo, projeto,
tempo, o homem realiza a história, que está como escolha antecipada de sua existência e,
suspensa à sua decisão e à firmeza e aos ti- nesse caso, a educação é a abertura a um uto-
tubeios de suas escolhas angustiantes. pismo poético que quer, para hoje, a plena re-
alização dos seus desejos e dos seus sonhos
Classicamente, as pedagogias humanistas gestados e embalados nas suas carências pro-
foram pedagogias da essência, modelando fundas, individuais, carências de encontros e
sua ação sobre o que a reflexão apontava de amor, negando a linearidade da razão para
como sendo homem. Assim, havia mode-
preferir o risco livre e consentido, atraente e mis-
los, normas e critérios para decidir e progra-
terioso, da curto-circuitagem de quem caminha
mar a ação e a prática educativas: a razão
sobre uma linha esquiva e bamba, trêmula, mas
era o guia. No existencialismo, contudo, a
solta ao vento do seu coração.
fonte original de reflexão não é mais a essên-
cia e sim a existência enquanto minha exis-
tência. Nesse sentido, motiva, como primei-
ra conseqüência, a livre escolha do ser, a
liberdade de decisão do eu e, em cascata,
leva de roldão todas as concepções peda-
gógicas centradas num modelo do ser ou
da pessoa humana. É o aluno que decide o
ser, a ele compete a sua decisão: como
acontece na escola nova.
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Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
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UEA – Licenciatura em Matemática
Subdesenvolvimento
Dessa maneira, a educação deve ser democra- TEMA 11
ticamente oferecida a todos, indistintamente,
para que não sejam prejudicados ou margina-
PEDAGOGIA DA EMANCIPAÇÃO OU
lizados pelos mais favorecidos: “educação não
HISTÓRICO-CRÍTICA
é privilégio”. Logo, o centro das preocupações
são as necessidades do aluno. Para desen-
Os pedagogos desta tendência consideram a
volvê-lo, é mister conhecê-lo e, assim, possibi-
educação como ato polêmico. Partem sempre
litar-lhe mais oportunidades, para satisfação de
das “Teses de Marx contra Feuerbach”: “até
suas necessidades e seus interesses, a fim de
hoje, os filósofos contemplaram o mundo de
que se ajuste à vida contemporânea. Sua
várias e diferentes maneiras, trata-se de trans-
adaptação deve ser adequada às próprias ne-
formá-lo”. O materialismo dialético e o materi-
cessidades da escola, pois a escola é vida e,
alismo histórico são os pressupostos filosófi-
além disso, precisa ser adequada às necessi-
cos teóricos dessa tendência.
dades da vida de nossa sociedade em vias de
desenvolvimento, devendo caminhar a passos Segundo o materialismo histórico, a sociedade
largos para a era tecnológica. está em constante transformação, e a força
propulsora da mudança é o fator econômico:
Ora, no momento, o desenvolvimento brasi-
tudo é determinado pelo capital na sociedade
leiro é ainda a aventura isolada de uma elite
capitalista. Isso gera uma divisão social, uma
privilegiada que apenas oferece uma meia-
infra-estrutura na qual existem os burgueses
educação. Em outros termos, o Brasil encon-
(que, como o capital, dominam e exploram o
tra-se no subdesenvolvimento porque não te-
proletariado) e os proletários (diminuídos e tra-
mos um sistema educacional adequado: o que
balhando por salários insuficientes, em con-
se ensina na escola é questionável – as elites
dições injustas e desfavoráveis).
tratam de formar seus quadros fora das esco-
las, preparando seus auxiliares e cooperado- A dominação e sua lógica
res e deixando a sociedade à margem do de- Para manter o status quo de dominação, sobre
senvolvimento. a infra-estrutura eleva-se uma superestrutura
que a justifica e a sustenta: é a Ideologia, sem-
pre repensada pelas instituições: família, esco-
las, igrejas, clubes, mídia, etc. A ideologia mas-
cara a realidade e a justifica, gerando a cons-
ciência do oprimido que aceita tal situação
como natural.
Marx e Engels (1853) iniciam o “Manifesto do
Partido Comunista” afirmando que é justamen-
te esta situação de flagrante injustiça que a ideo-
logia segregada pela superestrutura sustenta:
o que segura os operários e mantêm os bur-
gueses seguros e tranqüilos é “a consciência
moral” dos trabalhadores, plasmada pelas ins-
tituições, desde a família, a escola e a igreja até
a mídia.
A ideologia que é passada aos proletários,
mostra que são violências alguns fatos sociais,
mas não os capacita a ver que há violências
mais sutis e devastadoras como as explica-
ções de certos contratos de trabalho e finan-
ceiros injustos, que qualquer análise serena de
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Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
O materialismo dialético e sua filosofia caso, uma postura de crítica radical ao sistema
capitalista, o compromisso com o conheci-
O materialismo dialético sustenta filosoficamen-
mento e com o papel reflexivo do professor na
te o materialismo histórico, base do marxismo.
instituição educacional formal, emergem nas
Só existe a matéria, e “são as condições mate-
riais da vida que condicionam a vida social. discussões atuais como alguns dos indi-
Não são as consciências individuais que deter- cadores para uma postura metodológica-con-
minam a consciência social, mas é a consciên- ceitual acerca da missão da escola na pers-
cia social que condiciona de modo irreversível pectiva histórico-crítica (LIMA, 2006, p. 1001).
a consciência individual” (MARX).
Os marxistas contemporâneos apelam para os O compromisso de trabalhar a formação dos
estudos da psicanálise para explicar o “fun- alunos nessa linha deve levar em conta o papel
cionamento” da consciência, que muito con- formador de intelectual orgânico, e compreen-
tribui para a compreensão da consciência indi- de, por meio das relações estabelecidas nesse
vidual, o EGO. trabalho, as políticas que determinam os acon-
O Ego será a consciência clara: saber o que se tecimentos educacionais no contexto onde o
passa em si mesmo; sentir-se como fonte e aluno e o professor estão inseridos. Nesse
causa de suas próprias decisões. Mas o Ego é sentido:
apenas pontual: flutua num mar onde sobem
as pulsões do que é herdado, o genético, o Id, A teoria materialista histórica sustenta que o
que determina a decisão de modo incons- conhecimento efetivo se dá na e pela práxis. A
ciente (MACLEAN, 1974). E a seguir – obser- práxis expressa, justamente, a unidade indis-
vam os psicanalistas –, a sociedade, o meio ex- solúvel de duas dimensões distintas, diversas
terior “forma”, “plasma”, “modela” o consci-
no processo de conhecimento: teoria e ação.
ente e o Superego, de tal forma que aquilo que
A reflexão teórica sobre a realidade não é uma
se julga vir de si mesmo, nada mais é que uma
reflexão diletante, mas uma reflexão em
irrupção do Superego em nosso Ego. (ver pág.
função da ação (FRIGOTTO, 1994, p.81).
37 do nosso Livro de Psicologia da Educação).
Missão da escola
Denúncia das ideologias subjacentes
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UEA – Licenciatura em Matemática
fascista, pelo que diz. [...] Para se perceber a e socialmente construída e reconstruída. Pre-
significação de uma pedagogia é necessário cisamente porque a transição da ingenuidade
remontar ao seu elemento dominante: o saber para a criticidade não se dá automaticamente.
ensinado. O que se diz e o que se aos alunos? Uma das tarefas precípuas da prática educa-
Como lhes é apresentado o mundo em que tiva progressista é exatamente o desenvolvi-
vivemos? Para que ações os conduzem as mento da curiosidade crítica, insatisfeita, indó-
palavras, os silêncios, as atitudes implícitas ou cil. Curiosidade com que podemos nos de-
explícitas do mestre? Que ajuda se lhes dá, fender de “irracionalismos” do ou produzidos
para ultrapassarem as mistificações interes- por certo excesso de “racionalidade” de nosso
sadas, nas quais tantas forças contribuem tempo altamente tecnologizado. E não vai nes-
para os manter? (SNYDERS, 1978, p. 309) sa consideração nenhuma arrancada falsa-
mente humanista de negação da tecnologia e
Missão: formar cidadãos curiosos, críticos e da ciência. Pelo contrário, é consideração de
participativos quem, de um lado, não diviniza a tecnologia,
A escola pode, agora de modo positivo, formar mas de outro, não a diaboliza. De quem olha
um cidadão consciente para que assuma seu ou mesmo a espreita de forma criticamente
papel na sociedade e queira participar dos ru- curiosa (FREIRE, 1996, p. 36).
mos de sua comunidade. Assim, a tendência
pedagógica da emancipação passa por três
objetivos fundamentais:
38
Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
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UEA – Licenciatura em Matemática
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Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
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UEA – Licenciatura em Matemática
muns e os mais acessíveis à leitura dos lei- uma máquina, como Pierre Levy tão bem o
gos em neurociências. Nesse sentido, “O afirma: a inteligência não está na quantidade
ser vivo é um auto-organizador, isto e, que ilimitada dos possíveis, ela acompanha a sua
se organiza a si mesmo, extraindo do meio seleção. Melhor: o pensamento institui univer-
exterior informações para isso” (MORIN, 200, sos de possibilidades, faz surgir imprevisíveis
p. 78). redes de pertinência.
É diferente das máquinas. As máquinas não É uma potencia capaz de engendrar textos ao
possuem a auto-referência, que é próprio do mesmo tempo aleatórios e cheios de sentido,
ser vivo, do ser consciente. Há, portanto, um incalculáveis, mas possuidores de um extraor-
nível de animalidade do conhecimento, que se dinário poder de cálculo. Poder-se-ia chamar
processa de modo evolutivo desde o mais sim- linguagem a esta fonte transcendente. Não o
ples ser computacional, a ameba monocelular, objeto da lingüística, mas um logos anônimo,
como mostra Maturana (1995), até o desen- uma mesma e inesgotável voz por trás das
volvimento do ser humano. máscaras da história, um sopro com o qual se
levantam ou vão morrer exercícios de palavras
Mas em que consiste, segundo Morin de homens e de deuses (LÉVY).
(2000), a humanidade do conhecimento? É b) Condições socioculturais – A comunica-
a relação inseparável entre o cômputo (or- ção dos espíritos introduz a necessidade de
denar, calcular) e o cogito, que indica a re- estudar as condições socioculturais do co-
lação entre cérebro e espírito, pois a sede nhecimento. Há um condicionamento socio-
organizadora das computações é o cérebro. cultural de todo e qualquer saber, seria a
Há dois aspectos na humanidade: o cérebro tese forte da sociologia do conhecimento:
e o espírito, definindo este como “um con- assim, as obras de Blaiser Pascal (1972) e
ceito psíquico designando um conjunto de de Jean-Paul Sartre seriam frutos de sua
atividades que incluem idéias, linguagem e época e de seus condicionamentos. A Tese
até consciência” de forma que há uma face de Lucien Goldmann (1968) e dos marxistas
organizacional neurocerebral e uma face mostra que o conhecimento será determi-
psíquica. O espírito é, então “uma atividade nado pela situação sócio-histórica de sua
emergente que retroage sobre o funciona- formação e gênese.
mento das células cerebrais, de natureza
Segundo Morin (1983), haverá, sem dúvida, um
diferente do nível do qual emerge”.
