A LINGUAGEM FOTOGRAFICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA: consideracgGes a partir de praticas docentes no Ensino Médio Ana Gléscia Seccatto Flaviana Gasparotti Nunes Introdugio A sociedade contemporinea est4 vivendo intensamente uma era visual na qual cada vez mais percebemos o mundo pot meio de imagens. Essa rea- lidade nao é novidade, pois desde a pré-histéria o homem desenvolveu antes mesmo da escrita, uma linguagem para se comunicar feita através de imagens: as pinturas rupestres. Paradoxalmente, no ambiente escolar, ha uma super- valorizagio da utilizago das linguagens verbais, ptincipalmente dos textos escritos e certo distanciamento em relaco & utilizagio das linguagens visuais. Porém, os alunos entram em contato com as linguagens visuais fora do am- biente escolar, em sua vida cotidiana e de alguma maneira so educados a partir dessas imagens. diversas linguagens visuais, acreditamos que a fotografia é cativa no ensino de Geografia, principalmente por possibilitar aos professores elementos fundamentais pata o desenvolvimento do proces- so de ensino-aprendizagem. Acreditamos que a linguagem fotogréfica possi- bilita o desenvolvimento de nogées e conceitos sobre 0 espaco geogrifico e tem importincia fundamental no processo de comunicagio e produgio do conhecimento dessa ciéncia. A fotografia estabelece em nossa meméria um arquivo visual de referéncia insubstituivel para o conhecimento de mundo. Essas imagens, entretanto, uma vez assimiladas em nossas mentes, deixam de set estiticas; tornam- -se dinfmicas e fluidas e mesclam-se 20 que somos, pensamos ¢ fazemos. ‘Nosso imagindrio reage diante das imagens visuais de acordo com nossas concepgGes de vida, situacio socioeconémica, ideolégica, conceitos e pré- -conceitos. KOSSOY, 2002, p. 45)338 Nesta perspectiva, a fotografia no assume a fungio de simples recurso didético, mas de uma linguagem carregada de significados que possibilita 20 professor um universo de assuntos e questdes a serem problematizados ¢ tra- balhados. Devido as cenas recortadas e representadas na imagem congelada, a fotografia, além de conter informacdes novas ou secularizadas na imagem sobte os fatos, auxilia na formaco de alunos capazes de taciocinar sobre 0 que observam. O fato € que, tanto como técnica ou como arte, a fotografia, desde sua origem tem sido um instrumento utilizado por diversas areas do conheci- mento, revelando-se assim seu cariter interdisciplinar. Isso permite que a Geogtafia explore essa forma de linguagem como possibilidade de com- preensiio do espaco. De maneira que, sempre se mantenha como priori- dade a observacio dos fenémenos, de tal modo que a localizacao desses esteja relacionada dirctamente com o processo de significagio dada pe- los sujeitos inseridos no seu ambiente de vivéncia. (COSTA; BENITES, 2009, p. 2) Em vista disso, entendemos que as fotografias tem um papel funda- mental pata que o aluno compreenda o processo de significacio dos lugares ¢ auxiliam no desenvolvimento da capacidade de percepgao e valorizagio do que esta em sua volta. Diante dessas quest&es, nosso objetivo neste texto é refletitmos sobre as potencialidades da fotografia enquanto linguagem no ensino de Geografia. Para isso, tomatemos como base alguns elementos obtidos em pesquisa que estamos desenvolvendo sobre 0 uso dessa linguagem no Ensino Médio 2 partir de praticas docentes®. Inicialmente, faremos alguns apontamentos sobre a importancia da lin- guagem fotografica no ensino de Geografia, destacando que esta linguagem deve assumir um papel potencializador no processo de ensino-aprendizagem, ptopiciando a produgio de conhecimentos, ao iavés de set entendida como mera ilustracio dos contetidos pré-estabelecidos curticularmente. Num segundo momento, procuraremos tefletir sobre 0 uso dessa lin- guagem no Ensino Médio, com base na andlise de situagdes didaticas obser- vadas durante a pesquisa que estamos desenvolvendo. 69 _Trata-se da pesquisa de trabalho de conclusio de curso desenvolvida pela primeira autora deste texto intitulads “A fotografia como linguagem no ensino de Geografia: uma andlse a partir da Esoola Estadual Menodoce Fialho de Figueiredo - Dourados (MS)’. Esta pesquisa, por sua vez, desdobra-se de atividades realizadas desde 2009 no interior {do Programa institucional de Bolsa de Iniciagdo & Docéncia (PIBID) da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) coordenado pela coautora deste texto.