Caminemos juntos: La Red EPJA de la UPN

Caminemos Juntos
Trabajo y Proyeccin de la Red

en Educacin de Personas
Jvenes y Adultas
Universidad Pedaggica Nacional

Coleccin Archivos
Carmen Campero
Eva Rautenberg
Coordinadoras
Febrero 2006
INDICE
Portada
PRESENTACIN 1
INTRODUCCIN 6
PRIMERA PARTE
ORIGEN Y DEVENIR DE LA RED 24

Carmen Campero. Gabriel Daniel Contreras
Guillermo Nelson Guzmn Guadalupe Griselda Noguera
Ana Mara Rodrguez Ofelia Sols
Perla Aurora Trevio Mara Engracia Uzeta
Mara de Lourdes Valenzuela Sergio Velasco
Amrica Vera
1. LA RED Y SU ORIENTACIN 25
Los primeros pasos
Hacia donde queremos avanzar
Nuestra organizacin
Creacin y fortalecimiento de vnculos
2.PROYECCIN SOCIAL DE LA RED 42
La formacin en educacin de las personas jvenes y

adultas: la experiencia de la UPN narrada a dos
voces
La UPN un espacio para la formacin

profesional
Ideas principales acerca de la formacin
Principales acciones de formacin realizadas

por la UPN
La LIE-EPJA y la integracin de los equipos

docentes: una experiencia de formacin y
profesionalizacin
1
Contenido temtico de los diplomados
Aspectos metodolgicos
Desarrollo y resultados de los diplomados
La experiencia de vinculacin de las Unidades de

la UPN en el campo de la EPJA
La nueva proyeccin social de la Universidad

Pedaggica Nacional
Las prcticas profesionales en algunas

Unidades
Vinculacin con otras instituciones y

educadores del campo.
La investigacin sobre el campo de la EPJA
Investigaciones Diagnsticas sobre la EPJA
Investigaciones relacionadas con la formacin

del joven y el adulto
Investigaciones referentes a los educadores y

educadoras de las personas jvenes y Adultas.
Otras iniciativas
3. LOGROS Y RETOS 89
BIBLIOGRAFA 100
SEGUNDA PARTE
LA RED, UN LUGAR PARA COMPARTIR 101
1. PROBLEMTICAS DE LA EPJA 109

El campo de la educacin de personas jvenes
y adultas: avances y retos, Carmen Campero
Abandono y participacin en los programas de
educacin de adultos. Algunos aportes
2
derivados de la investigacin, Maura Rubio
Reflexin desde la prctica en la formacin
de los educadores de las personas jvenes y
adultas, Graciela Messina
Los cuatro pilares de la educacin y la
realidad del trabajo acadmico en la unidad
Xalapa 301 de la Universidad Pedaggica
Nacional, Juan Rodrguez
2. EL PROCESO EDUCATIVO. APROXIMACIONES TERICAS 207
La formacin por competencias en tiempos de

incertidumbre y de cambio: apuntes para su
conceptualizacin como herramienta de
reinvencin de la escuela. Luca rodrguez
El aprendizaje grupal y la propuesta docente
en el dispositivo pedaggico. Eva Rautenberg
Las personas jvenes y adultas, Enriqueta

Martnez
El adulto, sujeto de aprendizaje: una

aproximacin terico-conceptual, Jos Antonio
Snchez
3. PROPUESTAS PEDAGGICAS 296

La comunicacin en el proceso de formacin de
los educadores y las educadoras de personas
adultas, Mercedes Surez
Las guas de trabajo: una forma para repensar

la docencia, Ernesto Ruiz
3
La autogestin en el trabajo comunitario,
Matas Fajardo
336
4. RECUPERACIN DE EXPERIENCIAS
Aprender de los viejos y con ellos
reflexiones desde un taller formativo, Martn
Linares
La especializacin en formacin de educadores
de adultos como experiencia de formacin y
actualizacin para asesores de la UPN, unidad
241., Catalina Loredo
Una experiencia de formacin de educadores de
personas jvenes y adultas en el centro
preventivo sur de la Cd. de Mxico, Rosalba
Canseco
Dos experiencias de trabajo con profesores
dedicados a la educacin de personas jvenes
y adultas en Jalisco, Amrica Vera
Experiencias significativas de estudiantes y
maestros de la licenciatura en intervencin
educativa (LIE), en la unidad IPN 011
Aguascalientes, Ags. La percepcin, Efran
Alcal
Vivencias de la materia optativa sobre
educacin para el desarrollo sustentable, en
la licenciatura de intervencin educativa.
Lnea de jvenes y adultos, Vctor Echeverra
Estrategias para el aprendizaje de alumnas de
la licenciatura en intervencin educativa de
la universidad pedaggica nacional 141,
Guadalajara, Jos Vidales
4
5. RESULTADOS DE INVESTIGACIN 424
Una prctica de diagnstico socioeducativo,
experiencias en torno a la formacin de
interventores en educacin de la lnea EPJA.,
Sergio Velasco
Estado del arte de la EPJA en Nuevo Len,
Perla Trevio
CONCLUSIONES 449
ANEXOS 462
I. Programas de formacin continua sobre la EPJA
impartidos por las unidades de la UPN
II. Ponencias presentadas en las seis reuniones

nacionales de la Red - EPJA
5
PRESENTACIN
El sentido de este libro es la recuperacin de la experiencia

de constitucin de una red, cuya temtica es la educacin de
personas jvenes y adultas (EPJA), como una alternativa de
formacin para los educadores y las educadoras, desde la
propia problemtica de la EPJA, pero mediante la posibilidad
de compartir experiencias, plantear discusiones terico-
metodolgicas, abrir perspectivas y fortalecer vnculos. En
este caso, se cuenta con el respaldo de la Universidad
Pedaggica Nacional.
La importancia de narrar la historia del origen y el devenir

de la RED-EPJA se centra en que toda construccin,
regularmente, deja un saldo favorable al conocimiento, en
virtud de que, adems de dar cuenta de una serie de
experiencias que suceden, permite reconstruirlas,
describirlas, analizarlas, reflexionarlas y otorgarles
sentido desde su propio contexto de desarrollo y se
convierten en insumo digno de ser considerado en la
instrumentacin de otras propuestas de vinculacin.
Este libro encierra una historia contada a varias voces y

escrita por muchas plumas: consejeros y consejeras de la Red
EPJA, fundadores y fundadoras, integrantes y colegas
interesados en este campo educativo. Desde esta lgica de
participacin muestra una multiplicidad de ideas, intereses,
y perspectiva, que, por momentos, pueden enunciarse ms de
una vez; asimismo, recoge distintos estilos de escritura.
Ahora bien, las redes constituyen formas alternativas de

organizacin social. Como espacios acadmicos permiten el
1
encuentro con la diversidad de sujetos, temas, problemticas
y proyectos, derivados de y construidos a partir de los
actuales procesos de un mundo que tiende cada vez ms a la
globalizacin, mismo que impone otras dinmicas y plantea
nuevos retos.
Desde esta perspectiva, la Red-EPJA promueve un espacio de

convergencia entre personas, no slo interesadas en este
campo educativo, sino, principalmente, para aqullas que a
partir de su insercin en el mismo, pretenden desarrollarlo,
fortalecerlo, significarlo y valorarlo socialmente, mediante
acciones de formacin, investigacin y extensin, dentro y
fuera de Mxico.
La construccin de la Red- EPJA ha sido un proceso

progresivo, fruto de las aportaciones de educadores y
educadoras de la Universidad Pedaggica Nacional. A lo largo
de cinco aos se han aportado anhelos, esfuerzos,
conocimientos, visiones, experiencias y trabajo, lo que ha
permitido un avance significativo en la construccin y
expansin de esta Red, que nos permite hoy dar cuenta de su
paulatina consolidacin a travs de esta publicacin.
Este libro est integrado por dos partes. La primera da

cuenta del proceso de constitucin de la Red, sus
antecedentes, orientaciones, principios organizativos, y
funcionamiento, as como de sus estrategias y medios de
comunicacin. Se destacan tambin las principales acciones
dirigidas hacia la formacin, extensin e investigacin como
estrategias orientadas hacia la proyeccin social de la EPJA.
Para finalizar se hace una valoracin acerca de los logros
2
alcanzados y una reflexin respecto de los retos por
enfrentar.
En la elaboracin de esta primera parte, fue fundamental la

participacin de los consejeros y consejeras de la Red-EPJA.
La tarea de escribir el apartado del origen y devenir de la
Red-EPJA estuvo a cargo de Ana Mara Rodrguez, Guillermo
Nelson Guzmn, Gabriel Daniel Contreras, Amrica Vera,
Guadalupe Griselda Noguera, Mara Engracia Uzeta, Perla
Aurora Trevio y Sergio Velasco; con la participacin de
activa de Mal Valenzuela y Ofelia Sols. La articulacin y
el sentido de unidad se logr bajo la coordinacin de Carmen
Campero.
La segunda parte del libro est integrada por las valiosas

aportaciones que han hecho los y las integrantes de la Red,
con la presentacin, durante las distintas reuniones
nacionales, de trabajos de construccin terica y de
recuperacin de experiencias. Cabe destacar, que entre las
actividades que aportan a los participantes una gran riqueza
acadmica y personal, por su contenido y diversidad y cuya
intencionalidad queda explcita, son precisamente las
conferencias magistrales, los talleres temticos y las mesas
de trabajo, en virtud de que durante la presentacin de
stas, se socializan los temas y ejes de reflexin y
preocupacin acadmica, profesional y laboral y se da pie al
anlisis y la discusin de dichos temas, que frecuentemente
se convierten en desencadenantes de planteamientos
innovadores y con capacidad de ser traspolados a otros
escenarios. Son simientes para ms y mejores elaboraciones.
Bajo estos conceptos, en la segunda parte del libro se
presentan diversos textos organizados por afinidades
3
temticas y/o metodolgicas. stos han sido producidos para
ser compartidos durante las reuniones de la Red-EPJA. Es
ahora la oportunidad de ponerlos a disposicin de un pblico
ms amplio, para que el sentido de recuperar, construir, y
compartir trascienda la dimensin del aqu y el ahora, para
proyectarse hacia el all y el despus.
Para la conformacin de esta segunda parte, se cont con la

disposicin de los integrantes de la Red, para escribir,
corregir y mejorar sus conferencias y ponencias, a fin de que
tuvieran una calidad aceptable para su publicacin. Para
alcanzar este propsito, tambin se constituy un comit
editorial, integrado por Laura Archer, Enriqueta Martnez,
Mercedes Surez y Eva Rautenberg, quienes fueron las
encargadas de revisar los textos y proponer las correcciones.
La coordinacin general y la integracin final de esta
seccin, estuvo a cargo de la ltima. Sin embargo, cabe
aclarar que la presentacin, en contenido y forma de cada
documento queda bajo la responsabilidad del autor
correspondiente.
Las coordinadoras generales de esta obra, Carmen Campero y

Eva Rautenberg, desempearon una labor fundamental para dar
integralidad y coherencia a este libro, que abarc desde la
definicin del esquema y formato, la emisin de las
convocatorias, la integracin del comit editorial, la
revisin minuciosa de cada uno de los textos y de las dos
partes en su conjunto, la escritura de esta presentacin, de
la introduccin y de las conclusiones; de igual manera
participaron en el proceso de edicin y realizaron el
seguimiento del mismo.
4
Otra de las arduas tareas que permitieron la completud de
este libro fue la recopilacin de la basta informacin
producida permanentemente en la Red-EPJA. sta ha servido
para integrar los anexos; stos tienen el propsito de dar
cuenta de la diversidad de acciones de formacin emprendidas
por las Unidades de la UPN. La organizacin e integracin de
esa basta informacin estuvo a cargo de Margarita Meaney. Por
otro lado, el registro y archivo de las ponencias presentadas
en las seis reuniones nacionales, estuvo a cargo de Luis
Enrique Gutirrez, quin adems se ocup de darle orden y
uniformidad a la presentacin general de esta publicacin.
Agradecemos la participacin de Margarita Mendieta, quien

estuvo a cargo de la importante tarea de la edicin de este
libro y Anastasia Rodrguez en la publicacin del mismo.
Asimismo, todos los integrantes de la Red extendemos nuestro

agradecimiento a la Mtra. Marcela Santilln, Rectora de la
Universidad Pedaggica Nacional, al Dr. Tenoch Cedillo,
Secretario Acadmico y al Mtro. Adalberto Rangel, Director de
Unidades de esta Casa de Estudios por apoyar de mltiples
formas los trabajos de la Red-EPJA.
Ya para terminar, queremos agradecer a todos los y las

integrantes de la Red-EPJA su trabajo entusiasta y
comprometido, y a todos aquellos que de manera directa o
indirecta hicieron posible la cristalizacin y publicacin de
este libro.
5
INTRODUCCIN
A lo largo de la historia de la humanidad, los hombres y las

mujeres han buscado relacionarse entre s para alcanzar
diferentes fines dando lugar a diversas maneras de articulacin
segn los rasgos de sus integrantes, la naturaleza de los
objetivos y acciones involucradas, los momentos histricos y
contextos particulares. As, encontramos diferentes tipos de
organizaciones sociales, comunitarias, religiosas, polticas,
econmicas y laborales.
Con relacin a la esfera del trabajo y la profesionalizacin de
las ocupaciones, en los ltimos aos se ha intensificado la
creacin de colegios, asociaciones y sociedades de
profesionales, cuyos propsitos son consolidar dichos campos
especializados, as como orientar y fortalecer a sus
integrantes respecto de su labor y funcin en la sociedad.
Recientemente, han aparecido nuevas formas de organizacin
social: las redes, que articulan el trabajo de individuos,
grupos, e instituciones de distinta ndole y, que a diferencia
de los tipos de asociaciones profesionales, amplan e
intensifican el espectro de sus estructuras, finalidades y
acciones.
Una red es una unidad que se conforma a partir de los lazos e
interacciones que se establecen entre mltiples sujetos y
grupos a partir de proyectos, experiencias, temas, problemas,
intereses y necesidades que en algn momento se comparten entre
varios de sus miembros (Rangel y Negrete, 2004), referidos a
aspectos sociales y acadmicos.
La integracin de redes acadmicas reviste importancia de cara
a la diversidad de temticas y problemticas derivadas de los
actuales procesos de globalizacin y mundializacin; de
6
produccin acelerada de conocimientos e informacin; de
expansin de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin; de la multiplicidad de campos y prcticas de
intervencin, de los cambios culturales de los grupos y
sociedades en un contexto general de pobreza e inequidad de
Amrica Latina y Mxico. En el mbito educativo se demanda una
educacin de calidad que coadyuve a la construccin de una
sociedad inclusiva, justa y democrtica (Rangel y Negrete, 2004
y Rivera, 2005). Desde este panorama se pueden reconocer
problemticas y proyectos, para los que la constitucin de
redes, resulta una forma ptima para poner en movimiento una
infinidad de intercambios, que incluyen el encuentro de
personas con intereses afines, la socializacin de experiencias
y reflexiones y la posibilidad de construir proyectos y
programas de mayor envergadura.
En esta lgica, se vislumbran las redes como lugares de
intercambio acadmico entre los integrantes que la conforman,
como un espacio para revitalizar y fortalecer su desarrollo
personal y profesional y apoyar el institucional. Las redes son
entonces instancias de organizacin y gestin de diversas
actividades acadmicas cuya proyeccin social permite la
recuperacin y resignificacin de experiencias previas y
vigentes que sirvan de base para la construccin de nuevas.
Otro factor que se favorece es la vinculacin, no slo de
sujetos, sino tambin de stos con instancias, instituciones y
organismos nacionales e internacionales.
Por otro lado, la educacin de personas jvenes y adultas es
prioritaria en la problemtica educativa, en Mxico y en
Amrica Latina. Y, aunque ha sido atendida a travs de diversas
polticas y acciones, requiere de la concurrencia de diferentes
entidades para poder ser reflexionada, discutida e impulsada en
foros ms amplios que los locales e institucionales.
7
As tenemos, por un lado, que existe la preocupacin de atender
cada vez de mejor forma la compleja problemtica educativa de
las personas jvenes y adultas, tema que ocupa un lugar
significativo en el debate educativo actual, y por el otro, que
el panorama (poltico, econmico, social y tecnolgico)
favorece y demanda la instauracin de nuevas formas de
comunicacin e intercambio.
En este contexto, se cre en 2001 la Red en Educacin de
Personas Jvenes y Adultas (Red EPJA) como un espacio de
convergencia entre personas interesadas en el campo. Su misin
es la de articular esfuerzos para construir e impulsar
programas y acciones de formacin, investigacin y extensin, a
fin de fortalecer, visualizar, resignificar y valorar
socialmente este campo educativo, mediante el uso de distintas
modalidades de intercambio, tanto presenciales como a travs de
medios impresos, audiovisuales y electrnicos. Por el momento,
la mayora de sus participantes son educadores de las Unidades
de la Universidad Pedaggica Nacional (UUPN). Actualmente,
cuenta con 161 integrantes de 28 de las 31 entidades del pas.
La Red-EPJA en la UPN
El marco institucional en el que surge la RedEPJA es la

Universidad Pedaggica Nacional (UPN), institucin pblica de
educacin superior, creada en 1978, que tiene por finalidad
prestar, desarrollar y orientar servicios educativos de tipo
universitario encaminados a la formacin de profesionales de la
educacin de acuerdo con las necesidades del pas (UPN, 1985).
Actualmente, cuenta con 76 Unidades a lo largo del territorio
nacional y su rectora acadmica se encuentra en la UPN-Ajusco,
ubicada en la ciudad de Mxico.
8
La UPN, desde su creacin [...] asume el compromiso de formar
en el nivel de licenciatura y posgrado al magisterio en todo el
pas, razn por la cual crea una red Nacional a travs de un
Sistema de Educacin a Distancia [...]. Esta condicin hizo
viable el desarrollo de diversas experiencias de trabajo
enmarcadas en una visin de red 1 . Entre stas, cabe destacar,
los programas de licenciatura y posgrado, de actualizacin y
profesionalizacin de acadmicos, de fortalecimiento y
desarrollo nacional de la investigacin educativa, as como
propuestas educativas con soporte de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC).
Sin embargo, el carcter nacional de la UPN ha enfrentado
dificultades de diversa ndole a lo largo de su historia
debido, en buena medida, a que en 1992 se firm un acuerdo para
la descentralizacin de los servicios educativos
correspondientes a las 31 entidades federativas, mediante el
cual los recursos administrativos y los gastos en educacin se
transfirieron a dichos estados. As, su carcter nacional,
frente a la federalizacin educativa, ha dado lugar a un amplio
espectro de programas que se articulan con las instancias
educativas estatales y/o nacionales y que, gracias al trabajo
acadmico desarrollado, la Universidad ha logrado sostener, a
lo largo de sus 28 aos de existencia, un sistema nacional con
diferentes estrategias de vinculacin.
Entre esas estrategias se encuentran la integracin de redes
temticas entre los docentes de la Universidad en el pas y el
desarrollo de nuevos programas de formacin que respondan a las
necesidades educativas de la nacin. En este contexto surge la
Licenciatura en Intervencin Educativa con varias lneas de
formacin especfica, una de ellas es la educacin de personas
jvenes y adultas que se imparte en 27 Unidades de la UPN
ubicadas en 20 estados del territorio nacional.
9
Desde sus inicios, la Universidad Pedaggica Nacional atendi
el campo de la EPJA a travs de la Academia de Educacin de
Adultos que se form en 1982, la cual a partir de la
reorganizacin de esta casa de estudios, en noviembre de 2003,
se denomina Cuerpo Acadmico Educacin de Personas Jvenes
Adultas (CAEPJA). 2 Este cuerpo acadmico ha orientado su
quehacer a lograr una mayor presencia y valoracin de este
campo educativo en el amplio escenario de la educacin, as
como un mayor reconocimiento de sus educadores, que redunde en
la calidad de su trabajo educativo, as como en el mejoramiento
de sus condiciones laborales. Para ello se han realizado tareas
de docencia, extensin e investigacin que mantienen una
vinculacin estrecha entre s. Uno de sus proyectos ms
recientes es la Red en Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
En Mxico, el campo de la educacin de personas jvenes y
adultas es muy amplio; abarca las prcticas de la educacin
bsica (alfabetizacin, primaria y secundaria), la capacitacin
en y para el trabajo, la educacin orientada al mejoramiento de
la calidad de vida, a la promocin de la cultura y al
fortalecimiento de la identidad, as como a la organizacin y a
la participacin democrtica de esta poblacin, y,
recientemente, tambin se incluye el tema de la familia. Todas
estas experiencias, en el transcurso de la historia de nuestro
pas, han sido emprendidas por diversos actores: instituciones
pblicas y privadas, sindicatos, organizaciones sociales y
organismos civiles, con mltiples intencionalidades destinadas
a diversos sujetos.
El anlisis de las distintas situaciones enunciadas, 3 permiten
ubicar la importancia de los objetivos y de la accin de la UPN
y, en particular, de los trabajos de la RedEPJA.
En Mxico existe la necesidad de seguir avanzando en la
definicin de polticas sociales que apunten a la solucin de
10
problemas reales, que superen el carcter compensatorio y
pongan en el centro el mejoramiento de las condiciones de vida
de la poblacin y la equidad (Canto, 1995). En cuanto al campo
educativo que nos ocupa, se requiere rebasar, en sus
planteamientos y en su concrecin, la visin compensatoria,
sobre todo en la educacin bsica; esta visin tiene como
rasgos principales brindar a sus destinatarios lo que la
escuela no les dio en su momento y un nfasis en abatir el
rezago educativo, cuyos resultados se miden por el logro de
metas cuantitativas, dejando en segundo trmino la construccin
de aprendizajes; es decir, se necesita imprimir en las acciones
educativas una orientacin hacia la vida, para responder a las
necesidades e intereses cotidianos de la poblacin, vinculada
con el desarrollo econmico, poltico y social, a fin de
coadyuvar en la transformacin de la sociedad. Lo que, por
aadidura, favorecer una mayor valoracin de este campo
educativo y de sus profesionales.
Para avanzar en este sentido, se requiere inscribir las
estrategias de la educacin de las personas jvenes y adultas
en el marco de las polticas sociales tendientes a superar la
exclusin y la pobreza; dar la misma importancia al desarrollo
de las diferentes reas y articular el trabajo que se realiza
al interior de este campo educativo. De igual manera, es
impostergable impulsar polticas y programas que atiendan
integralmente la situacin de los educadores y las educadoras
de personas jvenes y adultas, considerando su formacin
inicial y continua, as como sus condiciones laborales y de
trabajo, y avanzar as en su profesionalizacin, ya que ambos
aspectos guardan una estrecha interrelacin en el logro de las
finalidades educativas.
Ahora bien, en los ltimos aos, el gobierno mexicano ha dado
algunos pasos importantes en esta direccin: cre el Consejo
11
Nacional de Educacin para la Vida y el Trabajo que tiene por
objeto [...] coordinar, promover, vincular e impulsar
programas, mecanismos y servicios de educacin para la vida y
el trabajo de jvenes y adultos [...] 4 pero falta concretar
los mecanismos de operacin y dotarlo de presupuesto para que
pueda actuar. Tambin introdujo el Modelo de Educacin para la
Vida y el Trabajo a travs del Instituto Nacional para la
Educacin de los Adultos a partir del ao 2000. Sin embargo, el
avance logrado en los planes de estudio no coincide con la
importancia que se ha otorgado a la formacin de educadores,
siendo que ambos aspectos son clave para marchar hacia una
mayor calidad de los servicios educativos. Si bien el gobierno
y los especialistas identifican la necesidad de formar a estos
profesionales, ellos quedan al margen de los programas
impulsados para el resto de los educadores del pas, en los
ltimos 20 aos. La respuesta en el ltimo sexenio es el
Programa Nacional de Formacin para Educadores/Instructores
propuesto por el CONEVyT, que an no cristaliza.
La escasa atencin a la formacin de los educadores y las
educadoras de personas jvenes y adultas tiene su correlato en
la precariedad de las condiciones laborales de los mismos,
hecho que encuentra parte de su justificacin o explicacin en
el postulado de la solidaridad social como pilar de este campo
educativo que la Ley General de Educacin estipula en su
artculo 43. Es as que no se considera a los agentes de este
campo educativo como profesionales de la educacin, por lo que
no gozan de las prerrogativas que la ley otorga a los otros
educadores del Sistema Educativo Nacional.
Lo anterior da cuenta de la coexistencia de dos circuitos
diferenciados: los educadores del sistema regular y los
educadores de la educacin de personas jvenes y adultas,
condicin que repercute en la profesionalizacin de estos
12
ltimos, en trminos de su formacin, sus condiciones laborales
y de trabajo, que, a la vez, influyen en los resultados de su
quehacer y en el reconocimiento social de que gozan. La
presencia de estos dos circuitos paralelos, de igual manera,
persiste en otros pases de Amrica Latina y constituye uno de
los problemas por enfrentar (UNESCO, CEAAL, CREFAL,
CINTERFOR/OIT, 2000).
La formacin de los educadores se vincula directamente con la
profesionalizacin del servicio que es una de las grandes
estrategias que se han planteado para avanzar en la educacin
de personas jvenes y adultas en nuestro pas (Schmelkes y
Kalman, 1994); sta es fundamental si se quiere impulsar una
educacin de las personas jvenes y adultas que promueva
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser, que constituyen los cuatro pilares de la
educacin, segn Delors (1996). Al respecto, Freire (1998) nos
recuerda que debemos asumir con honradez nuestra tarea docente,
para lo cual nuestra formacin tiene que ser considerada
rigurosamente. Por otra parte, la formacin, ha sido una
demanda y una aspiracin reiterada por los mismos educadores,
en diversos foros nacionales, realizados en la dcada de los
noventa.
El desarrollo y el estado actual del campo se relaciona con la
poca prioridad que se le ha dado con respecto a la educacin de
nios y jvenes en Mxico que se manifiesta en la poca mencin
de sus programas, en el raqutico presupuesto asignado, en los
bajos niveles de escolaridad de sus educadores y educadoras y
en las precarias condiciones de trabajo, entre otros (Campero,
2005). Graciela Messina (1993) plantea que el lugar marginal
que ocupa la educacin de personas jvenes y adultas y sus
carencias se explica por opciones estructurales de los sistemas
educativos, y aade que la situacin que guardan los
13
componentes de este campo educativo es producto de esa
situacin marginal, a la vez que la refuerza; por lo que
podramos decir que nos encontramos ante un crculo vicioso, el
cual tenemos que ir rompiendo.
Jos Rivero, aludiendo a los motivos de fondo que influyen en
que la educacin de jvenes y adultos haya sido ignorada o
disminuida en los procesos de modernizacin y transformacin
educativa, menciona que dicha situacin se vincula con
[]la posicin pragmtica e instrumental con que la mayora
de gobiernos conciben y orientan el papel social y la
funcin poltica y productiva del adulto maduro determina
muchas veces que a ste se le vea como obstaculizador al
cambio modernizante, y por lo mismo, como un sujeto en el
que no es rentable invertir [] una persona con cuarenta o
ms aos es catalogada en el lmite de desarrollo social,
familiar, laboral productivo y ciudadano por quienes tienen
la posibilidad de influir en ofertas de empleo o en la
asignacin de recursos.
Adems de cuestionar dicho planteamiento, agrega que habra que
considerar el aumento de la poblacin joven en la demanda de
educacin de adultos. 5
Otras explicaciones que complementan la escasa importancia que
se le da al campo se refieren a la falta de demandas y
propuestas claras por parte de los diferentes sujetos sociales
involucrados, y de mayor organizacin de los sujetos colectivos
(Schmelkes, 1995); en ese mismo sentido, podemos aadir la
falta de organizacin e identidad entre los educadores de
personas jvenes y adultas, que como se mencion, es
consecuencia, en buena medida, de las condiciones que imperan
en el campo, y, finalmente, la existencia de un reducido nmero
de acadmicos abocados al tema y el poco apoyo destinado a la
generacin de investigacin, lo que ocasiona que exista poca
14
crtica y propuestas fundamentadas y articuladas sobre el
campo.
En el marco actual se ha reconocido y planteado el potencial
que significara impulsar la educacin de personas jvenes y
adultas en vnculo estrecho con las polticas econmicas y
sociales as como con las orientadas a la democratizacin del
pas, lo cual requiere rebasar la visin compensatoria, para
coadyuvar al desarrollo de los sujetos as como al del pas en
su conjunto.
Entre los especialistas existe consenso sobre la necesidad de
una mayor participacin de los diferentes actores involucrados,
en la definicin y ejecucin de las polticas pblicas (Canto,
1995) para llegar a construir polticas de Estado, orientadas a
favorecer el desarrollo basado en los principios de respeto a
la dignidad del ser humano y justicia social; en esta tarea la
educacin de personas jvenes y adultas tiene un papel
importante que jugar (Schmelkes, 1995).
Frente a las situaciones y problemticas antes mencionadas,
integrarnos en la RedEPJA y el camino recorrido durante estos
cinco aos ha favorecido la articulacin de formadores de
muchas Unidades de la UPN del pas que se comunican,
realimentan y forman sobre la especificidad de la educacin de
personas jvenes y adultas; quienes han recuperado sus
conocimientos y experiencias as como las de otros educadores y
educadoras del campo para difundirlos y producir otros nuevos,
los cuales por una parte se plasman en investigaciones,
ponencias y artculos y, por otra, se concretan en innovaciones
de sus prcticas y en la creacin de nuevos ambientes de
aprendizajes para educadores en servicio. De igual manera la
red ha contribuido a la construccin de nuestra identidad de
educadores de personas jvenes y adultas y a la proyeccin
social de nuestro trabajo al contribuir, mediante proyectos y
15
acciones realizadas en las diversas regiones, a la solucin de
problemticas, en particular, a definir mediante nuestras
acciones una poltica de formacin de educadores y educadoras
de personas jvenes y adultas, que es una necesidad imperante
para poder avanzar, y sobre la cual existe un gran vaco. Este
libro da cuenta de este proceso.
En virtud de lo anterior, se puede hablar de una consolidacin
de la RedEPJA que sigue en expansin y requiere fortalecer su
organizacin y trabajo en las diferentes regiones, reconociendo
las mltiples realidades de las personas jvenes y adultas y,
formando educadores y educadoras con las competencias
profesionales para dar respuesta a los retos del campo, entre
los que se encuentran: una demanda de educacin bsica que el
gobierno actual ubica en los 32.5 millones en el Programa
Nacional de Educacin 2001-2006; 6 el gran nmero de
desempleados 7 y trabajadores del sector informal; la
reconversin de miles de obreros y empleados para hacer frente
a las polticas econmicas actuales; la capacitacin en los
centros laborales en aspectos tcnicos sobre la materia de
trabajo, as como en todo lo relacionado con procesos de
rendimiento, calidad, trabajo en equipo, liderazgo; la
necesidad de una mayor organizacin y participacin de los
diversos grupos sociales para gestionar el mejoramiento de sus
condiciones de vida, 8 para defender sus derechos humanos, para
fortalecer su identidad, para constituirse en una ciudadana
madura as como para impulsar procesos democrticos en las
diferentes esferas de la vida cotidiana.
Este panorama de la educacin de las personas jvenes y adultas
en nuestro pas y de la Universidad Pedaggica Nacional
contextualiza los trabajos de la RedEPJA, objeto de esta
publicacin. Los Consejeros y las Consejeras de la Red
decidimos recuperar y hacer una primera sistematizacin del
16
camino recorrido a la luz de lo que nos habamos propuesto para
identificar logros, dificultades y nuevos retos; nos interesa,
tambin compartirla y analizarla con los y las integrantes de
la RedEPJA a fin de contar con mayores elementos para
fortalecer y proyectar nuestro trabajo. Al quehacer de escribir
y publicar este libro se sumaron varios compaeros y compaeras
de la Red.
Otro objetivo de esta sistematizacin es el de socializar
nuestra experiencia con otros compaeros y compaeras de la
UPN, que sin pertenecer por ahora a la RED-EPJA se avocan al
campo de la educacin de las personas jvenes y adultas, y a
docentes de otras lneas de formacin especfica de la
Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE); ellos y ellas
podrn encontrar propuestas para la formacin de formadores y
de educadores; as como estrategias para vincularse con las
instituciones educativas, con el propsito de proyectarse
socialmente y recuperar informacin que puede ser relevante
para su trabajo. Tambin nos interesa difundirlo a un pblico
ms amplio conformado por personas interesadas en nuestro campo
educativo y en el trabajo en redes, ya que consideramos que
puede realimentar su importante labor. En sntesis, podemos
decir, que este libro se orienta a circular los conocimientos y
las experiencias generadas en la RedEPJA.
A la fecha, se han realizado seis reuniones nacionales de la
Red-EPJA y desde la primera se han integrado las memorias que
renen las ponencias y conferencias presentadas; las relatoras
de los diferentes espacios de intercambio acadmico, al igual
que diversos documentos de trabajo e informes del Consejo. Todo
este material fue fundamental para escribir este libro. Tambin
se consultaron el Documento General de la Red y otros generados
en las regiones, a la vez que varios textos relacionados con
los programas institucionales vinculados con la RedEPJA como
17
son la Licenciatura en Intervencin Educativa, lnea de
formacin especfica en EPJA (LIE-EPJA) y los diplomados que se
ofrecen en modalidad a distancia a los docentes de la UPN
ocupados de este campo educativo; no falt la necesaria
revisin de artculos de algunos especialistas.
Para la reflexin y organizacin de la informacin fueron
importantes las aportaciones de autores que han escrito sobre
redes, entre ellos, Adalberto Rangel y Teresa Negrete (2004)
que abordan el proceso de construccin de redes acadmicas en
la UPN y la importancia de stas; Jorge Rivera Pizarro (2005)
quien sintetiza los elementos conceptuales de las redes de
poltica pblica, sus desafos y potencialidades ,y, Mara
Cristina Martnez Pineda (2005) quien analiza el papel de las
redes y colectivos en la construccin de los maestros como
sujetos polticos, en espacios que se construyen de otro modo
y que, por tanto, son colectivos que actan como facilitadores
de proyectos interinstitucionales e interorganizacionales como
interlocutores y generadores de polticas educativas. 9
Escribir este libro colectivo fue una experiencia
enriquecedora, porque nos permiti sumar esfuerzos, integrar
informacin que se encontraba dispersa y realimentarnos.
Tambin constituy un gran reto: acordar el esquema, la
distribucin de las tareas y la integracin de la obra para
mantener su unidad, labor que se dificult por las distancias
que nos separaban al encontrarnos en diferentes lugares del
pas.
El libro consta de dos partes, cada una coordinada por una
integrante de la Red; la primera da cuenta del proceso de
construccin de la Red-EPJA, sus principales proyectos y
acciones, logros y retos. La segunda recupera algunos de las
temticas y problemticas de inters planteadas por los y las
integrantes de la red durante las reuniones nacionales y est
18
conformada bsicamente, por conferencias magistrales ofrecidas
y por diversas ponencias.
En virtud de la naturaleza de cada parte, se siguieron
estrategias diferentes para su realizacin. Para escribir la
historia de la Red, se formaron equipos y al interior de los
equipos se dividieron la redaccin de cada una de las
secciones. La integracin de los aportes estuvo a cargo de uno
de los Consejeros y la integracin general de esta primera
parte estuvo a cargo de la coordinadora, tarea difcil por el
inters de respetar los estilos de escritura, la visin de los
autores y la contextualizacin de cada seccin, sin descuidar
la unidad del texto. Por lo anterior, algunas de las ideas se
repiten y los estilos cambian.
La estructuracin de la segunda parte tuvo una dinmica
distinta. Hay que recordar que sta se integr por trabajos que
ya haban sido presentados en las reuniones. No obstante, el
nmero de colaboraciones de este apartado dista, en mucho, de
ser representativo de lo que ha producido la Red-EPJA (vase
anexo 2). En cuanto a los temas y problemticas atingentes al
campo que nos ocupa, en virtud de que su inclusin en este
libro se someti a la atencin de la convocatoria emitida en el
mes de octubre de 2005, donde se invitaba a los integrantes de
la Red a enviar sus ponencias; cabe decir, que no todos
participaron. En aras de la calidad, fue necesario que los
autores las revisaran y las convirtieran en artculos; para eso
tuvieron que incluir algunas partes y aproximaciones tericas
que dieran solidez a los planteamientos. Era importante que
estas conferencias y ponencias reelaboradas fueran completadas,
sobre todo cuando en una presentacin oral, el sustentante
tiene la ocasin de apoyarse en ciertos medios audiovisuales y
agregar explicaciones solicitadas por el auditorio, en tanto
que, un documento escrito tiene que defenderse por s mismo.
19
Para la revisin de estos escritos se conform un comit
editorial integrado por miembros de la red, quienes en su caso
solicitaron a los autores incorporar las sugerencias y/o
realizaron correcciones menores. Posteriormente, se procedi a
agrupar los trabajos por afinidades temticas o metodolgicas,
independientemente de si fueron presentados como ponencias o
como conferencias. Este criterio ayud a la posterior
definicin de los distintos apartados que conforman la segunda
parte.
Finalmente qued integrada la obra. La primera parte da cuenta
de los trabajos de la Red y su proyeccin social. En ella se
abordan sus antecedentes, la orientacin de sus acciones, las
estrategias para realizar un trabajo colegiado y para
fortalecer los vnculos entre sus integrantes. A partir de este
marco referencial se desarrollan las principales lneas de
accin: formacin de educadores; vinculacin al interior de las
regiones, con las instituciones del campo y con otras redes e
investigacin, en un segundo captulo. Finaliza esta parte con
la enunciacin de los principales logros y retos de la RedEPJA
para seguir consolidando su trabajo.
En razn de que la RedEPJA ha sido un campo propicio para la
generacin de conocimientos (teorizacin) y la recuperacin de
experiencias, as como la difusin y discusin de las mismas,
la segunda parte se aboca a dar cuenta de stas en cinco
secciones que hemos nombrado: Problemticas de la educacin de
personas jvenes y adultas; El proceso educativo.
Aproximaciones tericas; Propuestas pedaggicas, Recuperacin
de experiencias y Resultados de investigacin.
Los textos que integran cada una de estas secciones son
planteamientos que se abrieron camino en los foros, construidos
como espacios propios, donde la expresin, el anlisis, la
reflexin, el debate y el cuestionamiento se han constituido
20
desde el lugar pblico que significa exponerse y arriesgarse a
ser conocido y discutido por el otro, y aprender a soportar la
crtica.
Se abre as un lugar para construir el saber a partir de
experiencias diversas, desde diferentes lugares personales e
institucionales, donde se da pie a la discusin y al debate, al
consenso y al disenso, a la problematizacin y a la
construccin de nuevas perspectivas, a la expresin de
intereses individuales y colectivos. Es tambin lugar para
compartir sueos y proyectos, esperanzas e inquietudes,
propuestas y apuestas.
En esta segunda parte de la obra se pueden reconocer, entonces,
dos momentos. Uno que correspondi a las exposiciones orales en
las reuniones nacionales de la Red-EPJA, conformadas por
conferencias y ponencias y, un segundo momento, que es la
compilacin de slo algunas de ellas 10 (especialmente las
ponencias) para la integracin de esta parte del libro. La
intencin es dejar huella del trabajo desarrollado en dichos
encuentros. Cabe aclarar que este segmento no corri por la
lgica, ni la temporalidad en que se presentaron estas
aportaciones, sino que, a partir de los documentos corregidos
que se remitieron, se realiz el agrupamiento tomando como
criterio ciertas afinidades temticas, conceptuales o
metodolgicas.
Finalmente, en los anexos se integran las acciones de formacin
emprendidas por las Unidades de la UPN y las ponencias
presentadas en las seis reuniones nacionales; tambin
proporcionan una visin ms detallada del amplio trabajo
realizado y de las diferentes temticas que han sido abordadas.
21
Notas
1
Adalberto Rangel y Teresa de Jess Negrete, La construccin y el mantenimiento de
las Redes Nacionales de maestros de la UPN. Una historia compleja. Ponencia
presentada en Barcelona, Espaa, octubre 2004, p. 2.
2
Actualmente la UPN se encuentra organizada en reas acadmicas; cada una de ellas
agrupa a un conjunto de cuerpos acadmicos, uno de los cuales es el de Educacin de
Personas Jvenes y Adultas, que pertenece al rea de Diversidad e Interculturalidad.
3
Los planteamientos que se presentan a continuacin se encuentran en el libro
Entretejiendo miradas... de Carmen Campero, 2005.
4
Poder Ejecutivo Federal, Acuerdo por el que se crea el Consejo Nacional de
Educacin para la Vida y el Trabajo. Diario Oficial. Mxico, 22 de febrero de 2002.
5
Jos Rivero, Enfoques y estrategias para la formacin de educadores con jvenes y
adultos. En: Schmelkes, Sylvia (comp.). Antologa Lecturas para la educacin de
adultos. Aportes de Fin de Siglo, Tomo V., Mxico, Noriega Editores, 2000.
6
La cifra total se desglosa de la siguiente manera: sin secundaria completa 14.9
millones, 11.7 millones sin concluir la primaria y 5.9 que no saben leer y escribir.
Poder Ejecutivo, 2001, p. 224.
7
la tasa de desempleo abierto, para el primer semestre del 2005, se ubic en 3.9%.
Banco de Mxico, Main Economic Indicators, OCDE and International Financial
Statistics, FMI, 2005 p. 251
8
En el ltimo Informe sobre Desarrollo Mundial 2000 2001 que elabor el Banco
Mundial, se menciona que en Mxico, 65 millones de personas subsisten con dos
dlares o menos al da; de stos 15 millones viven con slo un dlar diario, 41
millones con dos dlares y cerca de 9 millones sobreviven por debajo de la lnea de
la pobreza. Citado por Howard y Hernndez, El Universal, 12 de septiembre del 2000.
9
Martnez Pineda, Ma. Cristina. La figura del maestro como sujeto poltico. El
lugar de los colectivos y redes pedaggicas en su agenciamiento. Ponencia
presentada en el III Encuentro Internacional El conocimiento que educa, Bogot,
septiembre, 2005,p.6
22
10
En la introduccin se explica que no todos los conferencistas y panelistas
atendieron la convocatoria, por lo que fue imposible incluir sus trabajos aqu, sin
embargo, en los anexos se detalla la relacin completa de las ponencias, los autores
y las reuniones en que fueron presentadas.
23
Primera Parte
Origen y Devenir de
la Red
Carmen Campero
Gabriel Daniel Contreras
Guillermo Nelson Guzmn
Guadalupe Griselda Noguera
Ana Mara Rodrguez
Ofelia Sols
Perla Aurora Trevio
Mara Engracia Uzeta
Mara de Lourdes Valenzuela
Sergio Velasco
Amrica Vera
1. LA RED Y SU ORIENTACIN
Los primeros pasos
El surgimiento de la Red en Educacin de Personas Jvenes y

Adultas, su orientacin, caractersticas, y principales
proyectos y acciones realizadas durante los cinco aos de su
existencia se vincula con la realidad de la EPJA en Mxico y
con el trabajo que ha desarrollado la Universidad Pedaggica
Nacional sobre este campo educativo y su vocacin nacional.
A partir del proceso de federalizacin de la educacin en el

pas, Nuestra Universidad enfrenta la necesidad de estimular,
organizar y promover espacios, a travs de los cuales se
favorezca el intercambio acadmico y se fortalezcan los
vnculos entre sus integrantes, para preservar su carcter
nacional y aquellos aspectos que la identifican como una casa
de estudios democrtica, crtica y cientfica. 1 Desde sus
inicios, haba desarrollado programas de formacin de
educadores de la educacin de personas jvenes y adultas y
eventos de extensin, principalmente en la Unidad Ajusco, a
travs de la Academia de Educacin de Adultos. En los aos 90,
se suman a esta labor varias Unidades de la UPN: San Luis
Potos, Zacatecas, Morelia, Colima, Puebla, y Ciudad Victoria,
y al final de la dcada, 23 Unidades imparten el Diplomado en
Sistematizacin de las Prcticas Educativas con Adultos que
impuls el Instituto Nacional de Educacin para Adultos en
colaboracin con instituciones de educacin superior del pas.
Las autoras de este captulo son la Profesora Carmen Campero de la Unidad Ajusco y
la Profesora Griselda Guadalupe Noguera Jimnez de la Unidad de Puebla.
25
Por otra parte, en el ao de 1994, se realiz una reunin para
propiciar un mayor acercamiento de las UUPN a esta temtica.
Esta experiencia acumulada constituy el terreno propicio para

que a principios del presente siglo se creara la Red EPJA.
Coincidieron, adems, el inters de los y las integrantes de la
Academia de Educacin de Adultos por dar un paso ms para
avanzar en la educacin de personas jvenes y adultas junto con
compaeros y compaeras de las Unidades interesadas en el campo
y el de las autoridades de la UPN por fortalecer el trabajo
nacional. As cristaliz el viejo anhelo de integrar las
diversas iniciativas emprendidas sobre este campo educativo. En
mayo del 2001, se convoc a una reunin nacional a los y las
docentes de la UPN con el propsito de definir los aspectos
centrales que conformaran la identidad de la Red EPJA;
durante sta, los 60 participantes, en grupos de trabajo,
precisaron la justificacin, propsitos, objetivos y campo de
intervencin as como su organizacin y funcionamiento,
aspectos que posteriormente fueron consensados en plenaria.
Todos estos planteamientos se han afinado y enriquecido con el
tiempo y a continuacin se desarrollan 2 .
A partir del reconocimiento de fenmenos como marginalidad,

pobreza, exclusin, desempleo, migracin, falta de
oportunidades para la actualizacin profesional y tcnica,
entre otros, ocasionados por procesos de globalizacin,
concentracin del capital y expansin tecnolgica, los y las
integrantes de la Red - EPJA coincidieron en la importancia de
analizar tales hechos con la intencin de disear estrategias
para contribuir a resolver esas condiciones de desigualdad
social que sufren las personas jvenes y adultas.
26
Ante esta problemtica, se haca necesario que [...] los
interesados en el trabajo educativo con personas jvenes y
adultas, encuentren un espacio de reflexin, anlisis, apoyo y
dilogo, con el fin de unificar esfuerzos que permitan atender
situaciones educativas que enfrentan esos sectores de la
poblacin. 3
Hacia dnde queremos avanzar
Con base en los intereses que compartan los educadores y

educadoras reunidos y las problemticas que deseaban atender se
definieron los propsitos de la Red EPJA:
1. Establecer vnculos acadmicos, de formacin, investigacin

y extensin entre la comunidad universitaria UPN que
posibilite fortalecer la identidad de este campo educativo
en el contexto federal, estatal y local.
2. Propiciar un espacio de comunicacin y trabajo colaborativo

que favorezca: el desarrollo de sus educadores y educadoras
as como la construccin de su identidad; orientar a quienes
se interesen en la educacin de las personas jvenes y
adultas; socializar sus experiencias; fortalecer sus
acciones; enlazar sus esfuerzos; posibilitar las vas de
informacin e intercambio y apoyar la elaboracin de
proyectos socioeducativos que permitan mejorar la forma de
vida de los participantes en este campo.
3. Resignificar este campo de estudio e intervencin

socioeducativa, mediante los proyectos y acciones de la Red,
para responder a las necesidades e intereses de las personas
jvenes y adultas.
27
Estos propsitos se concretaron en los siguientes objetivos:
1. Favorecer entre los docentes de las Unidades de la

Universidad Pedaggica Nacional (UUPN) el intercambio de
experiencias, proyectos y trabajos que se desarrollan sobre
este campo educativo con el fin de enriquecerse mutuamente.
2. Integrar a todo el personal acadmico interesado en la

formacin de educadores y educadoras de las personas jvenes
y adultas as como a los egresados de los distintos
programas acadmicos relacionados con el campo,
contribuyendo de esta manera a fortalecer la identidad y
carcter nacional de la Universidad Pedaggica Nacional
(UPN).
3. Conformar equipos acadmicos que, por una parte, den

respuesta a las necesidades de formacin de los y las
educadoras de personas jvenes y adultas mediante programas
educativos, recuperacin de experiencias e investigaciones
y, por otra, desarrollen proyectos de intervencin.
4. Generar espacios reales, virtuales y/o a distancia de

comunicacin entre los educadores de la educacin de
personas jvenes y adultas relativas al quehacer de este
educador.
Ante la necesidad de acotar y proyectar los trabajos de la Red

ha sido necesario perfilar nuestra visin de la EPJA. Este
campo tiene como objeto los procesos socioeducativos con
personas jvenes y adultas que se realizan en diversos espacios
y con diferentes intencionalidades; se reconoce como un campo
28
educativo amplio y complejo, que se entrecruza con mltiples
prcticas que integran la realidad socioeducativa de nuestro
pas, por lo mismo sus fronteras resultan difciles de
precisar.
Una particularidad de este campo es que constituye un objeto de

conocimiento y de transformacin. De conocimiento ya que se
requiere sistematizar las prcticas y generar investigaciones
para acumular conocimientos que permitan apoyar la toma de
decisiones sobre polticas, programas y acciones as como
plantear nuevas lneas de investigacin. Es objeto de
transformacin que no se limita a los sujetos que participan y
a los procesos educativos en s, sino que su finalidad es
coadyuvar al desarrollo basado en principios de respeto a la
dignidad del ser humano, de justicia social y democracia; su
finalidad es social.
En la Red, se parte de una visin amplia de la educacin de las

personas jvenes y adultas (EPJA) que coincide con los
planteamientos de la V Conferencia Internacional de Educacin
de Adultos (CONFINTEA V); incluye diversas reas de accin que
se concretan en los mbitos donde las personas jvenes y
adultas se desenvuelven cotidianamente, prestando particular
atencin a las singularidades de los y las participantes por
razones de sexo, edad, ubicacin geogrfica, origen o
pertenencia a un grupo social, entre otros. De sus rasgos y
contextos se desprenden necesidades e intereses de formacin.
Cuadro 1. El Campo de la Educacin de Personas Jvenes y

Adultas
29
REAS MBITOS SUJETOS CONTEXTOS LNEAS
Educacin bsica: Familia Por Edad Urbanos Formacin y
alfabetizacin, actualizacin
primaria y
secundaria.
Trabajo Por sexo Suburbanos Investigacin
Capacitacin en y
para el trabajo.
Intervencin
Promocin social: Comunidad Por etnia Rurales
trabajo
comunitario, Extensin
salud, vivienda,
medio ambiente, Por ocupacin
entre otros.
Por
Participacin necesidades
ciudadana: especiales
derechos humanos,
organizacin,
ciudadana y
educacin para la
paz.
Promocin
cultural:
rescate,
revaloracin y
difusin de
expresiones
propias,
identidad, y
otras semejantes.
Educacin y
familia: trabajo
con padres, y
otros semejantes.
Fuente: Documento General de la Red EPJA, Guadalajara, 2004,

p. 4.
Si bien en nuestro pas se plantea que la EPJA se dirige a

todas las personas de 15 aos o ms, en la Red EPJA se
prioriza el trabajo hacia los grupos desfavorecidos, los cuales
son mltiples y diversos y han estado al margen de los
beneficios sociales, en particular de la educacin, a estos
grupos se les nombra sectores populares; esta opcin es
poltica e ideolgica. As, pasa a un segundo trmino el
trabajo con personas jvenes y adultas que participan en
30
programas y acciones del sistema regular, incluyendo la
formacin docente y universitaria.
Tambin compartimos los principios de relevancia, flexibilidad

e integralidad que han sido reiterados, desde los aos 60, por
instancias oficiales y por la educacin popular para orientar
las prcticas educativas con personas jvenes y adultas.
Nuestra organizacin
La Red EPJA est conformada por personas interesadas en este

campo educativo. Para ser miembro se requiere apoyar el
desarrollo de la EPJA en su entidad, manifestar explcitamente
al Consejo de la Red EPJA su inters de pertenecer a sta,
mediante el llenado de una ficha de registro y, adems,
participar de manera activa, colectiva y respetuosa en las
actividades y reuniones. No tiene una figura legal ni implica
el pago de cuotas.
En virtud de la necesidad de consolidar la Red, al inicio se

decidi que sus participantes fueran educadores y educadoras de
las UUPN y ms adelante, desde octubre de 2005, se comenz a
abrir paulatinamente a toda la poblacin interesada. Es por eso
que actualmente la gran mayora de sus integrantes activos 4 son
docentes de 40 Unidades de la UPN de 28 de las 31 entidades del
pas.
En la bsqueda de una identidad especfica para la Red, un

aspecto que merece importancia fue la eleccin de un lema y
logotipo, que se realiz en la tercera reunin nacional.
Despus de un proceso de seleccin entre 26 lemas, result
ganador, por mayora de votos, Educndonos para Ser y
31
Trascender, al que los participantes confirieron los
siguientes significados:
[] es un lema incluyente [] educndonos, es siempre, en

muchos espacios y que todos tenemos saberes y jugamos
roles; y la idea de ser que es uno de los principios, el de
integralidad[]ir hacia adelante e implicarnos a todos[]ir
ms all de las burocracias y de situaciones que se
presentan, dando a nuestro actuar un sentido ms social []
refleja un sueo, un anhelo y una meta para trascender un
pasado que no nos ha permitido ser []. 5
El logotipo que se eligi es el que simboliza
[] el eterno movimiento [] es una rplica de lo que

representa el universo y la isla csmica de la Va Lctea
[]la bsqueda constante y la transformacin [...]el
conocimiento en espiral ascendente. 6
Otra accin para favorecer la identidad de sus integrantes y

facilitar su participacin, desde hace dos aos y
principalmente a quines la solicitan, se han extendido cartas
que los acreditan como miembros de la Red, firmadas por la
Rectora de la Universidad. Tambin los consejeras y consejeras
cuentan con la propia.
32
Desde el inicio, se ha buscado construir colectivamente el
proyecto de la Red y una gestin democrtica tanto en las
Unidades y regiones como a nivel nacional para realmente
constituir una red de redes. Para ello se han seguido varias
estrategias: una de ellas consiste en que los lineamientos
acordados en la primera reunin se enriquecen con las
aportaciones de sus integrantes y, las que en la prctica
demuestran su beneficio y relevancia, se consensan en la
siguiente reunin nacional y se plasman en el Documento General
y en el plan de trabajo de la Red- EPJA. De esta manera se
pretende dar respuesta a las nuevas situaciones que se
presentan en la Red y a los intereses y necesidades de sus
miembros.
Una estrategia ms para favorecer el trabajo colegiado al

interior de la Red es su organizacin por regiones que rompe
con estructuras piramidales -que es un rasgo de las redes-,
conforme a las planteadas por la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES)
que son:
- Regin Noroeste: Baja California Norte, Baja California Sur,

Chihuahua, Sinaloa y Sonora.
- Regin Noreste: Coahuila, Durango, Nuevo Len, San Luis
Potos, Tamaulipas, y Zacatecas.
- Regin Centro Occidente: Colima, Guanajuato, Jalisco,
Michoacn y Nayarit.
- Regin Metropolitana: Distrito Federal.
- Regin Centro-Sur: Guerrero, Hidalgo, Estado de Mxico,
Morelos, Puebla, Quertaro y Tlaxcala.
33
- Regin Sur Sureste: Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco,
Veracruz y Yucatn.
El Consejo de la Red-EPJA, formado por un consejero o consejera

de cada una de las seis regiones, coordina el trabajo. La
integracin de este Consejo fue paulatino, pues al principio no
haba compaeros de todas las regiones del pas: su
consolidacin fue hasta el tercer ao de vida de la Red.
Actualmente, tambin existe la figura de consejero adjunto. A
los miembros del Consejo los eligen los integrantes de la Red
por un perodo de gestin de tres aos, el cambio ocurre de
manera alternada: dos consejeros se eligen cada ao a fin de
que siempre se cuente con dos terceras partes de los consejeros
con experiencia previa para facilitar la continuidad del
trabajo. En la ltima reunin se aprob elegir un representante
por Unidad de la UPN siguiendo el mismo procedimiento, para
facilitar la comunicacin y los trabajos de la Red.
Figura 1. Representacin de la organizacin de la Red EPJA
Fuente: Relatora Plenaria Final de la 1 Reunin Nacional del

a Red EPJA, Oaxtepec Morelos, 23 mayo 2001.
34
Los consejeros orientan su trabajo al fortalecimiento de la Red
a nivel nacional y regional. Al interior de su regin, les
corresponde: a) difundir la Red y sus trabajos entre los
docentes de las UUPN y en las instituciones que trabajan en la
educacin de personas jvenes y adultas; b) favorecer la
comunicacin entre los integrantes de la regin y su
participacin en los proyectos de la Red; c) proponer programas
y estrategias de formacin docente sobre el campo, eventos de
intercambio de experiencias y proyectos de investigacin para
enriquecer las prcticas socioeducativas de los y las
integrantes y, d) establecer vnculos y coordinar acciones con
las instituciones a fin de ampliar el radio de accin de la Red
y fortalecer este campo educativo.
Para consolidar el trabajo en el pas planean y organizan las

reuniones nacionales de la Red; realizan el seguimiento de los
proyectos y acciones de la Red EPJA y de los acuerdos tomados
en los distintos espacios nacionales e internacionales. Tambin
participan en eventos nacionales sobre temas que puedan
enriquecer los trabajos de la Red.
Creacin y fortalecimiento de vnculos
La creacin y fortalecimiento de los vnculos entre sus

integrantes es un rasgo de las redes y, a la vez, un elemento
clave para lograr sus objetivos; los integrantes de las redes
establecen lazos en mltiples direcciones, con diferentes
intensidades y en diferentes momentos a partir de intereses,
afinidades, proyectos y prcticas. En la nuestra, se han
propiciado tanto a travs de espacios presenciales: reuniones
35
nacionales, foros regionales y reuniones del consejo como
virtuales: pgina web e intercambios libres, para los que se
utiliza principalmente el correo electrnico.
A la fecha han tenido lugar seis reuniones nacionales 7 y est

prxima la realizacin de la sptima; se pretende llevarlas a
cabo en diferentes estados del pas para propiciar la
descentralizacin de los trabajos de la Red y facilitar la
participacin de compaeros y compaeras que viven en entidades
cercanas. Son las Unidades las que se proponen para hacerse
cargo de la organizacin de las mismas y el Consejo las apoya;
su convocatoria es emitida por la Rectora de la UPN, La
Direccin de Unidades, el Consejo de la Red EPJA y la Unidad
en dnde tiene lugar y se difunde entre las Unidades de la UPN
en el pas, los integrantes de la Red EPJA, y las autoridades
educativas relacionadas con los mismos para propiciar que les
brinden los apoyos econmicos y laborales para participar.
La agenda de trabajo se define a partir de los acuerdos de la

reunin nacional anterior y de los aspectos centrales
identificados por los consejeros y consejeros adjuntos durante
el ao en curso. En sta se abren espacios para atender: a) la
formacin de los participantes mediante conferencias y
talleres; b) la socializacin, mediante ponencias, de las
acciones de actualizacin, formacin, extensin e investigacin
que estn realizando las y los participantes en la red, a nivel
individual o en su Unidad de la UPN; c) los aspectos
especficos de la Red-EPJA tales como la revisin de los
acuerdos de la reunin anterior y el establecimiento de
acciones para fortalecer el desarrollo del plan de trabajo;
tambin, se renuevan algunos consejeros, en caso necesario; d)
el seguimiento de los programas institucionales tales como los
36
Diplomados Problemtica y reas de Intervencin de la EPJA y el
de Procesos de Enseanza y Aprendizaje con Personas Jvenes y
Adultas, al igual que la Licenciatura en Intervencin
Educativa, lnea de formacin especfica en Educacin de las
Personas Jvenes y Adultas (LIE EPJA).
Los foros regionales se organizan a partir de la iniciativa y

de los intereses de los integrantes de la regin; hasta ahora,
se han orientado a compartir experiencias y a dar seguimiento a
los trabajos de los programas institucionales, as como a
favorecer intercambios entre estudiantes y docentes de la
regin entre s y con las instituciones que trabajan la
educacin de personas jvenes y adultas en sus zonas de
influencia.
En el momento actual, el avance de las tecnologas de la

informacin y la comunicacin permiten que el flujo informativo
sea casi inmediato, sin importar las distancias o las fronteras
que existan entre las personas, por lo que juegan un papel muy
importante en el trabajo de las redes al propiciar la creacin
de vnculos, la expansin y circulacin del conocimiento, a la
vez que la reflexin, el intercambio, la discusin de posturas
y el enriquecimiento de los proyectos. Uno de sus recursos son
las pginas electrnicas.
La pgina de la Red-EPJA cuenta con diversos bloques de

informacin que permiten localizar desde los fundamentos, la
organizacin e integrantes de la RED, hasta trabajos realizados
en los diversos foros de intercambio, como son las Reuniones
Nacionales de la Red o escritos de los estudiantes que
participan en los diversos programas de formacin sobre la
EPJA.
37
Tambin incluye espacios destinados a la publicacin de
artculos e investigaciones que han sido realizadas por sus
integrantes y especialistas en el campo y, otros, donde se
puede encontrar informacin relativa a otros foros de carcter
internacional, tales como UNESCO o la Red KIPUS. 8
Se encuentran tambin ligas a pginas de instituciones y

bibliotecas de inters, as como a las publicaciones digitales
del INEA y CREFAL, o bibliotecas en lnea. Otro apartado
concierne a noticias de la EPJA; en este bloque se informa
sobre foros, eventos, iniciativas, convocatorias y
acontecimientos que pueden interesar a los y las integrantes de
la red, informacin relevante o eventos a realizarse sobre el
campo.
La pgina de la Red tambin ha sido un medio para publicar

informacin sobre los programas de formacin que se ofrecen a
distancia as como para realizar encuestas y el registro a
nuestros eventos. Tambin exista un bloque destinado a la
presentacin de fotografas de diversos foros y eventos en
donde se ve el trabajo que se va realizando al interior de la
red el cual se reabrir prximamente; de igual manera se
integrar un bloque sobre los programas de actualizacin que
han ofertado las UUPN a fin de favorecer la realimentacin
entre los interesados.
Durante la segunda reunin de la Red en Monterrey, se present

la primera versin de la pgina y se invit a los participantes
a mandar aportaciones para enriquecerla. En un primer momento
se propuso el establecimiento de un calendario semestral que
rigiera la participacin de cada regin, el cual no ha sido
38
posible concretar; de ah que la pgina es actualizada
permanentemente con trabajos que son enviados a los encargados
de disearla y darle mantenimiento, tarea que realizan de
manera voluntaria. Paulatinamente se han ido afinando los
criterios que deben cubrir los documentos, entre los que son
fundamentales la relevancia para el campo y la calidad. Cuando
existen dudas sobre su cumplimiento, se envan a la Comisin
Editorial que realiza un dictamen con recomendaciones al autor
o autora.
Lgicamente, se han enfrentado obstculos que han retrasado el

avance de la pgina, ente ellos encontramos, la poca
familiaridad con los instrumentos: manejo de equipos de
cmputo, correo electrnico, dificultad para el envo de
archivos adjuntos, entre otros. Para solucionar dicho problema,
en las primeras reuniones se realizaron prcticas con el apoyo
de compaeros que tienen ms experiencia en el uso de estas
tecnologas. Otro asunto relevante tambin es la excesiva carga
acadmica y los compromisos que cada integrante tiene que
cumplir en sus respectivos centros de trabajo.
Otros vnculos se fortalecen a partir de los intercambios

libres entre los y las integrantes de la red entre s y con los
miembros del consejo. Estos se realizan para solicitar
informacin; realimentar y apoyar proyectos, as como para
fortalecer su amistad.
Para recapitular, haremos algunas consideraciones sobre el

proceso de construccin de la RedEPJA y algunos de sus rasgos,
que se hacen ms evidentes en el siguiente apartado.
39
La RedEPJA tiene una clara intencionalidad: el fortalecimiento
de sus miembros como profesionales de la educacin de las
personas jvenes y adultas para coadyuvar al desarrollo de este
campo educativo en el pas, basado en principios de respeto a
la dignidad del ser humano, de justicia social y democracia;
adems, parte de la consideracin de que las personas son
actores sociales con las capacidades para modificar el entorno
social. Su integracin transit por diversas fases, iniciando
con la realizacin de acciones diversas en algunas Unidades de
nuestra Casa de Estudios; la colaboracin de los equipos para
llevarlas a cabo; su reconocimiento como docentes que
compartan prcticas, intereses y anhelos comunes, con el deseo
de asociarse para sumar esfuerzos, integrar sus trabajos y
potencializarlos.
Desde sus inicios ha ido construyendo su propia organizacin y

dinmica, marcada por el trabajo colegiado, que integra
iniciativas nacionales y otras especficas de las regiones y
Unidades, a la vez que facilita el desarrollo de proyectos de
la UPN; por otra parte, requiere del apoyo de las autoridades
de la Universidad para el logro de sus proyectos.
Tambin, en su trayectoria, ha favorecido la creacin de

vnculos afectivos y acadmicos entre sus integrantes y ha
creado espacios de articulacin presenciales y virtuales, que
contrarrestan el aislamiento de los maestros y maestras, los
cuales a la vez, han tenido un lugar importante para la
formacin de los participantes, la circulacin del
conocimiento, el enriquecimiento de los proyectos y la difusin
de los trabajos de la Red.
40
Notas
1
Red-EPJA, Documento General, Mxico, 2004, p. 1.
2
Gran parte de la informacin de este captulo se encuentra en el Documento General
de la Red EPJA, op.cit.
3
Ibidem, p. 2.
4
Los integrantes activos suman 161; si se suman los que se han acercado a las
diferentes reuniones de la Red EPJA ascienden a 198; se requiere hacer un trabajo
ms minucioso al interior del Consejo para definir quines son integrantes activos,
ya que sus miembros participan diferencialmente en los proyectos y acciones de la
Red; esta situacin es al mismo tiempo un rasgo de las redes.
5
Red-EPJA, Relatora III Reunin de la Red EPJA, Morelia, Mich, 17 de julio 2003,
p. 6.
6
Idem.
7
Las reuniones nacionales se realizaron en Oaxtepec en mayo de 2001; en Monterrey,
en diciembre de 2001; en Morelia, en julio de 2002, en Oaxtepec en julio de 2003; en
Guadalajara en noviembre del 2004, y en Mrida en octubre de 2005.
8
KIPUS, Red Docente de Amrica Latina y el Caribe
41
REAS MBITOS SUJETOS CONTEXTOS LNEAS
Educacin bsica: Familia Por Edad Urbanos Formacin y
alfabetizacin, actualizacin
primaria y
secundaria.
Trabajo Por sexo Suburbanos Investigacin
Capacitacin en y
para el trabajo.
Intervencin
Promocin social: Comunidad Por etnia Rurales
trabajo
comunitario, Extensin
salud, vivienda,
medio ambiente, Por ocupacin
entre otros.
Por
Participacin necesidades
ciudadana: especiales
derechos humanos,
organizacin,
ciudadana y
educacin para la
paz.
Promocin
cultural:
rescate,
revaloracin y
difusin de
expresiones
propias,
identidad, y
otras semejantes.
Educacin y
familia: trabajo
con padres, y
otros semejantes.
2. PROYECCIN SOCIAL DE LA RED
A lo largo de sus cinco aos de vida la Red-EPJA ha

desarrollado mltiples acciones para fortalecer a sus
educadores y educadoras y a este campo educativo, mediante
tres lneas de accin. La primera consiste en ofrecer
programas de formacin a nivel licenciatura y posgrado as
como diplomados, talleres y cursos de actualizacin. La
segunda se refiere a las estrategias de vinculacin con
instituciones pblicas, privadas, organismos civiles y
movimientos sociales, entre otros, para intercambiar
experiencias y realimentarse y para dar respuesta a
necesidades puntuales. Estos lazos, a su vez, han sido una
fuente importante de enriquecimiento del trabajo que realizan
las Unidades de la Universidad Pedaggica Nacional sobre
educacin de personas jvenes y adultas. Y la ltima lnea de
accin es la investigacin, que si bien an es limitada, sus
resultados han enriquecido los programas de formacin y las
relaciones con las instituciones que trabajan el campo. En
esta seccin describiremos el desarrollo de estas acciones
que dan cuenta de la proyeccin social de la Red- EPJA.
La formacin en educacin de las personas jvenes y adultas:

la experiencia de la UPN a nivel nacional narrada a dos
voces
La educacin de las personas jvenes y adultas en Mxico ha

estado sujeta a las vicisitudes de nuestra historia reciente.
En el ltimo siglo se han producido mltiples discursos y
prcticas que tienen como propsito brindar educacin a
Las autoras de este apartado son Mara de Lourdes Valenzuela Y Gmez Gallardo,
profesora de la UPN Ajusco y Ana Mara Rodrguez Velasco, profesora de la Unidad
de Mrida.
42
grandes capas de la poblacin empobrecida que han quedado al
margen de los beneficios del desarrollo.
Sin embargo, la promesa en el Mxico posrevolucionario de

brindar ms oportunidades educativas a la poblacin adulta
sigue siendo una asignatura pendiente, por lo que se han ido
perfilando, a partir de la segunda mitad del siglo XX, otros
discursos y posicionamientos, resultado de diversas
experiencias, as como de cumbres y conferencias
internacionales que cuestionan la reducida y estrecha
concepcin bajo la cual se ha desarrollado una gran cantidad
de programas y proyectos educativos.
En este contexto, existen hoy en el pas mltiples

expresiones y concepciones acerca de la educacin de las
personas jvenes y adultas, siendo este campo educativo
polmico por sus objetivos, dismbolo por sus prcticas,
asistemtico por la falta de sustentacin terica y
metodolgica y diverso por sus resultados, lo cual muestra un
espectro abigarrado de intencionalidades y experiencias.
Estas mltiples expresiones son en la actualidad objeto de
reflexin e intervencin de organismos gubernamentales, y de
asociaciones civiles, privadas e instancias multilaterales,
al tiempo que ha sido tambin objeto de reglamentacin
jurdica con cambios y reformas, con avances y retrocesos en
funcin del devenir de Mxico y de las necesidades educativas
de la poblacin.
En el marco anterior, considerando la heterogeneidad de las

prcticas e intencionalidades, puede sealarse en la prctica
que muchas de las experiencias realizadas se diluyen en el
transcurrir de los aos al imponerse modelos econmicos y
polticos, dejando as un saldo importante de exclusin y un
elevado ndice de analfabetismo y escasa escolaridad de la
poblacin joven y adulta ms pobre del pas. De esta manera,
la poltica educativa que se ha instrumentado por los ltimos
43
gobiernos en Mxico se ha centrado primordialmente en atender
al rezago educativo desde una mirada remedial y
asistencialista, por lo que no existe una respuesta integral
que est a la altura de las necesidades y demandas educativas
del Mxico actual.
Como parte de esta problemtica y bajo esta mirada remedial y

asistencialista, prevalece an en nuestro pas una arraigada
tradicin del voluntariado de quienes, por ley y con muy
escasa formacin, asumen la tarea de educar a las personas
jvenes y adultas para responder a una amplia gama de
expectativas de muy diversos grupos y sectores sociales en
los mbitos econmico y productivo, organizativo y poltico,
cultural y artstico. De ah que se cuestionen de manera
seria los preceptos acerca de la formacin de un sinnmero de
personas que realizan tareas educativas con la poblacin
adulta, dado que esta falta de formacin y preparacin ha
impedido consolidar los aciertos de sus prcticas, as como
evaluar la efectividad de las mismas.
Frente a esta problemtica la Universidad Pedaggica Nacional