Imprinting cultural (termo etológico que designa
a marca do retorno que sofrem os animais nos
Passa-se da linguagem eletroquímica à lin-
primeiros estágios de seu desenvolvimento),
guagem das representações, como o informa
mas há, também, além dos Imprintings univer-
Luria (1985).
sitários, por exemplo, buracos que permitem a
A aprendizagem – Desse modo, a aprendiza- flexibilidade e a evolução do conhecimento.
gem ocorre sobre a base de um cérebro triú-
nico, como o distingue Maclean, representado Se o conhecimento for totalmente determinado
por sua fase primitiva ou reptílica, sede do cio e pelas condições sociológicas de formação, en-
da opressão; pelo mesocórtex, o cérebro dos tão haverá possibilidade de um conhecimento
mamíferos, fonte de afetividade; e o neocórtex, verdadeiro, o que destrói, da mesma assen-
o cérebro propriamente humano, que repre- tada, a soberania da sociologia do conheci-
senta a inteligência, a criatividade, a liberdade. mento enquanto deontologia da verdade do
Embora aberto ao mundo exterior, o cérebro conhecimento (MORIN, 1983, p. 98).
não pode, por si só, estabelecer a distinção en-
tre a alucinação e a percepção. Donde se dá a Quer dizer que o autor em tela flexibiliza a tese
necessidade de comunicação dos espíritos, da sociologia do conhecimento em que há
mas este “nunca consegue anular o princípio condicionamentos socioculturais, sócio-históri-
de incerteza”. Mas a inteligência humana não é cos, mas que não são determinantes de forma
42
Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
total. A inteligência humana sempre transcen- pensar a serviço da lógica. E a questão dos
de os condicionamentos pela sua criatividade, paradigmas, que são matrizes de pensar, mo-
como o aponta Pierre Lévy. Ora, essas consi- dos de resolver problemas, de pesquisar, acei-
derações introduzem ao estudo da Noosfera. tos por uma comunidade.
O que é noosfera? – É a esfera do conheci- Tudo foi lembrado para se pôr a questão fun-
mento, da consciência reflexiva e cósmica. “Há damental e crucial da docência que é a comu-
momentos em que tenho a impressão de ser nicação e a compreensão das idéias, as visões
um desses passarinhos que se vê turbilhonar do mundo do docente e dos alunos, os indiví-
com um vento forte. As forças espirituais são duos e as culturas. Há dificuldades entre os ci-
de um poder e de um mistério ainda maiores entistas de se comunicarem por que “não exis-
do que as forças da matéria.” (carta de Teilhard te a transparadigmatologia”.
de Chardin a um amigo).
c) Condições da noosfera e da noologia – O Ora, o que deve comunicar são estruturas de
termo noosfera foi divulgado por Teilhard pensamento e não apenas a informação. O
Chardin e volta à baila com Morin e com que é necessário é compreender o modo de
Levy e com os que tratam da inteligência estruturação dos outros tipos de pensamentos
coletiva. Indica o domínio das produções diferentes do nosso, e isto não só de cultura
do intelecto ou do espírito, com idéias, teo- para cultura, mas também no interior de uma
rias que, segundo Popper (1985), consti- civilização. (MORIN, 1983).
tuem o terceiro mundo, um mundo autô-
nomo, com autonomia objetiva. É “preciso” E Morin continua, afirmando que a grande
ver também que o produto tem sempre, no doença atual da barbárie do espírito é esque-
domínio complexo, uma autonomia relativa” cer que as idéias são mediadoras e tradutoras;
afirma Morin (1983). que a racionalização é mutilante; as idéias não
Trata-se do problema de super-estrutura dos são a realidade; e a ideologia fecha a via do
dialéticos marxistas, pois esta possui um papel diálogo; numa palavra, obstruem a vida da co-
no processo histórico, por meio das ideologias municação, e a docência é a comunicação.
que sustentam as infra-estruturas.
Epistemologia da complexidade e da do-
O estudo, pois, da noosfera é a noologia. A
cência – De todas essas reflexões, o que se
noosfera é habitada pelos mitos, pelas ideolo-
poderá dizer aos docentes do dia-a-dia, aos
gias e doutrinas. Os mitos de fundação e ou-
que se encontram diante de seus alunos to-
tros, e também os deuses, são criados pelos
dos os dias na sala de aula? Podemos dizer
homens. “Porém todos os deuses morrerão
que todo dia, toda aula é um desafio. Não
quando deixarmos de existir”. (MORIN, 1983, p. 76)
há um dia igual ao outro. Cada dia é cada
As ideologias são criadas para sustentar e dia. É evidente o que Morin (2000, p. 56)
mascarar as realidades e os interesses particu- afirma, “estamos sempre diante do inespe-
lares revistos em idéias universais. Não são rado. Os livros não oferecem soluções para
apenas um instrumento, mas também domi- os problemas que cada um deve resolver à
nam o homem, instrumentalizando-o e pondo- sua maneira”.
se a serviço de seus interesses.
E as doutrinas são sistemas de idéias fechadas Antes de tudo, é preciso acreditar que os
que visam rejuvenescer o pensamento do fun- alunos farão o que lhes for solicitado: se não
dador. Ao passo que a teoria é aberta; aceitar confiarmos sinceramente neles, eles não con-
ser discutida é desagradável porque pode ser fiarão em nós. Como disse Rorty numa entre-
rejeitada. Há dois aspectos na noologia que vista: “[...] a sinceridade é algo delicado, algo
merecem atenção especial, sobretudo para o de evanescente e frágil, mas sabe-se sempre
educador: a lógica, que está a serviço do pen- quando se está diante dela”. Assim, deve-se ao
samento, pois é organon, instrumento, e não o discente a sinceridade e a lealdade.
43
UEA – Licenciatura em Matemática
Em relação à educação, Morin escreveu, den- Como insiste Meirieu (1994), é preciso insistir
tre outras, duas obras importantes: Os sete na formação do hardware, isto é, na aptidão de
saberes necessários à educação e A cabeça bem colocar e tratar problemas e, ao mesmo
bem feita. tempo, assimilar ou apropriar-se de princípios
Embora as duas obras sejam estruturadas de organizadores que articulem os saberes sem
modo diferente, elas se sobrepõem em muitos sentido, não os deixando desconexos.
pontos. No que diz respeito à breve exposição Perspectiva de totalidade – Para isso, lembre-
que fazemos no momento, iremos ater-nos, de mos novamente Pascal, que disse o seguinte
modo especial, a alguns tópicos de A cabeça “sendo todas as coisas mantidas por um elo nat-
bem feita. ural e insensível, que interliga as mais distintas e
A aprendizagem e a complexidade – Já no as diferentes, considero impossível conhecer as
prefacio, Morin (2000), escreve que a “[...]edu- partes sem conhecer o todo, assim como con-
cação pode ajudar a nos tornar melhores, se hecer o todo sem conhecer as partes”.
não mais felizes, e nos ensinar a assumir a Portanto o primeiro requisito da epistemologia
parte prosaica e viver a parte poética de nossas da complexidade é que se ensinem os alunos
vidas”. Diante dos desafios da hiperespecializa- a organizar seus conhecimentos, e os métodos
ção, dos saberes estanques, da globalidade, para uma aprendizagem adequada e não muti-
da expansão descontrolada do saber, dos de- lada, segundo o desideratum do relatório de
safios cultural, sociológico e cívico, há um de- Jacques Delors (2000): aprender a aprender,
safio que sobrepuja todos os outros: é reformar um dos quatro pilares da educação.
o pensamento para que o jovem se torne capaz Mas não convém esquecer que a comunicação
de organizar o conhecimento. Para isso, é não deve processar-se no nível das informa-
necessário cumprir algumas exigências: ções, mas no das estruturas do pensamento.
Evitar a compartimentalização do saber e Donde se segue a necessidade de que o do-
das disciplinas – A complexidade do saber exi- cente conheça, pela noologia, a estrutura da
ge, antes de tudo, como se assinalava no início, noosfera dos seus discípulos para uma comu-
uma capacidade de juntar as pedrinhas e re- nicação e um ensino eficientes.
construir um mosaico. A cabeça bem feita lem-
bra Montaigne (1973), que a opõe à cabeça A comunicação – O problema da epistemo-
cheia, ao tratar do pedantismo. Cada vez mais, logia complexa é fazer comunicar estas ins-
nossas universidades correm o risco de formar tâncias separadas (conhecimento cerebrais,
culturas de colchas de retalhos, construídas de biológicos, psicológicos, psicanalíticos, lógi-
cliques de páginas desconexas da Web. Desde cos, etc); é, de certo modo, fazer o circuito.
cedo, ensinam-se as crianças a isolar os obje- Não quero dizer que cada um de nós tenha
tos para estudá-los de acordo com o preceito de passar o tempo a ler, a informar-se em to-
cartesiano. Assim, as mentes jovens perdem dos os domínios. Não. Mas o que digo é que
suas aptidões naturais para contextualizar os
quando se coloca o problema do conheci-
saberes e integrá-los em seus conjuntos.
mento – logo, o problema do conhecimento
Há, assim, parafraseando o autor, cada vez – somos obrigados a conceber os proble-
mais uma inadequação entre os saberes com- mas que acabei de mencionar. Eles são ine-
partimentalizados e estanques e o saber
lutáveis. E não é porque é muito difícil infor-
global. Não se pode aprender quando tudo se
marmo-nos, conhecermos, verificarmos, etc.,
fragmenta. As realidades são polidisciplinares,
que devemos eliminar estes problemas. É
transversais, multimensionais, transnacionais,
necessário, com efeito, que nos aperce-
globais e planetárias. E a hiperespecialização
impede de ver o conjunto, o contexto e o bamos de que isso tudo é muito difícil e que
global. Donde a necessidade de uma nova não é uma tarefa individual. É uma tarefa que
postura metodológica e epistemológica. necessita do encontro, da troca entre todos
44
Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
os investigadores e universitários que traba- sofrimento, pois o homem é, por natureza, sen-
lham nestes domínios disjuntos e se fecham sível à dor e à humilhação, e isso o faz solidário
como ostras quando solicitados (MORIN, 1983). a todos os que sofrem. Não serão raciocínios
lógicos que despertarão a empatia e a com-
O que se disse referiu-se, de modo específico, paixão, mas a tomada de consciência de situa-
ao conhecimento, à aprendizagem. Mas a mis- ções penosas e de dor.
são do educador não se reduz à instrução: a
educação é bem mais ampla e abrangente. O aprendizado da vida deve dar consciên-
cia de que a “verdadeira vida”, para usar a
Epistemologia da complexidade e educação
expressão de Rimbaud, poeta simbolista
– Morin faz algumas observações importantes
francês, não existe tanto nas necessidades
a respeito do ensino e do conhecimento, mas
utilitárias – das quais ninguém consegue
deixamos a cargo do leitor buscar essas infor-
escapar –, mas na plenitude de si e na quali-
mações nas obras citadas. Mas, no capítulo
dade poética da existência, porque viver
Aprender a viver, ele trata da educação como
exige, de cada um, lucidez e compreensão
formação da personalidade e como contribui-
ao mesmo tempo e, mais amplamente, a
ção ao desenvolvimento da pessoa. Ele cita
mobilização de todas as aptidões humanas
Rousseau: “Quero ensinar-lhe a viver. Quando
(MORIN, 2000).
sair das minhas mãos, ele não será magis-
trado, soldado ou sacerdote, ele será, antes de Aprendizado da vida e a incerteza – A grande
tudo, um homem” e Nietzsche: “[...] queremos lição das ciências, dos séculos XX, foi a lição
ser os poetas de nossa própria vida, e, pri- da incerteza, como bem a resume o princípio
meiro, nas menores coisas”. (MORIN, 2000). de Heisenberg. Já os antigos alertaram para as
incertezas, como Eurípedes, no fim de Medéia.
