Resumen para La Didactica

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA
SECCION: QUICH.
ASESORA: LIC. ANA MARIA VILLEGAS RAYNOSO.
CURSO: DIDACTICA I
CODIGO: E100
CONPENDIO DE DIDCTICA
ASPECTOS DIDCTICOS
INTEGRANTES GRUPO 8
05/11/2012
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA
SECCION: QUICH.
ASESORA: LIC. ANA MARIA VILLEGAS RAYNOSO.
CURSO: DIDACTICA I
CODIGO: E100
LIBRO VIRTUAL.
ALUMNOS: CARN:
JOS EDUARDO TIPAZ BERREONDO 201125119
MARLYN MISHELL VIELMAN MUOZ 201118704
SEBASTIANA GUARCAS CHITIC 201218558
JUAN ALBERTO CASTRO LUX 201218612
LUIS FERNANDO CHAJAL CALEL 201124730
La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

motivacin para hacerla. Perkins
ndice
Introduccin: ................................................................................................................................. 9
RELACIN EXISTENTE ENTRE: Educacin, Pedagoga y didctica ................................................... 10
DIDCTICA. .................................................................................................................................. 11
OBJETO DE ESTUDIO ................................................................................................................ 11
Didctica ................................................................................................................................ 12
IMPORTANCIA.......................................................................................................................... 13
PRINCIPIOS DE LA DIDCTICA. ...................................................................................................... 13
ELEMENTOS EN LA DIDCTICA. .................................................................................................... 15
LA DIDCTICA: DISCIPLINA PEDAGGICA APLICADA ..................................................................... 17
PERSPECTIVAS DE LA DIDCTICA: TECNOLGICA, ARTSTICA Y PROFESIONALIZADORA-
INDAGADORA. ............................................................................................................................. 18
PERSPECTIVAS DE LA DIDCTICA: TECNOLGICA, ARTSTICA Y PROFESIONALIZADORA-
INDAGADORA .............................................................................................................................. 19
TECNOLGICA ............................................................................................................................. 19
LA PERSPECTIVA ARTSTICA DE LA DIDCTICA .............................................................................. 20
LA DIDCTICA CULTURAL-INDAGADORA ...................................................................................... 22
OBJETO, LMITES Y POSIBILIDADES DE LA DIDCTICA ............................................................... 23
DIDCTICA. Disciplina pedaggica aplicada .................................................................................. 27
LA DIDCTICA: DISCIPLINA PEDAGGICA APLICADA.- ................................................................... 27
LA CONSTRUCCIN DEL SABER DIDCTICO DESDE LOS MODELOS GLOBALIZADORES ................... 28
La Didctica se concreta en la reflexin y el anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje: .... 30
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ........................................................................................................ 30
MODELOS DE CURRICULOS. ......................................................................................................... 31
TEXTOS ESCOLARES...................................................................................................................... 32
NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION .............................................................................. 32
VIDEO: LA TELEVISIN EN EL AULA............................................................................................... 32
LA INFORMATICA DE LA EDUCACIN ........................................................................................... 33

INTERNET: UNIDADES DICACTICAS ............................................................................................... 33
DIDCTICA. .................................................................................................................................. 34
CONTEXTO GEOGRFICO DE LA DIDCTICA.................................................................................. 40
CONTEXTO ECONMICO DE LA DIDCTICA .................................................................................. 40
CONTEXTO SOCIAL DE LA DIDCTICA ........................................................................................... 41
CONTEXTO CULTURAL DE LA DIDCTICA ...................................................................................... 42
CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA DIDCTICA .............................................................................. 42
Didctica. ..................................................................................................................................... 43
Contextos y perspectivas: ............................................................................................................ 44
CONTEXTO PSICOLOGICO. ............................................................................................................ 45
ESPECTATIVAS INTERESES Y ASPIRACIONES. ................................................................................. 46
Intelectuales y afectivas. .......................................................................................................... 46
Niveles de Madurez. ................................................................................................................ 47
Retardo en el aprendizaje. ....................................................................................................... 47
BAJO RENDIMIENTO................................................................................................................. 48
Factores y problemas de la persona. ........................................................................................ 49
RITMOS DE APRENDIZAJE............................................................................................................. 50
LA DIDACTICA: SUS CONTEXTOS Y PERSPECTIVAS......................................................................... 51
Contexto Geogrfico: ............................................................................................................... 51
Contexto econmico ........................................................................................................ 52
Contexto social: ....................................................................................................................... 52
Contexto Cultural: .................................................................................................................... 53
Contexto Institucional: ............................................................................................................. 53
Contexto Psicolgico: ............................................................................................................... 54
Niveles de madurez:................................................................................................................. 55
Los Ritmos de Aprendizaje: ...................................................................................................... 55
FACTORES Y PROBLEMAS DE LA PERSONALIDAD .......................................................................... 55
LOS PROBLEMAS DE PERSONALIDAD:........................................................................................... 55
PERSPECTIVA CIENTFICO TECNOLGICO ..................................................................................... 56

PERSPECTIVA INTELECTUAL:......................................................................................................... 57
DEFINICIONES Y TEORAS DE DIDCTICA Y DE APRENDIZAJE......................................................... 57
DEFINICIONES DE DIDCTICA. ...................................................................................................... 57
DEFINICIONES DE APRENDIZAJE. .................................................................................................. 59
TEORAS DEL APRENDIZAJE .......................................................................................................... 60
Situacin actual de las teoras del aprendizaje.......................................................................... 60
Teoras cognitivas ........................................................................................................................ 61
Teora del procesamiento de informacin .................................................................................... 62
Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 aos aproximadamente ............................... 62
Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 aos aproximadamente .................................. 62
Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 aos aproximadamente. ........................................ 63
Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 aos aproximadamente.................................... 63
TEORAS Y MODELOS DE DIDCTICA. ........................................................................................... 63
TEORA TRADICIONAL .................................................................................................................. 64
TEORA ACTIVISTA O DE LA ESCUELA NUEVA JOHN DEWEY .......................................................... 64
TEORA HUMANISTA CARL ROGERS .............................................................................................. 64
TRANS DISCIPLINARIEDAD ............................................................................................................ 65
LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES GARDNER ............................................................. 65
ECOFORMACIN EDGAR MORIN .................................................................................................. 66
. ................................................................................................................................................... 66
MODELOS DIDCTICOS ................................................................................................................ 66
MODELO CLSICO JOHANN FRIEDRICH..................................................................................... 66
MODELO TECNOLGICO HERMAN FRANK ................................................................................ 67
MODELO COMUNICATIVO ........................................................................................................ 67
MODELO INTERACTIVO ............................................................................................................ 67
MODELO CONSTRUCTIVISTA JEAN PIAGET ............................................................................... 68
MODELO COLABORATIVO ........................................................................................................ 69
Principios y Leyes del aprendizaje ................................................................................................ 69
Principios didcticos................................................................................................................. 69

Modelo didctica: .................................................................................................................... 70
Aprender a Conocer. ................................................................................................................ 71
Aprender a Hacer. .................................................................................................................... 72
Aprender a Vivir con los Dems ................................................................................................ 72
Aprender a Ser. ........................................................................................................................ 72
Modelos didcticos .................................................................................................................. 73
Leyes de la didctica .................................................................................................................... 74
LA LEY DEL EFECTO: .................................................................................................................. 74
LEY DEL EJERCICIO: ................................................................................................................... 75
LEY DEL APRESTAMIENTO: ....................................................................................................... 75
LEY DE LA PERTENENCIA:.......................................................................................................... 75
LEY DE LA ESTIMULACION SIMULTNEA: .................................................................................. 76
LA LEY DE EFECTO .................................................................................................................... 76
PROCESO ENSEANZA Y APRENDIZAJE ......................................................................................... 77
(DEFINICIONES, ELEMENTOS Y TEORIAS) ...................................................................................... 77
LA ENSEANZA ............................................................................................................................ 78
ELEMENTOS ................................................................................................................................. 79
EL DOCENTE ............................................................................................................................. 79
ROL DEL DOCENTE ................................................................................................................... 80
EL ESTUDIANTE ........................................................................................................................ 81
ROL DEL ESTUDIANTE ............................................................................................................... 81
LA CREACIN DE UN AMBIENTE APROPIADO ........................................................................... 82
EN LA CONCEPCIN DIDCTICA EL PROCESO DE ENSEANZA- APRENDIZAJE............................ 83
APRENDIZAJE ............................................................................................................................... 84
OBJETIVO ................................................................................................................................. 84
OBJETIVO ................................................................................................................................. 85
MTODO .................................................................................................................................. 85
MEDIOS ................................................................................................................................... 86
EVALUACIN............................................................................................................................ 86

COMPONENTES NO PERSONALES ............................................................................................. 86
TEORIAS DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEANZA .......................................................................... 87
JEAN PIAGET ................................................................................................................................ 87
PROCESO DE ADAPTACIN .......................................................................................................... 87
ASIMILACIN: .......................................................................................................................... 87
ACOMODACIN: ...................................................................................................................... 87
INTELIGENCIA COMO ADAPTACIN.......................................................................................... 88
PROCESO DE RE-ESTRUCTURACIONY RE-EQUILIBRACIN DEL CONOCIMIENTO ........................ 88
ESTADIOS DEL DESARROLLO......................................................................................................... 89
ESTADIO SENSORIO-MOTRIZ .................................................................................................... 89
ESTADIO PREOPERACIONAL ..................................................................................................... 89
ESTADIO OPERACIONAL CONCRETO ......................................................................................... 89
ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES .............................................................................. 89
DAVID AUSUBEL........................................................................................................................... 90
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ....................................................................................................... 90
LEV VIGOTSKI ............................................................................................................................... 91
TEORIA SOCIO HISTORICA ............................................................................................................ 91
PROCESO DE INTERNALIZACION ............................................................................................... 91
EL DESARROLLO ....................................................................................................................... 91
PROCESO CCLICO ESPIRALADO ................................................................................................ 91
HOWARD GARDNER ..................................................................................................................... 92
TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES .................................................................................. 92
PUNTOS CLAVE EN LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES ................................................ 92
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA ................................... 92
DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES...................................................................... 93
INTELIGENCIA VERBAL-LINGSTICA ......................................................................................... 93
INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA....................................................................................... 93
INTELIGENCIA MUSICAL ........................................................................................................... 94
INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL............................................................................................... 94

INTELIGENCIA CINTICO-CORPORAL ......................................................................................... 95
INTELIGENCIA INTERPERSONAL ................................................................................................ 95
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL................................................................................................ 96
INTELIGENCIA NATURALISTA .................................................................................................... 96
DAVID PERKINS ............................................................................................................................ 97
ENSEANZA PARA LA COMPRENSION TEORIA UNO .................................................................. 97
LOS PROBLEMAS DE COMPRENSION EN LA ESCUELA ................................................................... 97
Qu significa Comprender? .................................................................................................... 98
Principios de aprendizaje ............................................................................................................. 98
PARTICIPACION ........................................................................................................................ 99
REPETICION.............................................................................................................................. 99
RELEVANCIA ............................................................................................................................. 99
TRANSFERENCIA....................................................................................................................... 99
DEFINICIN .............................................................................................................................100
ORIGEN ...................................................................................................................................100
EXPRESIN ..............................................................................................................................100
Condiciones para el aprendizaje..................................................................................................107
1. MOTIVACIN ......................................................................................................................107
2. CONCENTRACIN ................................................................................................................107
3. ACTITUD..............................................................................................................................107
4. ORGANIZACIN. ..................................................................................................................107
5. COMPRENSIN ...................................................................................................................107
Referencias Bibliogrficas........................................................................................................109

Introduccin:
Para detallar podemos encontrar la pedagoga como ciencia de la Educacin,

siendo su trmino era utilizado antiguamente a los criados, mozos o esclavos que
llevaba o guiaban a los nios para la escuela y ayudaban tambin en la realizacin
de sus tares. Como vemos estos temas se desarrollan ampliamente para llegar
hacia la didctica como parte de la pedagoga.
Es importante saber la importancia de la didctica como ciencia pedaggica

aplicada, y es por ello que el presente trabajo fue elaborado para conocer para
quienes, donde, cmo, y con que, debemos aplicar la didctica, tambin el papel
que juega la didctica en el campo de la escuela y el aula. La educacin se basa
principalmente en los verdaderos docentes que ejercen bien su profesin, que se
esfuerzan para poder formar a xitos alumnos para el futuro del pas.
La didctica es un proceso de enseanza-aprendizaje en donde todos

aprendemos de todos, un proceso el cual debemos llevar a cabo en toda nuestra
vida, con nuestra familia, con nuestra comunidad, en la escuela, etc., haciendo
uso de los mltiples beneficios que hoy nos ofrece la tecnologa para realizar
proyectos que no solo nos ayuden a nosotros sino tambin a nuestro entorno y
ciudad donde vivimos, y hacer que los planes que nosotros hagamos de una forma
pensada y plasmada, los llevemos a cabo y los pongamos en prctica da a da.

RELACIN EXISTENTE ENTRE: Educacin, Pedagoga y didctica
La relacin que existe entre la Pedagoga, la Didctica y la Educacin, es que est

ligadas a responder al mismo objetivo general que es la de preparar a los alumnos
de tal manera que puedan asimilar a todo lo trminos existenciales, obteniendo los
resultados perseguidos, tanto del educando como del docente.
La relacin que existe entre stos tres trminos es que su fin primordial es la
formacin y desarrollo del ser humano. Pero en el caso de la pedagoga y la
didctica es que: ambas son un estudio cientfico y racional de fenmenos que
inciden sobre el desarrollo de las personas. Su diferencia es el objeto de estudio
que, para la pedagoga es ms amplio y general y para la didctica, es ms
especfico a los procesos de enseanza y aprendizaje.
La pedagoga es la que estudia la

educacin tpicamente social, y
especficamente humano, el arte de
transmitir experiencias, conocimientos y
valores.
La educacin es un proceso
La didctica es la disciplina
cientfico-pedaggica que de socializacin de las
tiene por objeto de estudio personas donde se desarrollan
el proceso de enseanza capacidades fsicas e
intelectuales, habilidades,
aprendizaje.
destrezas, tcnicas de estudio
y formas de comportamientos
ordenadas con un fin.

DIDCTICA.
Es el proceso de enseanza que existe entre el docente y el alumno, facilita las

herramientas tericas y prcticas ya que ayudan a la comprensin y conduccin
en el proceso de enseanza y de aprendizaje socialmente organizados
gradualmente en forma eficiente, democrtica y cientfica.
Es la disciplina Cientfico-pedaggico que tiene como objeto de estudio los

procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Forma parte de
la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de enseanza, destinados a
plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas.
La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como

teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes
modelos didcticos, pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos,
predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos).
La Didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo
que tiene como objeto especfico las tcnicas de la enseanza, esto es la
tcnica de incentivar y orientar a los alumnos en su aprendizaje.(Luis Alves
de Mattos, 1960)
Didctica es el mtodo y proceso de enseanza y aprendizaje(.Mato A y
Anta C., Espaa, 1985)
OBJETO DE ESTUDIO
La Didctica o teora de la enseanza tiene por objeto de estudio el proceso de
enseanza de una forma integral, la instruccin, la enseanza, incluyendo el
aspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propician el trabajo
activo y creador de los alumnos y su desarrollo intelectual. (Colectivo de autores
cubanos, Pedagoga, 1984)
Didctica: Ciencia pedaggica que tiene por objeto de estudio las leyes,
regularidades, principios, estructura, planeamiento y desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje escolarizado. (Ginoris Oscar. 2001).
La categora ms importante de la didctica es la de proceso de enseanza
aprendizaje si se tiene en cuenta que este proceso puede transcurrir en diferentes
contextos sociales entonces es mejor llamarlo escolarizado para distinguirlo de
aquellos que son tambin procesos de enseanza aprendizaje y que no son objeto
de estudio didctico por acontecer en la familia o en el mbito comunitario.

El proceso de enseanza aprendizaje escolarizado es: la formacin
cientficamente planeada, desarrollada y evaluada de la personalidad de los
alumnos en un centro docente de cualquier nivel. Es un proceso porque ocurre de
manera sistemtica y progresiva, por etapas ascendentes, cada una de las cuales
est marcada por cambios cuantitativos, que conducen a cambios cualitativos en
los alumnos, en los aspectos cognitivos, volitivos, afectivos y conductuales
(Ginoris. Oscar, 2001)
Muchos son los debates sobre el carcter cientfico de la Didctica, pero hay
elementos que permiten fundamentar su cientificidad, tales como:
Posee un objeto de estudio propio y especfico.
Posee un sistema conceptual para estudiar el proceso de
enseanza - aprendizaje.
Posee leyes y regularidades y principios sobre el proceso de
enseanza aprendizaje.
Tiene metodologa especfica para investigar el proceso de
enseanza aprendizaje
Didctica
Ciencia del proceso de

enseanza-aprendizaje
Tres habilidades bsicas
Planear, conducir y evaluar el

proceso de enseanza
aprendizaje
La Didctica como ciencia tiene su propio objeto de estudio, sus objetivos y sus
funciones que pueden definirse as:
El objeto de estudio de la Didctica es el proceso de enseanza-aprendizaje.
Su objetivo es descubrir las leyes, regularidades y principios que determinan las
caractersticas, el funcionamiento y el desarrollo del proceso de enseanza
escolarizado
Su funcin es conformar y desarrollar continuamente un sistema terico que
permita planear, conducir y evaluar de manera eficiente el proceso de enseanza
aprendizaje escolarizado.

IMPORTANCIA
Esta disciplina nos muestra una serie de principios que se ocupa del proceso de
aprendizaje, en cuanto a su misin se refiere de la experiencia escolar, busca
llegar al aprendizaje y se evidencia de que no hay una nica forma de aprender
sino que cada persona tiene la responsabilidad de ir estructurando su propio
mtodo. Se entiende entonces que la Didctica junto con la pedagoga tienen la
misin se lograr el aprendizaje, que debe ser activo, reflexivo y auto-evaluativo
ayuda a entender lo que se aprende, algo vital ya que aprender es una cuestin de
equilibrio entre comprender y memorizar. El aprendizaje comprensivo es duradero
mientras que el memorstico es breve y fugaz.
La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos

que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el
profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos
metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un
segundo plano.
La pedagoga es la instruccin, la didctica es la herramienta para llegar a
concretar el proceso enseanza - aprendizaje. Por lo tanto la pedagoga sin la
didctica no existira educacin formal o sistemtica.
PRINCIPIOS DE LA DIDCTICA.
Para poder enfocarse hacia los principios de la didctica es necesario conoce los
principios generales de la educacin, establecidos por el Pedagogo Comenio.
LOS PRINCIPIOS MAS GENERALES QUE CARACTERIZAN LA EDUCACIN
SON.
Del carcter cientfico
De la sistematicidad
De la vinculacin de lo concreto y lo abstracto
De la solidez de los conocimientos
Del carcter consciente y la actividad independiente de los alumnos
De la vinculacin de lo individual y lo colectivo.
Conociendo lo anterior describiremos los principios Didcticos.

Los principios didcticos deben desarrollar y sobre ellos deben desarrollarse los
procesos de enseanza y de aprendizaje en relacin a la experiencia escolar. Se
dividen en cuatro apartados, los cuales son:
Aprender a Conocer: los procesos de enseanza y aprendizaje que se
desarrollen deben permitirle a los alumnos avanzar progresivamente en
relacin con su desarrollo personal en las siguientes dimensiones:

o Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la variedad
y complejidad del mundo que los rodea.
o Despertar la curiosidad intelectual.
o Estimular el sentido crtico.
o Adquirir una mayor y progresiva autonoma.
En este apartado la clave imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo cual
es docente debe plantear como principios didcticos la atencin, el pensamiento y
la memoria.
Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer tenemos las
siguientes:
1. Conexin con las ideas previas: cuando se disponga en proceso un nuevo
proceso de aprendizaje es importante realizar una conexin con las ideas
previas que posee el alumno, de esta manera podr desarrollar una lnea
de pensamiento lgico.
2. Actividades para la motivacin: se trata de actividades que puedan
estimular a los alumnos a centrar su atencin y despertar su inters por lo
que van a aprender.
3. Actividades para la comprensin e interiorizacin de los contenidos: los
contenidos debes ser dosificados dependiendo del proceso de enseanza y
aprendizaje, combinando el pensamiento inductivo y deductivo. Estimular la
investigacin y el descubrimiento.
Aprender a Hacer: Los alumnos deben ser capaces de convertir sus
conocimientos en instrumentos, para poder estar preparados para la
realidad del entorno, tanto en el presente como en el futuro. Es necesario
establecer un equilibrio adecuado entre los aprendizajes prcticos y los
tericos, buscando siempre la resolucin de problemas. Una actividad que
facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos en grupo o la elaboracin
de proyectos de manera colectiva, estimulando de esta manera la
cooperacin, la responsabilidad, la solidaridad, el encuentro, entre otros
aspectos de relevancia.
Aprender a Vivir con los Dems: El aprendizaje que se transmite a los
alumnos debe de penetrar en la vida social de la escuela y en todas las
materias escolares. Debe de incluir aspectos morales, conflictos y
problemas de la vida diaria en sociedad, resolucin de problemas en
conjunto, etc. Con esto se logra estimular en el estudiante aspectos
sociales y la adquisicin de una dimensin moral adecuada.
Aprender a Ser: Es la inclusin del aprender a hacer, el aprender a conocer
y el aprender a vivir con los dems. Le brinda al estudiante un aprendizaje
global que debe incluir: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido
esttico, responsabilidad individual y espiritual. El alumno ha de ser capaz
de entender la complejidad de sus expresiones y sus compromisos
(individuales y colectivos).