(UPN), a travs del Cuerpo Acadmico de Educacin de las
Personas Jvenes y Adultas (CAEPJA) de la Unidad Ajusco y de
algunas de las Unidades a nivel nacional hayan desarrollado
una larga trayectoria en la formacin de profesionales en
este campo educativo.
Este apartado pretende, de manera sucinta, dar a conocer la

experiencia emprendida por la UPN en materia de formacin en
el mbito de la educacin de las personas jvenes y adultas,
cuyo propsito ha sido dotar de ms y mejores elementos a
quienes se desenvuelven como educadores y educadoras, de tal
suerte que les permita elevar sus prcticas a un rango
profesional y contribuyan a seguir consolidando el sustento
terico y metodolgico de este campo educativo en
construccin.
44
La UPN, un espacio para la formacin profesional
Desde sus inicios, tal y como lo estipula el decreto de

creacin, la Universidad Pedaggica Nacional ha tenido como
misin la formacin y profesionalizacin del magisterio, como
respuesta a una de sus demandas.
A lo largo de varios aos, el objetivo central de la UPN fue

ofrecer estudios profesionales a las maestras y los maestros
con normal bsica en carreras que abarcan diversos tpicos
del quehacer docente. Sin embargo, a partir del acuerdo
presidencial del 22 de marzo de 1984 se estableci el nivel
de licenciatura en las escuelas normales del pas, esto trajo
consigo, desde finales de los aos 90, una disminucin de la
demanda de los estudios que ofertaba la UPN y con ello, la
necesidad de atender otras reas educativas ms all de la
nivelacin y la profesionalizacin del magisterio en
servicio.
Fue as que, ante la necesidad de brindar nuevas alternativas

de formacin profesional en el mbito educativo, se crearon e
incorporaron paulatinamente diversos programas cuya
orientacin y estructura curricular han repercutido, de
manera notable, en la prctica educativa y en la dinmica
organizacional de las Unidades de la UPN (UUPN) a lo largo y
ancho del pas.
En este contexto la UPN, desde hace ms de 20 aos, a travs

de la Academia de Educacin de Adultos, ahora constituida en
Cuerpo Acadmico de Educacin de las Personas Jvenes y
Adultas y posteriormente con la creacin, en el 2001, de la
RED-EPJA que involucra docentes de varias Unidades de la UPN
a nivel nacional, ha impulsado diversos programas y
modalidades de formacin.
45
Dichos programas recuperan y dan sentido a los grandes
debates mundiales en torno al dficit educativo de muchos
pases como el nuestro, asimismo, ponen en el centro las
necesidades y demandas educativas de la poblacin adulta, al
tiempo que centran su atencin en las metas y los objetivos
establecidos por los programas de gobierno, en particular el
Programa Nacional de Educacin 2001-2006, y dimensiona las
investigaciones que especialistas han realizado en la
materia. De ah que pueda asegurarse que la UPN se ha
constituido en una de las pocas instituciones de educacin
superior que trata de brindar una formacin slida a quienes
trabajan en diversos mbitos y reas que constituyen este
vasto campo educativo.
De esta manera, mediante la labor desarrollada por la UPN en

cuanto a educacin de personas jvenes y adultas se han ido
perfilando ideas y conceptos cada vez ms precisos en torno a
las principales ideas y rasgos de formacin profesional de
quienes se encuentran insertos en este campo educativo.
Ideas principales acerca de la formacin
De manera sinttica, la formacin de las educadores y los

educadores se aborda desde las propias condiciones del
quehacer educativo, es decir, a partir de los distintos
contextos y realidades en las que personas jvenes y adultas
participan en distintos procesos de aprendizaje, con
mltiples expectativas, en el amplio abanico de programas,
proyectos y acciones que se realizan en torno a: la educacin
bsica, la capacitacin en y para el trabajo, la educacin
orientada al mejoramiento de la calidad de vida, la promocin
de la cultura y el fortalecimiento de la identidad, as como
46
la organizacin y la participacin democrtica; proyectos y
acciones que se concretan en los mbitos de la familia, el
trabajo y la comunidad de quienes tienen caractersticas
socioculturales especficas, que las hacen ser personas
singulares por razones de sexo, edad, ubicacin geogrfica,
origen y pertenencia a algn grupo social o tnico,
experiencias laborales, entre otros aspectos. Es por esto
que, estas prcticas van ms all del aula y de las
instituciones escolares, convirtindose as en experiencias
socioeducativas. 1
En ese sentido, se concibe la formacin como un proceso de

resignificacin de experiencias, conocimientos y habilidades
que llevan los sujetos al espacio colectivo, para que con la
mediacin de otros y otras, les permita reflexionar, formarse
y transformar su realidad ms inmediata. Esto significa que
la formacin es permanente, continua, abierta y siempre en
relacin con las y los dems, pues dicho proceso de formacin
es una tarea conjunta entre los sujetos que intercambian
sueos y experiencias, anhelos y prcticas sociales. 2
Acorde con lo anterior, Graciela Messina (2002) seala que

los y las educadoras tienen la posibilidad de poner en
libertad nuevos escenarios. De ah la importancia de que
los formadores sean profesionales conscientes de que su tarea
es acompaar el proceso de pensarse con el otro y la otra,
esto significa partir de su experiencia y abrirse a lo nuevo,
a lo que en cada momento adviene y nos sorprende. 3
Segn este enfoque, la formacin de las educadoras y los

educadores de personas jvenes y adultas est estrechamente
vinculada con su desempeo ocupacional y, por ende con su
desarrollo profesional, el cual involucra tanto la dimensin
acadmica, psicopedaggica y tica de su prctica, como la
47
reivindicacin y transformacin de la misma, siendo ste uno
de los postulados del enfoque de la profesionalidad. 4 Por
ello, cabe enfatizar en el aprendizaje compartido y
colaborativo que posibilita el desarrollo de competencias y
permite la innovacin y recreacin del quehacer docente en
cualquier espacio educativo.
Es as como los principios y rasgos que distinguen las

propuestas de formacin hasta ahora desarrolladas por la
educacin de personas jvenes y adultas en la UPN se
fundamentan en planteamientos humanistas, democrticos, que
bajo el respeto irrestricto a los derechos humanos permiten
la difusin y el arraigo de una cultura de paz y el aprecio
por la diversidad, basadas en perspectivas que ponderan la
equidad entre los gneros, as como la interculturalidad, a
la vez que estn sustentadas en el cambio y la reconstruccin
social.
En este sentido, los principios en los que se fundamentan

dichas propuestas de formacin son los siguientes:
La prctica educativa representa el objeto de anlisis y

transformacin a partir de la recuperacin, reflexin y
resignificacin del quehacer educativo y docente.
Las prcticas educativas se ubican en un contexto
histrico y social, lo cual supone un conocimiento de
los marcos en los que se desarrollan los procesos de
aprendizaje con las personas jvenes y adultas.
La diversidad y la heterogeneidad son fuente de
aprendizaje y enriquecimiento a partir de considerar la
existencia de distintas identidades sociales y de
gnero, realidades culturales y geogrficas, edades,
capacidades y necesidades.
48
Lo individual y lo colectivo se entremezclan en un
espacio de aprendizaje, siendo el grupo la instancia
idnea en la que es posible el intercambio enriquecedor,
as como el trabajo cooperativo y solidario.
La educacin para la paz y la resolucin de conflictos
representan un compromiso tico ineludible para fomentar
el respeto, la tolerancia, el ejercicio de la democracia
como sustratos del aprendizaje para la convivencia
social y armnica entre las personas.
La pertinencia, flexibilidad e integralidad del proceso
educativo son exigencias para satisfacer las necesidades
de aprendizaje de amplios grupos y sectores de nuestra
sociedad. 5
Con relacin a los rasgos que identifican las propuestas de

formacin hasta ahora realizadas por la UPN, tanto por el
CAEPJA, como por algunas UUPN dentro de este campo, pueden
destacarse algunas de estas, tales como:
Toda propuesta de formacin parte de los conocimientos y

las experiencias de las educadoras y los educadores de
personas jvenes y adultas, de tal manera que se define
un marco conceptual y operativo del punto de partida y
de llegada, mediante el cual es posible precisar
expectativas y deseos, as como mejorar sus prcticas
educativas socioculturales.
Las propuestas de formacin toman en cuenta el anlisis
de las condiciones laborales y de trabajo de quienes se
desempean como educadores y educadoras con miras a su
transformacin mediante la accin colectiva.
De ah que, la formacin promueve la interiorizacin de
un compromiso individual y colectivo de los educadores y
educadoras, frente a su responsabilidad social en el
49
entorno en el que se desempean como profesionales del
campo.
Lo anterior, supone un proceso que propicia la
constitucin de la identidad de los educadores y
educadoras de personas jvenes y adultas, as como el
desarrollo de actitudes y valores ticos y acadmicos,
los cuales deben prevalecer en todo momento.
La investigacin y la bsqueda constante de referentes
tericos que enriquecen las prcticas, constituyen un
rasgo ms que promueven la formacin del espritu
crtico, la pasin por el conocimiento, la creacin que
surge de la sorpresa de nuevas situaciones y de retos
que alimentan la innovacin y la formulacin de nuevas
experiencias y propuestas.
El anlisis y la resignificacin de la prctica, a la
luz del estudio grupal y la revisin terica, se
convierte en una estrategia que reorienta la prctica
misma, en una constante confrontacin con la realidad
social y cultural en la que se realiza.
El seguimiento y la evaluacin de los procesos de los
grupos de aprendizaje se convierten en un insumo
indispensable, mediante el trabajo colegiado del equipo
docente con la intencin de revisar lo andado, corregir
los errores y proponer nuevos horizontes.
Con base en lo anterior, se describen a continuacin algunas

de las principales acciones realizadas tanto por el CAEPJA
como por algunas de las UUPN, integrantes de la Red-EPJA de
la UPN.
Principales acciones de formacin realizadas por la UPN
50
Como parte de la historia, muchas veces contada, pero pocas
veces escrita, acerca de las acciones desplegadas por el
CAEPJA, pueden sealarse tres lneas de formacin dirigidas a
las educadoras y los educadores de personas jvenes y
adultas: formacin inicial -licenciatura-, de posgrado y
educacin continua que incluye acciones puntuales como
diplomados, cursos de actualizacin y talleres.
Dentro de estas lneas cabe destacar la Licenciatura de

Educacin de Adultos, que se imparti en la UPN Ajusco de
1982 a 1987. Esta fue la primera experiencia de formacin que
tuvo resultados parciales, por lo que a la luz de su
evaluacin y revisin se formul en 1987 un programa ms
ambicioso y de largo alcance denominado Programa de Formacin
de Educadores de Adultos (PROFEDA). En este programa se
pretendi vincular las tres funciones sustantivas de la
Universidad: la investigacin, la docencia y la extensin.
Este programa implement una estrategia amplia para atender

las necesidades de formacin, la cual consider, en primer
lugar, la formacin del equipo de la Academia de Educacin de
Adultos. Para ello se realiz la Especializacin en Formacin
de Educadores de Adultos (EFEDA), impartida por docentes
externos con una larga experiencia en este campo educativo.
Al ao siguiente, en 1988, el equipo de la Academia tom en
sus manos esta Especializacin y la ofreci, a lo largo de
diez aos consecutivos, a personas que se encontraban
realizando alguna prctica educativa y estaban interesadas en
cursar estudios sobre educacin de personas jvenes y
adultas. Durante el primer ao que la Academia asumi la
conduccin de la Especializacin, se abri una maestra
nuevamente dirigida al mismo equipo y al cabo de dos aos se
realiz de manera abierta slo para una segunda generacin. 6
La estrategia mencionada dio buenos frutos, pues orient en

forma positiva la accin conjunta de la Academia y sirvi
51
para ir consolidando una oferta educativa con mayores
elementos derivados de la propia experiencia y del contacto
con un sinnmero de prcticas de diversas instituciones,
asociaciones civiles, organizaciones gremiales y sociales,
entre otras muchas. Todo ello permiti la apertura de
diplomados, talleres, cursos de actualizacin e
intervenciones puntuales de seguimiento y asesora en los
diversos mbitos y reas que comprende la educacin de
personas jvenes y adultas, los cuales se llevaron a cabo en
el Distrito Federal, y en algunas entidades del pas. 7 (Vase
Anexo 1).
Puede mencionarse, como una accin ms, la realizacin en

noviembre de 1994 del Foro Polticas y prcticas educativas
en el Mxico de hoy que cont con una muy diversa
participacin de personas involucradas en proyectos y
programas educativos, con testimonios y ponencias que
mostraron una vez ms la diversidad de prcticas que en torno
a este campo educativo se desarrollan en nuestro pas. 8
Un ao ms tarde, se realiz el Foro Nacional Retos y

perspectivas de la educacin de personas adultas en Mxico,
organizado por la Academia de Educacin de Adultos de la UPN
y convocado conjuntamente con el Consejo de Educacin de
Adultos de Amrica Latina (CEAAL), el Instituto Nacional para
la Educacin de los Adultos (INEA) y el Centro de Cooperacin
Regional para la Educacin de Adultos en Amrica latina y el
caribe (CREFAL). Este Foro tuvo como objetivo avanzar en la
formulacin de propuestas en el marco del cambio de gobierno
en el ao 1995; 9 as, en este evento se remontaron obstculos
con nuevas propuestas, se abrieron nuevas esperanzas e
intercambiaron experiencias, las cuales, sin duda, marcan
caminos para continuar considerando a la educacin de
personas jvenes y adultas como una prioridad nacional;
propuestas que deben traducirse en polticas pblicas.
52
Otra accin de formacin realizada por la UPN, al igual que
por otras instituciones de educacin superior, fue el
Diplomado La Sistematizacin de las Prcticas Educativas con
Adultos (SIPREA) que se impuls de 1997 al 2000 por el INEA,
el cual estuvo dirigido al personal tcnico docente de esta
Institucin. En el Diplomado participaron 23 Unidades de la
UPN. El diseo estuvo a cargo de un equipo constituido, en su
mayora, por egresados de la EFEDA. 10
Despus de aos de experiencia de formacin, el PROFEDA

concluy con el diseo y desarrollo de la Licenciatura en
Educacin de Adultos (LICEDA) que se imparte desde 1999 a la
fecha bajo la modalidad semiescolarizada en la Unidad Ajusco.
Los primeros seis semestres de esta Licenciatura equivalen
tambin a Diplomados que pueden cursar aquellas educadoras y
educadores interesados en alguna temtica especfica; de
igual manera, las materias optativas se ofrecen como cursos
de actualizacin a poblacin abierta. Esta apertura a nuevos
estudiantes cada ao ha representado un acierto, pues
constituyen una fuente de enriquecimiento para los grupos que
participan en los distintos grados de esta Licenciatura. 11
En 1999 el PROFEDA se revis mediante un proceso de

planeacin estratgica; esto dio origen al Programa de
Impulso a la Educacin de Personas Jvenes y Adultas
(PROIDEA) bajo el cual fue posible la articulacin de las
acciones aisladas que se haban emprendido, as como un mayor
impulso a la investigacin y la formacin misma. Este nuevo
programa se fortaleci con los postulados de la IV
Conferencia Internacional de Educacin de Adultos (CONFINTEA)
realizada en Hamburgo en 1995, y los foros previos a esta
Conferencia que se llevaron a cabo un ao antes en Brasilia,
Brasil, y con el seguimiento y los retos derivados de la
Conferencia de Educacin para Todos en el ao 2000 en
Dakar.
53
Como parte del PROIDEA y con la pretensin de dar una mayor
proyeccin al trabajo realizado hasta ese momento por la
Academia de Educacin de Adultos, en agosto de 2003 se llev
a cabo un Encuentro Latinoamericano 12 para formular una
propuesta de formacin, realizado en Ptzcuaro, Michoacn, en
la que participaron docentes y especialistas de instituciones
dedicadas a la investigacin y la docencia en este campo
educativo. Esta reunin, fue rica por el intercambio y la
multiplicidad de propuestas que involucran una mirada
regional, frente al embate de la globalizacin mundial que
limita dar prioridad y atencin, con pertinencia y calidad, a
los desafos educativos en toda Amrica Latina.
En forma paralela, en el ao 2001, se constituy la Red de

Educacin de las Personas Jvenes y Adultas (Red-EPJA). Esta
es una de las acciones ms significativas a que ha dado
cabida el PROIDEA. A esta Red, que se conform en una
asamblea realizada en Oaxtepec, Morelos, asistieron docentes
de las Unidades de la UPN de muy diversos estados del pas,
incluyendo entre ellas a la Unidad Ajusco. De esta manera, se
cumpla un viejo anhelo de integrar mltiples acciones de
formacin, iniciativas, reflexiones, prcticas e inquietudes
a nivel nacional que haban sido expuestas durante largos
aos atrs.
As la Red ha realizado, desde su constitucin a la fecha,

seis reuniones nacionales, dentro de las cuales se ha
privilegiado un espacio de formacin mediante conferencias,
talleres y debates con temas tales como: el discurso del
Estado mexicano en torno a la EPJA, la particularidad de los
sujetos y las reas de intervencin en este campo educativo,
la importancia y los retos de la formacin docente, la
situacin actual de la educacin popular, la prctica
educativa bajo el enfoque de competencias, entre otros. 13
54
En este espacio de articulacin que ha significado la Red, se
ha ido creando una identidad grupal que da sentido a la
profesionalizacin de las educadoras y los educadores que
trabajan con la poblacin adulta en Mxico. Bajo este
propsito fue posible la participacin de la Academia de
Educacin de Adultos de Ajusco, ahora constituida en Cuerpo
Acadmico, junto con algunas UUPN en el diseo y desarrollo
de la lnea de formacin especifica de la Licenciatura en
Intervencin Educativa (LIE) que impulsa la Direccin de
Unidades de la UPN. sta, que es una de las experiencias ms
recientes y con mayor amplitud que ha desarrollado la Red
EPJA en los ltimos aos, se describe con mayor profundidad a
continuacin.
La LIE y la formacin de los equipos docentes: Una

experiencia de formacin y profesionalizacin
Una vez que la mayora de las 76 Unidades de la UPN,

distribuidas en todo el territorio nacional, cumplieron con
el propsito de elevar la formacin del magisterio a nivel
superior, en el ao 2002, se cre la Licenciatura en
Intervencin Educativa (LIE), como parte del Programa de
Reordenamiento de la Oferta Educativa de las UUPN. La LIE es
un programa polivalente en el que participan principalmente
egresados de educacin media superior.
Esta licenciatura comprende siete lneas de formacin

especfica, siendo una de ellas la educacin de las personas
jvenes y adultas. Para la elaboracin de dicha lnea,
tomando en consideracin la experiencia y trayectoria por la
UPN antes descrita, en el ao 2001 un equipo del CAEPJA de la
Unidad Ajusco, junto con integrantes de otras UUPN,
especialistas y personas vinculadas directamente con la EPJA,
55
nos abocamos a la elaboracin del currculo y los programas
sintticos de las asignaturas de la lnea.
Durante el diseo curricular se hizo una revisin minuciosa

de las mltiples tareas que desempean los profesionales en
este campo educativo, lo cual permiti recoger diversas
necesidades, problemticas e investigaciones que sirvieron
para establecer las principales competencias que debern
adquirir los estudiantes que decidan cursar esta
14
licenciatura.
Para impulsar esta lnea de formacin especfica, se requera

contar con colectivos docentes que tuvieran los conocimientos
y las habilidades necesarias y as cumplir a cabalidad con
los objetivos establecidos, adems de brindar mayores
elementos formativos a quienes se interesarn en cursar la
LIE. De esta manera y considerando, como se seal
anteriormente, la poca formacin universitaria que existe en
la educacin de personas jvenes y adultas y tomando en
cuenta las implicaciones de impulsar un programa de formacin
profesional basado en el enfoque de competencias, se pens en
la necesidad de preparar y capacitar en aquellos aspectos
nodales de la lnea de formacin especfica, a quienes se
desempearan como docentes de la LIE de las distintas UUPN.
De acuerdo con lo anterior, a la par de construir y

desarrollar la LIE EPJA, se decidi emprender un programa
amplio de formacin integrado por dos Diplomados
interrelacionados entre s, el primero denominado
Problemticas y reas de Intervencin en la EPJA y el
segundo, Procesos de Enseanza y Aprendizaje con Personas
Jvenes y Adultas.
56
Contenido temtico de los diplomados
Las temticas que comprenden estos diplomados corresponden a

los contenidos sustantivos de la LIE en la lnea de la EPJA,
los cuales abordan aquellos aspectos referidos a la
problemtica y la situacin actual que guarda este campo
educativo en la regin latinoamericana y, en particular en
nuestro pas, as como algunos elementos de carcter
psicopedaggico y sociohistrico, de planeacin y gestin de
proyectos. Estos diplomados tienen como propsito que las y
los docentes desarrollen las competencias necesarias para
incidir de manera ms eficaz y comprometida con la labor
educativa que desempean dentro de la LIE. La duracin de
cada uno de estos diplomados es de 210 horas en total.
Mapa curricular de los diplomados
DIPLOMADO I
PROBLEMTICAS Y REAS DE INTERVENCIN EN LA EDUCACIN DE LAS
PERSONAS JVENES Y ADULTAS
SEMINARIOS/TALLERES
Contextual y Anlisis Desarrollo de Investigacin
educativo histrico y competencias
presente
La LIE-EPJA, Del pasado al Competencias Introduccin
una presente: profesionales a la
alternativa Problemtica, de la EPJA investigacin
para la EPJA situacin sobre la EPJA
actual, retos y
oportunidades de
la EPJA.
57
DIPLOMADO II:
PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE CON PERSONAS JVENES Y
ADULTAS
SEMINARIOS/TALLERES
SUJETOS Enseanza y Dinmica Gestin y
aprendizaje grupal evaluacin
Adolescencia El hecho La dinmica en Gestin
y adultez educativo y su los grupos de socioeducativa
implicacin aprendizaje
social con las con personas
personas jvenes y
jvenes y adultas
adultas
Aspectos metodolgicos
Tomando en cuenta los beneficios de la educacin a distancia,

sin dejar de considerar las crticas que se han hecho de su
aplicacin en el mbito educativo y, tratando de instrumentar
alternativas para superarlas, estos diplomados se ofrecen en
lnea, a travs de una plataforma electrnica diseada ex
profeso para los fines acadmicos establecidos con
antelacin. As, mediante esta plataforma blackboard es
posible atender a un grupo amplio de docentes de las UUPN de
diversos estados que participan en la LIE.
Adems de contar con la plataforma Blackboard, estos

diplomados tienen el apoyo de medios que incluye la asesora
mediante correo electrnico y telfono (lnea 01800), as
58
como un programa semanal de televisin que acompaa y orienta
el proceso de aprendizaje de las y los participantes. Las
asesoras estn a cargo del equipo de docentes de Ajusco y
atienden cada uno a 35 participantes.
La estrategia central de estos diplomados consiste en la

formacin de grupos de estudio integrados por las y los
docentes de cada una de las UUPN que participan en la LIE,
quienes se renen semanalmente para realizar las actividades
previstas en las Guas de Trabajo de cada uno de los cuatro
seminarios que comprende cada diplomado.
Desarrollo y resultados de los diplomados
El Diplomado Problemticas y reas de Intervencin de la

Educacin de las Personas Jvenes y Adultas se ofreci a
partir de octubre del 2002, en l se inscribieron 228
docentes, de stos 24% eran hombres y 76% mujeres, adscritas
a 32 UUPN de 21 estados, as como profesores y profesoras de
la Escuela Nacional de Educadoras de Jardines de Nios del
Distrito Federal. La experiencia fue muy enriquecedora y un
nmero importante de aquellos docentes que haba participado
(74%) acreditaron el diplomado.
Para apoyar el desarrollo del Diplomado I se realizaron dos

reuniones regionales al inicio de ste y una reunin ms a la
mitad del mismo; reuniones a las que asistieron un
representante por cada una de las UUPN. En stas se abordaron
los problemas y los avances logrados, adems se brind
asesora y retroalimentacin en aspectos puntuales.
59
Casi al finalizar este Diplomado un grupo de 43 asesores y
asesoras de cinco UUPN pidi su incorporacin dado que de la
misma manera eran maestras y maestros de la lnea de
formacin especfica de la LIE, razn por la que se dise el
curso introductorio, de 40 horas, Problemtica de la
Educacin de Personas Jvenes y Adultas, con los contenidos
principales del Diplomado.
El segundo Diplomado titulado Procesos de Enseanza y

Aprendizaje con Personas Jvenes y Adultas inici en el mes
de noviembre de 2004; en su diseo se incorporaron diferentes
aspectos problemticos identificados durante el seguimiento
del Diplomado I y para impartirlo se utiliz la Plataforma
Blackboard; la inscripcin ascendi a 229 docentes (45%
hombres y 55% mujeres) y concluir en el mes de abril de
2006.
La Experiencia de Vinculacin de las Unidades UPN en el campo

de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas
La nueva proyeccin social de la Universidad Pedaggica

Nacional
Desde finales de los aos 90, una vez que la mayora de las
76 Unidades de la Universidad Pedaggica Nacional,
distribuidas en todo el territorio nacional, cumplieron con
el propsito de elevar la formacin del magisterio a nivel
superior, la Universidad tuvo la necesidad de replantear su
oferta educativa, de modo que se atendieran otras reas
educativas ms all de la profesionalizacin de los docentes
de educacin bsica. Por ello se han incorporado programas
cuyas orientacin y estructuras curriculares repercuten de
El autor de este apartado es el Profesor Guillermo Nelson Guzmn Robledo de la

Unidad de Zacatecas.
60
manera notable en la prctica educativa y la dinmica
organizacional de los centros educativos cuyas clulas
elementales son las unidades que atraviesan a lo largo y a lo
ancho nuestro pas. Entre estas nuevas propuestas se
encuentra la Licenciatura en Intervencin Educativa que a la
fecha se ofrece en 56 de las 76 Unidades de la Universidad.
Para las Unidades UPN de provincia que la han abierto, ha

implicado una renovacin del perfil docente en lo que se
refiere a las actividades y prcticas de su quehacer
educativo. Pues la modalidad de estudios escolarizada
presenta una nueva dinmica en la labor frente a grupo. Las
licenciaturas anteriores se ofrecan bajo la modalidad
semiescolarizada o abierta que implicaban un trabajo de
distribucin del tiempo frente al grupo distinta que tambin
repercute en los mtodos pedaggicos empleados que difieren
considerablemente en razn del tiempo dedicado.
El perfil de ingreso tambin tiene consecuencias en la

actividad educativa. Una de las razones principales de ello
es que las licenciaturas anteriores tenan como objetivo
consolidar y profesionalizar la formacin del magisterio; por
tanto estaban dirigidas a profesores normalistas en servicio.
Era una demanda cautiva de personal que ya posea un empleo y
por lo que la formacin no se hallaba comprometida con la
necesidad de proveerles los medios para hacerse de uno.
A diferencia de las anteriores, la Licenciatura en

Intervencin Educativa tiene como perfil de ingreso a jvenes
egresados de bachillerato interesados en adquirir una
educacin que les permita abrirse espacio entre la oferta
laboral profesional.
61
Esto implica una mayor responsabilidad por parte de la
Institucin de proporcionar las herramientas necesarias para
desempearse profesionalmente. Por ello la estructura
curricular de la LIE contempla elementos ausentes en las
otras licenciaturas. Los programas de Tutoras, de Prcticas
Profesionales y de Servicio Social son indispensables para
llevar a buen trmino la formacin de nuestros estudiantes y
representa un reto para el docente, cuya figura y prctica
deben, en virtud de las razones expuestas, innovarse y
participar en actividades que rebasan las que se ejercan
anteriormente.
Desde luego, es comprensible que las resistencias al cambio

se presenten entre los maestros que haban encontrado un
equilibrio y estabilidad en las prcticas instituidas. Sin
embargo, eso no impide que las necesidades de incorporar a
sus labores habituales (asesora en el aula, tutora para
elaboracin de trabajos recepcionales e investigacin,
principalmente) otras actividades emanadas de los
requerimientos del nuevo plan de estudios se manifiesten e
impliquen transformaciones que repercuten en la dinmica
organizacional de los centros.
Entre los componentes del nuevo plan de estudios, el de las

prcticas profesionales es el que quizs ha tenido un mayor
impacto en la prctica docente y en la imagen, la identidad y
la funcin social de la UPN en los estados del pas.
La figura del docente que demandan las prcticas

profesionales de la LIE, incrementa su participacin en
labores de gestin educativa y vinculacin, as como el
empleo de modalidades distintas de evaluacin y de planeacin
curricular.
62
Aadida a la anterior, otra repercusin importante es el
nuevo rostro que la Universidad Pedaggica Nacional asume
frente a la sociedad. Pues la proyeccin y el impacto social
se han visto incrementados y multiplicados en la medida en
que se ha dejado de lado el desempeo exclusivo frente a una
poblacin cautiva y cerrada al crculo de la funcin
magisterial, pues la LIE se dirige a otros sectores de la
educacin que no se restringen a la educacin formal o
escolar sino a programas educativos no formales, que se
operan desde diversas instancias y entidades sociales que
rebasan los fines de la educacin escolarizada.
La labor socioeducativa que las organizaciones estatales, no

gubernamentales y privadas desempean a la par de otras
funciones, es el nicho laboral al que est destinada la
poblacin estudiantil que egrese de la Licenciatura. Las
Prcticas Profesionales generan la necesidad de abrir
espacios de vinculacin con esos organismos que anteriormente
no formaban parte del universo de accin de la formacin que
la UPN ofreca. Esto acarrea consigo la apertura en la
incidencia de la Universidad a los ms diversos sectores y
agentes sociales, pero tambin el esfuerzo de abrir esos
espacios para que los alumnos de la LIE ejerzan las
competencias adquiridas en su formacin.
La solucin a los nuevos retos asumidos por las Unidades que

ofertan la LIE se favorece sin duda por la estructura misma
de la UPN, ya que sta facilita la comunicacin entre los
docentes de las diversas Unidades y el trabajo en una
sociedad de conocimiento. Muestra de ello es el trabajo
operado en las redes como la de Educacin de las Personas
Jvenes y Adultas, as como los diversos espacios entre los
que destaca el Foro anual de la LIE.
63
El intercambio de las experiencias ha coadyuvado a orientar
la labor en las unidades pues enriquece su acervo y permite
conocer nuevas posibilidades, multiplicando el dominio de la
experiencia en la medida en que sta se difunde. El inters
por socializar la experiencia de las prcticas profesionales
es evidente si consideramos la importancia que adquiri el
tema en el III Foro de la LIE realizado del 27 al 29 de junio
de 2005 en la ciudad de Zacatecas, pues la mesa destinada a
ese tema result ser la de mayor participacin. De las 44
ponencias presentadas en el foro, 20 se presentaron en la
mesa sobre prcticas profesionales, lo que en trminos
porcentuales representa un 45.5 %, mientras que el 54.5 %
restante se present en las otras tres mesas. En la IV y V
reuniones nacionales de la Red-EPJA se han presentado tambin
numerosas ponencias relativas a las prcticas profesionales
especficamente sobre el rea terminal de la EPJA.
Las prcticas profesionales en algunas Unidades
Estas prcticas tienen como objetivo central consolidar la

formacin de los estudiantes en el terreno de una experiencia
real, asimismo abrir futuros espacios laborales a quienes
egresan de la licenciatura.
El documento que contiene los lineamientos para el desarrollo

de las prcticas profesionales estipula que se debe realizar
la firma de convenios con las instituciones en donde los
alumnos vayan a realizar sus prcticas. Corresponde al Comit
de Prcticas Profesionales de cada Unidad, conformado por el
director, el coordinador de la LIE, los coordinadores de las
reas especficas y los docentes nombrados como asesores de
los alumnos en sus prcticas, la tarea de proponer y hacer
las gestiones necesarias para la firma de tales convenios.
64
Esto implica, en primer lugar tener un panorama claro de las
instituciones y organismos que desarrollan actividades de
intervencin educativa en la entidad federativa a la que
pertenece la unidad, para poder hacer una seleccin de las
mismas que obedezca a criterios pertinentes y favorezca el
desempeo de los alumnos. Esta labor es muy importante puesto
que no slo se deben considerar las acciones y programas que
realiza la entidad sino tambin su apertura, el clima
organizacional y las facilidades que ofrezcan al
estudiantado.
Tambin se debe dar a conocer el perfil del LIE para

sensibilizar a los funcionarios y/o representantes de la
Institucin a fin de que se les brinden a los alumnos las
oportunidades para que incidan en actividades propias de su
formacin. Sobre este particular hay que hacer mencin de las
dificultades que esta labor representa, pues en el imaginario
social la UPN est destinada a formar docentes de educacin
bsica que poseen ya una plaza laboral. Ese imaginario debe
transformarse y para eso no basta con que el coordinador de
prcticas explique a los funcionarios el modelo, sino que se
requiere un trabajo conjunto con la Institucin para destinar
las acciones y el programa que el alumno va a realizar para
que a travs de tal programa se concientice a los mismos
funcionarios y responsables acerca de la figura profesional
que representa la LIE.
La gestin y vinculacin de las prcticas profesionales de

los alumnos de la LIE-EPJA son regulares en las distintas
Unidades que la ofertan. Sin embargo, hay diferencias
notables puesto que las condiciones de cada Unidad as como
sus estilos de gestin y organizacin varan. Pero el
elemento que les confiere mayor divergencia estriba quizs en
65
la realidad social y poltica que enmarca la vida de cada
estado. As, los espacios a que se han destinado las
prcticas profesionales pueden variar de una unidad a otra de
acuerdo a los contextos y programas socioeducativos que
existen en cada ciudad y estado. Las relaciones y vnculos
previos tambin han influido considerablemente en la toma de
decisiones, as como la apertura que han tenido los programas
e instituciones.
El nfasis puesto en las diversas reas de intervencin

socioeducativa tambin repercute, pues cada centro escolar
maneja distintos enfoques y perspectivas que surgen en
funcin de los perfiles profesionales de los maestros y las
adaptaciones curriculares en cada Unidad.
As, algunas Unidades tienden a enfocarse ms a algn rea de

intervencin socioeducativa que en otra, trtese de la
educacin bsica, la promocin cultural, la educacin cvica,
la capacitacin o algn otro. Otras intentan abrir ms
opciones en cuanto a las reas educativas se refiere. Por
otra parte, en algunas se optar ms por organizaciones
gubernamentales en cualquiera de los tres niveles de
gobierno, mientras otras buscarn firmar convenios con otro
tipo de organizaciones (no gubernamentales o del sector
privado).
Tambin el nmero de convenios firmados vara de acuerdo con

las condiciones de cada Unidad, pues mientras en algunas son
destinados equipos de alumnos a una misma institucin, en
otras se hace de manera individual.
Algunas unidades que ofrecen la LIE-EPJA de entrada han

abierto sus puertas a estudiantes que ya laboran en alguna
institucin que atiende el campo. Por ejemplo la unidad 061
66
de Colima tiene un grupo conformado por estudiantes que
laboran en instituciones de educacin bsica para adultos
como las Misiones Culturales o el Instituto de Educacin para
adultos del Estado de Colima (IEAC), razn por la cual las
prcticas profesionales de esos grupos se desarrollan en los
espacios que laboran sus miembros. Tambin existen otros
grupos cuyos alumnos son egresados de bachillerato y no
laboran en alguna institucin educativa. En tales casos se
han firmado convenios con diversas instituciones como el
Instituto Federal Electoral en donde los alumnos realizan
campaas para disminuir la tasa de abstencionismo en
comunidades en las que sta es alta, as como programas
educativos que fortalezcan la participacin ciudadana y la
conciencia democrtica. 15
En otras unidades tenan contemplado trabajar para los

Institutos de Educacin de Adultos con poblacin cautiva. La
unidad 302 Veracruz planeaba, hacia principios de 2005,
elaborar un programa de atencin al rezago educativo entre el
personal del H. Cuerpo de Bomberos de la ciudad de
Veracruz. 16
Mientras algunas Unidades han puesto nfasis en el rea de

educacin bsica para adultos, tales como el grupo referido
de Colima o la Unidad 302 de Veracruz, otras entidades han
buscado distintas alternativas.
Algunas Unidades han formado equipos de estudiantes

destinados a diferentes instituciones, siguiendo para todas
ellas el mismo programa. Ejemplo de ello es la unidad 161 de
Morelia que durante el semestre enero-junio de 2005 firm
convenios con cinco entidades receptoras para la realizacin
en ellas de un diagnstico institucional. Las instituciones
fueron gubernamentales, civiles y particulares: el Centro de
67
Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica
Latina y el caribe (CREFAL), la empresa automotriz Nissan, la
Secretara de Desarrollo Social, el Sistema de Educacin a
Distancia y el Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos
del Estado de Michoacn. 17
Otro caso son las Unidades que han elaborado proyectos de

trabajo distintos para cada entidad receptora, como las
unidades 141 de Guadalajara y 321 de Zacatecas que han
formado equipos de trabajo que atienden diversos sectores
educativos. La Unidad 141 canaliz a los estudiantes de la
primera generacin a cuatro entidades cuyos programas son muy
diversos as como lo fueron las actividades desempeadas por
los mismos estudiantes. Se firmaron convenios con el Centro
de Integracin Juvenil (CIJ) donde realizaron labores de
orientacin para la prevencin de adicciones; participaron en
el voluntariado Estamos Contigo en cuatro proyectos
dirigidos a Personas Adultas Mayores. Tambin se vincularon
con el Consejo Municipal del Deporte del Ayuntamiento de
Tlajomulco, Jalisco, participando en un proyecto sobre el uso
del tiempo libre y la consolidacin de la escuela de
iniciacin deportiva, en donde realizaron un diagnstico
situacional. Finalmente, se firm un convenio con una
Organizacin no gubernamental llamada Mujeres Emprendedoras
donde participaron en talleres de capacitacin para la
produccin de bienes derivados del maz dirigido a mujeres
jvenes y mayores. 18
En la Unidad de Zacatecas se firmaron para la primera y

segunda generacin convenios con instituciones
gubernamentales de nivel Estatal y Federal, instituciones
estatales fueron el Instituto de la Juventud de Zacatecas
(INJUZAC) en donde se particip en talleres de salud
reproductiva, y el Instituto Zacatecano de Cultura donde se
68
realiz un diagnstico sobre la educacin artstica en la
zona conurbana de la capital del Estado y para el ciclo 2005-
2006 la planeacin y ejecucin de un proyecto de animacin
cultural en una colonia de la capital con ndices de
marginacin. Se firm convenio con la Delegacin Regional de
la Secretara de Desarrollo Social (SEDESOL) para la
realizacin de un diagnstico participativo. Tambin se est
colaborando con una Asociacin Civil para el diseo y
ejecucin de una ludoteca, a la par del desarrollo de
programas de capacitacin laboral. Cabe destacar que se han
desarrollado gestiones ante el INCA Rural, A. C. y en la
actualidad se estn impartiendo en la unidad el Programa de
Formacin de Formadores que permitir a los alumnos
acreditarse como prestadores de servicios profesionales para
el desarrollo de proyectos educativos y de capacitacin en el
sector rural.
Tambin hay Unidades que han optado por las prcticas de los
alumnos en equipos ms pequeos o de manera individual, lo
que obliga a vincularse con un nmero mayor de instituciones.
La Unidad 261 de Hermosillo destaca por la firma de 32
convenios firmados. Y, aunque la tendencia general se orienta
a programas de escuela para padres (17 de 32 instituciones),
existe en las dems una gran diversidad de instituciones y
funciones realizadas por los estudiantes. Pues en ellas
encontramos instituciones del sector pblico as como
empresas privadas; centros educativos y unidades de apoyo
(Centros de Atencin Mltiple y Unidades de Servicios de
Apoyo a la Escuela Regular); dependencias gubernamentales y
organizaciones de trabajadores, que finalmente abren una
diversidad de servicios y de tipo de instituciones que sin
duda enriquecern y fortalecern la vinculacin de la unidad
y le darn una alta proyeccin social. 19
69
Vinculacin con otras instituciones y educadores del campo *
Aunado al trabajo que se ha venido desarrollando en las

reuniones nacionales y con el propsito de fortalecer la
vinculacin con diversas instituciones que trabajan el campo
de la educacin de personas jvenes y adultas en los estados,
las Unidades UPN han efectuado otros foros y encuentros en
los que han participado el Instituto Nacional para la
Educacin de los Adultos; las Misiones Culturales, los
Centros de Educacin Extraescolar, los Centros de Educacin
Bsica, algunas Telesecundarias y Secundarias para
Trabajadores, el Consejo Nacional de Fomento Educativo,
Centros de Capacitacin para el Trabajo Industrial, Centros
de Educacin Bsica para el Trabajo Agropecuario, la
Secretara de Salud, el Desarrollo Integral de la Familia,
Institutos Estatales de la Juventud, el Instituto Federal
Electoral e instituciones de Educacin Media y Superior en
las diferentes entidades del pas, entre otras, as como
instituciones privadas y organizaciones civiles. Tal es el
caso de las Unidades de Aguascalientes, Mrida, Zacatecas,
San Luis Potos, Navojoa, Durango, Morelia, Cuernavaca y
Guadalupe, Nuevo Len.
Estos eventos han logrado avances significativos en los

propsitos de dar a conocer los trabajos de la Red y de
propiciar que los estudiantes y docentes de la Universidad
Pedaggica Nacional establezcan acciones de coordinacin,
cooperacin y trabajo compartido con otras organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales que son empleadores
potenciales de los futuros egresados de la LIE-EPJA.
*
La autora de este apartado es la Profesora Mara Engracia Uzeta Figueroa de la
Unidad de Culiacn.
70
En ese mismo sentido, por iniciativa del Cuerpo Acadmico de
la EPJA de la Unidad Ajusco, se realizaron la Primera
Muestra de Educacin de la Personas Jvenes y Adultas en
2003 y en 2004 la segunda; para el 2005 tuvieron lugar las
Jornadas de Investigacin de EPJA. Cabe destacar que tanto
en las Muestras como en las Jornadas se tuvo buena
participacin con ponencias de estudiantes y docentes de la
Licenciatura en Intervencin Educativa en la lnea especfica
de educacin de jvenes y adultos, as como asesores e
investigadores de otras instituciones interesadas en este
campo que compartieron la sistematizacin de sus
experiencias, sus proyectos y avances de investigacin, con
lo que contribuyeron a la difusin y el conocimiento de lo
que acontece en cada una de las reas de intervencin.
La Red tambin ha dado pasos importantes hacia el trabajo

regional de sus miembros. En marzo de 2005 se organiz en la
ciudad de Guadalupe, Nuevo Len la Primera Reunin de la Red
EPJA, Regin Noreste y en Aguascalientes la primera de la
Regin Centro Occidente. Para el presente ao, en enero, se
realiz la segunda reunin Regional de la Regin Centro
Occidente y en marzo la de la Regin Noreste. Estas reuniones
han fortalecido el trabajo y la comunicacin entre las
Unidades de una misma regin.
Otro inters de la Red ha sido establecer vnculos con otros

colectivos y espacios afines. En este marco destaca que la
UPN, por medio de la Red-EPJA, ha establecido mecanismos de
interlocucin con Incidencia Civil en la Educacin (ICE), 20
que es un espacio nacional de articulacin que surge en 2003
como iniciativa de varias organizaciones civiles interesadas
en contribuir a la mejora de la calidad de las polticas
educativas en Mxico. Entre sus principales objetivos se
71
plantea impulsar el anlisis y la reflexin permanente sobre
los problemas educativos de Mxico, destacando la bsqueda de
soluciones y fortalecer las capacidades de articulacin, as
como el anlisis de la incidencia pblica de las
organizaciones de la sociedad civil en materia educativa para
sensibilizar a la opinin pblica nacional e internacional
sobre la responsabilidad social en favor de la educacin.
Varios integrantes de la RedEPJA han participado en los

Foros Regionales y eventos nacionales, entre los que destacan
el Taller Nacional Polticas Educativas e Incidencia de la
Sociedad Civil(2004) en el que se tuvo intercambio con
autoridades de la Secretara de Educacin Pblica y el de La
Incidencia en las Polticas Educativas(2005); en este ltimo
se inici la construccin de agendas de incidencia por
temticas especficas ante el contexto coyuntural del 2006.
Entre los acuerdos y compromisos de seguimiento se encuentra
el articular esfuerzos para trabajar con la Red-EPJA de la
UPN y con el Observatorio Ciudadano de la Educacin (OCE),
el tema Educacin de Adultos. Este trabajo continuar el
presente ao mediante el III Foro Nacional Educacin de
personas jvenes y adultas frente al cambio de gobierno que
realizarn conjuntamente la UPN, RedEPJA, ICE, OCE y otras
instituciones de la sociedad civil que trabajan en el campo.
Este evento formar parte de los trabajos de la 7 Reunin de
la Red que tendr lugar en la Unidad Ajusco, en junio de este
ao. Para fortalecer los vnculos entre la Red e ICE, en la
reunin nacional de Mrida se acord la integracin de
nuestra Red en el grupo promotor de ICE y recientemente se
recibi la invitacin para formar parte de la comisin
animadora de este espacio ciudadano.
Es importante sealar la vinculacin con la RED KIPUS 21 (Red

Docente de Amrica Latina y el Caribe) que es una alianza de
72
organizaciones, instituciones y personas comprometidas con el
desarrollo profesional y humano de los docentes.
Universidades pedaggicas, facultades de educacin,
institutos pedaggicos, ministerios de educacin, redes
profesionales, organizaciones no gubernamentales, gremios y
sindicatos de maestros, docentes, especialistas, consultores
y directores, se unen convencidos de que el fortalecimiento
de los docentes es una de las claves para las
transformaciones educativas y que hay una fuerte necesidad
para compartir y aprender desde nuestros saberes y
experiencias el conocimiento acumulado en nuestras
instituciones y pases.
La red KIPUS se funda en mayo de 2003 durante un encuentro en

Santiago de Chile, por iniciativa de cinco universidades
pedaggicas, entre ellas la nuestra, dos facultades de
educacin y una escuela normal. Ah se firma la Carta de
Santiago donde se formaliza la fundacin de esta Red.
A partir de entonces se asume institucionalmente el acuerdo

de trabajar conjuntamente en programas, proyectos,
investigaciones, publicaciones, eventos, foros, cursos y en
todo lo que signifique fortalecer la profesin y la
profesionalidad docente, en el contexto de una educacin de
calidad con equidad para toda la poblacin.
El II Encuentro Internacional titulado El Desafo de Formar

los Mejores Maestros se realiz en septiembre de 2004 en San
Pedro Sula, Honduras. En l se present la experiencia de
Formacin de Educadores y Educadoras de Personas Jvenes y
Adultas que realiza nuestra Universidad en el pas la cual
result de inters para varias universidades latinoamericanas
que en el momento actual no tienen programas de formacin
para educadores de dicho campo educativo.
73
El tercer encuentro internacional se desarroll en Bogot,
Colombia, en el mes de septiembre de 2005. La Universidad
Pedaggica Nacional de Mxico, present la ponencia La Red
en Educacin de Personas Jvenes y Adultas: avances y retos
en la cual se aborda principalmente la experiencia de nuestra
Red EPJA, atendiendo a sus antecedentes, acciones, logros y
retos, con relacin a la formacin y circulacin del
conocimiento que fue una de las temticas del III Encuentro
Internacional de la Red KIPUS.
Actualmente, la RedEPJA ha formalizado su ingreso a la Red

KIPUS, previo acuerdo de sus integrantes en la Reunin
Nacional de Mrida, a fin de seguir difundiendo nuestro
trabajo, intercambiar experiencias y conocimientos con otros
educadores de Amrica Latina y participar en otras las
iniciativas de la misma.
En sntesis, estos intercambios favorecen la formacin de los

integrantes de la Red; la sistematizacin de sus acciones; su
integracin como equipos docentes y su vinculacin con otras
instituciones y espacios afines, y estos avances redundan en
la construccin de una visin ms amplia y profunda del
campo.
La investigacin sobre el campo de la EPJA *
La Red-EPJA, es un espacio de formacin y comunicacin donde

los integrantes de la misma generan e intercambian distintos
tipos de documentos sobre la educacin de jvenes y adultos
como artculos, cursos e investigaciones en proceso o
terminadas.
*
Los autores de este apartado son la Profesora Ofelia Sols Enrquez y el
Profesor Gabriel Daniel Contreras de la Unidad de Colima.
74
La investigacin sobre el campo de la educacin de personas
jvenes y adultas es un medio para conocer la situacin en
que nos encontramos; la problemtica que se vive; los
programas y proyectos que se estn desarrollando y las
posibilidades de superacin que podemos establecer. La
informacin que se genera es bsica para saber qu
experiencia tenemos y cmo podemos desempearnos mejor como
educadores y educadoras de jvenes y adultos.
Desarrollar investigaciones y sistematizaciones de

experiencias sobre la educacin de personas jvenes y adultas
es fundamental para alimentar los procesos de toma de
decisiones y para enriquecer los programas socioeducativos
existentes; de ah que nuestra RedEPJA se ha propuesto
coadyuvar a este esfuerzo, por lo que desarrollar
investigaciones es una de las actividades primordiales de la
Red, aunque esta lnea de trabajo es an incipiente.
En este apartado se mencionan las principales actividades de

investigacin que realizan o han realizado los y las
compaeras de las distintas Unidades UPN del pas, a fin de
dar a conocer estos trabajos a los diferentes actores del
campo. A finales del siglo pasado, algunos de sus integrantes
colaboraron en la realizacin del Estado del Conocimiento de
Educacin de Jvenes y Adultos (Pieck, 2003) 22 publicacin
que da cuenta del avance importante que tuvo la investigacin
de 1992 al 2002; adems, se incorpora como subcampo, por
primera vez, el tema de los educadores de jvenes y adultos y
su formacin, que constituye una temtica sustantiva de
nuestra Red.
Las otras actividades de investigacin llevadas a cabo y en

proceso por los miembros de la Red se presentan a
75
continuacin ubicadas en tres categoras; en la primera, se
ubican las investigaciones diagnsticas, en la segunda, las
relacionadas con el proceso de formacin de los jvenes y
adultos y en la tercera, los trabajos relacionados con la
formacin de los educadores y educadoras de las personas
jvenes y adultas. Los avances o resultados de las mismas han
sido socializados en las reuniones nacionales de la Red
EPJA;. Sus referencias completas aparecen en la bibliografa
o en el Anexo II.
Investigaciones diagnsticas sobre la EPJA *
Como parte de los requisitos acadmicos y soporte documental

para justificar la apertura de la Licenciatura en
Intervencin Educativa (LIE), de la Universidad Pedaggica
Nacional (UPN), ha sido importante identificar cules son las
necesidades educativas estatales, por segmento de poblacin y
cules son los principales problemas de desarrollo que
enfrenta la regin; cules de ellos son susceptibles de ser
atendidos con una ptica educativa y luego descender el nivel
de abstraccin para establecer conforme a formas culturales y
de identidad de grupos humanos, las formas didcticas ms
adecuadas para dinamizar y hacer significativo el
aprendizaje.
Esta investigacin permiti determinar la poblacin objetivo,

su localizacin en espacios geoestadsticos clave, ciclos de
desarrollo de sus problemas y las fases en las cuales puede
hacerse una intervencin preventiva, en cules fases una
intervencin educativa remedial y en cules de acuerdo con
fortalezas y debilidades, una intervencin educativa para el
* Sergio Velasco Yez, Profesor de la Unidad de Aguascalientes, es el autor de

la seccin correspondiente a los estudios diagnsticos realizados por las
Unidades para la apertura de la LIE EPJA as como la realizada por los
estudiantes y docentes de este programa de formacin.
76
desarrollo sostenible de proyectos de educacin informal,
formal y no formal de personas jvenes y adultas.
Otro de los aspectos relevantes de los estudios de

diagnstico y factibilidad fue la identificacin de la
demanda potencial de aspirantes y de futuros empleadores de
los egresados. Una y otra son partes de la caracterizacin de
la demanda, por un lado de los futuros empleadores o
situaciones que perfilan oportunidades de autoempleo y las
entidades que pueden financiar la implementacin de los
proyectos de intervencin educativa y, por el otro, la
demanda de estudiantes interesados en el campo de la
educacin que al conocer el modelo curricular manifiesten
sincera capacidad vocacional para satisfacer sus aspiraciones
de formacin profesional con este modelo basado en el
desarrollo de competencias profesionales.
El anlisis de la demanda en esa doble perspectiva:

aspirantes y empleadores, ha permitido, adems, conocer con
anticipacin cules son los espacios deseables para que los
estudiantes realicen Prcticas Profesionales y el Servicio
Social. El anlisis de resultados de las encuestas a
empleadores potenciales nos permite visualizar la insercin
en el mbito laboral de los egresados.
Otro estudio fue sobre las condiciones de la propia Unidad

UPN en los estados: infraestructura, servicios para favorecer
el desarrollo de una licenciatura de calidad, instalaciones,
perfiles profesionales de los docentes que trabajaran en la
LIE, personal de tiempo completo de base, de medio tiempo,
perfil de tutores y tutoras, biblioteca, servicios de
telemtica: computacin, comunicacin satelital, equipos de
apoyo audiovisual, apoyo a programas complementarios para la
formacin en actividades deportivas y culturales, servicio
77
mdico, etc. Este conjunto de estudios, permiten determinar
la pertinencia de la apertura de una lnea de formacin
especfica (en relacin con el diagnstico) y la factibilidad
de operarla con calidad (en relacin con la formacin y
trabajo colegiado de los docentes, su formacin y el
equipamiento fsico y humano con el que cuenta la
Institucin, y capacidad para la gestin educativa,
organizacional, tutoral y directiva del modelo acadmico de
la LIE).
Los dos estudios antes mencionados, fueron realizados por las

27 Unidades de la UPN que ofrecen la Licenciatura en
Intervencin Educativa, lnea de formacin especfica en
Educacin de las Personas Jvenes y Adultas.
Como resultado de lo anterior, seis opciones de formacin en

la LIE se ofertan actualmente en las Unidades del pas:
Educacin Inicial, Educacin Inclusiva, Interculturalidad,
Gestin Educativa, Orientacin Educativa y Educacin de las
Personas Jvenes y Adultas, que cursan ms de 7 000
estudiantes en cuatro generaciones hasta ahora de estudiantes
inscritos en esta modalidad de formacin de profesionales de
la educacin en la perspectiva de la Intervencin Educativa.
Los cursos de induccin sobre la LIE y su modelo acadmico y

los procesos de seleccin con criterios acadmicos que
permiten elegir a los aspirantes con mejores resultados y
antecedentes acadmicos, han esbozado investigaciones acerca
del perfil de ingreso de los aspirantes a la LIE al menos en
dos estados: Aguascalientes y Jalisco. Estos son
fundamentales para una adecuada gestin educativa del modelo
curricular planteado en la LIE; en este sentido, los estudios
sobre el perfil real de ingreso de los aspirantes nos permite
analizar la distancia entre el perfil deseable de
78
competencias reales adquiridas de los ciclos educativos
anteriores, y las competencias supuestas por el modelo
curricular en sus reas de formacin inicial de ciencias
sociales, de formacin en educacin y de formacin especfica
de la LIE.
Por otra parte, la realizacin de foros con la exposicin de

trabajos finales de los y las estudiantes de los primeros
semestres en varias Unidades en las diferentes regiones de la
Red-EPJA nos ha permitido conocer mejor el estado que guardan
problemticas sociales contemporneas diversas. Se han
expuesto trabajos sobre: alcoholismo, drogadiccin, violencia
intrafamiliar, violacin, abuso sexual, eutanasia, abuso de
adultos mayores, discriminacin de personas con desafos
fsicos y capacidades diferenciadas, jvenes banda y cholos,
sobre la formacin en competencias y sobre evaluacin de
programas de atencin comunitaria, entre muchos otros que
sera exhaustivo enumerar. Estos aportes de los estudiantes
que se han interesado en estudiar su propia realidad les han
confrontado a estimular su imaginacin para elegir en forma
comprometida una vertiente metodolgica que les permita de
mejor manera incidir en cambios favorecedores de una mejor
calidad de vida, el respeto o la tolerancia hacia
manifestaciones culturalmente diferenciadas de distintos
sectores de poblacin, en las colonias y comunidades
visitadas para documentar el estado de una problemtica y sus
soportes humanos, los protagonistas cotidianos a los cuales
encarar para interrogar: seguir siendo parte del problema o,
explorar cmo ser parte de la solucin, en un proceso de
concientizacin y liberacin socioeducativa?
Por otra parte, los docentes de las Unidades que estudian los
diplomados, en el marco de estos programas, han realizado
actividades de investigacin para conocer la situacin que
79
guarda este campo educativo en sus estados, tales como
visitas a instituciones, observacin de procesos
socioeducativos, entrevistas a sus diferentes actores, entre
otras.
Adems de los estudios diagnsticos realizados en las

Unidades UPN para fundamentar la apertura de la lnea de
educacin de las personas jvenes y adultas mencionados
anteriormente, se han llevado a cabo otras investigaciones
sobre este campo educativo en el pas, que se han socializado
en las Reuniones Nacionales de nuestra Red, entre las que se
encuentran el anteproyecto de investigacin Diagnstico de
intereses y necesidades educativas de la poblacin joven y
adulta en el estado de Nuevo Len (Trevio y otros,2001)
presentado por un equipo de investigadores de la Unidad de
Monterrey y el estudio La educacin de las personas jvenes
y adultas en el Estado de San Luis Potos (Alvarado y
Loredo,2002) que hace referencia al Instituto Estatal de
Educacin para Adultos y sus distintos programas
desarrollados.
Por su parte, los y las docentes de la Unidad 061 de Colima

estn realizando el diagnstico Educacin de las Personas
Jvenes y adultas en dicha entidad. De igual manera, la
Unidad de Guadalajara actualmente trabaja en un proyecto de
investigacin acerca del Estado del arte en materia de
educacin de jvenes y adultos del Estado de Jalisco durante
los ltimos veinte aos 1984-2005 (Vidales y Vera, 2005) 23
cuyo objetivo es conocer los programas que el sector pblico
y las organizaciones civiles han implementado en el estado.
Otro estudio en proceso, de esa misma Unidad, se centra en la
transformacin de personas que viven en zonas marginadas de
la ciudad de Guadalajara, como resultado de la participacin
en programas de promocin social auspiciados por
80
organizaciones civiles. La organizacin en que se inscribe
esta investigacin es el Voluntariado Estamos Contigo
(Vidales, 2006). 24
Investigaciones relacionadas con la formacin del joven y el

adulto
Con respecto a las investigaciones orientadas hacia la

educacin de las personas jvenes y adultas, se han
registrado varios trabajos de los miembros de la RedEPJA que
abarcan diversas problemticas, entre stos, la
Investigacin sobre el analfabetismo funcional en Mxico
(Snchez Snchez, 2001), el de Reflexiones sobre un trabajo
de investigacin en sistematizacin de experiencias en
educacin (Aguilar Garca, 2001) y el titulado: Hacia la
construccin de una psicopedagoga para la educacin de los
adultos para operarla en modalidades no formales de educacin
abierta y a distancia a travs de los medios electrnicos
(Snchez Melena, 2002)que se centra fundamentalmente en el
proceso de aprendizaje del sujeto adulto, complementado con
el estudio de las modalidades no formales de educacin
abierta y a distancia.
Otras investigaciones en proceso son las de Jos Vidales