(GEO)GRAFIAS E LINGUAGENS: concepgées, pesquisas e experiéncias formativas 339 As potencialidades da linguagem fotografica no ensino de Geografia A Geografia como disciplina escolar apresenta uma necessidade cres- cente de discutir caminhos que levem o aluno a compreender 0 mundo 4 sua volta, rompendo com a simples descrico de paisagens. As imagens fotografi- cas assumem, neste contexto, fundamental importancia, porque: Nao s6 por nos darem a visualidade dos lugares, estas imagens estio a gra- far em nés pensamentos sobre o espaco geogrifico. Impregnados no visu- al, nos chegam também sentidos para estes lugares, maneitas de significé- -los uns em selagio aos outros, propondo-nos taciocinios ¢ imaginagdes acerca de cada um deles e das relacdes que existem entte eles. (OLIVEIRA JR, 2009, p. 10) Partindo do pressuposto de Oliveira Jr., percebemos como as imagens nos levam ao mundo de interpretagées, permitindo-nos conhecer lugares, povos, culturas e as transformag@es resultantes das telaces do homem com a natureza sem a necessidade de presenciarmos tais fatos ou de termos um texto verbal que os exemplifique. Para ensinar com imagens, o professor deve ter em mente que a fotogra- fia funciona como um mediador, ela atua na interagio entre conhecimentos prévios e novos conhecimentos. Esta interagio ocorre de forma dialégica, na qual esta presente a ideia de miiltiplas vozes, ou seja, os significados das imagens podem variar de acordo com cada individuo que faz a leitura. Sendo assim, caberé o professor fazer a mediaco para o entendimento do seu signi- ficado para se construir um novo conhecimento. professor tem um papel importante nesse processo como mediador en- tre o aluno e a informacio recebida, promovendo o “pensar sobre” e de- senvolvendo a capacidade do aluno de contextualizar, estabelecer relacdes e confeti significados as informagdes. (PONTUSCHKA, PAGANELLI, CACETE, 2007, p. 262) Portanto, se o professor nao explorar as Geografias ptesentes nas foto- grafias, essa linguagem nao ir assumir o papel potencializador no processo de ensino-aprendizagem; a utilizagéo das fotografias como mera ilustragio dos contetidos nao terd o catéter criador de conhecimentos, conforme aponta Mussoi (2008, p. 7):i necessétio, porém, superar alguns paradigmas quanto a0 uso da foto- grafia em sala de aula. Sua utilizagio como mera ilustracéo de textos em livros didaticos, juntamente com outros métodos tradicionais que dio én- fase A memorizacio ¢ a tepeticio pura e simples do que é ensinado vem se artastando no tempo e precisam dar lugar a novas m¢ jas com a uutilizacio de diferentes linguagens, entre as quais a visual. Nas escolas brasileiras, as imagens (entre elas as fotografias) chegam, principalmente, por meio dos livros didéticos que a cada ano se apresentam mais ilustrados”. Essas imagens aparecem acompanhando textos verbais ou substituindo-os e “so capazes de veicular conceitos, gerar reflexio ¢ didati- zat o conhecimento” (MARTINS, 2002, p. 137). De acordo com o teferido autor, essas imagens, muitas vezes, so até melhor compreendidas do que 0 08 textos verbais, pot ptenderem mais atengao dos alunos. [..] uma fotografia bem trabalhada pode levar o aluno a refletir sobre suas atitudes e a realidade em que esti vivendo, possibilitando o interesse em estat descobrindo ¢ entendendo mais profundamente a imagem fotograf- ca, observando, ¢, consequentemente tomar posturas ¢ atitudes diferentes. (GILVA, 2005, p. 79) Para Silva (2005) o trabalho com a linguagem fotogréfica em sala de aula instiga os alunos em continuarem aprendendo, tomando postura critica na anilise das fotografias relacionadas com a realidade de sua vivéncia. Desta forma, entendemos que utilizacio da fotografia deve ser uma pritica constante no ensino de Geografia, podendo desenvolver-se a partir daquelas contidas nos livros didéticos, ou aquelas presentes em noticias de jornais ou revistas, buscando desenvolver habilidades ctiticas de andlise e observagiio dos alunos. O educador deve estabelecer a base de articula- cao das fotografias com os conceitos geogrificos, propondo aos alunos um exercicio de interpretagdo das imagens, buscando desenvolver ages € capacidades que permitam e contribuam para a discussio ¢ o entendimento do tema proposto. Porém, mesmo diante deste contexto em que tantas imagens circulam na sociedade e estio presentes nos livtos didéticos, percebe-se, através dos estagios supervisionados, a frégil preparacio por parte dos professores para 70 Tonin (2011, p 147) 20 analsar como o lv didético de Geografa, nas dias décadas do século XX passou por uma outra etapa na sua editorego, a qual cham de virada textual identifica, com base nos estudos de Escoleno (2006) essa nova estrutura textual dos livros didaticos: | 2o fazerem uma justaposigao entre a escrtae imagem ‘que permite dversos processos e itinerérios de leltura sem hierarquias. Tal disposigdo & bastante dferenciada ca orgarizagéo da informagao que ofereca os livros ddtioos tredicionais.”