Para Morin, o grande problema da edu-
cação é conseguir que o aluno transforme a
“Os deuses nos inventam muitas surpre-
informação impessoal, no vídeo, no papel sas: o esperado não acontece, e Deus
ou na fala, em conhecimento (apropriação abre caminho ao inesperado” (MORIN,
e assimilação) e o aluno converta essa in- 2000).
formação em sabedoria ou sapiência e em-
pregá-la para orientar sua vida. O conhecimento do conhecimento mostra que
Analogamente, Rorty (1993) considera a lit- estamos envolvidos no inesperado. Há, assim,
eratura, a poesia, o cinema, as artes como a incerteza física e biológica, pois não se aceita
escolas de vida, muito mais que lições ca- mais o postulado determinista, sendo este subs-
denciadas e organizadas racionalmente so- tituído pelo postulado probabilista, como se vê
bre a vida. A cultura é uma escola de vida na teoria quântica. Por outro lado, existe a in-
por ser mais abrangente. certeza provocada por três princípios:
O princípio cerebral, segundo o qual todo o
Mas é necessário que o jovem se descubra, conhecimento é fruto de uma construção. Não
que encontre sua identidade, que a construção se conhece o real, mas uma história que os
do “eu” seja, antes de tudo, uma construção neurônios contam para o cérebro (ECCLES e
da própria pessoa, em primeira pessoa. O pro- POPPER, 1991).
fessor apenas assiste, como Sócrates, ao par- O princípio físico do conhecimento, que é
to das idéias dos alunos, a partir dos espíritos; sempre fruto de uma interpretação, como já o
maiêutica é sua arte. Isso porque a obra edu- assinalara Locke.
cacional, nesse aspecto, é essencialmente não Finalmente, o princípio epistemológico – É
diretiva: como podemos despertar a compai- necessário suspender suas certezas porque
xão, a misericórdia, se não mostramos situ- senão não se poderá incorporar a sua expe-
ações que despertem a sensibilidade? Rorty riência, o que comunicaremos como uma ex-
(1993) acredita que todos despertarão pelo pressão efetiva do fenômeno da cognição. Por
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UEA – Licenciatura em Matemática
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Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
camente cada informação que recebe, classifi- Segundo Knowles (1970), à medida que as
cando-a como útil ou inútil. pessoas amadurecem, sofrem transformações:
Linderman ( 1926) destaca que esta evolução, • Passam de pessoas dependentes para indi-
tão gritante quando descrita nestes termos, in- víduos independentes, autodirecionados.
felizmente é ignorada pelos sistemas tradi-
• Acumulam experiências de vida que vão ser
cionais de ensino. Nossas escolas, nossas uni-
fundamento e substrato de seu aprendizado
versidades tentam ainda ensinar a adultos com
futuro.
as mesmas técnicas didáticas usadas nos co-
légios primários ou secundários. A mesma • Seus interesses pelo aprendizado direcio-
pedagogia é usada em crianças e adultos, em- nam-se para o desenvolvimento das habili-
bora a própria origem da palavra se refira à dades que utilizam no seu papel social, na
educação e ensino das crianças (do grego sua profissão.
paidós = criança). • Passam a esperar uma imediata aplicação
Apercebendo-se da diferença – Nosso sis- prática do que aprendem, reduzindo seu in-
tema acadêmico desenvolveu-se numa ordem teresse por conhecimentos a serem úteis
inversa: assuntos e professores são os pontos num futuro distante.
de partida, e os alunos são secundários. [...] O • Preferem aprender para resolver problemas
aluno é solicitado a se ajustar a um currículo e desafios a aprender simplesmente um as-
pré-estabelecido. [...]grande parte do apren- sunto.
dizado consiste na transferência passiva para • Passam a apresentar motivações (como de-
o estudante da experiência e do conhecimento sejar uma promoção, sentir-se realizado por
de outrem. ser capaz de uma ação recém-aprendida,
Segundo Cavalcanti ( 2000), infelizmente a per- etc), mais intensas que estímulos externos,
cepção de Liderman ficou esquecida durante como notas em provas, por exemplo.
muito tempo. A partir de 1970, Malcom Knowles
trouxe à tona as idéias plantadas por Linder- Partindo desses princípios assumidos por
man. Publicou várias obras, entre elas The Knowles, inúmeras pesquisas foram real-
Adult Learner – A Neglected Species (1973), in- izadas sobre o assunto. Em 1980, Brundage e
troduzindo e definindo o termo Andragogia – A MacKeracher estudaram exaustivamente a
Arte e Ciência de Orientar Adultos a Aprender. aprendizagem em adultos e identificaram
Daí em diante, muitos educadores passaram a trinta e seis princípios de aprendizagem, bem
se dedicar ao tema, surgindo ampla literatura como as estratégias para planejar e facilitar o
sobre o assunto. ensino. Wilson e Burket (1989) revisaram
vários trabalhos sobre teorias de ensino e
Andragogia – a arte e ciência de orien- identificaram inúmeros conceitos que dão su-
tar adultos a aprender – Kelvin Miller (apud porte aos princípios da Andragogia. Também
CAVALCANTI, 2000) afirma que estudantes Robinson (1992), em pesquisa por ele real-
adultos retém apenas 10% do que ouvem, izada entre estudantes secundários, compro-
após 72 horas. Entretanto serão capazes de vou vários dos princípios da Andragogia, prin-
lembrar de 85% do que ouvem, vêem e cipalmente o uso da experiências de vida e a
fazem, após o mesmo prazo. Ele observou motivação em muitos estudantes.
ainda que as informações mais lembradas
Alguns autores já extrapolam esses princípios
são aquelas recebidas nos primeiros 15 min-
para a administração de recursos humanos. A
utos de uma aula ou palestra. Para melhorar
capacidade de autogestão do próprio apren-
esses números, faz-se necessário conhecer
dizado, de auto-avaliação, de motivação po-
as peculiaridades da aprendizagem no adulto
dem ser usada como base para um programa
e adaptar ou criar métodos didáticos para
em que empregados assumam o comando de
serem usados nessa população específica.
seu próprio desenvolvimento profissional, com
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UEA – Licenciatura em Matemática
enormes vantagens para as empresas. Uma mação disponíveis para seu aprendizado.
gestão baseada em modelos andragógicos Aplicação da teoria andragógica na apren-
poderá substituir o controle burocrático e hie- dizagem de adultos – Conforme Cavalcanti
rárquico, aumentando o compromentimento, a (2000), migrar do ensino clássico para os
auto-estima, a responsabilidade e a capacida-
novos enfoques andragógicos é, no mínimo,
de de grupos de funcionários resolverem seus
trabalhoso (ninguém disse que era fácil!). O
problemas no trabalho.
corpo docente envolvido nessa migração pre-
Quem são nossos alunos? – Os estudantes cisa ser bem preparado, inclusive por meio de
com os quais trabalhamos no segundo seg- programas andragógicos (afinal, são adultos
mento do Ensino Fundamental e do Ensino em aprendizagem!). Burley (1985) enfatizou o
Médio, dependendo do turno em que estudam, uso de métodos andragógicos para a forma-
são, em sua maioria, adultos. O ensino clás- ção de educadores de adultos.
sico pode resultar, para muitos deles, num re-
O professor precisa transformar-se num tutor
tardamento da maturidade, já que exige dos
eficiente de atividades de grupos, devendo
alunos uma total dependência dos professores
demonstrar a importância prática do assunto a
e dos currículos estabelecidos. As iniciativas
ser estudado, deve transmitir o entusiasmo
não encontram apoio, nem são estimuladas. A
pelo aprendizado, a sensação de que aquele
instituição e o professor decidem o que, quan-
conhecimento fará diferença na vida dos
do e como os alunos devem aprender cada as-
alunos; ele deve transmitir força e esperança, a
sunto ou habilidade. E os estudantes deverão
sensação de que aquela atividade está mu-
adaptar-se a essas regras fixas.
dando a vida de todos e não simplesmente
Alguns alunos, sem dúvida, conseguem man- preenchendo espaços em seus cérebros.
ter seus planos e ideais, suas metas e trajetó-
Mediante os resultados das pesquisas de Lin-
rias, reagindo contra essas imposições e
derman e Knowles, Cavalcanti (2000) apresen-
buscando seus próprios caminhos. Geral-
mente, serão penalizados por baixos con- ta algumas sugestões para o trabalho docente
ceitos e notas, já que não seguem as regras com adultos.
da instituição. Tirando proveito da experiência acumulada
Segundo Knowles (apud CAVALCANTI, 2000), pelos alunos – Os adultos têm experiências de
os demais alunos ver-se-ão forçados a deixar vida mais numerosas e mais diversificadas que
adormecer suas iniciativas, algumas vezes mar- a criança. Isso significa que, quando formam
cando, de forma profunda, suas personalida- grupos, estes são mais heterogêneos em co-
des. Muitos permanecerão dependentes, terão nhecimentos, necessidades, interesses e obje-
dificuldades para se adaptar às condições di- tivos. Por outro lado, uma rica fonte de con-
ferentes encontradas fora da escola, terão sua sulta estará presente no somatório das expe-
auto-estima ferida pela percepção tardia das riências dos participantes. Essa fonte poderá
deficiências de seus “treinamentos” e poderão ser explorada por meio de métodos experien-
inclusive estar despreparados para buscar a ciais (que exijam o uso das experiências dos
solução para elas. Para evitar esse lado nega- participantes), como discussões de grupo, exer-
tivo do ensino, é necessário que sejam intro- cícios de simulação, aprendizagem baseada
duzidos conceitos andragógicos nos currícu- em problemas e discussões de casos. Essas
los e abordagens didáticas mais promissoras. atividades permitem o compartilhamento dos
Eles precisarão ainda de que lhes seja dito o conhecimentos já existentes para alguns, além
que aprender e lhes seja indicado o melhor de reforçar a auto-estima do grupo. Uma certa
caminho a ser seguido. Mas devem ser estimu- tendência à acomodação, com fechamento da
lados a trabalhar em grupos, a desenvolver ponte do grupo para novas idéias, deverá ser
idéias próprias, a desenvolver um método pes- quebrada pelo professor, propondo discus-
soal para estudar, a aprender como utilizar de sões e problemas que produzam conflitos in-
modo crítico e eficiente os meios de infor- telectuais, a serem debatidos com mais ardor.