Pulido(2006) sobre el aprendizaje de los adultos, que es un
estudio de caso a partir de narraciones de personas adultas
en las que cuentan cmo aprenden ciertas cosas; o bien,
relatos de jvenes que describen cmo ven que aprenden las
personas mayores con las que conviven, y la de Efran Alcal
Lpez, ttulada El grado de satisfaccin y de conocimiento
sobre las asignaturas y la organizacin institucional, entre
los estudiantes del primer semestre, de la primera generacin
de la LIE-EPJA, Unidad 011 Aguascalientes (2006), que
actualmente va en una tercera fase cuyo ltimo propsito es
81
constituirse en un estudio longitudinal para palpar los
cambios de las percepciones de los alumnos ante la
Institucin.
Investigaciones referentes a los educadores y educadoras de

las personas jvenes y adultas
Estas investigaciones son las ms numerosas, varias de ellas

adems de presentar sus avances en las reuniones nacionales,
se siguieron trabajando para obtener el grado de maestra o
doctorado.
Dentro de las principales se encuentran El malestar docente

en las y los educadores de personas adultas (Baltazar
Montes, 2001) que se basa en un cuestionario para detectar
situaciones difciles a las que se enfrentan las y los
tcnicos docentes del INEA y profundiza en el trabajo grupal
como estrategia para disminuir el malestar docente en las y
los educadores de personas jvenes y adultas. Esta
investigacin cristaliz en su tesis de doctorado en el 2004.
Asimismo, se present la ponencia La formacin y la

constitucin de la identidad del educador de personas jvenes
y adultas (Aguilar Ramrez, 2001), que aborda la
problemtica de que la mayora de los educadores y educadoras
de adultos que se ubican en distintos mbitos, no se perciben
como tales porque tienen una actitud de desvalorizacin y
plantea una propuesta de formacin para favorecer la
constitucin de la identidad profesional de los educadores de
las personas jvenes y adultas. Aos ms tarde, en el 2003,
Aguilar Ramrez obtuvo su grado de doctor con esta
investigacin.
82
Otro trabajo socializado fue el de Aspectos a considerar en
la formacin de los y las educadoras de personas jvenes y
adultas (Campero, 2001) los cuales se desprenden de la
experiencia del Diplomado en Sistematizacin de las Prcticas
Educativas con Adultos (SIPREA), programa desarrollado por
personal de la Academia de Educacin de Adultos de la Unidad
Ajusco de la UPN e impartido al personal tcnico y docente
del Instituto Nacional Para la Educacin de los Adultos
(INEA). Tambin esta investigacin se concret en tesis de
maestra en el 2003.
Sobre esta misma lnea de investigacin sobre los educadores

y su formacin se present la ponencia Tendencias hacia la
profesin del educador de adultos en Amrica Latina: un
estudio exploratorio, comparativo y participativo (Madrigal,
2001), que aborda la problemtica de la falta de educadores
profesionales en la educacin de adultos, a pesar de los
logros en el conocimiento de este campo; tambin hace
referencia a la falta de recursos para la formacin y
desarrollo de los docentes. Este trabajo fue apoyado por la
W. K. Kellogg Foundation y administrado por el Departamento
de Educacin de Adultos de la Universidad de Georgia, Estados
Unidos.
Dos ponencias ms fueron: La prctica educativa de los

asesores formadores de docentes en la Unidad 097 del Distrito
Federal, sur: un proyecto de investigacin (Chapela y otros,
2001)que se centra en el anlisis de las prcticas de los
asesores de las Unidades UPN en la Licenciatura en Educacin,
Plan 1994 (LE 94); la otra se titula Certificacin de
competencias para el educador de adultos (Ramrez Apez y
otras, 2001) y aborda la conceptualizacin de la educacin de
adultos; la demanda de formacin y la formacin de educadores
de adultos en la UPN con los objetivos de determinar las
83
normas tcnicas de competencia laboral para el educador de
adultos y evaluar si la certificacin de normas tcnicas de
competencia laboral en la educacin de adultos, permite
fortalecer la profesionalizacin de los sujetos que laboran
en este campo.
Otras aportaciones son el resultado de las tesis de maestra

de tres integrantes de la Red. Una de ellas aborda la
experiencia en la Escuela Nacional de Educacin Popular
Ambiental orientada a la formacin de promotores y promotoras
(Hurtado Badiola, 2001) y la otra profundiza en la educacin
dialgica de Paulo Freire como metodologa para la
transformacin social (Tremillo Gonzlez, 2005). A las
anteriores se suma la investigacin denominada La formacin
de posgrado en psicologa social. Un anlisis institucional y
estudio de caso de corte cualitativo a partir de la
evaluacin como analizador (Rautenberg Petersen, 2005), que
sintetiza e interpreta una experiencia de formacin de
posgrado desde la perspectiva de los estudiantes; se realiza
la reconstruccin de la historia de un grupo. Los temas
centrales para el anlisis son: la universidad, los programas
de posgrado y la evaluacin acadmica.
Actualmente, se indaga sobre Estrategias de escritura de las

y los profesores desde una perspectiva metacognitiva (1999-
2002) (Uzeta Figueroa, 2006), que tiene como objeto de
estudio las estrategias de escritura de las y los profesores
estudiantes y egresados de la Universidad Pedaggica
Nacional; se reflexiona sobre la propia trayectoria
formativa, particularmente qu hace y cmo lo hace.
Otras iniciativas
84
Para fortalecer la investigacin al interior de la RedEPJA
se han promovido dos iniciativas. La primera consiste en
hacer un inventario de investigaciones en proceso o
concluidas sobre el campo u otros temas que apoyan el
desarrollo de ste realizadas por sus integrantes para
difundirlas y favorecer la realimentacin entre las mismas; a
partir de un formato en el que se registra: el ttulo del
trabajo, el nombre del autor o autores, las palabras claves
que dan cuenta del problema que se aborda, el estado de la
investigacin -en proceso o concluido- y un breve resumen de
su contenido y metodologa. Esta informacin se publicar en
la pgina Web.
Para seguir profundizando sobre el tema de los educadores de

la EPJA y su formacin, se han planteado nuevas lneas de
investigacin que surgen del Estado del Conocimiento
mencionado (Pieck, 2003); una de ellas alude a la incipiente
informacin sobre los formadores de educadores de adultos:
quines son, sus perfiles educativos y los medios mediante
los cuales se han formado; las relaciones laborales y las
condiciones en las que realizan su trabajo y, la experiencia
previa, entre otros.
Para avanzar en este sentido, la Universidad Pedaggica

Nacional, a travs de su Red, se ha propuesto la realizacin
de la investigacin sobre el perfil social y laboral de los
docentes que impartirn la Licenciatura en Intervencin
Educativa, lnea de formacin especfica en EPJA, durante el
primer semestre 2006, a fin de generar programas que
satisfagan sus necesidades y les permitan un mejor desempeo
en este campo educativo. En el anlisis se incorporan los
planteamientos de Giddens (1998), ya que este marco analtico
permite visualizarlos como agentes que aportan recursos a su
formacin y a su trabajo, por sus conocimientos y experiencia
85
previa, y desde la carencia y las problemticas que
enfrentan, desde una mirada ms estructural.
Esta breve presentacin da cuenta de los diversos trabajos de

investigacin realizados en el seno de la Red de Educacin de
las Personas Jvenes y Adultas. Es conveniente hacer el
seguimiento de los avances de los mismos y de nuevas
investigaciones para socializarlos a fin de fortalecer ms el
desempeo profesional de sus integrantes.
NOTAS
1
Carmen campero, Mercedes Surez, Mara de Lourdes Valenzuela, Laura Archer.
Diplomados a distancia para educadores y educadoras de personas jvenes y7
adultas. UPN, 2005, p.1.
2
Cfr. Carmen Campero. La accin de la Universidad Pedaggica Nacional (Mxico).
Conferencia presentada en Tailandia, 2003, p.2.
3
Graciela Messina. Formacin docente: reflexionando acerca de sus desafos.
Conferencia presentada en la Tercera Reunin de la Red-EPJA, Morelia, 2002, p. 14
4
Op. cit., Carmen Campero. La accin de la Universidad Pedaggica Nacional
(Mxico).
5
Gladys Aorve, Carmen Campero y Mara de Lourdes Valenzuela. Programa curricular
de la lnea de formacin especfica en educacin de las personas jvenes y
adultas de la Licenciatura de Intervencin Educativa, Mxico, 2001.
6
En la EFEDA que se imparti a diez generaciones participaron un total de 210
estudiantes, de los cuales han egresado 108 y, la maestra fue cursada por 34
estudiantes, 19 de los cuales concluyeron sus estudios.
7
A partir de 1993 la Academia de Educacin de Adultos inicio el contacto de
manera ms formal con 10 Unidades de la UPN, las cuales a su vez impartieron
talleres, cursos, diplomados con instituciones diversas entre las cuales se
pueden mencionar el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos; Misiones
Culturales, Centros de Educacin Extraescolar, Telesecundarias, Secundarias para
Trabajadores, Consejo Nacional de Fomento Educativo, Centros de Capacitacin para
86
el Trabajo Industrial, Centros de Educacin Bsica para el Trabajo Agropecuario,
Secretara de Salud, Desarrollo Integral de la Familia, Institutos Estatales de
la Juventud, Instituto Federal Electoral; Academia de Polica, Instituciones de
Educacin Media y Superior en las diferentes entidades del pas, entre otros.
Estas acciones de formacin, sin duda fueron el germen de la Red-EPJA y la
conformacin de grupos de trabajo que fueron creando una identidad particular en
torno a la EPJA en la UPN a nivel nacional.
8
Las ponencias presentadas en este Foro se recopilaron en un libro titulado
Frente a la Modernidad, el olvido. La realidad de la educacin con la poblacin
adulta, coordinado por Mara de Lourdes Valenzuela y Gmez Gallardo, UPN, Mxico.
1995.
9
Como resultado de este Foro se edit un libro bajo el titulo Nuevos rostros y
esperanzas, para viejos desafos coordinado por Mara de Lourdes Valenzuela, en
el que se compilan las ponencias y los aportes de las y los participantes.
10
Mediante este Diplomado se formaron 2288 personas con una eficiencia terminal
del 80%. Experiencia que dio cabida a la tesis de Carmen Campero para optar en el
2002 a la Maestra en Educacin de Adultos de la Universidad Pedaggica Nacional,
titulada Un paso ms en la formacin de los y las educadoras de personas jvenes
y adultas an nos queda camino por recorrer. Sistematizacin de una experiencia.
11
Esta Licenciatura cuenta ya con tres generaciones de egresados. La poblacin
total atendida durante el ao 2005 fue de 83 estudiantes, incluyendo los que
iniciaron sus estudios en el mes de agosto de 2004: 45% hombres y 55% mujeres.
Cabe mencionar que el 90% de los estudiantes son educadores y educadoras en
servicio.
12
Este Encuentro fue resultado de una investigacin realizada por el maestro Juan
Jos Madrigal Goerne, miembro del CAEPJA acerca de los modelos de formacin en el
campo de la EPJA en Argentina, Brasil, Mxico y Colombia.
13
Las ponencias expuestas durante estas reuniones se mencionan en el Anexo 2 y
varias de stas incluidas en la 2 parte de este libro.
14
Actualmente la LIE en su lnea especfica de educacin de las personas jvenes
y adultas se imparte, bajo la modalidad escolarizada, en 27 Unidades de la UPN
ubicadas en 20 estados del pas y la cursan 1087 estudiantes.
15
Informacin extrada de la mesa plenaria de estudiantes en el Primer Foro de la
Regin Centro Occidente de la Red EPJA que se celebr en Aguascalientes, Ags. Del
19 al 21 de enero de 2006.
87
16
Datos tomados de la ponencia Proyecto de intervencin Educativo entre la UPN U-
302 y el H Cuerpo de Bomberos de la CD de Veracruz, del Profr. Vctor Santiago
Echevarra Reyes, presentada en la V Reunin de la Red EPJA celebrada en
Guadalajara, Jalisco del 3 al 6 de noviembre de 2004.
17
Informacin obtenida de la ponencia Experiencias, reflexiones y propuestas de
formacin, presentada por la Mtra. Esperanza Daz Gutirrez en la VI Reunin
Nacional de la RED-EPJA celebrada del 9 al 14 de octubre en la ciudad de Mrida,
Yucatn.
18
Informacin proporcionada por la Maestra Amrica Vera Lara, coordinadora de
prcticas profesionales de la unidad 161, Guadalajara.
19
Datos proporcionados por la Mtra. Esperanza Cecilia Tapia Ortiz de la Unidad
261 de Hermosillo, Sonora.
20
ice@incidenciaeducacion.org.mx
21
www.incidenciaeducacion.org.mx
22
En el Estado del Conocimiento se encontraron 226 investigaciones de diferentes
tipos: diagnstica, 36; evaluacin, 31; intervencin, 35; sistematizacin, 50;
investigacin bsica, 36 y ensayos fundamentados, 38. Temticamente, se agruparon
en alfabetizacin y educacin bsica, 100; educacin y trabajo, 59; educacin
ciudadana, organizacin y comunidad, 39; educacin de adultos y familia, 75 y,
educadores de jvenes y adultos, 17.
23
El presente estudio se propone en tres etapas, la primera comprende la relacin
de programas federales, estatales y municipales, anlisis de sus fundamentos
didctico pedaggicos, documentos, informes de resultados publicados; la segunda
etapa comprende investigaciones realizadas en este campo, tesis de licenciatura y
posgrado, artculos y otras publicaciones; la tercera etapa comprende los
programas federales, estatales y municipales que siguen vigentes en el Estado de
Jalisco. El estudio finaliza con la presentacin de un informe sustentado en el
anlisis de los documentos recuperados y previamente organizados y estudiados.
24
El estudio se fundamenta en 190 entrevistas cortas en las que se analiza la
transformacin que las participantes refieren de s mismas, las que refieren a
otros miembros cercanos a ellas y las que la organizacin a la que pertenecen u
otras refieren de los cambios personales de las personas en estudio.
88
3. LOGROS Y RETOS *
La historia nos muestra que han sido muchos los esfuerzos

desarrollados por diferentes instituciones, grupos y educadores
y educadoras para hacer de la educacin de los jvenes y
adultos un proyecto slido, que propicie en los individuos y
grupos, particularmente en los sectores sociales menos
favorecidos, el desarrollo de su potencial y del pas,
orientado por los principios de democracia, justicia y respeto
a la dignidad humana. A esta labor se ha sumado la RedEPJA,
que con base en la experiencia que tenan varias Unidades de la
UPN, a lo largo de su camino recorrido hasta ahora, ha tenido
logros al igual que dificultades, y se plantea retos para
seguir avanzando.
En este momento podemos hablar de una Red integrada, con un

cierto grado de consolidacin, resultado de las acciones
emprendidas y el compromiso de las y los miembros de las
Unidades UPN, en las diferentes regiones del pas, para avanzar
en el logro de sus objetivos. Con diferentes formas de
participacin y niveles de compromiso, 198 de los docentes de
28 de las 31 entidades del pas se han acercado a las reuniones
de la RedEPJA; algunos ms han participado en los programas
institucionales, diplomados y la LIEEPJA, aunque formalmente
no se han integrado.
Paulatinamente hemos construido nuestra organizacin y

dinmica, promoviendo el trabajo colegiado. As, ya contamos en
nuestro Consejo con representantes de todas las regiones y los
*
Las autoras de esta seccin son Amrica Vera Lara, Profesora de la Unidad de
Guadalajara; Mara de Lourdes Valenzuela Y Gmez Gallardo y Carmen Campero Cuenca,
Profesoras de la Unidad Ajusco y Ana Mara Rodrguez Velasco, Profesora de la Unidad
de Mrida.
89
vnculos acadmicos y afectivos, y el compromiso de sus
integrantes han favorecido avanzar en los proyectos de la Red.
Tambin contamos con un Documento General de la Red, en el que
se plasman los aspectos centrales que dan sentido e identidad a
nuestro trabajo, el cual est en proceso de enriquecimiento
constante.
El trabajo realizado al interior de las regiones ha sido

diferencial; desde los inicios de la Red, contamos con mayor
nmero de participantes, y muy dinmicos, de las regiones
Centro Occidente y Noreste, por lo que en dichas regiones
existe un mayor trabajo con iniciativas propias, como son foros
y talleres. En las otras, por factores internos y externos de
las Unidades inters por la educacin de jvenes y adultos,
dinmicas internas, distancias fsicas, recursos econmicos,
vnculos con los gobiernos estatales, entre otros- la Red ha
seguido un proceso que avanza paso a paso y da sus frutos.
Un acierto de la RedEPJA es que ha logrado integrar

iniciativas nacionales y otras especficas de las regiones y
Unidades, a la vez que facilita el desarrollo de proyectos de
la UPN; por otra parte, requiere del apoyo de las autoridades
de la Universidad para participar en las reuniones nacionales y
regionales y avanzar en el logro de sus proyectos. En este
sentido, contar con el reconocimiento firmado por la Rectora de
nuestra Casa de Estudios como miembros de la RedEPJA o
integrantes del Consejo ha sido muy positivo.
La socializacin de los resultados de las reuniones nacionales

en las Unidades, el envo de cartas a los directores de las UPN
informando de los resultados de las mismas, la realizacin de
un trabajo de calidad en los programas de formacin y dems
90
proyectos que se desarrollan, han tenido como resultado que
nuestra Red cuente cada da con un mayor reconocimiento al
interior de la Universidad.
La RedEPJA ha sido un terreno frtil para la creacin de lazos

acadmicos y afectivos entre sus integrantes. Las seis
reuniones nacionales han jugado un papel importante al
propiciar el intercambio de experiencias, conocimientos y
posturas, el seguimiento de los proyectos y trabajos as como
la bsqueda de acuerdos y estrategias para seguir
consolidndola. Esto ha dado como resultado el enriquecimiento
de sus integrantes y el trabajo de la Red en su conjunto.
As podemos decir que la realizacin de las reuniones

nacionales con la participacin de especialistas y acadmicos,
y de los foros regionales y eventos en los que adems se suman
estudiantes y docentes de la LIE-EPJA e integrantes de otras
instituciones que persiguen objetivos similares, han favorecido
la generacin y circulacin de conocimientos, la comunicacin
y la vinculacin entre los participantes. En el mismo sentido,
otro logro es la pgina electrnica
http://redepja.ajusco.upn.mx que facilita a sus integrantes
estar informados, intercambiar documentos, inquietudes y
posturas, a la vez que difundir los trabajos de la Red.
Adems, se han presentado ponencias en otros foros y eventos

nacionales e internacionales relacionados con la educacin de
personas jvenes y adultas y publicado artculos en los cuales
se dan a conocer los trabajos de nuestra Red.
Varios logros alcanzados hasta el momento son el resultado de
la accin de sus integrantes en las tres lneas de trabajo: la
formacin de sus miembros que en su mayora son docentes de la
91
Licenciatura en Intervencin Educativa, la vinculacin con
instituciones que operan proyectos y programas y, finalmente,
los avances e investigaciones realizadas por compaeros y
compaeras de la Red. Entre ellos destaca la integracin de
equipos docentes en las UUPN para impulsar la formacin de
educadores y educadoras de personas jvenes y adultas, con una
identidad propia, principalmente a travs de la LIE y en
estrecha vinculacin con las realidades educativas de sus
estados y localidades.
Avanzar en la formacin sobre educacin de personas jvenes y

adultas era una demanda de los integrantes de la Red desde su
fundacin por lo que pas a ser uno de los objetivos de la
misma. Por esta razn, se emprendieron diversas acciones y
estrategias que a lo largo del camino recorrido hasta ahora han
tenido logros, entre los que se encuentran los siguientes.
El desarrollo de dos Diplomados relacionados entre s: el

de Problemticas y reas de Intervencin de la EPJA
(Diplomado I) y el de Procesos de Enseanza Aprendizaje
con Personas Jvenes y Adultas (Diplomado II) cursado cada
uno por alrededor de 250 docentes de las Unidades, con una
eficiencia terminal del 70%.
La formacin de los y las educadoras desde una perspectiva
de profesional, con un enfoque integral y coherente que
les permite mejorar su prctica.
El fortalecimiento de la confianza de las y los
participantes en s mismos, mediante la valorizacin de su
trabajo y desempeo acadmico en el campo, a travs de las
relaciones que se van construyendo a lo largo de un
proceso en los colectivos de estudio al interior de las
92
UUPN educadores y educadoras de distintas instituciones y
prcticas educativas.
En los ltimos aos, el desarrollo de programas flexibles,
desde el enfoque de competencias y a distancia, mediante
los cuales ha sido posible incursionar desde la
perspectiva grupal, a diversos tpicos de la educacin de
jvenes y adultos que se dimensionan y enriquecen con las
actividades diseadas en las guas de estudio, con las
asesoras y con el uso de medios de comunicacin. Esta
estrategia ha permitido ampliar la cobertura y la atencin
a un nmero significativo de docentes y estudiantes de la
LIE-EPJA.
La recopilacin y seleccin de materiales bibliogrficos,
as como la produccin y difusin de los programas de TV
transmitidos por el canal EDUSAT, han sido de enorme
utilidad para profundizar terica y metodolgicamente en
las temticas comprendidas en los seminarios de los
diplomados, al mismo tiempo que en las asignaturas de la
LIE.
La vinculacin con la educacin de personas jvenes y
adultas en diversos contextos y realidades, ha dado como
resultado no slo la ampliacin de las ofertas de trabajo
a quienes egresan de la LIE, sino tambin la posibilidad
de incidir desde una perspectiva ms amplia en aquellos
mbitos y reas de la educacin de personas jvenes y
adultas, que tiendan al mejoramiento de sus condiciones de
vida y contribuyan a la transformacin social y cultural.
Tambin, para avanzar en nuestra formacin especfica sobre

educacin de personas jvenes y adultas, han sido positivas las
conferencias y los talleres que han tenido lugar en las
93
reuniones nacionales como respuesta a las demandas, necesidades
e intereses planteados por los y las integrantes de la Red. En
este mismo sentido, han sido una valiosa aportacin las
ponencias presentadas por los integrantes sobre diversos temas
y experiencias.
Los conocimientos previos con que contaban los integrantes de

la Red, aunados a la formacin y experiencias de estos cinco
aos y su vinculacin paulatina con otras instituciones ha dado
como resultado que muchos de los equipos de las Unidades o
cuerpos acadmicos diseen y desarrollen diplomados, cursos y
talleres o impartan otros que previamente haban impulsado
otras Unidades de la UPN para la formacin de educadores y
educadoras de personas jvenes y adultas en sus regiones. Como
resultado de este trabajo ha aumentado el nmero de educadores
y educadoras que cuentan con formacin especfica en educacin
de jvenes y adultos en sus diferentes reas de intervencin,
los cuales han iniciado proyectos y acciones socioeducativas de
investigacin o intervencin, con un enfoque ms integral, para
mejorar su prctica.
Tambin los avances en la vinculacin con otras instituciones

interesadas en los temas que nos ocupan han tenido como
resultado el desarrollo de proyectos compartidos, sean de
investigacin, como es el caso del seguimiento a los procesos
educativos orientados a los nios y jvenes migrantes, o de
intervencin para atender problemas especficos de diversos
grupos de poblacin joven y adulta del pas. La firma de
convenios u otros mecanismos de colaboracin para el desarrollo
e implementacin de prcticas profesionales y del servicio
social de los y las estudiantes de la LIE-EPJA, son parte de
este esfuerzo. Todas estas acciones han permitido profundizar
94
en el conocimiento de este campo educativo, estrechar los lazos
con otras instituciones y educadores, coadyuvar a la solucin
de algunas problemticas locales y abrir posibilidades
laborales a los estudiantes de nuestros programas de formacin,
a la vez que fortalecer en los integrantes de la Red su
identidad de educadores y educadoras al sentirse parte de un
campo educativo amplio y complejo, rico en experiencias y
aprendizajes.
La investigacin es la lnea de trabajo que ha tenido un

desarrollo ms incipiente ya que las tareas docentes son las
que nos ocupan la mayor parte de nuestro tiempo; sin embargo,
los trabajos de la Red y los nuevos proyectos institucionales
de la UPN han propiciado el acercamiento a las realidades de la
EPJA en las entidades del pas a travs de la realizacin de
diagnsticos puntuales; adems, ha favorecido la
sistematizacin de avances de investigaciones realizadas por
sus integrantes y la socializacin de las mismas con relacin a
la formacin del joven y el adulto y, en mayor nmero, sobre
experiencias y programas de formacin de educadores de este
campo educativo y sobre diversas situaciones cotidianas de los
mismos. Tambin ha despertado el inters por emprender nuevos
proyectos de investigacin.
Como parte de la actitud pro activa de un gran nmero de sus

integrantes, se han planteado dos iniciativas, que falta
concretar, para sistematizar parte de los trabajos de la Red y
fortalecer el desarrollo de la misma. La primera consiste en
integrar un inventario de las instituciones del campo con las
que se han vinculado las Unidades y en este marco el de los
proyectos de intervencin socioeducativa que han realizado los
estudiantes de la LIE - EPJA en sus prcticas profesionales y
95
servicio social, y conformar un estado del arte sobre los
avances y resultados de las investigaciones llevadas a cabo por
los integrantes de la Red EPJA; los resultados se difundiran
en la pgina electrnica de la Red.
Resultado del continuo trabajo de los y las integrantes de la

Red nos ha llevado a la identificacin de dificultades las
cuales se convierten en nuevos desafos para continuar nuestro
crecimiento profesional y la consolidacin de la Red, con una
visin prospectiva, mediante el fortalecimiento de las acciones
y proyectos en proceso y la definicin de nuevos, con la
participacin de todos los y las integrantes.
Requerimos avanzar hacia un trabajo ms descentralizado de la

Unidad Ajusco que fue donde surgi la iniciativa, a travs de
fortalecer el trabajo regional encabezado por sus respectivos
Consejeros, en particular en aquellas regiones en las que los
avances de la Red han sido ms paulatinos, a fin de impulsar la
consolidacin de las Redes Regionales para conformar una Red de
Redes. En este mismo sentido es importante propiciar an ms el
trabajo colegiado en las Unidades, Regiones y la Red en su
conjunto.
En virtud de que la Red ha generado proyectos especficos y a

la vez incorpora y apoya el desarrollo de proyectos
institucionales de la UPN, se requiere favorecer un mayor
equilibrio y articulacin de los mismos y trabajar las
diferentes visiones que existen en sus integrantes sobre las
prioridades de la Red, que tienen su origen, en buena medida,
en los lugares particulares de insercin de sus integrantes y
los intereses relacionados con stos.
96
Adems, se requiere un trabajo ms sostenido de algunos de sus
miembros a lo largo del ao, ms all de los periodos cercanos
a la realizacin de las reuniones nacionales y que sus
integrantes que participan en acciones puntuales se sumen a los
trabajos de manera activa y comprometida. Tambin se requiere
seguir favoreciendo la incorporacin a la Red de otros
compaeros y compaeras que participan en los programas de la
EPJA en la UPN y contribuir a la conformacin de nuevos equipos
en las UUPN as como consolidar los ya existentes para que
asuman realmente la EPJA como campo de trabajo y desarrollen
proyectos que den respuesta a las necesidades y caractersticas
de sus zonas de influencia.
Para consolidar el trabajo de los equipos docentes y de la Red

en su conjunto se requiere ampliar las relaciones de los
maestros y estudiantes con los diversos tipos de instituciones
que trabajan el campo as como con otros colectivos y redes,
nacionales e internacionales, a fin de intercambiar
conocimientos y experiencias y difundir nuestra labor.
En otro aspecto, el desarrollo de los trabajos de la Red est

mediado por la obtencin de recursos que son proporcionados por
la UPN y por la Secretara de Educacin de las entidades del
pas. De lo anterior se desprende la importancia de buscar
fuentes alternativas y complementarias de financiamiento, a
nivel nacional y regional, para realizar y ampliar algunos
proyectos como publicaciones, foros y las mismas reuniones
nacionales, as como tambin para apoyar a compaeros y
compaeras para que puedan asistir a las reuniones de la Red
que por falta de recursos econmicos propios no lo pueden
hacer.
97
Existen adems otros retos que se desprenden de las
dificultades enfrentadas a lo largo de nuestro caminar en las
diferentes lneas de accin emprendidas en la Red.
La resistencia al asumir nuevas estrategias formativas,

incluyendo entre stas, el escaso uso y manejo de las
computadoras, por lo que se requiere un proceso ms lento para
la alfabetizacin electrnica de quienes participan en
programas diseados en lnea. Esto incluye dotar a las UUPN de
la infraestructura informtica y de comunicacin necesaria con
capacidad suficiente, para que las y los docentes puedan cursar
los programas bajo la tecnologa televisiva y electrnica,
tales como la plataforma blackboard y el canal de EDUSAT.
Adicionalmente, se facilitara la comunicacin entre los
miembros al interior de las regiones y en el pas, el
estrechamiento de sus vnculos y el acceso a la pgina de la
Red, aspectos todos que coadyuvaran a agilizar el desarrollo
de proyectos y acciones del plan de trabajo de la Red EPJA.
La multiplicidad de actividades que desarrollan los y las

docentes al interior de las Unidades de la UPN, en diversos
programas o en los especficos de la EPJA; actividades que van
desde impartir clases en asignaturas nuevas que requiere de su
preparacin y la bsqueda de bibliografa, hasta la vinculacin
con organismos relacionados con la EPJA, ya sea para que las y
los estudiantes puedan realizar sus prcticas profesionales y
su servicio social, o bien, para ofrecer alguna asesora o
impulsar algn proyecto en particular. Conformar equipos
docentes slidos requiere de su formacin permanente y de la
integracin de la docencia, la investigacin y la extensin
como actividades interdependientes en las tareas que realizan
98
las y los docentes de la LIE EPJA y contar con los apoyos y
recursos que se requieren para el desarrollo de las mismas.
Al ser la formacin profesional en el campo de la EPJA a nivel

nacional, una experiencia an incipiente e indita, no cuenta
todava con el respaldo suficiente por parte de las autoridades
educativas de las entidades federativas y de las UUPN, lo que
impide que se consoliden los equipos docentes y, an ms, haya
continuidad en la preparacin y profesionalizacin de las
educadoras y educadores de personas jvenes y adultas. Esta
limitacin tiene una correlacin directa con la poca
importancia que ha ocupado la EPJA dentro de las polticas
educativas impulsadas por los ltimos gobiernos en nuestro
pas. Por ello se requiere pugnar por que exista voluntad
poltica expresa para que la formacin de profesionales en
torno a la EPJA est a la altura de las necesidades del pas y
responda a los anhelos de una educacin de calidad para la
ciudadana en general y para los sectores ms empobrecidos de
Mxico, en particular.
En conclusin, puede decirse que, la experiencia hasta ahora

realizada por la UPN junto con la Red - EPJA muestra el camino
para que ms instituciones de educacin superior, as como
otros organismos pblicos, asociaciones civiles y privadas
tomen en sus manos, de manera responsable y comprometida, la
formacin de sus educadores y educadoras y el desarrollo de
proyectos para responder con prontitud a los retos y desafos
educativos que demandan mayor justicia, democracia y dignidad
en nuestro pas, inserto ineludiblemente en un mundo cada vez
ms globalizado e interdependiente.
99
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107
Segunda Parte
La Red, un lugar
para compartir
EL CAMPO DE LA EDUCACIN DE PERSONAS JVENES Y
ADULTAS: AVANCES Y RETOS
Por: Carmen Campero *
INTRODUCCIN
Felicito a los compaeros y compaeras de la Unidad de Mrida

de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) por su
profesionalismo e inters en la organizacin de esta 6 Reunin
Nacional de la Red en Educacin de Personas Jvenes y Adultas
(Red - EPJA) y les agradezco la invitacin para compartir con
ustedes algunos planteamientos sobre este campo educativo en
este espacio de intercambio, a fin de realimentar nuestras
prcticas.
Mi participacin se orienta a dar un panorama de la EPJA en
Mxico, en los ltimos siete aos. Iniciar con algunos rasgos
sociales, econmicos y polticos del pas para contextualizar
la visin que tenemos de este campo educativo en la Red EPJA,
as como algunos avances y retos del mismo.
1.- MXICO: PAS EN MOVIMIENTO 1
La globalizacin y el libre comercio consideran a Mxico una

pieza estratgica para el desarrollo geopoltico regional por
su biodiversidad, riqueza petrolera y ubicacin geogrfica;
*
Docente de la UPN-Ajusco, correo electrnico: ccampero@upn.mx.
109
desde esta perspectiva se impulsan cambios, que vienen
modificando considerablemente su fisonoma como nacin.
En lo econmico, el crecimiento del producto interno bruto se
estima en 2.4 a principios del 2005 2 y no hay reduccin de los
niveles inflacionarios: la devaluacin gradual de la moneda es
del 39.23% 3 y existe un endeudamiento externo que alcanza los
75,525 mil millones de dlares 4 , a pesar de los esfuerzos
gubernamentales para estabilizar la economa con la apertura
comercial y la inversin extranjera. La destruccin de las
economas de subsistencia campesina y de los esquemas de
subsidio y apoyo crediticio, provocaron el empobrecimiento
creciente de la poblacin y el abandono de tierras, modificando
la densidad poblacional. En el mismo sentido, la tasa de
desempleo abierto, para el primer semestre del 2005, se ubic
en 3.9% 5 .
En lo social, se pas de ser un pas rural a tener un perfil
urbano con ms del 70% de su poblacin concentrada en 364
ciudades medias, donde proliferaron asentamientos que demandan
servicios de infraestructura, comunicaciones, vivienda, empleo,
acceso a salud y a educacin; la tasa de fecundidad promedio
decreci a 2.4 hijos por mujer; la esperanza media de vida
subi a 75 aos y se prev un crecimiento ms reducido y un
perfil envejecido.
Los flujos de migracin acrecentaron el porcentaje de mujeres
jefas de familia en ms del 80% de hogares monoparentales; el
incremento de violencia intrafamiliar y aumento de la poblacin
en situacin de calle, la que introducida en circuitos de
corrupcin acrecienta la explotacin de la indigencia, el robo,
el consumo de drogas y la violencia social. El gasto social no
constituye una prioridad del actual gobierno.
Dado el tema que nos ocupa se amplan algunos datos sobre la
poblacin. Segn fuentes oficiales la poblacin total en el ao
110
2000 se contabiliz en 97,483, 412 habitantes, de los cuales
48.8% (47,592,253) son hombres y el 51.2%. (49,91,159) mujeres.
Existen en el pas poco ms de 60 grupos tnicos cuya
poblacin, segn el Instituto Nacional Indigenista (INI),
asciende a 10,040,401 personas entre las que se hablan 62
lenguas con 30 variantes dialectales 6 . El idioma oficial en
Mxico es el espaol. El 25.4% de la poblacin total
(24,723,590) se ubica como poblacin rural y el 74.6%
(72,759,822) se considera poblacin urbana. El 19.55% (19,
063,269) est entre la edad de 15 a 24 aos y el 40.04%
(39,029,058) entre los 25 y 64 aos de edad. Las personas
adultas mayores de 64 aos en adelante representan el 4.87%
(4,750,311) 7 .
En lo poltico, la creciente participacin ciudadana impuls un
sistema de alternancia partidaria, al igual que ciudadanizar
rganos electorales, modificar procedimientos de eleccin y
promover la apertura de expedientes que registran violaciones
de derechos humanos, pero la poltica del Presidente Fox
continu el esquema de recargar los costos de la crisis en
sectores empobrecidos, desencadenando un foco rojo ante la
supuesta estabilidad, con la movilizacin desesperada de
fuerzas sociales, particularmente en el medio rural.
2.- LA EDUCACIN DE LAS PERSONAS JVENES Y ADULTAS.
Un buen nmero de los y las integrantes de la RedEPJA

compartimos los siguientes planteamientos. La EPJA tiene como
objeto de trabajo los procesos socioeducativos con personas
jvenes y adultas que se realizan en diversos espacios y con
diferentes intencionalidades; se reconoce como un campo
educativo amplio y complejo que se entrecruza con mltiples
prcticas que integran la realidad socioeducativa de nuestro
111
pas, por lo mismo sus fronteras resultan difciles de
precisar.
Una particularidad de este campo es que constituye un objeto de
conocimiento y de transformacin. De conocimiento ya que se
requiere sistematizar las prcticas y generar investigaciones
para acumular conocimientos que permitan profundizar en l para
apoyar, tanto la toma de decisiones sobre polticas, programas
y acciones, como para plantear nuevas lneas de investigacin;
es objeto de transformacin que no se limita a los sujetos que
participan y a los procesos educativos en s, sino que su
finalidad es coadyuvar al desarrollo basado en principios de
respeto a la dignidad del ser humano y de justicia social, su
finalidad es social.
En la red se parte de una visin amplia de la educacin de las
personas jvenes y adultas (EPJA) que coincide con los
planteamientos de CONFINTEA V, en la cual se consideran las
siguientes reas de accin: la educacin bsica
(alfabetizacin, primaria y secundaria), la capacitacin en y
para el trabajo, la educacin orientada al mejoramiento de la
calidad de vida, a la promocin de la cultura y al
fortalecimiento de la identidad, as como a la organizacin y a
la participacin democrtica y a la familia. Todas estas
experiencias en el transcurso de la historia de nuestro pas
han sido emprendidas por diversos actores: instituciones
pblicas y privadas as como movimientos y organizaciones
sociales, organismos civiles y sindicatos, con mltiples
intencionalidades y destinadas a diferentes sujetos.
Cabe aqu especificar lo que entendemos por mbitos a
diferencia de las reas de accin, debido a la confusin de
trminos que frecuentemente se presenta; los mbitos son los
espacios en que las personas jvenes y adultas se desenvuelven
cotidianamente, as se habla del mbito familiar, laboral y
112
comunitario, de los cuales se desprenden necesidades e
intereses de formacin.
Respecto a los sujetos, si bien en nuestro pas se plantea que
la EPJA se dirige a todas las personas de 15 aos o ms,
priorizamos el trabajo hacia los grupos desfavorecidos, los
cuales son mltiples y diversos y han estado al margen de los
beneficios sociales, en particular de la educacin, a estos
grupos se les nombra sectores populares; esta opcin es
poltica e ideolgica. As, pasa a un segundo trmino el
trabajo con personas jvenes y adultas que participan en
programas y acciones del sistema regular, incluyendo la
formacin docente y universitaria.
Los principios de relevancia, flexibilidad e integralidad que
han sido reiterados desde los aos 60 por instancias oficiales
y por la educacin popular para orientar las prcticas
educativas con personas jvenes y adultas, tambin los
compartimos, debido a que stos han constituido un discurso
comn que requiere concretarse.
Otro aspecto que se evidencia cada vez ms, es la necesidad de
tener una mirada integral de los procesos educativos que
considere, tanto los aspectos acadmicos como los operativos,
es decir, los componentes de las propuestas educativas que se
impulsan, as como a los educadores sus perfiles y condiciones
de trabajo, la operacin de los programas, lineamientos y
recursos materiales, entre otros.
3.- AVANCES Y RETOS
Los avances y retos de la EPJA se articulan en cuatro lneas

estratgicas relacionadas con la consolidacin de este campo
educativo:
113
a) La orientacin de los procesos hacia una educacin en y para
la vida, que involucra tanto aspectos generales del campo como
otros especficos para cada una de sus reas de intervencin;
se desarrolla con mayor amplitud lo relativo a la educacin
bsica de adultos porque es sobre sta que tengo mayor
conocimiento y, adems, es una de las reas prioritarias para
el Gobierno Mexicano.
b) La integracin de la EPJA en el marco de las polticas
sociales que implica la articulacin de las prcticas y
actores.
c) La visualizacin del campo mediante la realizacin de
investigaciones, publicaciones y eventos diversos, entre otros,
y, finalmente,
d) La profesionalizacin de los educadores y educadoras de este
campo educativo que involucra la atencin a su formacin y a
sus condiciones laborales y de trabajo. Por cuestiones de
espacio de esta publicacin, las tres ltimas nicamente se
esbozan. 8
Sobre cada una de las lneas estratgicas se mencionan
planteamientos generales, programas desarrollados en los
ltimos aos e instituciones que los impulsan, as como los
principales retos para seguir avanzando. Cabe sealar que la
informacin est ntimamente relacionada entre s, se separa
para facilitar su presentacin.
3.1.- Educacin en y para la vida
La primera lnea estratgica consiste en seguir trabajando para

rebasar la visin compensatoria de la EPJA, tanto en los
planteamientos de las propuestas como en la concrecin de las
mismas, imprimiendo en los procesos educativos una orientacin
a la vida, para responder a las necesidades e intereses
114
cotidianos de la poblacin, vinculndola con el desarrollo
personal, social, econmico y poltico de los participantes, a
fin de coadyuvar a transformar la sociedad. Esta orientacin
integral es retomada en la propuesta de Educacin para la Vida
y el Trabajo del gobierno actual y los avances que se vayan
teniendo en la concrecin de la misma, favorecern, a la vez,
una mayor valoracin de este campo educativo.
Para avanzar en este sentido, el Instituto Nacional para la
Educacin de los Adultos (INEA) desarroll el Modelo de
Educacin para la Vida y el Trabajo (MEVyT) que se encuentra
operando en 28 de las 32 entidades del pas 9 . Paralelamente, el
Consejo Nacional de Educacin para la Vida y el Trabajo
(CONEVyT), desde el ao 2001, impuls las Plazas Comunitarias;
a la fecha se han instalado 787 y se pretende que para el fin
del sexenio (2006) cada uno de los 2500 municipios del pas,
cuente con una. Otros logros son los 26 cursos virtuales sobre
educacin bsica y capacitacin para el trabajo que ofrece
dicho Consejo, en su portal. Mediante estas acciones se logr
atender 1,315,000 personas en el ao 2003 y se espera alcanzar
la meta de 3 millones para el ao 2006, segn las declaraciones
que hizo el Ing. Ramn de La Pea, Presidente del CONEVyT 10 , en
su tercer informe.
El reto es grande, considerando la demanda existente para la
educacin bsica -5.9 millones alfabetizacin, 11.7 primaria y
14.9 secundaria- que el gobierno actual ubica, en el Programa
Nacional de Educacin 2001-2006, en los 32.5 millones. La
magnitud del problema se evidencia al relacionar esa cifra con
la poblacin del pas de 15 aos y ms, la cual asciende a 65
millones de habitantes, de acuerdo con el Censo General de
Poblacin del ao 2000. Adems, a esta demanda se suman cada
ao de 150 a 650 mil jvenes, cifra que vara dependiendo de la
fuente. 11 Esta poblacin representa el 90% de los pobres y
115
marginados del pas, el 57% de la poblacin econmicamente
activa y el 50 % de los mayores de 15 aos, segn declaraciones
de funcionarios del INEA. 12
Si bien el INEA ha desarrollado programas importantes para
avanzar en la educacin bsica del pas, las tensiones
existentes entre los aspectos acadmicos y los de gestin del
Instituto, prevaleciendo estos ltimos, ocasionan que la
aplicacin del MEVyT corra riesgo de debilitarse, por lo que se
requiere de la formacin continua de los asesores as como del
seguimiento y monitoreo de los procesos educativos, a fin de
brindar los apoyos necesario. De igual manera es fundamental
introducir otros criterios de evaluacin de los resultados del
trabajo del Instituto en su conjunto centrados en los
aprendizajes logrados y la relevancia de los mismos para las y
los destinatarios, ms que en cubrir metas cuantitativas.
De ah la importancia de superar la racionalidad instrumental
(Habermas, 1987) que prevalece en los procesos educativos que
es otro gran reto del campo; es decir, el nfasis se pone en
los medios y en la planificacin del empleo de los mismos,
pasando a segundo trmino los fines y objetivos que se
persiguen y los valores que subyacen a los mismos, perdindose
el sentido ltimo de la accin. Esto se manifiesta en el caso
de muchas instituciones, entre ellas el Instituto Nacional para
la Educacin de los Adultos (INEA), en que el objetivo ltimo
de la institucin y de la EPJA, que es logro de aprendizajes
significativos, pasa a un segundo plano y el nfasis se pone en
el cumplimiento de metas cuantitativas.
Una de las estrategias para romper la racionalidad
instrumental, poniendo en el centro a los sujetos para retomar
el sentido de la EPJA, es impulsar la racionalidad comunicativa
mediante la formacin de sus educadores desde una perspectiva
integral, que difiere de la capacitacin o adiestramiento.
116
Cabe destacar que en nuestro pas, adems del INEA que es la
institucin ms grande, existen otros servicios que ofrecen
educacin bsica de adultos en diversas modalidades, algunos de
ellos con una larga historia y otros de ms reciente creacin.
Estos son: Primarias Nocturnas, Secundarias para Trabajadores,
Misiones Culturales, Centros de Educacin Bsica de Adultos,
Posprimaria Comunitaria y la Secundaria a Distancia para
Adultos los cuales han desempeado un papel importante en sus
zonas de influencia. En el momento actual, es importante
apoyarlos porque se requieren propuestas diversificadas para
responder a las caractersticas y necesidades de sujetos
especficos, como es el caso de muchos jvenes que a temprana
edad son expulsados, por diversas causas, del sistema
escolarizado y estn engrosando las filas de la demanda de
educacin bsica de las personas jvenes y adultas.
En este sentido, es necesario por una parte revisar y
reformular las propuestas educativas existentes a fin de que
stas sean relevantes para ciertos grupos de destinatarios, y
por otra, crear un sistema de informacin y orientacin para
canalizar a los interesados de acuerdo con sus caractersticas,
necesidades e intereses; en este servicio deberan incluirse
tambin la orientacin sobre otras ofertas educativas de la
EPJA.
La educacin en y para la vida involucra tambin las otras
reas de accin de la EPJA; al respecto, se encuentra la
voluntad poltica de atenderlas, porque existen leyes que
sientan las bases para la creacin y el funcionamiento de
instituciones y organismos pblicos especficos como son
Secretaras de Estado u organismos autnomos avocados al medio
ambiente, al trabajo, a la salud, a los derechos humanos y a la
participacin ciudadana o a grupos especficos tales como
indgenas, mujeres, jvenes y adultos mayores. Tambin hay
117
planes y programas nacionales que incorporan a los organismos
arriba mencionados, los cuales desarrollan diversas acciones y
programas de educacin de personas jvenes y adultas (Mendoza,
2003).
A continuacin se mencionan algunos aspectos especficos sobre
las otras reas de intervencin y sujetos del campo, ya que
est pendiente hacer una sistematizacin de las mltiples
acciones que se desarrollan en la EPJA en nuestro pas.
El Estado Mexicano, en el Programa Nacional de Educacin 2001-
2006, plantea como tarea prioritaria la atencin a los
siguientes grupos de poblacin, con relacin a la capacitacin
en y para el trabajo: 17 millones de jvenes que inician su
vida productiva, los cuales tienen entre 15 y 24 aos de edad;
3.5 millones de trabajadores as como jvenes y adultos del
mundo laboral que requieren el reconocimiento de sus
13
competencias profesionales.
Para atenderlos la Secretara de Educacin Pblica (SEP)
impuls el proyecto para la Modernizacin de la Educacin
Tcnica y la Capacitacin; se ampliaron los servicios de
capacitacin laboral a poblaciones marginadas que se realiza a
travs de los Centros de Capacitacin para el Trabajo
Industrial (CECATI) y el Colegio Nacional de Educacin
Profesional Tcnica (CONALEP) y el CONEVyT ofrece varios cursos
de capacitacin a travs de su portal.
Por su parte, la Secretara del Trabajo y Previsin Social
(STPS) desarrolla el Programa de Apoyo al Empleo (PAE) antes
Programa de Becas de Capacitacin para el Trabajo (PROBECAT) y
el Programa de Apoyo a la Capacitacin y al empleo (PACE) y
ofrece cursos para que las personas certifiquen sus
competencias relacionadas con diversas ocupaciones.
Ambas Secretaras han brindado la oportunidad de capacitarse a
personas de pocos recursos econmicos, muchas de ellas en
118
situacin de desempleo. Sin embargo, existe el reto de brindar
alternativas de capacitacin al gran nmero de desempleados y
trabajadores del sector informal; la reconversin de miles de
obreros y empleados para hacer frente a las polticas
econmicas actuales; la capacitacin en los centros laborales
en aspectos tcnicos sobre la materia de trabajo, as como en
todo lo relacionado con procesos de rendimiento, calidad,
trabajo en equipo, liderazgo.
El mejoramiento de la calidad de vida es otra rea de
intervencin de la EPJA tambin conocida como promocin social,
en la cual se incluyen acciones educativas orientadas al
trabajo comunitario, a la salud y al medio ambiente, entre
otros.
En nuestro pas se han impulsado programas educativos para
promover la salud reproductiva (el derecho a decidir el nmero
de hijos, prevencin de embarazo, y obtener plena informacin
sobre el ciclo reproductivo); el derecho a elegir libremente
una sexualidad saludable y responsable; la prevencin del
VIH/SIDA y las enfermedades de transmisin sexual; la atencin
de los problemas de salud especficos del pas (malaria,
drogadiccin); una nutricin saludable; salud integral de los
adultos mayores y de las mujeres al igual la prevencin de la
violencia domstica, stos dos ltimos se ofrecen con
perspectiva de gnero. Dichos programas son desarrollados por
la Secretara de Salud, el Instituto Nacional de las Personas
Adultas Mayores (INAPAM) y el Instituto Nacional de las Mujeres
(INMUJERES).
Tambin existe el Plan Nacional para la Educacin y
Capacitacin para el Desarrollo Sustentable, integrado por los
programas de Capacitacin para el Desarrollo Sustentable,
Cultura Ambiental y Comunicacin Educativa y, el de Educacin
Ambiental, los cuales se desarrollan a travs de Centros
119
Regionales y Centros Comunitarios de Educacin y Capacitacin
para el Desarrollo Sustentable. En el marco de dicho plan se
llevan a cabo programas educativos acerca de temas ambientales
(reciclaje, uso de recursos no renovables, defensa y proteccin
de reas verdes, bosques y espacios urbanos pblicos,
polucin) as como de educacin para un consumo responsable;
estos programas se orientan, tanto a maestros como a mujeres,
indgenas, poblacin rural y urbana.
Para promover la participacin ciudadana, los procesos
democrticos y los derechos humanos, que integran la cuarta
rea de la EPJA, el Instituto Federal Electoral emprendi el
Programa de Formacin y Educacin no Formal y Participacin
Ciudadana y ,el INMUJERES, incluye sta temtica en sus
Programa Nacional de Igualdad de Oportunidades y no
Discriminacin contra las Mujeres. Por su parte, la Comisin
Nacional de Derechos Humanos (CNDH) desarrolla el Programa de
Divulgacin de los Derechos Humanos e INMUJERES incluye esta
preocupacin en su Programa Nacional antes mencionado.
Si bien se ha avanzado en las dos reas de la EPJA antes
mencionadas, existe la necesidad de una mayor organizacin y
participacin de los diversos grupos sociales para gestionar el
mejoramiento de sus condiciones de vida, para defender sus
derechos humanos, as como para impulsar procesos democrticos
en las diferentes esferas de la vida cotidiana, todos ellos
aspectos que conciernen a la educacin de las personas jvenes
y adultas.
Un rea ms de la EPJA es la promocin cultural que incorpora
aquellas acciones que se orientan al fortalecimiento de la
identidad de los y las mexicanas frente a los embates de la
globalizacin, en particular por la influencia de nuestros
vecinos del norte; para ello resulta importante rescatar la
cultura propia e impulsarla, as como encontrar alternativas
120
creativas para el uso del tiempo libre de los diferentes
sectores de la poblacin.
De igual manera se integran en esta rea los proyectos
interculturales, para favorecer un mayor intercambio y la
valoracin cultural de los diferentes grupos sociales que
constituyen nuestro pas, entre los cuales ocupan un lugar
fundamental la poblacin adulta indgena, que alcanza la cifra
de 5 millones, debido a su situacin socioeconmica y escasa
valoracin de su cultura ya que la que impera es la occidental;
tambin, se requieren ampliar los programas educativos para el
mejoramiento de sus condiciones de vida.
Entre las instituciones y organismos que se avocan a la
promocin cultural se encuentran la Coordinacin de Educacin
Intercultural y Bilinge de la SEP, el Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes, el Instituto de Antropologa e Historia,
las Casas de Cultura y, el antes nombrado, Instituto Nacional
Indigenista (INI).
Educacin y familia, es la ltima rea de la EPJA; en sta se
engloban las acciones socioeducativas orientadas a los jvenes
y a las adultos mayores que constituyen grupos poblacionales
que han aumentado su presencia en el escenario nacional en los
ltimos 10 aos, as como a los padres y madres de familia por
el papel que juegan en la educacin de sus hijos e hijas.
Para atender a la poblacin juvenil existen programas
educativos, ocupacionales, de prevencin y atencin de
adicciones, de uso de su tiempo libre, de manejo de la
sexualidad, de prevencin y atencin de embarazos en temprana
edad, entre otros, que desarrollan el INEA, el CECATI, los
Centros de Integracin Juvenil y el Instituto Nacional de la
Juventud (INJUVE) que adopta nominaciones especficas en cada
entidad del pas, as como el Sistema de Desarrollo Integral de
la Familia (DIF).
121
Los adultos mayores han logrado mayor atencin mediante
programas tales como los consejos de ancianos del DIF, los
grupos de tercera edad o abuelitos del INEA, y diversas
acciones del INAPAM relacionadas con talleres culturales,
visitas a museos, salud integral, entre otras.
Si bien actualmente existe un nmero considerable de programas
orientados a jvenes y adultos mayores, an son insuficientes y
en ocasiones poco relevantes, por lo que se necesita, tanto
emprender investigaciones que aporten conocimientos sobre los
mismos, como programas que atiendan:
a) aspectos relacionados con el uso de su tiempo libre, entre
ellos la ampliacin de espacios de encuentro con actividades
educativas relevantes y recreativas.
b) Su autocuidado.
c) Estrategias para que los diferentes tipos de familias logren
una vida ms plena de todos sus miembros.
d) Capacitacin ocupacional que favorezca su incorporacin a
ciertas actividades productivas que, por una parte les generen
ingresos y, por otra, den un sentido a su tiempo.
Para los jvenes, adems, hace falta fortalecer la educacin
para prevenir adicciones y embarazos precoces y, para los
adultos mayores, sobre salud integral.
Frente al papel tan importante que desempean las mujeres en
nuestro pas que contrasta con las inequidades de gnero
existentes, resultan insuficientes los programas educativos que
impulsa el INMUJERES relacionados con su participacin
econmica, el empoderamiento de la organizacin, la promocin
de la igualdad de gnero, y la no-discriminacin (raza,
preferencia sexual), en el marco del Programa Nacional de
Igualdad de Oportunidades y no Discriminacin contra las
Mujeres 2001-2006. Por lo mismo, hacen falta programas
vinculados con:
122
a) La autoestima, comunicacin, manejo de sentimientos,
establecimiento de una pareja sana y satisfactoria.
b) El cuidado y desarrollo de los hijos.
c) Capacitacin sobre actividades productivas que les
proporcionen ingresos adicionales para enfrentar la
crisis econmica actual.
d) Resolucin de problemas diversos que enfrentan como jefas
de familia, ya sea por falta de un varn en casa o por la
nula participacin de stos en cuestiones familiares, as
como para la defensa de sus derechos humanos y
familiares.
e) De igual manera se requiere de iniciativas para que
cuenten con espacios propios de estudio y esparcimiento.
Las instituciones que ofrecen los diferentes niveles
educativos, han impulsado la Escuela de Padres que se
orientan a brindar elementos para que ellos y ellas puedan
favorecer el desarrollo emocional, formativo y acadmico de sus
hijos, as como resolver diversos problemas que enfrentan. Las
investigaciones han demostrado la relacin que existe entre el
nivel de escolaridad de los padres y los resultados acadmicos
de los hijos, situacin que no ha sido considerada por el
gobierno del pas, ya que otorga muy poca prioridad a la
educacin de personas jvenes y adultas en su conjunto, aspecto
que se manifiesta, entre otros, en el presupuesto que se le
destina a estos programas.
Los prrafos anteriores muestran la gran demanda que existe
para este campo educativo, y para dar respuesta a la misma, se
requiere incrementar el presupuesto que se le asigna, el cual
es desproporcionado con relacin al que se otorga a otros
servicios educativos. Esta necesidad es reiterada en la prensa
a lo largo del ao 2000. Como ejemplo, se presenta el
correspondiente a la educacin bsica de jvenes y adultos,
123
cuya demanda es mayor a los 29 millones de estudiantes
inscritos en el sistema escolarizado, en ese mismo ao.
El presupuesto asignado a este campo educativo es raqutico e
insuficiente, sea que se mida en trminos globales o gasto por
estudiante. En el ao 2000 el INEA ejerci el 0.9% del
presupuesto de la Secretara de Educacin Pblica 14 . A partir
del ao 2002 el presupuesto aument paulatinamente para volver
a disminuir en los dos ltimos aos constituyendo los
siguientes porcentajes del gasto educativo: 2002 el 1.14%, 2003
el 1.15%, 2004 el 1.01% y para el ao 2005 el 0.92% 15 .
En cuanto al gasto porcentual por alumno en educacin de
adultos (EDA), rubro que incluye los servicios de educacin
bsica as como los cursos de capacitacin no formal para el
trabajo, para el ao 1996-1997 era de 0.68%, mientras que el de
educacin primaria era 4.13%, el de secundaria 6.18%, el de
licenciatura 27.09% y el de la capacitacin para el trabajo
escolarizada 1.57% 16 .
Respecto al presupuesto de otras reas de accin de la EPJA, el
monitoreo de los compromisos contrados por Mxico en CONFINTEA
V (1997-2002) identifica que en muchos casos ste disminuy en
los ltimos aos, existiendo slo un aumento relativo en
algunos programas vinculados con la capacitacin para el
trabajo y, en ciertos rubros de educacin relacionada con el
VIH-SIDA y otras enfermedades de transmisin sexual (Mendoza,
2003).
Finalmente, la accin de los organizamos civiles ha sido muy
significativa para avanzar hacia una educacin en y para la
vida, ya que centran su trabajo en temticas especficas
articuladas con varios intereses y necesidades de la poblacin
joven y adulta del pas, las cuales se trabajan a profundidad,
utilizando metodologas que involucran a los sujetos a lo largo
del proceso, y constituyen, en muchos casos, experiencias
124
innovadoras que aportan al trabajo de las instituciones y
organismos pblicos. De igual manera, varios organismos civiles
se han vinculado a los programas del gobierno arriba
mencionados.
A manera de sntesis, se puede decir que en nuestro pas existe
una distancia entre las polticas y las acciones realizadas. Si
bien se han impulsado proyectos importantes orientados a una
educacin para la vida, su alcance es an limitado respecto a:
el nmero de poblacin que atienden; la profundidad con la cual
se abordan las acciones; la atencin integral de las personas
jvenes y adultas, ya que se refieren a temas puntuales y el
presupuesto asignado es insuficiente y en muchos casos ha
disminuido en los ltimos aos.
3.2.- Integracin de la EPJA en las polticas sociales.
Para avanzar en una educacin en y para la vida, se requiere

inscribir las estrategias de la educacin de las personas
jvenes y adultas [] en el marco de las polticas sociales
para superar la exclusin y la pobreza 17 ; dar mayor
importancia a las otras reas de la EPJA educacin orientada
al mejoramiento de la calidad de vida, a la promocin de la
cultura y al fortalecimiento de su identidad, as como a la
organizacin y a la participacin ciudadana- y avanzar hacia
una atencin ms articulada de las mismas.
La creacin del Consejo Nacional de Educacin para la Vida y el
Trabajo (CONEVyT), en el ao 2002, organismo responsable de
coordinar, estimular, impulsar, fortalecer, regular y evaluar
la accin de mltiples organismos pblicos, privados y de la
sociedad civil, constituye un paso importante para avanzar en
ese sentido. Cabe sealar que la creacin de un organismo de
este tipo constituye una demanda planteada por las personas
125
involucradas en este campo educativo desde mediados de la
dcada de los noventa.
Desde su creacin, el CONEVyT ha realizado diversas acciones
para impulsar el campo en coordinacin con otros actores: ha
establecido vnculos con empresas para que los trabajadores
concluyan su educacin bsica y con SEDESOL para apoyar la
educacin bsica. Tambin cre el portal CONEVyT para difundir
sus programas as como el de otras instituciones que forman
parte del Consejo. De igual manera, apoy la realizacin de
varias investigaciones relacionadas con las plazas comunitarias
y con programas de educacin a distancia. Adems, organiz el
Primer Concurso Nacional Proyectos de Innovacin de la Prctica
Educativa y Capacitacin de Jvenes y Adultos 18 .
Paralelamente, organiz varias reuniones, en la residencia
oficial del presidente de Mxico, para dar a conocer los
avances en este campo educativo y para reconocer el trabajo de
instituciones, grupos e individuos con relacin a la EPJA.
Por su parte, diversas instituciones y actores del campo han
fortalecido el trabajo interinstitucional. La UPN convoc,
junto con otras instituciones, al Encuentro Latinoamericano
sobre la Formacin de Educadoras y Educadores de las Personas
Jvenes y Adultas con el propsito de realizar un proyecto
regional de formacin para los educadores de este campo
educativo. Adems, se cre Incidencia Civil en la Educacin
(ICE), que es un espacio ciudadano en el cual participan
organismos civiles, universidades y centros de investigacin,
con los objetivos de abrir vas de interlocucin con
instituciones del Estado, analizar polticas educativas y
definir estrategias para incidir en stas a fin de mejorar la
calidad de la educacin en el pas; la EPJA est presente en
este espacio.
126
Una accin ms es la integracin de la Red en Educacin de
Personas Jvenes y Adultas (RedEPJA) en el ao 2001, que es
espacio de convergencia entre personas interesadas en el campo
de la EPJA que articulan sus esfuerzos para construir e
impulsar programas y acciones de docencia, investigacin y
extensin, a fin de fortalecer, visualizar, resignificar y
valorar socialmente este campo educativo, utilizando
modalidades diversas, tanto presenciales como a travs de
medios impresos, audiovisuales y electrnicos, entre estos
ltimos su pgina http://redepja.ajusco.upn.mx . Hasta el
momento, los participantes son educadores de las UUPN y en un
futuro se abrir a poblacin interesada en el campo.
Actualmente cuenta con 145 integrantes activos 19 .
Como se puede apreciar en los prrafos anteriores, las
instituciones y actores del campo han impulsado acciones
conjuntas desde 1995, pero se requiere seguir avanzado en este
sentido. En particular, es fundamental plantear estrategias
para articular el trabajo de los diferentes actores que se
avocan a este campo educativo; una de ellas es concretar el
Programa de Mediano Plazo 2001-2006 del CONEVyT y garantizar su
presupuesto para que pueda actuar. De igual manera, se necesita
propiciar que las diferentes instituciones que trabajan en las
reas de accin de la EPJA se identifiquen como parte de este
campo educativo.
3.3.- Visualizacin del campo
La visualizacin de la EPJA concierne a la labor de mltiples

actores; en un nivel se relaciona con los proyectos y acciones
que se realizan, sean de intervencin o investigacin, y la
difusin de las mismas mediante eventos y publicaciones; en
otro, que es el ms importante, se vincula con la calidad de
127
las mismas: su relevancia para dar respuesta a las
caractersticas y necesidades de los grupos y del pas; sus
aportaciones para avanzar hacia una mayor equidad as como la
eficiencia y eficacia en los servicios. Los pasos que se dan en
ambos niveles favorecen una mayor valoracin de este campo
educativo. A continuacin menciono algunos avances respecto a
la visualizacin del campo mediante la realizacin de eventos,
publicaciones e investigaciones.
Desde la segunda mitad de la dcada pasada se realizaron
eventos nacionales e internacionales sobre este campo educativo
en nuestro pas, los cuales se multiplicaron en los ltimos
cinco aos. Mediante los eventos se difunden e intercambian
experiencias y conocimientos, se reflexiona y plantean
alternativas, se favorece la articulacin entre diversos
actores; todo ello permite avanzar en la organizacin y en la
construccin de la identidad de los educadores de este campo
educativo, que redunda en una mayor visualizacin de la EPJA.
El CREFAL organiz reuniones con especialistas sobre diferentes
temas as como actividades acadmicas para conmemorar su 50
aniversario y, recientemente, el Encuentro Internacional de
Especialistas en Educacin de Jvenes y Adultos. Por su parte,
la UPN realiz dos Muestras de Educacin de Personas Jvenes y
Adultas y las Primeras Jornadas de Investigacin sobre la EPJA
en la Unidad Ajusco, as como varios foros y encuentros sobre
este campo educativo en algunas entidades del pas y seis
Reuniones Nacionales de la RedEPJA. El INEA llev a cabo
diversos dilogos para dar a conocer resultados de
investigaciones y una reunin con especialistas del pas y de
la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE). Tambin el ICE organiz cuatro encuentros regionales.
Por su parte, el CONEVyT organiz la Exposicin de Educacin
para la Vida y el Trabajo y convoc junto con otras
128
instituciones a la Conferencia Internacional Dilogo Polticas
Pblicas en Materia de Educacin de Calidad para Jvenes y
Adultos que tuvo lugar en 2005.
Otros eventos fueron el Coloquio sobre Alfabetizacin que llev
a cabo la Secretara de Desarrollo Social (SEDESOL), el foro
sobre educacin en reclusorios organizado por los responsables
de esta tarea en el Distrito Federal y el Encuentro de
Educadores de Personas Jvenes y Adultas convocado por la
Subdireccin de Educacin Bsica de Adultos en el D.F.
Por otra parte, se ha fortalecido el trabajo editorial mediante
la labor del CREFAL, de la UPN, del Centro de Estudios sobre
Calidad de Vida (CECAVI) de la Universidad de las Amricas, en
Puebla (UDLAP), del INEA, del Consejo de Educacin de Adultos
para Amrica Latina (CEAAL) y del Centro de Estudios
Educativos, entre otros, que han difundido materiales
relacionados con la EPJA. Estas instituciones a la vez
sustentan su trabajo en las aportaciones de destacados
profesionales 20 .
La investigacin sobre este campo educativo tuvo un aumento
importante de 1992 al 2002, avance que queda plasmado en el
Estado del Conocimiento de Educacin de Jvenes y Adultos 21 ;
dicha publicacin incorpora como subcampo, por primera vez, el
tema de los educadores de jvenes y adultos y su formacin. En
los siguientes tres aos han continuado esfuerzos en este
sentido.
Las investigaciones emprendidas a partir del 2002 fueron
impulsadas por las instituciones arriba mencionadas y otras en
colaboracin con organismos internacionales como OCDE, OREALC-
UNESCO y UNESCO; entre los temas abordados se encuentran
experiencias de educacin a distancia, plazas comunitarias,
familia y educacin de los hijos, educacin ciudadana,
educacin y trabajo, lengua escrita, saber matemtico informal,
129
educacin bsica, educacin de adultos indgenas, formacin de
educadores y el seguimiento a los acuerdos de CONFINTEA V en
Mxico. A estas aportaciones se suman seis tesis doctorales y
cuatro de maestra sobre problemticas relacionadas con
aprendizajes sociales, educacin bsica de jvenes y adultos,
lengua escrita, el pensamiento de Paulo Freire y los procesos
de formacin de educadores de la EPJA 22 .
Si bien se han desarrollado importantes investigaciones sobre
la EPJA, an son insuficientes por lo cual se requiere seguir
impulsando investigaciones y sistematizaciones de experiencias
para alimentar los procesos de toma de decisiones y para
enriquecer los programas socioeducativos; de igual manera es
importante socializar la informacin existente y la que se vaya
generando, tanto entre los mismos investigadores como hacia los
diferentes actores del campo.
En sntesis, se puede decir, que si bien en los ltimos aos se
han dado pasos importantes para difundir la EPJA, logrando una
mayor visualizacin del campo, se requiere seguir construyendo
en este sentido.
3.4.- La profesionalizacin de educadores y educadoras de la