Sistema de principios propuesto por Addine (2001):
1. Principio de la unidad del carcter cientfico e ideolgico del proceso

pedaggico.
2. Principio de la vinculacin de la educacin con la vida, el medio social y el
trabajo, en el proceso de educacin de la personalidad.
3. Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el
proceso de la educacin de la personalidad.
4. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educacin
de la personalidad.
5. Principio del carcter colectivo e individual de la educacin y el respeto a la
personalidad del educando.
6. Principio de la unidad entre la actividad, la comunicacin y la personalidad.
De manera similar a otros autores, el sistema de principios propuestos se
sustentan en problemticas sociolgicas que adquieren carcter de
contradicciones en el proceso de enseanza aprendizaje (como es el caso del
principio del carcter colectivo e individual de la educacin ) y en hallazgos de
la psicologa como la unidad de lo afectivo y lo cognitivo como recurso para la
apropiacin de los contenidos de enseanza, al igual que la relacin existente
entre categoras de la pedagoga que tienen implicacin en la didctica como son
instruccin, educacin y desarrollo, y la derivacin de las leyes de la pedagoga en
el proceso de enseanza aprendizaje, expresada en la accin conjunta de la
escuela con las dems agencias educativas, no solo como contextos de
aprendizajes, sino como contenidos de aprendizajes, en tanto expresan ambientes
reales de participacin del educando.
ELEMENTOS EN LA DIDCTICA.
La Didctica siempre tendr como finalidad el logro, por parte de los alumnos, de
aprendizajes reales y correctamente sustentados, lo que implica que trabaje en
tres vas: la del conocimiento del alumno, lo que se relaciona con la psicologa de
la educacin; la del conocimiento del conocimiento a ensear por parte del
profesor, lo que se relaciona con la epistemologa y la teora del conocimiento; y,
la del profesor que es el que orienta el trabajo al interior de un espacio y momento
determinados. Al momento de referirnos a la Didctica se deben contemplar estos
tres elementos y no aislar ninguno de ellos, ya que la interrelacin de los mismos
es lo que posibilita el desarrollo de la adquisicin de conocimientos, habilidades y
actitudes en los estudiantes.

Generalmente, la dimensin que ms se acenta al hablar de Didctica es la
referida al docente, ya que ello involucra en tratamiento de las cuestiones de
manejo de contenido, de grupos y de imparticin de clases en condiciones ptimas
para el desarrollo de aprendizajes efectivos; sin embrago, con lo referido antes es
posible observar que en esta concepcin comn de Didctica se involucran los
tres ejes ya citados.
La didctica se define como la disciplina que explica los procesos de enseanza
aprendizaje de acuerdo a la realizacin de los fines educativos.
La relacin de los elementos fundamentales del proceso de enseanza
aprendizaje, son seis:
1. El alumno.
2. El profesor.
3. Los objetivos.
4. La materia.
5. Las tcnicas de enseanza.
6. El entorno social, cultural y econmico en el que se desarrolla.
Todos estos elementos fundamentales en el proceso de la enseanza, tienen
relacin por que buscan llegar al aprendizaje, porque en numerosas opciones que
se ofrecen son la evidencia de que no hay nica forma de aprender sino que cada
persona tiene la responsabilidad de ir estructurando su propio mtodo.
Un aprendizaje activo, reflexivo y auto-evaluativo ayuda a entender lo que se

aprende, algo vital ya que aprender es una cuestin de equilibrio entre
comprender y memorizar. El aprendizaje comprensivo es duradero mientras que el
memorstico es breve y fugaz.
El alumno o dicente, es por quin es la escuela, por lo tanto sta institucin social
debe estar debidamente preparado para recibir al estudiante segn su edad y
atenderlo segn su necesidad.
Los objetivos, aunque actualmente ya son competencias, pero entonces la

escuela se basa en stos para llevar a cabo la educacin y se gua en los
objetivos o las competencias para los logros pretendidos o fijados.
El profesor, el quien debe guiar, conducir u orientar el aprendizaje, y debe dar los
estmulos para el logro de las mismas, tratando de comprender a los dicentes
(estudiante), lo contrario es mucho ms difcil hasta imposible.
La materia, es a travs de ella donde la escuela logra los objetivos de la escuela,

y se somete a dos selecciones, una para el plan de estudio ya sea primaria,
secundaria o nivel medio y otro para organizar los programas de las diversas
materias.

Medio geogrfico, econmico, social y cultural. Es indispensable para llevar a
cabo el aprendizaje, y es necesario tomar el contexto como base para un
desarrollo eficiente y ajustado de la escuela donde funciona.
Los mtodos y tcnicas de enseanza: Son indispensables dentro de un buen

proceso y el profesor debe tomar en cuenta para todo desarrollo para que torne
eficiente, y que el estudiante viva lo que esta siendo objeto de.
Los componentes de la Didctica, son. Que parte de las funciones de la didctica

en la planificacin.
1. Los objetivos
2. Los contenidos
3. Los mtodos de enseanza
4. El sistema de evaluacin.
LA DIDCTICA: DISCIPLINA PEDAGGICA APLICADA
El conocimiento de la Didctica es esencial para el Profesorado, al representar

una de las disciplinas nucleares del Corpus Pedaggico, centrndose en el estudio
del proceso de enseanza-aprendizaje.
El tema a estudiar pretende clarificar la situacin de la Didctica y su papel en el

conjunto de las materias de la educacin, identificando su objeto, clarificando las
posibilidades y creando los escenarios formativos ms representativos para
apoyar al Profesorado en la toma de decisiones docentes-discentes.
El saber didctico es necesario al profesorado e imprescindible para los maestros,

quienes forman las actitudes y ensean las estrategias de aprendizaje ms
adecuadas para aprender a lo largo de la vida.
La Didctica es una disciplina caracterizada por su finalidad formativa y la

aportacin de los modelos, enfoques y valores intelectuales ms adecuados para
organizar las decisiones educativas y hacer avanzar el pensamiento, base de la
instruccin y el desarrollo reflexivo del saber cultural y artstico.
a) Competencia: construir la disciplina de la Didctica y mejorar la prctica

formativa, integrando la investigacin terica y la actuacin docente.

Objetivos de aprendizaje
1) Comprender el sentido y concepciones de la Didctica como disciplina

pedaggica.
2) Valorar las principales visiones de la Didctica y su sentido interactivo con el

currculum.
3) Profundizar y generar una opcin propia de la Didctica como disciplina bsica

para la formacin del profesorado.
4) Aplicar a la concepcin didctica el conjunto de disciplinas que la amplan y

fundamentan.
5) Estimar crticamente la aportacin del saber didctico a la mejora de los

procesos de enseanza-aprendizaje en la clase y en las comunidades de
aprendizaje.
3. Descripcin del contenido
La didctica: Disciplina pedaggica aplicada.
PERSPECTIVAS DE LA DIDCTICA: TECNOLGICA, ARTSTICA Y

PROFESIONALIZADORA-INDAGADORA.
La construccin del saber didctico

desde los modelos glocalizadores. La
evolucin del conocimiento didctico en
el ecosistema del aula.
La Didctica: reflexin y anlisis del

proceso de enseanza-aprendizaje y de
la docencia. Objetivos, lmites y
posibilidades de la Didctica.

PERSPECTIVAS DE LA DIDCTICA: TECNOLGICA, ARTSTICA Y
PROFESIONALIZADORA-INDAGADORA
La construccin de la Didctica como disciplina pedaggica se lleva a cabo desde
diversos enfoques ligados al modo peculiar de elaborar el saber y tomar
decisiones innovadoras que caracterizan a los seres humanos en general, a las
comunidades de investigadores en Didctica y a los prcticos de la enseanza en
particular.
TECNOLGICA
La generacin del saber didctico y la accin formativa desde una perspectiva
tecnolgica, a juicio de varios autores entre los que destacan Skinner (1973) y en
Espaa Fernndez Huerta (1990) en el prlogo a la materia de Didctica General,
han considerado que la reflexin didctica desde esta opcin es el puente
normativo-fundamentado entre la teora y la prctica, que implica una
sistematizacin rigurosa del proceso de enseanza-aprendizaje, planificado con tal
base y previsin, que las decisiones que han de asumirse en torno al conocimiento
y el trabajo docente-discente deben ser realizadas mediante la aplicacin
justificada y deliberadamente secuenciada de las acciones ms eficaces y
eficientes, que el saber cientfico nos pueda aportar.
La visin tecnolgica se apoya en la ciencia y en la planificacin sistemtica de las

acciones propias de la tarea de enseanza-aprendizaje, entendida sta como la
estructuracin y justificacin del conjunto de procesos y modos de intervencin
ms adecuados y ajustados que podamos llevar a cabo. El saber y la accin
tecnolgica han tenido en el pensamiento positivista y en las nuevas tecnologas
sus apoyos terico-aplicados ms fundamentados, considerando que el proceso
de enseanza-aprendizaje ha de ser adecuadamente planificado y ajustadamente
realizado encontrando en la previsin razonada y en el anlisis de las necesidades
y contextos formativos las claves de los modos de accin y desarrollo del saber
hacer ms apropiado para alcanzar el modelo instructivo-formativo ms estimado.
La visin tecnolgica se apoya en modelos explicativos del proceso de
enseanza-aprendizaje que necesitan ser construidos desde la aportacin de los
procedimientos y concepciones rigurosas del posible modo de actuar de los seres
humanos, orientados por las finalidades formativas ms valiosas que cada
comunidad educativa ha de seleccionar y valorar.

La perspectiva tecnolgica de la Didctica requiere de la emergencia y
secuenciacin de las intencionalidades educativas, concretadas en los objetivos
de realizacin humana y acadmica ms formativos, fruto de la explicitacin de los
autnticos modelos de ser, saber y vivir en una sociedad tecnolgica. Las
finalidades han de ser concretadas y justificadas por las comunidades educativas
y de expertos, que necesariamente han de decidir para qu se han de capacitar
y comprometerse los seres humanos en un nuevo mundo en tensin ante los retos
de la incertidumbre, la interculturidad, el saber y hacer tecnolgico y la
glocalizacin. Si se es capaz de acordar qu valores, capacidades, estilos de
comportamiento y formas paradigmticas de actuar han de ser objeto de
transformacin y enseanza-aprendizaje para las personas y las comunidades,
nos encontramos con un primer referente fundamental que sirve de prtico a los
modos de pensar y hacer de las instituciones educativas.
Esta seleccin de finalidades, no olvida el valor caracterizador de los procesos,

pero replantea el sentido integrador de las personas en sus grupos humanos,
dentro de un planteamiento tecnolgico con orientacin humanista.
La tarea esencial de una didctica tecnolgica es valorar y actuar para lograr que
estudiantes y profesorado puedan encontrar el camino ms pertinente para que
cada uno de ellos, y singularmente los estudiantes, descubran y apliquen los
recursos y procedimientos ms adecuados para alcanzar con xito y satisfaccin
las intencionalidades formativas, los objetivos y las competencias ms valiosas
mediante un proceso didctico eficiente, eficaz y gratificante, que devuelva a cada
participante el conocimiento y la aceptacin creadora del modelo de plena
realizacin en estrecho contacto con los retos de las Nuevas Tecnologas, pero
adoptando las opciones ms axiolgicas y formativas en un mundo en continuo
cambio.
LA PERSPECTIVA ARTSTICA DE LA DIDCTICA
La tarea docente y el aprendizaje docente encuentran en la metfora del arte un

nuevo referente, as es arte el modo de entender, transformar y percibir la realidad
con esttica, actitud potica y bellamente. La accin de ensear para que otras
personas aprendan es una tarea en parte artstica y en alto grado potica.

La analoga con dos grandes artes, la pintura y la poesa, nos evidencia que
ambas reclaman de sus autores creativas dotes personales, pero sobre todo
disciplina y engrandecimiento de nimo, esfuerzo continuo y placer ante la obra
descubierta. El docente ha de aprender del pintor su dominio profundo del dibujo y
del color, recordemos a Goya y a Picasso, solo dos muestras, sin duda profundas.
Goya logra dominar con fuerza el dibujo en sus mltiples grabados y pinturas,
representativas de hechos sociales, pensemos en los sucesos del dos de mayo y
en las figuras alegricas, que muestran como pocos autores la fuerza de su
policroma y el dominio del trazo.
Si en Goya el dominio del diseo y de la policroma son fecundos, pocos pintores

como Picasso han encontrado la justeza del trazado y del dibujo transformados
por los tonos y la policroma del color intenso y a veces estridente, que recuerdan
su alma potica malaguea, pero si en el arte de la representacin del dibujo y el
color se evidencia el artista, lo es ms en el sello profundo y de deeite de la
palabra, as solo dos elecciones por sus ecosistemas de Baeza y beda,
recordando a Machado y San Juan de la Cruz quienes evidencian no solo el
dominio esttico de la palabra si no el sentimiento ms hondo y el modo creativo
de expresarlo.
Don Antonio nos muestra la potica versificada de una Baeza llena de color y
plena de historia en los poemas de los olivos y beda es percibida y sentida con la
sutileza de la que solo puede hacer gala el creador del Cntico Espiritual.
Estos referentes nos llenan de potica transformacin y de intensos sentimientos

en los modos de hacer vida y rehacer la historia de las aulas, las escuelas y los
estilos de crear saber desde unas vivencias plenamente creativas.
La Didctica artstica necesariamente ha de ser de deleite, singularizacin y

apertura a los modos especficos de cada ser humano de vivirse en su camino de
mejora integral, de avances compartidos y de continua bsqueda del sentido ms
genuinamente humano. Los procesos de enseanza-aprendizaje son itinerarios
llenos de ilusin y flexibilidad, que invitan y comprometen a la creacin y a la
bsqueda permanente. Los valores y las verdaderas tareas formativas se hacen
en el camino comprometido de la accin transformadora de cada aula, entorno
prximo y lejano y desafos socio-laborales en continua transformacin.

Esta visin del arte, ligada a la enseanza y a los principios clarificadores de la
misma han sido descritos y justificados entre otros autores por Gage (1978),
Eisner (1995) y ms recientemente Woods (1996), quienes consideran que es
impensable encontrar normas y leyes que con carcter general puedan servir para
dar respuesta a las peculiares formas de ensear y aprender de cada persona y
grupo humano, quienes se comportan de forma muy particular en el amplio marco
de las acciones educativas y de los modelos cambiantes de una sociedad
tecnolgica compleja y ambigua.
El saber didctico emergente desde esta perspectiva, lejos de ser entendido como
un espacio de relativismo y de formas cambiantes de conocer y hacer, implica al
profesorado en el estrecho camino y la continua disciplina intercultural y socio-
laboral del artista, que se esfuerza en conectar su trabajo con los grandes
desafos de los seres humanos y plantea su enseanza como una tarea siempre
inacabada, pero orientada por la fecundidad de la esttica creadora, el buen gusto
y el esfuerzo continuo por alumbrar la mejor obra posible, la prctica ms
gratificante y el deleite potico.
LA DIDCTICA CULTURAL-INDAGADORA
Es la disciplina emergente que se configura y hace realidad desde el trabajo

compartido del profesorado, investigadores y personas (estudiantes, familias,
microgrupos) seriamente comprometidas con el valor y transformacin, que una
materia pedaggica de la naturaleza de la Didctica ha de alcanzar.
El profesorado y la comunidad de didactas en general pretenden dar cuerpo de

plenitud a una disciplina en continua emergencia y de dificultad de unanimidad
entre los ms diversos autores del campo, abogando por su coherencia interna, su
incardinacin en las instituciones educativas y de formacin y su desarrollo en los
marcos acadmicos ms adecuados para afianzarla.
La disciplina de Didctica alcanza identidad, rigor y altura acadmico-

transformadora cuando es capaz de encontrar su propia caracterizacin, demarcar
su objeto, acuar los problemas sustantivos, aplicar una metodologa heurstico-
comunicativa y afianzar su campo de accin terico-prctico, en el que se
encuentran los componentes ms representativos del saber y actuar educativo,
proyectado en la mejora continua de la profesionalidad docente y formacin
integral de los estudiantes.

Qu representa esta opcin para el avance de la Didctica como disciplina?
Pensar la Didctica como un escenario de reflexin e indagacin permanente

acerca de los procesos de enseanza-aprendizaje, orientados a formar
integralmente a los estudiantes y contribuir al desarrollo profesional de los
docentes, quienes se viven como los colaboradores ms activos en el incremento
del conocimiento y mejora de la prctica educativa.
La Didctica es una disciplina pedaggica centrada en el estudio de los procesos

de enseanza-aprendizaje, que pretende la formacin y desarrollo instructivo-
formativo de los estudiantes y la mejora de la concepcin y prctica docente,
mediante la generacin de un entorno cultural netamente didctico, basado y
reconstruido de una actitud rigurosamente indagadora del profesorado y
colaboradores.
OBJETO, LMITES Y POSIBILIDADES DE LA

DIDCTICA
Un saber formalizado y una prctica reflexiva son los componentes esenciales de
la Didctica, como disciplina pedaggica, que tiene un objeto nuclear, extendido
en otros componentes bsicos, pero que en su globalidad conforman el sentido y
la proyeccin de un espacio de docencia e investigacin complejo, emergente y
con numerosas perspectivas. La Didctica es una disciplina con rango propio, que
se ha consolidado desde los autores ms implicados en el campo, con otras
vertientes en marcos ingleses y norteamericanos, donde el trmino Didctica
alcanza varios campos semnticos: currculum, enseanza (teaching), instruccin
(instruction) y enseanza-aprendizaje (teaching-learning).
Necesitamos en nuestro espacio europeo recuperar el protagonismo del concepto

de Didctica, considerada como la Ciencia y el Arte de la enseanza (Crahay y
Lafontaine, 1986; Klafki, 1986; y Titone, 1976, metodologa didctica) son algunos
de los representantes, entre los numerosos autores que retoman este trmino en
toda su complejidad, solo citamos algunos por su implicacin, Pacios (1982),
Fernndez Huerta (1990), Ferrndez (1996), Gimeno (1992), Medina y Domnguez
(1995), Rodrguez Diguez (1985), Zabalza (1999), De la Torre (1993), etc.

El espacio nuclear de la Didctica lo constituye la enseanza orientada al
aprendizaje formativo de los estudiantes, con la finalidad de capacitarles
intelectual y socio-afectivamente, y promover en el profesorado la comprensin y
compromiso integral con la complejidad personal y social de tal proceso,
implicndole en la mejora y consolidacin de tal saber.
La centralidad de la enseanza se ampla al aprendizaje formativo y a nuevos

trminos como son la instruccin, la docencia y la formacin, ligados al diseo y
desarrollo de los programas de formacin ms adecuados para la educacin de
los estudiantes y el desarrollo profesional del profesorado.
El objeto se relaciona y completa con las aportaciones de otras materias que son
esenciales para el avance de la propia disciplina y se entrecruza constituyendo un
rea caracterstica en los planes universitarios con la Organizacin Educativa,
disciplina complementaria y esencial al construir modelos comprensivo-
explicativos de las comunidades educativas, como la escuela, ncleo semi-
estructurado o dbilmente articulado. Gonzlez (1994) y Medina (1988), Medina
y Domnguez (2008), Martn (1996), Cardona (2001), Medina y Gento (1996),
Lorenzo (1997), coinciden en destacar el papel de marco configurador y
transformador de los modelos y estilos de accin de las comunidades e
instituciones.
El objeto esencial es la enseanza-transformadora, que participa y tiende al logro

de aprendizajes representativos, de calidad y relevantes de los estudiantes y a la
mejora profesional del profesorado. Mas este objeto ha de enfocarse desde una
finalidad que le da marco y sentido, a la vez que ampla su mbito.
La finalidad que atae a la Didctica es comn a las dems ciencias de la

educacin, o al menos es bsica en la Ciencia de la Educacin, que es la
globalmente educativa o que los estudiantes alcancen una educacin integral, y
se contribuye a ella desde la Didctica al lograr su finalidad especfica: una
formacin intelectual, mediante el equilibrio socio-afectivo y una instruccin
estructuradora de la mente.