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Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
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UEA – Licenciatura em Matemática
PEDAGOGIA PEDAGOGIA
LIBERAL PROGRESSISTA
1 – Tradicional 1 – Libertadora
2 – Renovada
2 – Libertária
progressivista
3 – Renovada não-di- 3 – Crítico – social dos
retiva conteúdos
4 – Tecnicista
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Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
Caracterizemos cada uma dessas tendências titivos: lembram quando o professor pedia
e, no fim, teremos um quadro elaborado, com para fazermos cinco vezes cada cópia? Ou
esta caracterização: papel da escola, conteú- cem vezes a tabuada? Pois é, assim pensavam
dos de ensino, métodos de ensino, relação que aprenderíamos mais rapidamente. Com
professor-alunos e pressupostos da aprendiza- isso, objetiva-se “formar um aluno ideal, des-
gem, evidenciando o estudo feito por Libâneo vinculado de sua realidade concreta”, como
(1994) sobre o tema. diz o autor (1994, p.64).
1. PEDAGOGIA LIBERAL – Primeiramente, preci-
samos pensar o que significa a palavra liberal O objetivo inicial dessa pedagogia, que era
neste contexto. Segundo LIBÂNEO (1994, p. 21): o de formação geral do indivíduo, fica hoje
descaracterizado, com um ensino meramen-
“o termo liberal não tem o sentido de te decorado, sem sentido, reduzido à sim-
‘avançado’, ‘democrático’, ‘aberto’, como ples memorização de conteúdos descone-
costuma ser usado. A doutrina liberal apa- xos da realidade do aluno.
receu como justificação do sistema capita-
lista que, ao defender a predominância da 1.2 Pedagogia Liberal Renovada
liberdade e dos interesses individuais na Progressivista
sociedade, estabeleceu uma forma de or-
Essa pedagogia está baseada na teoria de
ganização social baseada na propriedade
John Dewey, autor que acreditava na idéia da
privada dos meios de produção, também
relação entre a teoria e a prática, e na crença
denominada sociedade de classes”.
de que o conhecimento é construído quando
compartilhamos experiências, num ambiente
Portanto, nos últimos 60 anos, os professores
democrático.
têm adotado essa pedagogia, ora adotando
um caráter mais conservador, ora um mais re- Portanto o objetivo dessa pedagogia é
novado, mas sempre tendo como objetivo pre- formar o indivíduo para atuar no meio, por
parar os alunos para desempenhar papéis so- isso deve-se “adequar as necessidades in-
ciais de acordo com as suas aptidões indivi- dividuais ao meio social” (LIBÂNEO, 1992,
duais. Para isso, segundo Libâneo (1994) os p. 85), e por isso também, a escola deve
indivíduos precisam aprender a adaptar-se fornecer ao aluno a oportunidade de experi-
aos valores e às normas vigentes na so- enciar, para que satisfaça os interesses
ciedade de classes. deste e as exigências sociais.
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UEA – Licenciatura em Matemática
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Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
Nome da Professor
Papel da
Tendência Conteúdos Métodos x Aprendizagem Manifestações
Escola
Pedagógica aluno
Conhecimento e
Aprendizagem
Preparação in- valores sociais Exposição e
receptiva e
telectual e moral acumulados demonstração Autoridade do Nas escolas que
Pedagogia mecânica, sem
dos alunos para através dos tem- de conceitos da professor que adotam filosofias
Liberal considerar as
assumir seu pa- pos e repassa- matéria e/ou por exige atitude re- humanistas clássi-
Tradicional. características
pel na so- dos aos alunos meios de mode- ceptiva do aluno. cas ou científicas.
próprias de cada
ciedade. como verdades los.
idade.
absolutas.
Os conteúdos
Por meio de ex-
A escola deve são estabeleci-
Tendência periências, O professor é É baseada na Montessori,
adequar as ne- dos a partir das
Liberal pesquisas e auxiliador no de- motivação e na Decroly, Dewey,
cessidades indi- experiências vivi-
Renovadora método de senvolvimento estimulação de Piaget, Lauro de
viduais ao meio das pelos alunos
Progressiva. solução de pro- livre da criança. problemas. Oliveira Lima
social. frente às situa-
blemas.
ções-problema.
Educação cen-
Baseia-se na tralizada no
TendênciaLiberal Aprender é modi- Carl Rogers,
busca dos co- Método baseado aluno, e o pro-
Renovadora não- Formação de ati- ficar as per- “Sumermerhill”
nhecimentos pe- na facilitação da fessor é quem
diretiva (Escola tudes. cepções da reali- escola de A.
los próprios aprendizagem. garantirá um
Nova). dade. Neill.
alunos. relacionamento
de respeito.
Transformação
É não-diretiva, o
Tendência da personalidade As matérias são Vivência grupal Aprendizagem C. Freinet,
professor é ori-
Progressista num sentido li colocadas, mas na forma de au- informal, via Miguel Gonzales
entador, e os
Libertária. bertário e de au- não exigidas. togestão. grupo. Arroyo.
alunos livres.
togestão.
O método parte
Tendência Conteúdos cultu- Papel do aluno MakarenkoB.
de uma relação Baseadas nas
Progressista rais universais como partici- Charlot
direta da expe- estruturas cogni-
“crítico-social” Difusão dos con- que são incorpo- pador e do pro- Suchodoski
riência do aluno tivas já estrutu-
dos conteúdos teúdos. rados pela hu- fessor como me- Manacorda G.
confrontada com radas nos
ou “histórico- manidade frente diador entre o SnydersDemerva
o saber siste- alunos.
crítica”. à realidade social. saber e o aluno. l Saviani.
matizado.
Fonte: Libâneo, 1994.
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Didática – As Concepções Didáticas e o Pensamento Educacional Brasileiro
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UNIDADE III
As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as
mediações do processo de ensino
Didática – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino
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UEA – Licenciatura em Matemática
da vida cotidiana dos alunos fora da escola conteúdo ou programa escolar. Este autor en-
(que influi poderosamente nas suas condições tende que existe uma segunda transposição
de aprendizagem) e sem voltar os olhos para o didática, ou seja, o conteúdo presente nos
fato de que o ensino busca resultados para a livros e materiais didáticos, ao serem ensina-
vida prática, para o trabalho, para a vida na so- dos, também são transformados.
ciedade. O trabalho docente, portanto, deve ter Chevallard (1991), em seu livro La transposi-
como referência, como ponto de partida e ción didáctica: del saber sabio al saber en-
como ponto de chegada, a prática social, isto señado, parte do pressuposto de que o ensino
é, a realidade social, política, econômica, cul- de um determinado elemento do saber só será
tural da qual tanto o professor quanto os alu- possível se esse elemento sofrer certas “defor-
nos são parte integrante. Para que isso ocorra, mações” para que esteja apto a ser ensinado.
há a necessidade de compreensão sobre Nesse aspecto, indica elementos que caracte-
transposição didática. rizam o funcionamento didático com base no
Os estudos sobre transposição didática têm conceito de transposição didática, sendo que
em Yves Chevallard a principal referência. Se- o saber ensinado supõe processos de:
gundo Astolfi e Develay (1990), a teoria da • Descontemporalização – O saber ensi-
transposição didática teve origem na didática nado é exilado de sua origem e separado
das matemáticas, por meio do trabalho de de sua produção histórica na esfera do
Chevallard e Joshua, autores que estudaram a saber sábio.
matemática do conceito de distância e anali-
• Naturalização – O saber ensinado possui o
saram as transformações sofridas por esse
incontestável poder das “coisas naturais”,
conceito, desde a sua produção, no “saber sá-
no sentido de uma natureza dada, sobre a
bio”, até sua introdução nos programas de
qual a escola agora espera sua jurisdição.
geometria na sétima série; ou seja, analisaram
as modificações de seu estatuto teórico pelos • Descontextualização – Existe algo invari-
círculos de pensamento intermediários entre a ante (significante) e algo variável no ele-
pesquisa e o ensino. Tendo por base a idéia de mento do saber sábio correspondente ao
que o saber científico sofre um processo de elemento do saber ensinado e, nesse sen-
transformação, ao se tornar conhecimento en- tido, procede-se por meio de uma descon-
sinável no espaço escolar, propõe-se a existên- textualização dos significantes, seguida de
cia de uma “epistemologia escolar que pode uma recontextualização em um discurso
ser distinguida da epistemologia em vigor nos diferente (até aqui, trata-se de um processo
saberes de referência” (ASTOLFI & DEVELAY, 1990, comum e fácil de ser identificado). No en-
p. 48). tanto, nesse processo, há algo que per-
manece descontextualizado, já que não se
No ambiente escolar, o ensino do saber sábio identifica com o texto do saber, com a rede
se apresenta no formato do que se denomina de problemáticas e de problemas no qual o
de conteúdo ou conhecimento científico esco- elemento descontextualizado encontrava-
lar. Este conteúdo escolar não é o saber sábio se originalmente, modificando, dessa for-
original, ele não é ensinado no formato original ma, seu emprego, ou seja, seu sentido ori-
publicado pelo cientista, como também não é ginal.
uma mera simplificação deste. O conteúdo es- • Despersonalização – O saber considerado
colar é um “objeto didático” produto de um em statu nascendi está vinculado a seu pro-
conjunto de transformações. [...]. Após ser sub- dutor e encarna-se nele. Ao ser comparti-
metido ao processo transformador da trans- lhado na academia, na escola, ocorre um
posição didática, o “saber sábio” regido agora certo grau de despersonalização comum ao
por outro estatuto, passa a constituir o “saber processo de produção social do conheci-
a ensinar” (PINHO ALVES, 2001, p. 21). mento, que é requisito para sua publici-
O saber a ensinar é aquele entendido como dade. Porém, esse processo é muito mais
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Didática – As reflexões sobre as práticas pedagógicas e as mediações do processo de ensino
sores como uma qualidade a ser desenvolvida motivacionais e atitudinais do próprio aluno,
ou, se presente, cultivada. Esta é uma arrai- sob a direção e orientação do professor.
gada herança da educação tradicional, difícil O processo de assimilação ativa é um dos con-
de ser abolida da prática escolar. ceitos fundamentais da teoria da instrução e do
Embora haja rumores de mudança, esta é ensino. Permite-nos entender que o ato de
muito lenta e freqüentemente ilusória, justa- aprender é um ato de conhecimento pelo qual
mente pela falta da reflexão sobre a prática assimilamos mentalmente os fatos, fenômenos
educativa. Essas atitudes estão claramente em e relações do mundo, da natureza e da so-
dissonância com a valorização do coletivo, ciedade, por meio do estudo das matérias de
preconizada em teorias educacionais inovado- ensino. Nesse sentido, podemos dizer que a
ras, como a teoria da Zona de Desenvolvimen- aprendizagem é uma relação cognitiva entre o
to Proximal de Vygotsky (ver pág. 63 do nosso sujeito e os objetos de conhecimento. Há uma
Livro de Pscicologia da Educação). atividade do sujeito em relação aos objetos de
conhecimento para assimilá-los; ao mesmo
As publicações, os livros, os eventos acadêmi-
tempo, as propriedades do objeto atuam no
cos, enfim, todas as instâncias de discussão
sujeito, modificando e enriquecendo suas es-
sobre educação tratam de instrumentalizar o
truturas mentais. Por esse processo, formam-
professor para a nova educação que todos
se conhecimentos e modos de atuação peles
buscamos. Não raro, o professor é convidado
quais ampliamos a compreensão da realidade
a realizar verdadeiras proezas para motivar o
para transformá-la, tendo em vista necessi-
aluno. Chega-se a mencionar que, na atuali-
dades e interesses humanos e sociais.