EPJA.
Para avanzar en una educacin en y para la vida, relevante para

las personas jvenes y adultas y centrada en el logro de
aprendizajes reales y no en metas de certificacin, se
requieren polticas y programas que atiendan integralmente la
situacin de las y los educadores de este campo educativo,
considerando su formacin inicial y continua, as como sus
condiciones laborales y de trabajo, a fin de coadyuvar a su
profesionalizacin y disminuir la brecha existente entre la
situacin de stos y la de los otros educadores del pas.
130
Adems, la importancia de la formacin de los y las educadoras
de personas jvenes y adultas se fundamenta en la tarea que
ellos y ellas han venido realizando a lo largo de la historia
de nuestro pas, en los retos de este campo educativo, en los
perfiles de las y los educadores que en su mayora cuentan con
bajos niveles de escolaridad y poca formacin especfica sobre
la EPJA (Campero, 2004a), as como en la demanda explcita de
formacin que han manifestado tanto educadores como
especialistas en el tema.
Ante la gran diversidad de experiencias y perfiles de formacin
de los educadores de adultos, resulta contradictoria la escasez
de programas universitarios o especficos, de educacin
continua, dirigidos a elevar el nivel educativo de las personas
que trabajan en este campo educativo; programas que se sumen al
esfuerzo de impulsar espacios de reflexin crtica y
teorizacin, que partan del anlisis de las prcticas y se
inscriban en el esfuerzo de construir un campo terico
metodolgico para atender los requerimientos de los educandos
jvenes y adultos.
Constituyen aportaciones en este sentido la especializacin,
los diplomados y los cursos de actualizacin que ha
desarrollado la Academia de Educacin de Adultos de la
Universidad Pedaggica Nacional(UPN) 23 , Unidad Ajusco, as como
diplomados que ofrecen otras Unidades de esta Universidad, en
el pas; el Diplomado en Sistematizacin de la Prcticas
Educativas (SIPREA) impulsado por el INEA, el cual fue
impartido por diversas instituciones de educacin superior en
el pas; los diplomados y los cursos del Centro de Cooperacin
Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el
Caribe (CREFAL), as como algunos diplomados que ofrece la
Universidad Iberoamericana (UIA) y la Universidad Autnoma
Metropolitana (UAM). Por su parte el Instituto Nacional de
131
Desarrollo Social (INDESOL) ha impulsado cursos y diplomados
para fortalecer a los integrantes de organismos civiles. En
estos programas participan educadores de diversas instituciones
pblicas y privadas, as como educadores populares y miembros
de las ONGs; algunos de ellos surgen por convenios con
organismos civiles.
Por otra parte, la formacin de los educadores ha sido una
preocupacin central de la educacin popular y a ella dedica
buena parte de los recursos, sin existir polticas al respecto.
sta se realiza de manera permanente sobre necesidades
especficas por lo que incluye diversidad de temticas
relacionadas con los objetivos de las organizaciones sociales y
organismos civiles y el desarrollo de sus proyectos; la mayora
son de corta duracin.
Tambin existen esfuerzos sistemticos, algunos de ellos con
ms de diez aos de trayectoria, los cuales han sido
emprendidos por organismos civiles avocados principalmente a la
formacin de educadores populares como es el caso de la Escuela
de Trabajo Social "Vasco de Quiroga", de Servicio, Desarrollo y
Paz (SEDEPAC), del Centro de Servicios Municipales "Heriberto
Jara" (CESEM), del Instituto Mexicano para el Desarrollo
Comunitario (IMDEC) y del Centro de Estudios para el Desarrollo
Rural(CESDER), entre otros. Adems, la Red Convergencia de
Organismos Civiles por la Democracia cre el Sistema Nacional
de Fortalecimiento Institucional, que incluye entre sus tareas
la formacin.
Respecto a la formacin inicial de los educadores, existe la
Licenciatura en Educacin de Adultos que imparte la Universidad
Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco a partir de 1999 y la
Licenciatura en Intervencin Educativa, programa polivalente
diseado bajo el enfoque de competencias profesionales, que
incluye diferentes reas de formacin especfica, una de las
132
cuales es en educacin de las personas jvenes y adultas (LIE
EPJA). Esta ltima, inici en 2002 y se imparte en 27 Unidades
de la UPN que se ubican en 20 estados del pas. Otro esfuerzo
es la Licenciatura en Planeacin del Desarrollo Rural del
Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER PRODES,
A.C.) en la Sierra Norte de Puebla.
Para formar sobre el campo de la EPJA a los docentes que
desarrollan la LIEEPJA, a partir del 2002, se decidi
emprender un programa amplio de formacin integrado, en su
primera etapa, por dos diplomados interrelacionados entre s:
el de Problemticas y reas de Intervencin de la EPJA y el de
Procesos de Enseanza y Aprendizaje con Personas Jvenes y
Adultas. Ambos diplomados se ofrecen en la modalidad a
distancia, con apoyo de medios que incluye la asesora mediante
correo electrnico y telfono, as como un programa semanal de
televisin para enriquecer el proceso educativo. La estrategia
central de estos programas consiste en que los estudiantes
forman grupos de aprendizaje en la UUPN a la que estn
adscritos y se renen semanalmente para realizar las
actividades grupales previstas en las Guas de Trabajo de cada
uno de los cuatro seminarios que integran cada diplomado. Una
vez concluidos y evaluados estos diplomados se ofrecern
tambin a educadores del campo que cuenten con estudios de
nivel medio superior 24 .
Estas acciones de formacin han tenido poca trayectoria
sostenida o son recientes y el nmero de educadores atendidos
mediante los mismos es an reducido, por lo cual se requiere
dar continuidad a los programas existentes y ampliar las
acciones de formacin con la participacin de otras
instituciones, todo ello a fin de avanzar hacia la
profesionalizacin de los y las educadoras de personas adultas.
133
El INEA, por su parte, tambin han tenido algunos avances en
las acciones de capacitacin y formacin que ha ofrecido; ha
impulsado programas orientados a actores claves del Instituto,
al personal de los Departamentos de Servicios Educativos
quienes tienen un papel importante en la capacitacin del
personal de campo, as como a tcnicos docentes, asesores y
responsables de plazas comunitarias, en virtud de la necesidad
de fortalecer el MEVyT. La concrecin de estas acciones ha sido
diferente a lo largo del pas.
Un elemento nuevo es el nfasis en el uso de las tecnologas de
la informacin y de la comunicacin (TIC) en los procesos
educativos, debido, en buena medida, al Proyecto de Plazas
Comunitarias. De igual manera, se han impulsado acciones
educativas de mayor duracin, entre ellas los diplomados a
distancia sobre, Manejo de Medios Electrnicos para la
EnseanzaAprendizaje, el de Diseo e Implementacin de
Ambientes Virtuales de Aprendizaje y el de Formacin de Lderes
de Plazas Comunitarias 25 .
Algunas dificultades enfrentadas en dichos diplomados son: el
acceso a computadoras y con la capacidad necesaria; el manejo
de las mismas por parte de los participantes; problemas del
funcionamiento de la plataforma claves correctas de los
usuarios, amigabilidad, instrucciones precisas para diversas
situaciones que se enfrentan, entre otras-; contar con
suficientes asesores y la posibilidad de que stos realmente
den seguimiento y apoyo a los estudiantes durante el proceso y
la falta de tiempo de los participantes para realizar sus
estudios en el periodo previsto.
En sentido amplio tambin se consideran eventos de formacin
los tres Congresos de Asesores que tuvieron lugar en Guanajuato
(2002), Quertaro y Puebla (2003) en los cuales participaron
134
alrededor de 800 personas, principalmente asesores, as como
personal institucional de las distintas entidades del pas.
Adicionalmente, en estos ltimos aos se han realizado
esfuerzos para construir un programa de profesionalizacin para
los tcnicos docentes, tanto por parte del personal del INEA
como del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
para Adultos (SNTEA), el cual an no cristaliza.
Despus de muchas gestiones, principalmente emprendidas por el
SNTEA, recientemente, el 16 de mayo del 2005, las autoridades
del INEA, SNTEA y UPN firmaron un Convenio General de
Colaboracin con el propsito de [...] establecer las bases de
colaboracin para que la Universidad proporcione al personal
del INEA y del SNTEA, cursos, diplomados, licenciaturas,
conferencias, talleres de actualizacin, as como el proyecto
de formacin y actualizacin pedaggica permanente en materia
de educacin para adultos lo que permitir la
profesionalizacin del personal del Instituto, en la forma y
los trminos que pacten las partes y que estipulen en acuerdos
especficos para cada curso o actividad acadmica [...] (UPN-
INEA-SNTEA, 2005: 5) y para la realizacin de las acciones
referidas, se formularn en lo particular los convenios
especficos. Al respecto, como se mencion, actualmente, los
docentes de la UPN se encuentran formndose sobre este campo
educativo y, una vez concluida esta fase, se estar en mejores
condiciones para brindar opciones de formacin en varios
estados del pas, tanto a los educadores del INEA como a los de
otras instituciones del campo.
A manera de sntesis, se puede decir que en los ltimos aos se

han impulsado acciones importantes de formacin inicial y
continua de los educadores de la EPJA; sin embargo, stas
resultan insuficientes frente a los perfiles de los educadores
135
de la EPJA; por lo que se requiere impulsar polticas y
programas que atiendan integralmente la situacin de las y los
educadores. En estos esfuerzos es importante incorporar las
recomendaciones del inciso 20 del Plan de Accin de la V
Conferencia Internacional de Educacin de Adultos (CONFINTEA V)
que plantea el compromiso de mejorar las condiciones para la
formacin profesional de los educadores de adultos y monitores,
destacando la vinculacin estrecha que guardan stas con la
necesidad de mejorar la contratacin y el empleo, las
condiciones de trabajo y la remuneracin del personal; todo
ello a fin de garantizar la calidad y estabilidad
(UNESCO,1997).
Al respecto, el Programa Nacional de Educacin 2001-2006
plantea nicamente la necesidad de modificar que los educadores
sean voluntarios con escasa formacin especfica sobre este
campo educativo, sin plantear ninguna lnea de accin concreta.
Por su parte, el CONEVyT propuso el Programa Nacional para la
Formacin de Educadores/Instructores, en el Programa a Mediano
plazo 2001-2006, el cual an no se desarrolla.
A lo anterior se suman las limitadas condiciones de trabajo que
se tienen, ya que estas acciones se desarrollan en espacios
prestados, con escasos recursos materiales y didcticos,
incluyendo libros; este aspecto se menciona en el Programa
Nacional de Educacin 2002 2006, planteando que es otra de las
situaciones que requieren modificarse. (Poder Ejecutivo
Federal, 2001)
REFLEXIN FINAL
Los avances que se han logrado en este campo educativo son el

resultado del entretejimiento del esfuerzo de varios actores;
si bien existen retos de distintos, la accin comprometida,
136
profesional y articulada de educadores, grupos, e instituciones
de diversa ndole vinculados con este campo educativo nos
permitir seguir construyendo el sueo de una educacin de
personas jvenes y adultas significativa para los grupos y que
26
a la vez coadyuve al desarrollo de nuestro pas, basado en
los principios de respeto a la dignidad humana y justicia
social.
NOTAS Y REFERNCIAS
1
Gran parte de la informacin de este apartado fue tomada, con autorizacin
de su autora, de Ma. Del Carmen Mendoza Coord., Programa de Seguimiento a
los Acuerdos de la Conferencia Internacional de Educacin de Adultos,
Mxico, enero del 2003, pp. 1 y 2.
2
Poder Ejecutivo Federal, Anexo al Quinto Informe de Gobierno, Mxico,
2005, p.193
3
En 1997 el tipo de cambio del peso con relacin al dlar era de 7.91 y el
promedio de enero a julio de 2005 ascendi a 11.02. Banco de Mxico, Main
Economic Indicators, OCDE and International Financial Statistics, FMI,
2005.Ibidem,p.355.
4
Ibidem, p.303.
5
Ibidem, p. 251.
6
Informacin proporcionada por la Oficina de Atencin a Pueblos Indgenas
de la Presidencia de la Repblica.
7
Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI), XII
Censo General de Poblacin y Vivienda, Mxico, 2000.
8
El texto completo se puede consultar en la pgina
http://redepja.ajusco.upn.mx en el apartado de la 6. Reunin Nacional de
la Red EPJA realizada en Mrida Yucatn del 10 al 14 de octubre del 2005
9
El MEVyT falta de introducirse en los Puebla, Oaxaca, Veracruz y Guerrero.
10
El organismo mediante el cual opera el CONEVyT es el INEA.
11
Claudia Herrera Beltrn, Educables 14.8 de 36 millones en rezago
escolar, dice el INEA en La Jornada peridico, de circulacin. Mxico, 6
de abril de 1998.
137
12
Javier Valdez Crdenas, El rezago educativo alcanza a 90% de pobres en
La Jornada, peridico de circulacin, Mxico, 26 noviembre del 2000.
13
Poder Ejecutivo Federal, Programa Nacional de Educacin 2001-2006,
Captulo 4 Educacin para la vida y el trabajo, Mxico, Septiembre 2001,
p.231 y 221.
14
Claudia Herrera Beltrn, Piden funcionarios a Vicente Fox aprovechar
experiencia del INEA en La Jornada, Mxico, 2 de Agosto de 2000.
15
Informacin proporcionada por la Dir. de Planeacin del INEA en el ao
2000.
16
Secretaria de Educacin Pblica, Informe de Labores 1996 1997, Mxico,
1997, p. 291-294.
17
Graciela Messina, comp., Estrategia Regional de Seguimiento a CONFINTEA
V, Documento final, Santiago de Chile, UNESCO, Oficina Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe/ CEAAL/ CREFAL/ INEA, 1999, p.
82.
18
La memoria electrnica con todos los proyectos participantes se puede
consultar en la biblioteca digital del CONEVyT o en el libro Innovacin
para la educacin y capacitacin (CONEVyT, 2004).
19
Sus objetivos, avances, retos, organizacin y funcionamiento se puede
consultar en la primera parte de este libro.
20
Informacin sobre las publicaciones se encuentra en el Eplogo y
Bibliografa del libro de Carmen Campero, 2005.
21
Al realizar el Estado del Conocimiento se encontraron 226 investigaciones
de diferentes tipos: diagnstica 36, evaluacin 31, intervencin 35,
sistematizacin 50, investigacin bsica 36 y ensayos fundamentados 38.
Temticamente se agruparon en alfabetizacin y educacin bsica 100;
educacin y trabajo 59; educacin ciudadana, organizacin y comunidad 39;
educacin de adultos y familia 75 y, educadores de jvenes y adultos 17
(Pieck, 2003).
22
Las referencias completas se encuentran en el Eplogo y Bibliografa del
libro de Carmen Campero, 2005.
23
La Universidad Pedaggica Nacional (UPN) es una institucin pblica de
educacin superior que cuenta con 76 Unidades a lo largo del territorio
nacional.
24
Mayor informacin sobre estos diplomados se ofrece en la primera parte
del presente libro.
138
25
Las acciones impulsadas por el INEA se pueden consultar en el Eplogo del
libro de Carmen Campero, 2005.
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adultos en Educacin, derechos sociales y equidad. Tomo II
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140
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La Declaracin de Hamburgo. La Agenda para el Futuro, V
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Distrito Federal, 16 de mayo del 2005.
Valdez Crdenas, Javier, El rezago educativo alcanza a 90% de

pobres en La Jornada, peridico de circulacin, Mxico, 26
noviembre del 2000.
141
142
ABANDONO Y PARTICIPACIN EN LOS PROGRAMAS DE
EDUCACIN DE ADULTOS. ALGUNOS APORTES DERIVADOS DE
LA INVESTIGACIN
Por: Maura Rubio Almonacid *
INTRODUCCIN
En el mbito de la educacin, el abandono de los estudios,

durante la dcada de los sesenta, empez a cobrar
importancia. La cuestin se plante como parte del desarrollo
de los sistemas de planeacin educativa. Este campo de
anlisis incluy, entre otros aspectos, las cuestiones
relativas a la llamada eficiencia interna de los sistemas
educativos, es decir, a la medida en que dichos sistemas
conseguan los resultados previstos en relacin con los
costos que ello implicaba. Dentro de este marco analtico, el
abandono de los estudios (o desercin) es considerado, como
un desperdicio, ya que los insumos empleados no producen el
resultado esperado o planeado. En relacin con esto, es
importante recordar que en esos aos, se desarrollaron
profusamente los sistemas de planeacin educativa, que
consideraban cuestiones tales como el establecimiento de
programas, con objetivos, metas y recursos financieros
necesarios para lograr esos propsitos.
El abandono de los estudios o desercin puede definirse como
*
Profesora de la Maestra en Investigacin y Desarrollo de la Educacin,
Universidad Iberoamericana, correo electrnico: maurarubio@gmail.com
142
el acto intencionado mediante el cual, el sujeto incorporado
a un determinado programa educativo, decide dejar de asistir
a l, antes de que haya concluido el ciclo de estudios
correspondiente. Es decir, el abandono o la desercin escolar
implican, de algn modo, un acto voluntario por parte del
estudiante. Sin embargo, esta afirmacin debe tomarse con
muchas reservas. Si bien el abandono escolar una decisin del
estudiante, la investigacin educativa producida durante
largo tiempo muestra que tal decisin es indudablemente, el
resultado de la interaccin de un complejo conjunto de
factores que producen ese resultado, no deseado en principio,
ni por el estudiante, ni por la institucin que ofrece el
programa.
De acuerdo con esto, el abandono escolar ha sido considerado
ms recientemente como un importante indicador de la calidad
de los programas educativos, o en un sentido general, de la
educacin. La calidad de la educacin es un concepto que ha
sido definido de distintas formas, aunque puede encontrarse
entre ellas una gran similitud. En la literatura
especializada es comn hallar que el concepto de calidad de
la educacin comprende las dimensiones abajo enumeradas, las
cuales definimos, respectivamente, siguiendo a Prawda y
Flores 1 como se indica:
La eficiencia externa o pertinencia, es la medida en que
el sistema educativo o bien, los programas educativos
concretos provee los conocimientos, aprendizajes y
competencias requeridos en el mercado laboral (formal y
no formal), as como los valores y actitudes que reclama
una sociedad.
La eficiencia interna, se puede refiere a:
i) Los flujos educativos (cobertura, desgranamiento
ocasionado por la reprobacin o desercin, aos promedio
143
necesarios para completar un ciclo escolar dado,
transicin de un nivel educativo a otro).
ii) La forma como se asigna y consume todo tipo de
recursos empleados al impartir educacin, incluyendo,
por ejemplo, el gasto corriente o de inversin; los
maestros y funcionarios de los planteles escolares; los
recursos fsicos (aulas, textos); la tecnologa
(computadoras, videos, televisores); el tiempo y la
organizacin escolar.
iii) La relacin existente entre una unidad de producto
y una unidad de insumo. Segn lo explican Prawda y
Flores 2 , la unidad de producto puede definirse de
distintas formas. Por ejemplo: niveles de conocimiento
alcanzados por un determinado grupo de egresados,
cantidad de certificados expedidos, total de estudiantes
que concluyeron satisfactoriamente un ciclo escolar o un
programa de estudios; cantidad de egresados que
consigui determinado cambio previsto por el programa,
una vez concluido ste (en este caso, los cambios pueden
ser tan diversos como diversos son los distintos
programas educativos de educacin formal y no formal).
Por su parte, la unidad de insumo se refiere a una
dimensin de recurso determinada (recursos financieros,
humanos, materiales, tiempo, etc.).
La efectividad se refiere a la medida en que los
estudiantes adquieren los conocimientos, valores,
actitudes y competencias establecidas en los planes y
programas de estudio.
La equidad es relativa al grado en que la educacin
consigue ofrecer las mismas oportunidades de acceso,
permanencia y egreso del sistema educativo, a distintos
grupos de la poblacin. 3
144
Por consiguiente, dentro de este marco, el abandono de los
estudios o desercin escolar es directamente un problema de
eficiencia, e indirectamente, un problema de relevancia y de
eficacia que agrava el problema de la inequidad.
Uno de los grandes retos a que se enfrenta la educacin

destinada a los adultos es el de conseguir que la poblacin a
la que se dirigen los programas, se interese y se decida a
participar en ellos. En el mundo son ms bien escasos los
pases cuya poblacin adulta est habituada a seguir
aprendiendo a lo largo de su vida mediante programas
educativos estructurados, especialmente diseados para ella.
No obstante, una vez incorporados, los adultos, a los
programas, se presenta un problema de magnitud considerable:
se trata del abandono del programa por parte del adulto.
Las razones, que lo conducen a tomar esta decisin, son muy
diversas. La investigacin educativa especializada en el
campo de la educacin de los adultos ha procurado conocer
esas razones. En distintos pases la produccin de
investigacin relativa a este problema es copiosa,
particularmente en los pases ms desarrollados. Con todo, no
es fcil indagar las causas por las que los adultos deciden
abandonar los programas educativos. Para hacerlo se requiere
de localizar a quienes han desistido de asistir a stos, para
conocer sus caractersticas y las razones que los condujeron
a tomar tal decisin, para contar con un conocimiento ms
amplio, que permita que en el diseo y la puesta en prctica
los programas educativos destinados a los adultos den
respuestas ms apropiadas a las expectativas y necesidades de
stos. Junto con las causas asociadas al abandono de los
programas, se han analizado los factores que favorecen la
persistencia de los adultos en dichos programas, es decir,
los factores asociados a su participacin en la educacin de
145
adultos.
A continuacin, presentamos, a grandes rasgos, lo que la
investigacin en educacin de adultos ha encontrado en
relacin con estas dos cuestiones.
Los hallazgos de investigacin relativos al abandono y a la
participacin en la educacin de adultos.
En los aos sesenta se distinguieron dos tipos de factores
del abandono de los programas de educacin de adultos: i)
factores personales, y ii) factores situacionales, los que a
su vez se subdividieron en dos grupos, ya sea que se
refirieran a cuestiones del mbito institucional, o del
mbito no institucional.
En relacin con los primeros, los resultados no fueron
concluyentes, aunque se encontr que la edad, la escolaridad,
el estado civil, el ingreso y la tasa de participacin social
se relacionaban con la perseverancia de los sujetos en los
programas educativos. Por su parte, entre los factores
situacionales, ninguno mostr tener relacin con el abandono;
ms bien, pareca ser que factores como problemas relativos
al cuidado de los nios, enfermedades en la familia, las
adversidades del clima y otros factores situacionales
externos, contribuan, pero no eran causa directa del
abandono. Este tipo de factores afecta ms fuertemente en el
caso de los programas de educacin bsica para adultos.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA PARTICIPACIN DE LOS ADULTOS EN

LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS
La participacin se define como un proceso de toma de

decisiones que determina la incorporacin y permanencia de
las personas en programas estructurados de educacin de
adultos. La investigacin sobre la participacin constituye
146
un tema clsico en la educacin de adultos. Es importante
tener presente que para la mayora de ellos, iniciar y
proseguir un programa educativo, es un acto voluntario.
Adems, las caractersticas de los adultos, las razones por
las que estudian, y los programas a los que asisten son
sumamente variables.
Dentro de estas investigaciones se pueden distinguir
distintas perspectivas analticas, de acuerdo con las cuales
se seleccionan determinadas variables para explicar la
participacin de los adultos. De esta forma, desde una
perspectiva de naturaleza sociolgica, se destaca por
ejemplo, la influencia de factores sociodemogrficos, tales
como son el sexo de los sujetos, su edad, sus antecedentes
familiares y educativos, as como las caractersticas de las
instituciones y de los programas que ofrecen. Desde una
mirada psicolgica, las variables que se destacan incluyen
los rasgos de personalidad de los sujetos, sus capacidades
intelectuales, y numerosas disposiciones actitudinales,
orientaciones motivacionales, expectativas, intenciones y
actitudes hacia una variedad de cuestiones (la superacin
personal, el estudio, la participacin misma, etc.). Por su
parte, desde una perspectiva econmica, las variables
analizadas se refieren ms bien a los beneficios que el
sujeto obtiene como resultado de su participacin en
programas educativos, incluyendo, por ejemplo, los cambios en
su posicin ocupacional o en sus ingresos; asimismo, se han
analizado los costos y beneficios de los programas como parte
fundamental del anlisis sobre su eficiencia.
FACTORES SOCIOLGICOS.
Logro educativo durante la juventud.
147
El logro educativo inicial o durante la juventud es la
variable antecedente ms importante para predecir la
participacin de los adultos en programas educativos.
Controlando esta variable, los efectos independientes de la
edad y la posicin social han llegado a ser insignificantes
en algunos estudios. Esto explica, en alguna medida, la menor
participacin de personas de condicin socioeconmica ms
desfavorable, quienes enfrentan mayores obstculos para
acceder, permanecer y concluir la educacin correspondiente a
las primeras etapas de la vida.
Las experiencias educativas que los sujetos tienen a lo largo
de su vida, influirn favorablemente o no en su disposicin a
participar en programas educativos durante su vida adulta.
Una experiencia desalentadora o frustrante en la escuela, la
falta de motivacin y un bajo desempeo educativo durante la
educacin recibida en las primeras etapas de la vida, puede
producir una falta de motivacin para dedicarse, en la etapa
de la vida adulta, al aprendizaje en programas estructurados.
No obstante esto, es importante advertir que una parte
considerable de la educacin destinada a los adultos est
diseada con el supuesto de que las personas tienen una alta
motivacin hacia el aprendizaje y mucha confianza en s
mismos. Por esta razn, es dable pensar que en tanto las
oportunidades de la educacin escolar, infantil y juvenil,
estn desigualmente distribuidas, hay pocas esperanzas de que
la brecha entre las personas con ms y menos educacin pueda
reducirse por medio de la educacin de adultos.
El efecto de las acciones educativas puede reforzarse con el
tipo de experiencia que el sujeto tenga al participar en
programas educativos cuando llega a la edad adulta. Las
experiencias favorables tienen el efecto de acrecentar la
148
capacidad y disposicin para el aprendizaje, mientras que las
experiencias desfavorables tienen el efecto contrario. Por lo
tanto, desde una perspectiva sociolgica, a menudo se hace
nfasis en la influencia independiente de la experiencia
escolar o educativa previa del sujeto, y en especial, en su
primera experiencia educativa estructurada.
Roles sociales: el trabajo
La actividad laboral que realiza la gente es un factor

importante que puede explicar la participacin de los adultos
en los programas educativos. En qu medida el contexto
laboral en que se encuentra inmerso el sujeto en un momento
dado de su vida, le exige o lo estimula a que contine
aprendiendo? Dentro de la actividad laboral, algunos factores
son especialmente importantes para propiciar la participacin
en la educacin de adultos. Por ejemplo, las funciones que
desempea en el trabajo; el segmento del mercado de trabajo
en que labora; el tamao de la empresa; las reas de
produccin a que se dedica la empresa; la medida en que
requiere hacer uso de tecnologa ms desarrollada; el grado
de competencia que la empresa enfrenta en el mercado; y la
medida en que los adultos trabajadores en una determinada
empresa, estn organizados. En suma, las caractersticas del
entorno laboral, pueden jugar un papel decisivo tanto cuanto
los adultos se involucren en programas educativos.
En relacin con el importante influjo que puede tener el
entorno y la posicin laborales, durante la dcada de los
ochenta se observ en los Estados Unidos de Norteamrica que
era mucho ms probable que los trabajadores con antecedentes
universitarios recibieran capacitacin en el trabajo que
aquellos que slo contaban con educacin bsica. Por otra
149
parte, los trabajadores ubicados en las posiciones ms altas,
tomaban cursos fuera de la empresa y de mayor duracin, que
quienes ocupaban las posiciones ms bajas, quienes
participaban ms bien en cursos cortos de capacitacin en el
trabajo. Es decir, algunas posiciones laborales ofrecan
mejores posibilidades para acceder a una mejor educacin de
adultos. Ante esta situacin, es dable pensar que la
consecuencia sea la polarizacin. Mientras que para algunos
trabajadores su actividad les exige constantemente nuevas
habilidades, otros terminan en una situacin de
descalificacin gradual. 4 De esta forma, el inters de la
gente por participar en programas de educacin de adultos
vinculados a su actividad productiva, se relaciona
positivamente con la satisfaccin laboral. Los retos que el
sujeto enfrenta en su trabajo pueden conducirlo a realizar
actividades en otros campos, motivo que lo puede alentar a
iniciar o proseguir actividades estructuradas de aprendizaje.
Gnero
La menor tasa de participacin laboral que las mujeres tienen

en comparacin con los hombres, se reflejan en patrones
diferentes de participacin en la educacin de adultos. Sin
embargo, la tasa de participacin laboral de las mujeres es
cada vez mayor. Con ello, tambin ha aumentado la
participacin de las mujeres en programas de educacin de
adultos, de modo que en algunos programas, las mujeres son
mayora, o bien son las nicas participantes, sea o no que el
programa tenga como poblacin objetivo a las mujeres.
La creciente participacin de las mujeres en los programas de
educacin de adultos puede deberse a distintas razones. Una
de ellas es el hecho de que tradicionalmente, las mujeres han
150
recibido menores dosis de escolaridad que los hombres, hecho
que se presenta con mayor claridad en las generaciones de
mayor edad. En cambio, para las mujeres de generaciones ms
jvenes, las razones por las que se deciden a participar en
programas de educacin de adultos pueden ser de naturaleza
ms cualitativa, a saber, mejorar sus condiciones de vida o
mejorar el cuidado de sus hijos. En todo caso, la creacin de
nuevas oportunidades de aprendizaje mediante programas de
educacin de adultos ha beneficiado significativamente a las
mujeres. No obstante, las mujeres han tendido a participar
ms en actividades educativas generales que difcilmente
mejoran su acceso al mercado laboral.
Edad
Existe una relacin entre edad y participacin en programas

de educacin de adultos. Por largo tiempo se asumi que la
capacidad para aprender llegaba a su mximo en las etapas
tempranas de la edad adulta, y luego decreca rpidamente.
Sin embargo, la investigacin ha mostrado que la capacidad de
aprendizaje est ms determinada por el nivel educativo
previo y por la posicin ocupacional, que por la edad. Las
personas de mayor edad tienden a aprender un poco ms
lentamente, pero lo hacen con mayor intensidad que la gente
ms joven. En relacin con la influencia de la edad en la
participacin en programas de educacin de adultos, es
importante notar que en ocasiones la edad mayor se confunde
con otras condiciones desfavorables para la participacin,
asociadas a la mayor edad del sujeto, tales como son las
malas experiencias de educacin durante la infancia y la
juventud, y las ms escasas oportunidades ocupacionales para
los sujetos ms avanzados en su edad.
151
FACTORES PSICOLGICOS
Factores disuasivos de la participacin de los adultos en

programas educativos
Se pueden encontrar distintos factores que pueden influir

para que el adulto desista de participar en programas
educativos estructurados. Entre ellos, se han considerado
factores situacionales, es decir, la particular situacin en
que se encuentre el adulto en un momento dado de su vida
(falta de empleo, falta de tiempo, problemas de salud);
factores institucionales, los cuales se refieren a la
relevancia que para los adultos tienen los programas que se
ofrecen, as como a las caractersticas de los
establecimientos educativos (condiciones para el acceso,
ambiente, equipamiento, etc.); barreras disposicionales, las
que resultan de las caractersticas psicolgicas del adulto;
y, barreras de informacin, que se refieren a la medida en
que el sujeto puede acceder a informacin suficiente y
pertinente relativa al programa. Con todo, parece ser que el
impedimento ms poderoso es la expectativa del sujeto de que
su participacin en los programas de educacin de adultos no
resultar en un mejoramiento de sus condiciones de vida o de
su posicin laboral; es decir, se evidencia la falta de
relevancia de los contenidos de los programas, respecto de
las necesidades del adulto. Junto con este factor, otros que
desalientan a los adultos a participar se refieren a la falta
de confianza en s mismos, a la baja prioridad personal que
el sujeto le asigna a su educacin y los problemas
personales.
152
Caractersticas de la oferta
La participacin en programas de educacin de adultos no

ocurre en un vaco social institucional. A menudo, la oferta
capaz de atraer al mayor nmero de personas al menor costo,
es considerada la ms exitosa. Sin embargo, los programas se
adaptan a la gente que tiene motivaciones y necesidades
explcitas y manifiestas, lo cual crea desequilibrio en la
oferta misma. Se advierte que en un sistema donde se da por
sentado que el adulto es un individuo auto-dirigido que posee
los instrumentos necesarios para hacer uso de las
posibilidades disponibles en educacin de adultos es decir,
un sistema que confa en la auto-seleccin para la
incorporacin del sujeto, necesariamente genera desigualdad
en la sociedad. Es ms probable que las personas adultas que
carezcan de las capacidades necesarias para conducir por s
mismos su propio proceso educativo, desistan de participar en
los programas.
Por otra parte, estn las caractersticas administrativas y
organizacionales de los programas educativos. Existe
evidencia de que hay una relacin entre la duracin del
programa y el abandono del mismo, ya que un programa ms
extenso requiere de mantener la motivacin hacia el
aprendizaje durante mayor tiempo. Asimismo, la retencin de
los adultos se facilita en programas que alteran menos la
rutina diaria de los sujetos y, en programas que promueven la
interaccin frecuente y de buena calidad entre las personas
participantes. Ms an, si la interaccin y la integracin en
el grupo educativo son altas, hay ms probabilidad de que los
participantes toleren la alteracin de la rutina diaria, con
lo que la desercin es menos probable.
Entre las caractersticas de los programas, se destacan las
153
variables relativas a la interaccin entre la enseanza y el
aprendizaje. stas han mostrado ser mucho ms importantes que
otras para explicar el abandono. A medida que un programa u
otra actividad organizada de aprendizaje es relevante para o
congruente con las necesidades de los adultos participantes,
el abandono es menos probable; es decir, esta clase de
factores son los que ms explican la permanencia.
Dentro de este mbito de anlisis, el educador o el maestro,
juega un papel fundamental, en virtud de que es l quien
puede generar un ambiente educativo favorable a la
persistencia de los adultos en los programas, quien puede
promover el apoyo recproco y la integracin entre los
participantes del grupo. La falta de apoyo grupal, as como
la falta de integracin de los miembros del mismo son
problemas frecuentemente sealados como causas del abandono
por quienes han desistido de continuar en programas de
educacin de adultos. Asimismo, la permanencia se favorece si
los adultos perciben que se pueden acercar al maestro, si
ste les ofrece oportunidades de aclarar dudas y si
participan en las discusiones grupales. Sin embargo, pocos
estudios sobre el abandono de los programas de educacin de
adultos han considerado el desempeo del educador y su efecto
en la perseverancia de los adultos en los programas
educativos.
Caractersticas personales y habilidades cognoscitivas.
La investigacin acerca del efecto de estas caractersticas

en la participacin es muy escasa. No obstante cada vez es
ms evidente el importante papel que juegan en el mejor
desarrollo del proceso individual de aprendizaje, algunas de
las caractersticas personales, as como las habilidades
154
cognoscitivas desarrolladas por los individuos,
particularmente, entre los jvenes y los adultos.
Entre las caractersticas de los sujetos se ha considerado la
importancia de la auto-valoracin y conceptos relacionados,
tales como la seguridad y confianza del adulto en s mismo,
variables que al ser relacionadas con la participacin,
discriminan entre quienes perseveran y quienes desisten de
los programas educativos. Es ms probable que los adultos que
tienen una valoracin favorable de s mismos tengan xito en
situaciones orientadas hacia el logro de una meta. Por otra
parte, las habilidades cognoscitivas (estrategias de
aprendizaje adecuadas, capacidad de sntesis, de
categorizacin de la informacin, de autocontrol y de
autorregulacin del proceso personal de aprendizaje) tienen
un efecto positivo en la acumulacin de una experiencia de
aprendizaje favorable, independientemente del logro educativo
previo.
Orientaciones motivacionales
Al estudiar las orientaciones que motivan a los adultos a

participar en los programas educativos, se elabor una
tipologa de la participacin. sta distingue tres clases de
orientaciones motivacionales:
a) Orientacin hacia las metas: la educacin es empleada como
medio para lograr objetivos claramente definidos.
b) Orientacin hacia la actividad: los adultos participan en
los programas, porque encuentran un significado en la
circunstancia de aprender, no necesariamente vinculada al
contenido o a los objetivos anunciados de la actividad.
c) Orientacin hacia el aprendizaje: se busca el conocimiento
por el valor que tiene en s mismo, como una actividad ms o
155
menos constante.
Esta tipologa produjo numerosos estudios, hasta el punto en
que se lleg a desarrollar la Escala de Participacin
Educativa, que se prob con 12 mil adultos en todo el mundo.
De aqu se derivaron seis orientaciones hacia la
participacin en programas de educacin de adultos: a)
contacto social; b) estimulacin o motivacin social; c)
avance profesional; d) servicio comunitario; e) expectativas
externas; y, f) inters cognoscitivo. 5
Todava no es clara la relacin entre estas orientaciones y
la participacin de hecho. No obstante, la investigacin
producida tiene ms aportes en relacin con los factores que
favorecen la participacin, que con aqullos que la
obstaculizan. Por ello, es necesario estudiar preferentemente
a los adultos no participantes para ampliar el conocimiento
sobre la resistencia a la participacin.
Actitudes hacia la educacin de adultos
Todo adulto tiene una orientacin bsica hacia la educacin y

una conviccin subyacente acerca de la naturaleza y del valor
de la educacin que influye en su opinin sobre su
participacin en la educacin y sobre el aprendizaje. Las
personas con una actitud favorable, tienden a participar ms.
Al analizar las actitudes de los sujetos hacia la educacin
de adultos, se han distinguido tres actitudes bsicas: el
sujeto disfruta del aprendizaje; le concede una importancia
intrnseca a la educacin en general; y, la ms importante
como actitud que explica la participacin, el individuo le
concede importancia a la educacin de adultos. Por
consiguiente, la inclinacin de los adultos a participar en
programas educativos se puede anticipar a partir de la
156
actitud que tengan hacia la educacin de adultos. Las
diferencias en las actitudes entre los adultos que intentan
participar y quienes no quieren hacerlo, se explican por la
fuerza de la conviccin en los resultados de esa
participacin y la correspondiente valoracin de cada
resultado. Por ejemplo, la conviccin de que con la
participacin en la educacin de adultos se lograr un
mejoramiento profesional u ocupacional, se relaciona con una
actitud favorable hacia la participacin.
FACTORES ECONMICOS
Los factores econmicos que se han introducido en los

anlisis sobre la participacin de los adultos en programas
educativos incluyen, bsicamente, dos cuestiones. La primera,
se refiere a las barreras de carcter econmico, o los costos
asociados a dicha participacin (a mayor costo, menor
participacin). La segunda, en cambio, considera la
participacin como una inversin, analizando, por
consiguiente, los costos y los beneficios que se obtienen.
Hay evidencias de que la inversin en educacin de adultos
produce beneficios para el individuo y, en su caso, para la
empresa en la que trabaja. Sin embargo, la inversin tambin
puede ser riesgosa no produce los beneficios esperados-, y a
menudo los adultos prefieren no arriesgarse, por lo que optan
por no participar. En todo caso, participan menos quienes
trabajan en empresas pequeas y medianas.
Sin embargo, desde la perspectiva econmica, el conocimiento
acerca del proceso de toma de decisiones que conduce o no a
la participacin, es muy limitado. Se han identificado
factores que tienen mayor influencia que el clculo del
beneficio de la inversin, por ejemplo, el contar o no con
157
experiencias educativas previas exitosas.
A MODO DE CONCLUSIN
Se ha producido una considerable cantidad de investigaciones

sobre los factores asociados al abandono y a la participacin
en programas de educacin de adultos. Sin embargo, es todava
poco lo que se puede afirmar con toda certeza respecto de las
causas que dan lugar a que los adultos decidan abandonar un
programa educativo. Parte fundamental de este problema es la
enorme variedad de programas educativos que se ofrecen a los
adultos, as como la enorme diversidad de caractersticas de
los adultos a quienes se dirigen estos programas.
No obstante, la evidencia disponible indica que un importante
factor que influye en el abandono de los programas por parte
de los adultos, es la relevancia de los contenidos educativos
para los grupos particulares de poblacin a los que estn
destinados.
La decisin de participar en la educacin de adultos no es un
acto aislado; es el resultado de una cadena compleja de
respuestas del individuo a su posicin en la sociedad. La
participacin es resultado de un conjunto de factores que
incluye la autovaloracin del individuo y sus actitudes hacia
la educacin, y se desplaza hacia la importancia de las metas
y expectativas sobre el aprendizaje, en relacin con las
transiciones que enfrenta en su vida, y es influido por la
informacin disponible y las oportunidades o barreras
contextuales.
En consecuencia, un anlisis integral de los factores que
alientan la participacin en los programas de educacin de
adultos, tendra que considerar los niveles micro y macro, es
decir, las condiciones estructurales, los factores
158
sociodemogrficos, los factores psicolgicos individuales y
la forma como se relacionan entre ellos, que da lugar a la
perseverancia o al abandono de los programas.
Para ello, se requiere hacer mucho mayores esfuerzos de
elaboracin de modelos terico-interpretativos, as como de
obtener mayor informacin. Se requiere asimismo, distinguir
entre los distintos programas de educacin de adultos
dirigidos a distintas poblaciones. Los factores ms
importantes asociados al abandono son diferentes en programas
educativos de distintos niveles (educacin bsica,
capacitacin para el trabajo o estudios superiores).
Por otra parte, se recomienda hacer estudios cualitativos
sobre la participacin, que puedan dar cuenta de situaciones
histricas especficas y de contextos situacionales,
polticos, sociales y culturales particulares. Los
testimonios de personas que han decidido participar en la
educacin de adultos pueden ser muy tiles. Adems, se
recomienda hacer una distincin entre la participacin
inicial y la persistencia en la participacin. Por ejemplo,
cmo cambia la motivacin como consecuencia de la
participacin? Cmo vara la motivacin hacia la
participacin en relacin con los contextos de aprendizaje o
los estilos de enseanza del instructor? Cmo pueden
diversos factores culturales afectar el proceso de
socializacin respecto a la participacin en educacin de
adultos?
La comprensin de las razones por las que los individuos
abandonan los programas de educacin de adultos, es slo un
primer paso para atender un gran problema en este campo. El
siguiente paso es conocer cules estrategias de intervencin
pueden reducir este abandono.
Ante los obstculos contextuales o situacionales, las
159
instituciones a cargo de los programas pueden considerar la
posibilidad de brindar algunos apoyos a los adultos, por
ejemplo con algunos costos asociados a su asistencia a los
programas o, como se ha hecho ya, apoyndolos para resolver
impedimentos relacionados con responsabilidades familiares.
En otro orden de cosas, es muy importante que los programas
que se ofrecen a los adultos valoren debidamente la
importancia que tiene el papel del educador o del docente
Como mencionamos arriba, el maestro puede hacer la diferencia
en relacin con los factores asociados al ambiente en el
grupo educativo como son la conformacin del grupo y el apoyo
recproco entre sus integrantes. Contar con maestros que
tengan la capacidad y una buena disposicin hacia la
participacin en las discusiones grupales y la de apoyar a
los estudiantes resolvindoles sus dudas y orientndolos en
su proceso de aprendizaje, puede hacer una diferencia
significativa en la perseverancia de los adultos. Construir
ambientes en donde la interaccin entre maestros y
estudiantes sea de buena calidad, aportar, adems, el
beneficio de que la experiencia educativa ser favorable para
los adultos, lo que a su vez coadyuvar a que participen en
sucesivos programas educativos. Pero, lo ms importante es
propiciar, por parte de quienes disean y operan los
programas, el conocimiento de las necesidades y metas de los
adultos, de modo que los programas sean relevantes para
ellos.
NOTAS Y REFERENCIAS
160
NOTAS Y REFERNCIAS
1
Prawda, J. y G. Flores. Mxico educativo revisado. Reflexiones al
comienzo de un nuevo siglo. Mxico, Ocano, 2001.
2
dem
3
Ibdem, pp.138-139
4
Titmus, C.J. Lifelong education for adults. An International Handbook,
Oxford, Pergamon Press, 1989.
5
Cross, P. Adults as learners, Increasing participation and
facilitating learning, San Francisco, Jossey Bass, 1992.
FUENTES DE CONSULTA
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theoretical model, en Adult Education, vol. 23, nm. 4,
1973, pp. 225-282.
Cross, Patricia, Adults as Learners: Increasing Participation

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De la Harpe, Barbara y Alex Radloff, Informed Teachers and

Learners: the importance of assessing the characteristics
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MacKinnon, G. V. y Norman, C. A. The adult persistence

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vol. 72, nm. 3, 1994, pp.268-275
Messina, Graciela, La educacin bsica de adultos: la otra

educacin. Santiago de Chile, UNESCO-OREALC-REDALF, 1993.
161
Prawda, Juan y Gustavo Flores, Mxico educativo revisitado.
Reflexiones al comienzo de un nuevo siglo. Mxico, Ocano,
2001.
Scanlan, C. L. y G. Darkenwald Identifying Deterrents to

Participation in Continuing Education", en Adult Education
Quarterly, vol. 34, nm. 3, 1984, pp. 155-166.
Titmus, C. J., Lifelong Education for Adults: An

International Handbook, Oxford, Pergamon Press,1989.
162
REFLEXIN DESDE LA PRCTICA EN LA FORMACIN DE LOS
EDUCADORES DE LAS PERSONAS JVENES Y ADULTAS
Por: Graciela Messina *
Introduccin
El texto esta organizado a partir de dos tesis:

a) la formacin es ante todo un camino abierto de autoformacin
y formacin entre pares, que no puede ser reducido a una
estrategia de mejoramiento de la calidad de la educacin, de
profesionalizacin o de participacin controlada desde el
centro. Ni la formacin es algo tcnico, que se resuelve con
nuevas metodologas, ni la propuesta de la reflexin desde la
prctica se define como una tcnica, novedosa pero tcnica al
fin. Necesitamos crear un estilo de hacer formacin, que se
libere de la racionalidad instrumental, que deje de pensarse en
funcin de las necesidades o conveniencias del sistema
educativo y que mire a los educadores y sus historias de vida.
Un estilo de formacin que recupere la propuesta de reflexin
desde la prctica, la cual cuenta con una fuerte tradicin
pedaggica, y al mismo tiempo sea otra cosa, una nueva opcin,
todava sin nombre, todava en proceso.
b) Estamos en un momento propicio en Amrica Latina para
generar una transformacin de la educacin para las personas
jvenes y adultas. El cambio puede hacerse desde los propios
educadores, desde procesos integrados de formacin,
*
Docente-investigadora del INEA; correo electrnico: messinagra@prodigy.net.mx
163
sistematizacin y acreditacin de la experiencia, que hagan
posible un viraje radical tanto en el trabajo y la profesin
docente como en la educacin de las personas jvenes y adultas.
Los caminos de cambio en educacin han sido habitualmente el
diseo y puesta en marcha de nuevos planes de estudio, la
elaboracin de materiales o la puesta en marcha de programas de
formacin docente. El currculo, la gestin o los materiales
educativos han sido estrategias para el mejoramiento de la
calidad de la educacin, la calidad de los sistemas educativos,
sus estructuras y sus funciones. Los sujetos han sido relegados
y ha primado el punto de vista del sistema, su eficiencia y
su eficacia. La formacin docente ha sido abordada de una
manera equivalente. La formacin docente ha sido encarada como
una estrategia de mejoramiento de la calidad de los sistemas
educativos, pero no como un espacio para los educadores y desde
el trabajo docente, desde la reflexin y sistematizacin de su
prctica. De all la importancia de intentar este camino de
transformacin de la educacin de las personas jvenes y
adultas desde los educadores, que al mismo tiempo redefina
los sistemas educativos y la tarea de la educacin en su
conjunto, desde una perspectiva de educacin permanente e
inclusiva "para todos", que asuma a los sectores ms marginados
como su centro, pero sin hacer una educacin pobre para pobres.
1 Qu es eso de formacin docente
El enfoque tradicional acerca de la formacin la define como un

proceso para remediar deficiencias, mediante actividades
definidas desde fuera del grupo, por expertos del nivel
central. Este enfoque externo ha evolucionado desde una
posicin centrada en la transmisin de informacin referida a
disciplinas especficas, a otra ms pedaggico-didctica, que
164
busca el entrenamiento en tcnicas, procedimientos y
habilidades acerca de cmo ensear y aprender. En ambos casos,
sin embargo, se conserva el mismo enfoque de formar desde
fuera, para satisfacer los requerimientos de los programas
educativos, en pro de la calidad y la eficacia. De acuerdo con
este enfoque, la formacin docente se constituye como una
estrategia de mejoramiento de la calidad de la educacin. La
formacin docente se establece como un componente frecuente de
los programas educativos, articulado a su vez, con un conjunto
de otras medidas, tales como la elaboracin de materiales y la
provisin de recursos o de incentivos para el desempeo
docente. La formacin docente as caracterizada implica una
visin salvacionista, donde educadores percibidos como carentes
de conocimiento (denominados con las categoras de
"semiprofesionales" y "educadores desprofesionalizados") son
afectados y mejorados en su condicin. La explicacin es el
esquema o modelo cientfico que se adopta, donde la formacin
docente se asume como causa y los cambios en el educador son
simples efectos; dicho de otra manera, el educador es
producido por la formacin.
Tampoco la formacin ha sido encarada como parte legtima del
trabajo docente e integrada a ste como parte de la tarea
institucional y como un trabajo de colectivos de profesionales.
En el mismo sentido, los educadores han sido considerados ms
un insumo o un factor del proceso educativo. En suma han sido
recursos humanos y no sujetos y protagonistas del cambio
educativo y social. La limitacin clave de los procesos de
formacin radica en este enfoque desde fuera, que privilegia
la formacin antes que el trabajo docente y que asume la
formacin como un medio para preparar a los educadores,
adoptando como referentes los programas de las reformas
educativas. Los gobiernos han hecho referencia a "formar" para
165
los requerimientos de las reformas (la pregunta ha sido
formulada aproximadamente en este tenor: qu formacin se
necesita para contar con el docente que responda a los nuevos
marcos curriculares). La formacin ha sido definida desde
arriba, y desde el currculo, siguiendo la orientacin
arriba-abajo de las reformas. Aun ms, al interior de la
formacin docente se ha reproducido este esquema y las
prcticas ms habituales de la innovacin y renovacin de esta
rea han sido la definicin de nuevos perfiles para los
educadores, los cambios en los planes de estudio, el
establecimiento de contenidos mnimos para la formacin, la
elaboracin de materiales, los concursos de proyectos para las
instituciones de formacin, la acreditacin institucional, la
promocin de la investigacin educativa como un requisito o
norma establecida desde el nivel central de los ministerios de
educacin. En todas estas estrategias, los educadores han
quedado relegados a un segundo plano. La formacin de los
formadores, el desarrollo de espacios de reflexin en los
propios lugares de trabajo, son todava acciones marginales. En
este contexto, en que la formacin ha adquirido creciente
relevancia como estrategia de mejoramiento y al mismo tiempo,
los educadores siguen siendo ejecutores y no protagonistas y
donde la formacin para los educadores de personas jvenes y
adultas no ha sido abordada en toda su especificidad y
complejidad, se inscribe la propuesta de una formacin "en
movimiento", que vamos a presentar y problematizar. Adems,
estamos tan referidos a una visin desde el sistema que anula
los sujetos al encerrarlos en las categoras de niveles y
modalidades educativas: nichos llamados educacin formal y no
formal e informal, educacin inicial, bsica, primaria,
secundaria, superior, intercultural, adultos, otros. En el
mismo sentido, la innovacin educativa est amenaza por su
166
propia sombra y corre en muchos casos el riesgo de ser tan slo
una copia o una rplica de algo producido en otro lugar; o sea
la innovacin se trueca fcilmente en repeticin. Y como toda
repeticin, ms cerca de las clasificaciones dicotmicas y del
autoritarismo que de los espacios multidimensionales y
abiertos. Lo anterior se inscribe en un campo educativo que a
nivel terico es dbil, ya que reproduce conceptos de las
ciencias naturales y adhiere a modelos explicativos mecnicos
al estilo del modelo de insumo-producto. La produccin de
teora en el campo de la educacin, a partir de la prctica y
del dilogo interdisciplinaria es la gran tarea pendiente sobre
la cual se asienta el tema que estamos analizando.
La pedagoga crtica y la educacin popular, definen de una
manera "otra" a la formacin, como un proceso permanente e
integral, realizado desde la reflexin de la prctica
pedaggica, que tiene por propsito promover tanto el
empoderamiento y el desarrollo profesional de los educadores
como la transformacin de la prctica educativa. En este nuevo
marco, la formacin es un proceso que promueve la autonoma
intelectual y moral de los educadores, al facilitar el
pensamiento reflexivo, la participacin y el dilogo. A su vez,
una formacin docente as caracterizada es un proceso de
construccin de conocimiento que promueve el aprendizaje mutuo
entre educadores y estudiantes, en un estilo de trabajo en que
todos aprenden de todos. Esto supone, tanto una nueva manera de
concebir la formacin como la misma educacin. La formacin no
es pensada como un proceso de entregar competencias a los
educadores, de acuerdo con los requerimientos curriculares.
Tampoco la educacin se sustenta en la divisin entre unos que
saben y ensean y otros que aprenden desde la ausencia de
conocimiento. En este enfoque de formacin, por el contrario,
se reconocen los saberes de los participantes. Los educadores
167
no son funcionarios o ejecutores de programas sino sujetos con
capacidad de transformacin, sujetos que construyen
conocimiento junto con las personas caracterizadas como los
estudiantes, y en ese proceso se transforman a s mismos y
transforman la realidad.
Finalmente, es importante destacar que no es posible hacer
mencin a la formacin en general, sino a la formacin asociada
con grupos especficos de educadores. En efecto, la formacin
involucra a educadores de diferente tipo en trminos de
condicin social, escolaridad, certificacin pblica de su
competencia, entre otros. Los educadores son un grupo altamente
heterogneo, que se clasifica por nivel educativo, modalidad y
programa, y por localizacin y contexto cultural. Los
educadores que trabajan en programas educativos no formales
para jvenes y adultos constituyen el colectivo ms cuestionado
en trminos de la ausencia de profesionalidad y de una
formacin especfica.
En medio de estas corrientes encontradas, entre una formacin
concebida desde fuera, como entrega o adquisicin, y otra que
se centra en los grupos de educadores como sujetos y promueve
su autorealizacin, numerosos cambios han tenido lugar en
Amrica Latina en el campo de la formacin docente. En
particular, la formacin inicial de los educadores se ha
jerarquizado en trminos de aos de estudio y ubicacin en el
sistema educativo. Se ha producido un creciente proceso de
terciarizacin de la formacin docente inicial (Messina,
1997), junto con una bsqueda de nuevas estructuras
curriculares, que asignan mayor importancia al papel de la
prctica pedaggica. Adems, desde las reformas educativas se
ha buscado la articulacin entre la formacin docente inicial y
la formacin en servicio, en el marco de polticas que asignan
mayor importancia a la formacin docente.
168
En la formacin continua o en servicio tambin se observan
logros importantes, en particular una tendencia a realizar la
formacin en la propia escuela, en grupos de pares, que se
organizan en redes y que adoptan una metodologa de reflexin
desde la prctica. Al interior de esta formacin en la escuela,
se diferencian algunos programas que comienzan a ser apropiados
por los maestros y que se organizan como movimiento pedaggico
y tambin como una movilizacin social por la educacin. En
este tipo de experiencias se promueve tanto la produccin de
saberes y la organizacin de comunidades pedaggicas, como la
organizacin y transformacin social. La Expedicin Pedaggica
de Colombia, constituye un caso ejemplar de este tipo de
experiencias.
Sin embargo, sigue presente en Amrica Latina una tendencia a
organizar la formacin desde arriba y desde afuera, siguiendo
una lgica escolar y abordndola como algo aparte de la
profesin docente. An ms, los educadores siguen cuestionados
en su profesionalidad, mientras las condiciones de trabajo y
salario siguen siendo desfavorables. De all que la formacin
tanto inicial como continua ha sido tambin un mecanismo de
recentralizacin de los sistemas educativos. Por ltimo, es
importante destacar que la prctica se ha constituido en el eje
curricular de la mayora de las innovaciones en formacin
docente inicial y continua de Amrica Latina. La importancia
asignada a la prctica es parte de un movimiento pedaggico
mundial, que considera la transformacin de las prcticas
educativas como garanta del cambio. Para muchos, las reformas
de los noventa en la regin se han hecho desde arriba, sin
modificar la escuela ni alterar la prctica o bien los cambios
han sido predefinidos desde el centro. En este sentido, autores
como Castaeda y Tedesco (1997) hacen referencia al carcter
"responsivo" de las innovaciones, ya que las escuelas elaboran
169
proyectos en respuesta a polticas del nivel central. De all
la propuesta de llegar o tocar la escuela. Esa propuesta
sigue suponiendo una ruptura entre unos que toman las
decisiones y planifican el cambio y otros que son tocados o
impactados por la reforma. Para otros, la prctica conlleva la
idea de activismo, afectando desfavorablemente la produccin de
teora. Igualmente, algunos perciben que asumir la prctica
como eje, implica descuidar la teora, dejar de lado el saber
de las disciplinas o establecer una divisin entre teora y
prctica. Este nuevo papel de la prctica en los programas de
formacin as como las objeciones reseadas son aspectos
centrales a considerar en una nueva propuesta de formacin.
2. La formacin de los educadores de las personas jvenes y

adultas
La formacin del personal a cargo de la educacin para personas

jvenes y adultas ha sido encarada bajo dos modalidades
centrales en Amrica Latina: a)en algunos pases, la oferta
mayoritaria de educacin de adultos pblica es de carcter
formal (se acredita y se realiza en un tiempo y lugar fijo); en
estos programas, los educadores de adultos son maestros bsicos
o primarios o profesores de la educacin media, titulados, que
no cuentan con especializacin en adultos y que se forman en la
temtica de adultos en la propia prctica; en parte de estos
pases se cuenta con carreras de postgrado o posttulos para
especializarse en adultos; la orientacin predominante es que
los educadores de adultos se formen primero como profesores de
la educacin bsica general o de la educacin media y la
especializacin se realice o bien a posteriori o bien como una
orientacin o tramo curricular especfico en las carreras de
grado; en estos pases tambin existen programas no
170
gubernamentales de educacin de adultos, que cuentan con
educadores comunitarios, sin ttulo docente y formados al
interior de los propios programas; en suma, la mayora de los
educadores de adultos son "educadores profesionales" y la
formacin es comn para todos los educadores (del sistema
escolar o del subsistema de adultos); una formacin comn
lograda al costo de la no especializacin o del olvido de que
la educacin de las personas jvenes y adultas tiene su propia
especificidad; b)en otros pases, como es el caso de Mxico, la
oferta pblica de educacin de adultos es mayoritariamente "no
formal" (como en el caso de INEA o CONAFE), en este caso, los
educadores de las personas jvenes y adultas son
mayoritariamente miembros de la comunidad que se forman en la
prctica y no cuentan con ttulo docente; las instituciones de
educacin de adultos (INEA, CONAFE) forman a sus propios
educadores mediante programas de formacin inicial o
"induccin" y programas de formacin continua. Sin embargo,
tambin existen en Mxico algunos centros gubernamentales de
educacin bsica formal de adultos (CEBAS y CLEBAS), donde
trabajan maestros de primaria o educacin bsica titulados. En
este segundo grupo de pases, los programas de formacin
docente para la mayora de los educadores de adultos, dado que
la mayora es de origen comunitario, se organiza en un
circuitos aparte o separado del que forma a los educadores
profesionales o del sistema regular (que incluye tanto a los
programas regulares como a los programas de la educacin formal
de adultos); por un lado, los programas de formacin para los
maestros de la educacin bsica y media, ubicados en las
escuelas normales y en las universidades; y por otro, los
programas de formacin para los educadores de la educacin de
jvenes y adultos desde las propias instituciones que hacen
educacin de adultos no formal. Estos dos circuitos empiezan a
171
transformarse, ya que se estn desarrollando desde la
universidad programas de especializacin para educadores de
adultos comunitarios en servicio y programas en educacin de
adultos de postgrado para educadores titulados. En el caso de
los educadores comunitarios un punto para destacar es que la
formacin es "ofrecida" desde los propios programas, como una
preparacin fundamentalmente operativa u orientada hacia el
"manejo" o administracin del currculo, los materiales y la
evaluacin; un formacin instrumental y de corta duracin,
constituida por cursos o talleres que no estn organizados en
un sistema, y que prepara a los educadores ms como gestores
que como facilitadores.
En este marco, los educadores de las personas jvenes y adultas
operan como un grupo aparte del resto de los educadores. De
este modo, se ha consolidado en Amrica Latina y Mxico la
presencia de dos circuitos diferenciados de educadores, en
trminos de nivel de escolaridad, condiciones sociales de los
grupos con los cuales trabajan y las suyas propias y prestigio
social: a) los educadores del sistema regular, entendiendo por
tales los que educan a la poblacin en edad escolar; y b) los
llamados educadores de adultos, tanto de los programas
educativos formales como no formales. Esta divisin es un
reflejo de la fractura que afecta a los sistemas educativos en
trminos de sus modalidades formales y no formales y de la
posicin marginal que ocupa la llamada educacin de adultos,
como resultado de polticas pblicas que han dado prioridad
irrestricta a la educacin de la poblacin en edad escolar. Una
pregunta interesante y que slo se podra contestar desde cada
contexto nacional es la siguiente: dnde se ubican los maestros
que trabajan en programas de educacin formal de adultos; si
bien son educadores profesionales; cmo se perciben a s
mismos, como maestros que estn haciendo un trabajo adicional o
172
complementario en la educacin de adultos o como educadores de
adultos?, que adems son educadores titulados; y cmo los
perciben los otros educadores, los que toman decisiones en
educacin y la llamada "opinin pblica". An ms, quienes se
incorporan como aprendices en la educacin de personas jvenes
y adultas, provienen de grupos marginados y son acompaados en
su aprendizaje por educadores que proceden igualmente de
sectores pobres. Esto consolida un tipo de educacin de adultos
que ha sido denunciada por numerosos autores: una educacin
pobre para pobres.
Como resultado de investigaciones u observaciones casuales, se
pone en evidencia que los estudiantes y los educadores de los
espacios educativos formales y no formales de la educacin para
las personas jvenes y adultas, se encuentran unidos por un
imaginario y por una prctica comn: la referencia a la escuela
como el lugar de la enseanza y al maestro como el que sabe.
Esta subordinacin a la escuela, hace complejo el proceso de
intentar una educacin diferente. De all que los educadores
comunitarios estn tan signados por el modelo escolar como los
propios maestros titulados. Por otra parte, tambin resultados
de investigaciones, confirman que no todos los programas
formales de educacin para las personas jvenes y adultas son
espacios compensatorios y degradados. Como tampoco los
programas no formales son sinnimo de innovacin y
colaboracin. Ante esto, la formacin de los educadores de las
personas jvenes y adultas, necesita tanto desmontar el
imaginario escolar como crear otra manera de aprender, ensear
e investigar, organizada en torno de la reflexin desde la
prctica y la creacin de comunidades y redes de aprendizaje.
3. La reflexin desde la prctica
173
a) La tradicin de la reflexin desde la prctica
La propuesta de "reflexin desde la prctica" tiene una
tradicin pedaggica fuerte, asociada con las corrientes de la
pedagoga activa; este enfoque ya est presente en los trabajos
de Dewey acerca de la accin reflexiva, pero recin hacia los
ochenta se empieza a trabajar en forma sistemtica y
relativamente masiva en torno de este enfoque. Es importante
sealar que lo que se conoce como reflexin desde la prctica
se ha difundido en mayor grado en los pases desarrollados o
en pases de Africa y Asia y en los espacios escolarizados,
tanto en la formacin continua de maestros como en su formacin
inicial. En la educacin de las personas jvenes y adultas de
Amrica Latina, desde Freire y posteriormente desde la
educacin popular, la prctica y la lectura de la prctica ha
sido el eje de los procesos educativos. Prctica concebida
tanto como social y como educativa, como parte de movimientos
sociales y con un educador que asume su condicin de sujeto
poltico. Sin embargo, el papel asignado a la prctica fue
diferente de acuerdo con el lugar desde donde se efectuaba la
educacin para las personas jvenes y adultas, central en los
programas dependientes de las ONGs y ms marginal en los
espacios de competencia de los estados nacionales. Un punto
para destacar es que lo que se conoce mundialmente como enfoque
de reflexin desde la prctica, es un movimiento asociado con
el sistema educativo formal y con la formacin de maestros, que
desconoce procesos similares que tuvieron lugar en el campo de
la educacin de las personas jvenes y adultas. De all que una
tarea sea recuperar y sistematizar los procesos de reflexin
desde la prctica, y de vinculacin de la formacin a la
prctica, que ocurrieron en Amrica Latina. Y desde all unir
estos dos mundos.
174
La propuesta central del enfoque de reflexin desde la prctica
consiste en reconocer la capacidad y el derecho de los
educadores de producir saberes, sistematizar su trabajo y
potenciarlo desde esta actividad. La investigacin no es algo
privativo de los especialistas ni un proceso que se realiza
desde fuera de la escuela, sino que la enseanza en su conjunto
puede ser investigada o reflexionada; de all que la reflexin
desde la prctica es tambin denominada enseanza reflexiva o
investigacin reflexiva. La reflexin desde la prctica
renace a partir de la dcada de los ochenta, asociada con la
investigacin-accin, con la pedagoga crtica y con la
educacin popular. Corrientes emergentes de contextos
diferentes y con enfoques igualmente diferenciados en trminos
polticos y sociales. Se propone aqu un tipo de reflexin
desde la prctica, que recupera la tradicin de la pedagoga de
Freire y de la educacin popular. Consecuentemente, un tipo de
reflexin desde la prctica que es planteada como una tarea de
colectivos de educadores y no como una accin solitaria e
incluso fragmentadora de los procesos educativos.
Zeichner destaca que el movimiento internacional por la
reflexin desde la prctica se ha desarrollado en numerosos
pases de Europa y Asia; la investigacin reflexiva o la
enseanza reflexiva es el componente central de la reforma
educativa en pases como Reino Unido, Espaa, India, Tailandia,
Singapur, Noruega, Holanda, Australia y Estados Unidos de
Norteamrica. Este movimiento ha sido una alternativa al
enfoque que define a los educadores como tcnicos que
transmiten las propuestas de especialistas externos a la
escuela. El movimiento constituye tambin un rechazo a las
reformas educativas desde arriba, a las investigaciones que se
desarrollan desde fuera del aula, a la ruptura entre
investigacin educativa y prctica pedaggica y a los intentos
175
de reducir a los educadores a meros informantes o consumidores
de informacin y estudios. Dos principios bsicos sustentan,
segn Zeichner, el movimiento por la investigacin reflexiva:
a) el reconocimiento de la condicin profesional de los
educadores y del papel protagnico que les cabe desempear en
la formulacin de los objetivos y medios de su quehacer;
b) el reconocimiento de que la produccin de conocimiento no
es patrimonio exclusivo de las universidades; los buenos
educadores tambin han forjado teoras desde la prctica que
contribuyen a un corpus de conocimientos pedaggicos.
Sobre la base de las ideas de Dewey acerca de la prctica
rutinaria y la prctica reflexiva, el autor propone que la
formacin docente se inicie con la reflexin desde la propia
prctica. Asimismo, se establece el compromiso de los
formadores de docentes, para que stos incorporen durante su
formacin inicial la disposicin reflexiva as como la
orientacin hacia el aprendizaje permanente. De acuerdo con
Dewey, el profesor reflexivo se caracteriza por la apertura
intelectual y la sinceridad, preguntndose por los supuestos y
las consecuencias de las acciones y hacindose cargo de la
responsabilidad por los resultados; tampoco se conforma con el
logro de los objetivos, sino que se cuestiona acerca de si los
resultados son satisfactorios. La reflexin se realiza antes,
durante y despus de la accin; Zeichner retoma el concepto de
conocimiento en la accin, que segn Schn, altera la ruptura
entre teora y prctica de la educacin tradicional, en la cual
el profesor se limita a aplicar ideas creadas por otros.
b) La vida cotidiana y la prctica
La vida diaria se nos presenta como un programa que ya est