Los lmites y posibilidades de la Didctica devienen de las disciplinas que forman
el corpus general de las Ciencias Sociales, las Humanas y la propia de la
Educacin, en cuyo mbito se ampla y consolida. Rodrguez (1995) nos propone
un enfoque interdisciplinar para orientar el saber transformador y crtico indagador
de la Didctica.
Esta constelacin nos remite a Fernndez Huerta (1990) y a Mallar (2001),

quienes nos descubren que la Didctica requiere para su avance del desarrollo y
fundamentacin de las restantes disciplinas, que en un proceso de
interdisciplinaridad complementaria amplan el saber, a la vez que su finalidad y
objeto, en sentido estricto, le dan su propia autonoma.
La Didctica se ha afianzado en su doble perspectiva, interna como rea global-

generalizadora y por sucesiva especializacin y consolidacin de las que le son
concomitantes, aunque en la formacin de los maestros/as sea urgente contribuir
a la sntesis globalizadora del saber didctico desde la Didctica General y
Diferencial, para proceder a anlisis posteriores y replantear nuevas sntesis
finales en un intento de demarcacin y clarificacin del campo que explicitamos.
El desarrollo del saber didctico para el profesional de la Escuela Bsica ha de

consolidarse como un proceso integrador, ampliado con el estudio analtico
focalizado en un saber indagador.

La Didctica General necesita demarcarse e integrarse reencontrando el valor
global y holstico de su objeto, pero ampliando los marcos y apoyndose en otros
emergentes derivados de las didcticas especficas, evitando la fragmentacin del
saber didctico para impulsar la recuperacin del conocimiento interdisciplinar y
transdisciplinar adaptado a la realidad cambiante de una escuela intercultural que
forma a cada ser humano en su identidad, abierta a la tolerancia y al acercamiento
multicultural.
Los lmites de la Didctica General devienen de la amplitud y complejidad de las

personas en el proceso de interaccin docente-discente, el continuo avance y
especializacin de los saberes y los retos de la multiculturalidad, necesitada de
una interculturalidad, a la vez que el profesorado evidencia nuevas carencias y
desafos que se encuentran tanto en la pluralidad cultural, como en el avance
tecnolgico y social de una civilizacin en incertidumbre y vertiginoso cambio,
difciles de atender y responder desde esquemas y soluciones
descontextualizadas o sin referencias fundamentadas.
Paradjicamente, la disciplina de Didctica est desarrollndose con gran impacto

en todos sus componentes, singularmente en el avance de teoras de la
enseanza, modelos y comprensin de los aprendizajes formativos precoces y la
continua evolucin y asentamiento del desarrollo profesional de los docentes.

Las fuentes de estudio y las lneas de investigacin en Didctica se corresponden
con los nuevos problemas y escenarios de cambio a los que ha de atender la
Didctica y que desde el impacto tecnolgico, el diseo de materiales didcticos,
la organizacin y cultura de las instituciones al campo de la evaluacin, se
evidencia una potente y rigurosa aportacin de un rea relevante en la vida
universitaria y en los ncleos de innovacin.
DIDCTICA. Disciplina pedaggica aplicada
La Didctica requiere un gran esfuerzo comprensivo- reflexivo y la elaboracin de

modelos terico-aplicados que posibiliten la mejor interpretacin de la tarea
docente y de las expectativas e intereses de los estudiantes.
PARA QU? Para facilitar el aprendizaje de los estudiantes (Logro de
objetivos, competencias, etc.).
PARA QUINES? Dirigido a nuestros estudiantes, segn sus
caractersticas y las de su entorno.
QU hemos de ensear? Acaso todo a todos?.
CMO y CON QU? Medios para realizar la tarea de enseanza al
desarrollar (mtodos y recursos).
LA DIDCTICA: DISCIPLINA PEDAGGICA APLICADA.-
La definicin literal de la didctica en su doble raz docere, ensear, y discere,

aprender, estas actividades reclaman la interaccin entre los agentes que las
realizan. Desde una visin activo-participativa de la Didctica, el docente es el que
ensea pero, a la vez, es el que ms aprende.
Los agentes, docentes y discentes, los protagonistas que construyen un
conocimiento esencial que se ha ido consolidando y dando respuesta al proceso
interactivo o acto didctico.
La didctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacin de la
actividad de la enseanza, en cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los
estudiantes en los ms diversos contextos.
La pedagoga es la teora y disciplina, busca la explicacin y la mejora permanente

de la educacin y de los hechos educativos. La Didctica es una disciplina de
naturaleza pedaggica.

La Didctica requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elaboracin de
modelos terico-aplicados que posibiliten la mejor interpretacin de la tarea
docente y de las expectativas e intereses de los estudiantes.
Y responden a las siguientes interrogantes: para que formar a los estudiantes,
quines son nuestros estudiantes y cmo aprenden, qu hemos de ensear y qu
implica la actualizacin del saber y especialmente, cmo y con qu medios realizar
la tarea de enseanza.
Se desarrolla con la seleccin de problemas representativos de la vida educativa
en las aulas, centros y comunidades; nuestro trabajo como maestros y maestras
es descubrir y buscar nuevos caminos para dar solucin a tales problemas.
LA CONSTRUCCIN DEL SABER DIDCTICO DESDE LOS MODELOS

GLOBALIZADORES
El modelo globalizador se caracteriza por integrar lo ms representativo y singular

de lo local-comarcal, con la visin global de la colaboracin entre los seres
humanos, para encontrar las soluciones ms adecuadas a los mltiples
problemas ante los que hemos de implicarnos y ofrecer respuestas generadoras
de calidad de vida.
El contexto local y la ciudad forman el ecosistema ms favorable para promover la
comunicacin. La didctica se hace realidad interrogativa cuando las aulas
presenciales y virtuales dan respuesta a las concretas demandas de la localidad y
sta enriquece los continuos desafos de cada persona y docente, en el marco de
la comunidad de la cercana y la bsqueda de los estilos de pleno aprendizaje
universal.
La evolucin del conocimiento didctico en el ecosistema del aula
El saber didctico centrado en el proceso de enseanza-aprendizaje se ampla al

ecosistema del aula. La Didctica ecolgica se proyecta en el conocimiento y
mejora integral del aula como micro sistema de aprendizaje, requerido de un
escenario vivido en profundidad.
Qu representa el socio-grupo del aula como reto didctico? Qu ha de hacerse
para organizar el aula como ncleo de desarrollo personal y colaborativo?
El profesorado ha de valorar el sentido de su accin educadora y el reto del aula
como realidad indagadora, coherente con el plan institucional del centro.

El aula entendida como humano generador de saber y actuar compartido,
implicada en la mejora permanente de todas y cada una de las personas, es el
escenario generalizado de trabajo docente-discente, en el futuro ampliado con la
visualizacin y las comunidades de aprendizaje, que representa la base y la
realidad educativa ms adecuada para formar a los estudiantes promover el
desarrollo profesional del profesorado. La Didctica se genera como saber
formalizado y reflexivo, tiene plena realidad en su grupo humano, que desarrolla la
actividad formativa en equipo.
La Didctica es una disciplina pedaggica aplicada, comprometida con la solucin

de problemas prcticos, que ataen al proceso de enseanza-aprendizaje y al
desarrollo profesional de los docentes.
La Didctica se fundamenta y consolida mediante la prctica indagadora; la tarea
es formativa si logramos que profesorado y estudiantes la asuman como una
realizacin planificadora para ambos, de tal manera que el maestro y la maestra
se desarrollen profesionalmente.
LA DIDCTICA de los estudiantes y la identidad del docente con el proceso de
enseanza-aprendizaje. La Didctica se desarrolla mediante la seleccin de los
problemas representativos de la vida educativa en las aulas, centro y
comunidades. La Didctica est destinada a generar estrategias de accin en el
proceso educativo. Es decir La didctica como teora general de la enseanza,
investiga una disciplina particular de la pedagoga: el proceso enseanza
aprendizaje. Dentro de este proceso, la didctica analiza diferentes aspectos: En
primer lugar, estableciendo sus leyes. Describe el proceso enseanza-aprendizaje
en su forma general, estableciendo sus leyes. Y determina principios y reglas para
el trabajo a realizar en la clase; selecciona el contenido que los educandos deben
asimilar y las diversas actividades prcticas que deben realizarse. Valorativo (el
Debe Ser) Momento de la Cientfico(el Es) didctica Normativo (el Hacer) C.
Caractersticas 1) Objeto de estudio.- Desde sus inicios, la preocupacin de la
didctica ha girado en tomo a dos actividades: aprender y ensear, por lo que el
objeto de la didctica es el desarrollo de los procesos de enseanza y de
aprendizaje.

La Didctica se concreta en la reflexin y el anlisis del
proceso de enseanza-aprendizaje:
Profundizando en su naturaleza y en la anticipacin y mejora permanente. La

Didctica se fundamenta y consolida mediante la prctica indagadora, el estudio
de las acciones formativas y la proyeccin de estas en la capacitacin y
caracterizacin de los estudiantes y la identidad del docente con el proceso de
enseanza-aprendizaje. La tarea es formativa, si logramos que profesores y
estudiantes la asuman como una realizacin planificadora para ambos, de tal
manera que el profesor se desarrolle profesionalmente, comprendiendo en toda su
amplitud el proceso de aprendizaje de los estudiantes y recprocamente los
estudiantes consiguen un trabajo creativo y plenamente formativo si valoran y
comparten con el profesor el sentido reflexivo y transformador de la tarea del
docente.
La vivenciacin sentida y los estilos de construccin del conocimiento didctico

son posibles si se logra que la tarea educativa sea realizada como un proceso
indagador y generador de saber e interculturalidad, mediante el que los agentes
del aula descubran sus diversas perspectivas y se impliquen conscientemente en
la interpretacin y mejora continua del proceso de ensear-aprender,
caracterstico de la tarea docente en la clase, ecosistema abierto y de innovacin
integral.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Se pretende proporcionar valor a los medios didcticos en funcin de los objetivos

programados, permitir que los estudiantes adopten una actitud crtica y activa con
relacin a videos, televisin y estimular en el profesorado experiencias
innovadoras a travs del internet.

APROXIMACIN AL CONCEPTO DE MEDIOS RECURSOS DIDCTICOS EN EL
CURRCULO
Cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseo o desarrollo del

currculo para aproximar o facilitar los contenidos, mediar las experiencias de
aprendizaje, desarrollar habilidades cognitivas.
MODELOS DE CURRICULOS.
Se hablan de diferentes modelos de currculo, tenemos:

a) Modelo curricular de tipo tcnico. Aqu el profesor se gua por su propio
pensamiento pedaggico es un tcnico ejecutor de las prescripciones
administrativas, su recurso habitual es el libro de texto, y el estudiante es un
receptor pasivo.
b) Modelo prctico o de proceso. Es un modelo participativo y democrtico de

currculo, el profesor traza el desarrollo del currculo y decide sobre los distintos
elementos en funcin de su actividad adecuada a su entorno y a su centro.
c) Para quienes plantean una visin global y dialctica de la realidad

educativa. Es un modelo de visin democrtica, aqu el profesor se configura
como un intelectual transformativo, crtico y reflexivo a su vez agente de cambio
social y poltico.
CLASIFICACIN DE LOS MEDIOS DE ENSEANZA.
Tenemos:
a) Recursos o medios reales. Son objetos que pueden servir de experiencia

directa al estudiante y fciles de acceder. Ej.: plantas.
b) Recursos o medios escolares. Son los propios del centro Ej.: biblioteca,
laboratorios, etc.
c) Recursos o medios simblicos. Permiten la aproximacin del estudiante a la

realidad a travs de smbolos o imgenes, tenemos el material impreso y los
medios tecnolgicos.

TEXTOS ESCOLARES
Los textos continan siendo soportes fundamentales de la informacin,

constituyen el material ms usual en los colegios. Los libros deben seleccionarse
segn el proyecto educativo para conseguir los objetivos trazados y que permitan
promover metodologas activas.
Lo que no se puede aceptar es la utilizacin de los libros de texto como nica

fuente de informacin hay que tener presente que existen nuevas tecnologas: un
video, un programa de computadora, unas imgenes adecuadas, etc.
NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION
La educacin debe servirse de las enormes ventajas que los sistemas

cibernticos, la inteligencia artificial entre otros. Estos pueden ser tratados como
recursos en la enseanza segn dos perspectivas:
- Considera a las tecnologas como objeto de estudio (educacin en los medios)
- Los profesionales de la educacin sean capaces de utilizar los medios
tecnolgicos para aproximar conocimientos, motivar o evaluar. (educacin con los
medios)
VIDEO: LA TELEVISIN EN EL AULA
El video permite una gran flexibilidad en el uso de la televisin en el aula, al

permitir grabar programas con contenido educativo y utilizarlo cuando sea
oportuno. El video se utiliza con una doble perspectiva:
- Como medio de comunicacin o fuente de informacin.
- Como medio de expresin, que permite al estudiante escribir imgenes,
dominar el medio y ganar postura crtica frente a los medos audiovisuales de
masas.
El uso del cine y la televisin inicia a los nios y jvenes en el lenguaje de amos
medios, logra sensibilidad activa con relacin al poder expresivo de las imgenes
y ayuda a los estudiantes adopten una actitud crtica y activa en relacin a estos
medios.

LA INFORMATICA DE LA EDUCACIN
La informtica desempea un papel importante de medio didctico que permite

numerosas aplicaciones para la enseanza tanto en mbitos literarios como
cientficos.
Las computadoras se conciben como herramientas de enseanza influyendo
positivamente en el inters de los estudiantes respecto a sus tareas escolares. La
utilizacin de la computadora debe realizarse teniendo en cuenta su pertinencia
con las necesidades del currculo, la forma de combinarlas con otros medios no
tecnolgicos y el empleo de una metodologa adecuado al tipo de actividad y la
organizacin del aula.
Ofrece amplias posibilidades de uso: Procesamiento y obtencin de informacin,

resolucin de situaciones problemticas, interaccin a travs de programas
abiertos, juegos educativos, procesadores de textos, bases de datos.
INTERNET: UNIDADES DICACTICAS
El internet es una herramienta con un gran potencial didctico, permite crear

portales, pginas web para ensear materias de las diversas reas curriculares,
adems es un medio de comunicacin de masa bidireccional. Entre los servicios
ms usados estn: correo electrnico que est evolucionando al correo hablado,
grupos de noticias y los frums conformados por personas interesadas en un
tema, permite la discusin .Tambin se consideran los grupos de conversacin
IRC (Internet Relay Chat) este es un gran espacio de comunicacin informal en
tiempo real.
Las pginas web tienen doble objetivo: promocional e informativo; en los centros
educativos se puede colocar computadoras del centro en red de modo que las
actividades sean diseadas por los profesores en equipo, tambin pueden utilizar
los profesores la informtica para su gestin del aula.
Pero el internet tiene un gran inconveniente y es que junto a cantidades ingentes
de informacin de contenido educativo tambin aparece en la pantalla contenido
que puede daar a nuestros nios y jvenes.

DIDCTICA.
La Didctica es un campo de conocimientos terico prctico y tecnolgico

cuyo eje central es la descripcin interpretacin y prctica proyectiva de los
procesos intencionales de la enseanza aprendizaje que se desarrollan en
contextos de relacin y comunicacin para la integracin de la cultura con el fin de
transformarla.
Comenio da comienzo a la tradicin de la didctica considerada una normativa

metodolgica de principio inductivo para desarrollo en el aula, como forma de
facilitar el acceso al conocimiento. Se trata de una especie de caja de
herramientas pensada para dar respuestas a los desafos educativos de los
nuevos tiempos a partir de la consideracin de la infancia y de la institucin
escolar. Comenio instaur la especificidad del campo de la didctica, al definir su
objeto de estudio: las prcticas de enseanza.
Diferencindolo del objeto de la Pedagoga: el mtodo propuesto ser

universal, cientfico e infalible para ensear todo a todos. Se basa en la
experiencia y en relacin con las cosas, oponindose a la enseanza verbalista y
al castigo. Escribe en lengua romance. Concibe la educacin como un proceso
gradual, secuenciado, experimental, no verbalista. Los contenidos a trasmitir irn
profundizndose en cada etapa de la vida, partiendo de lo general se arribar a lo
especfico. Basa el conocimiento en entrenar, formar y enriquecer primero los
sentidos externos (observacin), luego los internos los internos (memoria,
imaginacin, ejecucin musical, etc.), la voluntad y la moral (hbitos de orden,
limpieza, alimentacin, trabajo, paciencia, etc.).

El fin de la educacin es hacer hombre al hombre, hacer que se conozca a
s mismo a fin de encaminarse hacia Dios y que alcanzar la virtud. Cuando
Comedio habla de ensear a Todos, introduce algo novedoso, que los sujetos a
educar puedan ser mujeres no slo hombres, nios, ricos, pobres, personas con
capacidades diferentes. Piensa en diferentes niveles del sistema escolar:
Escuela Maternal, Escuela Comn, Gimnasio (a partir de los 6 aos) y Academia.
Le otorga importancia a las edades de la vida, en especial a la niez. Dios

les da a todos sus aos de inmadurez para aprender: piensa en un sujeto bueno,
no concibe la enseanza como represin de lo malo sino como proceso que
estimule la emergencia de lo bueno presente en los nios. Por esto respeta al
juego como actividad infantil.
Agrupar por edades a los alumnos y asignar un docente a cada grupo.

Se adelanta a la organizacin capitalista de la escuela. Postula que es obligacin
de todos ensear, desde el rey a la madre, ya que si el fin es formar al hombre
virtuoso nadie puede no poner sus esfuerzos en ella.
Promovi el estudio de la pedagoga cientfica tomando como base la

psicologa. Su mtodo de trabajo se fund en la importancia de la experiencia y su
objetivo central, la formacin moral.
No se trata de una suma de transmisin de informaciones, sino de la

creacin de formas orientadas en la direccin de que ensear es hacer aprender,
una marcha formal que va desde mostrar, asociar con nociones ya aprendidas,
exponer metdicamente, reconocer la norma en un caso particular y aplicarla.
En una leccin, una propuesta didctica: preparar el material, presentarlo,

asociar, generalizar y aplicar, acompaada por una atencin simptica" por
parte del profesor, tambin pautada que incluye atencin.
La pedagoga supondra de hecho tres elementos: la cultura formadora, el

papel de la enseanza como simulacin y estimulacin intelectual y la justificacin
metdica. El aporte ms novedoso es el de considerar a la enseanza como una
incitacin cultural a formar a la persona humana. La educacin tendra un alto
sentido tico que, orientada hacia el desarrollo completo de la libertad interna.
La didctica era fuertemente prescriptiva, es decir, se conceba como un conjunto
de recetas metdicas, cientficamente fundadas, para alcanzar el objetivo de
ensear. Ensear es aprender.

Didctica ser concebida como bisagra entre las prcticas y las utopas
sociales. Ensear es guiar el proceso de aprendizaje. Aprender es hacer, segn
intereses individuales. Los criterios normativos de la Didctica se desligan de sus
componentes ideolgicos. La Didctica deviene Ciencia Aplicada. Surge un
movimiento centrado en plantear la cuestin de qu es lo que la escuela debe de
ensear y que fue identificado con la racionalidad tcnica del currculo, ya que
buscaba resolver el problema planteado gracias a un abordaje cientfico.
Este permitira la implementacin de mtodos y procedimientos precisos y

concretos y el modelo de planificacin por excelencia de tal movimiento fue el
llamado modelo de objetivos de conducta. Qu deba ensear la escuela en este
modelo? Bien, se privilegiaban la capacitacin del alumnado en la adquisicin de
habilidades, hbitos, capacidades que los habilitaran a realizar actividades
especficas de modo adecuado y definido. El currculo deba contemplar el
vivenciar, el hacer, es decir el pasaje por experiencias a lo largo de la infancia y
la juventud, que preparen para la vida a estos alumnos de diversas clases
sociales. S e sostiene una visin funcionalista de la educacin: se debe educar a
fin de que los alumnos de hoy, puedan insertarse socialmente y cumplir un rol
social asignado, en el futuro. Estos postulados mostraban similitud con la obra de
un autor llamado Taylor, que escribi una obra sobre la Administracin Cientfica
de las industrias que permitira la creacin y organizacin de fbricas con lneas
de montajes, administracin minuciosa de los tiempos y la divisin del trabajo
manual, etc., propiciando la constitucin de dispositivos que favoreceran la
produccin en masa, en cadena de diversos insumos.

En la organizacin escolar se tomaba como modelo la produccin fabril. En
este modelo de gestin cientfica la teorizacin ser sencilla y acotada, buscando
estar al servicio del docente, es decir destinada a resolver problemas de accin
prctica en el aula. Esta postura supone una renuncia a abordar problemas no
inscriptos en el dominio de la prctica y a rechazar a la ideologa como parte de la
reflexin terica. Ser el Conductismo la principal escuela Psicolgica que da
fundamento a este enfoque.
La didctica se divide en 2 perspectivas:
1. Perspectiva tcnica.
Esta primera perspectiva es llamada tambin racionalista, tcnico cientfica

o emprico analtica. Como estos nombres sugieren, se trata de un enfoque
cientifista que se basa en la
aplicacin de la tcnica y busca una base cientfica en su investigacin.
Pero debido a excesos se
convierte a menudo en burocrtica o administrativa.
Busca la objetividad del conocimiento y su generalizacin mediante la
elaboracin de una
teora formal universal de la enseanza. Se definen los elementos del acto
didctico en forma
operativa y se intenta obtener mediciones precisas de los resultados. Con
ello se reducen los
fenmenos didcticos a los aspectos externos observables. Se pierden as
de vista o se desatienden
los elementos personales y contextuales ms flexibles y difciles de
controlar, ya que cada situacin
didctica es nica e irrepetible.
2. Perspectiva prctica.
Esta perspectiva busca la descripcin y la comprensin de la accin

didctica en su contexto
real. Por ello encuentra su fundamentacin en la sociologa, la antropologa
e incluso en la
sociolingstica. Se concede en ella importancia a los elementos humanos
de cada situacin educativa. Y construye la teora a partir de la realidad
prctica que describe en su propio contexto.
Intenta comprender la vida cotidiana de las aulas, teniendo en cuenta las
significaciones, actitudes y pensamientos de los participantes.