dade, a escola é menos interessante que os
meios de comunicação e as diversões em ge- Para que se realize na escola o processo de
ral, o que chega a ser uma obviedade, senão assimilação ativa de novos conhecimentos e,
diversão não seria diversão. Essa distorção por meio dele, o desenvolvimento das forças
possivelmente vem de uma interpretação cognoscitivas dos alunos, é necessária a ação
externa do professor, isto é, o ensino e os seus
equivocada da obra de Dewey, chamada Meu
componentes: objetivos, conteúdos, métodos
Credo Pedagógico, em que se referindo à ed-
e formas organizativas.
ucação de crianças pequenas, postula a ne-
cessidade de esta ser tão viva quanto é sua Em síntese, temos, nas situações didáticas, fa-
vida fora da escola. Não fazemos apologia, tores externos e internos, mutuamente rela-
aqui, de uma escola desinteressante. Apenas cionados. O professor propõe objetivos e con-
gostaria de lembrar que o aluno, o futuro teúdos, tendo em conta características dos
cidadão não pode ser alijado do seu processo alunos e da sua prática de vida. Os alunos, por
de educação, devendo ser chamado à sua re- sua vez, dispõem em si – organismo físico-psi-
sponsabilidade. Essa responsabilidade inclui, cológico – de meios internos de assimilação
além da liberdade para atuar e desenvolver-se, ativa, meios esses que constituem o conjunto
o senso crítico e os limites necessários para a de suas capacidades cognoscitivas, tais como:
formação integral. percepção, motivação, compreensão, memó-
ria, atenção, atitudes, conhecimentos já dispo-
Esses aspectos (conceituais, procedimentais e
níveis.
atitudinais) devem, obviamente coexistir nas
reflexões e nas práticas educacionais, comple- Nenhuma criança nasce com essas capaci-
mentando-se. Ao contrário, isoladamente, serão dades cognoscitivas prontas e acabadas. Elas
conceitos estéreis. vão-se desenvolvendo no decorrer da vida e,
particularmente, no decorrer do processo de
O processo de assimilação ativa – Entende-
ensino, pois podem ser aprendidas no proces-
mos por assimilação ativa ou apropriação de
so de assimilação de conhecimentos.
conhecimentos e habilidades o processo de
percepção; compreensão, reflexão e aplicação
que se desenvolve com os meios intelectuais,
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da consciência crítica dos alunos, na condição Os objetivos não esgotam a riqueza da ação
de agentes ativos na transformação das re- pedagógica escolar em relação à formação in-
lações sociais. dividual e social dos alunos rumo à sua capac-
itação para a vida adulta na sociedade. Entre-
Mas o ensino crítico, expressão do caráter tanto podem servir de orientação para o pro-
educativo do ensino, não possui fórmulas fessor refletir sobre as implicações sociais do
miraculosas que se distingam daquilo que é seu trabalho, sobre o papel da matéria que
básico na conceituação do processo de en- leciona na formação de alunos ativos e partici-
sino. O ensino é crítico porque implica obje- pantes e sobre as formas pedagógico-didáti-
tivos sociopolíticos e pedagógicos, conteú- cas de organização do ensino.
dos e métodos escolhidos e organizados me-
diante determinada postura frente ao con-
O tratamento metodológico dos conteúdos
texto das relações sociais vigentes na prá-
numa ótica crítico-social pressupõe que as
tica social. Ele se realiza, no entanto, dentro
propriedades e as características dos obje-
do processo de ensino. Ensinar significa
tos de estudo estão impregnadas de signifi-
possibilitar aos alunos, mediante assimila-
cações humanas e sociais. Isso significa não
ção consciente de conteúdos escolares, a
só que os conhecimentos são criações hu-
formação de suas capacidades e habilida-
manas para satisfazer necessidades hu-
des cognoscitivas e operativas e, com isso,
manas, que devem servir à prática, ser apli-
o desenvolvimento da consciência crítica.
cado a problemas e a situações da vida so-
cial prática, como também que devem ser
O ensino crítico é engendrado no processo de evidenciadas as distorções a que estão su-
ensino, que se desdobra em fases didáticas jeitos quando são utilizados para o oculta-
coordenadas entre si, que vão do conhecimen- mento das relações sociais reais desuma-
to dos conceitos científicos ao exercício do pen-
nizadoras existentes na sociedade.
samento crítico, no decurso das quais se for-
mam processos mentais, desenvolve-se a ima-
ginação, formam-se atitudes e disciplina inte- A dimensão crítico-social dos conteúdos, tendo
lectual; é nesse processo que se vai formando como base para sua aplicação no ensino a
a consciência critica, que não é outra coisa unidade e a relação objetivos-conteúdos-méto-
senão pensamento independente e criativo em dos, possibilita aos alunos a aquisição de co-
face de problemas da realidade social disci- nhecimentos que elevem o grau de compreen-
plinado pela razão científica. Isso significa que são da realidade (que expressa os conteúdos)
ao professor crítico não basta que denuncie as e a formação de conveses e princípios regu-
injustiças sociais, que esteja engajado num ladores da ação na vida prática. O resultado
sindicato ou partido ou que explicite o caráter mais importante desse modo de abordagem
ideológico dos conteúdos escolares. dos conteúdos de ensino é pôr em ação méto-
O que leva a concluir que a prática educa- dos que possibilitem a expressão elaborada
cional orienta, necessariamente, para alcançar dos interesses das camadas populares no pro-
determinados objetivos, por meio de uma cesso de lutas efetivas de transformação social.
ação intencional e sistemática. Os objetivos
educacionais expressam, portanto, propósitos
definidos explícitos quanto ao desenvolvi-
mento das qualidades humanas que todos os
indivíduos precisam adquirir para capacitar às
lutas sociais de transformação da sociedade.
O caráter pedagógico da prática educativa
está, precisamente, em explicitar meios que
orientem tarefas da escola e do professor para
aquela direção.
70
UNIDADE IV
Fundamentos teóricos do planejamento escolar
Didática – Fundamentos teóricos do planejamento escolar
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UEA – Licenciatura em Matemática
74
Didática – Fundamentos teóricos do planejamento escolar
Em quinto lugar, o plano deve ter flexibilidade. processo didático e das metodologias es-
No decorrer de ano letivo, o professor está pecíficas das matérias e, de outro, da sua
sempre organizando e reorganizando o seu própria experiência prática. A cada etapa
trabalho. Como dissemos, o plano é um guia e do processo de ensino convém que o pro-
não uma decisão inflexível. A relação pedagó- fessor vá registrando, no plano de ensino e
gica está sempre sujeita a condições concre- no plano de aulas, novos conhecimentos,
tas, a realidade está sempre em movimento, de novas experiências. Com isso, vai criando e
forma que plano está sempre sujeito a alte- recriando sua própria didática, vai enrique-
rações. Por exemplo, às vezes o mesmo plano cendo sua prática profissional e ganhando
é elaborado para duas classes deferentes, pois mais segurança. Agindo assim, o professor
não é possível fazer previsões definitivas antes usa o planejamento como oportunidade de
de colocar o plano em execução no decorrer reflexão e avaliação da sua prática, além de
das aulas; entretanto o plano vai obrigatoria- tornar menos pesado o seu trabalho, uma
mente passando por adaptações em função vez que não precisa, a cada ano ou semes-
das situações docentes específicas de cada tre, começar tudo do marco zero.
classe.
Falamos das finalidades e das características Requisitos para o planejamento – O planeja-
do planejamento. Resta dizer que há planos mento é uma atividade que orienta a tomada
em pelo menos três níveis: o plano da escola, de decisões da escola e dos professores em
o plano de ensino e o plano de aula. O plano relação às situações docentes de ensino e
da escola é um documento mais global; ex- aprendizagem, tendo em vista alcançar os me-
pressa orientações gerais que sintetizam, de lhores resultados possíveis. O que deve orien-
um lado, as ligações da escola com o sistema tar a tomada de decisões? Quais são os requi-
escolar mais amplo e, de outro, as ligações do sitos a serem levados em conta para que os
projeto pedagógico da escola com os planos planos da escola, de ensino e de aula sejam,
de ensino propriamente ditos. O plano de en- de fato, instrumentos de trabalho para a inter-
sino (ou plano de unidades) é a previsão dos venção e a transformação da realidade?
objetivos e das tarefas do trabalho docente
Exigências dos planos e programas oficiais
para um ano ou semestre; é um documento
– A educação escolar é direito de todos os
mais elaborado, dividido por unidades seqüen-
brasileiros como condição de acesso ao tra-
ciais no qual aparecem objetivos especificos,
balho, à cidadania e à cultura. Enquanto tal, é
conteúdos e desenvolvimento metodológico.
dever dos governos garantir o ensino básico a
O plano de aula é a previsão do desenvolvi-
todos, traçar uma política educacional, prover
mento do conteúdo para uma aula ou conjunto
recursos financeiros e materiais para o fun-
de aulas e tem um caráter bastante específico.
cionamento do sistema escolar, administrar e
controlar as atividades escolares de modo a
O planejamento não assegura, por si só, o assegurar o direito de todas as crianças e jo-
andamento do processo de ensino, mesmo vens receberem um ensino de qualidade e so-
porque a sua elaboração está em função da cialmente relevante. Sabemos que, em nosso
direção, organização e coordenação do en- país, as coisas não se passam assim, e em to-
sino. E preciso, pois, que os planos estejam dos os lugares, a educação escolar do povo
continuamente ligados à prática, de modo tem sido relegada a segundo plano. Entretanto
que sejam sempre revistos e refeitos. A os diversos setores organizados da sociedade
ação docente vai ganhando eficácia à me- — organizações e movimentos populares,
dida que o professor vai acumulando e en- pais, professores, alunos — têm exigido dos
riquecendo experiências ao lidar com as governos o cumprimento das suas obrigações
situações concretas de ensino. Isso sig- públicas em ralação ao atendimento do direito
nifica que, para planejar, o professor serve- à educação.
se, de um lado, dos conhecimentos do Uma das responsabilidades do poder público
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UEA – Licenciatura em Matemática
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Didática – Fundamentos teóricos do planejamento escolar
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UEA – Licenciatura em Matemática
Conhecer para
Obstáculos transformar Epistemológico Mundo
Cognitiva/afetiva Métodos
objetivos6 Planejar intervenção axiológico extraconsciência
Guia para a ação
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Didática – Fundamentos teóricos do planejamento escolar
5 Em termos de livros específicos sobre planejamento educacional de autores nacionais, não chega a uma dezena no mercado. Há
sinais de crescimento, no entanto, pelas bordas, artigos, em revistas de educação, capítulos em livros sobre Didática ou Currículo,
ou como temática em seminários e congressos da área.