armado. Muchas veces percibimos la vida como si no nos
176
perteneciera, como si otro u otros la estuvieran comandando, la
percibimos como una suma de cosas por hacer, obstculos que
sortear, urgencias, apuros, actividades, trmites, tareas que
cumplir, propsitos que lograr, horarios y referencias
externas. Una sensacin frecuente es llegar al final del da
sintiendo que nos hemos desempeado en varios papeles y asumido
ms de un personaje y que estamos cansados, y tambin
desalentados, de tanto ser como parte de un engranaje o de
tanto ser sin pensarnos. Desaliento es una alteracin en
nuestras relaciones con el otro; no slo el aliento se
trastoca, como si el aire fuera poco, sentimos que nos faltan
las ganas, sobre todo las ganas de seguir. Una de las grandes
tareas para la educacin es mantener en nosotros el deseo, el
deseo de desear, el deseo de conocer, el deseo de seguir
adelante y de mirar con entusiasmo la vida, como si la vida o
ese camino de cada uno, que llamamos "nuestra vida" fuera
posible y gozoso. Sin duda que la vida cotidiana, en cuanto
vida social, no puede ser otra cosa que un conjunto de hechos
socialmente organizados y enmarcados en normas y tradiciones.
La tarea entonces no es arribar a una vida cotidiana "libre" de
lo social, sino a la construccin de un tejido social hecho de
una manera ms participativa y donde tengamos espacios de
libertad. Y esta construccin puede iniciarse desde lo
cotidiano; y al apropiarnos de la vida cotidiana estamos
haciendo sociedad de otra manera. En esta vida cotidiana, tal
como est organizada en nuestras sociedades, nuestra prctica
se nos presenta como algo familiar, organizada por un conjunto
de "recetas a la mano", que nos permiten actuar y responder a
las expectativas de los otros. La prctica se presenta como un
lugar seguro, propio, por eso decimos "tengo prctica" como si
eso fuera garanta de que est bien. Al mismo tiempo, por ser
as, la prctica se presenta como algo opaco, algo dado, algo
177
que se repite, algo no sujeto a reflexin. Solemos decir;
tengo que hacer esto...; tengo tanto que hacer ... El
tiempo es vivido como escaso, como un tiempo que nos quitan,
como un tiempo que nos falta para nuestras cosas ms queridas o
deseadas. Con frecuencia, los mandatos externos son ms fuertes
que nuestros deseos y nuestras intenciones. La prctica
habitual de cada uno de nosotros se une con otras prcticas del
pasado -prcticas propias y prcticas de la comunidad de la
cual formamos parte- creando una tradicin que nos permite
sentirnos en lugar seguro. Al mismo tiempo, la prctica diaria,
afirmada en esa historia o tradicin de prcticas, nos atrapa
en una situacin fija, en forma tal que podemos llegar a sentir
que nada se puede cambiar y que las cosas son lo que son.
Muchas veces escuchamos "no se puede a lo largo del da. En el
campo de la educacin, "no se puede", es un lugar comn tanto
de los que estn en posiciones de poder como de los que son
parte del grupo de los "ejecutores", de los que se limitan a
escuchar y a obedecer.
A poco andar, la sensacin de estar atrapados en nuestra
prctica, se transforma en algo ms llevadero: en la ilusin de
que la prctica es "natural", que es as como se presenta; la
prctica deja de verse como algo histrico, producido y sujeto
a revisin, sino que se percibe como inmutable. Entonces se
dicen cosas diferentes que hablan de lo mismo,
sobregeneralizaciones que ocultan la especificidad y nos
detienen en el proceso de cambio: "as se hace", "as lo
hicieron nuestros padres o as se hace en nuestro pas", "todos
tienen problemas", "no hay nada que hacer con la corrupcin
porque es un problema mundial" (o la pobreza o la violencia),
"todas las parejas tienen problemas, porque la rutina mata el
amor", "la democracia es el mal menor", y se culmina con, "hay
que ser prcticos". Estas justificaciones nos dan un respiro,
178
una cierta sensacin de libertad pero tambin nos refuerzan la
inmovilidad. A partir de aqu, slo nos queda resignarnos a lo
que llamamos nuestra suerte o nuestra vida. Sin embargo, desde
siempre la humanidad se ha interesado en cambiar su vida, en
sentirse ms propietaria o protagonista de la historia. Desde
los hroes clsicos a los hroes de la independencia, ha
existido esta disposicin a animarse a enfrentar el destino.
Muchos hombres y mujeres annimos han hecho lo mismo y se han
animado a dar saltos respecto de la prctica constituida.
Cambiar la prctica es una manera de ser ms, de ser ms libre.
Para cambiar la prctica se necesita mirarla o reflexionar
acerca de ella. Para mirar es necesario preguntar. Nuestra
mirada se transforma en una pregunta, tan sencilla y al mismo
tiempo tan importante: qu es esto?; es as o podra ser de
otro modo? Hacer este tipo de pregunta implica un cambio o un
viraje radical, una forma de empezar de nuevo, aun cuando todo
el pasado est con nosotros. Aun cuando nos detienen la fuerza
de la tradicin y de la autoridad.
c) La relacin teora- prctica
Para poder reflexionar, la primera pregunta que necesitamos

formular es acerca de la misma prctica, para verla, para
desmontar su manera social de produccin. Qu es la prctica?
La respuesta podra ser algo vaga. Cualquier experiencia humana
es parte de eso que llamamos la prctica. Queremos destacar que
no hay nada menos prctico que la prctica, ni nada menos
tcnico que la prctica. La experiencia o la prctica est
organizada, y lo est segn reglas de juego, normas,
costumbres, maneras de ser y de hacer que son parte del mundo
en que vivimos. Nuestra prctica es una prctica social y
poltica. La prctica no est constituida slo por actos
179
observables, no es una pura ejecucin, una "performance", sino
que viene cargada de teora, al involucrar valores, actitudes,
saberes, formas de ser, pensar, hablar y sentir. De all, que
la prctica es siempre "terica", en el sentido de ser parte de
un sistema de ideas y conocimientos, la punta del iceberg, el
gesto que manifiesta un sistema. En consecuencia, al cambiar la
prctica cambian tambin las formas de pensar y sentir y
viceversa. De all que cuando reclamamos "quiero algo
prctico", estamos pidiendo, aun sin saberlo, un nuevo
horizonte terico; cuando decimos "esto es poco prctico",
estamos tambin afirmando que no es congruente con nuestros
valores o que atenta contra nuestros propsitos, o sea que es
una opcin terica no vlida para nuestros referentes. Prctica
y teora han sido percibidas en educacin como mundos que no se
tocan. La prctica para los educadores, la teora en las
universidades y en los libros; unos hacen teora y otros la
aplican; la prctica es concebida como el lugar de la
aplicacin de teora hecha en otro lado; la teora se baja a
los niveles locales, igual que la formacin, siguiendo un orden
de arriba-abajo que impera en la mayora de las instituciones
educativas. Igualmente, la investigacin se piensa como una
actividad de los investigadores profesionales y la enseanza
como el trabajo cotidiano de los educadores, que slo otros
desde fuera, tienen la capacidad para investigar. Para algunos
educadores la teora es una amenaza, un cuestionamiento incluso
a su propia prctica, algo ajeno elaborado por expertos. Al
concebir la prctica como un espacio cargado de saberes,
estamos reconociendo otra manera de hacer teora y tambin una
manera ms democrtica y plural de concebir la produccin de
conocimiento. Estamos demostrando que el conocimiento es parte
de la prctica y no algo que se debe consumir o adquirir como
aparte de sta y adems para organizarla. Estamos recuperando
180
tambin el sentido de utilidad del conocimiento para los
propios educadores De este modo, el ejercicio de la reflexin
desde la prctica es tambin una nueva manera de aprender y de
ensear.
La prctica educativa es parte de un complejo sistema de
prcticas sociales y es slo una de las prcticas que podemos
reflexionar. De all que nuestra prctica educativa est
absolutamente marcada por todas nuestras otras prcticas y
viceversa. Tienen lugar sin duda, contradicciones entre la
prctica de un campo y de otro, as como contradicciones entre
discurso y prctica en un mismo campo o en diferentes reas.
Cuando estemos viviendo ms frecuentemente en una prctica
reflexiva o reflexionada, estaremos tambin ms cerca de ser
educadores que no se limitan a cumplir con un programa o con
metas predefinidas desde las instancias de poder de los
sistemas educativos. Estaremos ms cerca de ser educadores
crticos y solidarios en nuestros espacios de trabajo y en la
vida cotidiana.
d) En qu consiste reflexionar
Antes que nada es necesario reconocer que siempre reflexionamos

un poco nuestra prctica. El punto es si somos capaces de
hacer una reflexin radical, que nos permita preguntar: acaso
puede ser de otro modo. Este tipo de reflexin requiere asumir
la pregunta como un lugar de conocimiento y de vida y no slo
como una pregunta pedaggica o didctica o como un ejercicio
intelectual pasajero. La respuesta inicial a "qu es
reflexionar", que vamos a continuar construyendo, es la
siguiente: reflexionar es volver sobre lo actuado, es
preguntar, buscar, dar cuenta del lugar desde donde hacemos o
181
pensamos las cosas. Reflexionar es cuestionar lo que estamos
haciendo, abrindonos a nuevas opciones o alternativas.
Para qu reflexionar? Sin duda, la reflexin nos hace ms
libres, nos libera de la tradicin y del pasado. Abre nuestra
imaginacin y nuestra creatividad. Permite que podamos acceder
a nuevas maneras de resolver los problemas, a nuevas maneras de
pensar las cosas. Es importante que no veamos la reflexin
desde la prctica como una manera ms creativa de resolucin de
problemas, como algo tcnico, como una estrategia de
mejoramiento de la calidad de la formacin y, por ende, del
aprendizaje y la enseanza. Por el contrario, podemos vivirla
como un camino seguro para transformar la prctica, para
incursionar en otras maneras de hacer y pensar la relacin
pedaggica, la relacin con nosotros mismos y con los dems as
como la relacin con el conocimiento y la escritura. El proceso
de transformacin de la prctica nos acerca a una mayor empata
y compromiso y a un acompaamiento pedaggico como facilitador
de los aprendizajes, a partir de reconocer y respetar los
saberes de las personas jvenes y adultas y de sus comunidades.
Nos lleva tambin a vivir la educacin como un proceso
comunitario y social, que excede los lmites de una institucin
educativa. Por ltimo, la reflexin desde la prctica es
fundamentalmente una forma de ser; tambin nos libera del
pensamiento calculador que consiste en sacar cuentas: qu he
hecho, qu consecuencias trae, qu me conviene hacer. La
reflexin nos libera tambin de una manera de pensar que parte
de objetivos, define acciones y evala resultados en relacin
con los objetivos previstos. Una manera de actuar
"irreflexiva", que consiste en proponerse metas o aceptar las
metas que otros definen para nosotros, intentar cumplirlas y
jams revisarlas. Nos libera tambin de una manera de escribir
siguiendo un formato preestablecido y adoptando un lenguaje
182
especializado. Una manera de hablar mostrando logros, olvidando
las contradicciones, los puntos oscuros y las tareas
pendientes. Asumimos la idea de que la reflexin es un viaje,
un camino que se construye y donde es necesario aceptar como
compaera a la incertidumbre. La pregunta nos permite navegar
en este proceso. La reflexin desde la prctica hace posible
que podamos darnos cuenta en algn grado de quienes somos y
hacia donde vamos; una estudiante de Freire deca en relacin
con su alfabetizacin; antes viva, ahora s que vivo. Una
vida reflexionada es una vida vivida, una vida que puede aunque
sea por momentos evadirse del crculo de la repeticin.
e) Cmo hacer la reflexin desde la prctica
La primera certeza es que no existe una receta o un conjunto de

procedimientos o pasos que nos indiquen como reflexionar acerca
de la prctica. Justamente, la reflexin desde la prctica es
una propuesta abierta, diversa y que cada uno recorrer a su
manera. De all que no queremos hacer de la reflexin desde la
prctica una nueva propuesta tcnica, un nuevo procedimiento
para la formacin.
Si aceptamos esta premisa, el primer paso para reflexionar la
prctica consiste en observar sus fundamentos y sus
consecuencias. Dewey define de ese modo la accin reflexiva.
Sin embargo, esta opcin corre el riesgo de ser tergiversada y
transformarse en algo muy cercano al pensamiento calculador,
que como ya lo caracterizamos en el apartado anterior, "saca
cuentas". Reflexionar la prctica requiere mirar de una manera
particular sus fundamentos y sus consecuencias, una manera
que agregue un plus a lo que estamos haciendo, que permita
problematizarla, buscar, preguntar por ella y su entorno. Esto
nos lleva a optar por un tipo especial de pregunta, adecuada
183
para investigar la prctica. Es necesaria un tipo de pregunta
situada o sealada, que permita observar desde dnde se
pregunta o acerca de qu estamos preguntando, qu se pregunta y
a quin se pregunta. Estamos hablando de una pregunta que es
capaz de mirarse a s misma o de reconocer cmo se est
preguntando, para qu se pregunta y desde dnde se pregunta
(desde qu ideas previas se pregunta, desde qu situacin
social y de conocimiento, y otros). Desde la filosofa,
Heidegger ha hecho un gran aporte al caracterizar este tipo de
pregunta, como la "pregunta fundamental", que tiene la
propiedad de mirar a travs de s desde el principio y en todas
las direcciones que la constituyen. En este caso, mirar su
estructura y todas las direcciones hace referencia justamente a
qu se pregunta, a quin pregunta y acerca de qu (o desde qu
referentes) se pregunta. En suma, reflexionar es buscar, volver
sobre eso que nos ocupa, preguntar y estar dispuestos a
perdernos en la pregunta, sin querer contar antes con la
respuesta correcta. Cuando nos enredamos en nuestra reflexin,
estamos ms cerca de eso que llamamos reflexin desde la
prctica. Nuestra tarea como educadores es justamente la
capacidad de formular preguntas relativamente conscientes de
s, que pueden comprender la manera y la orientacin en la que
se est preguntando. Tambin es parte de nuestra tarea como
educadores, acompaar a las personas jvenes y adultas para que
ellas construyan preguntas similares. Reflexionar consiste en
hacer preguntas como stas: cmo realizamos nuestra prctica?;
qu diferencias y contradicciones existen entre mi prctica y
lo que digo y lo que pienso?; en qu medida repito verdades de
otros, que estn escritas en algn lugar o que escuche de
alguna manera y que estn aceptadas como naturales?; qu
razones doy para justificar las diferencias entre mis
principios y mis prcticas?; qu necesito cambiar?; qu he
184
aprendido?;cmo lo he aprendido?; cmo lo puedo ensear a
otros?; lo puedo hacer de otra manera?; bajo qu condiciones
lo puedo hacer de otra manera o qu necesito cambiar para
hacerlo de otra manera?. El tercer paso para reflexionar
consiste en reconocer que en grupo se puede expandir nuestra
capacidad reflexiva, bajo ciertas condiciones. Si el grupo
cuenta con una prctica reflexiva consciente, al menos con un
coordinador que cuente con ella, al presentar una experiencia
se da la posibilidad de que varias miradas y varias preguntas
converjan para mostrar ms dimensiones de aquello que se est
reflexionando. Concurren varias miradas, varias preguntas y el
horizonte se expande. La reflexin desde la prctica es una
manera de aprender, que recupera de manera sistemtica la parte
ms lcida de nosotros mismos, que explicita saberes que
estaban, pero no los tenamos conscientes, o bien nos permite
observar y modificar acciones y creencias que nos llevan
nuevamente hacia el abismo o hacia la repeticin. La reflexin
desde la prctica hace posible tambin que la prctica se
convierta en un espacio de contrastacin de hiptesis,
principios y teoras. Sin embargo, antes que nada la reflexin
desde la prctica es una manera de producir conocimiento desde
la experiencia, para desde all dialogar con la teora. Una
manera de generar conocimiento que nos devuelve la confianza en
que sabemos y que los otros tambin saben y que el conocimiento
se da como parte de la prctica social. Descubrimos que la
lectura de nuestra experiencia nos permite saber. Entonces
confirmamos una vez ms que el saber no est slo en los libros
o ha nacido de mentes privilegiadas, sino que se constituye
como el conocimiento de un colectivo.
Para nosotros, que trabajamos en educacin, esto implica una
enorme liberacin. Sentimos que los educadores no somos los que
sabemos, sino que el saber es parte de la gente y de la
185
historia de los pueblos. Al llegar a este punto resulta clara
la idea de que todos aprenden de todos. Antes que todo, se
aprende o se busca desde y en la prctica y esto es un tipo de
investigacin, de exploracin, de interrogacin; luego, por
aadidura, se comparte. Aprendizaje e investigacin se
articulan entre s. Ellas, sin embargo, requieren de la
escritura. Pensamos en la escritura. Al escribir, conservamos
las situaciones y los momentos, los retiramos del flujo del
tiempo, los conservamos para nosotros y para otros. De este
modo, el conocimiento se expande. Dialogamos con nuestros
propios textos y ellos nos permiten continuar pensando. Los
diarios pedaggicos han sido recomendados en forma creciente en
estos aos, en el entendido que hacen posible la reflexin o
que ellos ya son una reflexin. No obstante, el diario
pedaggico se puede transformar rpidamente en una rutina
administrativa. El punto es nuevamente: qu escribimos y para
qu. Una respuesta que quiero compartir con ustedes es que
escribimos para saber, para pensar, para continuar pensando,
para interrogar, para hablar con nosotros mismos y con los
dems. La escritura es de suyo un ejercicio reflexivo. Es
importante destacar que no toda reflexin desde la prctica
tiene estas potencialidades. Estamos hablando de un tipo de
reflexin que es consciente de s, que no se ha transformado en
tcnica, que se contina en la escritura. Un tipo de reflexin
atenta a investigar los pequeos detalles, dispuesta a la
observacin sistemtica de lo obvio. La propuesta de investigar
a partir de restos aparentemente poco importantes, no es nueva.
Est fuertemente presente en la literatura policial y la
prctica de historiados y antroplogos. Leyendo un artculo de
Adn Santamara (en Tierra Frtil, Morelos, Ao II, nmero 12,
1996) acerca de las mujeres zapatistas y de su condicin de
invisibles para la historia oficial, encuentro una referencia a
186
una manera de investigar que me parece interesante de
compartir. Santamara cita a Foucault, quien para escribir la
"Historia de la locura en la poca clsica", apela a documentos
no oficiales y no ideologizados, a juicio del autor; recurre
entonces al archivo y consulta los recibos de pago de los
trabajadores del manicomio (cmo se llamaran los recibos de
pagos en esa poca...; como no sabemos, los llamamos como se
denominan hoy en da, los asimilamos a las categoras que nos
resultan familiares o naturales). Foucault descubre algo muy
importante: que los carceleros ganaban ms que los mdicos.
Este indicio aparentemente trivial, ese pequeo resto olvidado
para la historia establecida, confirma una tesis que ya estaba
presente en Foucault, que vigilar es ms importante como tarea
institucional que sanar. Santamara nos recuerda que Foucault
llamaba a esta manera de buscar, "historia de la basura"
(textualmente de la "poubelle"). En otra obra, el mismo
Foucault hace referencia a que investiga la sexualidad no como
un fin en s mismo, sino porque en ese campo se hacen presentes
todas las contradicciones de la sociedad moderna y menos
disfrazadas que en las narraciones de los acontecimientos
considerados como pblicos. Historiadores como Carlo Ginzburg
tambin se han especializado en leer e interpretar restos. En
uno de sus textos ms conocidos, donde presenta el paradigma
indiciario o indicial (la palabra se genera a partir de
"indicio"), Ginzburg relata como un curador de arte de fines
del siglo XIX, diferencia entre obras de arte (pinturas)
verdaderas y falsas mirando pequeos detalles que no se
relacionan con el estilo de la obra, tales como las orejas y
las uas. Ginzburg destaca que existe una lnea que une a este
curador, a Connan Doyle y al propio Freud. Todos eran mdicos,
demostrando que la semitica mdica ha aportado a la
investigacin social una manera de mirar. En el texto ya citado
187
de Santamara acerca de las mujeres zapatistas, aparece una
informacin importante; estas mujeres representaban el 70% de
la poblacin sedentaria, y sin embargo, no se guarda testimonio
de ellas. Cuando Santamara intenta recrear la comida de la
poca, se encuentra con una comida de pobreza y sobrevivencia,
marcada por la guerra y por la necesidad de no ser visto por
los carrancistas. Esa comida que no puede dar lugar a un
recetario contemporneo ni inspirar una comida actual, esa
comida que es una falta, es tambin una presencia, la huella de
lo furtivo, del hombre amenazado. Esa comida, me recuerda la
burka de las mujeres afganas. La burka tapa y revela al mismo
tiempo. Oculta un cuerpo y reduce su visin y al mismo tiempo
muestra el lugar social de las mujeres, revela como quiz
ningn otro indicio la discriminacin y la domesticacin del
cuerpo femenino. La burka o la ausencia de recetas, detalles
que revelan toda una escena y descubren un amplio escenario
signado por una manera de hacer sociedad: "vigilar, castigar".
He aqu una manera de mirar, que sera altamente productiva
para sistematizar las actividades de la educacin de las
personas jvenes y adultas, en las escuelas nocturnas, en los
centros de adultos, en los crculos de estudio y en otros
espacios no formales. Cuanto menos importante parece el "dato",
cuanto ms inofensivo y obvio, ms posibilidades de que su
lectura abra un mundo de sentido. Abordada de esta manera, la
reflexin desde la prctica tiene un enorme parecido con la
investigacinaccin y con la investigacin etnogrfica. Igual
que ellas, slo tiene sentido si se empieza por la propia
prctica. Elliot (1994) hace referencia a la investigacin-
accin de segundo orden, para denominar a la investigacin de
los investigadores externos a la escuela acerca de su propia
prctica; algo as como el anlisis didctico de los
psicoanalistas. En consecuencia, promover la reflexin desde la
188
prctica implica hacer de ella un ejercicio cotidiano acerca de
la propia prctica y desde all presentarla a otros educadores.
No se trata de formar en la reflexin de la prctica a otros,
mientras el formador sigue sin mirarse. El autor nos alerta que
la investigacin-accin conlleva el riesgo de la subordinacin
epistemolgica de los educadores a la cultura universitaria as
como puede limitar la prctica reflexiva que los propios
formadores pretendan impulsar. Tambin seala que la
investigacin-accin ha sido secuestrada y puesta al servicio
de la racionalidad instrumental. Estas objeciones tambin son
vlidas para el caso de la reflexin desde la prctica, ya que
se corre el riesgo de hacer de ella una actividad
exclusivamente didctica e individual de los educadores, y no
un sistema de acciones sociales en comunidad, o bien se busca
el perfeccionamiento de destrezas tcnicas e individuales. Por
su parte, Zeichner (1993) destaca que el enfoque de la
reflexin desde la prctica se ha limitado en los Estados
Unidos de Norteamrica a analizar temas pedaggicos, evitando
considerar los aspectos sociales; en este sentido, el
movimiento se ha concentrado en las estrategias de enseanza
antes que en sus objetivos, ha promovido la aplicacin por los
maestros de investigaciones realizadas por terceros y ha
concebido el proceso como una accin individual del docente
acerca de su propia prctica. En este marco, la reflexin no se
ha cristalizado en una prctica colectiva y ha mantenido la
postura dependiente del profesor. Por ltimo, Zeichner declara
que la reflexin logra ms cabalmente sus objetivos si se
orienta, tanto hacia la prctica profesional como hacia las
condiciones sociales, si se focaliza en las situaciones de
desigualdad y discriminacin que se presentan al interior de la
sala de clases y si contribuye a una prctica colectiva de los
maestros para el apoyo mutuo. Bajo estos supuestos recomienda:
189
a) el auspicio de estudios de investigacinaccin en clase,
que los alumnos en prctica pueden llevar a cabo en relacin
con su propio quehacer; b) la elaboracin de material de
lectura y revistas que incluyan escritos de maestros bsicos y
de profesores del nivel secundario. En suma, Zeichner, junto
con destacar el peso de la tradicin de la enseanza reflexiva,
alerta acerca de su posible banalizacin. Tambin presenta las
maneras de resguardar esta propuesta, mediante espacios
grupales de aprendizaje, nfasis en la dimensin social de la
accin educativa y focalizacin en la confrontacin con la
desigualdad. En sntesis, desde lugares distintos Elliot y
Zeichner comparten la idea de que la reflexin desde la
prctica se puede trivializar, si no se generan ciertas
condiciones. Entre ellas, las principales acciones propuestas
son aquellas ligadas con generar un espacio estable o
institucionalizado para la reflexin desde la prctica. La
reflexin desde la prctica puede ser una manera de hacer
educacin donde todos observan y aprenden de su experiencia. La
reflexin implica un quiebre de la experiencia, una posibilidad
de mirarla desde otro lugar. Sin reflexin, la prctica es slo
el lugar de la repeticin. La reflexin nos hace ms
disponibles para ser sujetos de transformacin, ms vigilantes
y al mismo tiempo ms libres.
4. En busca de una formacin en movimiento
Se propone crear una manera de hacer formacin para los

educadores de las personas jvenes y adultas, que recupere la
tradicin pedaggica de la reflexin desde la prctica y al
mismo tiempo la tradicin de Freire y de la educacin popular;
y que a partir de este lugar contine avanzando. Una formacin
concebida como un proceso abierto, en constante reformulacin,
190
como un proceso entre pares o consigo mismo, como un viaje, al
estilo de la Expedicin Pedaggica de Colombia, donde se
comparten experiencias, se aprende y se ensea al mismo tiempo
y se est dispuesto a generar conocimientos como parte de ese
trnsito abierto a lo que se presente. Al mismo tiempo, este
tipo de formacin abierta tiene que resolver el tema de la
profesionalidad de los educadores y de la relacin de igualdad
o equivalencia con los otros educadores del sistema educativo
regular y de los diferentes tipos de educadores de adultos
entre s. Igualdad en la diversidad, con sistemas de
intercambio que permitan dar y recibir lo mejor de s y del
otro, donde cada uno comparte lo que sabe para generar un
espacio donde se redistribuyen saberes. Este tipo de formacin
implica tambin aprender de otras experiencias de formacin que
han tenido lugar, tanto en el campo de la educacin de las
personas jvenes y adultas como en el campo de la formacin de
los educadores del sistema regular. Evitar el aislamiento de la
formacin de los educadores de adultos es un hecho fundamental.
En particular, se comparten las siguientes propuestas:
a) La formacin es constitutiva de la profesin del educador de
adultos, y de la educacin de personas jvenes y adultas y no
es tan slo una estrategia de mejoramiento de la calidad. Para
que la educacin sea posible se necesita de educadores capaces
de reconocer sus saberes, construir conocimiento en forma
colectiva y crear condiciones para que los estudiantes
desarrollen estos mismos procesos. Esto implica garantizar
procesos sistemticos de formacin permanente para el personal
a cargo de la educacin de personas jvenes y adultas, como
parte del mismo trabajo educativo y en los espacios habituales
donde ste se desarrolla.
b) La formacin se podra gestar desde el trabajo y el saber de
los educadores de la educacin de las personas jvenes y
191
adultas, recuperando su experiencia y promoviendo la reflexin
desde la prctica. Esta reflexin incluye tanto la prctica
como las creencias que la prctica conlleva. Los saberes de los
educadores son el punto de partida de la formacin. Los
educadores participan en la definicin de los programas de
formacin, los cuales recuperan sus necesidades, intereses y
experiencia. La profesionalidad se constituye desde la
experiencia de los educadores y no como resultado de una
acreditacin formal o escolarizada. Al mismo tiempo, esto no
implica negar la importancia de la acreditacin sino que sta
tenga lugar desde la recuperacin de la experiencia de los
educadores.
c) La formacin no es concebida como algo tcnico o didctico,
sino como un proceso educativo y poltico, que implica asumir
compromisos respecto de las grandes tareas de la educacin de
las personas jvenes y adultas y de los desafos del contexto
social, cultural y econmico. En este marco, la formacin debe
contribuir a la creacin de una nueva educacin de las personas
jvenes y adultas, capaz de promover competencias educativas y
sociales bsicas, no compensatoria y articulada con el conjunto
del sistema educativo. La formacin debe hacer posible una
educacin bsica ampliada para las personas jvenes y adultas,
concebida como puerta para la educacin a lo largo de la vida.
d) Los grupos de educadores constituyen la referencia de la
formacin y no los educadores a ttulo individual. Esto supone
promover la construccin colectiva de conocimiento, el trabajo
en grupos de interaprendizaje y las articulaciones en red.
e) La formacin se define desde los contextos culturales y
sociales diversos en que se desenvuelven los educadores. La
formacin debe estar contextualizada o referida a mbitos
especficos y diversificados de acuerdo con las caractersticas
de cada grupo y contexto.
192
f) La formacin es una tarea transversal a los sistemas
educativos, que incluye, tanto a los educadores de todos los
niveles, modalidades y programas como a los administradores,
evaluadores e investigadores de los mbitos nacionales,
regionales y locales. En este sentido, le cabe a la formacin
un papel central en la constitucin de sistemas educativos
inclusivos, donde dejen de operar modalidades y programas de
carcter compensatorio y remedial. En relacin con los
educadores de personas jvenes y adultas, la formacin debe
garantizar el dilogo con los otros educadores del sistema
educativo as como dar respuestas diversificadas y establecer
vnculos entre los distintos tipos de educadores de la
modalidad.
g) La formacin se articula con la investigacin, la
sistematizacin, la evaluacin, el seguimiento, el desarrollo
curricular y el cambio institucional. En este sentido, la
formacin no es algo aparte. Aun ms, no se trata de afirmar
que la formacin se relacione con la investigacin o con el
desarrollo curricular sino que la formacin debe ser asumida
como investigacin o como desarrollo curricular.
h) La formacin es un proceso integral y permanente, a lo largo
de toda la vida de los educadores Si bien se pueden crear
momentos o actividades especficas de formacin, la formacin
acompaa en forma continua el trabajo del educador. La prctica
y la reflexin desde la prctica son los ejes del proceso de
formacin. En el caso de los educadores de las personas jvenes
y adultas, es importante generar un tiempo intensivo e
institucional de formacin inicial, antes o durante el
trabajo, que se articular con una formacin continua.
i) La posicin que se adopta en este documento es que la
prctica es siempre terica o que la prctica es una con la
teora y que cualquier cambio en la prctica supone tambin
193
cambios en la teora. Al adoptar la prctica como eje del
currculo se est asumiendo tambin que los saberes del
educador cuentan, y ms an, que existe un conocimiento que se
constituye desde la experiencia y desde la reflexin de esa
experiencia. Simultneamente, con reconocer que los educadores
son productores de conocimiento y no meros ejecutores de
polticas, se establece una continuidad entre teora y
prctica, entre escuela y universidad, entre investigadores y
educadores de aula. La prctica ya no es el lugar de aplicacin
de una teora que producen otros en otro lugar, ni la escuela
es el lugar de la aplicacin de los conocimientos adquiridos en
la universidad o en otro tipo de institucin de formacin.
Tambin se rompe la secuencia entre primero estudiar
suficientemente (y en un tiempo largo) en una institucin de
formacin inicial y luego, trabajar o practicar en la escuela.
Esta rearticulacin entre estudio y trabajo es tambin una
manera de vincular a los prcticos y los tericos, a los
investigadores profesionales y a los educadores.
j) De acuerdo con la pedagoga crtica, la formacin docente es
concebida como un proceso centrado en los educadores, sus
necesidades y saberes, para promover la apropiacin de las
propuestas educativas desde los participantes. La formacin
docente se gesta desde los conocimientos de los educadores y
resulta constitutiva de la profesin docente. La formacin
docente no es algo tcnico o didctico, sino un proceso
educativo y poltico, que implica asumir compromisos respecto
de las grandes tareas de la educacin y de los desafos del
contexto social, cultural y econmico. Los grupos de educadores
constituyen la referencia de la formacin y no los educadores a
ttulo individual. Esto supone promover la construccin
colectiva de conocimiento, el trabajo en grupos de
interaprendizaje y las articulaciones en red.
194
k) El concepto de profesionalizacin de los educadores, que
proviene de la sociologa, hace referencia a sujetos inscritos
en sistemas sociales que dan fe o acreditan su competencia para
una cierta tarea; sujetos que han sido formados en una
disciplina y en una institucin; adems, sujetos que son
capaces de ofrecer un servicio especializado para un grupo
igualmente especfico (Bohm, 1982). De all que la pedagoga
crtica ha creado nuevos conceptos para dar cuenta de la
autonoma de los educadores. Hargreaves alude a profesionalidad
para indicar que el educador es profesional cuando es capaz de
reflexionar su propia prctica y cuando se organiza
polticamente con sus pares. Estas dos dimensiones, la
epistemolgica y la poltica constituyen la profesionalidad,
que se construye desde los propios sujetos y no desde
instituciones sociales que atribuyen la profesin o
profesionalizan. Otros autores, emplean el trmino
profesionalismo colectivo para dar cuenta de una nueva manera
de hacer profesin, desde colectivos de educadores. La pregunta
necesaria es que define a la profesionalidad. La primera
respuesta que se presenta se relaciona con el trabajo realizado
bajo ciertas condiciones. Una concepcin simple asocia
profesionalidad con una carrera, preferentemente universitaria;
o sea con escolaridad y con una escolaridad sujeta a reglas de
prestigio. En esta propuesta, el eje es la experiencia y el
trabajo del educador de jvenes y adultos. An ms, toda
persona es un educador en una cierta manera y la posibilidad de
educar empieza a formar parte del proyecto de vida de una
persona, como parte de su historia. El educador se constituye a
lo largo de su propia vida y desde su experiencia y su
compromiso social y poltico. La tarea del estado es generar
condiciones para que ese trabajo y ese saber sean reflexionados
y adquieran densidad y crezcan en trminos de profesionalidad
195
colectiva. Esto supone tambin, iniciar un debate colectivo
acerca de qu se entiende por profesionalidad de los
educadores. Este debate tambin podra sentar las bases para un
sistema de acreditacin de la experiencia.
l) Una formacin en movimiento requiere de nuevos trminos,
implica acuar conceptos. El trmino capacitacin ha sido
empleado para establecer una diferencia respecto de la llamada
formacin inicial. Mientras la formacin inicial alude a un
proceso de inmersin en un cdigo o de iniciacin profesional,
el trmino capacitacin proviene del mundo del trabajo (y de la
llamada formacin profesional) y nombra las actividades que
tienen lugar durante el ejercicio docente. Esta diferenciacin
oculta que la formacin es un proceso global, que incluye tanto
a la denominada formacin inicial como a la capacitacin o
formacin en servicio. El trmino capacitacin da cuenta
tambin de que est estrechamente vinculada con el trabajo por
realizar, de su carcter instrumental, de su funcionamiento
puntual o discontinuo (la lgica de los eventos de
capacitacin) y de la existencia previa de una formacin de
base. De all que se aluda tambin a actualizacin y
perfeccionamiento. En todos los casos, el supuesto es que
existe una formacin bsica o inicial fuerte y terica, sobre
la cual se sustenta la capacitacin, ms ligada a la accin. En
la prctica, sin embargo, la formacin inicial puede tener
lugar durante el servicio (como en el caso de los programas de
habilitacin o regularizacin). Igualmente, la formacin
inicial est lejos de ser tal, ya que cuenta con la historia
previa de los educadores; an ms, est lejos de ser una
formacin terica slida y suficiente. El trmino capacitacin
evoca la idea de una secuencia nica: primero la formacin
inicial y a continuacin una capacitacin de tipo instrumental
asociada con el trabajo y las necesidades inmediatas y
196
emergentes. De all que el trmino formacin continua permita
imaginar una formacin durante el ejercicio docente, donde se
articulan formacin terica y formacin prctica, y ambas
inscritas en una perspectiva de formacin permanente. Tambin,
el trmino formacin continua permite establecer puentes entre
la formacin inicial y la capacitacin. Sin embargo, es
importante reconocer que la denominada capacitacin est lejos
de ser formacin continua, ya que la caracteriza la
discontinuidad y las respuestas de emergencia.
m) Por ltimo, no debemos olvidar que una formacin en
movimiento tiene que reconocer la fuerte presin que recibe el
educador de adultos por ser maestro, tanto desde los
estudiantes y sus familias, como de s mismo y de la
organizacin educativa; instituciones que presionan a sus
educadores para que los adultos acrediten su aprendizaje, con
la misma lgica de la escuela y al mismo tiempo con un discurso
que propugna lo contrario. La formacin en movimiento es antes
que nada un proceso de construccin de sujetos conscientes de
s; las guas de navegacin son en este caso, la observacin
vigilante, la capacidad de preguntar mirando como se pregunta,
la escritura como un relato compartido y orientado a la
transformacin de la propia prctica, las comunidades y redes
de aprendizaje. Sin embargo, los educadores necesitan de
espacios institucionales estables para la formacin; no de
alguien o de estructuras que lo hagan por ellos sino de
estructuras y personas que los acompaen y creen las
condiciones para que estos procesos inditos tengan lugar. De
all la importancia de crear un espacio regional, un proyecto
en red a nivel de Amrica Latina que articule instituciones y
personas. Un espacio ms liberado de las urgencias de los
programas y el cumplimiento de metas, donde sea posible generar
una formacin entre pares y una formacin en movimiento.
197
FUENTES DE CONSULTA
Elliot, J. La investigacin-accin en educacin. Madrid,

Morata, 1994.
Elliot, J. El cambio educativo desde la investigacin-accin.

Madrid, Morata, 1993.
Bhm, W. Es posible profesionalizar la actividad del maestro,

1982, artculo sin referencias.
Freire, Paulo. Hacia una pedagoga de la pregunta. Buenos

Aires, La Aurora, 1986.
Hargreaves, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid,

Morata, 1996.
Messina, G. Cmo se forman los maestros en Amrica Latina, en

Boletn del PPE, Nmero 43, agosto de 1997, UNESCO/ OREALC.
Zeichner, K. El maestro como profesional reflexivo, en

Cuadernos de Pedagoga nmero 220, 1993.
198
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN Y LA REALIDAD DEL
TRABAJO ACADMICO EN LA UNIDAD XALAPA 301 DE
LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
*
Por Juan Rodrguez Lpez
PRESENTACIN
Un texto que sintetiza propuestas para mejorar la educacin en

el mundo de hoy y que ha generado muchas reflexiones y debates
es Los cuatro pilares de la educacin, informe a la UNESCO de
la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo
XXI1. En este trabajo comento hasta qu punto lo propuesto ah
se ha aplicado o no en nuestro sistema educativo a juzgar por
los perfiles de ingreso de la mayora de los estudiantes de la
Unidad UPN Xalapa con los que he trabajado en los aos
recientes, tanto bachilleres como profesores normalistas en
servicio, pues esto muestra una nocin de la tarea que tenemos
enfrente.
Comienzo por presentar un breve resumen de ese documento para
luego confrontar sus planteamientos con mis observaciones y
experiencias como profesor de las licenciaturas en Educacin y
en Intervencin Educativa.
LOS CUATRO PILARES PROPUESTOS
La Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI

plantea que la educacin tiene como sus cuatro pilares aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender
*
Docente de la UUPN Jalapa, correo electrnico. juanrodriguezl@hotmail.com
upnxal@yahoo.com.mx
199
a ser, lo cual implica concebir el proceso de modo diferente al
tradicional.
Aprender a conocer significa que el educando no debe enfatizar
la acumulacin de conocimientos, informacin, sino adquirir
la competencia para investigar, producir su nuevo conocimiento.
Esto requiere fomentar nuevas cualidades (la curiosidad
intelectual y el sentido crtico) y capacidades como la
atencin, el pensamiento y la memoria, tan menospreciada por
algunos.
Aprender a hacer implica ahora tener la capacidad de resolver
problemas y adaptarse a diversas actividades productivas de
beneficio para todos. Lo notable es que, ms que calificacin
para una actividad especfica, lo que se requiere es la aptitud
para comunicarse y trabajar en equipo, la capacidad de
iniciativa, la de solucionar conflictos y la de asumir riesgos,
as como el empeo personal del trabajador, elementos de los
que nuestro sistema educativo no se haba ocupado mucho.
Aprender a vivir juntos es de gran importancia en una sociedad
como la nuestra, pues como dicen los autores comentados: los
seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las
del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios
desfavorables hacia los dems. Es necesario que aprendamos a
investigar y defender nuestros derechos, pero tambin a
respetar los derechos de los dems que limitan los nuestros y
a cumplir nuestras obligaciones para con la sociedad. Es decir,
la educacin debe ser tambin para el ejercicio de la
ciudadana, aspecto que a mi parecer no se resalta
suficientemente en el artculo referido, junto a la vida
productiva, afectiva y esttica que abarca el aprender a ser.
Aprender a ser es resultado y concatenacin de todo lo ya
sealado. Tiende al desarrollo global de cada persona: cuerpo y
mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico,
responsabilidad individual, espiritualidad, pensamiento
autnomo y crtico, espritu de iniciativa, creatividad e
innovacin. Habra que agregar la tica social, la solidaridad,
el respeto a todo derecho individual y social y la iniciativa
200
para la superacin personal mediante el estudio y el trabajo
empeosos.
Algo ms que habra que agregar al artculo es que aprender a
ser y a vivir juntos debe desarrollar la capacidad de aceptar e
interactuar con grupos de diversas etnias, religiones,
organizaciones polticas, tradiciones culturales, preferencias
sexuales y gneros bajo principios de equidad, solidaridad,
legalidad y renuncia a la amenaza o uso de la fuerza. Saber
convivir incluye tambin respetar, cuidar y desarrollar el
ambiente natural en que vivimos todos.
LOS CUATRO PILARES EN UN CASO CONCRETO
Con estas aspiraciones educativas en mente paso ahora a

analizar la realidad en que me toca trabajar. Como producto del
proceso en los niveles educativos anteriores, las
caractersticas de nuestros estudiantes al ingresar nos dan una
idea de lo que le falta a nuestro sistema educativo para
consolidar los cuatro pilares propuestos y especficamente lo
que nosotros debemos hacer como docentes universitarios. Es
conveniente dejar bien claro que me refiero aqu al caso de un
plantel de la Universidad Pedaggica Nacional y a la tendencia
predominante o mayoritaria que merece una mayor preocupacin,
aunque, por supuesto, un cierto porcentaje de alumnos y
profesores presentan caractersticas muy diferentes que estn
ms en concordancia con lo planteado por el texto de
referencia.
En cuanto a aprender a conocer, he percibido que casi todos los
estudiantes estn acostumbrados a pretender recibir el
conocimiento en clases (lo que Freire llama concepcin
2
bancaria de la educacin ) y enfrentan grandes dificultades
cuando se les pide que hagan trabajo de investigacin para
generar y presentar su propio conocimiento. Generalmente,
buscan identificar qu de lo que dice el profesor es importante
para l mismo y deber reproducir cada alumno en un examen o
texto de evaluacin y en pocos estudiantes se manifiesta la
201
curiosidad intelectual y el sentido crtico. No estn
acostumbrados a leer ni a escribir y tienen serias dificultades
de comprensin y expresin. Mucho menos tiene la mayora la
disposicin para buscar por su cuenta lecturas que contribuyan
a satisfacer necesidades concretas de conocimiento y a formar
competencias.
Cuando se les pide a nuestros estudiantes investigar,
usualmente ellos lo conciben como buscar informacin un rato en
la biblioteca o en internet. Cuando encuentran algo que parece
ubicarse en el tema pedido por el profesor lo copian y lo
presentan como suyo aun cuando contenga palabras cuyo
significado desconocen, agregndole slo uno o dos prrafos de
presentacin y de conclusiones. Pocos logran reunir ideas e
informacin de diversas fuentes pertinentes y organizarlas
segn sus intereses y su creatividad en combinacin con sus
experiencias y objetivos propios.
En la mayora de nuestros alumnos las capacidades como la
atencin, la memoria y el pensamiento reflexivo, necesarias
tambin para aprender a conocer, estn poco desarrolladas. Su
atencin es muy dispersa, no slo cuando el profesor o un
compaero est presentado una idea en el saln donde muchos
suelen platicar de temas ajenos a lo que se est tratando,
bromear entre ellos, jugar con su telfono, leer algo para la
siguiente clase o copiar una tarea, sino tambin cuando leen,
pretenden discutir en equipo o reunirse para realizar un
trabajo.
Aunque numerosos estudiantes consideran que el aprendizaje es
la memorizacin, poco recuerdan los acuerdos de trabajo tomados
o lo que leyeron unas semanas atrs o siquiera el da anterior.
La mayora manifiesta no poder hacer un sencillo comentario de
un texto de cualquier tipo sin leer al momento sus notas o lo
que subrayaron.
A casi todos se les dificulta mucho el pensamiento abstracto,
trabajar con conceptos, categoras y relaciones. Pueden llegar
a repetir lo que comprendieron de una lectura o exposicin o
aprenderse una definicin, pero difcilmente logran relacionar
202
lecturas entre s y con experiencias y observaciones propias y
aplicarlas a producir un ensayo o proyecto original o bien
conseguir la expresin propia de un concepto. Incluso la
curiosidad intelectual no suele abundar entre los alumnos, pues
pocos preguntan o piden profundizar en un tema o relacionarlo
con otros y, al buscar informacin para cumplir con una tarea
obligatoria, se conforman con lo primero que encuentran en un
diccionario o en internet, sin siquiera importarles si lo
entienden o no.
Por lo que respecta a aprender a hacer, tambin escasean en
nuestro medio capacidades necesarias como la de iniciativa y la
de asumir riesgos, as como el empeo personal.
Al buscar explicarme todo esto he entrevistado en los aos
recientes a todos mis alumnos y pienso que quiz se deba a los
esquemas educativos y sociales en que se han desenvuelto en los
niveles previos y a que la gran mayora estn inscritos en la
UPN no por una motivacin de realizacin social o por un
proyecto de superacin personal arriesgado pero anhelado con
entusiasmo, sino, en el caso de la Licenciatura en Educacin,
para cumplir un requisito burocrtico que algunos ven como
exigencia innecesaria e injusta. En vez de prepararse para
competir por un puesto en el mercado laboral y trabajar por una
educacin mejor para todos, unos se conforman con heredar
cmodamente una plaza de profesor para la que no estarn
suficientemente preparados y otros con evitar ser despedidos
aunque no tengan vocacin docente. A esto hay que agregar que
los compromisos laborales y domsticos de gran parte de
nuestras personas jvenes y adultas les dejan poco tiempo y
energa para el estudio. Por ello es tan notable la minora que
s se asume con seriedad como universitarios en auto-formacin.
En lo que respecta a la Licenciatura en Intervencin Educativa,
casi todos nuestros alumnos han sido rechazados una o ms veces
de una o ms instituciones educativas superiores,
principalmente escuelas normales y facultades de pedagoga, por
lo que muy probablemente no se trata de estudiantes promedio.
Generalmente, deseaban dedicarse a la docencia y se decepcionan
203
de no poder lograrlo, de modo que ingresan un tanto
desmotivados: no es lo que quieren, pero se conforman con
estudiar aunque sea en la UPN y as me lo dicen. Muy pocos
escogieron realmente ser interventores educativos y otros ms
toman con seriedad la oportunidad y llegan a encontrarle el
gusto a la carrera; el resto, quiz una mayora, busca
justificar ante sus padres su manutencin y obtener unas
calificaciones y un ttulo que parecen suponer les
garantizar un empleo cmodo y aceptablemente remunerado. A
ellos lo nico que les interesa aprender a hacer es aprobar por
cualquier medio y simular el conocimiento, lo cual muchos han
alcanzado con notable xito a lo largo de toda su vida como
estudiantes. Al igual que muchos estudiantes de la Licenciatura
en Educacin, algunos copian los trabajos, otros memorizan para
el examen y otros ms consiguen la simpata o la lstima de
profesores indulgentes y buena onda, pero pocos son los que
no consiguen su objetivo de promoverse al semestre siguiente
con la esperanza de que en el mercado laboral lo que los sacar
adelante ser esa misma capacidad de simular que pueden hacer
un trabajo. Ello est muy relacionado tambin con aprender a
ser, ya que implica la mayor o menor presencia de la
responsabilidad individual, el pensamiento autnomo y crtico,
la creatividad e innovacin y los valores ticos aprendidos y
puestos en juego.
En ese mismo pilar de aprender a ser, aunque hemos avanzado en
fomentar el servicio social y la solidaridad hacia las
comunidades de potenciales usuarios, hemos hecho poco para el
desarrollo de la sensibilidad y el sentido esttico y
prcticamente nada para fomentar la salud y el vigor fsicos,
ya que carecemos de instalaciones y actividades deportivas.
Pero como docentes tambin debemos ser auto-crticos. A todo lo
anterior naturalmente han contribuido el ejemplo y el estmulo
de muchos profesores, a quienes han visto actuar de las mismas
maneras y/o consentirles que acten as. De igual modo, la
aptitud de solucionar conflictos para comunicarse y trabajar en
equipo no encuentra en la Unidad UPN un ambiente
204
suficientemente favorable para desarrollarse, ya que, si bien
hemos superado la intolerancia y la discriminacin de gnero y
existen los grupos de trabajo, los profesores y profesoras no
hemos acabado todava con frecuentes problemas de
incomunicacin, individualismo y conflictos soterrados.
Paralelamente, los alumnos suelen formar pequeos grupos de
amigos muy solidarios y cooperativos, pero colaboran muy poco y
se pelean mucho en grupos mayores, como el de un saln, el
conjunto de una generacin o todos los estudiantes de una misma
licenciatura. Aun cuando nunca se han dado casos de violencia
fsica, difcilmente puede afirmarse que con nosotros aprenden
a vivir juntos o a respetar las normas sociales de convivencia
y los derechos de los otros.
Si saber convivir incluye respetar, cuidar y desarrollar el
ambiente natural en que vivimos todos, se puede apreciar que
poco hemos avanzado en ello, dado que en nuestra Unidad UPN
ciertos profesores y alumnos fuman en el saln o en otras reas
y tiran la ceniza y las colillas al piso y no es nada raro que
la basura se arroje al suelo o a las jardineras. Incluso la
rectora de la UPN, en una reunin reciente en nuestra
biblioteca se puso a fumar ante el cartel que recuerda la
prohibicin legal de hacerlo por el bien de todos.
CONCLUSIN
En suma, los que iniciamos hace muchos aos nuestro trnsito

por el sistema educativo pudimos apoyarnos muy poco en los
mencionados cuatro pilares de la educacin y a veces incluso
nuestros alumnos nos llevan algo de ventaja. Tanto a ellos como
a nosotros nos falta un gran trecho para aprender a ser en los
trminos que seala el texto que tomamos como punto de
referencia.
FUENTES DE CONSULTA
205
1
UNESCO Comisin Internacional sobre la Educacin para el
Siglo XXI, Los cuatro pilares de la educacin (Informe a la
UNESCO), en: DELORS, Jacques (coord.), La educacin encierra un
tesoro, Mxico, Correo de la UNESCO, 1997, pp. 89-103.
2
FREIRE, Paulo, 1987 [1970], Pedagoga del oprimido, Mxico,
Siglo XXI, pp. 71-84.
206
LA FORMACIN POR COMPETENCIAS EN TIEMPOS DE
INCERTIDUMBRE Y DE CAMBIO: APUNTES PARA SU
CONCEPTUALIZACIN COMO HERRAMIENTA DE REINVENCIN DE
LA ESCUELA.
Por: Luca Elena Rodrguez Mc

Keon *
INTRODUCCIN
Hoy da, sin querer pecar de fatalistas, el momento por el

que atravesamos socialmente es grave. De manera cotidiana, el
desaliento, la violencia y el caos irrumpen en diversos
espacios de nuestra vida, haciendo que los mecanismos de
regulacin social y poltica de la diferencia que por muchos
aos estructuraron la convivencia estallen, dejando un vaco
que requiere de un trabajo arduo de reinvencin de nosotros
mismos y de la sociedad que necesitamos construir, para hacer
frente a los procesos de desestructuracin que la nueva
experiencia social implica.
En el caso de la escuela, la complejidad de la vida social se
introduce en sus marcos, volviendo an ms difcil la tarea
de educar a los futuros ciudadanos. En este contexto, las
voces que cuestionan el sentido y la eficacia de la formacin
escolar actual se multiplican, sobre todo cuando se reconocen
los destiempos entre la escuela y la vida en los contextos de
incertidumbre y cambio cultural que actualmente vivimos,
*
Docente investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad Ajusco.
207
profundizados por el fenmeno de la globalizacin. La crtica
que dichas voces encarnan, se cierne con mayor agudeza sobre
la perdida de brjula de la escuela y sobre la irrelevancia
de los conocimientos que en ella se adquieren para enfrentar
los nuevos contextos de vida, que en el caso de nuestro pas
se ven agravados por la pobreza y la desigualdad.
Mientras tanto y de manera paradjica, la escuela en su
desconcierto y con la fuerza que brinda la inercia de la
repeticin, se cierra en s misma como nica alternativa para
sobrevivir y resguardar su funcin, contribuyendo as a la
profundizacin del divorcio entre ella y las necesidades
sociales, ligadas estas ltimas, cada vez ms, a la necesidad
de construir un futuro propio y compartido en un mundo
desprovisto de caminos prefijados por los que sea posible
andar, como antes fue posible. 1
Las preguntas de antao en torno a la escuela surgen de
nuevo, aunque ahora, tal vez, de manera ms urgente: Cules
han de ser las finalidades educativas del quehacer escolar
frente a los contextos de incertidumbre y de cambio que nos
toca vivir? Qu tipo de formacin escolar es necesaria hoy
da, a fin de contribuir a desanudar la violencia como factor
estructural que obtura toda posibilidad de convivencia
pacfica? Cmo reinventar la escuela a fin de lograr una
formacin que contribuya a imaginar y construir un horizonte
de futuro ms justo y democrtico para todas y todos? Qu
puede hacer la escuela para enfrentar la situacin actual,
cuando pareciera que las claves mgicas que por aos
contribuyeron a dar certeza a nuestras acciones ya no
funcionan ms? Qu tiene que cambiar la escuela para poder
realizar esa nueva funcin y tarea?
Las respuestas a los mltiples cuestionamientos que se abren,
resulta de por s tarea compleja. La misin de la escuela
208
otrora espacio destinado a civilizar, lugar/frontera para el
logro de los ideales sociales de la modernidad se ha fisurado
a tal grado, que algunos autores refieren la existencia de
una franca crisis de autoridad en la institucin escolar a
fin de garantizar los procesos de transmisin social.
Entendemos entonces que el momento no es fcil en la
operacin de reinvencin de la escuela. La tarea se
complejiza an ms, cuando nos percatamos de que se trata de
favorecer la transformacin de entornos de vida escolar que
por aos se han estructurado de una determinada manera,
contribuyendo a crear modos de ser, de actuar y de enfrentar
la tarea docente que, centrados en el autoritarismo, en la
incapacidad de ver al otro y en la ausencia del ms elemental
derecho al ejercicio del disenso, han caracterizado y
estructurado una manera de asumir la relacin pedaggica y de
ejercer la autoridad en la escuela.
1. EL SENTIDO FORMATIVO DE UN ENFOQUE CENTRADO EN

COMPETENCIAS
En este contexto Qu entendemos cuando hablamos de un

enfoque centrado en competencias? 2
La formacin centrada en competencias para la vida desde la
perspectiva sociocultural que asumimos 3 , supone un enfoque
profundamente innovador que va ms all de la introduccin de
mnimos cambios dentro de lo que podramos llamar la
arquitectura de la planeacin, al proponerse la
transformacin de las finalidades educativas de la escuela y
el replanteamiento de las estrategias de la formacin y de la
racionalidad que las sustenta.
Este planteamiento -a diferencia del enfoque de competencias
desde una perspectiva laboral 4 que propone una reduccin de
209
la formacin a travs de un nfasis tecnocrtico y centrado
en la ejecucin- pone el acento en la necesidad de recrear un
sentido de la formacin ms polivalente articulado a la idea
de aprender a ser que nos permita recuperar nuestra propia
voz, a fin de enfrentar el desafo de imaginarizar y crear un
futuro distinto en donde todos y todas quepamos, en donde
podamos aprender a convivir juntos y juntas en un marco de
respeto y valoracin de las diferencias, en donde prive el
dilogo como va de solucin de los conflictos, frente a la
imposicin y el autoritarismo, mediante el entendimiento de
que lo que se requiere es la formacin de un ciudadano capaz
de reflexionar sobre s mismo, de determinar sus demandas, de
integrarse internamente, de resolver problemas complejos y de
responder a un entorno cambiante.
En este sentido, el enfoque que sostenemos pretende favorecer
el desarrollo de procesos formativos que contribuyan a que
los sujetos adquieran nuevas herramientas culturales para
realizar una crtica de todas las socializaciones posibles,
tal como plantea Carlos Cullen 5 , a fin de decodificar las
experiencias de incertidumbre y de cambio que nos toca vivir,
para lo cual resulta necesario propiciar el desarrollo de la
capacidad de producirse a s mismos y para convivir con los
otros y otras, a partir del reconocimiento de la diferencia
como elemento estructurante de la vida social, comunitaria,
escolar y familiar.
La tarea de produccin de s mismo (a) resulta ser hoy da
condicin para construir un horizonte de futuro
inclusivamente digno para todos y todas. Es a travs de esta
ardua tarea, que se recorre el camino que genera condiciones
para la autonoma, condicin sta que favorece el desarrollo
del sentido de eficacia poltica, que no es otra cosa que
aprender a reconocer que el orden de cosas puede cambiar y
210
que los sujetos podemos intervenir en que dicho orden de
cosas cambie.
Abundando, podemos decir que la finalidad de un enfoque
centrado en competencias se encuentra ligada a la bsqueda de
autonoma, entendiendo que slo cuando el sujeto educativo se
reconozca a s mismo como autor y actor de su propia
formacin, cuando sea capaz de nombrar sus deseos, sus
necesidades y anhelos, se har cargo de darles cauce y de ser
responsable en la construccin de un orden de cosas ms digno
y justo para todos y todas.
Ahora bien, desde la perspectiva que sustentamos,
consideramos necesario realizar un acotamiento en torno al
concepto de autonoma que sostenemos -tan debatido
actualmente desde las aportaciones que nos brindan diversos
autores crticos de la modernidad 6 -; de nada vale centrar la
energa pedaggica en la produccin de un s mismo prisionero
en los muros de su mismidad, sobre todo cuando reconocemos
que es la alteridad la que nos constituye y a la vez nos
permite ser otro junto con las y los dems. Qu queremos
decir con esto? Uno se construye siempre con el otro, de
manera intersubjetiva. En la imagen que construimos de
nosotros y nosotras mismas se encuentra siempre el otro, l
est en los pliegues que se producen entre lo que he sido,
soy y an no soy, es la otredad que nos demanda, que nos
contiene, que nos da terror, que nos abre perspectivas otrora
no pensadas, que nos pone lmites y que nos obliga
moralmente. En este sentido, asumimos que la tarea de
produccin de s mismo como sujeto ciudadano implica
necesariamente de apertura a la diferencia, que lejos de la
simple tolerancia, no es otra cosa que apertura hacia lo
indito y distinto que la otredad siempre nos representa y
211
que se niega a ser digerida y/o integrada desde los marcos
estrechos de nuestra mismidad 7 .
En este contexto, la apertura a la diferencia resulta ser
operacin compleja sobre todo cuando abrirnos al otro supone
reconocer nuestra vulnerabilidad, asumir lo inacabado de
nuestra realidad y aceptar la relatividad y el cambio como
signos de nuestra poca 8 .
El sentido formativo de un enfoque centrado en competencias
desde la perspectiva asumida se propone tal como plantea
Tremblay el desarrollo de la capacidad de pilotaje sobre la
propia vida utilizando una aventurada metfora desde la
aviacin- en donde lo que interesa es el desarrollo de la
autonoma de los sujetos para decidir acerca de la forma como
se quiere vivir y hacerse cargo de las consecuencias que
dichas decisiones entraan.
Se trata de favorecer macrocompetencias que reorienten el
sentido de la formacin a partir de ciertos procesos bsicos,
tales como los siguientes:
Aprender de otro modo: tolerancia a la incertidumbre
Aprender con los otros: establecimiento de una red de
recursos.
Aprender en accin: accin y reflexin se alternan y/o se
producen simultneamente
Aprender a aprender: reflexionar acerca de cmo se piensa
y se acta. nfasis metacognitivo.
En la fundamentacin que sustenta al concepto de competencia

que asumimos, hacemos nuestras las preocupaciones que hoy da
comprometen a mltiples educadores en su trabajo cotidiano y
que se hacen eco en los planteamientos de la Conferencia
Mundial sobre la Educacin para Todos realizada en Jomtien
212
Tailandia en el ao de 1990 9 y el informe de la Comisin
internacional sobre la Educacin para el siglo XXI (1996)
conocido como informe Delors-, documentos claves producidos
en la dcada de los noventa, que nos alertan frente a las
tentaciones reduccionistas de corte tecnocrtico y
economicista que slo relevan el aprendizaje de saberes
instrumentales- acerca de la ineficacia de la escuela para
producir aprendizajes significativos y relevantes para la
vida y en la necesidad de ampliar el sentido de la formacin
hacia la satisfaccin de las necesidades de los sujetos y en
la construccin de entornos escolares ms dignos donde sea
posible aprender a ser y convivir, aprendizajes sin los
cuales no seremos capaces de enfrentar el futuro.
En este sentido, la nocin de competencia que sostenemos, nos
distancia de aquellas perspectivas que desde la pedagoga por
objetivos se proponen la eficientizacin de la tarea de
modelar externamente al otro, a travs de propuestas de
listados interminables de competencias instruccionales y
tambin nos aleja del paradigma transmisivo, que centrado en
la reproduccin de la cultura, ha resultado dominante en la
formacin a lo largo de la escolarizacin.
Se trata, como plantea Rosa Mara Torres:
[...] de ir ms all de la simple transmisin de
determinados requerimientos planteados hoy en cada cultura
para satisfacer necesidades bsicas, sino abrir/ampliar la
capacidad de aprender mediante mltiples procesos de
experiencia, brindando los desarrollos bsicos para el
potenciamiento de la capacidad de autoaprendizaje o de la
bsqueda sistemtica de conocimientos. 10
La funcin de la escuela como transmisora de conocimientos y

su sentido formativo, ligado a la adquisicin pasiva de
213
dichos conocimientos, requieren ser desplazados para generar
una escuela distinta. Una escuela que al potenciar la
formacin de competencias, favorezca el desarrollo de la
capacidad de los sujetos para el uso y manejo del
conocimiento, a fin de ser capaces de interpretar, analizar y
sistematizar la realidad; de utilizar la informacin que le
proporciona el medio para la resolucin de problemas y de
reconocer, apropiarse y problematizar su contexto cultural y
social. En pocas palabras, a fin de ser capaces de actuar
responsablemente en los distintos espacios de la vida
cotidiana al constituirse como sujetos.
En este contexto de ideas entendemos a la competencia, como
la capacidad de movilizar, articular y poner en accin
conocimientos, habilidades, destrezas, conocimientos,
actitudes y valores necesarios para enfrentar situaciones-
problema. stas califican a un ser humano para desenvolverse
en los distintos dominios que determinan su calidad de vida y
que permiten lograr la capacidad para actuar con eficiencia,
eficacia y satisfaccin en relacin a s mismo y al medio
natural y social 11 , implicando la capacidad de actuar de
manera autnoma, flexible y eficaz en la resolucin de
problemas dentro de un tipo determinado de situacin 12 .
El concepto enfatiza la necesidad de que las acciones
educativas sistemticas e intencionales privilegien el
desarrollo de herramientas conceptuales, procedimentales y
actitudinales necesarios para intervenir de manera ms eficaz
frente a la diversidad de situaciones y exigencias de los
contextos reales de vida, por lo que la nocin de competencia
es vista como un complejo categorial orientador de la accin
y de la intervencin educativa que se construye a partir de
las necesidades reales que derivan dentro de un campo
determinado de accin social 13 . Estas necesidades y campos de
214
accin social implican a los sujetos en formacin y sus
contextos, sobre todo si reconocemos que las condiciones de
gnero, edad e inscripcin cultural son condiciones
determinantes para pensar la formacin, por lo que tal como
plantean Daz Barriga y Rigo el concepto de competencia
refiere [...] a una capacidad para resolver problemas que se
aplica de manera flexible y pertinente, adaptndose al
contexto y a las demandas que plantean situaciones
diversas 14 cuestin que rompe de tajo con el paradigma
transmisivo que ha privilegiado la funcin de homogeneizacin
cultural en las prcticas de la escolarizacin, a fin de dar
paso al reconocimiento de las necesidades derivadas de las
problemticas reales de los contextos de vida del sujeto que
aprende, como eje estructurante de la intervencin educativa.
2. ACERCA DE LAS CARACTERSTICAS DE LA INTERVENCIN EDUCATIVA

EN UN ENFOQUE CENTRADO EN COMPETENCIAS
La irrelevancia de lo que se aprende en la escuela para

responder a los contextos actuales de vida de los sujetos no
es gratuita, sobre todo cuando se reconoce que el dispositivo
de formacin en la escuela se lig, por mucho tiempo, a la
funcin de reproduccin de la cultura, razn por la cual el
paradigma transmisivo hegemoniz la racionalidad y la
prctica pedaggica, en donde lo fundamental era formar a un
sujeto que fuera capaz de integrarse y de obedecer. Se
trataba de dar continuidad a una manera de ser, de vivir, a
una cultura, cuestin que privilegi un tipo de formacin
enciclopdica.
En este contexto Cules han de ser los principios
psicopedaggicos en un enfoque centrado en competencias desde
la perspectiva asumida? Desde dnde comprender la situacin
215
formativa y delinear estrategias para la intervencin? En las
siguientes pginas abordamos algunas reflexiones al respecto.
2.1. Ms all de la adquisicin de conocimientos.