(GEO)GRAFIAS E LINGUAGENS: conoepgSes, pesquisas e experiéncias formativas 341 utilizagdo destas nas aulas, ou até o tratamento simplificado das mesmas como sendo apenas uma ilustrag&o do texto escrito. ‘Acteditamos que cabe 4 escola assumir também o papel da alfabetizacio visual do aluno do mesmo modo que a alfabetizagio verbal. O aluno deve ser alfabetizado com a linguagem visual para que possa interpretar tanto as ima- gens presentes no meio escolar, quanto as que circulam nas diferentes midias como obras de arte, fotografias, imagens cinematograficas, entre outras, pois, segundo Martins (2002, p. 28): “a imagem nos domina porque no conhece- mos 2 gtamética visual nem exercitamos o pensamento visual para descobrit os sistemas de significacées proprios da visualidade”. A grande dificuldade que se coloca, é 0 fato das imagens presentes na escola, (em especial nas aulas de Geografia) ptincipalmente presentes nos li- vytos didaticos serem “deixadas de lado”, nao sendo levadas em consideracao pelos educadores que se prendem exclusivamente aos contetidos dos textos verbais. Assim procedendo, os professores ignoram as grandes possibilidades de enriquecimento das aulas por meio do desenvolvimento de habilidades e raciocinios potencializados pelas linguagens visuais. ‘A fotografia como linguagem no ensino de Geografia pode nos indicar de que maneira podemos olhat a paisagem e levar o aluno a obsetvat o mun- do além da sala de aula. Assim, as imagens devem set utilizadas pelos profes- sotes como instrumento fundamental na aprendizagem, levando os alunos a terem a capacidade de desenvolver suas habilidades e competéncias. Neste contexto, é inquestionvel a importancia da alfabetizacao visual na educacao escolar; 0 aluno deve estat apto pata interpretar as diversas imagens que so veiculadas na sociedade. Cabe 4 escola como instituicio e aos profes- sores como agentes do conhecimento, a responsabilidade por este proceso de formacdo dos sujeitos que enfrentario os novos paradigmas da sociedade contemporinea, propiciando uma leitura do mundo no qual a imagem de- sempenha um papel fundamental. ‘A Geogtafia, enquanto disciplina integrante do curriculo escolar € como 4rea do conhecimento comprometida em tornar o mundo compreensivel, realiza esforcos no sentido de um ensino em que 0 aluno, ao se apropriat do conhecimento, possa let ¢ interpretar criticamente 0 espago sem deixar de considerar a diversidade das tematicas geograficas e suas diferentes formas de abordagens. A fotografia aparece nesse contexto como uma linguagem potencializadora da leitura e compreensfio do mundo. Neste sentido, a imagem fotogréfica assume um grande significado ¢ tor- na-se evidente a necessidade de que além de ser pteparado pata dominar a lin- guagem verbal, o professor seja preparado também pata dominar as linguagens342 _ _ visuais, estando apto a manipular ¢ a explorar melhor as potencialidades das mesmas, seja nos livros didaticos ou nas diversas midias que as veiculam ¢ nos meios de comunicacdo em massa. O professor deve ser capaz de despertar nos alunos um aspecto cogniti- vo, de maneita que através da interpretaco das imagens fotogrdficas possam estabelecer relacdes com 0 real, com o mundo € com o seu dia a dia, Sobre esta perspectiva, Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 108) afirmam que: ‘Na Geografia, os contetidos procedimentais relacionam-se 20 modo pelo qual os alunos assimilam certas priticas que passam a fazer parte de sua vida. Aqui lembramos alguas exemplos: fazer leituras de imagens, habitu- ar-se a ler varias modalidades de textos ¢ integré-los aos conhecimentos possuidos; ser capaz de utiliz4-los em situacdes externas 4 escola, portanto em situacées de vida; observar um fato isolado e poder contextualizé-lo no tempo e no espaco. Na observagio, niio ficar satisfeito somente com os fatos visiveis, mas ir A busca de explicagdes mais préximas da “verdade”; saber pesquisar ¢ trabalhar com argumentagdes que aumentem a compre- ensio de determinadas questées complexas. ‘Ao trabalhar com fotografias, o educador assume a responsabilidade de explorar o registro fotogrifico e suas diferentes facetas nfo deixando que este instrumento se direcione a exclusdo, uma vez que seleciona locais espect- ficos dentro de um espaco definido pelas visdes particulares do fotdgrafo. O professor deve investigar ¢ interpretar as fotografias antes de leva-las para as salas de aula; ele deve estar atento para no reproduzir ideologias, pois com a grande velocidade de veiculacio de informagées, frequentemente hé uma utilizagdo das imagens para manipular a opiniao publica, conforme aponta Kossoy (2002, p. 20), As diferentes