Si hablamos de una planeacin didctica es necesario sealar que est
enfocada para que la enseanza sea ms eficiente, ms ajustada a la
naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad, dicho de
otro modo; es el conjunto de tcnicas destinadas a dirigir la enseanza
mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para
que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficacia.
La didctica se interesa en cmo ensear o como orientar el aprendizaje, lo cual

es determinante para que se pueda dar de forma eficiente el proceso enseanza
aprendizaje, ya que no solo es necesario que el docente tenga un buen dominio
de la materia k tiene asignada, sino que debe planear y prever cada una de las
acciones enfocadas a generar los aprendizajes en los alumnos, dichas estrategias
tienen que contemplar los elementos necesarios para generar conocimientos,
valores, habilidades y actitudes que le permitan al joven desarrollarse,
desenvolverse, adaptarse y continuar aprendiendo a lo largo de su vida.
La didctica considera 6 elementos fundamentales con referencia a su

campo de actividades.
ALUMNO: Es quien aprende, (aunque desde mi punto de vista el docente debe

tener la competencia del aprendizaje continuo y autodidacta) y es necesario
conocer el contexto econmico, cultural, y social de nuestros alumnos para poder
elaborar nuestras planeaciones didcticas.
LOS OBJETIVOS: No se puede comenzar una actividad si no se tienen las

metas u los objetivos bien establecidos, son de vital importancia para establecer y
adecuar las actividades hasta llegar al logro de los mismos.

EL PROFESOR: El profesor es el orientador de la enseanza, La funcin del
docente es muy vasta y compleja, un buen docente debe tener no solo
conocimientos, sino tambin distintas habilidades y capacidades que le permitan
actuar de forma eficaz en cada una de las situaciones que se le presenten en el
aula, porque el docente no solo se va a encontrar con problemas de aprendizaje
en los alumnos, sino tambin con problemas de carcter econmicos, sociales,
afectivos y de todo tipo, los cuales si el docente no tiene la habilidad para
comunicarse con sus alumnos, estos pasarn desapercibidos y afectarn de forma
irremediable el aprendizaje en los alumnos.
LA MATERIA: La materia es el contenido de la enseanza, y es necesario

sealar que no hay materias relevantes ya que se busca propiciar en el alumno el
conocimiento de forma holstica.
METODOS Y TCNICAS DE LA ENSEANZA: Tanto los mtodos como las

tcnicas son fundamentales para la enseanza, pero es preciso sealar que estos
deben de adecuarse en funcin de los contenidos y del tipo de alumnos que se
tengan.
MEDIO GEOGRFICO, ECONMICO, CULTURAL Y SOCIAL. Es

indispensable para que la accin didctica se lleve a cabo en forma ajustada y
eficiente, como se menciono anteriormente el contexto en el que se desenvuelve
el alumno es determinante de sus aprendizajes y el profesor no debe de perder de
vista para realizar su planeacin didctica.

CONTEXTO GEOGRFICO DE LA DIDCTICA
De acuerdo al aprendizaje que hemos recibido desde nuestra niez, ya que la

familia es nuestra primera escuela para percibir nuestras creencias y otros
aspectos, para que nosotros podemos crecer en edad, de pensamiento y de
conocimientos, los podemos obtener por medio del estudio en las escuelas, de
acuerdo con las de nuestras edades para pasar a otro nivel y aprender de
muchas cosas, para contener una madurez y enfrentarlo a nuestras necesidades
que nos presenten en nuestra vida. Con las diferentes enseanzas de nuestros
padres y de otras personas como los maestros, nos hacen saber que tenemos una
cultura, que con la misma nos identificamos. Esto implica que la didctica
geogrfica abarca todo lugar, en donde se ve que clase de actitud, buenos valores
y principios tenemos. La didctica nos ayuda en la aplicacin, no solo en nuestros
estudios, sino que tambin en todas las actividades que realicemos en lo
cotidiano, para que todo lo que hagamos sea de provecho. Por ejemplo: una
persona llega a un determinado lugar, se encuentra con personas que realizan
cosas positivas as como negativas, dicha persona imita lo bueno y lo practica,
transmitindolo para que otras personas puedan aprender de ella.
CONTEXTO ECONMICO DE LA DIDCTICA
La didctica en la economa consiste en organizar muy bien lo que se desea

realizar, ya sea en la economa familiar o empresarial, donde el factor importante
es el financiero; en el caso de las empresas grandes, deben seguir las estrategias
convenientes para poder mantener todo en orden.

La economa en el pas tambin influye en gran parte en la humanidad, ya que sin
ella no habra orden, todos pelearamos contra todos en busca de la
sobrevivencia. Por ejemplo: si los padres saben ahorrar, los hijos aprenden de
ellos y posteriormente tendrn una mejor economa que ser de beneficio para
ellos mismos.
En la escuela el profesor tambin puede comentarles a sus alumnos sobre el buen
uso de su dinero, para que ellos manejen sus finanzas correctamente.
Como hacer tambin que nuestros hijos hagan cosas en conjunto con otra gente
para poder superarse en la vida.
CONTEXTO SOCIAL DE LA DIDCTICA
Consiste en saber cmo relacionarse con las personas

ya que existen muchas personas que tienen distintas
formas de pensar y actuar ante un determinado
pblico y no todos quieren involucrarse ya que
piensan que involucrndose con otras personas,
cambiaran su cultura, costumbres y tradiciones, pero
hay que ensear al nio que es muy importante
relacionarnos con los dems, as podremos aprender
muchas cosas buenas, experiencias y actitudes
positivas para poder transmitirlas a otras personas y as poderlas aplicar en su
vida diaria desenvolvindose en la sociedad. Por ejemplo: proyectos en beneficio
a toda la sociedad, reciclar, barrer nuestra calle, contribuir con nuestro medio
ambiente.

CONTEXTO CULTURAL DE LA DIDCTICA
Cada lugar tiene conocimientos diferentes y cada ciudad busca la forma de educar
y de pensar con el fin de transformar a cada uno de sus integrantes. El contexto
cultural de la didctica abarca un proceso de enseanza-aprendizaje, transmitido
de generacin en generacin, y el respeto que se le debe dar a cada una de las
costumbres y tradiciones propias de cada lugar, conservndolas, ponindolas en
prctica para no perder lo que nos identifica. Por ejemplo: la elaboracin de
alfombras para semana santa, las fiestas patronales, etc.
CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA DIDCTICA
La didctica puede aplicarse dentro de una institucin de forma terica pero ms

de forma prctica, haciendo que cada
persona que labora o se beneficia de dicho
lugar sea cada da mejor, mejor en trabajo,
mejor en su desarrollo social y mejor en
cada una de la areas en donde vive,
haciendo uso de la tecnologa actual, de
redes sociales pero siempre para hacer el
bien. La didctica debe llevar un proceso
de enseanza-aprendizaje siempre para el
bien de la sociedad entonces en una
escuela por ejemplo como institucin
social, el maestro le da conocimientos al nio, pero no solo se debe quedar en
palabras, sino en las maneras de actuar del profesor, l tambin ensea. Aunque
le alumno tambin ensea al maestro, el conserje ensea a todos, el director
tambin ensea, entonces todos ensean y aprenden de todos.

Dado el gran componente terico de estos temas se ha optado por el uso
de estrategias expositivas en la transmisin de conocimientos que vendrn
complementadas por las estrategias de indagacin que pretenden que el alumno
reflexione sobre temas que ya conoce.
Adems, se va a intentar motivar a los alumnos con actividades originales y
apoyar la participacin, la comunicacin y el intercambio de ideas en el grupo para
fomentar la participacin del alumno en el aprendizaje.
Finalmente, se propone adecuar el nivel de exigencia de las actividades

(por ejemplo, la actividad que incluye un texto en ingls) a la capacidad del grupo.
Didctica.
La didctica ensear, instruir, explicar") es la disciplina cientfico-pedaggica que
tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza
y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de las
tcnicas y mtodos de enseanza,1 destinados a plasmar en la realidad las pautas
de las teoras pedaggicas.
Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la

organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar
y regular los procesos de enseanza y aprendizaje.
Los componentes que actan en el acto didctico son:
El docente o profesor
El discente o estudiante
El contexto social del aprendizaje
El currculo
El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de

enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos
constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Aunque hay pases
que en sistema educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como
lo son los contenidos declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es
importante tener en cuenta el denominado currculum oculto que, de forma
inconsciente, influye de forma poderosa en cules son los autnticos contenidos y
objetivos en los que se forma el alumnado.

Por ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currculum Nacional Base) de
su pas (porque no todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una
manera eficiente de acuerdo a lo que localmente se necesite.
La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que

han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el
profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto).
Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado,

quedaban en un segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los

modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva)
buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la
experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y
democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo
mediacional).
Contextos y perspectivas:
El contexto de enseanza es un potencial formativo importante en la dimensin

conceptual como en la instrumental, que estriba en la capacidad para leer y
representar hechos a travs del lenguaje cartogrfico.
En la tradicin de educacin geogrfica el concepto de regin y paisaje fueron
muy significativos y en la actualidad se han reelaborado desde las nuevas
perspectivas.
La Geografa puede situarse en determinadas concepciones de la enseanza,
adquiriendo un perfil concreto dentro de los modelos didcticos:
1. El modelo tcnico: se impone la estructura conceptual de la Geografa como
saber que legitima el conocimiento escolar. Es muy importante el rigor y precisin
para clasificar al alumnado.
2. En el modelo prctico: se intenta un diseo que facilite la acomodacin de la
estructura conceptual de la Geografa en la estructura mental del alumno. Desde
esta perspectiva la enseanza de la Geografa es rica en estrategias y los
procedimientos son centrales.

3. En el modelo didctico crtico, la educacin geogrfica adquiere su perfil
ideolgico por excelencia. La Geografa es un saber estratgico y permite el
anlisis de la sociedad actual.
CONTEXTO PSICOLOGICO.
Empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los avances

del conocimiento psicolgico y en su integracin en la metodologa didctica y se
piensa en el
Con respecto a nuestro pas los inicios de la psicologa educativa estn unidos a
los comienzos de la psicologa cientfica ya que fue el inters en la psicologa
aplicada al contexto escolar y a la orientacin profesional el motor de desarrollo de
esta disciplina.
Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras que se ven

cortadas por dicho acontecimiento y por las caractersticas represivas y
reaccionarias de la dictadura que la contina.
A partir de los aos cincuenta se produce una recuperacin de la tradicin

cientfica que se concreta con la llegada de la Psicologa, en la dcada de los
sesenta, al mundo acadmico lo cual supone un salto cualitativo hacia su
institucionalizacin pese a las fuertes tensiones estructurales que se dan en su
seno (entre investigacin y profesin, entre formacin bsica y especializada, as
como por la diversidad terica de partida debida en parte a la variabilidad de
escuelas y enfoques con que cuenta la psicologa). A este respecto pueden
hacerse dos matizaciones, por un lado, la explosin demogrfica de titulados en
psicologa ha venido ms de la demanda vocacional que de la demanda especfica
de tales especialistas en el mercado laboral, salvo quizs en el campo educativo
donde ha habido un desarrollo significativo de la atencin a los temas
psicopedaggicos, por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la
dimensin acadmica y la profesional que repercute en la cualificacin de
especialistas en psicologa aplicada.

A partir de los aos setenta se configura una demanda social de intervencin
psicoeducativa, esta demanda, asociada tanto a la difusin y generalizacin de
ideas "psicologizantes" como a la extensin de la oferta de los primeros titulados,
se concreta en las primeras prcticas de psicologa educativa, centradas desde un
enfoque psicotcnico en actuaciones de aplicacin de pruebas, informes
estandarizados, orientacin en cursos claves y ocasionalmente en actividades de
reeducacin. Los protagonistas eran psiclogos que independientemente o en
grupo ofrecen sus servicios y establecen relaciones laborales irregulares con
asociaciones de padres de alumnos, propiedad y direccin de centros escolares
privados, etc.
ESPECTATIVAS INTERESES Y ASPIRACIONES.
En la adolescencia se continan desarrollando los procesos simblicos que

permitirn al joven insertarse progresivamente en el mundo de los adultos. Esto
supone una reorganizacin de la personalidad, donde las transformaciones son.
Intelectuales y afectivas.
De hecho se sostiene que la juventud implica en las sociedades occidentales, un
perodo de aprendizaje, de desarrollo de potencialidades y adquisicin de
habilidades sociales y tecnolgicas para integrarse simultneamente al mundo del
trabajo y de los adultos, en la adolescencia el joven va conformando
progresivamente la idea de insercin social en trminos de integracin en el
mundo laboral. Para ello, adems de los cambios mencionados, es necesario que
encuentre apoyo dentro del medio social; justamente en este medio se construirn
las representaciones sociales en funcin de las cuales armar su proyecto.
Los jvenes entre 10 y 11 aos y 14 y 15 aos muestran inters estereotipado por

figuras mediticas:
En general las preferencias se centralizan en un nmero reducido de profesiones,

En el caso de las mujeres sus imgenes estn focalizadas en profesiones
relacionadas con la seduccin femenina y la infancia, En los hombres las
preferencias se vinculan con la accin, el deporte o caractersticas humanitarias.

Niveles de Madurez.
Su razonamiento, ligado a la accin y al conocimiento, se desarrolla desde la
forma de un pensamiento concreto, referido necesariamente al objeto y a la
realidad tangible, el egocentrismo y la irreversibilidad de las operaciones, que
condicionan necesariamente el aprendizaje social e intelectual en la escuela.- El
nivel de atencin y fatiga, aqulla ms centrada en el detalle que en la globalidad
del objeto de conocimiento, tienen una cualidad propia en estas edades que
tambin condiciona el tipo de - El juego es el contexto ms favorecedor y la
ocasin para el aprendizaje social e intelectual. Todos estos aspectos debemos
tenerlos en cuenta siempre y especialmente en la didctica que empleemos.
El tiempo y los espacios se organizan de forma adecuada a las caractersticas de

la edad, de manera flexible.
El equipo docente toma decisiones sobre la metodologa general en el ciclo,

referentes a los aprendizajes bsicos, que se reflejan en las actas de ciclo y en las
programaciones de aula. Dentro de cada nivel se adecuar dicha metodologa a
las caractersticas del grupo y al alumno en concreto.
Retardo en el aprendizaje.
El primer indicio de retardo lo constituyen los problemas de aprendizaje del nio.
Sus dificultades durante los primeros aos escolares son a menudo atribuidas a la
inmadurez, lo que significa que se confa que las dificultades sern superadas con
el paso del tiempo. Si el nio es mentalmente retardado, esos tempranos
problemas de aprendizaje no se disiparn con el tiempo o la madurez; en rigor a
medida que pase el tiempo se acentuarn. Es necesario , por consiguiente,
analizar los problemas de aprendizaje para determinar su naturaleza.
Los nios retardados operan comnmente en un nivel concreto. Son capaces de

decir lo que ven, o qu actividad se est desarrollando, pero son incapaces de
relacionar esos con otro objetos o acontecimiento, o de interpretar el significado en
relacin con las circunstancias.
Frecuentemente, el nio retardado tiene dificultades para prever sucesos que

pueden haber ocurrido, antes o despus del acontecimiento que se discute en ese
momento; puede tener poca comprensin de una situacin ms all de lo que es
obvio.

La capacidad para asociar ideas y captar relaciones est a menudo disminuida.
Entre los nios retardados son comunes los problemas visomotores. A menudo
tienen dificultades para captar diferencias entre objetos de aspectos semejantes.
Pueden ser capaces de diferenciar diferencias gruesas, pero se equivocan al
distinguir diferencias de posicin o de direccin. Esa incapacidad para discriminar
se refleja al comenzar las actividades de lectura, en su dificultad para distinguir las
letras d,b,y p en las cuales la nica diferencia radica en la direccin, o palabras
tales como nos y son , le y el en las cuales la posicin de las letras es el nico
rasgo diferencial. Las perturbaciones perceptuales se revelan tambin en la
incapacidad del nio para abarcar un concepto total; puede responder a cada
parte separadamente, o puede ser incapaz de responder a aquellas ideas
importantes que exigen contestacin.
La incapacidad para leer, escribir, deletrear y para otros aprendizajes, a menudo

se mantienen durante el transcurso de los aos escolares porque los problemas
perceptuales no fueron corregidos.
Los nios retardados tienen a menudo escasos sentidos de la secuencia del

tiempo. Existe una incapacidad para comprender el vocabulario relativo del
tiempo; como ayer, maana, la semana pasada, el mes prximo, y en
vincular un momento dado con el momento actual.
El aprendizaje incidental no tiene el mismo valor para los nios retardados que
para los nios normales. Debido a su deficiente capacidad para relacionar y
generalizar, este nio a menudo incurre en errores acerca de una situacin.
BAJO RENDIMIENTO
La mayora de los nios retardados muestran desde un principio escasa
capacidad para el estudio; pero esto no ocurre con todo los nios retardados.
Algunos tienen una facilidad para memorizar que les permite tener bastante xito
en los dos o tres primeros grados, cuando sus lecturas dependen en gran parte de
un vocabulario visualmente memorizado, y se realiza con los nmeros un
aprendizaje basado en repeticiones y memorizacin de combinaciones. El xito en
actividades que dependen de la memoria pueden mantenerse a travs de todos
los aos escolares.

Pero, con prescindencia del rendimiento alcanzado en los primeros grados, el
nio mentalmente retardado habitualmente acusa un pobre rendimiento durante el
tercero y cuarto grado, cuando la tarea empieza a volverse ms abstracta y a
requerir generalizaciones.
Cada ao que pasa, el alumno parece quedar ms distanciados detrs de sus

compaeros de clase. Un perfil de sus ndices de rendimiento, ao tras ao,
mostrar sin duda progresos menores a los que corresponderan a un ao, por
cada ao de escuela, lo que indica un nivel de aprendizaje menor que el que se
espera de un nio normal. Los puntajes de los test de rendimiento constituyen una
medida confiable del nivel del funcionamiento del nio slo cuando el examinador
puede estar seguro de que representan el verdadero nivel del nio. Generalmente,
los resultados obtenidos en un test realizado con un grupo no puede ser
considerado confiable en el caso de un nio retardado debido a los muchos
factores que afectan su ejecucin. Para una segura ejecucin del nio que parece
retardado se recomienda un test individual o de un grupo pequeo. Un test
administrado individualmente puede revelar mucho ms acerca de la capacidad
del alumno que su mero nivel de desempeo.
Si alienta al nio a vocalizar mientras trabaja, el examinador estar capacitado

para descubrir la forma en que el alumno aborda una situacin, si el proceso de
razonamiento es correcto, aun cuando la respuesta final sea equivocada, o si el
proceso de razonamiento es correcto hasta cierto punto. Una respuesta justa o
equivocada no revela lo suficiente acerca del proceso de pensamiento como para
determinar el verdadero nivel de funcionamiento del nio.
Factores y problemas de la persona.

Los trastornos de personalidad son un conjunto de perturbaciones o
anormalidades que se dan en las dimensiones emocionales, afectivas,
motivacionales y de relacin social de los individuos. Los trastornos de
personalidad se incluyen como trastornos mentales, que se define
psicolgicamente, como rasgos mentales y de comportamiento permanentes que
distinguen a los seres humanos.

Un trastorno de personalidad se define como experiencias y comportamientos que
difieren de las normas sociales y expectativas. Las personas diagnosticadas con
un trastorno de la personalidad pueden tener alteraciones en la cognicin,
emotividad, funcionamiento interpersonal o en el control de impulsos..
RITMOS DE APRENDIZAJE.
Podemos definir los ritmos de aprendizaje

como la capacidad que tiene un individuo
para aprender de forma rpida o lenta un
contenido.
Los ritmos de aprendizaje tienen especial

vinculacin con los siguientes factores: edad
del individuo, madurez psicolgica, condicin
neurolgica, motivacin, preparacin previa,
dominio cognitivo de estrategias, uso de
inteligencias mltiples, estimulacin
hemisfrica cerebral, nutricin, etctera.
Un nio con alto ritmo de aprendizaje es

capaz de aprender unos contenidos mucho ms rpido que el promedio, mientras
que aquel con ritmo de aprendizaje bajo le llevar ms tiempo para comprender y
aprender los mismos conocimientos.
Resulta estratgico para la planificacin pedaggica que el docente, al iniciar el

ao escolar, realice una adecuada evaluacin diagnstica a fin de poder
determinar los ritmos de aprendizaje de cada alumno.
Para ello el docente pude explorar cul de los hemisferios cerebrales tiene ms
desarrollado, investigar cual de las inteligencias mltiples predomina en l, con
qu capacidad es capaz de razonar una situacin problemtica, entre otras.
Partiendo de la informacin recopilada el docente estar en capacidad de valorar

el ritmo de aprendizaje de cada uno de sus alumnos.