Articulacin entre el pensar, el hacer y el sentir en la
formacin.
Por lo general, cuando se habla del enfoque de competencias

ineludiblemente surge la pregunta: Y dnde quedan los
15
conocimientos? Parafraseando a Perrenaud podemos decir que
en un enfoque centrado en competencias interesa ms una
cabeza bien hecha que una cabeza llena razn por la cual
interesa ms el desarrollo conceptual en los procesos de la
enseanza y el aprendizaje frente a los procesos de
transmisin y aprendizaje memorstico de la informacin.
En un enfoque centrado en competencias los conocimientos
resultan ser un componente fundamental en la formacin,
siempre y cuando stos contribuyan a comprender mejor la
realidad y a predecir sus cambios a fin de intervenir mejor
en ella, razn por la cual nos referimos a la necesidad de
favorecer procesos de desarrollo conceptual ms que
aprendizajes memorsticos y ponemos mayor nfasis en la
capacidad de usar los conocimientos, que en su adquisicin
pasiva y desvinculada de situaciones problema.
Vayamos por partes. Tal como plantea Pozo el desarrollo
conceptual -que no la memorizacin y la capacidad de
almacenar y repetir lo que otros han dicho-, es la capacidad
de organizar de manera cada vez ms compleja la realidad, a
fin de poder predecirla: Cuanto ms entretejida est la red
de conceptos que posee una persona en un rea determinada,
mayor ser su capacidad para establecer relaciones
significativas y, por tanto, para comprender los hechos
216
propios de esa rea 16 por lo que los datos y la informacin
de hechos que provienen del conocimiento factual y que deben
recordarse o reconocerse de modo literal, requieren ser
tejidos en urdimbres paulatinamente ms complejas a fin de
resultar cada vez ms potentes en la comprensin de la
realidad. En este contexto, la memorizacin de datos sin
sentido que se olvidaran al da siguiente, cede su paso a la
necesidad de comprenderlos, al establecer relaciones
significativas entre ellos. Proceso que se logra cuando stos
se movilizan frente a situaciones problemticas derivadas de
la prctica.
Ahora bien, aunque reconocemos que los conocimientos y la
informacin son un componente importante en el desarrollo de
competencias desde la perspectiva enunciada, y que el
desarrollo conceptual se adquiere cuando los conocimientos se
movilizan en situacin, tal como plantea Perrenaud 17 y son
susceptibles de ser transferidos frente a nuevas situaciones,
resulta necesario subrayar que la competencia va ms all de
los conocimientos y de los procesos de desarrollo conceptual
mismos.
A qu nos referimos con esto? Aprendemos algo cuando somos
capaces de movilizar no slo nuestros conocimientos, sino
tambin nuestras habilidades, actitudes y valores ante
situaciones-problema reales que nos demandan resolucin y no
cuando poseemos determinado conocimiento y mucho menos cuando
ste lo hemos adquirido de manera memorstica.
Basta pensar en competencias tales como aprender a tomar
decisiones, a enfrentar un obstculo, a ejercer la crtica, a
pedir disculpas cuando es necesario, a reclamar nuestros
derechos, a expresar lo que sentimos, a decir nuestro punto
de vista cuando no estamos de acuerdo, a escuchar al otro,
217
para identificar que lo que se moviliza en dichas prcticas
es mucho ms que mera informacin.
En este sentido, resulta en ocasiones sorprendente como
transformamos nuestro discurso aunque no modifiquemos
nuestras prcticas, nuestras maneras de ser, de valorar las
cosas y de reaccionar frente a determinadas situaciones, es
decir, sin modificar nuestras formas de proceder
culturalmente. Por ello, en el enfoque de competencias que
sostenemos se plantea la necesidad de ampliar de manera
intencional la experiencia formativa ms all del desarrollo
conceptual hacia otros aspectos de orden afectivo,
actitudinal y procedimental involucrados en el desarrollo de
las competencias.
Reconocer a las actitides, valores, habilidades, estrategias
y procedimientos como contenidos implica asumir que stos
pueden y deben ser objeto intencional de enseanza y de
aprendizaje en la escuela, sin quedar al margen de los
procesos de planeacin sistemtica o bajo la nica y
exclusiva responsabilidad de los alumnos, al suponer que
ellos los aprendern de manera casi espontnea y por si solos
y asumir que se requiere de un proceso sistemtico y
planificado para su desarrollo y de la ayuda pedaggica
pertinente en relacin con las necesidades especficas del
sujeto que aprende.
Lo anterior nos lleva a subrayar otra de las caractersticas
del enfoque por competencias que sostenemos: as como nos
referimos a la necesidad de vincular el pensar con el hacer
en la formacin, en una formacin por competencias resulta
fundamental articular dos aspectos que por tradicin han
tendido a desarticularse, sino es que a oponerse en la
formacin escolar: el sentir y el pensar.
218
Lo anterior implica romper la escisin existente entre
racionalidad y emotividad, al comprender que no son opuestas,
en el entendido de que para reaccionar racionalmente resulta
necesario ser tocado por la emocin, a fin de propiciar el
desarrollo de la capacidad de construir nuevas prcticas de
intervencin social.
Tal vez ahora podemos entender por qu planteamos que ir ms
all de los conocimientos y la informacin resulta ser un
elemento clave en el desarrollo de competencias; que es
necesario romper con el paradigma transmisivo que ha privado
en la formacin escolarizada, porque no basta que el alumno
sepa algo para que realmente lo internalice, lo aplique y
mucho menos para que le sea til para satisfacer sus
necesidades y para enfrentar los problemas de sus contextos
reales de vida.
2.2. La significatividad y la transferencia son condiciones

para el desarrollo de competencias.
Como hemos visto en los apartados anteriores, tal vez hoy ms

que nunca, resulta necesario traer la vida a las aulas y
favorecer que los aprendizajes que brinda la escuela se
vinculen con las necesidades, intereses y anhelos del sujeto
que aprende y se articulen a la adquisicin de herramientas
para la resolucin de los problemas de su contexto de vida.
En este contexto de ideas De qu vale aprender algo de
manera memorstica cuando sabemos que lo que se aprende de
esa manera lo olvidaremos al da siguiente, cuando nos
resulte imposible vincularlo con nuestras propias necesidades
y/o con las problemticas del contexto donde vivimos y por lo
tanto sea poco til para intervenir mejor dentro de nuestra
realidad?
219
Por ello decimos que la significatividad y la transferencia
son dos procesos bsicos tejidos en el proceso de desarrollo
de las competencias.
Se logra un aprendizaje cuando ste se relaciona con los
intereses de los sujetos, es decir, cuando es significativo,
cuando tiene que ver con sus problemticas y necesidades. En
este sentido, si el aprendizaje no se liga o se asocia a una
o varias prcticas sociales, susceptibles de tener sentido
para el sujeto de la formacin, ste ser rpidamente
olvidado, o integrado -en el mejor de los casos-, como saber
necesario para ser repasado para aprobar el examen y pasar de
ao y no como competencia para resolver y enfrentar
situaciones de la vida.
Esta caracterstica, como hemos visto, pone el dedo en la
llaga acerca de la irrelevancia de mucho de lo que
supuestamente aprendemos en la escuela, en donde lo que se
aprende cobra sentido slo para pasar un examen y promovernos
al interior del sistema y difcilmente nos preocupamos por
encontrar el vnculo entre lo que se ensea con la vida
misma.
Por otra parte, si asumimos que alguien es competente cuando
frente a diversas situaciones y en distintas tiempos es capaz
de movilizar determinados recursos de una manera dada, para
intervenir en la resolucin de situaciones y/o problemas
especficos, podemos decir que el aprendizaje de las
competencias se logra como proceso, cuando stas se ponen en
juego frente a distintas situaciones y en distintos tiempos,
es decir, cuando pueden ser transferibles.
En este sentido, la competencia no se desarrolla de una vez y
para siempre, sino que su aprendizaje requiere de su puesta
en prctica de manera cotidiana y frente a mltiples
situaciones, razn por la cual decimos que en un enfoque de
220
esta naturaleza siempre estamos en situacin de formacin, en
tanto que la realidad permanentemente nos exige respuestas
especficas frente a los problemas que por naturaleza son
nicos, novedosos y cambiantes.
2.3. Las competencias requieren de un entorno propicio para

su desarrollo.
El problema se aclara; uno de los principales desafos de un

enfoque centrado en competencias se relaciona con la
capacidad de que los contenidos se conviertan en experiencia
vivida. Si no Cmo desarrollar, por ejemplo, competencias
para la vida democrtica en contextos autoritarios donde el
poder se ejerce de manera impositiva y no hay espacio para la
construccin de nuestros alumnos como sujetos autnomos y de
derecho?
En un proceso formativo centrado en competencias, stas
requieren volverse experiencia vivida 18 . El principio es
simple: as como a leer se aprende leyendo; consideramos que
a convivir democrticamente, se aprende conviviendo de esa
manera, en un espacio propicio para ese tipo de convivencia y
en donde las situaciones cotidianas y diarias movilicen el
desarrollo de dichas competencias.
Por ello decimos que se trata de transformar los contextos y
no slo a las personas y/o a las prescripciones didcticas
y/o tcnicas involucradas estrictamente en los procesos de la
enseanza y del aprendizaje, sobre todo cuando entendemos que
la persona se forma intersubjetivamente, y siempre en
situacin.
Este planteamiento tal vez sea el que con mayor agudeza ponga
el dedo en la llaga sobre las prcticas que por muchos aos
han estructurado nuestro quehacer en la escuela, en la medida
221
en que se entiende que la experiencia formativa transcurre no
slo a travs de los intercambios que se realizan en torno al
conocimiento organizado en el currculo estrictamente
hablando, sino que involucra a la vida escolar toda, tocando
as a los mbitos de socialidad y de ejercicio de la
autoridad en la propia institucin educativa.
En este contexto, no est por dems decir que de nada basta
que trabajemos algn contenido educativo en donde se releva
la importancia de la expresin de ideas y sentimientos,
cuando de manera cotidiana nuestra palabra ms socorrida
frente a la inquietud de nuestros alumnos sea un cllate!
cotidiano. Por el contrario, el aprendizaje de las
competencias requiere de contextos propicios para su
desarrollo en donde dichas prcticas formen parte de la
experiencia cotidiana en los mltiples espacios y procesos
escolares, si no Cmo aprender a expresar ideas y
sentimientos en un contexto donde el valor del silencio es el
que priva? No est dems recordar de nuevo: las competencias
se desarrollan siempre y cuando estn incorporadas en las
prcticas cotidianas.
Poner el acento en la vida escolar como contexto de formacin
supone preguntarnos acerca de las condiciones que existen
para que las nias y nios aprendan a plantear sus ideas,
sean reconocidos en sus dilogos, puedan exigir el
cumplimiento de sus derechos, o simplemente puedan preguntar
acerca de algo que no entendieron, cuestin que nos plantea
la necesidad de realizar la crtica a la cultura escolar 19 ,
que no es otra cosa que hacer visible y desnaturalizar
aquellos aspectos inscritos en el funcionamiento mismo de la
institucin escolar, que condicionan maneras de ser y hacer,
que a fuerza de la costumbre se vuelven invisibles y nos
parecen naturales.
222
El reto se evidencia; para desarrollar competencias se
requiere propiciar la creacin de entornos educativos donde
sea propicio el aprendizaje de dichas competencias; en este
sentido, no basta con introducir algn nfasis relacionado
con las competencias cuando trabajamos determinado contenido
educativo ni disear tal o cual estrategia didctica
novedosa, si no somos capaces de modificar los contextos
donde transcurre y se despliega la formacin de nuestros
alumnos y las relaciones entre maestros y con los padres y
madres de familia y las maneras como ejercemos el poder y
asumimos la diferencia.
2.4. La formacin por competencias es una formacin centrada

en la resolucin de problemas.
En este mundo donde se multiplican los caminos, en donde el

cambio y la incertidumbre constituyen los signos de nuestra
poca, resulta imprescindible poner el acento en el impulso
de procesos formativos que contribuyan a problematizar la
realidad, a fin de comprenderla y propiciar su
transformacin, construyendo as la posibilidad de imaginar
mundos distintos. En este contexto, la formacin por
competencias es una formacin centrada en la resolucin de
problemas A que nos referimos con esto?
Si asumimos que aprendemos algo cuando frente a determinada
situacin o problema nos damos cuenta de que los recursos o
conocimientos que poseemos no son suficientes para
enfrentarlo, y que, por lo tanto, es necesario movilizar
nuestros esquemas a fin de enfrentar dicha situacin, es que
estamos de acuerdo en que se aprende cuando se presenta un
conflicto que nos implica un reto cognitivo 20 .
223
De all que el enfoque por competencias propicie la formacin
centrada en la resolucin de problemas como la va idnea que
posibilita el cuestionamiento y la problematizacin de los
saberes, creencias y valores que poseemos y que posibilitan
inaugurar maneras de ver la realidad desde nuevas aristas al
intervenir en ella.
La metodologa de resolucin de problemas gira en torno a la
organizacin de procesos y actividades que se despliegan para
dar respuesta a una pregunta o al poner en marcha un
procedimiento de resolucin. Mediante esta forma de trabajo
se aprende a plantear problemas, a formular hiptesis, a
buscar y analizar informacin pertinente, a discutir
alternativas y disear soluciones frente a problemticas
concretas. Su eficacia en la formacin de competencias
resulta evidente, debido a que favorece la movilizacin de
recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales en
situaciones-problema reales, que resultan ser significativos
para los sujetos al relacionarse con sus contextos de vida, a
la vez que propicia la problematizacin de las creencias y
concepciones propias, al introducir nuevas perspectivas en el
tratamiento especfico del problema al trabajar de manera
colaborativa.
En la resolucin de problemas, la relatividad y el cambio
constituyen dos procesos bsicos indisolublemente tejidos a
la formacin. Reconocer que la realidad cambia y que siempre
puede ser y est siendo de otra manera, implica antes que
nada asumir el conflicto inherente a la diferencia, como
detonador de los procesos formativos, a fin de propiciar la
capacidad de producir alternativas innovadoras en el curso de
la accin.
En esta perspectiva, la desnaturalizacin de situaciones que
a fuerza de la costumbre se han vuelto invisibles y la
224
constatacin de la diversidad de perspectivas y aristas desde
donde se ve una situacin, contribuye enormemente a la
formacin.
Por otra parte, en tanto que la formacin de competencias se
propicia cuando se movilizan diversos recursos en situaciones
de accin, es que las situaciones-problema han de ser reales
y no simuladas ni mucho menos genricas. 21 Asimismo, en la
medida en que las situaciones y problemticas reales siempre
son nicas e irrepetibles es que el proceso de formacin de
competencias tampoco puede concebirse como la enseanza y el
aprendizaje de simples repertorios preestablecidos de recetas
para actuar frente a las problemticas que por definicin son
inditas e imponderables, sino como construccin de esquemas
cada vez ms complejos y diversificados que se movilizan en
situaciones cambiantes y de difcil resolucin como la vida
misma.
Lo anterior conlleva otro desafo profundo al interior de la
22
racionalidad pedaggica que da sentido a nuestro quehacer
docente que me parece fundamental sealar, me refiero a la
necesidad de replantear la forma de entender la relacin
entre teora y prctica como articulacin unvoca entre
prescripcin y aplicacin en la formacin, tal como plantea
Perrenaud 23 Trabajar en el desarrollo de competencias no se
limita a hacerlas envidiables proponiendo una imagen
convincente de su posible utilizacin, ni a ensear la teora
dejando vislumbrar su puesta en prctica. Se trata de
aprender a hacer lo que no se sabe, hacindolo, segn la
bella frmula de Meirieu.
225
2.5. Replantea los procesos de organizacin curricular y de
planeacin didctica
En un enfoque centrado en competencias lo que interesa es

generar la capacidad de los sujetos para construir prcticas
de intervencin social, ms que avanzar en los temarios de
los programas, sin importar en que unidad se haya quedado el
alumno. Por ello interesa que el proceso de toma de
decisiones sobre el qu ensear en un momento dado, se
oriente hacia la eleccin de aquellas temticas que propicien
la movilizacin de saberes en situacin.
Por ello, se replantea la idea de secuencia temtica y la
organizacin de los contenidos desde la fragmentacin
disciplinaria, al mirar los procesos formativos de manera ms
holstica y en relacin con las necesidades del sujeto que
aprende.
La concepcin de formacin por competencias rompe de tajo con
la idea de secuenciacin propia de la organizacin
tradicional del currculo, en donde el orden de los temas es
uno y no puede alterarse porque as lo dicta el programa,
aunque los intereses de los sujetos y las problemticas de
los contextos sean mltiples 24 . As, frente a una lgica
preescrita del programa, nos planteamos la necesidad de
estructurar la planeacin didctica a partir de lo que
Perrenaud llama la lgica de la accin. 25
En este sentido, la toma de decisiones con respecto a la
seleccin de los contenidos por trabajar siempre toma en
cuenta las situaciones coyunturales del contexto y las
inquietudes de los alumnos como fuente importante para la
toma de decisiones con respecto a los contenidos por
trabajar, entendiendo que ello propiciar un mayor
involucramiento de los alumnos y alumnas y favorecer el
226
desarrollo de aprendizajes ms significativos y capaces de
ser movilizados para el anlisis de situaciones concretas,
favoreciendo as el desarrollo de competencias.
Por otra parte y en la medida en que las competencias se
aprenden a travs de niveles sucesivos de profundizacin, ms
que al acumular un repertorio secuenciado de saberes,
procedimientos o actitudes que de manera estereotipada y
preestablecida se pretenden aplicar a pie juntillas al
enfrentar una situacin dada, es que sostenemos que no hay
nada ms alejado de un enfoque centrado en competencias que
sostener la ilusin de que las competencias se desarrollan
cuando son palomeadas como temas trabajados dentro de una
secuencia programtica, en el entendido de que al ver la
competencia en clase sta se aprende como tema visto 26 .
En la medida en que dentro de las prcticas sociales
movilizamos mltiples recursos de manera articulada para dar
respuesta a una determinada situacin, es que sostenemos
tambin que una competencia no se desarrolla por s misma,
sino siempre tejida con otras competencias, si no cmo
imaginar la resolucin de un problema sin la puesta en juego
de varias competencias? Por ello decimos que no es adecuado
plantear que se trabajar una solo competencia a la vez y
mucho menos de manera secuenciada en relacin con las dems.
Podemos, eso s, identificar qu competencias nos interesa
trabajar de manera prioiritaria al desarrollar cualquier
situacin didctica, a fin de dar seguimiento a dichos
procesos y brindar la ayuda pedaggica necesaria cuando sea
requerida, pero nunca diseccionar un programa centrado en
competencias pretendiendo que slo trabajaremos sobre alguna
de ellas, al abordar determinada situacin didctica.
Fragmentar las competencias en ese sentido conduce a
227
empobrecer la situacin formativa, adems de que hace casi
inviable el desarrollo de las competencias mismas.
NOTAS Y REFERENCIAS
1
Los efectos de dicho proceso generan un mayor divorcio entre la escuela
y la vida misma, ensanchndose entre ellas un gran abismo que en momentos
pareciera ya casi insalvable, lo que hace que muchos de los aprendizajes
que hoy da se adquieren en la escuela sirvan nicamente para
promocionarse al interior de ella misma, sin encontrar relacin alguna
con las problemticas y necesidades de la vida cotidiana de los sujetos,
que, si las identificamos se encuentran ligadas a la desigualdad y la
discriminacin.
2
Si bien el origen de la nocin de competencia surge en el campo de la
lingstica a partir de las formulaciones de Chomsky sobre la competencia
lingstica, este concepto excluye las nociones de contexto, situacin y
los factores de orden histrico-social, lo que impone una ruptura entre
el fenmeno lingstico (propiamente dicho) y el fenmeno histrico-
social, adscribiendo al primero slo el dominio de las estructuras y
mecanismos responsables de la adquisicin del lenguaje.
3
El lugar del sujeto y del contexto constituyen uno de los ejes axiales
en el debate actual en torno a la conceptualizacin de la formacin de
competencias desde la perspectiva constructivista. As, tal como plantea
Torrado (2000), encontramos que existen diversas perspectivas que
sustentan al concepto de competencias entre las cuales resulta posible
distinguir claramente algunas de tipo ms cognitivo frente a otras que
enfatizan aspectos de orden sociocultural: Mientras que para los
primeros se entiende a la competencia como un conocimiento actuado de
carcter abstracto, universal e idealizado; la segunda lo entiende como
la capacidad de realizacin, situada y afectada por y en el contexto en
que se desenvuelve el sujeto. (p. 48) En nuestra conceptualizacin si
bien reconocemos que el desarrollo de las competencias requiere
necesariamente de procesos de desarrollo cognitivo especficos,
consideramos que stos se construyen siempre de manera reflexiva por
parte del sujeto y en situaciones de accin, dentro de contextos
particulares, densamente cargados de significacin cultural y social.
228
4
La nocin de competencia ha sido recuperada desde el sector productivo,
ligado a un enfoque de habilidades de corte conductista.
5
Cullen, Carlos. (1997) Crtica de las razones de educar , Argentina,
Paids.
6
Nos referimos fundamentalmente a la obra de Alain Touraine, Ernesto
Laclau y Anthony Elliot.
7
Este planteamiento se sustenta a partir del pensamiento de Emmanuel
Levinas en torno a la necesidad de ejercer una crtica radical a la
tendencia filosfica dominante en la filosofa occidental que ha reducido
lo Otro a lo Mismo, lo mltiple a la totalidad, y que ha hecho de la
autonoma su principio supremo. Cfr. Levinas, 2000 y Brcena, y Mlich,
2000.
8
Dejar entrar la otredad para redimensionar lo nivoco de la visin de
la modernidad que compartimos y reconocer que la diversidad nos
enriquece, en la profundidad de lo que significa. Reconocer al otro en lo
que se comparte obliga necesariamente al descentramiento, a legitimar
otras formas de ser, a visibilizar al otro como persona, ya no desde el
dficit. Lo anterior conlleva la nocin de vulnerabilidad.
9
En esta conferencia se definieron las necesidades bsicas de
aprendizaje como conocimientos, valores, actitudes que necesitan los
seres humanos para: sobrevivir, desarrollar sus posibilidades, vivir y
trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su
calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y seguir aprendiendo.
10
Torres, Rosa Mara. (1998) Qu y cmo aprender. Necesidades bsicas de
aprendizaje y contenidos curriculares. Mxico, Secretara de Educacin
Pblica. (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
11
Lavn, Sonia. (1990) Competencias bsicas para la vida: intento de
delimitacin conceptual Mxico, Centro de Estudios Educativos, mimeo.
Pinto, Luisa. (1996) Currculo por competencias: desafo educativo en:
Revista Tarea, Nm. 38, Colombia. CIDEP.
12
Perrenaud, Philippe. (2002) Construir competencias desde la escuela.
Santiago de Chile, Dolmen Ediciones.
13
Perrenaud, Philippe. (2004) La clave de los campos sociales:
competencias del actor autnomo. O cmo evitar ser abusado, aislado,
dominado o explotado, cuando no se es rico ni poderoso. En: Simone
Rychen Dominique y Hersh Salganik Laura (Coords.) Definir y seleccionar
229
las competencias fundamentales para la vida. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica.
Schmelkes, Silvia. (1996) Competencias base para la construccin del
currculo de la educacin de adultos, en Revista Tarea. Nm. 38,
Colombia, CIDEP.
14
Diaz Barriga, F. y Marco Antonio Rigo (s/f) Formacin docente y
educacin basada en competencias. Mimeo., p.4
15
Perrenaud, (2002) op.cit.
16
Pozo, Juan Ignacio y otros. (1992) Los contenidos de la reforma.
Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid,
Santillana. (Aula XXI), p..23
17
Perrenaud (2002) op.cit.
18
La experiencia es lo que permite al sujeto ser otro. En este sentido,
resulta necesario distinguirla de la vivencia, la cual viene a ser una
experiencia no significada culturalmente. En esta perspectiva, la nocin
de experiencia, segn Foucault (2003) nos parece de suma utilidad. Dicho
autor la utiliza de manera central en el anlisis de la historia de la
sexualidad: Se trataba, en suma de ver cmo, en las sociedades
occidentales modernas, se haba ido conformando una experiencia por la
que los individuos iban reconocindose como sujetos de una sexualidad,
abierta a dominios de conocimiento muy diversos y articulada con un
sistema de reglas y restricciones. El proyecto era, por lo tanto, el de
una historia de la sexualidad como experiencia si entendemos por
experiencia la correlacin dentro de una cultura, entre campos de saber,
tipos de normatividad y formas de subjetividad. (Foucault, 2003, p. 7-8)
19
Entendemos por cultura escolar a los: [...] conjuntos de
comportamientos repetitivos y ritualizados, fuertemente anclados en lo
cotidiano y muy codificados que se ejecutan en circunstancias y en
situaciones precisas, con el objeto de mantener un cierto orden social y
proporcional un marco tranquilizador a los miembros del grupo. (Vsquez,
1996: 50)
20
Para Garca (1997), Podemos considerar como problema algo (un hecho,
una situacin, un planteamiento...) que no puede resolverse
automticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino
que exige la movilizacin de diversos recursos intelectuales. (p. 45)
230
21
Perrenaud (2002) utiliza al respecto una metfora sugerente: para ser
real, un problema debe estar en cierta medida enquistado en una
situacin que le da sentido (p. 75)
22
dem
23
Ibdem, p.72
24
Con ello no eliminamos la importancia de favorecer la significatividad
lgica en el aprendizaje tal como lo plantea Ausubel, cuestin que
resulta importante tener presente en la seleccin de contenidos y en los
procesos de planeacin didctica sino y llanamente que resulta importante
tambin no perder de vista la significatividad psicolgica en dichos
procesos.
25
Frente a la lgica de aparente orden que priva en una determinada
organizacin programtica, resulta fundamental Aceptar el desorden, lo
incompleto, la aproximacin de los saberes movilizados, como
caractersticas inherentes a la lgica de la accin. (Perrenaud, 2002,
p. 72)
26
Sostenemos que en un enfoque por competencias, la organizacin de los
contenidos educativos ha de romper con la concepcin tradicional de
secuenciacin temporal, poniendo el acento en una organizacin que
profundiza progresivamente, el aprendizaje de determinados conceptos,
habilidades y actitudes bsicos en un abordaje cclico, en espiral, a
travs de distintos objetos de estudio.
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Su dimensin tica. Mxico, Paids.
233
EL APRENDIZAJE GRUPAL Y LA PROPUESTA DOCENTE EN EL
DISPOSITIVO PEDAGGICO
Por: Eva Rautenberg Petersen *
1. PRESENTACIN
Este documento aborda el binomio enseanza-aprendizaje como

un proceso dialctico entre los actores centrales del
mismo: el grupo y el educador o docente. A travs de ella
se pretende ofrecer algunos elementos que permitan tener
una mejor comprensin de cmo ocurre esta interaccin a
partir de la demostracin de que ambos (aprendientes y
enseantes), a la vez que se tocan, se separan. Es decir,
si bien el encargo de viabilizar este intercambio queda
depositado en la figura del educador, el grupo de
aprendizaje y los sujetos individuales que lo constituyen
no son menos activos, en virtud de que frente a la
propuesta pedaggica (institucional) responden de formas
diversas y elaboran e incorporan tambin diferenciadamente
los contenidos (datos, hechos, conceptos, habilidades,
actitudes, valores, etctera) a partir de su propia
subjetividad.
La informacin que se presenta es parte de los resultados

obtenidos durante un proceso de investigacin cualitativa,
de corte etnogrfico con un grupo de adultos, estudiantes
de un programa de maestra, por lo que frecuentemente
algunos sealamientos se inscriben en la institucin y en
el aula. No obstante, no son privativos de una relacin
*
Docente de la UPN-Ajusco, correo electrnico: efarp@yahoo.com.mx
234
pedaggica escolar, sino que se centran en los factores que
intervienen en el proceso educativo.
2. RELACIN EDUCADOR-EDUCANDO
Las instituciones educativas se crean, proponen programas a

travs de los diseos curriculares que, bsicamente, estn
soportados por un proyecto acadmico, una estructura
burocrtica, un cuerpo docente, contenidos tericos,
prcticos, metodolgicos y valorales. El proyecto acadmico
contiene las polticas institucionales generales que
suponen formas de ser para los docentes y los estudiantes,
a fin de instaurar y conservar el proyecto en su puesta
en acto, de manera lo ms cercana posible a las ideas que
le dieron origen, es as que ste contiene una utopa o
ilusin de perfeccin, que a la vez, es inalcanzable. Sin
embargo, en la medida en que se explicite y comprenda el
sentido no slo de lo anterior, sino tambin del
dispositivo pedaggico como un proceso dialctico entre
diversos actores la aproximacin al proyecto (como
posibilidad de ser) ser ms pertinente.
[] los individuos le asignan significado a la realidad en

la medida que actan en situaciones en las cuales coordinan
acciones con otros individuos y establecen un lenguaje para
hablar de tales situaciones y prcticas. En otras palabras,
el significado est determinado por la experiencia que los
individuos viven y que comparten en la medida que establecen
distinciones lingsticas para referirse a ellas [...] Toda
informacin que no est contextualizada en estas
experiencias y situaciones corre el riesgo de no ser nunca
relacionada con la prcticas. 1
235
En virtud de que la consolidacin del aprendizaje depende
de la cantidad y calidad de asociaciones que el sujeto
aprendiente logre establecer con el material educativo,
corresponde entonces al docente crear, proponer y dinamizar
las actividades de aprendizaje que propicien y permitan que
los estudiantes participen activamente en su propia
formacin, as como la necesidad de que incorporen y
manejen informacin, desarrollen su inteligencia, su
capacidad analtica y su juicio crtico. Lo anterior
demanda un hacer docente particular donde la estrategia
pedaggica se base en la problematizacin y el trabajo
grupal.
El proyecto educativo permite la constitucin del grupo de

aprendizaje, en donde el educador y los educandos ponen en
juego una diversidad de intercambios mediados por las
estrategias pedaggicas y los materiales documentales. Toca
a los formadores eliminar los obstculos que interfieran
con el proceso educativo. Para que esto sea posible se
requiere de un trabajo solidario y colaborativo, que apoye
y acompae a los estudiantes en su desarrollo a travs de
la reflexin crtica y la construccin de estructuras de
aprendizaje.
Fonseca 2 plantea la figura docente con mltiples dimensiones

y explica que es:
Asesor cuando promueve entre los estudiantes, las

exposiciones en pequeos grupos, ofrece bibliografa y
apoyo relativo a diferentes temas.
Coordinador cuando instala un encuadre con reglas de

trabajo, tiempos, tareas, actividades, bajo un modelo que
se centre en el trabajo grupal.
236
Motivador del cambio cuando logra que los estudiantes se
transformen en sujetos activos en lugar de ser pasivos.
Propiciador del aprendizaje cuando consigue que los

estudiantes se responsabilicen de su proceso de
formacin.
Facilitador del aprendizaje cuando aplica tcnicas

psicodinmicas para la apropiacin del conocimiento.
Desbloqueador de obstculos cuando destraba las

dificultades de las tareas y puede detectar y buscar
soluciones a los problemas acadmicos.
Investigador mediante actividades creativas e

interdisciplinarias en torno a un eje temtico.
Por su parte, Weinstein comenta que toca al docente

convertir el trabajo educativo en una experiencia social
para el grupo a travs del mutuo intercambio de ideas,
opiniones, ideologa, sentimientos, etc. 3 Asimismo, el
docente es gua del grupo en lo terico, en la resolucin
de problemas y debe tener la capacidad de adecuar el
dispositivo a las necesidades grupales. De modo que si el
proceso est centrado en el estudiante, ambas figuras
(educador y educando) se separan apenas, confirindole al
segundo un estatuto de menor experiencia que la que tiene
el docente 4
Comboni y Jurez comentan que el docente tendr que

ocuparse de propiciar formas educativas que permitan un
mejor aprendizaje por parte de los estudiantes, esto es
ampliar las oportunidades de aprendizaje con la bsqueda
reflexiva de formas pedaggicas ms abiertas y de formas
comunicativas que permitan el ejercicio de la autonoma,
237
tanto de docentes como de alumnos para trascender las
formas culturales y sociales que las restringen. 5
Introducen tambin la nocin de desempeo asistido, que
se centra en una relacin pedaggica entre un sujeto menos
experto y uno ms experto y donde subyace la nocin de que
el menos experto puede llegar a ser lo que todava no es.
3. EL DISPOSITIVO PEDAGGICO
Previamente se han esbozado algunas ideas respecto de la

relacin educador-educando a las que les subyace un enfoque
psicodinmico y constructivista. Este posicionamiento se
inscribe en el dispositivo pedaggico que es el que anuda
una serie de intenciones educativas. De aqu se desprenden
varias dimensiones en la tarea educativa:
1. La que remite al manejo de informacin, es decir, al

conocimiento terico que se constituye en lo
transmisible y se sostiene bsicamente en el
pensamiento deductivo. 6
2. La que apela a aprender a hacer, hace referencia a la

posibilidad de anclar elementos tericos a procesos
prcticos y/o metodolgicos. Lleva a los educandos a
echar mano de los distintos recursos para la
realizacin de acciones concretas.
3. La que ocupa la categora de lo intransmisible, que

slo puede lograrse a travs de la experiencia vital.
Tiene que ver con la apropiacin de compromisos
personales frente a diversos hechos o circunstancias;
por su dificultad, se introduce a travs de un trabajo
perlaborativo y formativo 7 . Esta condicin se promueve
en las diversas modalidades de trabajo grupal que
238
propician la vivencia de procesos, que adems se
reflexionan.
4. La que conjuga todos las dimensiones anteriores y

deviene en una actitud transformadora del sujeto a
partir, entre otras cosas, de los conocimientos, las
prcticas y las actitudes.
La dimensin terica
Responde a una racionalidad deductiva y tiene la finalidad

de transmitir informacin y/o conocimientos a partir de
diversos enfoques y autores. A travs de ellos y el
material bibliogrfico, los estudiantes se ponen en
contacto con la teora mediante su lectura, anlisis,
reflexin y juicio crtico, acciones stas que, cuando se
llevan a cabo correctamente, se convierten en insumos para
ser asimilados, acomodados e incorporados como parte del
esquema referencial personal que permite construir una
nueva sntesis 8 .
La metodologa didctica desplegada, en trminos generales

opera mediante la seleccin de una bibliografa bsica que
debe ser leda obligatoriamente por los estudiantes, de
forma que puedan, durante la sesin, participar en la
discusin y debate del material consultado.
La tcnica expositiva suele ser empleada por los docentes y

tambin por los estudiantes, cuando stos tienen la
encomienda de hacerse cargo de la presentacin de temas,
actividad que frecuentemente se realiza por equipos de
trabajo cuya inscripcin puede ser voluntaria u obligatoria
y generalmente se restringe a la presentacin de los
autores y sus ideas.
239
Esta tcnica puede ser una experiencia rica en contenidos y
formas de interpretar la parte didctica. Puede haber
excelentes expositores cuyos discursos logran captar el
inters y la atencin de los estudiantes, pero hay otros
que provocan bostezos y cabeceos. Una dificultad puede
consistir en seguir el discurso cuando las temticas y las
exposiciones son demasiado densas o lejanas del esquema
referencial personal, lo que entorpece la posibilidad de
sostener la atencin en el contenido.
Otras condiciones que facilitan o entorpecen la posibilidad

de sostener la atencin durante estas presentaciones son la
entonacin y volumen de voz del o la expositor(a), la
iluminacin, el espacio y su capacidad de uso; un docente
permanentemente sentado tendra que disponer de un discurso
atractivo e interesante capaz de mantener la atencin del
auditorio; el movimiento fsico del expositor en el aula,
mueve tambin al grupo al evitar el exceso de pasividad, en
un dispositivo que se asume como lugar para escuchar. El
uso de acetatos y otros apoyos visuales ayudan a seguir la
exposicin, no obstante, son poco eficaces cuando la
palabra (contenido y forma) no logra captar la atencin del
pblico. Un factor coadyuvante para los bostezos y cabeceos
es la eliminacin de la luz general para hacer ntidas las
imgenes proyectadas.
Todo lo anterior, sin embargo, es secundario cuando los

temas abordados tienen la capacidad de resonancia en los
escuchas. Slo resonar aquello que se ancla a la
subjetividad del individuo, que aunque aparentemente,
ignorado por ahora, cuando se tiene la experiencia
perceptiva, cobra relevancia en los sentidos que atribuye
el sujeto a sus experiencias a partir de esas
240
enunciaciones. Es ese momento el que marca la diferencia
entre interesarse o no en la voz (emisin y escucha) y en
la escena (produccin y mirada).
La subjetividad se construye a partir de la vinculacin con

las significaciones imaginarias sociales y el orden
simblico-cultural, que permite otorgar sentido a lo real.
Sentido que encarna y constituye a los sujetos [...] Esto
es, en tanto lo observa, lo representa, lo modifica, lo
aprehende, lo conoce, lo siente, lo significa, lo nombra a
partir del lenguaje que le preexiste y lo convierte en una
realidad psquica, que dota de sentido al mundo [...]. 9
Desde esta perspectiva, el aprendizaje se sostiene ms

sobre las significaciones personales subjetivas y las
socialmente construidas que sobre el arreglo tcnico e
instrumental de una propuesta educativa, que, en ltima
instancia, es un armado a priori con su propia
significacin social como actividad de expertos, y que
trata de atender e incorporar, prioritariamente, una serie
de prescripciones vinculadas con la dada planeacin-
evaluacin, que de comprender el proceso educativo en s
mismo. 10 No obstante esta condicin de apuesta o hiptesis
de trabajo, el diseo curricular permite prever y disponer
de una serie de condiciones para poner en escena un
proyecto educativo que, en lo formal, va a ser uno y el
mismo para todos los docentes y estudiantes, pero que, tal
como se ha mencionado arriba, ser una experiencia nica y
singular para cada uno de los sujetos que participen en l.
El abordaje de la teora tiene el importante cometido de

poner a disposicin de los aprendientes, temas y autores a
travs de la lectura previa; eventualmente, los docentes se
241
hacen cargo de una exposicin libre o leen algn documento
preparado ad hoc, que propicie la eventual discusin de los
asuntos tratados, enunciados o sugeridos. La disposicin
del grupo, como subjetividad colectiva y totalizacin,
siempre en peligro de disolucin 11 , y la disposicin
singular cargada de subjetividad definen la posibilidad de
atender al discurso y de que ste tenga y haga sentido.
Esto lleva a la formulacin necesaria de varias preguntas:

Qu lugar ocupan los estilos docentes en el aprendizaje de
los estudiantes? Cules son los factores que promueven la
atencin y seguimiento del discurso? Qu vnculos deben
establecerse entre los docentes y los estudiantes para que
lo dicho sea significativo? Cmo hacer de la exposicin
docente una disertacin atractiva e interesante?
En el anlisis de los estilos docentes habra que hacer

algunas precisiones relativas a una reflexin ms amplia
acerca de las formas como se aporta la teora. Para esto se
pueden considerar algunos rasgos que pueden facilitar el
proceso de formacin:
1. En la categora de lo eminentemente intelectual: la

calidad discursiva, la multirreferencialidad en los
temas abordados y la profundidad con que logran
exponerse. Tambin la capacidad retrica, analtica,
sinttica y crtica, la pasin con que se enuncia y el
sentido del humor.
2. En la categora del cuerpo: el timbre y la entonacin

de la voz (matices), los gestos y movimientos
corporales.
3. En la categora de vnculo afectivo: la capacidad y

disponibilidad para escuchar y orientar
242
acadmicamente, las actitudes comprensivas y de apoyo,
el establecimiento de vnculos.
Ahora bien, en el modelo de conferencia, la fascinacin o

no por el discurso est directamente relacionada con la
forma y el fondo de ste y el vnculo afectivo es ms
difuso. La forma expositiva en general, provoca una
transferencia anacltica donde el expositor o la expositora
ocupan el lugar de padre protector o madre nutricia y el
educando demanda de ellos una actitud de proteccin y
cario. Esto genera un vnculo de dependencia, que coloca
al alumno en un lugar pasivo como receptor: puntualmente el
estudiante se instala en su asiento frente al maestro,
esperando que este (sic) le sirva la clase [...] 12
Ya arriba se ha intentado hacer una caracterizacin general

de las actividades y actitudes docentes, sin embargo,
habra que mencionar que la relacin pedaggica no est
determinada de forma exclusiva por los educadores, sino que
el grupo define, parcialmente, a partir de la demanda, las
dinmicas que se despliegan.
La exposicin, donde el conferencista con apoyo o no de

algunos medios, presenta un tema, para posteriormente, si
el tiempo lo permite, dar entrada a algunas preguntas o
comentarios, se centra en el contenido y, probablemente, la
transferencia que se genera es de corte anacltica.
No obstante, hay otros modos de enfrentar la tarea que

incluyen, como parte del imaginario, la participacin
relativamente activa del auditorio. Esa forma de
dispositivo busca un equilibrio entre el contenido y el
proceso de aprendizaje y es cuando los estudiantes realizan
lecturas puntuales que les permiten una aproximacin al
243
tema y de ah su posibilidad para participar en la
discusin.
Una dificultad en estas prcticas es cuando impera la

imprecisin, la superficialidad y la vaguedad en la
participacin del grupo, matizadas por enunciaciones que
apelan:
Al gusto personal.
Al contenido.
A interrogar al programa.
Al reconocimiento de las problemticas del aprendizaje.
A otros temas emergentes
Y llevan al manejo disperso de los contenidos. Asimismo,

puede haber comentarios descontextualizados, que pueden
operar como emergentes temticos, pero tambin pueden ser
provocaciones. Una hiptesis es que a falta de lectura y el
inters por hacerse presente y/o colocarse en el lugar del
saber, se hacen observaciones cuyo sentido no se comprende
a cabalidad. Esto lleva a reflexionar en torno a la
dificultad que tienen los grupos para hacer un anlisis ms
a fondo del material de lectura. Las preguntas del grupo y
la libre circulacin de ideas pueden llevar a una especie
de dilogo de sordos, donde tal vez, el orden de la palabra
y la ocurrencia que hace que sta se solicite, se vaya
desfasando de la lgica del discurso. Como proceso de
intercambio est la dificultad de la asincrona entre lo
que se escucha, lo que se piensa y el momento en que se
dice lo que se piensa, que da por resultado una sensacin
de falta de secuencia.
244
Frecuentemente ocurre que el tiempo destinado para tratar
todos los autores y textos sea insuficiente, en ocasiones
porque se hace una seleccin abundante de bibliografa.
Esta dificultad se agudiza cuando se repite
secuenciadamente lo que dice el texto o cuando las
enunciaciones saltan de un aspecto a otro de acuerdo con lo
que a cada estudiante le llama la atencin.
En esta dinmica ocurre que los grupos no entiendan bien a

bien qu se espera de ellos lo que genera desconcierto y
eventualmente la sensacin de que no ser capaz de
responder a las demandas del programa. De igual forma se
puede percibir el programa como exigente e insaciable, pero
a la vez no ofrece las condiciones ptimas para el
desarrollo del trabajo acadmico.
Cuando los grupos solicitan del docente que haga cierres

sintticos por sesin y que defina guas de lectura que
orienten la atencin de los estudiantes es posible que se
est produciendo una transferencia anacltica caracterizada
por cierta inseguridad en el propio potencial acadmico
donde el grupo quiere hacer depender su trabajo y la
generacin de ideas en virtud de lo que el docente indique.
Esta demanda sugiere una sensacin de incompetencia o
desvalimiento.
Cabe mencionar que en la investigacin realizada en el

aula, que sirve de referente emprico para la
estructuracin de esta ponencia, se encontr que en el
intercambio de discursos entre el grupo y la parte docente,
esta ltima tiende a ser ms elaborada y extensa, y se
centra bsicamente en ofrecer informacin y menos en
formular preguntas que se encaminen a generar la
construccin de conocimientos.
245
Por otro lado, la peticin de la palabra por los
estudiantes y la concesin de sta por la parte docente
pueden ser atropellada. Cuando se escuchan voces
simultneamente, adems de producirse ruido, se genera
confusin. Suele darse la prctica de que se levanten casi
simultneamente varias manos; en ocasiones, algunas son
atendidas y otras no.
Ahora bien, cuando las lecturas son insumos para

exposiciones orales o escritas (trabajos, ensayos,
monografas, entre otros) es importante que los estudiantes
comprendan que stas debern emplearse utilitariamente en
aras de recuperar lo que puede ser relevante y pertinente
para el documento que se ha de producir. Parece que en las
dudas de los estudiantes subyace la pregunta esto para
qu nos va a servir?
Algunas reflexiones analticas
Las condiciones generales de una primera aproximacin del

docente con un grupo, genera que ambos se formulen una
imagen recproca que puede llegar a ser el motivo para
definir nuevas formas de trabajo. La percepcin de la parte
docente de que el grupo no lee y con la finalidad de
obligarlo a que lo haga, genera la prctica de definir
anticipadamente la bibliografa que ha de ser analizada y
pedir controles de lectura, con la ilusin de que entonces
s se cumple con las cargas previstas. Frecuentemente, la
tarea que se solicita se acompaa por una advertencia en
torno a que dichos controles sern considerados en la
evaluacin. As, la exigencia de una tarea es un motivo de
tensin ambivalente, en razn de que significa realizar un
246
esfuerzo adicional que requiere de un tiempo extra de
trabajo. Es, tambin, la oportunidad para poner en claro
una serie de ideas que de otra forma se pueden quedar
sueltas. La otra parte que entra en cuestin es cuando se
trata de tareas que slo cumplen una funcin burocrtica y
basta con que se entreguen para poder registrarlas, sin que
se revise su contenido o ste sea significativo para los
alumnos. De modo que puede bien ser un simple simulacro en
donde los docentes hacen como si fueran exigentes y los
alumnos como si fueran cumplidos.
Dentro de las formas de interaccin grupal en una sesin de

discusin relativas a lo transmisible se pueden encontrar
varias maneras de asumir la participacin:
El grupo puede permanecer en silencio a pesar de la

invitacin expresa para que participe.
El grupo puede solicitar la palabra y sujetarse al orden

de las intervenciones, lo que siempre conlleva el riesgo
de que cuando se llega el turno correspondiente, la
discusin ha cambiado de rumbo y el comentario resulta
impertinente o fuera de contexto.
El grupo o algunos de sus integrantes pueden tomar por

asalto la palabra y ser atendidos o no por la parte
docente, quien es, en ltima instancia, la que tiene la
legitimidad para otorgarla, negarla o retirarla,
atenderla u omitirla.
Las constantes irrupciones verbales pueden atribuirse a que

el grupo est interesado en el tema, sabe algo al respecto
(tiene algunas referencias, lo conoce, se ha formulado
interrogantes). Podemos inferir que la lectura previa de
algunos textos relativos a dicho tema puede ser generadora
247
de una dinmica ms intensa. Sin embargo, puede haberse
ledo un texto poco atractivo, demasiado denso o complejo
o, por el contrario, muy obvio. Con esto se destaca la
importancia de la seleccin de las fuentes de informacin,
a efecto de que sean capaces de tocar al lector, tarea nada
sencilla si consideramos que cada estudiante tiene una
biografa nica y un esquema referencial personal. No
obstante, parece ser que los textos enfrentan al lector con
un tema, con una postura terica, con una forma de
interpretarla y con un autor, y que stos son el pretexto y
el contexto que permiten pensar en temas fundamentales. Las
preguntas o comentarios de los participantes develan sus
propios momentos de reflexin y elaboracin; tambin
muestran las inquietudes que rondan sus mentes.
Mi situacin biogrfica define mi modo de ubicar el

escenario de la accin, interpretar sus posibilidades y
enfrentar sus desafos. [...] <El> mundo es traspuesto a
<m> mundo, de acuerdo con los elementos significativos de
13
mi situacin biogrfica
Ahora bien, cuando se trata de sesiones de discusin se

ponen en juego dinmicas que se establecen prioritariamente
por la accin docente; de modo que es a partir de las
intenciones educativas que se define el contenido, los
documentos que han de ser ledos o los discursos que son
pronunciados, discutidos o interpelados. Adems es la parte
docente la que no slo concede la palabra y, eventualmente,
la retira, sino que tambin valida o no las intervenciones
de forma que unas son pertinentes para continuar el
discurso, en tanto que otras no lo son, segn su juicio.
248
Desde el otro, la validacin de lo importante puede parecer
bastante arbitraria.
Estilos docentes y su efecto en el grupo de aprendizaje
El imaginario social depositado en el docente es el de un

sujeto con saber especializado; tambin es un actor que
propone y desarrolla dinmicas especficas segn sean los
objetivos del programa y la interpretacin de ste que el
docente haga, esto crea vnculo intersubjetivo y
condiciones transferenciales, mismas que, a la vez son
creadas por el intercambio, operan circularmente en la
interaccin y en la generacin de los subsiguientes
vnculos. Un(a) docente de carcter apacible con un
discurso denso alejado de la experiencia del grupo propicia
lo mismo una actitud receptiva que una desinteresada, una
atenta y respetuosa que una aburrida y cansada. Un(a)
docente con un discurso complejo y capacidad de vincular
autores, posturas, conceptos logra una disposicin atenta e
interesada por parte del auditorio, aunque algunas veces
puede cancelar la intencin del grupo de tomar la palabra.
Un(a) docente que confronta el saber, produce en el grupo
tensin y movimiento, pero tal vez en algunos casos tambin
inseguridad, malestar y rechazo. En el vnculo
intersubjetivo esto matiza las interacciones de ambas
entidades.
Parafraseando a Schtz 14 podemos decir que la

intersubjetividad est dada, porque vivimos como personas
entre otras personas donde se abre un horizonte de
comprensin recproca, lo que implica tener una textura de
sentido que nos orienta en el mundo.
249
Por otro lado, puede pensarse que hay modelos de
participacin que se instauran en la primera sesin y que
parecen abarcar todas las dems. Los textos como
introductorios a los cursos y/o seminarios, inicialmente,
pueden vivirse como bastante complejos y se establecen
nociones vagas con respecto de los autores polmicos.
Las asociaciones libres, por parte del grupo, impiden la

secuencia ordenada; parece que cualquier ocurrencia es
vlida. Para los que escuchan, conlleva la imposibilidad de
seguir el pensamiento de los otros, donde la trama mental
queda como lo no dicho. Esto hace que algunas
intervenciones no se puedan conectar con la secuencia del
discurso. Las enunciaciones y algunas actitudes personales
pueden dar la sensacin de que se est inmerso en las
profundidades de diversos pensamientos y, autorizado desde
un lugar de saber para derivar de lo dicho algn comentario
o pregunta, como si todo lo que se dijera en las sesiones
de clase estuviera siempre siendo interpretado no desde un
lugar posible de ser sabido, sino desde la certeza de que
se sabe ms.
Otra caracterstica del estilo docente es que, tal vez los

maestros van cayendo en la cuenta de la dispersin del
discurso, eventualmente generado por las participaciones
heterogneas del grupo que muestran discontinuidad y
fragmentacin en los temas que se abordan, lo que
probablemente provoca que los docentes prefieran
monopolizar la palabra.
En un intento por establecer una propuesta de estilos

docentes a partir de la revisin y anlisis del material
emprico recabado y del cual se ha dado cuenta arriba se
pueden inferir cuatro estilos docentes, a saber:
250
1. Se parte de que el saber del grupo es heterogneo.
Respecto de los temas por abordar, para algunos es una
primera aproximacin y otros tienen conocimientos ms
amplios o restringidos. La perspectiva docente es que se
prepara una conferencia donde el pblico es
indiferenciado. La finalidad es mostrar o compartir un
saber o conocimiento y los puntos de inflexin que ste
tiene para el propio expositor.
2. Se parte del supuesto saber de los estudiantes donde

ellos toman la palabra al inicio de la sesin, con base
en la realizacin previa de alguna tarea (lectura,
ejercicio prctico, etctera).
3. Se parte de una tcnica grupal mediante la discusin en

corrillos acerca de algunos temas o preguntas.
4. Los alumnos se encargan de exponer los temas, tarea que

se realiza desde la propia habilidad comprensiva y
discursiva, donde queda de manifiesto el conocimiento
previo que se tiene de la temtica y que permite una
elaboracin analtica y sinttica diferenciada. El lugar
docente es de moderador(a), aunque tambin puede
interpelar y corregir a los expositores, de modo que
conserva su lugar autorizado de sujeto de saber.
En este sentido, Pacheco 15 propone cuatro formas de trabajo

acadmico en el aula en las que se pueden encontrar algunas
equivalencias con respecto de la propuesta anterior y son
las siguientes:
1. Exposicin formal, analtica o crtica por parte del

profesor segn sea el tipo de contenido.
2. Exposicin formal, analtica o crtica por parte de

alumnos segn sea el tipo de contenido.
251
3. Exposicin fiel de contenidos de lecturas realizadas
formal, analtica, comparativa o crtica.
4. Interaccin grupal para promover el anlisis y

argumentacin de textos.
5. Otras.
De lo anterior se puede concluir que las exposiciones

expertas distorsionan el sentido de participacin del grupo
y resultan poco propositivas en trminos de estrategia
didctica. Se inscriben ms en formas tradicionales de
conferencia con un expositor que monopoliza la palabra y es
el que tiene el saber, sin embargo, la calidad del
contenido puede ser interesante y atractiva. La dificultad
estriba en que cuando no se tienen recursos temticos y
retricos (histrinicos) sobresalientes las sesiones se
vuelven tediosas y la resignificacin de contenidos se
dificulta.
Hay tambin la sospecha, nada improbable, de que frente a

dispositivos as, el grupo no lee, lee incompleto o con
escasa calidad, lo que tambin dificulta la participacin.
Es de todas formas tema de anlisis qu permite o
dificulta la participacin frente a la conferencia? Por
otra parte, y en el mejor de los casos, se alienta una
comunicacin bidireccional en donde el docente emite, el
estudiante interroga o comenta y el docente responde, por
lo regular, inmediatamente despus de cada intervencin, lo
que dificulta la posibilidad de abrir un debate ms grupal.
Los dispositivos didcticos en donde se abre la ronda de

participaciones, por parte del grupo sin una previa
ubicacin del contenido, propician que se disparen para
cualquier lado, que igualmente pueden mostrar emergentes
252
que ser ocurrencias sin una intencin discernible. Esto
lleva a suponer que el grupo tendrn que hacer los amarres,
inferencias, conclusiones, anlisis respecto de los
conceptos esenciales de los textos o discursos. Puede
ocurrir que, por parte del grupo, slo se enuncian grandes
temas, sin tocar asuntos o aspectos puntuales de los
mismos, lo que devela una dificultad analtica.
Pareciera ser que, un discurso secuenciado y organizado por

el docente permite abordar algunos conceptos centrales que
en un trabajo grupal se pierden o no se abordan. Es decir,
algo pasa que impide la profundizacin en los temas. Puede
ocurrir que las intervenciones del grupo sean breves,
algunas veces parecen descontextualizadas y pocas veces
ofrecen aportaciones para la profundizacin del tema y su
discusin.
El uso de apoyos didcticos puede ser diferenciado, desde

no anotar absolutamente nada en el pizarrn, -nombres de
autores, trminos especializados y/o en otros idiomas,
ideas principales- hasta llevar algunos carteles, acetatos,
diapositivas que permiten seguir la palabra.
Tambin y a pesar de haber una estructura curricular y un

plan de trabajo, cabe la posibilidad de la ruptura en la
secuencia del discurso con emergentes temticos, la mencin
superficial de algunos temas o su reiteracin. Se pone de
manifiesto, entonces, que los programas de formacin
requieren ms que de una planeacin pormenorizada y
comunicada a los participantes en dichos programas, sino
que debe reconocerse que el desarrollo de los mismos con el
grupo de estudiantes y los docentes encargados es un
quehacer vivo donde inciden diferentes e imprevisibles
circunstancias que lo afectan o alteran.
253
En lo referente al trabajo de grupo, las confusiones
programticas pueden provocar falta de lectura o lecturas
equivocadas, aspecto que dificulta no slo la participacin
explcita del grupo sino la posibilidad de ir confrontando
dos o ms formas de interpretacin del contenido de los
discursos (autor, docente y los distintos estudiantes). De
ah, se puede derivar la necesidad de que la dinmica del
dispositivo se aclare y se recuerde con antelacin
suficiente, a fin de que el grupo tenga puntualmente en
tiempo y material de lectura o revisin- los diversos
elementos del plan general de trabajo.
La modalidad didctica de taller
Taller, del francs atelier, es un lugar donde se trabaja,

donde se hacen cosas y se produce, donde se aprenden
determinadas tcnicas. Tambin se asocia con la academia y
con los seminarios.
La dinmica general que prevalece en los talleres se

caracteriza por una gran cantidad de interacciones entre
los estudiantes y los docentes, de modo que pueden ser
espacios donde los primeros manifestaron sus avances,
reflexiones, inquietudes, dudas, confusiones, comentarios,
etctera y, los segundos, prestan odos atentos para dar,
aclarar o ampliar la informacin, sugerir fuentes de
consulta y maneras de acceder a ellas, ofrecer experiencias
vitales y prcticas, proponer actividades para la bsqueda
de formas alternativas de resolver los problemas derivados
de los objetivos y actividades del programa. Este estilo de
trabajo acadmico, coloca al grupo en un lugar activo y a
254
cada estudiante, en condicin de realizador, en un sitio
especial, donde sea capaz de reconocerse asociado al tema
de trabajo de su inters, pero inscrito en un lugar social
referido a la institucin y al grupo.
Se puede partir de ciertos ejercicios para identificar,

nombrar y describir el tema o problema de inters, para la
investigacin o las prcticas profesionales, enunciado
desde los propios estudiantes, cuyo origen puede ser una
primera intuicin. Se pasa, entonces, a un esbozo
preliminar que retrabajado por cada participante e
iluminado por algunos referentes tericos y sugerencias
metodolgicas permite una caracterizacin ms fina del
problema. La posterior articulacin en equipos de trabajo
con temas y/o metodologas afines facilita el intercambio
de ideas y la posibilidad de pensar nuevas formas para
abordar las tareas.
Las formas didcticas desplegadas pueden incluir desde la

exposicin de temas y autores por docentes y estudiantes,
el trabajo individual de reflexin y escritura, el uso de
tcnicas grupales, especialmente los corrillos, hasta
simulacros (escenificaciones) y ejercicios diversos de
aplicacin de lo que se est aprendiendo, para volver a las
sesiones plenarias como espacios de socializacin.
Es conveniente que cada sesin lectiva est organizada en,

por lo menos, los siguientes segmentos: una introduccin al
tema o a la actividad, un abordaje terico con referencia a
algn documento en equipos de discusin, una fase de
intercambio de comentarios, preguntas y conclusiones en
plenaria. La discusin y puesta en comn atiende a ciertos
lineamientos temticos o metodolgicos definidos
previamente por el equipo docente, de forma que puedan ser
255
los ejes de anlisis que orientan el trabajo, lo cual
permite una secuencia discursiva aceptablemente coherente,
misma que no significa necesariamente que se llegue a
consensos o al cierre tajante de temas.
En un taller, el encargo docente est en organizar el

trabajo, otorgar y retomar la voz de los estudiantes
ubicando las distintas interpretaciones, abriendo nuevos
problemas y ofreciendo orientaciones tericas y
metodolgicas. Sin embargo, corresponde a los estudiantes
buscar espacios autnomos de trabajo con el propsito de
realizar otros avances mediante su articulacin con
temticas afines y el desarrollo de planteamientos ms
pertinentes y finos.
Las experiencias educativas que se realizan en espacios