ideologias, onde quer que atuem, sempre tiveram na imagem fotogrifica um poderoso instrumento pata a veiculacio das ideias e da consequente formacio e manipulagio da opiniio piblica, particularmen- te, a partir do momento em que os avangos tecnolégicos da indistria gri- fica possibilitaram a multiplicagiio massiva de imagens através dos meios de informagio e divulgacio. Para Kossoy (2002), essa manipulagao s6 € posstvel por causa da grande ctedibilidade que a sociedade tem nas informacées contidas nas imagens fo- togrdficas. Por se tratarem de um recorte espacial feito em um determinado momento, as fotografias fancionam como uma imagem congelada do passa- do, seus contetidos sao aceitos como expresstio da verdade. Segundo o autor,(GEO)GRAFIAS E LINGUAGENS: concepgées, pesquisas e experiéncias formativas 343 os varios equfvocos se encontram pela desinformagio conceitual sobre as interpretacSes das fotografias, resultantes do desconhecimento e desprepato para a utilizacio das representagdes fotogrificas. O emprego das imagens fotogréficas do passado ou do presente é visto apenas como “ilustracao” dos textos esctitos. ‘As imagens fotogrificas, entretanto, no se esgotam em si mesmas, pelo contrétio, elas sfio apenas 0 ponto de partida, a pista pata tentarmos des- vendar o passado, Elas nos mostram o fragmento selecionado da aparén- cia das coisas, das pessoas, dos fatos, tal como foram (estética /ideologi- camente) congelados num dado momento de sua existéncia/ocorréncia. (KOSSOY, 2002, p. 21) Assim, no se pode accitar as fotografias como real reprodugio do pre- sente, elas agem como fontes de informagées histéricas e devem ser decodi- ficadas e contextualizadas levando em consideracao os miiltiplos desdobra- mentos politicos, sociais, econémicos e culturais realizados na sociedade, no espaco de tempo em que ela foi eternizada e tornada como documento pelo fotografo até o momento em que ocotre sua andlise, para assim, se chegar & construgao do conhecimento mediado pelas fotografias. Cabe ao professor estimular os alunos a descobrirem o significado dos elementos presentes na imagem fotografica, que poderdo ser revelados atra- vés de sua leitura. Conforme afirmam Asari, Antonello e Tsukamoto (2004, p. 180) € preciso levar em consideracio que “(..] uma mesma imagem sempre terd interpretacdes significativas diferenciadas entre dois ou mais observado- res, mesmo a realidade registrada sendo fixa ou imutavel.” Podemos acrescentar, ainda, de acordo com Kossoy (2002) que: A tealidade da fotografia no corresponde (necessatiamente) a verdade histérica, apenas ao registro expressivo da aparéncia... A realidade da fo- tografia reside nas miiltiplas interpretagoes, nas diferentes “leituras” que cada receptor dela faz num dado momento; tratamos, pois, de uma expres- sio peculiar que suscita imimeras interpretagdes. (KOSSOY, 2002, p. 38) Desta forma, o professor deve ser o mediador do conhecimento, deve estimular os alunos a terem uma posi¢o critica, incentivando-os a questio- nar nao sé os elementos presentes na imagem, mas também o contexto que levou a sua produgio; o aluno precisara saber quem produziu a imagem que est sendo estudada, em que época, com qual objetivo e em que contexto ela foi produzida.Na visio de Kossoy (2002, p. 143), “€ justamente nas impossibilidades que a imagem oferece & pesquisa, a descoberta ¢ as miiltiplas interpretagdes que reside 0 seu fascinio.” Nesse sentido, o professor poder propor 2os alunos consultas a outras fontes como jornais revistas no ficando preso apenas ao livto didatico de forma que contextualize o assunto comparando-o com as imagens e aprofundando sua anilise. Desta forma, o professor assume a responsabilidade fundamental no proceso de ensino/aprendizagem aqui enfocado através da utilizagio da fo- tografia como pritica educacional. Sabendo explorar esta linguagem, o pro- fessor ter nas mios um poderoso instrumento que, “na impossibilidade de it a todos lugares” (OLIVEIRA JR, 1999), possibilitaré aos alunos uma via- gem em sala de aula através do tempo e do espaco da imagem fotografada em apenas um clique que captou o instante daquela realidade. Esse proces- so pedagégico deve orientar o aluno a desenvolver sua visio critica através, principalmente, da observacio, da andlise e da interpretacio das imagens “o individuo na exptessio de suas potencialidades, conjugando uma sétie de ati- vidades para desenvolver no educando sua capacidade critica” (MACHADO, 1999), visando transformar as aulas de Geografia e até mesmo a escola em algo prazeroso que estabeleca relaces com a tealidade do aluno. ‘Ao se trabalhar com imagens fotogréficas em sala de aula iro se criar novas possibilidades de ensino através