Es aqu donde el papel del docente orientador debe entrar en escena para hacerle
comprender a ese representante que lo importante no es la rapidez con la que
aprende su representado, sino la efectividad y la calidad del aprendizaje.
En consecuencia, se le debe respetar el ritmo de aprendizaje de cada nio, no se

les debe presionar exigindoles ms de lo que pueden dar en ese momento ya
que el riesgo de bloque y de frustracin psicolgica sera fatal.
El momento exacto en que empiezan y terminan las etapas o secuencia varia de

cada nio. Se cree que el tipo y la cantidad de experiencia que tiene un nio
tienen efectos sobre su maduracin y explica hasta cierto punto el surgimiento
temprano o tardo de una etapa determinada, aunque tambin hay que tomar en
cuenta que cada nio aprende a su propio ritmo ya que cada uno tiene su propio
ritmo de aprendizaje.
Podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad que tiene un
individuo para aprender de forma rpida o lenta un contenido.
LA DIDACTICA: SUS CONTEXTOS Y PERSPECTIVAS
Contexto Geogrfico:
La Geografa en el contexto de enseanza es un potencial formativo importante en
la dimensin conceptual como en la instrumental, que estriba en la capacidad para
leer y representar hechos a travs del lenguaje cartogrfico.
En la tradicin de educacin geogrfica el concepto de regin y paisaje fueron

muy significativos y en la actualidad se han reelaborado desde las nuevas
perspectivas.
La Geografa puede situarse en determinadas concepciones de la enseanza,
adquiriendo un perfil concreto dentro de los modelos didcticos:
1. El modelo tcnico: se impone la estructura conceptual de la Geografa

como saber que legitima el conocimiento escolar. Es muy importante el
rigor y precisin para clasificar al alumnado.
2. En el modelo prctico: se intenta un diseo que facilite la acomodacin de
la estructura conceptual de la Geografa en la estructura mental del alumno.

3. Desde esta perspectiva la enseanza de la Geografa es rica en estrategias
y los procedimientos son centrales.
4. En el modelo didctico crtico, la educacin geogrfica adquiere su perfil
ideolgico por excelencia. La Geografa es un saber estratgico y permite el
anlisis de la sociedad actual.
Contexto econmico:
La idea central desarrolla el argumento del materialismo econmico: el ser
humano no es una esencia, un ser predeterminado y libre, sino que en cierta
manera es construido por el lugar que ocupa dentro del sistema econmico en el
que vive. Por eso dice Marx: No es la conciencia del hombre la que determina su
ser, sino, por el contrario, el ser social, es lo que determina su conciencia. O lo
que es lo mismo: cada uno piensa, acta decide y vive no de una forma autnoma,
sino en relacin directa con el contexto econmico y social en el que vive. Slo
cambiando ese suelo econmico es posible transformar al ser humano.
Contexto social:
Tomando en cuenta: Clase social, ambiente familiar, contexto escolar, contexto de
aula:
La educacin, siempre ha sido un instrumento de control de la sociedad. En
pocas pasadas en las que reinaba la opresin, las desigualdades por el
capitalismo y una idea del materialismo que se inculcaba a las nuevas
generaciones, la escolarizacin slo era para los privilegiados.
La educacin no gratuita que se imparta, obligaba a mantener separadas y

delineadas las clases sociales, impidiendo la ascensin de las clases trabajadoras
a puestos ms altos lo que supondra unos mayores ingresos. Y eso, poda
colapsar el modelo capitalista que imperaba.

El contexto escolar o entorno escolar es lo que rodea a la escuela, hay varios
factores que tienes que observar: como localizacin de la comunidad, nivel
econmico de los habitantes, servicios con los que cuenta (luz, agua, salud,
transporte) reas verdes y recreativas en la comunidad, etc., todos esto enfocado
a cmo afecta el rendimiento acadmico, emocional y fsico de los nios en la
escuela, si hay varios datos que puedes incluir pero no son relevante para tu
prctica docente no los incluyas.
Contexto Cultural:
Uno de los obstculos que se enfrenta, cuando se inicia una investigacin en este
campo, es el relacionado a intentar definir un concepto u otro, en este caso cultura
o contexto, y en este sentido, contexto se define groseramente en el imaginario en
el cual cabe todo, la lnea invisible que encierra un conjunto de cosas, es el
espacio cultural se asemeja a un disolvente universal, es un lugar de contacto en
donde se comparte la cultura, all entran en comunicacin las mentes, a partir de
smbolos, signos, etc. La cultura puede ser asumida como dos ideas bsicas: una
como realidad mental y la otra como contexto.
Una explicacin que permite ir entretejiendo la relacin entre contexto y cultura,
para poder marcar un horizonte en bsqueda de definir lo que sera contexto
cultural, en particular l considera que la seleccin cultural depende de las
relaciones entre Conocimiento y Cultura que cada proyecto educativo establezca.
Contexto Institucional:
La realidad del contexto institucional es el universo donde se desarrolla la accin
insercin que tiene en la comunidad, su forma de organizar el trabajo, la
participacin, direccin y planificacin. Educativa, abarca la legislacin general, la
cultura particular del centro educativo.
El contexto institucional ofrece los siguientes elementos.
La cultura escolar. Se refiere a todo el conjunto de saberes, creencias, lengua

materna, tradiciones, etc. Propias de la comunidad en la que se encuentra la
institucin.

La academia: Se refiere al conjunto de procesos acadmicos y curriculares que
la institucin desarrolla a fin de lograr las metas de formacin en los
educandos.
La gestin institucional. Hace referencia a los procesos de transformacin,
liderazgo, bsqueda de calidad, consecucin de mejoras.
La investigacin pedaggica. Hace referencia a los proyectos que los docentes
desarrollan a fin de darle solucin a los problemas cotidianos de la escuela.
Contexto Psicolgico:
El fundamento psicolgico de la Didctica lo compone un conjunto de elementos
en el proceso de enseanza y aprendizaje que hace referencia a la conducta
humana del sujeto que aprende. Las teoras del aprendizaje son necesarias para
la comprensin, prediccin y control del proceso de aprendizaje, pero la Didctica,
va ms all porque una finalidad suya es, evolucionar a la enseanza en una
ciencia que ayude a generar un aprendizaje ms eficiente y eficaz.
Expectativas:
En caso de incertidumbre, una expectativa es lo que se considera lo ms probable

que suceda. Una expectativa, que es una suposicin centrada en el futuro, puede
o no ser realista. Un resultado menos ventajoso ocasiona una decepcin, al
menos generalmente. Si algo que pasa es completamente inesperado suele ser
una sorpresa. Una expectativa sobre la conducta o desempeo de otra persona,
expresada a esa persona, puede tener la naturaleza de una fuerte peticin, o una
orden, y no solo una sugerencia.
Intereses:
El inters se distingue porque te produce curiosidad y le atribuyes una importancia

mayor que al resto de las cosas. El gusto produce placer, entretencin y reconforta
realizarlo.
Aspiraciones: Potencialidades y aspiraciones personales
La aptitud (del latn aptus = capaz para), en psicologa, es cualquier caracterstica

psicolgica que permite pronosticar diferencias interindividuales en situaciones
futuras de aprendizaje.

Mientras que en el lenguaje comn la aptitud slo se refiere a la capacidad de una
persona para realizar adecuadamente una tarea, en psicologa engloba tantas
capacidades cognitivas y procesos como caractersticas emocionales y de
personalidad. Destacar tambin que la aptitud est estrechamente relacionada con
la inteligencia y con las habilidades tanto innatas como adquiridas fruto de un
proceso de aprendizaje.
Niveles de madurez:
Establece un criterio de para determinar el grado de desarrollo y asentamiento de
los procesos en una organizacin, en cinco escalones que son:
1. Incertidumbre
2. Despertar
3. Aclaracin
4. Sabidura
5. Certeza
Los Ritmos de Aprendizaje:

Podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad que tiene un
individuo para aprender de forma rpida o lenta un contenido. Los ritmos de
aprendizaje tienen especial vinculacin con los siguientes factores: edad del
individuo, madurez psicolgica, condicin neurolgica, motivacin, preparacin
previa, dominio cognitivo de estrategias, uso de inteligencias mltiples,
estimulacin hemisfrica cerebral, nutricin, etctera.
FACTORES Y PROBLEMAS DE LA PERSONALIDAD

LOS PROBLEMAS DE PERSONALIDAD:
Cuando una persona sufre y adopta por ello conductas "raras" a los ojos de los
dems, decimos que tal persona padece un "trastorno psicolgico" (ansiedad,
depresin, etc.). Sin embargo, otras veces omos decir que algunas personas
sufren "trastornos de personalidad" (p.ej., un trastorno lmite, o narcisista, etc.).

Qu significan estos conceptos? En qu se diferencian los problemas
psicolgicos comunes de los llamados "de personalidad"?
Un problema psicolgico simple, tal como un proceso ansioso o depresivo,

obedece a un conflicto concreto de una persona fundamentalmente madura y
equilibrada, salvo en lo referido a ese conflicto. Dicha dificultad puede referirse a
otra persona o circunstancia determinada, una experiencia particularmente
dolorosa, ciertos momentos difciles de la vida, etc. Pero, una vez afrontada y
resuelta la crisis, esa persona recupera fcilmente la totalidad de su carcter
bsicamente maduro y satisfecho.
Los problemas de personalidad, en cambio, afectan a todo el carcter del

individuo, a su forma global de ser y funcionar en el mundo, por lo que hay pocas
facetas maduras en su personalidad.
De los problemas mentales, considera 10 trastornos bsicos de personalidad: 1)

paranoide, 2) esquizoide, 3) esquizotpico, 4) antisocial, 5) lmite (TLP), 6)
histrinico, 7) narcisista, 8) evitativo, 9) dependiente, 10) obsesivo compulsivo. Lo
que caracteriza a todos ellos, independientemente de sus sntomas y conductas
externas, es una insatisfaccin e inadaptacin ms o menos extremas a la vida,
esto es, la soledad ntima, la inmadurez, el desamor, el miedo. Son todas ellas
personas que, por mil obstculos e interferencias en su desarrollo infantil, no han
podido crecer y sentirse adecuadamente seguras del mundo y de s mismas. Por
ello no son felices y, desde luego, no pueden hacer felices a los dems.
PERSPECTIVA CIENTFICO TECNOLGICO:

Paradigma presagio producto y proceso producto Considerado como el conjunto
de ideas destrezas, capacidades y competencias generalizadas que se estiman
deseables para desempear con xito la tarea de la enseanza.
La labor del docente debe ser eficaz. Perspectiva cultural intercultural: paradigma
intercultural La interculturalidad es el esfuerzo por la tolerancia y el
enriquecimiento mutuo entre culturas. El proceso de enseanza-aprendizaje est
orientado al desarrollo integral humano actuando como soporte de las nuevas
comunidades.

La Didctica cumple criterios de racionalidad cientfica con tal que se acepte la
posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicacin de los fenmenos,
es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de estructuracin, orden
y coherencia interna de sus conocimientos.
PERSPECTIVA INTELECTUAL:
A los ensayos empricos se suma la teora intelectual. La primera formulacin se

debe a BRUNELLESCHI y su teorizacin a LEON BATTISTA ALBERTI (1404-
1472). En De pictura (1436) codifica de forma sistemtica las experiencias
anteriores. Perspectiva se identifica en la Edad Media con ptica, ciencia de la
visin. Por tanto, existen tantas perspectivas como formas de visin, y stas son
infinitas. El sistema cuatrocentista reduce a la unidad todos los modos de la visin.
La perspectiva no es una reflexin intelectual sobre lo percibido por los ojos sino el
modo de ver a travs del intelecto, primero con la mente y despus con la vista.
En los cuadros, todo se refiere a un punto externo al mismo: la naturaleza se ve

desde nuestro punto de vista y somos nosotros quienes le damos valor. La
composicin surge como una fenestra aperta, , en la que el plano pictrico se crea
mediante la interseccin de la pirmide visual. Esta lnea de investigacin culmina
con la reflexin sobre la continuidad espacial.
DEFINICIONES Y TEORAS DE DIDCTICA Y DE APRENDIZAJE

DEFINICIONES DE DIDCTICA.
Etimolgicamente, didctica viene del griego didastkene que significa didas-

ensear y tkene- arte entonces podra decirse que es el arte de ensear.
Tambin es considerado una ciencia ya que investiga y experimenta, nuevas
tcnicas de enseanza.

La Didctica es:
El campo disciplinar de la pedagoga que se ocupa de la sistematizacin e
integracin de los aspectos tericos metodolgicos del proceso de
comunicacin que tiene como propsito el enriquecimiento en la evolucin
del sujeto implicado en este proceso.
El proceso de interaccin comunicativa entre sujetos y actores educativos
implicados en el quehacer pedaggico, que posibilita a travs de la
investigacin, el desarrollo de acciones transformadoras para la
construccin de un saber pedaggico como aporte al conocimiento.
El arte de saber explicar y ensear con un mayor nmero de recursos para
que el alumno entienda y aprenda. Se explica para que el alumno entienda
(primer contacto con el conocimiento), se ensea para que el alumno
aprenda (Que asimile, que lo haga suyo).
Una disciplina de la enseanza del conocimiento cuyo objetivo es el
entendimiento, mediante unos principios pedaggicos, encaminada a una
mejor comprensin de las ciencias.
El arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es parte de la
pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados
y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos,
tcnicas e integral formacin.
La accin que el docente ejerce sobre la direccin del educando, para que
ste llegue a alcanzar los objetivos de la educacin. Este proceso implica la
utilizacin de una serie de recursos tcnicos para dirigir y facilitar el
aprendizaje.
Es una disciplina y un arte que contribuye en el desarrollo del proceso
enseanza aprendizaje aportando estrategias educativas que permiten
facilitar el aprendizaje.
Es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene como
objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de
incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.

Es la teora cientfica del proceso de ensear y aprender, a partir de sus
leyes y principios ms generales, para lo cual tiene como categoras
bsicas los objetivos, el contenido, los mtodos, los medios, las formas de
organizacin y la evaluacin, entre otros, que tiene en cuenta la unidad
educacin-formacin-enseanza-aprendizaje-desarrollo y la importancia de
la comunicacin en este proceso, en funcin de preparar al hombre para la
vida, en un momento histrico social determinado.
La didctica tiene por objeto el estudio del proceso de enseanza de una
forma integral. Actualmente se tiene como objeto de la didctica a la
instruccin y a la enseanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso
docente y las condiciones que propicien el trabajo activo y creador de los
alumnos y su desarrollo intelectual.
La disciplina pedaggica que elabora los principios ms generales de la
enseanza, aplicables a todas las asignaturas, en su relacin con los
procesos educativos y cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La didctica se refiere a las relaciones regulares entre el hecho de ensear
y el aprendizaje, y est por tanto ms unida al proceso de instruccin
Es el sentido cientfico de la organizacin de las situaciones de aprendizaje
que vive un educando para alcanzar un objetivo cognoscitivo afectivo.
Son las diversas tcnicas y formas de ensear, las cuales se adaptan
segn las necesidades de los alumnos o las circunstancias.
DEFINICIONES DE APRENDIZAJE.
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado
del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.
El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo
personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el
individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la
neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada
habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de
conocimiento y accin.

"Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad
respondiendo a una situacin siempre que los cambios no puedan ser
atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo.
Se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la
experiencia.
El aprendizaje es un sub-producto del pensamiento aprendemos pensando,
y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de
nuestros pensamientos.
Hilgard define el aprendizaje por el proceso en virtud del cual una actividad
se origina o cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada, con
tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan
explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la
maduracin o estados transitorios del organismo.
Aprendizaje es el proceso de adquisicin de una disposicin,
relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como
resultado de una experiencia.
TEORAS DEL APRENDIZAJE
Es una explicacin racional, coherente, cientfica y filosficamente fundamentada

acerca de lo que debe entenderse por aprendizaje, las condiciones en que se
manifiesta ste y las formas que adopta; esto es, en qu consiste, cmo ocurre y a
qu da lugar el aprendizaje.
Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales
tanto los seres humanos como los animales aprenden.
Las diversas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento

humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar
cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la
adquisicin de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisicin de
conceptos.
Situacin actual de las teoras del aprendizaje

Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Estn basadas
en el esquema estmulo-respuesta y refuerzo-contigidad.

Teora funcionalista. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo
del organismo al medio mediante una serie de actividades psquicas o
funciones dinmicas.
Teoras estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de

procesos interrelacionados dirigidos a las formaciones de estructuras
mentales.
Teoras psicoanalticas. Basadas en la psicologa freudiana, han influido en

las teoras del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas como la
teora de las presiones innatas.
Teoras no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las

experiencias que el individuo posee.
Teoras matemticas, estocsticas. Se basan fundamentalmente en la

utilizacin de la estadstica para el anlisis de los diferentes estmulos
(principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy
numerosos los estudios en este campo.
Teoras centradas en los fenmenos o en reas y clases particulares de

comportamiento, tales como curiosidades, refuerzo, castigo, procesos
verbales, etc. Esta tendencia junto a las matemticas ha adquirido un gran
impulso en la actualidad.
Teoras cognitivas
Las teoras cognitivas se focalizan en estudio de los procesos internos que

conducen al aprendizaje. Se interesa por los fenmenos y procesos internos que
ocurren en el individuo cuando aprende, como ingresa la informacin a aprender,
como se transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en
el cual cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interaccin con los
factores del medio ambiente.

Teora del procesamiento de informacin
Representantes: Gagn, Newell, Simn Rodrguez, Mayer, Pascual, Leone.
El Constructivismo: en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la

cognicin que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como
representacin interna de una realidad externa. Jean Piaget considera que las
estructuras del pensamiento se construyen, ya que nada est dado al comienzo.
Piaget denomin a su teora constructivismo gentico en la cual explica el
desarrollo de los conocimientos en el nio como un proceso de desarrollo de los
mecanismos intelectuales. Esto ocurre en una serie de etapas, que se definen por
el orden constante de sucesin y por la jerarqua de estructuras intelectuales que
responden a un modo integrativo de evolucin. Las etapas son las siguientes:
Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 aos

aproximadamente
Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reflejos del neonato,
los cuales se van transformando en una complicada estructura de esquemas que
permiten que se efecten intercambios del sujeto con la realidad, que
proporcionan que el nio realice una diferenciacin entre el yo y el mundo de los
objetos.
Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios: - subestadio 1: La

construccin del conocimiento comienza con el ejercicio de los reflejos innatos (de
0 a 1 mes). - subestadio 2: Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la
coordinacin (de 1 a 4 meses). - subestadio 3: El descubrimiento de
procesamientos (de 4 a 8 meses). - subestadio 4: La conducta intencional (de 8 a
12 meses). - subestadio 5: La exploracin de nuevos medios (de 12 a 18 meses). -
subestadio 6: La representacin mental (de 18 a 24 meses).
Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 aos

aproximadamente
Se presenta con el surgimiento de la funcin simblica en la cual el nio, comienza
a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en ese
momento.

Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 aos
aproximadamente.
Se inicia cuando el nio se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. Las
operaciones son concretas ya que ataen directamente a objetos concretos, y se
considera una etapa de transicin entre la accin directa y las estructuras lgicas
ms generales que aparecen en el periodo siguiente.
Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 aos

aproximadamente.
Se caracteriza por la elaboracin de hiptesis y el razonamiento sobre las
proposiciones sin tener presentes los objetos. Esta estructura del pensamiento se
construye en la pre adolescencia y es cuando empieza a combinar objetos
sistemticamente. En torno al concepto de enseanza, para los piagetianos hay
dos tpicos complementarios: la actividad espontnea del nio y la enseanza
indirecta. 2) Otras de las teoras educativas cognitivistas es el Conexionismo. El
conexionismo es fruto de la investigacin en inteligencia artificial, neurologa e
informtica para la creacin de un modelo de los procesos neuronales. La mente
es una mquina natural con una estructura de red donde el conocimiento se
encuentra en formas de patrones y relaciones entre neuronas y que se construyen
a travs de la experiencia. 3) Otra teora derivada del cognitivismo es el
postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es una actividad
interpretativa, mas que la cuestin de crear una representacin interna de la
realidad o de representar el mundo externo lo que se postula es como se
interpretan las interacciones con el mundo de forma que tenga significado.
TEORAS Y MODELOS DE DIDCTICA.
La didctica tiene un carcter terico, prctico y normativo, una teora debe ser
coherente generalizable, aplicable y efectiva. Las teoras pueden predecir,
describir y explicar los fenmenos de la realidad.
Teoras del aprendizaje, teoras de la enseanza. Estas estn ms prximas a la
didctica e intentan explicar como se puede hacer para influir en el aprendizaje de
corte psicolgico: Conductista, cognitivista y constructivista.

