MARCO ANTROPOLOGICO DE LA E

DATOS PARA SINTESIS

es importante determinar cul es la concepcin de ser

humano que debe servir de fundamento a una pedagoga
actual.
Cada investigador, cada educador, cada maestro poseen
un saber
antropolgico sin el cual no podra hacer su trabajo. [.].
Por ello es
necesario, que tanto los que tienen que ver con la ciencia
de la educacin
como los que llevan a cabo la praxis de la educacin,
tomen conciencia de
los presupuestos antropolgicos que estn a la base del
trabajo. De ah,
entonces, la necesidad de construir una base antropolgica
para la
pedagoga y la educacin1.
2
Pero en el abordaje de la antropologa de la educacin, si
bien no hay un referente concreto debido a la complejidad
humana, por lo
menos si hay una delimitacin en su investigacin y marco
de estudio, porque
su pretensin no es la universalidad del ser humano, sino
ste enmarcado por
la dinmica educativa y los aprendizajes en contextos
culturales e histricos
concretos. Las metas de de la antropologa de la
educacin son, por una
parte, la crtica de los fantasmas de omnipotencia de la
pedagoga y, por otra
1WULF, Cristoph, Antropologa de la educacin, Idea Books, S.A, Barcelona, 2004. p.
7.
parte, la tematizacin de la tensin entre
perfeccionamiento e
inmejorabilidad humana, para mostrar as los lmites de la
educacin y la
formacin2.
el hecho de fundamentar la educacin entendida como
fenmeno
humano, implica situarse en el entramado complejo que
entreteje lo que
llamamos ser humano. El acontecer humano como objeto
de reflexin de la
educacin est enmarcado en el conjunto de experiencias,
acontecimientos,
testimonios, procesos, relaciones con la naturaleza, consigo
mismo y de
manera intersubjetiva. Ante esta complejidad humana se
hace necesaria la
participacin de mltiples disciplinas que profundicen el
sentido de lo
humano como naturaleza, como sociedad, como persona y
como cultura.
cul es la forma de presencia que debe tener la educacin
para que sea significativa para los seres humanos?
En una perspectiva
epistemolgica, la antropologa de la educacin se
caracteriza entonces por
los siguientes criterios: lo corporativo, lo esttico, la
historicidad, la
pluralidad, lo cultural, lo intercultural, la multi y
transdisciplinariedad, la
crtica y la reflexibilidad; en cuanto a los contenidos, hay
numerosos
problemas dentro de la ciencia de la educacin que
demuestran que la
investigacin antropolgica es indispensable 4.