da leitura de textos nfo verbais. A Geografia, ao trabalhar com imagens recorre as diferentes linguagens na bus- ca de informagées e como fotma de expressar suas interpretacées, hipoteses e conceitos, lembrando que grande parte da compreensio da Geografia passa pelo olhar. Entendemos que as imagens fotogréficas carregam consigo um con- junto de contetidos e questdes que podem ser problematizadas e refletidas a partir da observacio e andlise das mesmas. No entanto, percebemos que no é esse o tratamento que tem sido dado as imagens fotogrdficas nas aulas de Geografia. A seguir, apresentaremos algumas situagées que revelam tal fato. A linguagem fotografica na pratica docente: consideragées a partir de pesquisa no Ensino Médio A partir da compreensio até aqui exposta, neste momento, passaremos a analisar 0 uso da linguagem fotografica, com base na observacio de aulas de Geografia no Ensino Médio. Tais observagées foram tealizadas no interior das atividades do Estagio Supervisionado e, 20 mesmo tempo, constituem-se(GEO)GRAFIAS E LINGUAGENS: concepgSes, pesquisas e experiéncias formativas 345 enquanto procedimento metodolégico de nossa investigacio para a pesquisa de monografia de conclusio de curso jé refetida. Optamos em apresentar e analisar situagdes didaticas de cada ano do Ensino Médio de forma a destacar as principais questdes que envolveram o ‘uso da linguagem fotogréfica nas mesmas, tendo em vista os procedimentos didaticos realizados pela professora, bem como os recursos utilizados para trabalhar os contetidos de cada aula, Durante as obsetvages realizadas no 1° ano do Ensino Médio, a pro- fessora estava trabalhando sobre “Fontes de Energia”. Em todas as aulas que observamos os recursos didéticos utilizados pela professora foram: quadro, giz branco € o livro didatico”'. No capitulo referente ao assunto em questio, © livro apresentava nove imagens fotogrdficas; entre essas, selecionamos duas que, de acordo com as situacdes da aula nos pareceram mais significativas. As imagens so as seguintes: Figura 1: Usina nuclear na Franga =. Fonte: Vesentini (2012, p. 93) Figura 2: Placas instaladas no telhado de uma casa em Sao Pulo (SP), em 2008 771 Galego GEOGRAFIA: O Mundo em Transigéo, do autor José Wiliam Vesentini (2012) Vol.1, capil.346 ‘As imagens selecionadas acompanham os textos verbais ¢, em nosso entendimento, trazem novas informagdes sobre 0 contetido do texto verbal, pois permitem aos alunos aproximarem o contetido trabalhado de questdes presentes no seu cotidiano. ‘A Figura 1 mostra uma usina nuclear na Franca, em 2008 sendo que © texto que acompanha a foto fala sobre a energia nuclear. Na aula em que o texto foi trabalhado, a professora deu inicio relembrando o tema da aula anterior e juntamente com os alunos resgatou alguns conceitos estudados. A educadora utilizou como recursos didéticos o quadro negro € 0 giz e baseou-se no livro didatico pata trabalhar 0 contetido que foi desenvolvido através de leitura dos textos verbais e explicagaio do que foi lido. Em telagio & imagem fotogréfica, que é o que nos interessa discutir aqui, a educadota se referiu a ela como sendo apenas uma exemplificagio do texto ou reforcando aquilo que j4 foi ensinado: que se tratava de uma foto de uma usina nuclear. E notavel como hi, pot parte dos professores e dos alunos, uma grande dificuldade de ir além daquilo que é ébvio, do que est4 em primeiro plano ou do que esta descrito na legenda da fotografia. Na situacio em questo, a pto- fessota no explorou a capacidade de interpretaciio dos alunos em relacio & imagem, nao problematizou a fotografia em sala de aula de forma que a mes- ma possibilitasse a ampliagdo de elementos para a discussdo sobre 0 assunto. ‘Ao vermos a imagem sem lermos 0 texto ou a legenda, percebemos que se trata de uma usina, com base nos elementos que compéem a foto: ela apresenta torres de resfriamento em funcionamento que se assemelham as chaminés de fabricas, o que nos faz lembrar de indistrias. A partir da iden- tificaclio de que é uma usina, podemos refletir sobre qual é a mensagem que 0 fotdgrafo ou autor quer nos passat com essa imagem; essa reflexiio pode trazer varias interpretacdes, cada aluno vai resgatar em suas experiéncias in- formagdes que o ajudem estabelecer ligacdes com imagem e que o levem a compreender a mesma. Chamamos novamente a atencio para o fato de que cada observador terd uma interpretacio diferente da foto. Na Figura 1, por exemplo, sem ler- mos © texto verbal, provavelmente todos teriam a mesma concep¢ao de que se trata de uma indtistria ou usina, poderiam nfo saber que era nuclear, mas saberiam, em geral, do que a foto trata. O que nos parece importante sa- lientar é que podetia haver multiplas interpretagdes quanto ao que a foto pode expressar, por exemplo: alguns poderiam refetit-se 4 poluicio que essas usinas provocam no ar, ligadas a uma ideia de progresso ou ao processo de industrializacio, ou seja, essas miltiplas interpretacdes nfo estariam erradas.