TEORA TRADICIONAL
Esta teora ha tenido su auge en el siglo XIX. En ella el maestro es la base de la

enseanza, organiza el conocimiento, selecciona y prepara la materia que ha de
ser aprendida, la presenta a los alumnos para que la aprendan. Se utiliza el
castigo para estimular el progreso y evitar toda desviacin. Todo en la vida escolar
esta planificado y minuciosamente organizado, fruto de esta planificacin es el
libro de texto, fuera de el no se trabaja nada. Representa un sistema rgido y poco
dispuesto a la innovacin.
TEORA ACTIVISTA O DE LA ESCUELA NUEVA JOHN DEWEY
Teora surgida a finales del siglo XIX y principios del XX en Europa y Amrica
simultneamente como reaccin a la escuela tradicional pasiva. Parte de las
necesidades e intereses de los alumnos, de la actividad como mtodo didctico y
del deseo de hacer de la escuela no solo una preparacin para la vida sino parte
importante de la vida misma.
TEORA HUMANISTA CARL ROGERS
La idea bsica del humanismo es la consideracin de la persona en primer lugar,

reconociendo la libertad y dignidad de todo ser humano y la importancia de la
formacin como derecho inalienable para el progreso personal y social. La libertad
propuesta por Rogers o Fromm no es antiautoritaria, acepta el vnculo de la
responsabilidad. La libertad tiene como lmites la libertad y la dignidad de los
dems.
Las caractersticas de una Didctica Humanista son:

El deseo de saber y comprender.
La visin de conjunto de los componentes que constituyen la persona (corporeidad
y espiritualidad). La visin positiva y optimista de la educacin.
La consideracin de cada ser humano como nico y valioso.
El desarrollo del espritu critico, constructivo y de la creatividad.
El aprecio por la maravilla de la naturaleza.

TRANS DISCIPLINARIEDAD
Teora cientfica basada en el principio de la unidad del conocimiento ms all de

los lmites marcados por cada disciplina o ciencia. La transdisciplinariedad
propone mezclar para aprender. Mezclando conocimientos de diferentes
procedencias en espacios de intercambio y contraste se llega a un nivel superior.
Es una forma de integracin del conocimiento cientfico, de relacionarlo con la
teora, la experiencia y la prctica de la resolucin de problemas globales
procedentes del mundo real. Han aparecido modernamente disciplinas mixtas,
constituidas por aportaciones de ms de una ciencia, como la Bioqumica o la
Psicolingstica. Incluso la misma didctica recibe provechosamente influencias
psicolgicas, sociolgicas, antropolgicas, filosficas, procedentes de la teora de
la comunicacin. La actitud de apertura que incluye la aceptacin de la novedad y
de lo desconocido, inesperado o incluso imprevisible. Caractersticas: El rigor
cientfico argumental, considerando todos los datos existentes desde todos los
puntos de vista posibles. La tolerancia frente a otras ideas distintas a las propias,
an las opuestas.
LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES GARDNER
Contempla diferentes tipos de inteligencias: abstracta, social, prctica,

emocional, esttica y cenestsica. La inteligencia social consiste en la
capacidad de portarse bien con los dems y conseguir que cooperen. Las
competencias relacionadas con las habilidades sociales son:
Aptitud para trabajar en equipo.
Capacidad de liderazgo.
Adaptacin a los cambios y a las nuevas situaciones.
Capacidad de escuchar activamente y valorar las ideas de los dems.
Sensibilidad ante, otros puntos de vista, respeto y tolerancia hacia las personas.
Apertura a otras posiciones, pero firmeza en la defensa de las propias
convicciones.
Trabajo en colaboracin con personas diferentes.
Aprender a asumir responsabilidades con gusto.
Capacidad de participar activamente en la toma de decisiones.

Capacidad de mediacin y resolucin pacifica y constructiva de problemas.
Capacidad de comunicacin exponiendo las propias ideas en pblico.
Habilidades sociales, resumidas en una conducta socialmente activa, participativa,
constructiva, asertiva y emptica.
ECOFORMACIN EDGAR MORIN.
Profundizacin en la educacin ambiental para la sostenibilidad de la Tierra.

Educacin para hacer conscientes a los educandos de su responsabilidad en la
viabilidad futura del planeta. Tiene en cuenta aspectos ecolgicos, econmicos y
sociales y busca la integracin del ser humano consigo mismo, con su sociedad y
con la naturaleza. La ecoformacin se inscribe en el concepto ms amplio de
formacin tripolar ya enunciado por Rousseau. Tres maestros dirigen nuestra
educacin: los dems (entorno social), las cosas (entorno artificial y entorno fsico
o natural) y nuestra propia naturaleza personal; tres lneas formativas que
participan en nuestro desarrollo a lo largo de la vida: la heteroformacin, la
autoformacin y la ecoformacin.
MODELOS DIDCTICOS
Un modelo es una representacin abstracta ms o menos provisional y

aproximada de la realidad, un esquema conceptual que implica cierto alejamiento
para poder ver esta realidad a distancia. Los modelos sirven para explicar el
proceso de enseanza-aprendizaje, facilitar su anlisis, mostrar las funciones de
cada uno de los elementos y finalmente, tambin pretender guiar la accin .
Como esquema interpretativo, el modelo didctico selecciona los elementos

bsicos de la realidad del proceso de enseanza-aprendizaje y se basa en una
teora que debe ser comprobada en la prctica.
MODELO CLSICO JOHANN FRIEDRICH.

Tambin se podra denominar modelo tradicional transmisivo. Partiendo de los
principios de Herbart, se caracteriza por promover una enseanza directa que
produce un aprendizaje de tipo receptivo, con exceso de verbalismo repetitivo y
memorstico. Se centra en el proceso instructivo sin prestar atencin a la
asimilacin del aprendizaje por parte del discente ya que concibe al profesor como
sujeto principal del proceso.
MODELO TECNOLGICO HERMAN FRANK

Consideraba tecnologa didctica un sistema controlado de transmisin eficiente
de mensajes didcticos mediante artificios o medios instrumentales, con
estrategias bien delimitadas. La tecnologa, pues, no se reduce solamente al uso
de medios y recursos audiovisuales y tecnolgicos sino que incluye una propuesta
de funcionamiento de la enseanza como modelo de racionalizacin susceptible
de tecnificacin para su optimizacin y control. El proceso didctico es concebido
como algo susceptible de tecnificacin y se persigue la eficacia en la consecucin
de los resultados.
MODELO COMUNICATIVO
Comunicar es poner mensajes en comn, entrar en contacto con otros para dar y
recibir informaciones; la comunicacin pues, es un intercambio de significaciones
entre uno o ms emisores y uno o ms receptores. La esencia del acto didctico
es precisamente la comunicacin, as lo han entendido los principales
representantes de este modelo. Destacan en este modelo Rodrguez Diguez,
Titone, Cazden, Medina y de la Torre.
El modelo se basa en la interaccin y se fundamenta en las teoras de la

comunicacin verbal, no verbal. La interaccin cobra la mxima importancia en el
desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.
Tanto la interaccin maestro-alumno, como con alumnos entre s. El modelo

informativo es unidireccional con un solo emisor, como una conferencia o una
clase magistral.
MODELO INTERACTIVO

En el modelo interactivo se produce una alternancia entre emisor y receptor
Emirec de tal modo que una intervencin determina la otra, y esta a su vez
condiciona la siguiente. Se da pues bidireccionalidad con cambio de roles entre
emisor y receptor. El modelo retroactivo representa una sntesis de los anteriores.
El profesor aprovecha la intervencin del alumno para proponer una nueva
pregunta o una nueva intervencin suya. Aparece el feedback o retroaccin que
permite reformular las nuevas intervenciones.
En este modelo se deben considerar los discursos en el aula, el contenido verbal y
no verbal de la comunicacin y sus funciones. Se estudia el desarrollo de cada
acto didctico desde el punto de vista de la interaccin, lo que incluye tambin el
aspecto bsico del clima relacional del aula.
Se promueve el dialogo sincero y abierto, adems se propone clarificar los
objetivos de la comunicacin: para que?, por que? obtener informacin previa
sobre los intereses del auditorio. Explorar, observar y escuchar. Evitar
estereotipos. Valorar el grado de deseo de comunicacin del interlocutor. No
interpretar nunca, ms bien preguntar lo que no se sepa. Dar tiempo para la
respuesta. No basarse en suposiciones. Ser especficos y no general o ambiguo.
Evitar juicios, irona, valoraciones. Mostrar coherencia en el mensaje verbal y no
verbal. Recoger y aceptar posibles sugerencias del auditorio. Concederse
permisos para equivocarse.
MODELO CONSTRUCTIVISTA JEAN PIAGET

El constructivismo, basado en teoras de Piaget, Ausbel, Bruner y Vigotsky,
considera que el conocimiento es funcin de la manera como el individuo crea
significados a partir de sus propias experiencias. Los constructivistas no niegan la
existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos procede de la
interpretacin nuestras experiencias. El conocimiento no viene directamente de la
percepcin de la realidad sino que cada uno construye interpretaciones personales
del mundo, basndose en acciones, experiencias e interacciones individuales con
el ambiente.
Para Piaget, el conocimiento no se forma a partir de la percepcin ni de la

sensacin, sino a travs de la accin; no emerge ni del sujeto consciente ni de los
objetos ya construidos, sino de la interaccin entre ellos.

MODELO COLABORATIVO
Ante el individualismo creciente, el modelo colaborativo o cooperativo intenta crear
un clima del aula opuesto a la competitividad que promueve unas actitudes
solidarias mediante el trabajo del grupo. Se trata de una evolucin del modelo
comunicativo. En el caso del trabajo colaborativo, cada equipo es un grupo bsico,
una clula social y su objetivo es el aprendizaje. Los objetivos del grupo pasan a
ser ms importantes que los individuales, pero para ello han de ser consensuados
en una relacin de iguales.
Principios y Leyes del aprendizaje
Principios didcticos.
Del Latn Principiun, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora,
regla fundamental. Regla que gua la conducta, fundamento de un sistema,
concepto central, generalizacin, mximas particularidades por la cual se rige un
sistema en sus operaciones, entre otras.
La didctica (del griego didaskein, "ensear, instruir, explicar") es la disciplina

cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos
existentes en la enseanza y el aprendizaje.
La historia de la educacin, Muestra la enorme variedad de modelos didcticos

que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el
profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos
metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un
segundo plano.
Pedagoga: que se ocupa de las tcnicas y mtodos de enseanza destinados a

plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas.
Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la

organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar
y regular los procesos de enseanza y aprendizaje.

Modelo didctica:
Didctica general, aplicable a cualquier individuo.
Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del

individuo.
Didctica especial, que estudia los mtodos especficos de cada materia.
Los principios didcticos: son aquellas mtodos principales que rigen el ensear y
el aprender, que permiten al educador dirigir cientficamente el desarrollo integral
de la personalidad de las alumnas y alumnos, considerando sus estilos de
aprendizaje, en medios propicios para la comunicacin y la socializacin, en los
que el marco del saln de clases se extienda en un continuo a la familia, la
comunidad y la sociedad en general.
Caractersticas:
Plantear principios para la didctica no puede ser una simple especulacin,
Su determinacin debe basarse en la sistematizacin y generalizacin terica de

la actividad prctica en el proceso de enseanza aprendizaje.
Los principios didcticos tienen un carcter socio-histrico concreto.
Los principios didcticos estn en correspondencia con la Filosofa, la Psicologa y

la Sociologa de la educacin que los sustentan, y en otras ciencias afines.
Los principios didcticos deben ser generales para todas las asignaturas del
currculo.
Los principios didcticos constituyen un sistema y abarcan todos los elementos del
proceso de enseanza aprendizaje en sus funciones instructiva, educativa,
formadora y desarrolladora.
Los principios didcticos tienen funcin transformadora, determinan el contenido,

los mtodos, procedimientos, formas de organizacin y evaluacin, teniendo como
categora rectora los objetivos.

Principios Didcticos se dividen en cuatro apartados, los cuales son:
Aprender a Conocer.
Aprender a Hacer.
Aprender a Vivir con los Dems
Aprender a Ser
Aprender a Conocer.
Los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollen deben permitirles a

los alumnos avanzar progresivamente en relacin con su desarrollo personal en
las siguientes dimensiones:
Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la variedad y

complejidad del mundo que los rodea.
Despertar la curiosidad intelectual.
Estimular el sentido crtico.
Adquirir una mayor y progresiva autonoma. En este apartado la clave

imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo cual es docente debe plantear
como principios didcticos la atencin, el pensamiento y la memoria.
Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer tenemos las
siguientes:
Conexin con las ideas previas: cuando se disponga en proceso un nuevo proceso
de aprendizaje es importante realizar una conexin con las ideas previas que
posee el alumno, de esta manera podr desarrollar una lnea de pensamiento
lgico.
Actividades para la Motivacin: se trata de actividades que puedan estimular a los

alumnos a centrar su atencin y despertar su inters por lo que van a aprender.

Actividades para la comprensin e interiorizacin de los contenidos: los contenidos
debes ser dosificados dependiendo del proceso de enseanza y aprendizaje,
combinando el pensamiento inductivo y deductivo. Estimular la investigacin y el
descubrimiento.
Aprender a Hacer.
Los alumnos deben ser capaces de convertir sus conocimientos en instrumentos,
para poder estar preparados para la realidad del entorno, tanto en el presente
como en el futuro. Es necesario establecer un equilibrio adecuado entre los
aprendizajes prcticos y los tericos, buscando siempre la resolucin de
problemas. Una actividad que facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos en
grupo o la elaboracin de proyectos de manera colectiva, estimulando de esta
manera la cooperacin, la responsabilidad, la solidaridad, el encuentro, entre otros
aspectos de relevancia.
Aprender a Vivir con los Dems

El aprendizaje que se transmite a los alumnos debe de penetrar en la vida social
de la escuela y en todas las materias escolares. Debe de incluir aspectos morales,
conflictos y problemas de la vida diaria en sociedad, resolucin de problemas en
conjunto, etc. Con esto se logra estimular en el estudiante aspectos sociales y la
Adquisicin de una dimensin moral adecuada
Aprender a Ser.
Es la inclusin del aprender a hacer, el aprender a conocer y el aprender a vivir
con los dems. Le brinda al estudiante un aprendizaje global que debe incluir:
cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad
individual y espiritual. El alumno ha de ser capaz de entender la complejidad de
sus expresiones y sus compromisos (individuales y colectivos).
Los componentes que actan en el acto didctico son:

El docente o profesor
El discente o alumno
El contexto social del aprendizaje

El currculum es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de
enseanza y aprendizaje y tiene fundamentalmente cuatro elementos
constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. La didctica se
puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia
bsica de la instruccin, educacin o formacin.
Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos,

explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos)...
Modelos didcticos
El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.
El saber ya est acabado, ya esta construido.
El modelo llamado "incitativo, o germinal".
(Centrado en el alumno).
El maestro escucha al alumno, sucinta su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de

informacin, responde a sus demandas, busca una mejor motivacin.
El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima

a lo que es la enseanza programada).
El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia
de ese saber pasa a un segundo plano)
El aprendizaje: es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del
estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.
La enseanza: consiste en transmitir un saber a los alumnos.
La pedagoga: es entonces el arte de comunicar, de "hacer pasar un saber".
El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se
entrena, se ejercita y al final, aplica.

En nuestro medio no esta dando como lo que indica los principios de la didctica,
diera como lo que indica los principios, la educacin estara al nivel de los otros
pases con alto nivel acadmico.
El problema surge entre docente y alumnos el docente ensea instruye pero el

alumno no se deja instruir
rbol que nace torcido sirve para columpios
El alumno tiene el anhelo el afn de aprender el docente se adapta a lo anterior

no sigue la gua el mtodo.
El ministerio de educacin promueve distintos mtodos pero el docente no lo

aplica el alumno percibe nada no aprende nada y nada.
Aprende de los otros, ensea de otra forma
El verdadero sentido de la didctica debe ser el, alumno, en primer lugar, aprende,
escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica.
Leyes de la didctica
LA LEY DEL EFECTO:
El ponente de la referida ley, acert, porque se hace necesario que el maestro

identifique que su estudiante siempre est dando respuestas a los estimulos que
recibe, lo que muy seguramente le permitir a ese educador mejorar su labor
orientadora y su relacin maestro -nio.
Es importante porque el conocimiento de la mencionada ley le dar pie al maestro
para planear sus actividades, buscando siempre que sean agradables para el
nio.

LEY DEL EJERCICIO:
Con respecto a esta ley, puede manifestarse que no puede faltar en la formacin
pedaggica del maestro; dado que, le permite a ste, recordar la necesidad de
mecanizar los saberes para evitar el olvido y fortalecer el aprendizaje.
La importancia de la ley referida radica en las luces de orientacin que le da al

maestro ya que le hace recordar que todo conocimiento debe ser llevado a la
prctica; es decir, buscar su aplicacin porque as se fijar en el esquema mental
del nio y difcilmente lo olvidar; por el contrario, sino se practica el conocimiento
orientado, fcilmente se disipar de la mente hasta el punto de olvidarlo por
completo
LEY DEL APRESTAMIENTO:
Hace referencia a la preparacin psicolgica que debe recibir el nio antes de

iniciar cualquier actividad, a fin de obtener de l una respuesta positiva y por
consiguiente un aprendizaje significativo y efectivo de acuerdo con su grado de
escolaridad.
Un ejemplo claro para aplicar la mencionada ley, es el ejercicio que debe
orientarse antes de iniciar el aprendizaje de un conocimiento matemtico. En este
caso, la actividad de aprestamiento debe ser de inters para el nio, llamativa para
l, que le despierte todos los sentidos, as su respuesta ser dada por su mente,
su espritu y todo su organismo, de tal manera que durante el desarrollo de la
clase, se apreciar el inters, el deseo de aprendizaje y la motivacin continua.
LEY DE LA PERTENENCIA:
Por su parte, esta ley tiene que ver con la relacin existente entre un estmulo y
una respuesta, para lo cual se requiere que la situacin dada tenga continuidad,
tratando de conectarla con los aprendizajes anteriores.

Un ejemplo vivo parar entender esta ley es el aprendizaje significativo; en este
sentido el maestro tiene que amarrar el nuevo conocimiento con los conocimientos
previos que posee el nio; si estos dos conocimientos no se amarran, no hay
pertenencia; entonces, el aprendizaje no tendr valor para el nio.
LEY DE LA ESTIMULACION SIMULTNEA:
Est relacionada con el impulso que se le debe dar al nio cada vez que se est
orientando un conocimiento; as, el nio se mantendr dispuesto a la asimilacin
de los saberes, cada vez que se requiere.
Un ejemplo ajustado a la labor pedaggica es el nimo continuo que le debe

brindar el docente a los nios, cada vez que se encuentre en aula o fuera de ella.
Orientando un conocimiento.
Otro ejemplo es estmulo que debe recibir un nio con necesidades educativas
especiales, a este estudiante, hay que estimularlo en el momento de socializacin
y de orientacin acadmica.
LA LEY DE EFECTO
La idea en 1898, y en ella postulo que el efecto de un comportamiento positivo es

incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder en condiciones similares.
- Cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es recompensado
(retroalimentacin positiva) la conexin se refuerza y cuando es castigado
(retroalimentacin negativa) la conexin se debilita.
La ley del efecto es simplemente la seleccin natural en la historia de un

organismo singular (cuanto ms salta el gato para salir equivale, en la seleccin
natural de las especie, a cuanto ms debe alargar la jirafa el cuello para comer).
Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez que ocurre, para
que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama modelamiento.
Una conexin (hbito) aumenta su fuerza si la respuesta es contigua con un

refuerzo al animal del tipo premio o castigo (esto se llama refuerzo del hbito).