donde se alternan el trabajo individual y la socializacin
para la construccin del conocimiento ratifican el
principio dialctico en que, precisamente, el conocimiento
es una construccin social enmarcada por un dilogo
permanente entre el objeto de conocimiento y los sujetos
cognoscentes. Desde el vnculo intersubjetivo significa que
a partir de un proceso comunicativo [...] los objetos y
sucesos de la experiencia humana estn intersubjetivamente
disponibles [...]. 16 dentro de un horizonte de familiaridad
que permite reconocer experiencias similares anticipadas.
El sistema de significatividades se construye o modifica
segn sea el contexto en que surgen y resultan del inters
de los interlocutores, lo que implica que una situacin
igual para ms semejantes tiene significados distintos que,
en el dilogo, se comparten. Significa, asimismo, abrir un
espacio para pensar-se (quines somos, a qu hemos llegado,
en qu estamos trabajando).
256
Ahora bien, las primeras incursiones en la definicin de
proyectos de trabajo pueden ser percibidas como tareas
complejas que desencadenan la emergencia de sensaciones de
desvalimiento que tienen que ver, por lo menos, con dos
circunstancias:
a) El reconocimiento de que, en ese momento, se carece de

los recursos acadmicos necesarios para enfrentar las
tareas solicitadas o la confusin inicial cuando se est
ante una experiencia nueva.
b) El significado que tiene la dificultad anterior en la

evaluacin del desempeo de los estudiantes para la
acreditacin del segmento curricular correspondiente.
Una manifestacin de esta incertidumbre es cuando los

estudiantes no se animan a escribir y/o a poner a
consideracin de los docentes, sus avances. Desde una
concepcin constructivista del aprendizaje, el dispositivo
pedaggico tendr el cometido de proponer actividades que,
a travs de aproximaciones sucesivas, vayan permitiendo a
los aprendientes avanzar de un conocimiento ms sencillo y
superficial a uno cada vez ms complejo. La secuencia de
actividades y tareas no podr ser fortuita, sino que tendr
que estar pensada de forma que efectivamente permita este
proceso paulatino. Experiencias como la exhibicin de
pelculas o videocintas o de conferencias ilustran, desde
otros ngulos, los temas y los procesos para coadyuvar a la
realizacin de las tareas.
Los talleres tienden a desatar ciertas tribulaciones ya que

despiertan nuestra ansiedad y abruman al yo con exigencias
an ms fuertes de la conciencia 17 , sin embargo, deben
llevar a una tarea consistente en escribir una nueva
aproximacin al tema, al problema y a las preguntas. Es
257
necesario tomar decisiones y sobre todo pasar de la
ansiedad al mtodo, pero que en un programa de formacin
incluye adems la pregunta: Cmo puedo pensar algo desde
mi inters a partir de lo que estudiamos colectivamente?
En un dispositivo educativo es fundamental que la palabra

circule entre el grupo, para que explicite sus preguntas
relativas a lo epistemolgico, lo terico y lo
metodolgico, pero que tambin pueda manifestar sus
inquietudes, sus ansiedades y angustias. Los talleres
pueden ser espacios para una interlocucin fluida y, las
ms de las veces, articulada entre el grupo, incluyendo a
la parte docente. Por otro lado, el abordaje de textos con
preguntas puntuales, para evitar la dispersin, pueden
tambin facilitar una estructura discursiva donde, desde
una exposicin y anlisis de la teora, se puede encontrar
el poder explicativo del tema de trabajo. Empero, una
dificultad inherente al propio proceso de discusin es que
el contenido de las conclusiones finales que se comparten
grupalmente por lo general, son vagas y se quedan cortas
con respecto de lo discutido.
Para la realizacin de ciertas tareas conviene que la parte

docente presente algunos ejemplos que le sirvan de modelo
al grupo para la ejecucin de sus propios avances y pueda
orientarse hacia un anlisis del contenido, pero,
generalmente, adopta un carcter paradigmtico. Frente a
las preguntas Qu nos estn pidiendo? Qu es lo que
quieren que hagamos? los ejemplos pueden resultar modelos
para la propia escritura orientada hacia la formalizacin
del saber, donde se juegan varias cuestiones:
a) La imitacin es uno de los procesos ms rudimentarios

y a la vez tiles para el aprendizaje.
258
b) Proponer modelos explcitos y de manera intencionada
permite una primera elaboracin.
c) Lo siguiente, en grado de complejidad, es que el

aprendiente, frente a diversos modelos, construya su
propia sntesis, lo que significa que se despega de
cualquier modelo y elabora su versin.
d) Establecer una ruptura con el paradigma y colocarse

en una situacin marginal, que bien puede transformar
los lmites impuestos o bien quedarse en una rebelda
estril. En este ltimo sentido, la ruptura puede
interpretarse como una falta de capacidad para asumir
la tarea tal como se indica por los maestros o como
una transgresin.
La emergencia de temas no considerados por el programa de

formacin, el contenido o las expectativas de docentes y
estudiantes puede generar desconcierto en el grupo y es
tambin evidencia de que el dispositivo pedaggico est
sustentado en la experiencia profesional de los
participantes (estudiantes y docentes). Devela, asimismo,
que los procesos formativos se van construyendo a la luz de
las demandas emergentes de conocimiento. Con esto se da por
vlido lo incuestionado, por inscribirse en el consenso, a
la vez que muestra que slo cuando algo se interroga se
hace visible, aunque all haya estado siempre.
Por ltimo, cabe decir que la forma didctica de taller

permite centrar temas vinculados con algunos encargos,
donde los textos, los autores, el dilogo y la discusin
grupal se articulan permanentemente en el desarrollo de
actividades orientadas hacia la realizacin, precisamente,
de aproximaciones sucesivas que sirven de teln de fondo
para hacer elaboraciones ms complejas. Desde un escenario
259
as, corresponde a los docentes apoyar el proceso de
construccin general de los proyectos y/o tareas. Es
compromiso y responsabilidad de cada estudiante hacer las
inferencias, traspolaciones y ajustes necesarios en
concordancia con el tema de trabajo. La prctica de
retomar algunos ejemplos puntuales extrados de los propios
documentos de los estudiantes resulta til porque en las
actividades grupales, se pueden desplegar mltiples y
diversas opiniones con respecto de los avatares para
avanzar, tanto en trminos temticos como metodolgicos.
En este sentido, el lugar del docente como sujeto del

supuesto saber, se vuelve decisivo, ya que su ubicacin
institucional le confiere un voto de calidad con el que
puede alentar, reencauzar o censurar los esfuerzos del
grupo. Frente a la incertidumbre de los estudiantes de no
saber cmo continuar, stos demandan la voz experta, a
manera de asidero que, aparentemente, da alguna seguridad.
De lo anterior se deriva la inevitable dificultad relativa

al ejercicio de la autoridad por parte de los docentes,
quienes, como ya se dijo, tienen la legitimidad y el lugar
social para erigirse como enseantes. Ese lugar les
confiere el derecho de orientar y corregir a los
estudiantes quienes, en contadas ocasiones, reciben con
agrado las crticas. El lugar vulnerable del estudiante
frente a todo el armado del programa, incluyendo a los
docentes, est en que, precisamente mediante el uso de la
autoridad acadmica institucional es calificado y evaluado,
halagado o menospreciado, querido o violentado. Los espacio
grupales (lo intransmisible) Lo que define a los espacios
de trabajo grupal es su carcter de vivencia y la palabra
del grupo cobra especial relevancia. En ellos, las figuras
260
de coordinacin y grupo no se confunden y la primera est
depositada en la parte docente. En su carcter de
dispositivo de anlisis se constituye en un proceso que
permite dilucidar un conjunto de intercambios explcitos o
latentes que emergen y pueden ser reconocidos, as como
explicitados los obstculos, el inconsciente grupal, las
fantasas, los deseos, los imaginarios, entre otros
aspectos del grupo. La coordinacin presta, entonces, una
escucha atenta, a fin de tratar de poner a la luz procesos
informales actuantes y hasta clandestinos, con el propsito
de tomar conciencia de ellos, a travs de su
desenmascaramiento, sensibilizacin y/o cuestionamiento.
En el dispositivo grupal, con enfoque operativo, en

general, se construye y reconstruye la historia del grupo,
no slo como vivencia ntima y social, sino que tambin se
escribe, se narra, se recrea en una circularidad que
articula el relato con dicha vivencia para la produccin de
una historia actualizada. La observacin y el registro de
las vicisitudes grupales son insumos indispensables para la
devolucin como historia que puede escribirse desde una
variedad de lugares institucionales. Esto es, puede estar
explcitamente a cargo del equipo de coordinacin interno
o externo a la institucin- y/o de uno o dos integrantes
del grupo. Como prctica instituida se convierte en la
historia oficial de un trayecto, donde, desde esa misma
oficialidad, quedan cosas dichas y cosas silenciadas, con
la apariencia de que lo dicho es lo recuperable y por
tanto, ocupa el lugar de la verdad compartidamente
escuchada, no por eso individualmente asumida. Acaso, la
construccin de historias individuales diversas es
inevitable. No obstante, para hacer una relectura de los
261
procesos grupales desde su propia escritura, permite
dilucidar la emergencia de ciertos temas significativos
para el grupo.
La devolucin es as la narracin de la historia del grupo

que puede estar inscrita en la lgica del don de Marcel
Mauss (1925) donde se establece la triada dar, recibir y
devolver, ceremonia que pone en juego la vinculacin de
otros dones que posibilitan la transformacin del propio
estatuto social de los integrantes del grupo frente a los
otros. La situacin analtica debe poder generar las
condiciones para que el don circule [...] [y promover] la
produccin de algo ms, de un nuevo recorrido asociativo,
dando lugar a la emergencia de lo nuevo [...]. 18 As, las
devoluciones que recuperan lo observado y lo registrado
durante el proceso grupal pueden aparecer como
intervenciones orales sincrnicas en el aqu y ahora o
elaboraciones diacrnicas con temporalidades diversas. Esta
mediacin del tiempo entre la produccin de la dinmica
grupal y el discurso (oral y corporal) derivado de ella,
permite un distanciamiento con por lo menos dos efectos:
a) Un tiempo de reflexividad que produce una segunda

lectura e interpretacin de lo ocurrido otorgando
nuevos sentidos a la experiencia grupal.
b) Una mirada episcopal que separa, en el proceso de

abstraccin, lo efectivamente ocurrido 19 de la
interpretacin narrada como historia oficial.
As el trabajo grupal es un espacio para dilucidar

procesos que se juegan en los grupos con una tarea
especfica que se despliega con una consigna de reflexin,
en un atravesamiento institucional. 20 Es decir, se trata de
262
un dispositivo de anlisis en el cual el grupo encuentre un
lugar para pensar y pensar-se.
Durante el trabajo grupal se desarrolla un sentido de

pertenencia al compartirse un espacio, un modelo de trabajo
y ciertos temas ntimos (la familia, la pareja, la
maternidad o paternidad, el espacio de trabajo; la
fragilidad del cuerpo frente a la enfermedad y la muerte;
las pasiones, la sexualidad, los deseos; la ansiedad, la
angustia y los temores; la vulnerabilidad, las crisis, los
conflictos, las incertidumbres, entre otros). Este lugar
de confidencia crea vnculos y compromisos que trascienden
lo meramente acadmico; no obstante, tambin puede ser un
escenario de explicitacin de los conflictos y rivalidades
entre los propios integrantes del grupo al arrogarse el
derecho de transparencia donde se puede decir todo.
Tambin da cuenta de que los procesos institucionales son

incapaces de prever y controlar la diversidad de
intercambios susceptibles de ocurrir interna o externamente
en la configuracin de programas acadmicos y en donde la
aplicacin de una racionalidad tcnica e instrumental, por
ms acotada que sea, no resuelve la emergencia de lo
insospechado, producto de la creacin humana. No obstante,
permite dilucidar, a partir de la autorreflexividad la
necesidad de proponer nuevas formas para continuar el
proceso acadmico, ya como proceso previsto, ya como
proceso emergente.
Por otro lado, el espacio abre la posibilidad de mirar la

gestin escolar; clarificar los roles institucionales que
competen a cada sector (estudiantes y maestros); develar la
importancia de que se instauren dispositivos de anlisis
de docentes y alumnos- que permitan distanciarse de la
263
situacin, para poder desmontarla, comprenderla y reconocer
el potencial de transformacin que tiene un grupo solidario
y aglutinado frente a los lmites institucionales. El
dilogo entre ambos sectores es posible si cada uno ha
logrado grupalizarse y resuelto las principales
contradicciones que los separan.
Derivado de lo anterior se puede reconocer que los

dispositivos grupales permiten dinamizar una gran cantidad
de procesos, tanto individuales como grupales. Sin embargo,
cuando se escenifican sin hacer lectura de lo que ocurre
ah, pierden su potencial comprensivo y no favorecen el
avance del grupo. De aqu se desprende la necesidad de
buscar la escena analtica para saber si pasa lo que pasa o
est pasando otra cosa. Asimismo, tendrn la funcin de
ayudar al grupo a pensar-se a travs de un ejercicio
analtico que permita desmontar lo dramatizado para
comprenderlo y, eventualmente, encontrar o construir nuevas
formas de interaccin. A travs del anlisis se facilita la
disolucin de la radicalidad, la toma de distancia de las
dicotomas y los antagonismos. Para que esto sea posible,
es preciso tener una mirada en perspectiva que construya
una representacin clara de lo puesto en juego. En
oposicin a los dispositivos de anlisis, estn aquellos
destinados a la toma de decisiones, cuya caracterstica es
cerrar el espacio.
Segn Lourau cuando se produce un saber de la institucin y

se socializa se disminuye la alienacin y se alienta la
autonoma; para Castoriadis esto se logra cuando el sujeto
se aproxima a la institucin. Al analizar procesos
invisibles (externos e internos) de lo instituido es posible
acarrear procesos instituyentes a la institucin. []Por
ejemplo, permite reconocer efectos analizadores en la
264
escuela las calificaciones y otros procesos de descontento
. Es posible tambin percibir la manera como la institucin
escolar controla el conocimiento. 21
La anterior cita da cuenta del potencial de movilizacin

grupal, cuando se analiza la dinmica institucional. En
este contexto, el grupo es capaz de solidarizarse frente a
lo que aparece como injusto o inequitativo en el trato
hacia los pares, y realizar una serie de encuentros y
gestiones que apuntan hacia el intento de zanjar los
obstculos que dificultan el avance del grupo en
contraposicin a actitudes de rivalidad y competencia.
Ya arriba se ha hecho mencin, de otro modo, que un

dispositivo de anlisis institucional permite reconstruir
la historia grupal desde el grupo mismo, narracin que
devela el sufrimiento que inflige la institucin que,
para preservarse, somete a sus integrantes al servicio de
su propia conservacin. Las normas construidas delimitan lo
permitido frente a lo prohibido; lo alentado o impulsado
frente a lo denegado; lo que se muestra frente a lo que se
oculta en una trama de gestiones y sobreentendidos, tareas
y burocracias. Pero en esta misma revelacin aparecen
tambin las posibilidades de accin del grupo capaz de
mover los lmites de lo que opera de facto y hacer valer,
por no decir, instituir, otras formas de regulacin no
previstas en la gestin del programa acadmico.
La dimensin transformadora se consigue como sntesis de

las tres anteriores.
4. A MANERA DE CONCLUSIONES
265
A travs de las lneas anteriores se ha intentado mostrar
que el dispositivo pedaggico est estructurado por varias
entidades. Una corresponde a la parte institucional que es
la que propone un programa de formacin con ciertas
intencionalidades que quedan parcialmente explicitadas en
la formalizacin de los mismos, pero en donde siempre
subyace algo imposible de ser nombrado. Son sus actores
principales los encargados de la gestin educativa, los
educadores y los educandos. No obstante esta determinacin
multidimensional, lo que da sentido especfico al proceso
educativo, es el intercambio generado entre los docentes y
los estudiantes.
En este escrito se ha hecho referencia a algunos de los

elementos centrales que pueden considerarse al momento de
disear y realizar un proceso de formacin. Se ha tenido
tambin el inters de explicitar el valor formativo y
metodolgico que tienen las cuatro dimensiones o vas de
acceso a la construccin de conocimientos y que pasan por
lo transmisible (la informacin), la accin (aprender a
hacer), lo intransmisible (la vivencia) y la capacidad
transformadora (sntesis de los tres anteriores).
He centrado estas cuatro dimensiones en la interaccin

entre educandos y educadores y sealado algunos de los
rasgos que dinamizan de formas diferenciadas estos
intercambios, a fin de que quienes se encargan de disear
y/o desarrollar programas de formacin puedan considerar
algunos de los aspectos aqu tratados.
266
NOTAS Y REFERENCIAS
1
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2
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X, 1997, p. 129.
3
Citada por Luis Berruecos et al, Una alternativa diferente en la
educacin superior: El Sistema Modular, en Construccin permanente del
sistema modula, Mxico, UAM-X, 1997, p. 36
4
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Berruecos, op.cit., p. 151 y 153.
5
Sonia Comboni y Jos M. Jurez, op.cit., p.196
6
Margarita Baz y Jos Perrs. Psicologa social y produccin de la
subjetividad. Reflexiones terico-metodolgicas sobre la transmisin y
formacin hacia un programa de posgrado, ponencia para el Encuentro
internacional: Hacia el tercer milenio, una sociedad con modelos
diversos y un nico objeto, Mxico, UAM-I, UAM-X y UPN, 1997, p. 2
7
Ibidem, p.3
8
Cf. Eva Rautenberg, Nuevas perspectivas metodolgicas para programas
de posgrado, en Educere. Revista de Educacin y prctica pedaggica.
Ao 1, v. 3. y ngel Daz Barriga, Didctica y curriculum, Mxico,
Paids, 2002
9
Beatriz Ramrez y Ral Anzalda, Subjetividad y relacin educativa,
Mxico, UAM-A, 2002, p.1
10
Cf. ngel Daz Barriga, op.cit.
11
Cf. Georg Lapassade, Grupos, organizaciones e instituciones,
Barcelona, Garnica, 1977, p. 250.
12
Beatriz Ramrez y Ral Anzalda, op.cit., p. 160
13
Alfred Schtz, El problema de la realidad social, Buenos Aires,
Amorrortu, 1962, p. 17.
14
Ibidem, p.32
15
Teresa Pacheco, programas de formacin de profesionales
universitarios: un modelo de evaluacin, en Pacheco y Daz Barriga,
Evaluacin acadmica en Mxico, Mxico, UNAM-CESU, 2000, pp. 90-109.
16
Alfred Schtz, op. cit. p. 20,
267
17
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comportamiento, Mxico, Siglo XXI, 1999, p. 14.
18
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19
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20
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comprometida, en Tramas, Mxico, UAM-X, 2004, p.8
21
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268
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Aires, Amorrortu.
270
LAS PERSONAS JVENES Y ADULTAS
Por: Enriqueta Martnez Palau *
INTRODUCCIN
Dar una definicin comn y vlida para todos de lo que es ser

adulto es difcil; por eso, cuando la Conferencia de Nairobi
de 1976 habla de adultos, se refiere expresamente a las:
personas consideradas como adultos por la sociedad a la que
pertenecen. Esta es una forma de manifestar la dificultad
para definir, a nivel mundial, lo que es la adultez.
Se han ido sucediendo muchas definiciones, entre las que
destaca la ms frecuente que reduce el asunto a un simple
problema jurdico determinado por la ley, la cual
generalmente establece, con base en el aspecto cronolgico,
que: un adulto es una persona mayor de dieciocho aos.
Tambin estn las definiciones que consideran las diferentes
funciones que desempean los adultos, como por ejemplo el ser
capaz de ganarse la vida, o sostener una familia, etc. Pero
es una realidad incuestionable que nos podemos encontrar con
mayores de dieciocho aos que no se ganan la vida, como por
ejemplo los estudiantes en las sociedades desarrolladas y, no
por ello dejan de ser adultos. As mismo, estn los menores
de dieciocho aos, nios incluso, de clases bajas que se
ganan la vida en diferentes oficios y, jurdicamente, no son
considerados adultos.
*
Docente de la UUPN 99 D.F. Poniente; coreo electrnico: quetamtz@yahoo.com.mx
271
Por otra parte, es frecuente que la palabra adulto se asocie
con determinadas funciones que tericamente la caracterizan,
entre otras: el formar una familia, el ser independiente, el
ser una persona responsable, etc., pero muchas de estas
caractersticas no siempre se cumplen aunque s se expresan
como comnmente deseables en todos los grupos y clases
sociales.
Dentro de esta misma lnea de pensamiento que refleja la
dificultad de dar una definicin categrica del concepto
adulto estn Merc Romans y Guillem Viladot, quienes
expresan, con el siguiente planteamiento, una tentativa de
definicin ms aceptable para la mayora de situaciones
diversas que pueden presentarse en la pluralidad social de
nuestro mundo:
[] una persona se podra considerar adulta cuando ha
pasado por una serie de crecimientos indispensables para ser
aceptada socialmente como tal, dentro del colectivo en que
vive 1 .
Son muchos los crecimientos por los que ha de pasar un ser
humano: biolgicos, psquicos, profesionales, afectivos,
etc. y, no todos los especialistas han dado la misma
importancia en sus investigaciones a unos aspectos que a
otros; por ejemplo, los psiclogos genetistas han acentuado
el estudio del crecimiento de los rasgos psicobiolgicos, en
cambio, otros autores, consideran excesivamente pobre tomar
en cuenta slo este crecimiento como el determinante para
identificar la presencia de la adultez, puesto que muchos
factores como los socioeconmicos o culturales quedan
relegados y, como bien sealan, stos son adems de
importantes, indispensables para entender las diferencias de
los procesos en cada caso.
272
En consecuencia, se puede decir que no existe una relacin
directa entre edad y adultez, ni entre las mismas edades de
una poca comparadas con otra poca, o con las edades de
individuos que tienen unas vivencias y otros que no las
tienen. Es decir que, ser adulto conlleva implicaciones
sociales, econmicas, psicolgicas y tambin histricas.
Algunos autores hablan de que habra que integrar tres tipos
de tiempo en los estudios del desarrollo humano: el tiempo
cronolgico de la edad; el tiempo social o el sistema de
clasificacin de edades y expectativas asociadas a cada edad
y el tiempo histrico, o sea, la sucesin de hechos sociales,
econmicos, polticos y culturales en los que se encuadra
como trasfondo la vida de las personas.
De aqu que resulte indispensable tener en cuenta todos estos
factores que hacen referencia a las caractersticas del
sujeto adulto y que trascienden al que habitualmente se tiene
ms en cuenta, o sea, el de la edad cronolgica o factor
fisiolgico, e incluir el factor psicolgico o cognitivo y el
social, cultural, econmico e histrico.
En lo que se refiere a las situaciones de aprendizaje en las
que est inmersa la persona adulta, hay que considerar
diversos factores porque la propia participacin del adulto
en una organizacin de aprendizaje indudablemente afecta a
todos los que intervienen en esa situacin creada para
aprender y, al propio diseo de la organizacin.
Caractersticas asociadas a la edad
Una caracterstica de la adultez es la etapa o ciclo en que

se encuentran las personas. Aunque hoy en da se acepta que
estas etapas no estn determinadas solamente por la evolucin
biolgica del organismo, sino que intervienen tambin otros
273
factores tanto sociales como histricos. Es decir, en unas
sociedades se envejece antes que en otras y en unos momentos
histricos la evolucin es ms lenta que en otros. No
obstante lo anterior, se puede afirmar que en trminos
generales el cuerpo humano, como cualquier ser vivo, tiene un
comienzo, un desarrollo, un deterioro y un fin.
Segn algunas investigaciones, el cerebro humano alcanza su
peso mximo entre los veinte y los treinta aos, despus
comienza a declinar con la edad y la prdida progresiva de
neuronas. Evidentemente las funciones que requieren
determinadas destrezas fsicas se van realizando cada vez con
menor precisin y eficacia (los sentidos tienden a
debilitarse) y de all se ha llegado a la conclusin de que
la capacidad de aprendizaje tiene tambin un descenso con la
edad; suele escucharse decir: no estamos ya en edad de
aprender o, yo ya no tengo cabeza para esto, que es lo que
suelen haber interiorizado las personas mayores ante la
extensin del deterioro fsico que van experimentando.
Existe toda una teora del dficit aplicada a las personas
adultas que, en contraste, pretende legitimar la etapa de la
niez y juventud como las ms adecuadas para aprender. Para
estos tericos, la inteligencia de las personas va
deteriorndose con el paso del tiempo, es decir, con la edad.
Sin embargo, el concepto de inteligencia no es unitario,
existen diferentes inteligencias y, adems, hay funciones
intelectuales que precisamente con la edad y la experiencia
en lugar de deteriorarse se enriquecen. Si bien es comn que
las funciones relacionadas con la motricidad se deterioren,
otras funciones relacionadas con la comprensin, el
vocabulario, la experiencia, etc, no slo no se deterioran
sino que pueden perfeccionarse.
274
A partir del planteamiento que resalta el deterioro que se
presenta en el adulto con el paso del tiempo, se han
desarrollado diferentes teoras entre las que destacan:
La teora del declive intelectual del adulto.- Hasta
los aos setenta la mayora de los especialistas en
psicologa del aprendizaje apoyaban lo que se conoce como
modelo deficitario en el desarrollo del ser humano, que
implica la defensa de que a lo largo de la vida adulta se
produce un declive intelectual. La base de los estudios que
llegaron a este planteamiento fueron las investigaciones
transversales realizadas con grupos de diferentes edades con
resultados muy precisos. 2 Sin embargo, otro tipo de estudios
basados en una metodologa longitudinal que observa el
comportamiento de las mismas personas en diferentes momentos
de sus vidas dan unos resultados ms optimistas. En los aos
setenta la teora del declive comienza a ser cuestionada
seriamente, al indicar que estaba fundamentada sobre muestras
de poblacin transversal que, por su naturaleza, no sirven
para aislar de la edad otros factores de tipo social o
cultural. 3
Por otra parte, los criterios prioritariamente escolares con
los que se mide la inteligencia estimulan menos a los adultos
que las situaciones de la vida cotidiana. Merc Romans habla
de que los tests con los que se pretenda medir la
inteligencia de los adultos eran de corte instructivo, lo que
supona que los adultos haban sido escolarizados 4 . Se les
daba un carcter de permanencia, o sea, que los factores
medidos se consideraban invariables a lo largo de toda la
vida, se basaban en motivaciones de la juventud, no
necesariamente de la vida adulta y muchos de ellos medan el
rendimiento en unidades de tiempo, un factor que va en
detrimento del adulto.
275
Adems, se sabe que la causa del deterioro no necesariamente
est ligada a la edad sino a mltiples variables como: la
salud, el nivel socioeconmico, la falta de uso o estmulos.
En este sentido, se ha podido tambin concluir que
determinadas profesiones expuestas a tareas repetitivas y
montonas sufren un deterioro significativamente superior a
los profesionales con funciones ms creativas e inventivas.
Durante los aos sesenta, Cattell 5 haba logrado diferenciar
dos tipos de evoluciones en la inteligencia adulta: una, que
l consideraba dependiente de la base fisiolgica, la
inteligencia fluida, que efectivamente se deterioraba con el
avance de la edad, o mejor, con el deterioro de la salud que
acompaa al paso del tiempo, pero, exista otra inteligencia
que denomin inteligencia cristalizada que estaba ms ligada
a la cultura y a la experiencia y sta, por el hecho de no
estar ligada a lo neurolgico y estar positivamente
enriquecida por la experiencia acumulada no slo no se
deterioraba sino que segua desarrollndose hasta edades muy
avanzadas.
El declive: una cuestin cultural.- Los desgastes
fisiolgicos no deben de ser excusa para ocultar determinadas
dificultades creadas socialmente y que, en este sentido,
podemos denominarlas artificiales. Hoy existen muchas
tecnologas que pueden suplir, en el proceso de aprendizaje,
las deficiencias fisiolgicas de la vista, el odo o la
motricidad; esta suplencia se hace cada vez de manera ms
natural y sin complejos de ninguna especie. Lo que no debe
hacerse es utilizar estos desgastes fisiolgicos como una
estrategia social para excluir a las personas mayores de la
opcin de acceder a un aprendizaje permanente.
La interiorizacin del rol social asignado.- Una gran
parte de los ciudadanos han interiorizado que el rol social
276
de los nios y jvenes es el de estudiar y el rol del adulto
es el de trabajar. Es lo que algunos tericos como Knowles
denominan teora del rol social y del autoconcepto 6 . Aunque
las cosas ya han cambiado mucho, en la actualidad todava
son muchos los adultos que no se identifican socialmente como
aprendices o estudiantes y, en todo caso, ante la duda
piensan que nunca deberan emplear sus fuerzas en estudiar
sino en trabajar. Esta mentalidad de las funciones sociales
influye en las personas adultas hasta el punto de que el
hecho de no encontrarse apoyado por la sociedad para emplear
las fuerzas que tiene para aprender, repercute en su propia
capacidad de aprender.
La teora del dficit.- El sentido negativo y
artificial sobre la adultez favorece una teora del dficit
que consiste en caracterizar culturalmente a las personas con
criterios exclusivamente acadmicos y clasificarlas en
analfabetas o no analfabetas en funcin de si tienen o no
habilidades acadmicas, o sea, si tienen o no una escolaridad
superior a los cinco aos. Las personas quedan clasificadas
como analfabetas en funcin de lo que carecen ms que en
funcin de lo que tienen, es decir, en funcin de sus
carencias ms que en funcin de sus competencias. Las
carencias son definidas como tales a partir de las
habilidades y competencias de la cultura dominante y no
tomando en cuenta otros criterios que permitiesen demostrar
las habilidades y competencias positivas que les facilitan
participar en la sociedad y resolver los problemas habituales
de la vida cotidiana.
La crtica a esta teora hace referencia precisamente a la
opacidad para detectar las habilidades sociales no adquiridas
en la escuela, lo que no evita que puedan defenderse y
funcionar en esta sociedad. Es un problema de cultura
277
dominante que califica como deficitario lo que sencillamente
es diferente.
Caractersticas psicolgicas
El aprendizaje podra definirse como el trnsito de una

estructura psicolgica familiar y segura pero inadecuada para
integrar todos los estmulos que se reciben del exterior,
hacia otra estructura desconocida pero con capacidad de
devolvernos una mayor identidad social y tambin personal.
Los adultos normalmente implican el aprendizaje, entendido
as, en un proyecto de vida personal, profesional o social
aunque no lo manifiesten claradamente.
Este trnsito que la persona adulta plantea realizar en
determinados momentos crticos de su vida (laboral, cultural,
social, personal, etc.) es dificultado o facilitado por
determinados factores psicolgicos como: la imagen que se
tiene de s mismo, la autoestima, la motivacin, la ansiedad,
el miedo, el equilibrio emocional, etc.; factores
psicolgicos todos ellos que estimulan o frenan el
aprendizaje.
Tambin, en el proceso de aprendizaje del adulto es
fundamental tener en cuenta no solamente los estmulos de
aprendizaje sino, muy especialmente, la forma de percibir
esos estmulos por parte del mismo adulto. Es decir, el
adulto ha de intervenir expresando no slo lo que ve, lo que
oye, lo que pasa..., sino lo que piensa acerca de lo que ve y
de lo que pasa, lo que piensa sobre lo que dice el formador y
la conciencia que tiene del mismo proceso. Es importante
sealar que el adulto no parte para aprender de la vida
cotidiana sino de la conciencia que tiene de la vida
cotidiana y, en este sentido, ha de procurarse en los
278
procesos con adultos facilitar el que manifiesten esta
conciencia sin por eso tener la impresin de que se pierde el
tiempo. Es en la conciencia donde hay que enganchar los
cambios significativos que ha de producir el aprendizaje y
nunca fuera de ella o al margen de ella. La intervencin
consciente del sujeto en su propio proceso es un factor muy
importante para las teoras de aprendizaje constructivo y lo
es de una manera especial cuando este sujeto es un adulto.
Investigaciones recientes confirman las hiptesis anteriores
desde varias perspectivas. Veamos algunos de los puntos ms
destacados recogidos por Tennant 7 , quien apunta que los
adultos estn lejanos del modelo lgico abstracto por las
siguientes razones:
o La adultez se caracteriza por el compromiso y la
responsabilidad y, esto lleva a comprometerse por un camino
concreto rechazando otro que ni es malo ni es ilgico. Por
lo tanto, la pura actuacin lgica no es el ltimo estadio
del desarrollo adulto. Existe una etapa posterior que el
adulto utiliza no slo como perfeccin de la lgica sino como
adaptacin a la vida prctica.
o Una de las caractersticas de la adultez es su
capacidad para asumir la ambigedad y para integrar
contradicciones. No todas las contradicciones se resuelven
racionalmente mediante la coherencia del pensamiento lgico,
ni tampoco todas las contradicciones tienen necesariamente
que ser superadas para no vivir en la deficiencia. Asumir la
contradiccin como asumir el conflicto y el equilibrio
permanente es una forma de conducta tpica del adulto que
trasciende la estabilidad y seguridad que busca el
adolescente.
o El pensamiento adulto es un pensamiento muy cercano a
los problemas de la vida tal y como se presentan, no como en
279
un laboratorio controlado sino en una vida emergente en la
que no todo se puede controlar, es por lo tanto un
pensamiento abierto y complejo.
o La aparente indiferencia del pensamiento formal a
fenmenos psicolgicos como los sentimientos, las creencias,
los valores, la imaginacin, el deseo, etc. se aleja de uno
de los mbitos de la realidad ms utilizados por los adultos
para construir no solamente los conceptos sociales, morales y
polticos, sino para participar activamente en la
construccin social de la realidad; desde este punto de vista
Piaget es criticado como un cientfico tpicamente liberal.
Kohlberg 8 estudia el desarrollo moral del adulto desde los
presupuestos de la teora constructivista de Piaget. Dentro
de la misma escuela ginebrina se han hecho estudios que
cuestionan y perfeccionan al mismo tiempo las grandes
aportaciones de Piaget. La forma de pensar y actuar de la
mayora de los adultos no se corresponde, necesariamente, con
la etapa de las operaciones formales.
Gardner 9 ha concluido que una de las caractersticas del
pensamiento adulto es el estadio post-formal, identificado
por la coordinacin interpersonal y por las interacciones
entre personas, ms que por las interacciones con el entorno
fsico. Entre las caractersticas propias de esta etapa del
pensamiento especficamente adulto hay que destacar:
o La complejidad referida a la presencia de mltiples
dimensiones interrelacionadas entre s. No implica solamente
lo cognitivo sino tambin lo emocional y afectivo.
o La presencia de mltiples puntos de vista adems de
los del interesado. Existe conciencia de interdependencia
entre distintas perspectivas.
o El proceso de pensar se sita en un contexto cultural
cambiante en el tiempo y en el espacio.
280
o Es un sistema abierto que admite distintas formas de
plantear un mismo problema con diferentes soluciones.
o La solucin de problemas no es ni nica ni necesaria
sino que implica una opcin de libertad y de riesgo. El
relativismo es un ingrediente ms.
o El pensamiento es un proceso abierto y dialctico e
implica la contradiccin.
o El pensamiento se caracteriza por su
multidimensionalidad y multidireccionalidad.
Caractersticas del contexto sociocultural y socioeconmico
Uno de los factores del aprendizaje adulto que inciden

fuertemente en la trayectoria de su aprendizaje tanto
personal como socio-profesional es su insercin en una
trayectoria de vida tanto personal como socioprofesional.
El adulto se introduce en un proceso de aprendizaje y
moviliza su fuerza afectiva y cognitiva cuando, por los
motivos que sea, necesita cambiar, necesita pasar de unas
estructuras cognitivas a otras que le permitan integrar los
distintos desafos que le llegan de fuera. Desafos que
pueden ser sociolaborales, relacionados con el aprender una
nueva manera de hacer, pero tambin de identidad,
relacionados con una nueva manera de ser y de estar.
El adulto quiere aprender a partir de una historia biogrfica
que presenta un conflicto entre lo que se sabe, lo que se
tiene, lo que se es y lo que se necesita saber, lo que le
falta, lo que le exigen los otros; entre unas estructuras
cognitivas desafiadas y desestabilizadas por el contexto
sociocultural y laboral y la necesidad de otras nuevas
estructuras que le permitan recobrar su identidad
sociolaboral o personal. Por lo tanto, se puede afirmar que
281
el contexto social es un factor de suma importancia que
influye de manera determinante en la configuracin de la
adultez y en la del aprendizaje que se produce en esta etapa.
Por lo tanto, entre los aspectos sociales que vale la pena
destacar en el aprendizaje del adulto, porque condicionan
procesos de vida y del propio aprendizaje, estn: los
socioeconmicos (del excluido social al integrado en la
sociedad), el mbito y la situacin laboral, las diferencias
de edades y de sexo y la imagen cultural sobre las que se
apoyan, el nivel de estudios oficiales y la titulacin
obtenida como condicionante social y, finalmente, la familia
como factor social de la educacin de adultos.
NOTAS Y REFERENCIAS
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1928.
283
EL ADULTO, SUJETO DE APRENDIZAJE: UNA APROXIMACIN
TERICO-CONCEPTUAL
Por: Mtro. Jos Antonio Snchez Melena *
I. PRESENTACIN
En la Tercera Reunin de la Red-EPJA (realizada en la ciudad de

Morelia, Michoacn), present una ponencia titulada Hacia la
construccin de una psicopedagoga del adulto para operarla en
modalidades no formales de Educacin Abierta y a Distancia, a
travs de los medios electrnicos, deca entonces que este
trabajo estaba concebido en el marco de una estrategia de
accin ms amplia, que se desarrollara en el Departamento de
investigacin, que a su vez, es parte de un Sistema De
Educacin a Distancia para la UPN por Medios Virtuales
(SEDUPNMEVIR) que ah proponemos.
Presentamos en esa ponencia, de manera sinttica:
1. El proyecto de investigacin
2. La estrategia de investigacin para el sistema de
educacin a distancia
3. Estructura del sistema de educacin a distancia para la
UPN (SEDUPNMEVIR).
Con este referente y como parte del trabajo de investigacin,
presentamos (en esta Cuarta Reunin Nacional de la Red-EPJA)
estas ideas, que en realidad son un avance del trabajo terico-
conceptual que pretendemos. Tambin es producto de la
recuperacin terica del Diplomado Problemtica y reas de
*
Docente de la UUPN- Morelia., correo electrnico: sanmelena@yahoo.com.mx
284
accin de la Educacin de las Personas Jvenes y Adultas en el
que participamos.
Es tambin, producto de una conviccin, en el sentido de que
esa psicopedagoga de la que hemos hablado, parte o tiene que
partir que una nocin de sujeto adulto, de su desarrollo como
tal y de su proceso de aprendizaje.
Entonces, cmo concebimos al adulto y su proceso de
aprendizaje? Para construir una respuesta a esto, presentamos
las ideas siguientes:
II. APORTES TERICO-CONCEPTUALES
1. Qu es un adulto? y si, el adulto aprende?
Con el propsito de responder a esta cuestin podemos sealar

por separado dos cuestiones claves:
a) Concepto de adulto
Con relacin al estudio del adulto, muchos autores coinciden en
sealar que este tema es relativamente reciente; que a pesar de
muchos elementos que aporta el Psicoanlisis, la Medicina, la
Psicologa, la Sociologa, por ejemplo; no hay hasta el
momento, estudios concretos y completos sobre el adulto;
"sobran estudios del nio, del adolescente y de la vejez, con
respecto al adulto, casi todo est por hacerse" 1 .
Qu es un adulto?, si respondemos a esto definindole, tenemos
que enumerar una serie de caractersticas que le son propias y
lo hacen particularmente diferente del sujeto nio, del sujeto
viejo.
Etimolgicamente. El concepto adulto procede del verbo latino
"adolescere" que significa "crecer" y es la forma del
285
participio pasado "adultum" que significa "el que ha dejado de
crecer o desarrollarse, el crecido".
Popularmente. Adulto significa el individuo que se sita entre
la adolescencia y la vejez. La persona que ha dejado de crecer
pero que no ha empezado su declive o a "decrecer".
Jurdicamente. Equivale al sujeto que ha arribado a la mayora
de edad, que acta en sociedad bajo su propia responsabilidad y
no bajo la tutela de otro u otros. En el caso de Mxico, la
mayora de edad est establecida en la Constitucin Mexicana y
en el Cdigo Civil. sta puede variar de un pas a otro y a
veces en relacin al sexo.
De manera global, podemos definir al adulto, apoyados en
Kholer 2 , que dice: el individuo adulto es "heredero de su
infancia, salido de la adolescencia, y en camino de la vejez,
el adulto es un ser en desarrollo histrico, en quien
contina o debera continuar la individualizacin de su ser y
de su personalidad".
Tambin nos sirve para definirlo, una conjugacin de elementos
que maneja Len 3 , en niveles. Ser adulto significa:
En lo fsico. Sentirse bien con su cuerpo que ha tomado una
forma estable.
En lo intelectual. Compensa una cierta lentitud de asimilacin
por una mayor exigencia en materia de comprensin y de
integracin de conocimientos terico-prcticos.
En lo relacionado a la personalidad. Ser responsable de su
propia conducta, de controlar sus impulsos y de actuar de una
manera autnoma y realista.
En lo sentimental. Atiende al otro (es cooperativo y
solidario), se muestra capaz de establecer una relacin amorosa
completa, asociando la ternura a las emociones del cuerpo.
286
A nivel profesional. Muestra la posibilidad de organizar su
vida en funcin de un objetivo y mantenerse en el campo
elegido.
Por otro lado, y de manera coincidente con lo anterior,
Sebastin Daz, 4 seala una serie de rasgos del adulto, como
los siguientes: posee autonoma vital, tiene conciencia de s
mismo; juega un papel social, toma decisiones y asume
responsabilidades, econmicas y cvicas; cumple una funcin
productiva, tiene capacidad de actuar independientemente en sus
mltiples manifestaciones de la vida; en su inteligencia,
sustituye las relaciones instintivas, emotivas.
Seala l mismo que, un adulto lo ser si est en un estado de
adultez; que la define como una "[] etapa de integracin
biolgica, psicolgica, social y ergolgica". Dice que es el
momento de alcanzar la plenitud vital, pues "[] en la adultez
tenemos la capacidad de procrear, de participar en el trabajo
productivo y de asumir responsabilidades inherentes a la vida
social, para actuar con independencia y tomar decisiones con
entera libertad".
El mismo autor, entiende al adulto en su papel de estudiante;
de estudiante adulto universitario, como un sujeto que "[]
rechaza la rigidez e inflexibilidad pedaggica verticalista,
unidireccional, con que es tratado por sus profesores o tutores
que frenan indirectamente el proceso de autorrealizacin".
Esto ltimo, parece de gran relevancia si entendemos que
nuestro trabajo educativo lo realizamos con adultos y que como
tales habra que tratarlos. Adems "un educador de adultos,
debe ser educador de adultos".
b. El adulto aprende?, por qu?
287
El adulto aprende, es un imperativo, de acuerdo con nuestro
punto de vista, y contrario a la "dficit theory" (disminucin
de la capacidad con la edad), la capacidad de aprender no
disminuye automticamente a medida que avanzan los aos, sino
que, "[] su capacidad mental de recepcin,[] de adaptacin y
asimilacin, depende ms bien de la intensidad y duracin de
los incentivos adecuados, demandas y exigencias" 5 .
Esto supone que, "al progresar la edad no se produce por tanto
una reduccin sino ms bien un cambio estructural en las
disposiciones intelectuales" 6 .
Afirmar que el adulto aprende, que puede seguir aprendiendo,
sugiere sealar algunos aspectos indicativos. Para ello
recurrimos a elementos planteados en este sentido por los
autores referidos.
La inteligencia y la capacidad de aprender del adulto en

general no declina con el aumento de la edad.
La rapidez en las reacciones y en la ejecucin de las tareas
tienden a declinar; esta lentitud puede deberse a causas
fisiolgicas y a las mayores exigencias de perfeccin y
seguridad en la ejecucin de las tareas.
Los conceptos, valores, opiniones, actitudes, creencias y
hbitos, adquieren mayor firmeza y rigidez con la edad; por
ello, le resulta difcil al adulto cambiar viejos hbitos de
trabajo o viejas formas de pensar acerca de asuntos
significativos para l. Todo esto contribuye a la
resistencia al cambio.
Los intereses de los adultos son ms estables, sin embargo,
pueden aprender a interesarse por nuevas cosas, sobre todo
si hay un cambio hacia nuevas responsabilidades
profesionales y familiares.
288
La eficiencia prctica de los adultos no depende slo de la
potencia intelectual, sino tambin de la motivacin y de su
experiencia.
Por otro lado, y respecto a: por qu aprenden los adultos?, es
posible sintetizar lo siguiente:
El gran motor del hombre para aprender es su motivacin.
Es la energa que lo mueve y lo mantiene en la tarea de
aprendizaje.
Los principales objetivos, necesidades y motivaciones de
los adultos para formarse, pueden ser:
Deseo de formacin profesional y social, particularmente la
perspectiva de un aumento salarial o la obtencin de un
diploma.
Espritu de competencia.
Bsqueda de lucimiento personal.
Necesidad de coleccionar para acercarse a la nocin de
"bulimia cultural".
Deseos de intercambio y de encuentros.
Desarrollo personal.
Estas motivaciones estn ampliamente determinadas por factores
como la edad, el sexo, el nivel de formacin de base, los
ingresos y la diversidad de las situaciones vividas.
2. El adulto, sujeto de aprendizaje
Los rasgos de la personalidad del adulto en un proceso de

aprendizaje, podran ser, de acuerdo a autores como Kidd 7 ,
Daz, Sebastin 8 , y algunas aportaciones del CREFAL 9 :
El adulto normalmente est conformado por su formacin
anterior y fuertemente reforzado por su contexto personal,
289
lo cual podra conducir a una cierta inflexibilidad
mental. Esto se debe, al parecer, a situaciones del
individuo que se traducen en falta de confianza en si
mismos, factores de la edad, a la aprehensin de un
posible fracaso, etc.
En determinadas circunstancias se muestra ms firme y
seguro en el aprendizaje. En materias que se relacionan
con su propio contexto de ideas y experiencia.
Slo ellos son capaces de conocer adecuadamente sus
contextos personales y de incluirlos en su proceso de
aprendizaje.
El adulto posee un caudal de experiencia vital, que se va
haciendo cada vez ms reflexiva, relacionndose con las
experiencias anteriores, jerarquizando a travs de
nociones de valor y manifestando todo ello en actitudes
que determinan una organizacin ms estable de la
conducta.
El adulto no slo trabaja, sino que tiene condiciones de
comprender mejor el significado del trabajo e
identificarse ms permanentemente con las caractersticas
laborales del grupo.
El adulto posee una cosmovisin ms acabada, es decir, una
visin del hombre y del mundo, as como una determinada
escala de valores para interpretarlos y juzgarlos, que le
permiten tomar posiciones ms o menos conscientes.
3. Nocin del proceso de aprendizaje
El aprendizaje es una cuestin vital para el hombre, si deja de

aprender puede decirse que deja de vivir. El aprendizaje sin
290
duda, se da en un contexto social y es producto de la
experiencia vital.
Aprendizaje y enseanza se implican mutuamente, por eso se
habla siempre de un proceso de enseanza-aprendizaje. Sin caer
en un mecanicismo, se aprende cuando se es enseado y se ensea
para que se aprenda; pero lo uno no es garanta necesaria de lo
otro.
Al respecto nos apoyamos en Crdenas, J. 10 para decir que, "uno
de los rasgos esenciales de la enseanza consiste en la
capacidad de activar a los estudiantes, hacindolos participar
en su formacin e instndolos a que mantengan el pensamiento
activo [] [la educacin] tiene por objetivo el aprendizaje,
siendo la enseanza slo un medio para tal fin. Afirma tambin
que los dos procesos tienen que adaptarse entre s a fin de
hacer la combinacin de procedimientos ms provechosa. Dice de
manera categrica que, "el cmo aprenden los seres humanos
debera suministrarnos gran parte de la base para nuestras
deducciones de cmo deben ensear los maestros". Cita a
Gagne 11 , para definir el aprendizaje "como un cambio de las
capacidades a formas de conducta que se pueden atribuir a la
experiencia. Sin embargo, la experiencia tiene que ser ms bien
psicolgica que fisiolgica o mecnica".
Para apoyar la conceptualizacin sobre el aprendizaje
recurrimos a Kidd 12 , cuando dice: "el aprendizaje significa
cambio. No se trata simplemente de aumentar, de agregar algo,
siempre hay reorganizacin o reestructuracin. El individuo que
aprende se abre, se esfuerza, absorbe, incorpora experiencias
nuevas, las relaciona con las anteriores y las organiza,
expresa o despliega lo que est latente en l.
291
Surge en el proceso de la enseanza y el aprendizaje un
elemento que para nuestro contexto educativo (los sistemas
abiertos) merecen mencin especfica.
Nos referimos a la creatividad, sin ella no concebimos los
procesos de auto-aprendizaje y autoformacin que suponemos son
o deben ser producto del autodidactismo (elemento central de
los sistemas abiertos).
Para referir la creatividad en el aprendizaje recurrimos a lo
expresado por Pansza 13 quien afirma que la creatividad est
impregnada por las condiciones sociales, econmicas,
ideolgicas, que vive el sujeto. Adems por su propia ideologa
como creador. El hombre crea a travs del trabajo cientfico,
crea conocimiento de su propia realidad, que al construirla se
construye l mismo.
El proceso de creacin de conocimiento (epistemologa), se da
bajo tres perspectivas: mecanicista, activista, e
interaccionista. Para nuestra posicin aprovechamos el
planteamiento de la ltima que nos dice: el conocimiento
implica "la actividad del sujeto sobre el objeto".
Tambin es posible hablar de creatividad en el proceso
educativo; es un producto del quehacer pedaggico. Para
desarrollarlo, Sarramona 14 hace una serie de consideraciones.
Requiere del profesor, una clara predisposicin.
El Profesor no ha de reprimir las respuestas originales ni
enjuiciarlos de manera restrictiva, si bien ha de razonar
sobre su viabilidad.
Supone incorporar la incertidumbre [], no presentar una
nica va para la solucin de los problemas.
Fomentar las situaciones de contraste.
Las asociaciones creativas surgen por la proximidad
espacio-temporal.
292
El Profesor recurre a la anticipacin de respuestas y su
simulacin, como ejercicios fomentadores de la inventiva.
La creatividad equivale a investigacin.
III. ACOTACIN FINAL
Construir o reconstruir un marco terico y metodolgico para la

educacin de los adultos es una idea cada vez ms compartida;
por muchos lados se escucha la necesidad de una pedagoga
propia para educar al adulto. Psicopedagoga del adulto dicen
otros, otros hablan de una Andragoga, de una Antropogoga, de
una Webgoga (que incorpora las NTICs), como sea que le
llamemos, lo cierto es que debemos dejar de adaptar la
pedagoga para educar al adulto y debemos de pensar en un
cuerpo terico-emprico propio de esta educacin del adulto;
independiente del rea o mbito en que se desarrolle, por
ejemplo la educacin bsica, alfabetizacin, primaria,
secundaria, capacitacin para el trabajo, educacin ciudadana,
promocin social y cultural, familia, formacin de educadores
de adultos, etctera; si esto fuera cierto, este escrito sera
un aporte para ello, porque, lo que s es una certidumbre es
que el educador de adultos, debe ser educador de adultos y para
ello necesitamos saber como aprende el adulto para acercarle
propuestas pertinentes de enseanza, siempre en ese binomio
indisoluble de enseanza-aprendizaje con adultos y para
adultos.
NOTAS Y REFERENCIAS
1
Erickon, E. La adultez. Mxico, 1986.
293
2
Citado por Ludojoski, R. L. Andragoga o educacin de adultos, Buenos.
Aires, Guadalupe, 1982, p. 14.
3
Len, A. Psicopedagoga de los adultos, Mxico, Siglo XXI, 1979, p. 68.
4
Daz, Sebastin. Fundamentos andraggicos de la tutora en la educacin a
distancia, en: Antologa DEAD-U de G. Enseanza y aprendizaje en la DEAD,
Mxico, 1993.
5
Dohem, G. Revista interamericana de educacin de adultos. V. I. N 4,
Santiago de Chile, PRODEOEA, 1978, p. 516.
6
Ibdem, p. 512
7
KIDD. El educando adulto, en: Antologa DEAD-U de G. Enseanza y
aprendizaje en la DEAD. Mxico, 1993
8
Daz, Sebastin. Fundamentos... op. cit.
9
CREFAL. El por qu y el cmo de la educacin funcional para adultos en
Amrica Latina, aspectos tericos y prcticos. Mxico, 1976.
10
Crdenas, J. La psicologa en la formacin docente, en: Antologa DEAD-
U de G. Enseanza y aprendizaje en la DEAD. Mxico 1993
11
Citado por Crdenas, J. op. cit.
12
Kidd, J. R. El aprendizaje a lo largo de la vida, en: Antologa DEAD-U
de G. Enseanza y aprendizaje en la DEAD. Mxico, 1993.
13
Pansza, M. Ensayo sobre el proceso de creacin, en: Antologa DEAD-U de
G. Enseanza y aprendizaje en la DEAD. Mxico, 1993
14
Sarramona, J. Fomento de la creatividad mediante metodologa no formal,
en: Antologa DEAD-U de G. Enseanza y aprendizaje en la DEAD. Mxico,
1993.
FUENTES DE CONSULTA
Crdenas, J. La Psicologa en la formacin docente, en:

Antologa DEAD-U de G. Enseanza y aprendizaje en la DEAD.
Mxico 1993
CREFAL. El por qu y el cmo de la educacin funcional para
adultos en Amrica Latina, aspectos tericos y prcticos.
Mxico, 1976.
294
Daz, Sebastin. Fundamentos andraggicos de la tutora en la
educacin a distancia, en: Antologa DEAD-U de G. Enseanza y
aprendizaje en la DEAD. Mxico, 1993.
Dohem, G. Revista interamericana de educacin de adultos. V. I.
N 4, Santiago de Chile, Ed. PRODEOEA., 1978.
Erikson, E. La Adultez, Mxico, 1986.
Kidd, J. R. El educando adulto y El aprendizaje a lo largo
de la vida, en: Antologa DEAD-U de G. Enseanza y aprendizaje
en la DEAD. Mxico, 1993
Len, A. Psicopedagoga de los adultos., Mxico, Siglo XXI,
1979.
Ludojoski, R. L. Andragoga o Educacin de Adultos, Buenos
Aires, Guadalupe, 1982.
Pansza, M. Ensayo sobre el proceso de creacin, en: Antologa
DEAD-U de G. Enseanza y aprendizaje en la DEAD. Mxico, 1993
Sarramona L., Jaime. Fomento de la creatividad mediante
metodologa no formal, en: Antologa DEAD-U de G. Enseanza y
aprendizaje en la DEAD. Mxico, 1993.
295
LA COMUNICACIN EN EL PROCESO DE FORMACIN DE LOS
EDUCADORES Y LAS EDUCADORAS DE PERSONAS ADULTAS
Por Mercedes Surez Rodrguez *
INTRODUCCIN
A lo largo de mi trayectoria docente he intentado dar respuesta

de la manera ms certera, a las caractersticas de los sujetos de
los distintos niveles educativos dentro de los cuales he tenido
la fortuna de participar; dicha pretensin, no siempre fue
satisfecha a causa de diversas circunstancias. No obstante he
persistido en la bsqueda de nuevas opciones que me permitan ir
conjugando la experiencia acumulada con referentes tericos
actualizados acordes a las presentes caractersticas de las
personas que demandan una formacin.
En el caso de las y los estudiantes de la Licenciatura en
Educacin de Adultos, esta tarea se ha convertido en un complejo
proceso y a la vez un reto, en virtud de las peculiaridades del
campo dentro del cual se inscribe esta poblacin de educadores.
Hablar de educacin de adultos es penetrar al mundo de las
personas adultas, un mundo inmerso en enormes disparidades,
muchas veces y en distintos foros aludido, pero escasamente
reconocido y atendido por quienes podran generar los recursos
necesarios para satisfacer sus reales demandas, lo cual ha
impedido que tenga un desarrollo paralelo o semejante al de otros
niveles educativos.
El esfuerzo que las y los educadores de este sector educativo
realizan es verdaderamente encomiable, debido a que la actividad
*
Docente de la UPN-Ajusco; correo electrnico: msuarez@upn.mx
296
que despliegan se encuentra diversificada por los muchos aspectos
en los que es necesaria una accin educativa; dentro de los que
podemos distinguir requerimientos para desempear un oficio, para
continuar o concluir alguna etapa educativa, para ser
alfabetizados, para satisfacer necesidades recreativas, para
realizar actividades de beneficio comunitario, entre otros.
Tambin existen otros tipos de marginados sociales u
desfavorecidos del sistema, cuyas caractersticas son especficas
y que difcilmente se pueden compartir con las de otras personas
y para los cuales es indispensable el desarrollo de programas
bien delimitados.
A este somero panorama de necesidades educativas de la poblacin
adulta, se aade, un grado de dificultad todava mayor, dado por
las caractersticas personales de edad, sexo y contextos social,
familiar, econmico, religioso y laboral de las personas, a
quienes las y los educadores de este campo educativo tienen que
dar respuesta desde diferentes espacios institucionales de tipo
civil o gubernamental. Situacin que en cualquiera de los casos,
pesando sobre sus espaldas, la responsabilidad de operar los
programas o actividades para tal fin con escasa o nula formacin,
con recursos y condiciones limitadas, con insuficientes
incentivos laborales y sin el reconocimiento social.
En respuesta a este caudal de requerimientos dentro del que se
desenvuelven cotidianamente las y los educadores de personas
jvenes y adultas, la Universidad Pedaggica Nacional enfrenta el
desafo, ofrecindoles un programa de formacin intentando dar
respuesta a sus anhelos de superacin. Dirigido a educadores de
personas jvenes y adultas en servicio, con el propsito de que
encuentren nuevas formas de enseanza y de aprendizaje que puedan
297
vincular a las caractersticas y necesidades de los distintos
sujetos y grupos.
El contexto institucional u organizacional determina la
concepcin y la orientacin con la que llevan a cabo su trabajo
educativo los educadores y las educadoras de personas adultas,
sin embargo su funcin educativa y social es muy semejante y
sobre todo, importante. Pese a toda adversidad realizan su
prctica educativa con un alto sentido de responsabilidad,
acumulando experiencias y conocimientos con los que dan respuesta
inmediata a las cotidianas dificultades que enfrentan, aunque no
siempre con los mejores resultados.
Por estas razones la Licenciatura en Educacin de Adultos, ofrece
a todas y todos estos educadores del campo, interesadas e
interesados en profesionalizar su prctica educativa la
oportunidad de realizar procesos formativos, bajo la modalidad
semiescolarizada, a partir del reconocimiento del desarrollo
personal y del potencial intelectual y afectivo alcanzado, para
incorporarse a nuevas experiencias educativas con un alto sentido
de compromiso.
Con un relativo conocimiento sobre el campo de la educacin de
personas jvenes y adultas, acept la responsabilidad de conducir
el seminario Descripcin de la Prctica Educativa, que al igual
que todos los que integran el plan de estudios de la mencionada
licenciatura, se articulan en torno a la prctica educativa,
reconociendo que sta, es realizada por educadores y educadoras,
en ambientes en los que se advierten rostros, actitudes,
aptitudes y sobre, todo necesidades; ah tienen lugar acciones
educativas bajo presiones de diversa ndole e inestables
condiciones. En las primeras sesiones pude darme cuenta de que
aunque asumen una gran responsabilidad, tienen una relativa
298
conciencia de lo qu hacen y cmo lo hacen, as como del papel
que juegan y del tipo de relacin que establecen con los sujetos
dentro y fuera del espacio que comparten.
Este seminario forma parte del programa del primer semestre de la
licenciatura, y en su desarrollo, considera indispensable
despertar en los y las estudiantes la necesidad de explicitar
mediante el anlisis crtico los saberes pedaggicos que han
acumulado, a lo largo de su desempeo educativo, lo cual
significa que realicen una intensa actividad de reflexin y
anlisis crtico que les permita identificar las caractersticas
de su prctica educativa, para llevar a cabo un proceso de
descripcin dentro del que puedan, detectar contradicciones entre
lo que piensan y lo que realmente hacen. Incluso es necesario que
reconozcan, que no tienen por que saberlo todo y que adems de su
inters, poseen una enorme capacidad para mejorar lo que hacen a
travs de nuevos referentes.
Paulo Freire afirma que la prctica educativa aislada y carente
de una reflexin crtica, no ayuda a mejorarla, de ah que este
seminario se proponga convertirse en un espacio de formacin,
dentro del que los y las participantes reflexionen crticamente
su prctica educativa y describan lo que hacen y cmo lo hacen,
sobre lo que han experimentado y la forma como estos aspectos se
han concretado en su prctica cotidiana. Lo anterior constituye
por lo tanto, una tarea eminentemente cuestionadora a la que
paulatinamente se evitar responder desde el sentido comn, se
tendr que buscar respuestas a travs del anlisis de los
referentes tericos que se han generado para el estudio en el
campo.
Dentro de los objetivos que se persiguen est el de propiciar que
los y las estudiantes reconozcan la importancia de describir su
299
prctica educativa, a travs de procesos de anlisis y reflexin
crtica, para identificarse dentro de ella, revalorarse,
revalorarla, de modo tal que sean capaces de enriquecerla.
El programa del seminario expresado de esta forma me result muy
tentador y con todas las posibilidades de poner en prctica
experiencias pasadas y con toda la disponibilidad de adquirir
nuevas. Sin embargo, pronto me di cuenta de que la claridad que
crea tener sobre el programa, toda mi experiencia y sobre ello,
todo mi entusiasmo no eran suficientes, pues tena ante mi un
grupo de 22 personas de las cuales no saba casi nada. Y lo poco
que fui descubriendo fue que las habilidades que son un requisito
indispensable para cualquier estudiante de nivel superior, como
la lectura, la escritura y la expresin oral, en ellos y ellas
eran vagos vestigios. Cmo iniciar entonces el desarrollo de un
programa, que plantea la explicitacin oral y por escrito de la
prctica educativa de las y los participantes. Y cmo hacerlo en
sesiones de dos horas a la semana, con sujetos provenientes de un
sistema educativo tradicional, que est a la espera de que el
docente dicte la clase.
La disyuntiva que se me plante fue, y cmo no hacerlo si en sus
ojos y actitudes se poda ver la satisfaccin de encontrarse ah,
cursando sus primeras materias de la licenciatura, depositando en
cada docente sus aspiraciones, expectativas y temores.
Lo expresado hasta aqu sirva de marco de referencia para
justificar el empleo de una estrategia basada en la comunicacin
en un curso de primer semestre de la Licenciatura en Educacin de
Adultos.
SUSTENTO TERICO
300
En busca de explicaciones tericas para sustentar que la
comunicacin constitua un apoyo indispensable para desarrollar
el seminario, record que dentro de mi experiencia en Educacin
Preescolar, el aprendizaje significativo era una propuesta a
travs de la cual el nio y la nia interactuaban con el objeto
de conocimiento para hacerlo suyo, y tenan diversas
oportunidades para ponerlo en prctica y la comunicacin jugaba
un papel determinante, as como el juego.
Pens que en el caso de las personas adultas, tambin encontrara
en la psicologa, referentes con los cuales podra explicitar el
proceso que realizan para su aprendizaje y sobre todo, la
importancia de la comunicacin en el mismo.
Dentro de esta concepcin del aprendizaje se ha privilegia a la
escuela como el espacio dentro del cual las y los estudiantes
construyen y organizan el conocimiento para interpretar al mundo,
mediante la creacin de sistemas para verlo, pensarlo y
simbolizarlo. Cada sujeto de acuerdo con suus referentes
personales elabora su propio conocimiento para su uso y
reelaboracin posterior; lo cual tiene una evolucin progresiva
con relacin a su avance escolar. La interaccin que realiza con
otros miembros de su grupo, le facilitan la capacidad de
establecer relaciones con los hechos y los conceptos.
Si bien es cierto, la actividad cognitiva es eminentemente
individual, as como las interpretaciones; la construccin y
reconstruccin se realizan bajo la influencia de los dems y con
relacin a los dems. La escuela por lo tanto, propicia que las y
los estudiantes, a partir de sus elaboraciones se acerquen al
conocimiento cientfico para poseer una perspectiva que le
permita adquirir otra interpretacin del mundo 1 .
301
A esta visin constructivista se puede sumar el enfoque
sociocultural para tener una visin sobre la educacin, la
enseanza, el aprendizaje y el desarrollo de los sujetos que se
realizan mediante un proceso socializador. El cual consiste en
una progresiva integracin de los individuos a una comunidad y
cultura concretas, mediada por su participacin y colaboracin.
A partir de dicha integracin se puede decir que se produce la
apropiacin de una serie de instrumentos y contenidos culturales
como son los lenguajes, las herramientas, los valores, etc.,
mediante la interaccin que se realiza la persona, llega a
familiarizarse con su uso hasta alcanzar paulatinamente su
dominio. En esta apropiacin las personas hacen suyas las
operaciones psquicas que estn relacionadas con el empleo de los
instrumentos y contenido culturales, como un complemento
indispensable para su apropiacin.
El desarrollo de habilidades concretas y los aprendizajes
especficos son procesos paralelos e interdependientes porque la
apropiacin cultural o bien, el aprendizaje, constituye el
impulso para el desarrollo de la persona, el cual puede verse
como la aparicin y consolidacin de nuevas posibilidades de
interpretacin y de accin sobre el mundo (Vigostky, 1979).
La relacin entre los sujetos y el mundo externo est mediada por
los instrumentos y por los signos de los lenguajes, su dominio
les permiten transformar su mundo interno por medio del
desarrollo de funciones psicolgicas superiores como la atencin,
la memoria, el razonamiento y el lenguaje entre otras. El uso del
lenguaje permite controlar y regular el propio comportamiento de
forma conciente y adecuada.
De acuerdo con esta visin sociocultural, la educacin es una
actividad social y socializadora cuya produccin se logra gracias
302
a la comunicacin en la que intervienen signos, empleados en
prcticas comunicativas con propsitos determinados. Su finalidad
es que los sujetos desarrollen sus capacidades y se integren a
una cultura.
El lenguaje es el medio imprescindible en toda actividad social
para comunicar y compartir experiencias y objetivos, tambin
funciona como regulador; ayuda a explicitar y a hacer consciente
el proceso, as como para analizarlo y valorarlo. El lenguaje es
el medio de aprendizaje que emplean las y los estudiantes para
comprender y relacionar los conocimientos nuevos con los que ya
saben, para expresar lo que elaboran, para comunicar sus
sentimientos y emociones. En suma permite construir y reconstruir
el conocimiento y las experiencias, mediante esquemas
organizados, descripciones y definiciones entre otros medios.
La importancia del lenguaje verbal radica en la posibilidad de
incrementar habilidades comunicativas, precisamente la habilidad
para describir, explicar, justificar y argumentar que a la vez
funcionan como vehculos para alcanzar otros aprendizajes;
incluso, favorece la organizacin de ideas para hablar y
escribir.
Para fines de esta propuesta, importa destacar que estas
concepciones tericas colocan a la comunicacin en un papel
central en el proceso de enseanza-aprendizaje,
Y al aprendizaje como una construccin personal que se logra
mediante la interaccin con otras y otros a travs de la
negociacin de significados y de que cada persona asuma la
responsabilidad de su propio aprendizaje. 2
Una prctica reflexiva como se cree que sea la actividad que los
y las estudiantes realicen, supone el desarrollo de un
pensamiento flexible y creativo, implica estar dentro de un
303
proceso en el que el pensamiento y las actividades en cuestin
estn sujetas a un examen crtico en el que se considere y se
observe minuciosamente los factores implcitos en las propias
acciones realizadas y en las de los dems. Para lograr lo
anterior y con base en los aspectos de las teoras revisadas
propuse el desarrollo de las siguientes estrategias.
EXPLICITACIN DE LOS PRINCIPALES ASPECTOS DEL DESARROLLO
Como seres humanos y ms aun como educadores siempre estamos