Constitutivos de lo humano
en qu consiste la humanidad del hombre?, cules
son los constitutivos de la condicin humana?, cules son
las implicaciones
entre el fenmeno humano, la cultura y la educacin?, en
qu sentido la
educacin problematiza y contribuye continuamente al
abordaje de la
condicin humana como un proyecto inacabado? Todas
estas preguntas
parten del supuesto de que nacemos humanos, pero hasta
cierto punto, porque
con el slo hecho de nacer no est garantizada la
humanidad del hombre.
Entonces, mientras el proceso de maduracin de la especie
humana es lento y
procesual, en cambio, el de otras especies de animales,
incluso prximas al
hombre como el chimpanc, maduran muy rpidamente
debido al legado
gentico que los animales traen incorporados.
6
Es oportuno aclarar que la madurez de la cual venimos
hablando no es plena
en los seres humanos porque nunca se logra totalmente,
siempre habr algo
que aprender en la medida que deviene la historia y
cambian los contextos
sociales y culturales. En los humanos es fundamental este
aprendizaje porque
6 Ibid. P. 25.
es a travs de ello que la especie humana perdura y
progresa; slo en la
tradicin de las generaciones precedentes los nios
aprenden a constituir su
vida, resolver los problemas del presente y de otra parte
tener la apertura del
futuro.
7
el ser humano vive
para aprender y para legar sus enseanzas a sus
semejantes. El proceso de
7 Ibid. P. 27.
8
aprendizaje mutuo juega un papel importante cuando el
aprendizaje se vuelve
consciente, significativo y organizado, irrumpiendo as la
pedagoga. La
vida humana consiste en habitar un mundo en el que las
cosas no slo son lo
que son sino que tambin significan; pero lo ms humano
de todo es
comprender que, si bien lo que sea la realidad no depende
de nosotros, lo que
la realidad significa s resulta competencia, problema y en
cierta medida
opcin nuestra.8
De esta manera, podemos entender que el mundo que se
ha constituido en la
intersubjetividad humana, el mundo simblico, requiere de
la interpretacin y
la intermediacin de los semejantes. Este proceso puede
ser comprendido
pedaggicamente como un ejercicio razonado, porque la
verdadera
educacin no slo consiste en ensear a pensar sino
tambin a aprender a
pensar sobre lo que se piensa y este momento reflexivo el
que con mayor
nitidez marca nuestro salto evolutivo respecto a otras
especies exige constar
nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas
pensantes9.
Por tanto, es fundamental que en este apartado se
contemple los problemas
sobre los valores y el sentido que la existencia humana
tiene, en qu consiste
ser hombre?, cul es el fundamento de la educacin para
los seres humanos
desde una reflexin antropolgica articulada al mbito
pedaggico? En esta
perspectiva Savater dice: Nadie es sujeto en la soledad y
el aislamiento, sino
que siempre se es sujeto entre sujetos: el sentido de la vida
no es un monlogo
sino que proviene del intercambio de sentidos, de la
polifona coral. Ante que
8 Ibid. P. 31.
9 Ibid. P. 32.
nada la educacin es la revelacin de los dems, de la
condicin humana
como un concierto de complicidades irremediables 10.
Dimensin poltica de la condicin Humana
Arendt seala tres dimensiones
centrales de la condicin humana: Labor, trabajo y accin
(vita activa).
En este sentido la condicin humana es
labor en la vida, en cuanto que sigue un proceso de
metabolismo y decadencia,
lo cual es compartido con las otras especies animales.
el trabajo ms que un imperativo natural, es fruto del
ingenio y la creacin humana alimentada por el
aprendizaje.
De otra parte, la accin como tercera dimensin
constitutiva de la condicin
humana segn Arendt, trasciende las meras cosas; ya las
cosas no son
solamente su materialidad, sino tambin el sentido que
puede ser trasmitido y
comprendido en el discurso.
Para Arendt entonces, slo la accin es prerrogativa
exclusiva del hombre; ni
una bestia ni un dios son capaces de ella, y slo sta
depende de la constante
presencia de los dems13. En este sentido, el hecho de que
los hombres
confluyen en la accin cooperadamente, le da un carcter
poltico al ejercicio
consciente de la educacin y es algo central al determinar
los fundamentos de la
condicin humana, no como algo supremo con relacin al
resto de organismos,
sino como lo que lleva a diferenciar a los humanos del resto
de animales. El
hecho de llevar a cabo acciones en consenso, pasando
incluso por el disenso es
una dimensin poltica propia de los seres humanos. Pero el
hecho de que ese
acuerdo se constituya entre diferentes es porque tiene una
dimensin razonada
que no se logra exclusivamente de manera espontnea. Es
aqu que se
comprende la interdependencia de la antropologa con el
mbito poltico, dando
fundamento al papel formativo y reflexivo de la educacin
cuando nos vincula
de manera consciente.
En hecho de emparentar los escenarios de la poltica y la
antropologa, se
posibilita unos de los hechos centrales de la condicin
humana, que consiste en
la responsabilidad compartida; no solamente me hago
responsable del cuidado
de s, sino tambin del cuidado de los dems. Cuando lo
humano, vinculado
con la educacin se aborda desde est ptica estamos
indudablemente
contextualizados polticamente.
12
Tal vez, sea por ello que para el mundo de hoy
es muy importante que en toda concepcin de hombre que
pretenda un
13 Ibid. P. 38.
fundamento de la educacin, no se debe soslayar el
componente poltico, que
segn Hannah Arendt estructura la accin humana, es
decir, la vida activa
entendida como condicin humana no presente en otras
especies.
13
Es importante resaltar en la lectura minuciosa que Arendt
hace de los griegos, a
travs del ejercicio de recavar en el pensamiento
aristotlico, el hecho de que
entre los griegos la no participacin activa de lo pblico era
como no participar
de lo humano. Pero aqu hay que tener en cuenta que lo
que prepara a los
14 Ibid. P. 39.
hombres para la vida pblica es ese proceso formativo que
se inicia con el nio,
prosigue con el joven y acompaa al adulto hasta la
muerte: la educacin. Ante
este resultado podemos decir entonces que sin educacin
no hay una verdadera
vida pblica, requisito bsico para la confluencia de la
praxis y la lexis que
fundamentan la condicin humana.