6 Que tinha ficado um tanto no ostracismo, talvez por sua identificação com vertentes, tecnicista, o que pode explicar, ao menos em
parte, a semelhante atitude em relação ao planejamento.
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UEA – Licenciatura em Matemática
Existem, naturalmente, diferentes níveis de com- tos valores diferenciados: família, escola, so-
plexidade de ações e, portando, de planeja- ciedade. Não se tem como planejar com diver-
mento. O planejamento educacional é da maior sas posturas epistemológicas de professores
importância e implica enorme complexidade, nas escolas. Existem muitas idéias diferentes e
justamente por estar em pauta a formação do divergentes quanto às maneiras de educação
ser humano. (professor construtivista x tradicional). O vo-
lume e a velocidade das mudanças que nos
Vamos iniciar nossas reflexões trazendo alguns
levam a estar sempre defasados. Como plane-
problemas vivenciados na escola quando está
jar se a cada hora nos pedem uma coisa? A
em questão o planejar.
troca de governos deixa o professor inseguro9.
Localização da problemática – No cotidiano
Não há condições – Muitas vezes, o que está
das escolas, em especial no fim e no início de
em questão é a percepção da falta de con-
ano, são realizadas uma série de práticas, co-
dições mínimas favoráveis para se poder de-
mo preencher formulários com objetivos, con-
sencadear um processo de planejamento sig-
teúdos, estratégia, avaliação, indicação de
nificativo:
livros didáticos, etc. Outras vezes, os profes-
sores são convocados para discutir a proposta “Como vou planejar com 60 aulas semanais?
pedagógica da escola. O que se percebe, no O professor está sobrecarregado com aulas ou
entanto, é que, com freqüência, essas ativida- outras atividades paralelas para poder susten-
des são feitas quase que sem planejamento, já tar-se. Não dá para planejar se tenho que
tem experiências, visões, afetos. É preciso, cumprir tintim por tintim o que já vem estabele-
pois, procurar compreender o ponto de vista cido”. Como dar conta das diferentes deman-
do professor sobre a questão. das impostas pelos órgãos competentes? Fal-
tam momentos para o grupo reunir-se, a difi-
Para isto, nada melhor do que começar por
culdade maior é juntar o coletivo. Falta de es-
dar-lhe a palavra. Podemos agrupar as falas
paço nas escolas para trabalhar ou planejar de
dos professores em três grupos básicos:
forma integrada . Fica difícil planejar com a ro-
1. Os que acham que não é possível planejar. tatividade dos professores. Não temos poder
2. Os que acham que até é necessário e/ou sobre o que planejamos; falta autonomia: tí-
possível, mas do jeito que vem sendo feito nhamos planejado 4 classes com 35 alunos
não está bom. cada; daí vem a Secretaria de Educação e
manda fazer 3 classes de 46. A programação
3. Os que acham que não é necessário
da Secretaria de Educação prevê a escolha de
planejar.
classe depois da semana de planejamento; as-
Não é possível planejar – A percepção que sim, o professor planeja numa escola e vai tra-
têm muitos professores é de que a tarefa edu- balhar em outra.
cativa é impossível de ser prevista (ou mesmo
Não tem jeito mesmo – Além disso, há a ques-
realizada), carecendo de sentido, então, o pla-
tão do determinismo enraizado: se somos de-
nejamento.
terminados (por fatores biológicos, sociais, psi-
A realidade é muito dinâmica – Há uma visão cológicos, etc.), se não dá para mudar mesmo,
de que não dá para planejar, porque a reali- de que adianta planejar? Isso nada mais seria
dade da escola não é nada simples, e a sala de que uma enganação, uma alienação, uma per-
aula é muito dinâmica (cada dia é cada dia, da de tempo.
cada classe é cada classe, cada aula é uma Não adianta, pois existem as exigências soci-
aula). Tudo muda. ais (legislação, país, vestibular, etc). Planejar é
Planejar é tentar prever o imprevisível. É querer inócuo face às determinações a que estamos
brincar de Deus. Não dá para planejar com tan- submetidos. De que adianta planejar se nada
9 Estes depoimentos foram recolhidos junto a professores de diferentes partes do país, tanto de escola pública quanto privada.
80
Didática – Fundamentos teóricos do planejamento escolar
vai acontecer mesmo? Não dá! Eu já tentei Não é elaborado calmamente, com a partici-
muitas vezes e não deu! pação de todos. Faltam revisões e avaliações
Do jeito que o planejamento vem sendo feito periódicas. Não adianta preparar um planeja-
não funciona mento se a escola não “colabora”. O calen-
dário escolar não prevê espaço para a elabo-
Este segundo grupo — grande maioria dos
ração do projeto.
professores — não questiona, a priori, a vali-
dade, a necessidade de se planejar. No en- Falta compromisso – Alguns educadores já
tanto aponta uma série de problemas na ganham clareza que o plano não vai funcionar
maneira como habitualmente tem sido enca- magicamente, e denunciam a falta de compro-
minhado. misso por parte dos agentes.
É inútil – Esta é com certeza uma das maiores Há uma contradição muito grande entre os mo-
queixas dos professores: sentem que estão mentos da elaboração e da execução: encon-
submetidos a um ritual que não tem conse- tram-se inúmeras barreiras. Muitas vezes, não
qüências na prática cotidiana da escola, é uma conseguimos executar aquilo que planejamos
mera formalidade. coletivamente, pois nem todos se comprome-
tem. O projeto já nasce abortado, pois nin-
O planejamento é uma estruturação inútil. E
guém acredita nele. O que desanima é que
mera burocracia. Serve apenas para cumprir
não cumprimos o que nós mesmos decidimos.
exigências burocráticas. É perda de tempo!
Na teoria, é muito fácil; na prática, cada um
Não serve para nada; é algo estéril. Para que
caminha de um lado. O plano é cobrado for-
planejar, se já vem tudo pronto o que devemos
malmente, mas nem sequer é lido.
dar? O planejado com muita antecipação re-
sulta inviável, devido às variações do cotidiano. O planejamento limita o trabalho – Para
Na hora de planejar, tudo bem; mas depois... muitos professores, planejar é prender-se, o
Planejamento bem-elaborado que só perma- que seria incompatível com o ensino, que deve
nece no papel. A prática fica a desejar. Falta ser “livre”.
aplicação no dia-a-dia. Não adianta planejar: Planejar é se amarrar, é perder a liberdade.
são tanto alunos, cada um com seu ritmo e Escraviza o trabalho do professor; camisa de
jeito de aprender. força. Pode-nos podar, coibir a nossa criativi-
O processo não acontece – Fala-se muito, no dade e as necessidades do aluno e da classe.
interior da escola, do planejamento como pro- Há uma cobrança muito grande para “cumprir
cesso; porém é clara a percepção dos profes- o programa”. “Eu tenho medo de não cumprir
sores de que este ‘processo’ acaba não acon- o que planejei”. A culpa, como sempre, é do
tecendo. professor! Quando é exigido seu cumprimento,
sem dar importância se o aluno aprendeu e
Gastam-se muitas horas para planejar, e de-
apreendeu o conteúdo; quando não pode ser
pois aquilo não é retomado. É mais um papel
refeito, tornando-o inflexível. Não pode ser re-
que “tem que entregar” e que permanecerá no
formulado quando necessário. O plano vira um
arquivo; não é consultado e muito menos le-
fim em si mesmo. Não dá liberdade para que o
vado a sério. Não recordo de ter procurado o
aluno participe. “A gente tem que seguir, caso
planejamento nem meus colegas de trabalho;
fica só na gaveta. É gastar tempo para ser contrário, o aluno vai mal na prova elaborada
guardado depois. O plano, muitas vezes, fica pela coordenação”. A proposta político-peda-
deixado de lado. É tão importante, mas tão, gógica é uma forma de controlar ainda mais o
que fica guardado a sete chaves... Parece que professor. O ruim do projeto é que decide em
é uma obrigação de início de ano pensar em fevereiro, e depois a gente se sente preso.
plano; depois, ninguém mais lembra que exis- O planejamento é muito complicado – Diante
te. Não há tempo para rever o planejamento. de exigências formais, os professores acabam
Falta tempo para discussão, mudanças e es- não vendo sentido naquela série de itens que
tudo. Falta comunicação entre os professores. muitos planos exigem.
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UEA – Licenciatura em Matemática
O planejamento é uma coisa complicada. fora’, de acordo com a pressão daqueles que
Aquele monte de objetivos disso, daquilo, aque- realmente detêm o poder”. Não é fácil elaborar
las folhas e folhas intermináveis, que até se tor- um planejamento com a real participação da
nam repetitivas. Detalhes desnecessários que, comunidade. Com todo esse questionamento,
muitas vezes, cansam o professor. Não é feito este grupo acaba ficando a meio caminho para
com consciência, mas apenas com palavras concluir que o planejamento não seria neces-
bonitas e técnicas. Prolixo, cheio de minúcias, sário.
não-prático. É ruim porque toma muito tempo. Não é necessário planejar – Além de toda a
Exige muito dos professores. “Temos dificul- problemática anterior apontada, alguns profes-
dade de colocar no papel o que pensamos”. sores radicalizam ao considerar que não há
O planejamento é fora da realidade – Uma efetivamente necessidade de planejar, uma vez
outra queixa multo freqüente é a de que os que estão “dando conta do recado”. “Dar aula
planos estão longe da realidade concreta da não é tão complicado assim. Planejar é coisa
escola, dos alunos efetivamente existentes em de quem está começando; eu já tenho experi-
sala, das condições que o professor tem para ência. É desnecessário; tenho tudo na cabeça.
trabalhar. Já sei o que vou ensinar, está tudo no livro. Eu
Não está embasado na realidade; inadequado, sempre fiz assim. Em educação o que conta é
mostrando uma realidade não existente, sendo o amor, a arte, não precisamos destas coisas
difícil segui-lo à risca. Metas e objetivos são in- técnicas. Vou à base da intuição”.
viáveis. Baseado numa compreensão utópica Com tantas queixas ou limitações, fica difícil
da realidade e não da realidade conhecida e mesmo o envolvimento do professor com
compreendida da nossa escola e dos nossos qualquer coisa que diga respeito a planejar.
alunos. “Não adiante, pois é feito sem a gente Podemos perceber, pois, no discurso dos pro-
conhecer os alunos”. Distância entre ideal x fessores, uma série de eventuais obstáculos
real. No papel, o planejamento é bonito, mas, na epistemológicos ( BACHELARD, 1884-1962)
prática, fica difícil. Na prática, a teoria é outra. em relação ao planejamento, que devem ser
O planejamento nem sempre vai ao encontro trabalhados.
da realidade. Não leva em conta a realidade
concreta. Não tem itens claros, precisos e reais,
possíveis de serem aplicados. “Sinceramente,
as vezes eu registro uma coisa e faço outra”.
“É muito conteúdo para ser trabalhado, e, na
grande parte das turmas, encontramos alunos
com falta de pré-requisitos”.
O planejamento não é participativo – A fala
dos professores sobre a forma como o
planejamento é encaminhado revela uma
centralização.