(GEO)GRAFIAS E LINGUAGENS: concepges, pesquisas © experiéncias formativas 347 Fi justamente af que entra o professor com o papel de mediar os pensamentos dos alunos em relac&o ao contetido que ele esta trabalhando, estabelecendo um didlogo entre as interpretacdes prévias dos alunos sobre as fotografias € 0 contetido problematizado por ele na aula. Desta forma, o aluno se sentiré sujeito ativo do processo de ensino/ aprendizagem e as imagens fotogrificas presentes no livro didético deixariam de set apenas meta ilustragio e passatiam a ter um papel mais significativo 20 entendimento dos alunos sobte o estudo em questio. Em relagio a Figura 2, a professora nem sequer fez referéncia a ela como forma de exemplificar o que estava presente no texto verbal. Nessa aula, a do- cente pediu para que alguns alunos tealizassem a leitura em voz alta do texto sobre energia solar e hidrogénio o qual a imagem estava acompanhando. De- pois realizou uma breve explicagio do contetido e, em seguida, pediu para que 08 alunos respondessem alguns exercicios que ela passou no quadro. ‘A imagem foi concebida como inexistente pela professora, mas o que mais nos chamou atengio nessa aula e que nos levou a seleciona-la para ser descrita neste texto, foi o fato de um aluno ter comentado que jé havia visto vitias casas com placas iguais a da foto, porém, mesmo com esta fala do aluno, a professora nao trabalhou a imagem fotografica com os mesmos, cla apenas disse que hoje em dia é comum vé-las nos telhados das residéncias. Este fato ocorrido na aula observada nio esté isolado, cotidianamente as ima- gens fotogrificas presentes nos livros didaticos sio tidas como inexistentes ou ilustrativas dos textos verbais. Percebemos como essa aula poderia ter sido enriquecida através da inter- pretacdo das fotos pelos alunos, que buscariam em suas vivéncias e memérias teferéncias em relacio ao que é apresentado na foto, tornando sua aprendi- zagem significativa, conforme proposto pelas Osientagdes Curriculares para 0 Ensino Médio. “A aprendizagem seri significativa quando a referéncia do contetido estiver presente no cotidiano da sala de aula e quando se considerar © conhecimento que o aluno traz consigo, a partir da sua vivéncia” (BRASIL, 2006, p. 51). Considerando os conhecimentos e experiéncias prévias dos alunos, aprendizagem no se dé de maneira mecinica e sim de forma significativa. Neste caso, as andlises das fotografias aproximariam os alunos do que é estu- dado. Assim, o aluno identifica semelhangas e diferencas entre conhecimen- tos novos e prévios, reorganiza seu conhecimento e atua como sujeito ativo no processo de produgio deste conhecimento. ‘A partir da obsetvaco do aluno sobte ja ter visto placas para captacao da energia solar nos telhados das casas, a professora poderia ter aberto o: i 348 questionamento para toda a classe, perguntando sobre o que a fotografia nos revela ¢ discutindo que hoje € comum vetmos esse tipo de placas nos telha- dos das casas, porque atualmente a energia solat € utilizada no aquecimento de Agua ¢ de interiores das casas, economizando a energia elétrica. Ao mesmo tempo, poderia questionar: em qual tipo ou padrio de casa essas placas so utilizadas? Por que nio sao utilizadas em todas as casas ¢ somente em algu- mas? Essa discusso com a sala possibilitaria a participacio de outros alunos que poderiam expor 0 que interpretaram da foto aliado a seus conhecimen- tos ptévios ou experiéncias vivenciadas e as reflexdes que se desdobrariam a partir disso. ‘A fotografia, assim como a Geografia est presente em nosso dia a dia, portanto, se o professor conseguir fazer com que 0 aluno perceba isto, ele se sentir motivado em aprender. No exemplo em questio, o alu- no podera perceber que as imagens das casas com aquecimento solar que ele vé no seu cotidiano, nao esto desvinculadas do “conteido” Energia Solar ou Fontes de Energia, estudado na aula de Geografia. O professor estabelecetia uma mediagio do contetido estudado com a realidade co- tidiana do aluno. Esse exercicio de interpretacio da fotografia poderia mnudar a visio do aluno ao observat a paisagem do seu proprio bairro, ou o caminho até a escola. Neste contexto, fica claro que, de certa maneira, as fotografias j4 so utilizadas no ensino de Geografia, ptincipalmente por estarem presentes no livro didatico. Porém, muitas vezes passam despercebidas no cotidiano esco- lar ou configuram-se como um aspecto