2. DE LA PAIDEIA GRIEGA AL ANTROPOCENTRISMO

MODERNO
2.1. Los Vnculos de la paideia griega con occidente
la aproximacin cuenta con la ptica de Werner Jaeger en
torno a la
cultura, la Paideia griega: Todo pueblo que alcanza un
cierto grado de
desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la
educacin. La
educacin es el principio mediante el cual la comunidad
humana conserva y
transmite su peculiaridad Fsica y espiritual 15. En esta idea
de educacin se
deja entrever que a diferencia de las dems especies, el ser
humano constituye y
desborda la existencia ms all del imperativo de la
naturaleza, la gentica y los
instintos.
14
En esta idea de educacin se
deja entrever que a diferencia de las dems especies, el ser
humano constituye y
desborda la existencia ms all del imperativo de la
naturaleza, la gentica y los
instintos. Esto es posible por la dimensin consciente que
tiene el ser humano
de su existencia, en la cual juega un papel muy importante
la tensin entre
15 WERNER, Jaeger, Paideia, Fondo de Cultura Econmica, Bogot, 1992, P. 3.
heteronoma y autonoma, donde es posible determinar la
emergencia del
sentido que el hombre le da a su libertad.
Por tanto, slo en estas circunstancias se entiende el
nfasis poltico que
venimos dando a la constitucin de la existencia humana,
no solamente como
una experiencia individual, sino a nivel social. De la tensin
entre autonoma e
intersubjetividad se constituye la educacin, si se entiende
sta como proceso
humano, consciente que eleva las potencialidades y
capacidades humanas.
Para Jaeger, no hay que desconocer el desarrollo artstico,
religioso y poltico
de los pueblos anteriores al griego, pero los que
problematizaron, tematizaron
y sistematizaron el tema de la educacin con plena
conciencia fueron los
griegos, no slo por el desarrollo civilizador que esto
signific, sino sobre
todo a nivel espiritual, por lo que siempre los griegos
servirn de cantera
inagotable en la fundamentacin de las bases de la
educacin en occidente.

2.2. La educacin entendida como cultura

Ante las circunstancias planteadas, la historia de la
educacin humana
siempre tendr que estar volviendo al contexto griego
porque es all donde por
primera vez hay un trabajo articulador en el campo de la
educacin, que
busc darle sentido a la existencia humana en la
perspectiva de un desarrollo
consciente, es decir como cultura, como Paideia.
Esta idea de cultura que se
tiene en Grecia no se emparenta con la visin antropolgica
contempornea,
en que todo el conjunto de elementos creados por el
hombre a nivel material,
simblico y convencional, que van ms all de la naturaleza
se le llama
cultura.
Pag 17
Mientras hoy entendemos por cultura la totalidad de
manifestaciones y
formas de vida que caracterizan un pueblo 19. Para los
griegos este concepto
tena otro sentido que desbordaba el marco antropolgico
descriptivo de hoy;
(.) por primera vez se establece, de una manera
consciente, un ideal de
cultura como principio formativo20. Esta visin de la cultura
como un
constructo necesariamente articulado a lo formativo, a la
educacin, posibilita
determinar la posicin del individuo, por primera vez en la
tensin con el
mbito social. La educacin en Grecia fue considerada
fundamental en la
constitucin del sujeto poltico,
2.3. Articulacin entre antropologa y educacin en Grecia
la educacin se constituye para los griegos en la base para
constituir una idea de hombre mucho ms compleja que la
de los pueblos
anteriores, porque por primera vez la pregunta qu es el
hombre?, involucra
un sentido que desborda las dimensiones fsica, y de alguna
manera espiritual
que se expresaban en algunos mitos y religiones de la
antigedad.