“O planejamento é feito pela equipe diretiva e
apresentado pronto a toda a escola. Um pe-
queno grupo planeja e o restante do grupo
executa. Há centralização na elaboração do
planejamento. É um teatro, onde fingimos ser
autores, mas o texto já estava pronto. O pro-
grama é imposto. Uma professora planeja, e
todas têm que seguir da mesma forma e no
mesmo ritmo. O planejamento é um ritual hipó-
crita, pois, na verdade, quando pronto, as de-
cisões mais importantes já foram tomadas ‘por
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UNIDADE V
Processo de elaboração do plano de
desenvolvimento da escola: visão geral e etapas
Didática – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas
10 A pesquisa e a produção do conhecimento em educação é um processo, ao mesmo objetivo e subjetivo. É objetivo porque está rela-
cionado a um dado objeto de investigação. É subjetivo porque envolve um sujeito. Nessa relação, a objetividade do objeto envolve-
se na subjetividade do sujeito para possibilitar a conceituação da realidade. (GHEDIN, 2006, p. 10).
11 Método: suporte teórico-epistemológico ordenado e sistemático que proporciona ao pesquisador, em qualquer área de sua for-
mação, orientação necessária para desenvolvimento de um estudo científico que possa envolver: planejamento, formulação de
hipóteses, desenvolvimento da investigação, realização de experiências e interpretação de resultados. Na ciência, o método outorga
ao saber a sua firmeza, sua coerência, sua validade; o método acompanha todo saber que pretenda ir além das experiências vul-
gares, orientando o proceder do cientista para o alcance de um objetivo científico (ROMERO,1999, p.11).
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UEA – Licenciatura em Matemática
eis a diferença entre trabalho docente e tra- educação, a Constituição de 1988 esta-
balho pedagógico. O professor precisa com- belece como princípios básicos o “plura-
preender que sua atividade profissional está lismo de idéias e de concepções pedagógi-
intimamente vinculada e articulada a um cas” e a “gestão democrática do ensino
projeto escolar, contido no sistema educa- público” (Art. 206). Esses princípios podem
cional e que, contribui (ou não) para um ser considerados como fundamentos cons-
projeto de sociedade pautado no incentivo titucionais da autonomia da escola.
e no respeito à construção do conheci-
mento pelo aluno. Ainda, segundo Gadotti e Romão (2003, p.57):
Na história das idéias pedagógicas, a autono-
O individualismo e o tarefismo estão presentes mia sempre foi associada aos temas da liber-
na escola: uns poucos, fora da escola, detêm dade individual e social, da ruptura com es-
o poder de decisão e o controle; enquanto to- quemas centralizadores e, recentemente, da
dos os demais simplesmente executam tarefas transformação social. Pode-se dizer que a au-
cujo sentido lhes escapa quase inteiramente. tonomia faz parte da própria natureza da edu-
São presenças porque estamos falando de cação. Por isso, o seu conceito encontra-se na
uma escola situada, inserida num contexto: obra de diversos clássicos da educação. John
uma escola planejada nos moldes do capita- Locke concebe-a como “autogoverno” (selE-
lismo. Gadotti e Romão (2003) explicam-nos government), no sentido moral de “autodomínio
que a divisão social do trabalho na escola (es- individual”. Os educadores soviéticos Maka-
tratégia capitalista) é agravada pelo fato de ela renko e Pistrak a entendiam como “auto-orga-
ser justificada pela “competência”, separando nização dos alunos”. Adolph Ferriere e Jean
“especialistas” de professores. O papel peda- Piaget entendiam que ela exercia um papel im-
gógico do professor foi esvaziado sobretudo portante no processo de “socialização” gra-
depois da criação, pelo regime militar, das ha- dual das crianças. O educador inglês Alexan-
bilitações técnico-administrativas do curso de der S. Neill organizou uma escola (Sumrner-
Pedagogia. hill) controlada autonomamente pelos alunos.
Não podemos falar de plano de desenvolvi- A autonomia é “real”, diz Georges Snyders,
mento da escola sem falar de autonomia e sem “mas sua conquista, incessantemente, é muito
retomar alguns elementos históricos da edu- menos um dado a constatar do que uma con-
cação brasileira. O Brasil passou por um pri- quista a realizar” (1977, p. 76). O autor insiste
meiro momento em que a educação estava en- que essa “autonomia relativa” tem de ser man-
tregue unicamente nas mãos da iniciativa con- tida pela luta e “ só pode tornar-se realidade se
fessional e privada, que ofereceu uma escola participar no conjunto das lutas das classes ex-
de qualidade, mas para poucos. Passou, em ploradas” (idem). A escola precisa preparar o
seguida, por uma forte intervenção do Estado, indivíduo para a autonomia pessoal, mas tam-
que conseguiu expandir as oportunidades bém para a inserção na comunidade e para a
educacionais, mas sem oferecer qualidade e emancipação social.
eficiência. Segundo Gadotti e Romão(2003, p.
Cornelius Castoriadis, filósofo grego contem-
34) “estamos vivendo hoje um momento dife-
porâneo, opõe autonomia à alienação. Para
rente, um momento de busca de síntese entre
ele, “a autonomia seria o domínio do cons-
qualidade e quantidade”.
ciente sobre o inconsciente” (1982, p. 78), em
que o inconsciente é o “discurso do outro”. A
No Brasil, o tema da autonomia da escola alienação se dá quando “um discurso estranho
encontra suporte na própria Constituição que está em mim me domina, fala por mim”
promulgada em 1988, que institui a “de- (idem). Portanto, a educação, enquanto pro-
mocracia participativa” e cria instrumentos cesso de conscientização, tem tudo a ver com
que possibilitam ao povo exercer o poder
autonomia. Outras duas categorias impor-
“diretamente” (Art. 12). No que se refere à
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Didática – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas
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Didática – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas
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UEA – Licenciatura em Matemática
Inciso VI). No mesmo sentido também se organização de ações que desencadeiem pro-
expressa a Lei de Diretrizes e Bases da cessos de participação social: na formulação
de políticas educacionais; na determinação de
Educação, que detalha o caput do artigo da
objetivos e fins da educação; no planejamen-
Constituição, que utiliza os termos “na
to; nas tomadas de decisão; na definição so-
forma desta Lei”, acrescentando as pala-
bre alocação de recursos e necessidades de
vras “e da legislação dos sistemas de en-
investimentos; na execução das deliberações;
sino” (Art. 3, Inciso VIII).
nos momentos de avaliação (MEDEIROS; LUCE,
2006).
O detalhamento da gestão democrática é esta-
belecido em lei, por meio de dispositivo que
As autoras observam que “esses processos
define os limites à expressão deste “valor pú-
devem garantir e mobilizar os “atores envolvi-
blico”, determinando que,
dos nesse campo”, tanto no âmbito dos sis-
temas, quanto das unidades de ensino, sejam
Os sistemas de ensino definirão as normas da
escolas ou universidades. Bem se vê que limi-
gestão democrática do ensino público na edu-
tar a gestão democrática à esfera escolar é
cação básica, de acordo com as suas pecu-
algo que pode estar posto na LDB, mas que
liaridades e conforme os seguintes princípios:
está longe de alcançar as expectativas dos edu-
I – participação dos profissionais da educação
cadores que, mais e mais, querem ser agentes
na elaboração do projeto pedagógico da es-
da formulação e da gestão das política(s). A
cola; II – participação das comunidades esco-
gestão democrática da escola é, portanto, ape-
lar e local em conselhos escolares ou equiva-
nas um desses espaços de intervenção que se
lentes (LDB, Art. 14).
articula a outros, no campo da política sindical,
partidária e em outras formas de exercício da
Como se vê, a LDB remete a regulamentação
cidadania e da militância.
da gestão democrática do “ensino público na
educação básica” aos sistemas de ensino, Dentre os fatores que podem vir a contribuir pa-
oferecendo ampla autonomia às unidades fe- ra construir essa educação, vale a pena referir
deradas para definir, em sintonia com suas aqueles destacados por Braslavsky:
especificidades, formas de operacionalização 1) o foco na relevância pessoal e social; 2) a
de tal processo, o qual deve considerar o en- convicção, a estima e a auto-estima dos envol-
volvimento dos profissionais de educação e vidos; 3) a força ética e profissional dos mes-
as comunidades escolar e local. Em ambos tres e professores; 4) a capacidade de con-
os casos, a participação refere-se à esfera da dução de diretores e inspetores; 5) O trabalho
escola: a elaboração de seu projeto peda- em equipe dentro da escola e dos sistemas edu-
gógico e a atuação em conselhos escolares cacionais; 6) as alianças entre as escolas e os
ou equivalentes. Na perspectiva da LDB, por- demais agentes educacionais; 7) o currículo
tanto, a gestão democrática circunscreve-se a em todos os seus níveis; 8) a quantidade, a
alguns aspectos da vida escolar, tal como se qualidade e a disponibilidade de materiais edu-
viu nos dispositivos referidos e comentados. cativos; 9) a pluralidade e a qualidade das di-
Os anseios de gestão democrática que têm dáticas; e, 10) condições materiais e incen-
se manifestado entre nós desde o início dos tivos socioeconômicos e culturais mínimos.
anos setenta e tomado forma a partir dos
anos oitenta, porém, não se esgotam na es- A realização de um número significativo des-
fera escolar. Sobre o assunto é oportuna a ob- ses fatores não está condicionada a recursos
servação de que: financeiros, mas, antes, à promoção de mudan-
ças necessárias e inadiáveis na própria cultura
No discurso pedagógico, a gestão demo- escolar. A política e a gestão podem e devem
crática da educação está associada ao esta- contribuir nessa empreitada. Vivemos em um
belecimento de mecanismos institucionais e à tempo em que grande parte dos problemas já
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Didática – Processo de elaboração do plano de desenvolvimento da escola: visão geral e etapas
foram diagnosticados e sobre os quais ainda O sucesso de uma gestão escolar, em úl-
estamos muito a dever em termos de soluções. tima instância, só se concretiza mediante o
Isto tem a ver com o fato de que nem sempre sucesso de todos os alunos. Daí porque é
as idéias dos que pensam e fazem a política preciso manter como norte a “gestão para
convergem para a gestão da educação e da uma comunidade de aprendizes” (VIEIRA,
escola. 2005), que implica uma vigilância perma-
nente e cuidadosa sobre os processos de
produção e difusão do saber na escola. Ao
O dilema dos que pensam a gestão é de
mesmo tempo, significa incorporar ao sis-
que bastam as teorias. Não sujam as mãos
tema escolar e à escola uma cultura de
com a prática, ou com a “rica totalidade de
avaliação que torne possível fazer melhor
determinações e de relações numerosas”.
uso dos resultados do aparato de avaliação
O dilema dos que fazem a gestão reside no
hoje existente no país e nos estados. A
extremo oposto. Se os primeiros se con-
gestão por resultados não deve ser temida,
tentam com a teoria, os segundos limitam-
se à prática, problema igualmente ardiloso, mas, antes, estimulada, para que seja pos-
com implicações distintas. Uma coisa é co- sível diferenciar as necessidades no interior
nhecer pela teoria, outra bastante distinta é do sistema e sobre elas trabalhar.
conhecer pela experiência. Na verdade, o
melhor caminho, como já se disse, “é co- Nessa perspectiva, cabe aos formuladores de
meçar pelo real e pelo concreto, que são a política e aos gestores concentrar esforços na
condição prévia e efetiva” (MARX, op. cit.); tarefa de fazer chegar às escolas os instrumen-
Assim, é preciso ir da prática à teoria e tos para operacionalizar o desafio do sucesso
desta àquela tendo como norte a função so- do ensino e da aprendizagem. Essa tarefa sem
cial da educação e da escola. trégua está posta para todos. A ela não podem
se furtar as políticas e a gestão da educação
básica.