meramente ilustrativo, ¢ ao invés de levarem o aluno a um exercicio de raciocinio e reflexfo acabam sendo alvo de “tabiscos” por eles. No 2° Ano do Ensino Médio os contetidos trabalhados durante a ob- servacio foram relativos a “Urbanizacio nos paises subdesenvolvidos”. Da mesma forma que no 1° ano, a professora utilizou como recurso didatico apenas 0 livro didético™. Inicialmente, a professora trabalhou o conceito de urbanizacio e relembrou os contetidos sobre a urbanizacio nos paises desenvolvidos, que ji haviam sido trabalhados na aula anterior. Utilizou o livro didatico pata leitura, por parte dos alunos, do texto “Urbanizacio nos paises subdesenvolvidos” ¢ logo apés realizou uma discussio sobre 0 con- tetido. As imagens que acompanhavam o texto trabalhado no livro didatico eram as seguintes: 72 GEOGRAFIA: O Mundo em Transigo" de José Wiliam Vesentin (2012), Vol2, cap.04(GEO)GRAFIAS E LINGUAGENS: concepgSes, pesquisas e experiéncias formativas 349 Figura 3: Moradias precdrias em Hong Kong, em 2009 Fonte: Vesentini (2012, p. 54) Passageiros em um énibus, em Kolkata (Calcut), em 2007 Fonte: Vesentini (2012, p. 4) ‘As imagens fotogrificas presentes no livro didético foram mencionadas pela professora logo apés sua explicagio sobre 0 contetido. No entanto, a do- cente utilizou-as apenas com a fungao exemplificativa dos aspectos negativos do processo de urbanizagio nos paises subdesenvolvidos. Desta forma, nio buscou mediar as informagées que as fotografias possuiam com os conheci- mentos prévios dos alunos. No momento da aula em que a professora usou as fotografias como exemplo do contetido do texto verbal, foi possivel perceber que os alunos participaram mais da aula. A partir das imagens, os alunos citaram exemplos350 do processo desigual da urbanizacio no Brasil ¢, sobre a imagem da Figura 4 houve exemplos do transporte coletivo do préprio municipio de Dourados (MS) que, segundo os alunos, em hordrio de pico apresenta a mesma proble- mitica que a foto trata (guardadas as proporcées), super lotados no aten- dem a demanda da cidade. A imagem da Figura 3, por sua vez, mostra, em primeiro plano, favelas ou motadias precérias e ao fundo, edificios de luxo em Hong Kong. A par- tir dos elementos da foto, a professora poderia conduzir a aula discutindo os fatotes que ocasionam tal contraste. A foto mostra algo comum nas paisagens dos paises subdesenvolvidos como resultado das contradigdes do processo de urbanizacio: lado a lado, o moderno e o antigo, bairtos ri- cos 20 lado de imensas favelas e modernos edificios ao lado de cortigos. A foto procuta evidenciar justamente esse contraste, Ao mesmo tempo, seria possfvel questionar: esta situacio ocorre apenas em grandes cidades? E na nossa cidade? No caso de Doutados (MS), por exemplo, condominios fe- chados de luxo sio construfdos prdximos as aldeias indigenas que apresen- tam precérias condigdes de vida. Tal situag&o é vivenciada cotidianamente pelos alunos na cidade. Em telagio 4 imagem da Figura 4 que mostra uma situagio precéria de transporte coletivo nos grandes centros urbanos de paises pobres, a docente poderia ter explorado mais essa problematica tendo como ponto de partida o que os préprios alunos falacam sobre as condigdes do transporte coletivo na cidade em que vivem. Seria possfvel problematizar as diferencas existentes no ptocesso de urbanizacio considerando paises desenvolvidos ¢ subdesenvol- vidos, bem como as causas e consequéncias das mesmas. JA no 3° ano do Ensino Médio durante o periodo de obsetvagao de aulas estavam sendo apresentados, pelos alunos, semindrios sobre temas relacio- nados ao Oriente Médio. A turma foi dividida em grupos de cinco alunos ¢ a professora solicitou que preparassem slides para serem apresentados 20 it multimidia da escola. Nessas aulas, diferentemente dos outros anos do Ensino Médio nos quais analisamos como a professora utilizou as imagens fotograficas presentes no livro didatico (inclusive porque foram as tinicas imagens utilizadas nessas aulas), procuramos observar de que forma os alu- nos utilizaram as imagens fotograficas nos slides preparados por eles para a apresentacao dos seminarios. ‘Tomamos como exemplo duas fotos apresentadas nos slides de um dos grupos de alunos, conforme segue:(GEO)GRAFIAS E LINGUAGENS: concepgies, pesquisas e experiéncias formativas 351 Figura 5: Mesquita Azul, Istambul Fonte: Figura 6: Livro Sagrado Alcordo ou Corio Fonte: ‘As imagens destacadas foram apresentadas nos slides do grupo de alu- nos que abordou a religiio islimica. Na aptesentagio de slides desse grupo, havia trés imagens fotogréficas: a da mesquita, a do livro sagrado e outra de muculmanos fazendo oragdes. Priorizamos as duas imagens