3. LA EDUCACIN EN EL MARCO ILUSTRADO

3.1. Fundamentacin antropolgica de la Ilustracin
Kant
va a decir: <<la ilustracin es la liberacin del hombre de
su culpable
incapacidad>>;
es tarea de la educacin la de propender por el hecho
de que los seres humanos alcancen la ilustracin, la
mayora de edad, y la
autodeterminacin, sin lo cual no es posible develar el
sentido de la autonoma.
De esta manera, Kant
no est lejos de los griegos en cuanto que stos
consideraban y valoraban el
papel central de la educacin en preparar a los nios para
la autonoma, que es
la base de la heteronoma, donde los hombres se
constituyen en ciudadanos, es
decir en hombres pblicos; aqu esta garantizada la
emergencia del mbito
poltico.
Ser mayor de edad entonces, implica obrar con libertad,
siendo
responsable porque interacto con otros.
la antropologa kantiana, recoge el sentido paradigmtico
de la
modernidad, pero al mismo tiempo constituye una crtica
ante los rasgos
privados que privilegian el horizonte ilustrado, cuando ste
no le da un eso
adecuado a su razn.
3.2. La libertad como base de lo humano
23
Segn Kant, el uso de la razn en pblico es el camino que
conduce a los
hombres a ser ilustrados, a ser libres. El ser humano es un
ser para la libertad
y la libertad es su humanidad. El ser humano debe
conquistar su libertad y ello
implica un acto de resistencia e, inclusive de rebelda
respecto al mundo, a la
sociedad, a la religin. El ser humano no nace
predeterminado, sino con la
posibilidad de ejercer su libertad y ah radica su
humanidad. El ser humano
deca Kant, pertenece a otro mundo, al mundo de la ley
moral y ese mundo
autnomo e independiente es el fundamento de su
humanidad y, como veremos
posteriormente, de su dignidad25.
De la misma manera que el ser humano es el resultado de
la cadena evolutiva
(Darwin), tambin es resultado de otros mbitos complejos,
entre los cuales
estn: la razn, la libertad, la voluntad; es decir la
moralidad. Pero aqu no
acaba la complejidad humana, segn Freud otro elemento
central en la
determinacin de la condicin humana es la instintividad. El
enfoque freudiano
poco a poco soslaya la centralidad del logos moderno
heredado de los griegos,
por el carcter instintivo de los seres humanos. Aqu se
devela una marcada
influencia darwiniana, en el sentido que el hombre est
emparentado con el
resto de animales, qu puede ser ms compartido entre el
hombre y el animal
que el instinto? Pero la condicin humana moderna,
articulada a la evolucin,
los instintos, la razn y la libertad, no protege del todo al
ser humano de la
alienacin segn Marx y Feurbach, ya que ello se
desencadena en el devenir
poltico, econmico y religioso26.

3.3. El marco antropolgico moderno

Las ideas antropolgicas de la modernidad pueden
sintetizarse en las siguientes
tesis: Primera: El ser humano es el centro de la cultura, de
la sociedad, de la
historia y de la naturaleza. Segunda idea: El hombre es el
resultado de una
evolucin millonaria de la vida biolgica. Tercera idea: el
ser humano es un
ser radicalmente libre y la libertad le define desde un punto
de vista esencial.
Cuarta idea: el ser humano es un animal instintivo que
sufre por la represin
cultural, social y religiosa. Quinta idea: el hombre es un ser
enajenado que
lucha por su liberacin27. Estas son las ideas sobre lo
humano que enmarcan
los paradigmas que jalonan la educacin en la modernidad.
En este sentido, la era del antropocentrismo, iniciada por
all en los albores de
la modernidad ha entrado en crisis, pues los paradigmas
actuales no se
sostienen, p24

4. ENSEAR LA CONDICIN HUMANA30

4.1. Paradigma Complejo
P25
Estas tesis sobre las proximidades del
ser humano con otros organismos de la naturaleza, pone en crisis el
paradigma
religioso fundado en la creacin, posibilitando un dilogo interdisciplinar
entre
la otra ciencia madre: la teologa, sabedora de las verdades de la fe, e
intrprete confiable de los relatos del gnesis, con algunos sectores de las
ciencias naturales.