Posteriormente revis esta ley cuando descubr que la recompensa negativa (el
castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca
tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.
comportamiento
PROCESO ENSEANZA Y APRENDIZAJE

(DEFINICIONES, ELEMENTOS Y TEORIAS)
En este proceso hay que tener muy en cuenta en que un alumno es capaz de
hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de
desarrollo operatorio en que se encuentre (segn las teoras de J. Piaget).
aprendizaje, es la Ciencia que estudia, la educacin como

El proceso enseanza-aprendizaje,
un proceso consiente, organizado y dialctico de apropiacin de los contenidos y
las formas de conocer, hacer, vivir y ser, construidos en la experiencia socio-
socio
histrico, como resultado de la actividad del indindividuo
ividuo y su interaccin con la
sociedad en su conjunto, en el cual se producen cambios que le permiten
adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como Personalidad.
Es una unidad dialctica entre la instruccin y la educacin igual caracterstica

existe entre el ensear y el aprender, todo el proceso de enseanza-aprendizaje
enseanza
tiene una estructura y un funcionamiento sistmicos, es decir, est conformado
por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque
conlleva realizar
ar un anlisis de los distintos tipos de relaciones que operan en
mayor o menor medida en los componentes del proceso de enseanza- enseanza
aprendizaje
La gente aprende ms,

m cuando tiene una oportunidad razonable y una
LA ENSEANZA
Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos

especiales o generales sobre una materia.
La educacin, es el mayor objeto ya que es la formacin integral de la
persona humana, mientras que la enseanza se limita a transmitir, por
medios diversos, determinados conocimientos.
La educacin comprende la enseanza propiamente dicha.
El proceso de enseanza produce un conjunto de transformaciones

sistemticas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas
etapas se suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso
progresivo, dinmico y transformador.
Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos

especiales o generales sobre una materia. Este concepto es ms
restringido que el de educacin, ya que sta tiene por objeto la formacin
integral de la persona humana, mientras que la enseanza se limita a
transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos. En este
sentido la educacin comprende la enseanza propiamente dicha.
El propsito esencial de la enseanza es la transmisin de informacin

mediante la comunicacin directa o soportada en medios auxiliares, que
presentan un mayor o menor grado de complejidad y costo. Como
resultado de su accin, debe quedar una huella en el individuo, un
reflejo de la realidad objetiva, del mundo circundante que, en
forma de conocimiento, habilidades y capacidades, le permitan enfrentarse
a situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiacin.
El proceso de enseanza produce un conjunto de transformaciones

sistemticas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas
etapas se suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso
progresivo, dinmico y transformador

ELEMENTOS
La enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la
interaccin de 3 elementos:
elemento
Implica que hay un sujeto que conoce (el que puede ensear),y otro
que desconoce (el que puede aprender).
El que puede ensear, quiere ensear y sabe ensear (el profesor); El que
puede aprender quiere y sabe aprender (el alumno). Ha de existir pues una
disposicin por parte de alumno y profesor.
Aparte de estos agentes, estn los contenidos, esto es, lo que se quiere ensear o
aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para
ensearlos o aprenderlos (medios).
Cuando se enseaa algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado,
el acto de ensear y aprender acontece en un marco determinado por ciertas
condiciones fsicas, sociales y culturales (contexto).
La figura esquematiza el proceso enseanza enseanza-aprendizaje
aprendizaje detallando el
papel de los elementos bsicos.
Enseanza y aprendizaje forman parte de un nico proceso que tiene como fin la
formacin del estudiante.
EL DOCENTE
El docente o profesor es una persona que se desempea como orientador o
instructor en una actividad
idad.

El docente promueve una actitud activa del alumno y fomenta su participacin en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
enseanza aprendizaje. En este sentido se tiene en cuenta la
diversidad cultural y las distintas realidades sociales, valorando las diferencias y
enriqueciendo
eciendo la instruccin a partir de ellas.
ROL DEL DOCENTE

Para favorecer un ambiente colaborativo utilizar formas de metodologas activas
que propicien el dilogo y reflexin entre los participantes del proceso, partiendo
del conocimiento de las caracter
caractersticas
sticas personales de cada uno de sus alumnos
(fortalezas, debilidades, intereses) lo cual apunta a ser capaz de conocer los
ritmos de aprendizaje de un grupo de trabajo para trazar la estrategia educativa a
emplear.
Algunas de ellas son:
Escuchar atenta y respetuosamente, valorando el aporte y opinin de cada

uno de sus compaeros-alumnos.
compaeros
Tomar la palabra para opinar, exponer y argumentar en torno a un tema.
Expresarse con claridad y eficacia.
Fomentar el trabajo en equipo y la diversidad de roles
Seleccionar
eleccionar y utilizar la forma adecuada el medio de enseanza que
favorezca un ambiente interactivo, creativo y colaborativo.
Entregar a los alumnos orientacin e informacin oportuna, resaltando

conceptos relevantes, estimulando estilos y prcticas de interaccin.
in
Ayudar a los alumnos a realizar una reflexin meta cognitiva del trabajo
realizado.
Generar espacios para la interaccin de los alumnos con otros fuera del
horario docente

EL ESTUDIANTE
Permite referirse a quienes se dedican a la aprehensin, puesta en prctica y
lectura de conocimientos sobre alguna ciencia, disciplina o arte. Es usual que un
estudiante se encuentre matriculado en un programa formal de estudios, aunque
tambin puede dedicarse a la bsqueda de conocimientos de manera autnoma o
informal.
ROL DEL ESTUDIANTE

Los alumnos deben trabajar en equipo para cumplir una tarea en comn.
Debe quedar claro el objetivo del grupo.
Todos los estudiantes deben ser responsables de hacer su parte de trabajo

y de poner a disposicin de todos los miembros del grupo el material
correspondiente para tener dominio de todo el material que se va a
aprender.
Los alumnos deben interactuar cara a cara, por lo que es necesario un

intercambio de informacin, ideas, razonamientos, puntos de vista para que
exista retroalimentacin entre los miembros del grupo.
Deben hacer uso apropiado de habilidades colaborativas, tales como

distribuirse responsabilidades, tomar decisiones, manejar correctamente
las dificultades que se presentan para lo cual deben establecer una
adecuada comunicacin interpersonal.
Fortalecer el desarrollo de algunas competencias comunicativas necesarias para

emprender interacciones potentes en el trabajo colaborativo

LA CREACIN DE UN AMBIENTE APROPIADO
Exige de los que interaccionan el manejo inteligente de situaciones conflictivas,
hay que poner en prctica conductas especficas tales como la responsabilidad
compartida por el conflicto y el reconocimiento de la imperfeccin y subjetividad de
la percepcin interpersonal.
V. Ojalvo (1999), recomienda, entre otros aspectos los siguientes:
No atribuir toda la responsabilidad al otro.
Controlar estados emocionales y tratar de expresar de forma adecuada los

sentimientos que ha despertado la situacin
Analizar las posibles causas del conflicto.
Buscar solucin al conflicto, sugerir lo que puede hacer para ayudarlo a

eliminar los sentimientos negativos surgidos.
Retroalimentar al interlocutor no slo sobre los aspectos que se valoran

negativamente en l, sino tambin sobre los que se consideran positivos.
Todo acto educativo obedece a determinados fines y propsitos de desarrollo

social y econmico y en consecuencia responde a determinados intereses
sociales, se sustenta en una filosofa de la educacin, se adhiere a concepciones
epistemolgicas especficas, tiene en cuenta los intereses institucionales y, por
supuesto, depende en gran medida de las caractersticas, intereses y
posibilidades de los sujetos participantes, es decir, de estudiantes, profesores,
grupo y dems factores del proceso.

EN LA CONCEPCIN DIDCTICA EL PROCESO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE.
ENSEANZA-
See proyecta en tres dimensiones: la instructiva, la educativa y la
desarrolladora,, constituyendo stas en s mismas tres procesos distintos que se
ejecutan a la vez interactuando e influyndose mutuamente de una manera
dialctica. Si bien son procesos diferenciados con objetivos y contenidos propios,
se dan en unidad, toda vez que todo momento instructivo es a la vez educativo y
desarrollador
De modo que, cuando el alumno aprende a aprender,
Por ejemplo de procedimientos didcticos que le permitan hacer corresponder su

estilo de aprendizaje con el estilo de enseanza del profesor,
se apropia de conocimientos y desarrolla habilidades (instructivo),

estimulando sus propias potencialidades,
su capacidad de autor regularse (desarrollador), ganando a la vez

autoconfianza, aprendiendo a ser tolerante,
flexible, comunicativo, comprensivo (educativo).

APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado
del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.
Es la accin de instruirse y el tiempo que dicha accin demora.

Tambin, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una
solucin a situaciones
OBJETIVO
Para qu se ensea y se aprende?
Desarrollar el
Pensamiento Crtico.
Saber
Saber hacer
Querer hacer
Adquiere experiencias
a travs del logro de objetivos.

Objetivos
Evaluacin Contenidos
Interaccin
Medios Formas
Mtodos
OBJETIVO
Para qu se ensea y se aprende?

Desarrollar el Pensamiento Crtico.
Saber
Saber hacer.
Querer hacer.
CLASIFICACION
DE LOS
OBJETIVOS
EDUCATIVOS INSTRUCTIVOS
MTODO
Sigue las normativas de los mtodos cientficos particulares y generales.

Desarrolla capacidades en los estudiantes que promueven el correcto
desempeo profesional.
MEDIOS
Soporte material a los mtodos para facilitar el logro de los objetivos
planteados.
EVALUACIN
Proceso que busca informacin para la valoracin y la toma de decisiones
inmediata.
COMPONENTES NO PERSONALES
Objetivos: Para qu?
Contenidos: Qu se ensea?
Mtodo: Cmo?
Forma: Cules actividades?
Medio: Qu recursos?
Evaluacin: Cmo verificar?

TEORIAS DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEANZA
JEAN PIAGET
PROCESO DE ADAPTACIN
ASIMILACIN:
Proceso a travs del cual se integran los conocimientos nuevos en las viejas
estructura presentes del sujeto
ACOMODACIN:
Proceso de reformulacin de las viejas estructuras y elaboracin de nuevas
como consecuencia de la incorporacin mental de un nuevo objeto de
conocimiento

INTELIGENCIA COMO ADAPTACIN
PROCESO DE RE-ESTRUCTURACIONY RE-

EQUILIBRACIN DEL CONOCIMIENTO

ESTADIOS DEL DESARROLLO
ESTADIO SENSORIO-MOTRIZ
De 0 a 2 aos
Estadio prelingstico
El aprendizaje depende de experiencias sensoriales y motoras
ESTADIO PREOPERACIONAL
De los 2 a los 7 aos
Aparicin de la funcin simblica y la interiorizacin de los esquemas de

accin en forma de representaciones
El egocentrismo va desapareciendo parcialmente
ESTADIO OPERACIONAL CONCRETO

De los 7 a los 11 aos
Logro de la reversibilidad del pensamiento por inversin o reciprocidad
Puede resolver problemas si el objeto est presente
Logro progresivo de la conservacin de la sustancia, el peso y el volumen
ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES

. De los 11 a 15 aos
. El sujeto se desenvuelve con operaciones de 2do grado, o sea sobre

resultados de operaciones
. El sujeto puede manejar las dos reversibilidades en forma integrada,

simultnea y sincrnica

DAVID AUSUBEL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Consiste en establecer relaciones con sentido, significativas, no arbitrarias
entre la nueva informacin y la estructura cognitiva que posee el alumno.
CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

LEV VIGOTSKI
TEORIA SOCIO HISTORICA
Los procesos psicolgicos superiores (PPS) tienen su origen en la vida social,
a travs de la participacin del sujeto en las actividades compartidas con los
otros.
PROCESO DE INTERNALIZACION
EL DESARROLLO
PROCESO CCLICO ESPIRALADO

HOWARD GARDNER
TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
PUNTOS CLAVE EN LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
1. Cada persona posee las ocho o ms inteligencias
2. La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un
nivel adecuado de competencia
3. Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja
4. Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS
MULTIPLES
La mayora de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta

poseer en cada una un nivel de competencia razonable.
Que las inteligencias se desarrollen o no, dependen de tres factores principales:
a-Dotacin biolgica:
Incluyendo los factores genticos o hereditarios y los daos o heridas que el
cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del nacimiento.
b- Historia de vida personal:

Incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos otras
personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo
nivel de desarrollo.
c- Antecedente cultural e histrico:

Incluyendo la poca y el lugar donde uno naci y se cri, y la naturaleza y estado
de los desarrollos culturales o histricos en diferentes dominios.
INTELIGENCIA VERBAL-LINGSTICA
Es la habilidad para utilizar el lenguaje oral y escrito para informar, comunicar y
adquirir nuevos conocimientos.
Las personas que desarrollen ms la inteligencia lingstica desarrollaran

habilidades como:
Escribir,
Leer mucho,
Aprender idiomas,
Entender el significado de las palabras,
Utilizan ambos hemisferios
Usar palabras eficazmente,
Memorizar y recordar.
INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA

Es la habilidad para resolver problemas de lgica y matemticas. Esta utiliza el
pensamiento lgico para entender causa y efecto.
Permite a las personas desarrollar habilidades como:
Memorizar nmeros o datos,

Comprender la lgica de las cosas,
Pensar crticamente,
Ejecutar clculos complejos,
Razonar cientficamente,
Establecer relaciones entre diversos aspectos
Abstraer y operar con imgenes mentales.
INTELIGENCIA MUSICAL
Es la habilidad para entender o comunicar las emociones y las ideas a travs de la
msica en composiciones y en su ejecucin. La inteligencia musical es la que
permite apreciar y distinguir los ritmos, las melodas, las diferentes estructuras
musicales, el timbre, el tono o los instrumentos que participan en una pieza.
La inteligencia musical se desarrolla:
Cantando,
Escuchando msica,
Tocando un instrumento o escribiendo canciones.
Se relaciona con la sensibilidad a la msica y los sonidos.
Reconoce, crea o reproduce esquemas musicales,
Manifiesta sensibilidad hacia los sonidos,
Crea melodas y ritmos,
Percibe los distintos tonos
INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL
Es la habilidad de pensar y formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones. Se relaciona con las imgenes y con captar todo lo que le rodea,
permite visualizar objetos mentalmente o comprender la composicin de los
mismos, comparar colores, entre otros.

La inteligencia visual-espacial permite:
Percibir la realidad,
Hacer reproducciones mentales,
Reconocer objetos en diferentes
circunstancias,
Anticipar consecuencias,
Comparar objetos y relacionar colores, lneas, formas, figuras y espacios.
Viajes mentales.
INTELIGENCIA CINTICO-CORPORAL
Es la habilidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver
problemas.Usa el cuerpo y la mente en la ejecucin de destrezas motoras, tareas
fsicas y en la manipulacin de objetos. Permite tener un mejor control del cuerpo
y entenderse o expresarse mejor con ste.
La inteligencia cintico-corporal se desarrolla:
Practicando deporte,
Utilizando el cuerpo como medio de expresin,
Realizando manualidades.
Producir y transformar objetos manualmente,
Controlar movimientos programados o involuntarios,
Percibir la conexin del cuerpo y la mente,
Demostrar habilidad para la mmica.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Es la habilidad que permite entender y comprender a los dems,y su
comportamiento. Si no se tiene esta habilidad muchas veces los resultados
acadmicos y profesionales no van de la mano.
La inteligencia interpersonal permite:
Captar los sentimientos y necesidades de los

otros,
Saber establecer relaciones,
Ejercer destrezas de liderato
Trabajar cooperativamente en forma efectiva.

Reconocer y establecer distinciones entre
personas,
Establecer comunicacin verbal y no verbal,
Desarrollar empata con otras personas
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Es la habilidad para tomar conciencia de s mismo y conocer las aspiraciones,
metas, emociones, pensamientos, ideas, preferencias, convicciones, fortalezas y
debilidades propias.Comprender lo que sientes y porqu, cules son tus puntos
fuertes y en cules puedes mejorar, tener objetivos y una idea clara de cmo
alcanzarlos, etc.
Para poner en prctica la inteligencia intrapersonal puede:
Escribir un diario,
Hacer test,
Pararte a pensar un poco a lo largo del da,
Autoevaluarse,
Concentrarse,
Reflexionar,
Reconocer y expresarse,
Establecer metas,
Autodisciplina
INTELIGENCIA NATURALISTA
La inteligencia naturalista es la que te permite comprender mejor la naturaleza y el
entorno en que nos encontramos. Se utilizada cuando se observa y estudia el
contexto natural.
Se utiliza para:
Comprender las plantas y animales, los

peces y distintos tipos de oleaje, las
estrellas o las nubes, etc.
Reconocer y clasificar plantas, toda la
variedad de flora, fauna, rocas y minerales
Adaptarse a diversos ambientes,

Relacionarse con la naturaleza,
Manifestar conciencia ambiental,
Identificarse y amar la naturaleza,
DAVID PERKINS
ENSEANZA PARA LA COMPRENSION TEORIA UNO
LOS PROBLEMAS DE COMPRENSION EN LA ESCUELA
Indicadores:
Manejo insuficiente de los problemas matemticos
Inferencias pobres a partir de la lectura
Estrategias que slo apuntan a enunciar los conocimientos en los escritos, sin
una construccin creativa
La repeticin mecnica, en lugar de utilizar tcnicas ms elaboradas para la

memorizacin
Condiciones para una buena comprensin:
Informacin clara: descripcin y ejemplos de los objetivos, conocimientos y de

los resultados esperados
Prctica reflexiva: oportunidad para que el alumno pueda ocuparse activa y

reflexivamente acerca de aquello que debe aprender
Retroalimentacin informativa: consejos claros y precisos para que el alumno

mejore el rendimiento y pueda proceder de manera ms eficaz

Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca: actividades ampliamente
recompensadas, porque son interesantes y atractivas en s misma o porque
permiten obtener otros logros importantes
Qu significa Comprender?
Perkins plantea que poseer un conocimiento no significa comprenderlo. Es
necesario poder operar con l.
La comprensin no es un estado de posesin de informacin sino un estado de

capacitacin.
Para lograr este estado de capacitacin se necesitan las actividades de

comprensin: explicacin, ejemplificacin, aplicacin, justificacin, comparacin,
contextualizacin, generalizacin, etc.
Principios de aprendizaje
Aunque se ha estudiado mucho el proceso de aprendizaje, poco se sabe de l.

Parte del problema consiste en que el aprendizaje en s no es observable; son
solamente sus resultados los que se pueden observar y medir por ejemplo una
evaluacin, sea objetiva entre otras. A partir de sus estudios sobre el aprendizaje,
sin embargo, los investigadores han descrito a grandes rasgos el proceso y han
aventurado algunos principios.
Los principios de aprendizaje llamados tambin principios pedaggicos

constituyen las guas de los procesos por los que las personas aprenden de
manera ms efectiva. Mientras ms se utilicen estos principios en el aprendizaje,
ms probabilidades habr de que la capacitacin resulte efectiva. Estos principios
son los de participacin, repeticin, relevancia, transferencia retroalimentacin.

PARTICIPACION. El aprendizaje suele ser ms rpido y de efectos ms
duraderos cuando quien aprende puede participar en forma activa. La
participacin alienta al aprendizaje y posiblemente permite que participen ms sus
sentidos, lo cual refuerza el proceso. Como resultado de la participacin
aprendemos de manera ms rpida y podemos recordar lo aprendido durante ms
tiempo. Por ejemplo, la mayor parte de las personas siempre recuerda cmo
montar en bicicleta, porque participan activamente en el proceso de aprendizaje.
REPETICION. Aunque no sea considerada muy frecuente, se utiliza

principalmente en el curso de matemticas es posible que la repeticin deje
trazos ms o menos permanentes en la memoria. Al estudiar para un examen, por
ejemplo, se repiten las ideas clave, para que se puedan recordar durante el
examen. La mayor parte de las personas aprenden el alfabeto y las tablas de
multiplicar mediante tcnicas de repeticin.
RELEVANCIA. El aprendizaje recibe gran impulso cuando el material que

va a estudiar tiene sentido e importancia para quien va a recibir la capacitacin o
informacin. Por ejemplo, los capacitadores usualmente explican el propsito
general de una labor o tarea, o de toda una funcin. Esta explicacin permite que
el individuo aumente su aprendizaje con todos los medios necesarios.
TRANSFERENCIA. A mayor concordancia del programa de capacitacin

con las demandas del puesto corresponde mayor velocidad en el proceso de
dominar el puesto y las tareas que conlleva. Por ejemplo, generalmente los pilotos
se entrenan en simuladores de vuelo, porque estos aparatos semejan en gran
medida la cabina de un avin real y las caractersticas operativas de una
aeronave. Las similitudes entre el avin y el simulador permiten a la persona en
capacitacin transferir rpidamente su aprendizaje a su trabajo cotidiano por
medio de la prctica.
Repaso La retroalimentacin proporciona a las personas que aprenden,

informacin sobre su progreso. Contando con retroalimentacin, los aprendices
bien motivados pueden ajustar su conducta, de manera que puedan lograr la curva
de aprendizaje ms rpida posible. Sin retroalimentacin, el aprendiz no puede
evaluar su progreso, y es posible que pierda inters.

DEFINICIN
Estos aluden a las ideas o conceptos que se han tomado como gua en la
planeacin por parte del docente en el empleo de estrategias, en los diversos
momentos didcticos tomando en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos
convirtindose de esta manera en una gua del docente con sus alumnos en el
proceso de aprendizaje, sin que por esto, se tomen como un procedimiento.
ORIGEN
La reflexin crtica, as como procesos de investigacin, el estudio de diversas
teoras y experiencias han creado las condiciones idneas para que se generen
los principios del aprendizaje ayudando al docente a comprender mejor la forma
en que se puede ensear.
Disciplinas como la filosofa del conocimiento, teoras del conocimiento, teoras del
aprendizaje y la psicologa han contribuido para contar con los principios que
competen a una mejor enseanza.
Debido a que indudablemente la teora es un impulsor para la investigacin y la

investigacin a su vez impulsa la teora, esta se convierte en principios del
aprendizaje a travs del proceso de investigacin y su conformacin en teora
siendo sta ltima su segunda fuente.
Pero es la prctica, es decir la experiencia es la fuente ms importante en la que

confluyen los esfuerzos realizados en la investigacin y los datos plasmados en la
teora y la que en sentido ltimo define si un postulado puede considerarse o no
como un principio de aprendizaje.
Los principios del aprendizaje toman valor por si mismos cuando se pueden
sostener en la experiencia en sentido prctico y verificable.
EXPRESIN
No existe una forma definida para expresar un Principio del Aprendizaje, sin
embargo se recomienda investigar, basarse en fundamentos tericos y prcticos
para su elaboracin la cual debe ser plasmada en una forma reflexiva, clara,
concisa y suficiente para poder comprender como docente el significado de tal
enunciado, siendo una expresin breve y concisa.