apresentadas nas Fipuras 5 e 6, pois foram as que propiciaram maior didlogo entre os alunos. ‘A imagem da Figura 5 estava no primeiro slide da apresentagio do gru- po; junto a ela havia o titulo do trabalho: “Religiao Islamica”. Uma das inte- grantes do grupo iniciou a apresentagio explicando a importancia que essas construgées tém pata os povos mulcgumanos; a todo o momento, em sua explicagéo, a aluna buscava estabelecer ligagSes com a imagem apontando © que esses edificios significam para 0 povo, suas localizagdes ¢ fungbes na sociedade mulcumana. A aluna explicou que so construgées reservadas pata352 as oragdes dos mugulmanos, que hé milhares de mesquitas no mundo, e que clas vio desde as construgées mais esplendorosas, com arquitetura riquissima como a da imagem, até as mais modestas. ‘A imagem da Figura 6 estava no terceito slide e acompanhava um texto que mencionava que os mulcumanos tinham um livro, o Alcorio, e que se- guiam seus ensinamentos. Essa foi a tinica explicaco que houve sobre o livro sagtado dos mulgumanos no seminétio dos alunos; em nenhum momento, durante as explicagdes houve mengio & imagem do livro. Ao final da exposi- go do grupo, a professora explicou novamente alguns pontos do contetido, pois alguns alunos ainda estavam com chividas. Apés questionar se ainda ha- via mais diividas, a imagem da Figura 6 foi mencionada por um aluno que dis- se que, ao ver a imagem do Alcorio, lembrou-se da semelhanga com a Biblia Sagrada dos catélicos. Tal observacio do aluno propiciou que a professora, entio, falasse mais detalhadamente sobre as semelhangas e difetencas entre os dois livros. Nesse momento da aula, os alunos ficaram bastante curiosos ¢ levantaram muitas questdes sobre o assunto, ampliando significativamente as questdes ¢ informagées que haviam sido apresentadas durante o seminario do grupo. Na aula observada e desctita acima, foi possivel perceber como a interpte- tagio da linguagem fotografica propiciou uma aula dinamica e dialogada entre os préprios alunos, demonstrando como a linguagem fotografica despettou a curiosidade dos mesmos sobre os assuntos trabalhados e permitiu que estabe- lecessem relagdes com conhecimentos prévios e vivéncias cotidianas. Consideragées Finais Apesar de vivermos em uma sociedade que se mostra cada vez mais vi- sual, percebemos que grande parte das pessoas recebe as imagens de maneita intuitiva, sem uma percepgio critica e reflexiva quanto fis mesmas. Talvez, isso se deva ao fato da imagem ainda ocupar um papel secundatio no processo de ensino/aprendizagem, como foi posstvel perceber durante as observacdes de aulas realizadas e aqui descritas. Na maior parte das vezes, as fotografias presentes nas aulas foram utilizadas como mera ilustragio dos textos verbais. Acteditamos que pata mudar esta realidade é necessitio que professor desenvolva habilidades que possibilitem aos alunos interpretarem as lingua gens que se fazem presentes no seu dia a dia. E necessdtio que os individuos estejam preparados para lidar com as novas linguagens comunicativas que atualmente esto tio presentes em nossas vidas.(GEO)GRAFIAS E LINGUAGENS: concepgSes, pesquisas e experiéncias formativas 353 ‘Assim, 6 inquestionfvel a importincia de os individuos, ao safrem da educagio bésica, estarem aptos para realizar tanto leituras verbais quanto vi- suais, Contudo, o fato de os professores de Geografia ainda se restringirem, em suas aulas, a leitura de textos escritos, mesmo que estejamos vivendo em uma era visual, pode ser explicado por ainda ser hegeménica a concepgio de que 0 texto escrito € 0 tinico detentor dos contetidos e informacgGes necess4- rias para a aprendizagem. Diante do exposto, entendemos que cabe ao professor adotar uma nova postura em relacio as imagens fotogréficas presentes na escola, seja nos livros didaticos ou em outros meios no sentido de alterar a atual situagao em que as imagens fotogréficas presentes no ensino funcionam unicamente com a fun- cio de ilustrar ou “decorat” textos verbais, ni sendo explorado todo 0 con- junto de habilidades e competéncias que elas podem desenvolver nos alunos.354 REFERENCIAS ASARI, Alice ¥; ANTONELLO, Ideni T; TSUKAMOTO, Ruth Y. (org) Miultiplas Geografias: ensino — pesquisa — reflexdo. Londrina: Edigdes Humanidades, 2004. BRASIL. SECRETARIA DA EDUCACAO BASICA. Orientagdes Curti- culares para o Ensino Médio. Ciéncias Humanas e suas Tecnologias. Brasilia: MEC, 2006. COSTA, Moisés M.; BENITES, Miguel G. Realismo na fotografia: um ensaio sobre o estudo da linguagem fotogrifica para o ensino de Geografia. Geo- grafia em Atos, n. 9, v2. UNESP, Presidente Prudente, 2009, p. 01-10. KOSSOY, Boris. 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