4. ENSEAR LA CONDICIN HUMANA30

4.1. Paradigma Complejo
Es
importante en la nueva comprensin de lo humano el dilogo
interdisciplinar de
las ciencias naturales, caracterizada por su visin emprica; no obstante
tambin
hay que reconocer el aporte de pensadores de la filosofa, de la teologa y
de las
humanidades en general. Tenemos ejemplos en este sentido, como es la
obra de
Teilhard de Chardin,
En esta tarea hay que resaltar el
desbloqueo que se present en la teologa, porque tuvo que buscar nuevos
argumentos que relacionaran, pero tambin que diferenciaran al hombre, la
naturaleza y Dios; es decir, en este orden se establece un nuevo modelo de
relaciones.
La constitucin de lo humano es el resultado de una marcha milenaria hacia
adelante y hacia atrs, pasando por mltiples sistemas caticos y csmicos;
somos el resultado de mltiples torbellinos entre equilibrio y desequilibrio.
En
esta dinmica la antropognesis y la cosmognesis tienen que ver
necesariamente con el continuo proceso emergente entre el caos y el
cosmos. El
caos es creador, es dinamizador del cosmos, pero tambin del ser humano
4.2. La complejidad: Una propuesta que desborda el dualismo occidental.
para determinar el funcionamiento
de los distintos rganos que conforman el cuerpo humano, tal vez podamos
encontrar que su funcionamiento es sistmico; cada parte, cada rgano,
hace
parte de mltiples enlaces que en conjunto constituyen la complejidad del
ser
humano, donde confluye lo espiritual y lo material, sin lograr esa
separacin de
la cual mucha veces se ha querido mostrar en los paradigmas dualistas.
El desafo de la razn es entender cmo lo humano encaja y converge con
la
complejidad de estos entramados cerrados y abiertos, prximos y lejanos,
fsicos y espirituales. Entender por tato lo humano, implica bajo esta ptica,
comprender el sistema humano fsico que es cerrado y de la misma manera
abierto como naturaleza, pero al mismo tiempo es abierto como estructura
cultural, social psicolgica y espiritual. Dentro de est complejidad qu es
lo
que ms soporta una fundamentacin de la condicin humana? Segn este
enfoque sera absurdo poner el nfasis en una estructura aislada, ya sea
biolgica, espiritual o cultural, que de alguna manera comporte lo humano,
porque si bien todos tienen cierto soporte fundamental, de la misma manera
todos son interdependientes.
4.3. Ensear la existencia humana como un proceso inacabado, razonable y
misterioso.
La cultura, deja emerger, entonces, visiones, smbolos y valores
universales validos que brotan de las profundidades del misterio de la vida
y de
los deseos ms ntimos35.
Por otra parte el entrelazamiento de todos
con todos revela nuestra profunda indigencia y, al mismo tiempo, nuestra
insospechable riqueza. Necesitamos de los otros para ser y para liberarnos
(.) Tenemos una indigencia fundamental que nos hace mendigos unos de
otros. Por otra parte, somos portadores de una riqueza inagotable que nos
hace donantes unos de otros36.
En occidente somos testigos de la concepcin escindida del ser humano, al
ser
concebido de manera fraccionada como mente, como cuerpo y como
espritu.
En ello, la ciencia moderna se ha hecho especialista en fragmentar al ser
humano en pedazos, de los cuales se especializan cada vez ms otras
ciencias.
En esta perspectiva antropolgica ha sido protagonista, de manera central,
la
educacin que ha prolongado en muchos paradigmas del presente esa idea,
de
entender de manera simple y fragmentada la estructura compleja de lo
humano.
Donde hay cuidado la vida se hace
autnticamente humana. En el sentido de este cuidado como se ha insistido,
es
determinante el papel de la educacin que fortalece lo hbitos, constituye
los
saberes, los ensea metdicamente, asegurando que las generaciones
futuras se
alimenten de este saber que se enriquece constantemente con el aporte
creativo.