Alguien que de este tema conoce mucho, es el lingista James Paul Gee quien
hace ya tiempo escribi un libro que rompe con muchas de las ideas
estereotipadas que tienen muchos adultos sobre los videojuegos. Gee afirma que
los juegos no son solamente una fuente de entretenimiento, sino tambin un
modelo a seguir sobre cmo deberan funcionar las escuelas, en s, sobre cmo
debera encararse todo proceso de aprendizaje.
Para desarrollar su tesis expresada en el libro: Lo que nos ensean los

videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo, Gee desarrolla una lista de 36
principios que, segn l, los procesos de aprendizaje pueden aprovechar de los
videojuegos. Primero que nada, Gee defiende la idea de que aprender a jugar
videojuegos es aprender una nueva forma de alfabetismo que se desarrolla en un
campo semitico, es decir en un mbito de signos que representan determinados
significados.
Su propuesta, hoy ya considerada en tantsimos mbitos, se basa en la idea de

que los juegos en general y los videojuegos en particular nos permiten aprender
de forma activa, lo que facilita el aprendizaje crtico y la reflexin.
Para Gee, un buen aprendizaje tiene como resultado que los aprendices o
estudiantes se conviertan en diseadores, es decir en productores de su propio
proceso de aprendizaje, por lo cual se dara lugar a un nivel de reflexin meta
cognitiva. Esto significa que en el mbito del juego, es decir, durante el proceso de
realizacin, se cierra por s mismo el ciclo tan vilipendiado en el mbito del
coaching, que usualmente se denomina como modelo OSAR o Modelo del
Observador, Sistema, Accin y Resultados que supuestamente cre Rafael
Echeverria pero que, como fue su prctica habitual, plagio (sin citar) del modelo de
doble loop de Chris Argyris
En el proceso de jugar, al contrario de la mayora de los procesos de enseanza

supervisada tradicional, no se castigan los errores cometidos, sino que ms bien
se los honra pues se aprende de ellos. Adems, los videojuegos estimulan la
adopcin de una identidad nueva al asumir el jugador el rol de un personaje que
puede ser mutable y, por lo tanto, permiten a los usuarios ver las cosas desde una
perspectiva distinta. Los juegos, por su carcter interactivo, permiten que los
jugadores se sientan ms implicados en el desarrollo de la historia. Gee afirma
que los aprendices, en general, no pueden aprender a travs de libros o textos
pues no suelen estar relacionados con experiencias vividas.

No se trata de que necesariamente se deban usar juegos en los procesos de
enseanza / aprendizaje, pero s de que se procuren asumir las caractersticas
tpicas que poseen los videojuegos: interactividad, posibilidades de prctica
constante, tolerancia al error, incorporacin de nuevas identidades, sentido de
logro, etc.
El libro tiene ya sus aitos, sin embargo, creo que sus 36 principios son de una
riqueza y valor tal que merecen nuestra atencin. Estoy convencido de que el gran
reto de la educacin de hoy y de las instituciones que la gestionan, deber ser
revisar sus propuestas pedaggicas a la luz de estos notables principios que, por
su relevancia, me tom el atrevimiento de enumerar a continuacin:
1. Principio del aprendizaje activo y crtico Todos los aspectos del entorno de
aprendizaje (incluyendo los dominios semiticos que se disean y presentan)
propician un aprendizaje activo y crtico, no pasivo.
2. Principio de diseo Aprender y valorar el diseo, as como los principios del

diseo, es lo esencial para una experiencia de aprendizaje.
3. Principio semitico Aprender y llegar a valorar las interrelaciones entre, y a

travs, de mltiples sistemas de signos (imgenes, palabras, acciones, smbolos,
artefactos, etc.) como un sistema complejo, es esencial para una experiencia de
aprendizaje.
4. Principio del dominio semitico El aprendizaje supone maestra, hasta

cierto nivel, sobre un dominio semitico y ser capaz de participar, tambin hasta
cierto nivel, en un grupo de afinidad o en grupos conectados con l.
5. Principio del pensamiento metanivel acerca del dominio semitico El

aprendizaje implica el pensamiento activo y crtico sobre las relaciones entre el
dominio semitico en el que se logr el aprendizaje y otros dominios semiticos.
6. Principio de moratoria psicolgica Los aprendices se atreven a correr riesgos

cuando las consecuencias reales de sus actos son leves o de bajo impacto.
7. Principio de compromiso con el aprendizaje Los aprendices participan

comprometindose plenamente (poniendo mucho esfuerzo y dedicacin) porque
sienten que su identidad real se ha extendido en una identidad virtual que los
compromete y que pertenece a un mundo virtual que encuentran atractivo.

8. Principio de identidad El aprendizaje implica tomar o jugar con diversas
identidades, de manera que el aprendiz tiene que realizar elecciones reales (en
el desarrollo de su identidad virtual), teniendo mltiples oportunidades para
reflexionar sobre las relaciones entre las nuevas identidades y las anteriores. Esto
supone un triple juego en el que los estudiantes relacionan y reflexionan sobre sus
mltiples identidades en el mundo real, una identidad virtual y una identidad
proyectada.
9. Principio de auto aprendizaje El mundo virtual ha sido construido de tal manera

que los aprendices pueden aprender no slo acerca del dominio del juego, sino
tambin acerca de s mismos y de su actuales y potenciales capacidades.
10. Principio de amplificacin de los inputs Para un pequeo insumo (input), los
aprendices proporcionan muchos productos (outputs).
11. Principio del logro Para aprendices, de todos los niveles de habilidad,
existen recompensas intrnsecas desde el comienzo del juego, diferentes para
cada nivel de aprendizaje, esfuerzo y pericia, as como el reconocimiento de los
logros alcanzados.
12. Principio de la Prctica Los aprendices tienen muchas oportunidades de

practicar, pero en un contexto en el que practicar no es aburrido en un mundo
virtual que los cautiva y en el que pueden ir experimentando el xito). Ellos
emplean mucho tiempo en la tarea.
13. Principio del aprendizaje en proceso La diferencia entre el aprendiz y el

experto no es clara, ya que los aprendices, gracias al principio de rgimen de
competencia, explicado ms adelante, deben, en cada nivel, deshacerse de la
rutina que los hizo expertos para adaptarse a unas nuevas o modificadas
condiciones. Estos son los ciclos de todo nuevo aprendizaje: automatizacin,
deshacerse de la automatizacin alcanzada antes y reorganizar una nueva
automatizacin.
14. Principio del Rgimen de Competencia El aprendiz tiene muchas

oportunidades para usar sus propios recursos, ms all de sus lmites actuales,
pero de manera que no siente que el reto es imposible.

15. Principio de exploracin El aprendizaje es un ciclo de exploracin del
mundo (mientras se est haciendo algo sobre l); reflexin sobre l y sobre la
exploracin que se est realizando, a partir de lo cual se formulan hiptesis; re-
exploracin del mundo para verificar dicha hiptesis; para finalmente aceptar o
repensar la hiptesis.
16. Principio de mltiples caminos Existen mltiples caminos para avanzar,

progresar y aprender. Se permite a los aprendices tomar decisiones, confiar en
sus propias fortalezas y en sus estilos para aprender y para solucionar problemas,
as como explorar estilos alternativos.
17. Principio del significado situado Los significados de los signos (palabras,
acciones, objetos, artefactos, smbolos, textos, etc.) se sitan siempre desde y en
la experiencia personal. No hay significados generales o descontextualizados.
Detrs de toda generalidad en los significados se descubre siempre una
experiencia personal desde la que ha partido.
18. Principio del texto Los textos no se comprenden slo verbalmente (p.e.:
slo en trminos de los significados de las palabras que lo constituyen y de las
relaciones al interior del texto entre unas palabras y otras) sino que son
comprendidos en trminos de experiencias personales. Los aprendices se
mueven, de un lado al otro, entre los textos y sus experiencias personales.
La comprensin ms puramente verbal (lectura de textos al margen de la accin

personal) se produce slo cuando los aprendices han tenido suficientes
experiencias en ese dominio y amplia experiencia con textos similares.
19. Principio Intertextual El aprendiz comprende textos como una familia

(gnero) de textos relacionados y comprende cualquiera de ellos como un texto en
relacin con los otros de la familia, pero slo despus de haber logrado la
comprensin personal de uno de ellos. Comprender un grupo de textos como una
familia (gnero) de textos, es en gran medida lo que ayuda al aprendiz a construir
el sentido de tales textos.
20. Principio multimodal Significado y conocimiento son construidos desde

diversas modalidades (imgenes, textos, smbolos, interacciones, abstracciones,
sonidos, etc.) no slo palabras.

21. Principio de la inteligencia material Los pensamientos, la solucin de
problemas y los conocimientos son guardados en objetos materiales y en el
entorno. Esto libera a los aprendices para que puedan enfocar sus mentes en
otras cosas mientras que combinan los resultados de sus propios pensamientos
con el aprendizaje guardado en objetos materiales y en el entorno, pudiendo as
lograr efectos ms potentes.
22. Principio del conocimiento intuitivo El conocimiento intuitivo o tcito,

construido en la prctica repetida y en la experiencia, usualmente asociado con un
grupo afn, cuenta enormemente y es apreciado. No slo el conocimiento verbal y
el conocimiento intencional es recompensado.
23. Principio del subconjunto El aprendizaje, incluso en sus inicios, se

desarrolla en un (simplificado) subconjunto del dominio real.
24. Principio de incremento Las situaciones de aprendizaje son ordenadas,

inicialmente, para que los primeros casos puedan conducir a generalizaciones que
sean provechosas para la comprensin de los casos posteriores. Cuando los
aprendices se enfrentan seguidamente a casos ms complejos el entorno de
aprendizaje (el nmero o tipo de preguntas que el aprendiz pueda hacer) se ver
limitado por el conjunto de modelos y generalizaciones que el aprendiz logr
anteriormente.
25. Principio del ejemplo concentrado El aprendiz ve, especialmente al inicio,

muchas ms posibilidades de signos y acciones fundamentales, cualquiera de las
cuales podra llegar a ser el caso de un ejemplo menos controlado. Signos y
acciones fundamentales se concentran, en los estadios iniciales, para que los
aprendices los usen frecuentemente y los aprendan bien.
26. Principio de las bsicas fundamentales Las habilidades bsicas no se

aprenden aisladas o fuera de contexto, sino, ms bien, lo que realmente se
considera habilidad bsica es desarrollada, desde abajo, enganchando ms y ms
en el dominio de un juego o en los dominios de juegos similares. Las habilidades
bsicas son elementos comunes de un dominio dado.
27. Principio de la informacin explcita, bajo demanda y oportuna El aprendiz

recibe informacin explcita cuando l la demanda y en el momento oportuno,
cuando l la necesita, o el momento adecuado, es cuando puede comprenderla y
usarla en la prctica.

28. Principio de descubrimiento Se tiene cuidado en que las explicaciones e
indicaciones iniciales sean muy bien pensadas, cortas y concisas, para dar la
mayor oportunidad a los aprendices en experimentar y descubrir por s mismos.
29. Principio de transferencia Los aprendices tienen muchas oportunidades

para practicar y consolidar, transfiriendo lo que aprendieron al principio hacia
nuevos problemas, incluyendo problemas que exigen adaptacin y transformacin
de los primeros aprendizajes.
30. Principio de los modelos culturales acerca del mundo El aprendizaje es

establecido de tal manera que los aprendices llegan a pensar, consciente y
reflexivamente, sobre algunos de sus modelos culturales respecto del mundo, sin
menospreciar sus identidades, habilidades, o relaciones sociales,
yuxtaponindolas a nuevos modelos que puedan entrar en conflicto o sino
relacionarse con ellos de diferentes maneras.
31. Principio de los modelos culturales acerca del aprendizaje El aprendizaje

es establecido de tal manera que los aprendices llegan a pensar, consciente y
reflexivamente, sobre algunos de sus modelos culturales respecto del aprendizaje
y de ellos mismos como aprendices, sin menospreciar sus identidades,
habilidades o relaciones sociales, y yuxtaponindolas a nuevos modelos de
aprendizaje y de ellos mismos como aprendices.
32. Principio de los modelos culturales acerca de los dominios semiticos El

aprendizaje es establecido de tal manera que los aprendices llegan a pensar,
consciente y reflexivamente, sobre algunos de sus modelos culturales respecto de
un dominio semitico particular que estn aprendiendo, sin menospreciar sus
identidades, habilidades o relaciones sociales, y yuxtaponindolas a nuevos
modelos acerca de este dominio.
33. Principio de distribucin El significado/conocimiento se encuentra

distribuido entre el aprendiz, los objetos, las herramientas, los smbolos, las
tecnologas y el entorno.
34. Principio de dispersin El significado/conocimiento se encuentra disperso en el

sentido en el que el aprendiz lo comparte con otros fuera del dominio del juego,
algunos de cuales l raramente, o nunca, ve cara a cara.

35. Principio de grupo de afinidad Los aprendices constituyen un grupo de
afinidad, un grupo que est principalmente unido por esfuerzos, objetivos y
prcticas y que no comparten raza, gnero, nacionalidad, etnicidad o cultura.
36. Principio de incidir El aprendiz es un productor, profesor e insider (no

slo un consumidor) capaz de personalizar la experiencia de aprendizaje y el
dominio/juego desde el inicio y durante toda la experiencia.
Condiciones para el aprendizaje
Sintticamente, el estudio, que no es sino una forma de aprendizaje intelectual,

requiere:
1. MOTIVACIN. El alumno estar motivado para el estudio cuando

sepa cules son los objetivos de la tarea y cuando tenga real inters en lograrlos.
2. CONCENTRACIN, o sea, direccin atencional de la conciencia

movida por ciertos intereses espontneos o suscitados por el profesor, de modo
que el aprendiz sea capaz de perdurar en la tarea.
3. ACTITUD. El estudiante ha de tomar parte activa en el proceso. No es ni

debe ser considerado como un simple receptculo. En el fondo, TODAS LAS
ETAPAS requieren, para ser eficaces, la PARTICIPACIN ACTIVA del aprendiz.
4. ORGANIZACIN. Como hemos visto, ste es un concepto bsico

tanto en lo concerniente a la planificacin y fijacin de horario, como al tratamiento
de los temas de estudio. La lectura activa, la extraccin de ideas principales y
secundarias, la sntesis, la memoria comprensiva, y la comunicacin eficaz,
requieren la captacin previa de los conceptos ms significativos y los que se les
subordinan y, posteriormente, una organizacin personal coherente y objetiva del
material de estudio.
5. COMPRENSIN. Esta no es sino el resultado de todos los factores

mencionados. Se trata de la captacin de significados, del establecimiento de
relaciones, de la capacidad para hacer nuevas deducciones.

Adems de las normas indicadas para llegar a la comprensin de lo ledo debe
recordarse que sta se ve dificultada no slo cuando el cansancio afecta al
aprendiz sino cuando los textos que ha de manejar son difciles en cuanto al
aspecto conceptual, o bien cuando su lenguaje y estilo resultan oscuros o poco
atractivos.
La repeticin, el ejercicio o el repaso, entendidos como prcticas ms que como

simple reiteracin, constituyen un aspecto fundamental del proceso.

Referencias Bibliogrficas.
http://www.slideshare.net/mgangotena/los-principios-del-aprendizaje
http://manuelgross.bligoo.com/20120711-los-36-principios-del-aprendizaje-lo-que-
nos-ensenan-los-videojuegos
http://www.slideshare.net/stevelyn/condiciones-del-aprendizaje
http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagina=29
5&posx=3&posy=1
http://www.tecnicas-de-estudio.org/articulos/condiciones.htm
http://www.redcientifica.com/doc/doc200402170600.html
http://evaluacion-y-control estudio.lacoctelera.net/post/2012/03/13/elementos-del-
proceso-ense-anza-aprendizaje
http://www.ecured.cu/index.php/Metodolog%C3%ADa_del_proceso_ense%C3%B
1anza_aprendizaje
http://www.redcientifica.com/doc/doc200402170600.html
www.ccee.edu.uy/ensenian/catcomp/material/proensap.PDF
http://www.down21.org/salud/neurobiologia/cerebro.htm
http://www.entrecodigos.com/2008/11/teoria-inteligencias-multiples-howard-
gardner.html
http://periplosenred.blogspot.com/2008/10/las-inteligencias-multiples-de-
howard.html
http://www.monografias.com/trabajos12/intmult/intmult.shtml
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/02/edu14.htm
Ministerio de Educacin: http://www.mec.es
Ministerio de Educacin, sistema educativo:
http://www.mec.es/mecd/sistema_educativo/index.html

Ministerio de Educacin, centros escolares:
http://www.mec.es/mecd/centros_escolares/index.html
Ministerio de Educacin, formacin del profesorado:
http://www.mec.es/educa/formacion-profesorado/index.html
Centro Nacional de Informacin y Comunicacin educativa (CNICE):

http://www.cnice.mec.es/
Organizacin y gestin educativa: http://www.oge.net/
EducaRed: http://www.educared.net/
EducaWeb: http://www.educaweb.com/
http://didactica-especialidad-ppd.blogspot.com/2011/07/didactica-disciplina-
pedagogica.html
http://www.slideshare.net/sisari/didactica-8736410
http://lasonrisadejf.blogspot.com/p/capitulo-xi.html
LVAREZ, AMELIA, y DEL RO, PABLO (1992). Educacin y desarrollo: la teora

de Vygotsky y la zona de desarrollo prximo. En COLL, C., PALACIOS, J. y
MARCHESI, ALVARO (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin. Vol.II (pp. 93-
119). Madrid: Alianza Psicologa.
ARRIETA, JOSETXU, CASCANTE, CESAR y ROZADA, JOS MARA (1990). The
evolution in Spain of the Theory and Practice of Curriculum. Journal of Curriculum
Studies, 22(4), 384-388.
COLL, CSAR (1987). Psicologa y Currculum. Barcelona: Laia
Larousse Diccionario Enciclopdico 2006

Master Biblioteca Prctica de Comunicacin Aprendizaje tomo Il
. Savin. N. V. (1990). Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana.
Pg.77.
www.monografias.com
es.scribd.com/doc/6300266/Principios-DidActicos


Resumen para La Didactica

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Resumen para La Didactica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

Para detallar podemos encontrar la pedagoga como ciencia de la Educacin,

Es importante saber la importancia de la didctica como ciencia pedaggica

La didctica es un proceso de enseanza-aprendizaje en donde todos

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

La relacin que existe entre la Pedagoga, la Didctica y la Educacin, es que est

La pedagoga es la que estudia la

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

Es el proceso de enseanza que existe entre el docente y el alumno, facilita las

Es la disciplina Cientfico-pedaggico que tiene como objeto de estudio los

La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

Ciencia del proceso de

Tres habilidades bsicas

Planear, conducir y evaluar el

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos

Conociendo lo anterior describiremos los principios Didcticos.

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

1. Principio de la unidad del carcter cientfico e ideolgico del proceso

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

Un aprendizaje activo, reflexivo y auto-evaluativo ayuda a entender lo que se

Los objetivos, aunque actualmente ya son competencias, pero entonces la

La materia, es a travs de ella donde la escuela logra los objetivos de la escuela,

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

Los mtodos y tcnicas de enseanza: Son indispensables dentro de un buen

Los componentes de la Didctica, son. Que parte de las funciones de la didctica

LA DIDCTICA: DISCIPLINA PEDAGGICA APLICADA

El conocimiento de la Didctica es esencial para el Profesorado, al representar

El tema a estudiar pretende clarificar la situacin de la Didctica y su papel en el

El saber didctico es necesario al profesorado e imprescindible para los maestros,

La Didctica es una disciplina caracterizada por su finalidad formativa y la

a) Competencia: construir la disciplina de la Didctica y mejorar la prctica

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

1) Comprender el sentido y concepciones de la Didctica como disciplina

2) Valorar las principales visiones de la Didctica y su sentido interactivo con el

3) Profundizar y generar una opcin propia de la Didctica como disciplina bsica

4) Aplicar a la concepcin didctica el conjunto de disciplinas que la amplan y

5) Estimar crticamente la aportacin del saber didctico a la mejora de los

3. Descripcin del contenido

La didctica: Disciplina pedaggica aplicada.

PERSPECTIVAS DE LA DIDCTICA: TECNOLGICA, ARTSTICA Y

La construccin del saber didctico

La Didctica: reflexin y anlisis del

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

La visin tecnolgica se apoya en la ciencia y en la planificacin sistemtica de las

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

Esta seleccin de finalidades, no olvida el valor caracterizador de los procesos,

LA PERSPECTIVA ARTSTICA DE LA DIDCTICA

La tarea docente y el aprendizaje docente encuentran en la metfora del arte un

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una

Si en Goya el dominio del diseo y de la policroma son fecundos, pocos pintores

Estos referentes nos llenan de potica transformacin y de intensos sentimientos

La Didctica artstica necesariamente ha de ser de deleite, singularizacin y

La gente aprende ms, cuando tiene una oportunidad razonable y una