Por óbvio que pareça, é importante insistir que
as políticas e a gestão da educação básica ne-
cessitam encontrar seu foco na essência da
tarefa educativa – bem ensinar e bem aprender
– tudo fazendo para cumprir a função social da
escola com sucesso. A persistência do fra-
casso escolar entre tantas crianças e jovens,
em diversas partes do mundo, torna imperativo
reafirmar a especificidade da escola enquanto
espaço para onde convergem estudantes e
professores, configurando-se como uma co-
munidade de aprendizes. Sua razão de existir
está intrinsecamente ligada à tarefa primordial
de bem ensinar e aprender. Gestão escolar
bem-sucedida, portanto, é aquela voltada para
a aprendizagem de todos os alunos.
Sendo a escola um espaço próprio à difusão
do saber, todo o esforço nela realizado deve
convergir para a aprendizagem daqueles para
quem foi criada – sejam crianças, desde a mais
tenra idade, jovens ou adultos. Tantos são os
problemas da prática que a gestão corre o
risco de desviar-se desta finalidade aparente-
mente tão simples.
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UNIDADE VI
Dimensão técnica do planejamento
de ensino: etapas e configuração
Didática – Dimensão técnica do planejamento de ensino: etapas e configuração
TEMA 28 TEMA 29
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UNIDADE VII
Operacionalização do planejamento de
ensino: plano de curso, de unidade, de aula
Didática – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade, de aula
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homem. Contudo a pedagogia tem vivido entre forma [...]. O que prevalece como estética do
dois extremos: por um lado, escravizando o in- fazer resume-se num “metodologismo” forma-
divíduo a uma sociedade presente; por outro, lista, desprovido da substância dada pelas re-
afastando-se dela em vista de um ideal futuro e lações sociais reais” (p. 89). A estética da sen-
não poucas vezes abstrato: sibilidade de um projeto educacional emanci-
pador, para a autora, necessita ser impregnada
Ao sujeitar o indivíduo às normas e formas vi- de dignidade da luta pela mudança social,
gentes (princípio muito comum à sociologia visando a uma sociedade de fato justa e que
objetivista), não se leva em conta o dinamis- ofereça a cada indivíduo as oportunidades de
mo do processo educativo e da sociedade; e sonhar e de encaminhar projetos de vida. A for-
ao prepará-lo exclusivamente para um futuro mação deve ser ressignificada para além dos
hipotético (tema muito ao gosto de um certo critérios que a orientam atualmente: “O fata-
tipo de filosofia), incorre-se em esquecer tanto lismo da disputa competitiva, a impossibilidade
o valor educativo do presente, como a pre- de evitar a insegurança e a incerteza, a alterna-
sença da atualidade no futuro. Em ambos os tiva da adaptação” (p. 93).
casos o ponto de vista pedagógico está au-
sente, sendo apenas norteado pela visão socio- Qualquer referencial de competência que
lógica ou filosófica. O enfoque pedagógico é venha a ser proposto, tanto pela instância
capaz de manter o equilíbrio no trato simultâ- governamental, quanto pelas universi-
neo com as realidades e idealidades, supe- dades, deve evitar propostas reducionistas
rando a dicotomia que cria viés. (PAVÃO apud a uma dimensão do saber. É por isso que o
PLANTAMURA, 2002, p. 156) educador competente, pensado por Paulo
Freire, “não apenas deve ensinar muito
A autora ressalta ainda que uma pedagogia bem sua disciplina, mas desafiar o edu-
com bases científicas e filosóficas, consciente cando a pensar criticamente a realidade so-
de suas responsabilidade sociais, procurará cial, política e histórica em que é uma pre-
não oposição e , sim, ponto de contato , isto é, sença”. (FREIRE, 2000, p. 44-45). O rigor
uma linha de encontro na qual se compensem que se exige dos educadores leva a en-
a natural necessidade humana de manter-se tendê-los como intelectuais, temática apre-
num determinado tempo, mesmo se com a ciada por Gramsci (1984) e que Giroux
tendência de se preparar para um futuro que (1999) complementa chamando-os de “int-
sonha poder ser melhor que o presente. Assim electuais públicos”, entendidos como tra-
enfocada, a pedagogia pode ganhar um direito balhadores da cultura e atuando em locais
até agora negado: participar, junto com outros pedagógicos múltiplos, incluindo as esco-
enfoques, da interpretação da época. Como las. Uma das características fundamentais
atua na formação humana individual e social, que Giroux aponta para o educador é a ca-
sua participação é de vital importância. A inter- pacidade de resistência diante de uma real-
pretação pedagógica, construída com pers- idade e de um discurso que pode conduzir
pectivas e interesses próprios, deve integrar-se a uma crítica paralisante.
à interpretação filosófica, histórica e socioló-
gica de formação da consciência geral do
tempo, tão necessária hoje como no futuro.
Para Machado (1998), uma formação e uma
prática pedagógica que tenha seu foco voltado
para o como fazer empobrece-se num dis-
curso abstrato e genérico e que não considera
“a noção ontológica de atividade como pro-
cesso histórico, social e de transformação da
realidade, por meio do qual o sujeito se trans-
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Didática – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade, de aula
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UEA – Licenciatura em Matemática
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Didática – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade, de aula
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UEA – Licenciatura em Matemática
1) IDENTIFICAÇÃO
Disciplina -
Carga Horária - Professor -
2) EMENTA
4) CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
5) METODOLOGIA DE ENSINO
7) BIBLIOGRAFIA BÁSICA
8) AVALIAÇÃO:
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Didática – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade, de aula
Plano de Unidade:
O plano de unidade refere-se aos assuntos da
disciplina que formam um todo completo de
uma unidade didática e que são desenvolvidos
no espaço correspondente a uma ou mais au-
las.
A elaboração de planos de unidade não im-
pede que o professor faça também o planeja- Plano de Aula
mento de cada aula.
Tecnicamente, plano de aula é a previsão
dos conteúdos e das atividades de uma ou
Unidade didática é a reunião de várias aulas
de várias aulas que compõem uma unidade
sobre assuntos correlatos, constituindo-se
de estudo. Os planos de aula variam se-
uma parte significativa da matéria a ser en-
gundo as prioridades do planejamento, os
sinada. (Haydt, 1997)
objetivos do professor e a resposta dos
Para definir as unidades da disciplina, o
alunos.
professor cuidará para que estas sejam
compreensivas, serem constituídas de as- Um dos primeiros tópicos da lista deve ser o
suntos afins, e significativas; de serem úteis próprio assunto a ser tratado. Logo em se-
e funcionais para os alunos. guida, vêm os objetivos da atividade e que
conteúdos serão desenvolvidos para alcançá-
Henri Morrison (1962, p. 53) foi quem trans- los. As possíveis intervenções do professor
portou a expressão unidade para a educação, (como perguntas a fazer), o material que será
definindo-a como “[...] um aspecto completo e utilizado e o tempo previsto para cada etapa
significativo do meio, de uma ciência organi- são outros itens básicos e, finalmente, é ne-
zada, de uma arte ou de uma conduta, o qual, cessário avaliar para verificar a eficiência da
uma vez aprendido, resulta em uma adaptação atividade desenvolvida.
da personalidade.” Assim como o Plano de Ensino, Plano de Uni-
Ao criar o “Método de Unidades, Morrison dade, o Plano de aula terá mais possibilidades
(1962) sinalizou para uma alternativa de supe- de alcançar seus objetivos se estiver em sinto-
ração do ensino por lições (famosos pontos) nia com o Projeto Político Pedagógico da Es-
que os alunos eram obrigados a decorar sem cola. Para Sant’Anna et all (2000, p. 256), a
compreender o sentido, visto que eles se apre- sala de aula é: “um organismo social no qual
sentavam totalmente desarticulados do con- interagem forças, movimentos, sistemas de
texto em que o alunos estavam inserido. Sua idéias e sistema de valores”. Reconheceu-se,
proposta (a unidade didática), buscou propor- assim, que, além dos puramente cognitivos, há
cionar um ensino mais compreensivo, signi- uma pletora de fatores que afetam a aprendiza-
ficativo à luz da totalidade de cada disciplina. gem na sala de aula, que é o ponto de encon-
tro de tendências, hábitos, ciências, idéias indi-
O plano de unidade imprime o sentido que vai
vidualizadas e de uma cultura e estrutura social
orientar as ações a serem desencadeadas num
mais amplas.
tempo/espaço inferior ao desenvolvimento do
curso/disciplina/série. Ele concretiza a particu- Ao falar da sala de aula como esse espaço de
laridade do conteúdo, já que singulariza a uni- encontros e desencontros, a autora diz tam-
dade didática, sem perder de vista o todo que bém que é pensando nesse espaço/tempo que
compõe o plano de ensino. o professor deve elaborar o seu plano de aula,
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UEA – Licenciatura em Matemática
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Didática – Operacionalização do planejamento de ensino: plano de curso, de unidade, de aula
Disciplina : Matemática
Ensino Médio - 2.a série
Professor:
Assunto: Trigonometria no triângulo retângulo
OBJETIVO:
Reconhecer os nomes dos elementos do triângulo retângulo, independentemente da posição em
que se encontram. Conhecer o ângulo reto em sua forma e simbologia.
RECURSOS:
Folha de estudo xerocopiada (opcional), molde de um triângulo retângulo reproduzido em uma car-
tolina (opcional), quadro branco e pincel.
ESTRATÉGIA
No quadro branco, o professor deverá apresentar aos alunos, um triângulo retângulo e expor os
conceitos relativos à nomenclatura dos elementos desse triângulo, seguindo as fases de abor-
dagem elencadas a seguir:
Fase 1:
• Hipotenusa (lado oposto ao ângulo reto).
• Catetos (os demais lados).
Obs.: Explorar o ângulo reto como conceito e como elemento geométrico (forma e simbologia).
Fase 2:
• Hipotenusa (lado oposto ao ângulo reto).
• Cateto Oposto (a algum ângulo).
• Cateto Adjacente (a algum ângulo).
Obs.: Mostrar ao aluno que, dependendo do referencial (ângulo observado), o cateto poderá ser
oposto ou adjacente.
Fase 3:
• Projeções relativas aos catetos.
• Altura relativa de um triângulo.
Obs.: Explorar a idéia de que cada cateto projeta na hipotenusa uma sombra que recebe o nome
de projeção.
AVALIAÇÃO:
- Critérios avaliativos: a partir do estudo realizado, individualmente, os alunos deverão responder ao
exercício proposto na página 10 do Livro-texto.
- Pontuação:
A pontuação geral do exercício corresponderá ao percentual de acertos alcançados numa escola
de 100. Ex.: 30% = 3,0 pontos.
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