4.4. El paradigma complejo desde la ptica de Edgar Morin

En la nueva alternativa de pensar lo humano como complejidad es
prioritario
religar las ciencias naturales con las ciencias humanas, la filosofa, la
teologa,
la historia, la literatura, el arte, entre otras, de manera interdisciplinaria, con
el
objeto de posibilitar el develamiento de las multidimensionalidad y
complejidad humana. Estas ciencias deben mostrar que la condicin
humana
entendida como complejidad asume que el hombre es fruto de un proceso
evolutivo inacabado, en cuanto que el desarrollo de la condicin humana
est
articulado a una condicin csmica, a la condicin fsica, a la condicin
terrestre y la condicin cultural.
Como vemos la emergencia de lo humano
tuvo que esperar millones de aos de evolucin hasta que en el Homo
Sapiens
apareci la conciencia como condicin necesaria para la emergencia de la
complejidad social; Proceso a travs del cual aparece el lenguaje
propiamente humano al mismo tiempo que se constituye la cultura,
fundamental adquisicin de los saberes: Saber-hacer, creencias y mitos,
todos
ellos transmisibles de generacin en generacin40.
4.5. Soslayar los determinismos
El proceso evolutivo que poco a poco constituy lo humano no debe
desembocar exclusivamente en un determinismo cultural, porque la
complejidad humana entreteje un mbito biofsico y otros que religan lo
39 Ibid. P. 35.
40 Ibid. P. 37
36
psiclogo, lo espiritual y lo social; el hombre es una realidad
multidimensional
donde no se puede jerarquizar qu es lo que ms incide en la cohesin de la
condicin humana.
Pero, la complejidad humana
no se hace completamente entendible si nos suscribimos solamente a las
condiciones racionales, afectivas e instintivas, porque todo desarrollo
verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomas
individuales (subjetividad), de las participaciones comunitarias
(sociedad) y
el sentido de pertenencia a la especie humana42. En este sentido la
educacin
41 Ibid: P. 38-39.
42 Ibid. P. 40. Los parntesis son mos.
37
del futuro deber contemplar las tensiones enriquecedoras entre la
diversidad y
la unidad que al unsono comporta la complejidad como constructo de la
condicin humana; sin ello no es posible establecer las peculiaridades e
interdependencias entre la individualidad, la intersubjetividad, la cultura y
la
sociedad.
La interdependencia tambin hay que contemplarla en el campo cultural
debido
a las diferencias entre las culturas. As, siempre hay la cultura en las
culturas,
pero la cultura no existe sino a travs de las culturas
4.6. Educar desde la interdisciplinariedad
Por el hecho de la complejidad del hombre como sujeto de
conocimiento, la pedagoga tiene que entrar en dilogo con otras disciplinas
con el objeto de develar los vnculos entre el saber con la cultura, el sujeto
y la
intersubjetividad, como entramado constituyente de la condicin humana.
Ante la realidad de la especializacin, para cada parcela de la realidad
existe un
especialista equipado con unos anteojos sui generis que slo le permiten
una
mirada. Ante esto Morin propone una revolucin que permita escrutar
desde
45 MORIN, Edgar. Pensamientocomplejo@sinectis.com.ar. P.1.
39
otro espacios disciplinares, permitiendo as la intervencin de otras
moradas
equipadas por diversos tipos de anteojos.
Esto necesariamente develar la
complementariedad cuando la aproximacin a lo particular se hace sin
perder la
tensin constante que ello comporta con el todo; luego es bajo estas
condiciones que se produce la emergencia de la interdisciplinariedad. En
estos
tiempos ser un deber para la educacin ensear desde la polifona
disciplinar
los constitutivos endgenos y exgenos que entretejen lo humano,
ponindolo
en relacin con lo natural, lo biolgico, lo social y lo cultural.
El trabajo de Morin, procura traspasar las fronteras constituidas por las
disciplinas, con el objeto de hacer que el saber parcelado circule, irrumpa
otros
dominios para crear vnculos, hibridacin y dilogo constante,
constituyendo
as una nueva historia: la Inter.- trans poli disciplinariedad
Lo usual en el horizonte de la disciplina era que al hacer la
genealoga del saber cientfico siempre la mirada se orientaba a lo concreto,
a la
parcela; ahora la mirada ya no es en lnea recta hacia el campo especifico,
sino,
el avance es laberntico, de rodeos, donde se hace posible entrever el
fenmeno
en que los saberes se metamorfosean al ponerse en contacto los unos con
los
otros en las sucesivas migraciones. Por tanto, la antropologa de la
educacin
que tenga en cuenta esta revolucin interdisciplinar estar siempre
dispuesta a
40
superar las orientaciones unidimensionales y las parlisis paradigmticas
que
temporalmente se presentan cundo nos guarecemos bajo el marco de un
nico
paradigma.
4.7. Vinculaciones entre la complejidad y la interdisciplinariedad
Es claro que en los procesos investigativos cada vez ms se involucran
representantes de diferentes disciplinas, pero a la vez cada investigador
tiende a
traspasar las fronteras de su disciplina, lo cual lo convierte poco a poco en
policompetente. Esta tiene que ser una de las tareas del docente que
pretenda un
proceso de reflexin que involucre la educacin con el objeto de develar el
sentido de lo humano.
la pedagoga debe irrumpir
y entrar en correlacin con otros mbitos polidisciplinares, posibilitando
puntos
de encuentro a pesar de lo diverso de los ngulos de las miradas de cada
disciplina.
Estas miradas de orden csmico y sistmico incorporan reorganizaciones
continas a nivel de esquemas cognitivos (retroduccin) y reinventan
hiptesis
explicativas nuevas (abduccin). En el fondo lo que se ha producido es un
giro
47 Ibid. P. 5.
42
renovador en la organizacin de nuevas articulaciones de hiptesis y
esquemas
cognitivos, que le dan unidad a lo que antes estaba separado en los
abordajes
antropolgicos y pedaggicos. Pero esta unidad no se debe entender como
una
estructura indiferenciada porque cada disciplina sigue teniendo una cierta
identidad, lo que ocurre es que ahora deja el encierro hermtico en el que se
encontraba para abrirse a nuevas relaciones. La antropologa sigue siendo
antropologa y la pedagoga sigue siendo disciplina tambin, lo que ocurre
es
que en la pretensin de hacer una fundamentacin del papel de la
educacin en
la constitucin de lo humano, pueden entrar a intervenir conceptualmente
otros
horizontes disciplinares, que hasta ahora haban permanecido a la saga.
El dilogo interdisciplinar no es tan
simple porque cuando sabemos que cada disciplina tiene su propio
lenguaje,
sus conceptos fundamentales, muchas veces el entronque, el gozne que
articula
una con otra no aparece a simple vista. Luego la determinacin de las
articulaciones es un paso decisivo en el acontecer complejo de la
interdisciplinariedad.
Contrario a lo que usualmente se ha entendido como paradigma, modelo
de
relaciones peculiares donde se producen disyunciones, conjunciones e
implicaciones que orientan la mirada de la ciencia en un horizonte se ha
producido en estos momentos un giro bajo la mirada del pensamiento
complejo
de Morin, cuando ste busca establecer los puentes, las relaciones entre las
ciencias y las disciplinas que tradicionalmente se haban entendido como
parcelas escindidas. Ahora la tarea consiste en establecer esas fronteras
comunicantes, esos torbellinos de orden y desorden que desbordan las
fronteras
de las disciplinas. Ante la complejidad humana, creo que es favorable que
la
pedagoga, conforme con la antropologa una alianza cerrada entre ellas,
pero al
mismo tiempo abierta a otros horizontes disciplinares, con miras a entender
los
fundamentos de la condicin humana.
En el recorrido hecho hasta ahora, con la pretensin de darle fundamento a
la
antropologa de la educacin, es importante recapitular y precisar los
conceptos
centrales que articulan la propuesta de Morin sobre el entendimiento de la
interdisciplinariedad, la multi o polidisciplinariedad y la
transdiscipilinariedad,
En el recorrido hecho hasta ahora, con la pretensin de darle fundamento a
la
antropologa de la educacin, es importante recapitular y precisar los
conceptos
centrales que articulan la propuesta de Morin sobre el entendimiento de la
interdisciplinariedad, la multi o polidisciplinariedad y la
transdiscipilinariedad,
44
que segn l no son fciles de definir por separado porque <<son
polismicos y
etreos>>. Por ejemplo, la interdiscipliriedad puede significar pura y
simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma mesa, en
una
misma asamblea () sin poder hacer otra cosa que afirmar cada una sus
derechos nacionales y sus propias soberana en relacin a la usurpacin
del
vecino. Pero la interdisciplinariedad puede tambin querer decir
intercambio y
cooperacin, (). La polidisciplinariedad constituye una asociacin de
disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto que le es comn, (.),
estn
en profunda interaccin para tratar de concebir este objeto y este
proyecto,
(.). En lo que concierne a la transdisciplinariedad, se trata a menudo de
esquemas cognitivos que pueden atravesar las disciplinas, a veces con una
virulencia tal que las coloca en dificultades. De hecho, son complejas
cuestiones de Inter., de poli, y de transdisciplinariedad que ha operado un
rol
fecundo en la historia de las ciencias; se debe retener las nociones claras
que
estn implicadas en ellas, es decir, la cooperacin, objeto comn y mejor,
proyecto comn49 . Determinar este proceso no es nada fcil porque las
disciplinas tienen su propio contexto, entramados sociales y culturales que
entretejen la complejidad de relaciones, donde a la vez se diferencian y
complementan.
49 Ibid. P. 8.