comunicando algo, aunque, no siempre sea totalmente claro. La
intencin de la comunicacin es lograr que nuestros mensajes sean
entendidos por todos, principalmente por nosotros mismos. Y sobre
todo para que por ende nuestro trabajo educativo logre sus
propsitos, es necesario llevar a cabo un proceso de
reconocimiento de nosotros mismos, iniciando por delimitar el
alcance de nuestros pensamientos y experiencias. Esto servir de
base para establecer una relacin emptica basada en el
conocimiento y comprensin de los dems. Este proceso significa
realizar una serie de actividades en las que se empleen las
habilidades de lectura, escritura, de expresin oral y escucha,
para poder asimilar y comunicar lo que pensamos y sentimos.
La prctica de una comunicacin eficiente nos requiere ser
capaces de escuchar a otras personas, y de reconocer en su
expresin cmo configuran sus pensamientos y sentimientos, as
como el significado que le asignan a sus experiencias. Esta es a
la vez una exigencia de la comunicacin que permite crear una
verdadera relacin con otros y otras, consolidndose la
informacin obtenida y la experiencia compartida.
304
A partir de todas estas reflexiones fuimos dando forma al
programa de actividades para el seminario Descripcin de la
Prctica Educativa.
Los y las estudiantes:
Realizarn actividades individuales y colectivas de anlisis y

reflexin de sus prcticas educativas, en un proceso de
descripcin, confrontacin y reconstruccin; explicitando
verbalmente y por escrito, para compartir, apropiarse de la
experiencia del grupo, aprendiendo de otros y con otros.
Harn lecturas individuales para elaborar fichas de contenido,
mapas conceptuales y cuadros sinpticos. Con base en stos, se
propiciar la participacin en crculos de discusin en pequeos
grupos y plenarias, promoviendo la importancia de plantear
preguntas y problematizar situaciones de su prctica educativa
que permitan a cada estudiante, integrar y ampliar sus nociones y
perspectivas sobre las prcticas en el campo de la educacin de
adultos.
Adems de la reflexin personal, realizarn trabajo en pequeos
grupos dentro de los que se confronten ideas y sean capaces de
arribar a conclusiones.
Se propiciar un ambiente de compaerismo y respeto dentro del
que cada estudiante pueda expresar y debatir ideas, orientando el
trabajo a partir del establecimiento de una relacin y
participacin entre los estudiantes en busca de la adquisicin de
nuevos conocimientos, entrelazando actitudes de solidaridad.
En cada sesin se propiciar el desarrollo de una tcnica de
dinmica grupal, en la que se busque estrechar la relacin entre
305
teora y prctica a travs de la reflexin y la accin que
permita que se realice el aprendizaje grupal.
Harn la representacin de un personaje tomado de un cuento, que
previamente ser analizado, tambin elaborarn una descripcin de
los acontecimientos desde la preparacin de la obra, coreografa,
escenario, etc.
Se realizarn actividades de observacin, escogiendo,
interpretando, seleccionando y organizando un aspecto de su
prctica educativa sobre la que quieran profundizar, considerando
la construccin de sus propias implicaciones y explicaciones
tericas.
El procedimiento para realizar la descripcin iniciar con la
reflexin de su historia personal de formacin en una lnea del
tiempo. Se analizarn las diferentes formas cmo recuerdan haber
aprendido a leer y a escribir. Respondern cmo he llegado a ser
docente? Confrontarn la actividad educativa que actualmente
llevan a cabo, concluyendo cmo puedo hacerlo diferente? En
todas las situaciones planteadas se promover la reflexin para
la accin.
Una vez conocido y analizado el programa se determinarn
conjuntamente los criterios de evaluacin, los aspectos a evaluar
y los rasgos que se tomarn en cuenta con fines de acreditacin.
A lo largo del semestre se realizar un proceso de acercamiento a
la prctica educativa, proceso que implica recuperacin y
revaloracin de la propia experiencia, que se ver reflejado en
productos individuales y parciales, la participacin en los
crculos de discusin y debates.
Realizarn ejercicios de observacin para describir, confrontando
sus escritos y reflexionando sobre las diferencias y semejanzas
encontradas.
306
Paulatinamente irn incorporando a sus ejercicios de descripcin
escrita y verbal, elementos tericos que permitan argumentos
mejor sustentados.
Por parejas harn la visita al centro de trabajo de un compaero
o compaera para observarlo en su prctica especfica y elaborar
una descripcin que posteriormente se comentar en el saln. La
visita ser recproca.
Se considerar como producto final con fines de acreditacin, un
producto que consiste en la descripcin de su prctica educativa,
considerando los aspectos que se acuerden grupalmente as como la
mencin de las situaciones que hayan detectado necesario mejorar
o cambiar.
Consideraciones y conclusiones
Desde esta mirada el lenguaje es considerado como el instrumento

insustituible para lograr socializacin de los sujetos, cuya
utilidad y funcin mediadora propicia y enriquece el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La reflexin, el anlisis crtico y la confrontacin de la propia
prctica educativa, son actividades indispensables para la
resignificacin y el logro de su transformacin.
La descripcin es aparentemente una actividad sencilla, si se
limita a la enumeracin de cualidades de un hecho u objeto; sin
embargo es crtica y reflexiva, cuando se convierte en
explicativa y argumentativa.
En la educacin superior es comn suponer que los y las
estudiantes han alcanzado un desarrollo ptimo de las habilidades
de lectura y de redaccin, as como de expresin verbal, razn
307
por la que se le concede poca importancia y no se les apoya para
que continen desarrollndolas.
Una de las tareas ms significativas de los y las docentes es la
de promover procesos de crecimiento, seguridad personal y
autonoma en sus estudiantes a travs del empleo eficiente del
lenguaje en todas sus formas y al mismo tiempo de su disfrute.
El papel mediador del docente, en los procesos de formacin, le
permite emplear las estrategias de enseanza que mejor se adecuen
a los propsitos de cada curso y principalmente a las
caractersticas e intereses de sus estudiantes.
Para la puesta en marcha de este curso del primer semestre de la
licenciatura en Educacin de Adultos, se parte de la
consideracin y reconocimiento de las dificultades que
representan para los estudiantes la comunicacin coherente de sus
ideas, as como la lectura eficiente, de ah que se privilegien
como recursos de aprendizaje y para el aprendizaje, la lectura,
la redaccin y la expresin oral.
Para lograr que los y las estudiantes inicien el desarrollo de la
prctica reflexiva, se parte del dilogo reflexivo para que con
la prctica adquieran la capacidad y la destreza necesarias,
promoviendo la interdependencia de los y las alumnas y la
colaboracin entre ellos y ellas.
NOTAS Y REFERENCIAS
1
Gmez Alemany, Isabel. Bases tericas de una propuesta didctica para
favorecerla comunicacin en el aula, en: Benejam, Pilar et al. Hablar y
escribir para aprender. Madrid, Sntesis, 2000, p. 20.
2
Jorba, Jaume et al. Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en
situacin de enseanza-aprendizaje desde las reas curriculares. Madrid,
Sntesis, 2000, p.29.
308
FUENTES DE CONSULTA
Gmez Alemany, Isabel. Bases tericas de una propuesta didctica

para favorecerla comunicacin en el aula, en: Benejam, Pilar et
al. Hablar y escribir para aprender. Madrid, Sntesis, 2000.
Brockbank, Anne e Ian McGill Aprendizaje reflexivo en la
educacin superior. Madrid, Morata, 2002.
Daz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernndez Rojas. La funcin
mediadora del docente y la intervencin educativa. Estrategias
docentes para un aprendizaje signicficativo. Una interpretacin
constructivista. Mxico, McGraw-Hill.
Fernndez Cruz, Manuel. Descripcin, en: Villar Angulo, Luis
Miguel (coord.) Un ciclo de enseanza reflexiva, 2 ed. Espaa,
Mensajero, 1995.
Fierro, Cecilia et al. Anlisis crtico de la prctica docente,
en: Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la
investigacin. Mxico, Piads, 1999.
Freire, Paulo.Nadie nace hecho: experimentndonos en el mundo es
como nos hacemos a nosotros mismos, en: Poltica y educacin. 4
ed Mxico, Siglo XXl, 1999.
Jorba, Jaume et al. Hablar y escribir para aprender. Uso de la
lengua en situacin de enseanza-aprendizaje desde las reas
curriculares. Madrid, Sntesis, 2000.
309
LAS GUAS DE TRABAJO: UNA FORMA PARA REPENSAR LA
DOCENCIA
Por: Ernesto Ruiz Prez *
A MANERA DE INTRODUCCIN: EL ENTRAMADO DOCENTE
Para un gran nmero de profesores, an en la actualidad,

ensear significa transmitir los propios conocimientos; esta
concepcin tan arraigada restringe considerablemente el sentido
de esta actividad profesional conduciendo a estudiantes y
docentes a la adopcin de posturas reproduccionistas de los
saberes, ms que a la adquisicin de los conocimientos,
habilidades y competencias que los enseen a aprender a
aprender y los hagan seres competentes ante la vida. Resulta
as, comn en nuestros das, observar en las aulas
universitarias una diversidad de prcticas que encubrindose en
la tan socorrida libertad de ctedra rayan en lo grosero
puesto que han arrinconado en el anonimato a la
problematizacin, las discusiones, lo ldico, los debates, los
encuentros y desencuentros con la ciencia, haciendo un uso
desmedido y casi nico de la reparticin de temas y
exposiciones por parte de los estudiantes, exposiciones de
contenidos, los que en nombre de la libertad son abordados a
travs de textos correspondientes a niveles inferiores y en
donde generalmente se tergiversan o se mal entienden las ideas
*
Docente de la UUPN Chetumal, correo electrnico: eruizperez@hotmail.com
310
de algn autor, ideas cuyas absurdas interpretaciones se quedan
sin rebatir gracias a la ausencia de quien las gener.
Lo anterior se debe, en gran medida, a que en la prctica, la
nica condicin para hacer eficaz la enseanza, es el puro
dominio de la materia, al fin y al cabo resulta cmoda esta
forma de trabajo: los alumnos exponen y el docente hace como
que orienta y no se ve obligado a leer las decenas de hojas que
alguno de los alumnos tendr que memorizar para repetir sin que
medie entendimiento y cuestionamiento alguno, total los otros
escucharn sin preguntar, porque en otro momento ellos estarn
igual y no querrn que se les cuestione. Se establece as un
ritual donde una gran cantidad de alumnos carecer de los
elementos tericos para entablar un dilogo acadmico con los
otros, que los conduzcan a darle una nueva lectura a la
realidad.
En otras circunstancias, aparecer el magster dixit
proclamando, anunciando, adormeciendo, aburriendo, exponiendo
con palabras sus grandes conocimientos ignorando el vnculo
dinmico que relaciona la enseanza con el aprendizaje.
De estas reflexiones se desprende que algunas formas de hacer
docencia se traducen en pararse frente al grupo y hablar y
hablar acerca de grandes e interesantes temas que se dominan,
olvidndose por completo que Ejercer la pedagoga [] sera
por as decirlo, buscar los medios necesarios para interesar a
los alumnos con independencia de lo que tengan que aprender 1 .
Pues bien, la experiencia ha demostrado que el solo
conocimiento de la materia que se trabaja o la mera reparticin
de temas, no asegura que la retahla de conocimientos que
desfilan por los ojos de los estudiantes se convierta en
patrimonio cognitivo de ellos, puesto que se ha comprobado que
ni los comunicados, ni la exposicin temtica y mucho menos la
explicacin de nuestros saberes ante los alumnos resultan
311
suficientes para activar en ellos procesos de construccin y
desarrollar capacidades individuales que son condicin
indispensable para impulsar el desarrollo de la sociedad en
trminos de igualdad y equidad, pero, sobre todo, del ejercicio
de una ciudadana crtica y transformadora. Luego entonces,
resulta pertinente repensar nuestra forma de hacer docencia,
toda vez que es evidente que la enseanza no es la causa de los
cambios internos resultantes del aprendizaje y aunque el mismo
se produce como reflejo de la enseanza, es la actividad de los
estudiantes la que genera esos cambios.
As, cuando se oye decir a un profesor decepcionado por
el resultado de los alumnos Pero si yo lo haba
explicado bien!, uno entiende que los alumnos no
comprendan necesariamente lo que el profesor piensa
haber expuesto con acierto. Pero en esa exclamacin se
est confundiendo ensear con exponer, explicar,
enunciar, proponer, etc. Lo que parece evidente es que
la adquisicin del conocimiento no se consigue por
simple contacto con el saber de otra persona. Hay que
recrearlo en uno mismo. Y, para ello, hay que ser capaz
de hacerlo. 2
A. LA LIE02: COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Es a partir de este marco de reflexiones que, de manera muy

particular y con base en la experiencia adquirida durante 26
aos en las aulas de educacin bsica y de casi dos dcadas en
la Unidad 231 de la Universidad Pedaggica Nacional, ubicada en
la Ciudad de Chetumal, Quintana Roo, en la cual se ha tenido la
oportunidad de conocer diversos diseos que remiten a la
LEB79, LEPYLEP 85 y LE 94 que se ha llegado a concebir al
acto de enseaje como un proceso dinmico donde la tarea del
profesorado supone un compromiso social y tico que procura el
312
logro de transformaciones, tanto de carcter personal como
colectivo, pero desde un discurso dialogizado. Por lo tanto, en
este trabajo de reflexn en la accin, presentamos una de
tantas formas de repensar y dinamizar la docencia, la cual se
concreta en algo que hemos denominado Las Guas de Trabajo y
que guardan semejanza bastante cercana con los programas
analticos propuestos por Elisa Lucareli 3 la cual sugiere que
en los mismos se deben especificar entre otras cosas: las
principales caractersticas del curso, las nociones bsicas que
se desarrollarn y la precisin de los productos de
aprendizaje. En ese sentido se encaminan las Guas, pero
situndose en algo ms cercano con el desarrollo de
competencias, como lo que se adquiere, como aprendizajes
construidos y donde ensear se constituye:
[] en el acto de establecer una relacin entre

personas, una relacin que introduce al otro en el
camino para construir su propio saber en una disciplina
concreta. Es una clase de relacin muy peculiar: una
relacin que ayuda a aprender. Porque lo que se ensea
se hace siempre con objeto de que el alumno aprenda. Y
esto se consigue mediante una relacin mucho ms
compleja que la supuesta mera presentacin del propio
4
conocimiento.
Realizar las actividades acadmicas en el aislamiento no es tan

productivo; las consecuencias son divergentes, ya que esta
actitud implica hacer cosas buenas que pasan inadvertidas y
cosas malas que se dejan pasar sin corregir, por lo tanto, para
lograr la mejora de la praxis del profesorado es ineludible la
generacin de un ambiente cooperativo, organizado y
sistematizado, cuyo andamiaje se sustente en el acceso a las
313
ideas de los otros, toda vez que el profesionalismo interactivo
ayuda a revelar los problemas de incompetencia permitiendo
repensar la docencia desde la recreacin colectiva de los
propios conocimientos.
Es bajo este referente relacionado con el quehacer acadmico,
que algunos docentes de la Unidad 231 de la UPN, involucrados
en la aplicacin y desarrollo de la Licenciatura en
Intervencin Educativa (LIE02) en la lnea profesionalizante
de la Educacin de las Personas Jvenes y Adultas (EPJA), nos
comenzamos a reunir para compartir las dudas e inquietudes que
nos asaltaban acerca de este nuevo diseo curricular basado en
el enfoque por competencias. De entrada sentamos que rea un
tanto con los modelos a los que estbamos acostumbrados a
trabajar. Lo mismo que nos haba ocurrido con la Licenciatura
en Educacin Plan 94 una dcada atrs, se volva a presentar
y, peor an, ya que esta nueva licenciatura inclua un catlogo
de materias donde nicamente apareca el nombre de pila de cada
una de stas,-las cuales, bajo el supuesto de que el diseo de
las mismas debera responder a la solucin de problemas
especficos de las Unidades-, se dejaban sin directriz alguna,
salvo las orientaciones para el diseo del programa indicativo,
pasndose por alto el hecho de que las condiciones econmicas,
polticas y laborales en las Unidades y subsedes difieren, en
gran medida, y son un gran obstculo para poner en prctica un
currculo reflexivo, organizado cotidianamente y donde la
ideologa latente del currculo se hace evidente con todas sus
implicancias fundamentalmente las relacionadas con la
distribucin del poder como bien apunta Eggleston 5 .
Tambin nos inquietaba sentir que los referentes
epistemolgicos derivados de los marcos tericos
interpretativos se derrumbaban y nos arrinconaban en un
paradigma eclctico que retomaba posturas positivistas que se
314
engarzaban muy finamente con referentes constructivistas. El
nuevo argumento especificaba que la educacin por
competencias era un proceso sistemtico de aprendizaje centrado
en los alumnos y cuyo objetivo fundamental era que los
estudiantes demostraran la adquisicin de conocimientos,
habilidades y actitudes requeridas para desempearse
eficazmente en el campo profesional.
En la actualidad esa idea es historia, porque hemos empezado a
teorizar sobre el modelo. Lo anterior trajo consigo una serie
de complicaciones, en primer lugar, la escasa participacin del
los trabajadores de base en la LIE02 ya que esto representaba
enfrentarse a un nuevo modelo para el cual el profesorado no
estaba preparado. Lo segundo y ms complicado y que poco a poco
hemos ido venciendo, hace referencia a lo que hoy se constituye
en el taln de Aquiles de la licenciatura: la actualizacin de
los acadmicos a travs de los Diplomados I y II de la EPJA,
acciones va medios, encaminadas a formar a los acadmicos de
las Unidades del pas, en el campo de la educacin de las
personas jvenes y adultas.
B. LA UNIDAD 231: DEL TRABAJO RUTINARIO AL CAMBIO
Los retos que plantea la transformacin de contenidos y medios

para la enseanza que contribuyan a que los estudiantes
construyan conocimientos relevantes para su vida, su trabajo,
su uso y el disfrute familiar y social ha obligado a las
instituciones de educacin superior, entre ellas a la
Universidad Pedaggica Nacional, a plantearse alternativas
[] que permitan ofrecer a jvenes y adultos servicios de

educacin y capacitacin a la altura de los nuevos tiempos
[] [tratando] de impactar en las tres interrogantes
315
contemporneas de la educacin de jvenes y adultos: qu
es lo que los jvenes y adultos deben estudiar? Cmo
estudiar? Dnde estudiar? 6
En concordancia con lo anterior, la Unidad 231 de la UPN, ha

hecho suyos estos retos impartiendo desde febrero de 2004, en
turno vespertino, la Licenciatura en Intervencin Educativa. En
primera instancia, a travs de un convenio con el Instituto
Estatal de Educacin para Adultos (IEEA) lo cual est
permitiendo que trabajadores y asesores solidarios de este
instituto, se estn profesionalizando para ser los primeros
educadores de adultos con un perfil especfico. En segundo
trmino, el cambio de autoridades gubernamentales y por
consiguiente el de la Secretaria de Educacin del sexenio
pasado, refresc el ambiente poltico trayendo como
consecuencia la apertura de las autoridades educativas y,
consecuentemente, el ofrecimiento de la licenciatura a
egresados de bachillerato como seala la normatividad vigente.
Ante este panorama, nos involucramos en el semestre febrero-

julio de 2004, seis asesores, tres de contrato y tres de base a
los cuales nos movi el inters por conocer de qu se trataba
esta nueva oferta educativa. Al principio nada fue fcil, el
primer obstculo fue la bibliografa obsoleta de la biblioteca
de la Unidad, sin embargo, esto no fue impedimento para
avanzar. El segundo contratiempo estaba representado por las
competencias particulares sealadas en los programas
indicativos, las cuales deberan ser logradas mediante el
tratamiento de las temticas indicadas en las unidades o
bloques de contenidos.
Resulta necesario reconocer cunto nos dificult nuestra labor
el peso de la costumbre; el hecho de haber trabajado
316
fundamentalmente con profesores de primaria y preescolar en
activo, gente adulta con dinmicas de enseanza-aprendizaje y
discursos parecidos, nos resultaba comn, pero enfrentarnos a
una poblacin mayoritariamente joven, egresada de bachillerato
implicaba distintos retos pedaggicos y actitudinales: mayor
tolerancia, mejor atencin, mayores requerimientos en la
formacin integral como estudiantes de tiempo completo y el
abandono de formas burocrticas de docencia.
Realmente este primer semestre haba sido de bastante
incertidumbre, sobre todo por la resistencia comn al cambio.
En este ir y venir de los acontecimientos se nos fue el tiempo
en preocuparnos, ms que en ocuparnos, a tal grado que, hasta
el Diplomado I de la EPJA perdimos. Sin embargo, sentamos que
debera de haber un cambio y ste vino aparejado con la llegada
de una nueva generacin de estudiantes y los reclamos de los
alumnos que ya se encontraban en segundo semestre y cuyas
exigencias se traducan en una mayor dinmica y sistematizacin
de las sesiones. A esto hubo de adicionarse la idea de que
nuestro entusiasmo por trabajar era indispensable, pero no
suficiente.
En la bsqueda de soluciones lo primero que hicimos fue
inscribirnos al Diplomado II de la EPJA. El desarrollo de las
primeras actividades nos condujo a reflexionar sobre nuestra
personalidad y el trabajo pedaggico que realizbamos. En estas
reuniones algunos de nosotros demostramos cun asistemticos
ramos para cumplir con las tareas, actitud que obviamente se
reflejaba con nuestros alumnos, al improvisar las sesiones o al
hablar durante largos minutos, por no decir horas. La verdad,
en muchas de las reuniones la figura central fue la simulacin
de nuestro quehacer y el ocultamiento de los rasgos de nuestra
personalidad.
317
A pesar de todo esto, poco a poco ha ido surgiendo el cambio,
sobretodo, porque paulatinamente hemos internalizando el
concepto de mediacin acuado por la perspectiva sociocultural
del aprendizaje, lo que nos ha llevado a entender, aunque no
del todo, que como tutores precisamos recuperar la
participacin y ayudar a los estudiantes a potenciar su
capacidad de aprendizaje confrontando ideas para resignificar
los saberes, y eso no se puede lograr si no lo impulsamos
primero en nosotros mismos.
Como una estrategia fundamental para el cambio, llegamos a la
conclusin que para el logro de competencias en nuestros
alumnos, tenamos que empezar por recrear el conocimiento en
nosotros mismos, situacin que nos llev a plantearnos mediante
qu estrategias se podra repensar la docencia. Despus de
consultar a varios acadmicos y a algunos estudiantes pudimos
conocer que un elemento que facilitaba el trabajo ulico era
una gua de trabajo que uno de los tutores haba elaborado y
entregado a sus estudiantes.
La idea anterior cobr mayor fuerza, a partir de la reunin
estatal de asesores en agosto de 2005, donde hubo un
pronunciamiento para que las guas pedaggicas, soporte bsico
para la aplicacin de los cursos de la LIE02 y herramienta que
complementa a los programas indicativos, fueran complementadas
con el diseo de guas de trabajo, lo que nos metera a la
dinmica de que, concomitante a la lectura de los textos para
conformar la carpeta de lecturas, corriera el diseo de
estrategias, la seleccin de medios, alternativas y
problemticas que promovieran habilidades como: aprender a
aprender, aprender a pensar, saber hacer para poder intervenir
en la realidad cotidiana [] en la bsqueda de la
transformacin de la vida social y productiva 7 y la
emancipacin a travs de la accin.
318
Hoy, el profesorado ocupado en el desarrollo de la LIE02 ha
crecido en nmero puesto que, a la fecha somos un total de 16
docentes involucrados en la Licenciatura, aunque cabe resaltar
que, nicamente, son tres los asesores de tiempo completo y una
de medio tiempo de base los que participan, tres de tiempo
parcial de base y algunos comisionados, recayendo la mayor
carga en personal de contrato.
Este fenmeno de corte laboral no ha sido impedimento para
avanzar en la consecucin de nuestras metas ya que algunos
hemos entendido [] que la calidad y, sobre todo la calidad
en el mundo escolar no vendrn garantizadas por los
responsables de la administracin 8 sino por la disponibilidad
al cambio y la innovacin como situaciones actitudinales para
afrontar la tarea docente de forma eficaz.
CONCLUSIONES
Consideraciones finales: lineamientos para la accin
La colaboracin entre el profesorado exige dedicar ms tiempo

al trabajo colegiado; en este sentido, todas las reflexiones
realizadas pretenden rescatar lo valioso que resulta compartir
las ideas con los otros, pero sobre todo lo importante de la
sistematizacin de las acciones ulicas, es en el entendido de
que toda transformacin requiere de una accin planificada. Por
lo tanto, plantemos:
Repensar la docencia a travs del diseo de las guas
pedaggicas pero acompaadas de las guas de trabajo.
Considerar en las actividades de las guas de trabajo la
utilizacin de las nuevas tecnologas (internet,
enciclomedias etc.)
319
Rescatar el trabajo colaborativo y colegiado permitiendo
as, vislumbrar nuevas formas participativas que se
reflejen en las guas de trabajo y donde sea el alumno el
protagonista central del proceso educativo.
Rescatar los programas indicativos y las correspondientes
guas de trabajo de las materias optativas diseadas en
las Unidades para subirlas en lnea para que, a travs de
su uso, puedan ser avaluadas, mejoradas y fortalecer as
la Red EPJA
Probablemente estas propuestas no resulten tan impactantes,

pero ante un mundo de confusin e incertidumbre se hace ms
necesario, pugnar porque los educadores seamos dueos de
nuestro propio destino, sin descuidar que la cuestin
pedaggica que nos interesa, es antropolgica y tiene afeccin
sin duda alguna, en el mbito de la poltica como teora y como
actividad, pero sobre todo, en la poltica de la vida.
NOTAS Y REFERENCIAS
1
Michel Sain-Onge. Yo explico pero ellos aprenden? Mxico, Ediciones
mensajero, 2000, p.9
2
Ibid, p. 15
3
Lucarelli, Elisa. Serie de investigacin No. 3. Panam. ICASE, 1977,.
4
Ibid. p. 10
5
EGGLESTON, John. Sociologa del currculo escolar. Buenos Aires,
Argentina, Troquel, 1977.
6
CONEVIT. Innovacin para la educacin y capacitacin. Mxico, Ed. Miguel
Angel Portilla, 2004 p.7
7
UPN. Programa de reordenamiento de la oferta educativa de las Unidades
UPN. Versin sinttica del proyecto de Licenciatura en Intervencin
Educativa, Mxico, 2002. p.22.
8
Miguel Martnez Martn. El contrato moral del profesorado. Condiciones
para una nueva escuela, Ed. Descle De Brouwer, Mxico, 2000, p. 17
320
FUENTES DE CONSULTA
Eggleston, John. Sociologa del currculo escolar, Buenos

Aires, Argentina, Troquel, 1977.
CONEVIT. Innovacin para la educacin y capacitacin, Mxico,
Ed. Miguel Angel Portilla, 2004.
Elliot, John. El cambio educativo desde la investigacin
accin, 3 ed, Espaa, Morata, 2000.
Hargreaves, Andy. La escuela que queremos. Los objetivos por
los que vale la pena luchar, 2. ed, Mxico, Amorrortu, 2000.
Lucarelli, Elisa. Serie de investigacin No. 3, Panam, ICASE,
1977.
Martnez Martn, Miguel. El contrato moral del profesorado.
Condiciones para una nueva escuela, Mxico, Descle De Brouwer.
2000.
UPN. Programa de reordenamiento de la oferta educativa de las
Unidades UPN. Versin sinttica del proyecto de licenciatura en
intervencin educativa, Mxico, UPN, 2002 (mecanograma.
Saint-Onge, Michel. Yo explico pero ellos aprenden? Mxico,
Ediciones Mensajero, 2000.
321
LA AUTOGESTION EN EL TRABAJO COMUNITARIO
Por Matas Fajardo *
INTRODUCCION
Nuestro pas tiene aproximadamente 50 millones de pobres, 36.5

millones son adultos mayores de 15 aos, analfabetas,
seminalfabetas o sin estudios bsicos concluidos.
En este perodo histrico el neoliberalismo ha logrado
debilitar la fuerza y el poder de los sindicatos y de los
partidos polticos de todos los pases de Amrica Latina,
restndoles credibilidad. Ello obliga a imaginar y construir
opciones originales para afrontar la desmovilizacin social que
hace vctimas a las mayoras en el mundo.
Ante este reto aparecen las agrupaciones de base (ONGs,
mujeres, ecologistas, indgenas, etc.) que son expresiones
autnticas por su vigencia en la sociedad. El sector informal
de la economa ha creado tambin nuevas estrategias de
sobrevivencia y lucha social sin que esto baste para superar el
problema.
Los socilogos modernos voltean la mirada hacia la vida
cotidiana y las microescenas sociales, a las formas de accin
pragmticas, orientadas a la solucin de problemas cercanos a
la vida cotidiana, no a las grandes soluciones para toda la
nacin dentro de 20 aos 1 .
El propio Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo
(PNUD) recomienda para la solucin de la problemtica social y
econmica actual que:
*
Asesor de la Licenciatura en Intervencin Educativa EPJA. Ponencia presentada en
la Segunda Muestra de Educacin de personas jvenes y adultas. (mayo, 2004)
322
Las personas deben ser el centro del desarrollo humano. [Esto]
implica la participacin individual en la toma de decisiones
acerca de aquello que afecta su destino 2 . El PNUD sugiere un
proceso econmico en expansin que sea participativo,
distributivo y sostenible tambin desde el punto de vista
ecolgico, donde las personas sean agentes, dueas y
consumidoras del desarrollo 3 .
El mayor reto para lograr lo anterior es la formacin de
formadores de los jvenes y adultos que dirijan estos
procesos mediante los cuales los desposedos de siempre
logren estas condiciones que mejoren el desigual mundo en
el que les ha tocado vivir.
Esta ponencia artculo expone brevemente una experiencia de
formacin para educar a jvenes y adultos en la autogestin, la
cual se ubica entre los aos 1993-1995.
1. UN INTENTO DE FORMACIN DE ADULTOS EN AUTOGESTIN, EN

MICHOACN.
En 1990 se crea en el Instituto Michoacano de Ciencias de la

Educacin (IMCED) la Maestra en Educacin de Adultos, de
Morelia, Mich. Programa que estaba bajo la direccin del Dr.
Luis Caldern. Esta maestra tena como divisa la formacin de
educadores de adultos en la autogestin en profundidad. A
diferencia de otras propuestas curriculares, combinaba un
tercio de trabajo ulico con dos terceras partes de trabajo de
campo, con grupos marginados. Desde las primeras semanas de
clase el alumno deba conformar un grupo de adultos en una
comunidad marginada, evitar su dispersin y sobre todo
educarlos en la autogestin, lo cual deba permitirles resolver
sus problemas ms sentidos, adquirir una serie de
323
capacitaciones para el trabajo comunitario y lo ms difcil:
modificar sus pautas inerciales de pensamiento y accin.
El trabajo de cada uno de los alumnos de este programa de
Maestra era supervisado peridica y sistemticamente por el
cuerpo de asesores, quienes constataban y registraban
puntualmente el avance de los programas de educacin y
desarrollo de los estudiantes. Aquellos que no lograban
conservar su grupo de adultos y dirigir los programas de
educacin y desarrollo social, durante los dos aos que duraba
el programa eran dados de baja.
Varios estudiantes lograron resultados exitosos en comunidades
indgenas, comunidades rurales no indgenas, el CERESO de
Morelia, grupos de padres de familia, colonias populares, etc.
En muchos casos la Accin Metdica Autodirigida, nombre del
Mtodo de educacin en la autogestin del Dr. Luis Caldern,
despert la conciencia de los grupos sociales educandos y los
motiv a movilizarse en unin de otras organizaciones, lo cual
fue visto con desconfianza por quienes deciden la continuidad o
supresin de los programas sociales y educativos. Quiz por eso
el programa de Maestra en Educacin de Adultos dej de
ofrecerse en el IMCED desde 1996.
2. LA EDUCACIN EN LA AUTOGESTIN
2.1. Los supuestos bsicos de la Accin Metdica Autodirigida

(AMA)
Se puede definir la autogestin como La capacidad de los

sujetos para elegir de manera autnoma y comprensiva los fines
que persiguen, y los medios para alcanzarlos, modificando de
manera intencionada su realidad humano-social y su ser
social 4 .
324
Desde esta perspectiva, la autogestin se considera una manera
de superar el camino tradicional en el trabajo comunitario, un
camino alternativo que consiste en la creacin de polticas y
actividades basadas en las capacidades, habilidades y recursos
de las personas que viven en zonas marginadas.
La historia ha demostrado que slo se logra un desarrollo
comunitario significativo cuando las personas se comprometen a
invertir su esfuerzo personal y sus recursos en la solucin de
los problemas que enfrentan.
Las nuevas experiencias han demostrado que cuando se dan
esfuerzos eficaces de desarrollo, esos esfuerzos han partido
del conocimiento o mapa- de los recursos, capacidades y
habilidades de la comunidad. Incluso en las zonas ms pobres,
los individuos y sus organizaciones representan recursos
susceptibles de iniciar una reconstruccin social. 5
La Accin Metdica Autodirigida (AMA) es una forma de
autogestin que tiene como hiptesis central que la autogestin
en profundidad puede mejorar las acciones de los individuos y
los grupos, adems de ayudarles a ampliar la comprensin de la
realidad que viven ,modificar favorablemente sus actitudes y
dar autonoma a sus decisiones. Esto es la base de la
construccin de un sujeto protagnico con posibilidades de
empoderamiento. Parte de una serie de supuestos ontolgicos,
epistemolgicos y antropolgico-filosficos que se comprueban
en la dinmica de la accin y la reflexin en cada proyecto de
educacin y desarrollo con los adultos. Algunos de ellos son:
La realidad es dinmica y ofrece espacios libres para la
insercin de proyectos que pueden dinamizarla.
Todos los individuos tienen conocimientos que han
aprendido en la vida diaria y les permiten sobrevivir pero
slo les dan una comprensin incompleta del mundo,
325
pseudoconcrecin o visin superficial y acrtica de la
realidad
La comprensin del mundo se vuelve profunda y crtica
cuando el grupo realiza metdicamente acciones creativas
para resolver sus problemas ms sentidos
La accin del individuo y del grupo al actuar sobre su
realidad le permite transformarla y comprenderla mejor.
La solucin de los problemas se logra mejor si se dispone
de un mtodo que haga ms eficaz la accin, que facilite
la comprensin, que ayude a los grupos a decidir por s
mismos y convierta sus actitudes pasivas en actitudes
creativas y protagnicas.
La Accin Metdica Autodirigida (AMA) genera la
autogestin en profundidad a travs del mejoramiento de la
accin, la comprensin, la decisin y las actitudes. 6
2.2. Las condiciones para el xito de un proyecto autogestivo,

aplicando la AMA.
El desarrollo de proyectos autogestivos con la orientacin de

la AMA no es sencillo. Requiere de ciertas condiciones, algunas
de las cuales son indispensables:
a) Para cada proyecto es necesario que haya un
coordinador o responsable, encargado de organizar el
grupo, convocar a los talleres de organizacin,
reflexin y evaluacin. El responsable debe pasar por
un perodo de insercin en el grupo.
b) Los miembros del grupo, guiados por el coordinador,
son quienes deben determinar los problemas por
resolver, los tiempos y horarios y las formas de
trabajo.
326
c) En la solucin de cualquier problema los elementos
ms importantes son los recursos, conocimientos y
experiencias del grupo.
d) La solucin del problema debe depender cuando menos
de un 80% del grupo para evitar que cuestiones ajenas
frenen los proyectos. Es difcil que un proyecto
autogestivo que dependa, en su mayor parte, de
fuerzas o grupos externos pueda ser exitoso.
e) Debe existir un absoluto respeto a las ideas,
concepciones y conocimientos del grupo.
f) El coordinador debe tener un verdadero compromiso con
el grupo y renunciar a liderearlo. El lder es el
grupo mismo.
2.3. Pasos a seguir en la aplicacin de la AMA.
La Accin Metdica Autodirigida, como todo proyecto de

Investigacin Accin participativa, sigue una secuencia
lgica, determinada por el investigador y el grupo
involucrado, sujetos, no objetos de la investigacin:
Se conforma el grupo.
Grupo y coordinador hacen un diagnstico sensorial
inicial, que considera los problemas y los recursos
del grupo o la comunidad. ste se complementa con
informaciones existentes en torno a las condiciones
socioeconmicas, polticas, culturales posibles de
indagar.
Se jerarquizan los problemas segn su relevancia,
mediante una discusin que puede ser muy amplia y
durar varias horas. Esto mediante un dilogo abierto
327
y progresivo donde la opinin de todos es escuchada y
considerada.
Se elige uno slo de los problemas; el que la mayora
considere ms sentido y que es posible resolver con
los recursos con que cuente el grupo. Ms de un
problema puede dispersar los recursos y esfuerzos del
grupo.
Se caracteriza el problema anotando porqu es
problema para el grupo y se revisa si se ha intentado
resolverlo antes y porqu no se ha logrado. Ello
permite establecer relaciones entre el problema y el
entorno y explorar sus diversos ngulos.
Se reciben todas las propuestas de acciones para
tratar de resolverlo (an aquellas que suenen
disparatadas o fuera de contexto) y se eligen por
consenso o mayora las ms adecuadas.
Se concentran en un cuadro de doble entrada llamado
Planteamiento Gua (PG), que consigna los elementos
operativos: quin o quines realizan las acciones,
con cules recursos, de qu manera, en qu tiempos y
en qu lugares.
Despus de un tiempo de estar realizando las acciones
planeadas (el grupo decide si es uno, dos meses o
ms) se hace un corte evaluativo que valora los
resultados conseguidos hasta ese momento en la
solucin del problema. Esta revisin debe ser
recurrente, hasta la solucin del problema.
En los cortes evaluativos es muy importante
identificar qu situaciones estn cambiando y cules
no, as como eliminar las acciones que no estn
resultando y poner en prctica otras.
328
Despus de que el grupo valora que se ha solucionado
a su satisfaccin el problema elegido, revisa de
nuevo el diagnstico general para iniciar con un
nuevo proyecto.
3. UNA EXPERIENCIA EN LA APLICACIN DE LA AMA. LA COLONIA LA

ESPERANZA, DE MORELIA, MICH.
3.1 Antecedentes
La Esperanza es una colonia popular que se cre en 1991, en

una reserva territorial del gobierno del estado, en un rea de
11 hectrea del exejido de San Juanito Itzcuaro, a la altura
del km. 4.5 de la carretera Morelia-Manzanillo, en la Cd. De
Morelia, Mich.
La situacin de la colonia, hasta marzo de 1993 en que se
inician all los proyectos de educacin y desarrollo, no era
diferente a cualquiera de las ms de 200 colonias populares
existentes en Morelia en ese tiempo:
Un viejo lder que medraba con las necesidades de ms
de 300 familias y los controlaba mediante amenazas,
desinformacin, agresiones verbales y fsicas, pero
que tena el apoyo de algunas autoridades del
gobierno.
Un grupo de colonos desorganizados, individualistas,
sumisos, temerosos, pasivos y miserables.
Un casero de cartn y madera, habitado por casi 300
familias, disperso en 11 hectreas, sin los ms
elementales servicios y cero urbanizacin.
3.2 El proceso y los proyectos.
329
Despus de un proceso de insercin, difcil por el temor a
represalias de los colonos, su ignorancia y su dispersin, el
grupo de educacin de adultos se conform y empez a
desarrollar proyectos autogestivos sencillos, como la
introduccin provisional de la luz elctrica, el incremento de
pipas de agua potable, la recuperacin de cuotas de colonos
morosos, etc., las cuales sirvieron de acciones-puente para la
consolidacin del grupo, la conformacin de una fuerza que pudo
finalmente remover al lder y constituirse en una
representacin formal y democrtica. Esto llev aproximadamente
6 meses de intenso trabajo con los lderes naturales y la
comunidad, que aprendi, en talleres de discusin, que se
celebraban habitualmente los domingos, a profundizar en el
anlisis de su realidad y a identificar las fortalezas y
recursos propios que le permitiran transformarla en un corto
tiempo.
Las nuevas estructuras de direccin que se dio la colonia le
permitieron posteriormente desarrollar autogestivamente el
proyecto ms ambicioso: La introduccin de los servicios
bsicos (agua, drenaje y luz) para lo cual tuvo que aprender y
ensayar capacidades de negociacin con las autoridades(PROMIVI,
Corett, SEBIN, Gobiernos federal, estatal y municipal, etc.) y
de movilizacin al lado de otras organizaciones populares:
estudiantes, maestros, campesinos, colonos, incluso envi un
delegado a la Convencin Nacional Democrtica en Chiapas
(agosto de 1994).A la par surgieron otras necesidades e
inquietudes que se fueron abordando y resolviendo.
Colateralmente al proyecto vertebral, se gestion la escuela,
un espacio para el culto, banquetas, pavimentacin, etc. Todo
ello de manera autogestiva. Pocos aos despus (ya retirado el
coordinador de los proyectos para elaborar su tesis), las
330
escuela primaria y el jardn de nios se convertiran, por
gestiones de la comunidad ante la Agencia Ford, en centros
educativos con modernos y bien equipados edificios.
3.3. Los resultados.
Durante 2 aos de aplicacin de proyectos autogestivos basados

en la Accin Metdica Autodirigida (AMA) los colonos de La
Esperanza se sacudieron la tutela del lder y su camarilla,
lograron la incorporacin de la Colonia al programa de
servicios del gobierno federal, estatal y municipal y
modificaron la geografa y las condiciones de su realidad
humano social. Entre los beneficios especficos que
consiguieron participando autogestivamente, bajo la direccin
de quien esto escribe y la conduccin de los asesores de
Maestra en Educacin de Adultos del IMCED, la Esperanza exhibe
desde 1995:
Logros en el desarrollo social:

a) Una mesa directiva elegida democrticamente.
b) Lotes alineados.
c) Calles trazadas y pavimentadas en su mayora.
d) Escuela primaria y jardn de nios.
e) Terrenos escriturados.
f) Agua potable y alcantarillado.
g) Energa elctrica.
Logros educativos
Se supera el individualismo, el temor y la pasividad
que caracterizaban a los colonos y se logra construir
331
un vigoroso sujeto colectivo protagnico que aprende
a solucionar autogestivamente sus problemas.
Los colonos aprenden a decidir democrticamente las
cuestiones que tienen que ver con la vida colectiva.
La solidaridad sustituye en gran medida a la
competencia, lo cual refuerza la conciencia grupal y
las buenas relaciones humanas.
La revaloracin del conocimiento ordinario del grupo
en la comprensin profunda de la realidad y su
modificacin fortalecen en los individuos y en el
grupo la autoestima y la autonoma.
Los colonos cambian su actitud de sumisin ante las
autoridades y desarrollan capacidades de
razonamiento, expresin oral, escrita y comunicacin.
La accin y la reflexin que se practica en los
talleres les permite cambiar sus dinmicas de
pensamiento inercial por pautas creativas y
propositivas.
El grupo cosecha y disfruta los xitos de la accin
colectiva y contina obteniendo logros an despus de
que se retira el coordinador.
Actualmente, el Dr. Luis Caldern est aplicando la AMA bajo

los auspicios de SEDESO en un nmero importante de colonias
morelianas marginadas, donde las familias han obtenido
beneficios importantes en el plano educativo y de desarrollo
social.
Hace un ao y 6 meses, la Unidad UPN Morelia, con la
participacin del Dr. Luis Caldern, gestionaba apoyo para
llevar a cabo una especializacin que formara profesionales en
mtodos autogestivos de desarrollo social. Este programa
332
formativo tendra una duracin de 1 ao, durante el cual los
estudiantes deban incorporarse a una comunidad donde seran
responsables de programas de desarrollo educativo y social
donde aplicarn los conocimientos que fueran adquiriendo en la
especializacin.
Las gestiones ante la Secretara de Educacin en el Estado
(SEE) para cristalizar el sueo de la especializacin fueron
infructuosas, no as las realizadas para la apertura de una
Licenciatura en Desarrollo Comunitario que, de marzo a la
fecha, logr el apoyo de la SEE y de Rectora de UPN e inicia
sus labores en febrero de 2006), en las 4 unidades UPN de
Michoacn y sus subsedes, formando cuadros profesionales para
el desarrollo de jvenes y adultos y su familias, en espacios
rurales, urbano-marginados e indgenas, en el marco de la
autogestin.
CONCLUSIONES
Uno de los problemas ms difciles de resolver es la

formacin de profesionales para la educacin de jvenes y
adultos. El diseo curricular de la AMA y sus dinmicas
aula/campo es un modelo adecuado para conseguirlo.
Este modelo de formacin, promueve no solamente la
solucin de problemas sociales y educativos, sino la formacin
de una conciencia social en los grupos beneficiados.
Los gobiernos locales no estn dispuestos a que los
adultos conscientes se movilicen exigiendo sus derechos. Temen
que esto llegue a romper el orden social.
Los adultos pueden transformar de manera autogestiva su
realidad si existe una metodologa que les permita desarrollar
333
competencias bsicas para mejorar sus acciones y modificar sus
actitudes.
La formacin autogestiva de los adultos slo es posible si
parte de sus concepciones, considera sus necesidades ms
sentidas y los involucra en la solucin de las problemticas
que los afectan.
La intervencin en proyectos autogestivos como el que se
expone requiere no slo de un compromiso explcito con el
grupo, sino de una participacin de tiempo completo.
Por su naturaleza terico-prctica, la Accin Metdica
Autodirigida empata de manera natural con nuevas visiones
epistemolgicas como el pensamiento complejo.
NOTAS Y REFERENCIAS
1
Zermeo, Sergio. La posmodernidad, En Revista Mexicana de Sociologa,
Mxico, 1991, pp-3-7
2
Molina Chocano, Guillermo. Procurar la equidad econmica, ineludible
responsabilidad social, En Horizonte Sindical, No 3, jul-sep., Mxico,
1994.pp.9-13
3
Idem
4
Fajardo Andrade, Matas. Educacin y Desarrollo autogestivo. El caso de
la Colonia La Esperanza, de la Cd. de Morelia, Mich.). Morelia, 1996 p. 10
(Tesis de Maestra)
5
(5) UPN, Michoacn. Licenciatura en Desarrollo Comunitario CD. Morelia,
Mxico, 2005. p.12.
6
Fajardo Andrade, Matas, Op. Cit. p. 10
FUENTES DE CONSULTA
334
Caldern Alvarado, Luis. Del conocimiento ordinario al
conocimiento crtico comprensivo va una accin metdica,
Mxico, IMCED, 1989. (Ensayo)
Caldern Alvarado, Luis. Maestra en Educacin de Adultos.
Diseo curricular, IMCED, Morelia, 1990.(Mimeo)
Fajardo Andrade, Matas. Educacin y desarrollo autogestivo.
El caso de la colonia La Esperanza, de la Cd. De Morelia, Mich.
Morelia, 1996, (Tesis de Maestra).
Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad.
Mxico, Siglo XXI, 1976.
Marckovic, Mihailo. Dialctica de la Praxis, Argentina.
Amorrortu, 1972.
Molina Chocano, Guillermo. Procurar la equidad econmica,
ineludible responsabilidad social, En Horizonte Sindical, No
3, jul-sep., Mxico, 1994.
UPN. Licenciatura en Desarrollo Comunitario,Morelia, Mxico,
2005.
Velsquez Guzmn, Guadalupe. Organizacin y aprendizajes
colectivos en los colonos de Bosques del Pedregal, en Revista
Pedagoga 3 poca, vol. 09, no.1 Oct-dic. UPN, Mxico, 1994.
Zermeo, Sergio. La posmodernidad, en Revista Mexicana de
Sociologa, Mxico, 1991.
335
APRENDER DE LOS VIEJOS Y CON ELLOS
REFLEXIONES DESDE UN TALLER FORMATIVO
Por Martn Linares *
La brevedad es el alma
del ingenio.
William Shakespeare,
(1564-1616)
INTRODUCCIN
Las siguientes lneas surgen de nuestras reflexiones sobre

los aprendizajes en la vejez. Aqu la palabra nuestras se
refiere a que algunas de ellas son ideas que he propuesto
en un seminario-taller que he coordinado y otras surgieron
de la experiencia de trabajo de los participantes con
viejos. El seminario-taller fue intensivo (20 horas en dos
sesiones) y se llev a cabo en abril de 2000 como parte del
curso El coordinador de grupos de la tercera edad,
organizado por el Instituto Nacional de la Senectud en su
Programa de Educacin Continua para personal que atiende
grupos de viejos. Los treinta participantes en ese taller
tenan formaciones y experiencias diversas: mdicos,
psiclogas, psiquiatras, enfermeras, trabajadoras sociales,
religiosas y administradores. Todos demostraron que les
sobraba inters, compromiso y cario hacia su tarea y hacia
quienes iba dirigida.
*
In memoriam. Martn Linares, fue un valioso educador popular que recorri
Amrica Latina y adopt a Mxico como su patria, donde vivi ms de veinte
aos. Se integr a la Academia de Educacin de Adultos de la Unidad Ajusco
donde trabaj activamente en los diversos programas sobre este campo
educativo; particip desde el inicio en los trabajos de la Red EPJA y
colabor con las Unidades de Mrida y Chetumal. Descansa en paz
Artculo Publicado en: Decisio, saberes para la accin en educacin de
adultos, Otoo 2003
336
El nombre mismo del curso apuntaba a una idea y un
objetivo educativo con el que coincidamos: formar a
coordinadores de grupos de viejos partiendo de su
pertenencia a grupos con necesidades propias, en una
modalidad de atencin que busca ir ms all de lo
individual, curativo, asistencial, o de un enfoque mdico
reduccionista. Disear una modalidad de trabajo educativo,
con grupos de viejos, que pusiera el acento en lo grupal y
lo comunitario por encima de lo individual, en lo
preventivo sobre lo curativo, en lo integral por encima de
concepciones fragmentarias y disociadas. Buscar el trabajo
interdisciplinario en equipo, por encima de la intervencin
unidimensional desde la mirada de las especialidades y sus
imaginarias jerarquas, o desde la tarea solitaria y
emprica.
ACTIVIDADES
Las sesiones del seminario-taller abordaron dos unidades

temticas de inters terico-conceptual y prctico. La
primera se dedic a compartir y debatir un enfoque que
oper como punto de partida y referencia: ubicar la
cuestin del aprendizaje durante la tercera edad, en una
perspectiva ms amplia, en el mundo vital de la vejez. La
ltima parte de este bloque incluy una reflexin colectiva
sobre un aspecto fundamental: el de nuestra relacin con
los viejos, nuestra visin y, sobre todo, nuestra actitud
hacia ellos. La otra unidad, a la que dedicamos la segunda
sesin, busc indagar aspectos prctico-operativos
inmediatos, haciendo nfasis en los grupos de viejos con
los que desarrollan su trabajo educativo los participantes
en nuestro taller.
Aprendizajes en la vejez
337
Para esta sesin partimos del texto "Reflexiones sobre el
ciclo de vida del Dr. Borg", de Erik Erikson y la pelcula
Fresas silvestres, de Ingmar Bergman. La eleccin del
contrapunto entre esta obra de arte cinematogrfico y el
texto cientfico (ambos giran alrededor de la vejez), no
slo se bas en el hecho de ser, para nuestros propsitos
formativos, dos recursos didcticos prcticos, accesibles,
de primera calidad y complementarios, sino tambin en su
mismo contenido. Por un lado, la brillante pelcula de
Bergman muestra el poder esttico del cine, el teatro y la
literatura para acercarnos, para aprehender el mundo y la
psicologa de la vejez de un modo distinto, a veces mucho
ms poderoso que un texto cientfico. Freud ya haba
sealado, respecto de las profundidades del ser humano, que
el arte haba llegado mucho antes y ms lejos que las
ciencias.
Por otro lado, el texto de Erikson realiza un estupendo
anlisis terico-conceptual sobre la pelcula; para ello,
retoma sus propios y fecundos planteos anteriores sobre la
nocin de ciclo vital, las etapas crticas y las
problemticas tpicas que suelen configurarse en esas
etapas. Esos aportes son fundamentales porque han ampliado
radicalmente el campo de la psicologa evolutiva, que antes
sola centrarse slo en la psicologa de dos etapas: la
niez y la adolescencia (vistas como las etapas de cambio
por excelencia). Al incorporar Erikson la visin del ciclo
vital en su conjunto, con la nocin de crisis y de etapa
crtica, la adultez dej de verse como si fuera una meseta
igual a s misma, una totalidad continua, plana e
indiferenciada; plante estas etapas distintas como "las
ocho edades del hombre", cada una marcada por una dinmica
y un juego de conflictos particular, que gira alrededor del
enfrentamiento entre dos fuerzas o tendencias opuestas,
338
desde el nacimiento hasta la madurez. Son las tareas de
desarrollo que los hombres y mujeres debemos cumplir en
cada una de las etapas de nuestra vida y las alternativas
de xito o de fracaso que enfrentamos. En esta perspectiva,
Erikson ubica y analiza, a partir de la pelcula, la ltima
etapa, la de la vejez, definida por un conflicto
predominante: integridad del Yo vs desesperacin. Por medio
del personaje central, Erickson hace accesible al lector
muchos conceptos psicoanalticos, los hace jugar de modo
que permite la comprensin de muchos conflictos y conductas
defensivas de la vejez.
Iniciamos la primera sesin con la proyeccin de la
pelcula, despus de la distribucin y lectura del texto
por parte de los participantes. Luego de un receso se pidi
a los participantes que plantearan las preguntas e
inquietudes que surgan del material ledo y visto,
partiendo de su inters en el trabajo con los viejos; stas
fueron tomadas como emergente grupal para, a partir de
ellas, plantear las ideas iniciales para su discusin en
pequeos grupos y luego en plenaria. El inters concreto de
los participantes pareca centrado en comprender cmo
aprenden los viejos. Esto abra a su vez una serie de
preguntas: puede decirse que aprenden de una manera
distinta que otros adultos a los que no consideramos
viejos? Sin duda hay fenmenos muy conocidos, como las
dificultades sensorio-motrices o mnmicas (memoria larga
vs. memoria inmediata, etc.), actitudes de pasividad, de
testarudez, de resignacin, que si bien no aparecen en
cierta edad s aumentan con ella y son, sin duda,
obstculos para el aprendizaje. Pero ms all de eso, hay
una discontinuidad cualitativa que nos autorice a pensar
que el aprendizaje de los adultos mayores constituye una
categora aparte? Sera mejor pensarlo como parte de un
339
proceso vital, evolutivo, que nos sugiere ubicarlo como
parte de algo que llamaramos psicologa de la vejez?
En este sentido podramos retomar aquello de que "se
envejece como se vive", y que tambin los viejos aprenden
del mismo modo en que viven su vejez. Esto es, su
aprendizaje ser parte de la manera en que registran y
significan al mundo y a s mismos; la forma en que viven
los cambios, del mundo y de s mismos, y cmo se defienden
de ellos, as como la manera en que se enfrentan a lo
nuevo, a lo que no conocen.
Adems, carece de sentido pensar el aprendizaje de los
viejos en una situacin de tipo educativo formal en cuanto
a pautas institucionales, contenidos, evaluacin o
acreditacin. Por ello, es ms til pensar en un
aprendizaje vital en un sentido amplio, vinculado
fundamentalmente al enfrentamiento y conocimiento de
situaciones nuevas, de cambio.
Aplicando esta idea de aprendizaje vital en la vejez al
texto ledo y a la pelcula vista, tomado como caso, lo que
interesa desde el punto de vista del proceso de aprendizaje
grupal de este taller es que a partir de estas conjeturas y
preguntas iniciales lanzadas desde la coordinacin, las
respuestas y observaciones que surgieron fueron algo as
como piezas de un rompecabezas que tratamos de armar entre
todos.
Al cierre del trabajo en subgrupos y plenaria, la
coordinacin del taller devolvi algunas ideas surgidas del
grupo, incorporando sus propias reflexiones. Muchos de los
participantes reconocieron esas piezas de rompecabezas y
relacionaron los rasgos y conductas del personaje de la
pelcula no slo con los de los viejos a los que atendan,
sino tambin con experiencias familiares y an personales.
El personaje que representaba la vejez, as como sus
posibilidades de aprender, de cambiar en algo, an en una
340
situacin vital que pareciera oponerse a ello, fueron
reconocidos por el grupo como significativos.
Todo aprendizaje significativo incluye a otros, se da con
otros, sobre todo tratndose de los nios y los viejos. Es
una interaccin, un encuentro, un hecho afectivo-social. El
complejo tema del aprendizaje de la vejez tiene mltiples
dimensiones. La coordinacin puntualiz que abordamos slo
algunas de ellas desde un punto de vista psicolgico
centrado en un enfoque interaccional que, con respecto al
aprendizaje privilegia el proceso de interaccin entre los
seres humanos, como ocurre en toda conducta humana.
Hay parmetros culturales e histrico-sociales que nunca
debemos perder de vista. El personaje y el contexto que
hemos visto y ledo pertenecen a un momento y una sociedad
definida. La pelcula es de 1956 y el texto analtico es de
1975, en su versin original. Bergman, el director de la
pelcula, es sueco y ubica su obra en la sociedad europea,
protestante, nrdica, desarrollada, con un verdadero estado
de bienestar; el personaje es un mdico retirado viudo y
sin problemas econmicos. Es nuestra tarea pensar y
discernir sobre qu aspectos pueden limitarse a esos
parmetros culturales, nacionales, de poca y an de clase
social. Qu aspectos remiten a problemas y conflictos
psicolgicos que pueden considerarse vlidos en nuestro
contexto y situacin de trabajo en la atencin a la vejez.
En nuestro trabajo con viejos y para ellos, son ellos
mismos nuestro criterio de realidad y de calidad. Al mismo
tiempo, son nuestros mayores, nuestros pacientes, nuestros
alumnos, nuestros maestros y nuestros principales
evaluadores.
Trabajar con los viejos y para ellos
En esta parte del taller se plante un tema de elaboracin.
341
Es decir, que genera el tpico a discutir y surge
espontneamente de acuerdo con el momento emocional del
grupo. En esta ocasin, el tema para los participantes fue
nuestra actitud hacia los viejos. Abordamos en profundidad
el problema de nuestras dificultades y limitaciones para
entender y comprender el mundo existencial, la sicologa y
las necesidades de los viejos. Con la finalidad de impulsar
esa reflexin la coordinacin del taller plante un
conjunto de hiptesis que provienen de diversas fuentes:
desde la experiencia prctica como trabajador de la salud
mental y de la educacin, hasta la teora psicoanaltica y
el enfoque interaccional, que el grupo someti a discusin
y reformul, partiendo de su propia experiencia de trabajo
con los viejos:
Las fuentes de nuestras resistencias, generalmente
inconscientes, frente a los viejos, son muy diversas: van
desde lo cultural, social e institucional hasta lo
personal. En el trmino resistencia se incluyen nuestras
tendencias y actitudes, moldeadas desde cada historia
familiar particular y nuestras figuras primarias, que son
aquellas con las cuales todo ser humano realiza sus
primeras interacciones vitales y psicolgicas en sus
primeros aos de vida. Estas intensas interacciones
primarias o tempranas van moldeando su personalidad bsica,
marcando su manera, su modo o disposicin de vincularse con
otros en su vida futura. Generalmente las figuras primarias
son la pareja parental, los padres.
En el nivel psicolgico inconsciente, nuestra aceptacin-
rechazo hacia ellos est determinada, en ltima instancia,
por nuestra capacidad de aceptar con madurez un hecho
inevitable: nuestro propio envejecimiento, con todo lo que
implica en cuanto a enfermedad, invalidez, soledad y
muerte. Diramos que, en general, aquellos que ms niegan o
reprimen esta realidad ms tienden a rechazar, alejarse o
342
desvalorizar a los viejos. La sabidura popular lo desplaza
al dilogo del vivo con la calaca: "como te ves, me vi;
como me ves, te vers". Shakespeare lo expres de modo
brillante en las reflexiones del joven y sombro Hamlet con
la calavera de su querido Yorick. Como los pint Goya y los
pens Freud, los viejos son un poco como la calaca para los
que creemos que no lo somos y evitamos asumir que lo
seremos. Por ello, a menudo los viejos enfrentan nuestro
rechazo inconsciente. Y sin duda lo perciben.
No se trata de que estos miedos bsicos existan en
algunas personas y en otras no: en mayor o menor grado
existen en todas, sean o no concientes. Lo que vara mucho
es el nivel de conciencia de ello, la flexibilidad o
rigidez, la variedad de mecanismos de defensa inconscientes
que inevitablemente usamos frente a esos miedos. Estos dos
conceptos que provienen de la teora psicoanaltica:
ansiedades o miedos primarios y mecanismos o procesos
defensivos, son tiles para percibir este fenmeno.
Como responsables de las actividades frente a un grupo de
viejos, la comprensin y reconocimiento de nuestras
resistencias, de esos miedos bsicos, as como la capacidad
de aceptar nuestro propio envejecimiento, puede ser de
utilidad para intentar ver lo que nos pasa, lograr cierta
mirada interior. Eso nos puede servir enormemente para
"limpiar la lente y enfocar", para poder ver y escuchar
mucho mejor a ese grupo y a las personas que lo forman, con
sus motivaciones y necesidades propias. Personas que
merecen y deben ser respetadas y atendidas. Frecuentemente,
no podemos verlas ni escucharlas bien porque las cubren
nuestras motivaciones y necesidades o las de la
institucin. Y dicho sea de paso, tambin a menudo
confundimos estas dos ltimas.
Adems de conocer lo anterior, es esencial reconocer
nuestras propias limitaciones y recursos personales y de
343
formacin, as como tener clara la tarea que nos
proponemos. Slo entonces podremos pensar en las
alternativas inmediatas, tcticas o tcnicas, para resolver
problemas que inevitablemente surgen en esta tarea. No hay
receta mgica que nos ahorre enfrentar lo anterior.
Trabajar con los viejos puede dar grandes satisfacciones y
tambin duele si no estamos anestesiados, si estamos
involucrados con nuestro trabajo y con ellos. Es mejor
aceptar ese dolor, pensar lo que sentimos y sentir lo que
pensamos, para poder aprender de nuestro trabajo y tambin
de los viejos.
CON QU GRUPOS TRABAJAMOS?
La pregunta con la que iniciamos la ltima parte del taller

contiene a su vez dos interrogantes que explicitamos: cul
es nuestra tarea, los objetivos concretos de nuestra
intervencin educativo-grupal en cada caso? Y, qu tanto
conocemos a nuestros grupos? A partir de estas preguntas,
los participantes definieron cuatro tipos de grupos con los
que trabajaban y luego se dividieron en equipos por tipo de
grupo para profundizar en ambas preguntas. Finalmente,
expusieron en pleno sus reflexiones, recibiendo de ella su
retroalimentacin, que inclua propuestas y puntuaciones
desde la coordinacin. En apretada sntesis:
Los grupos de diabticos e hipertensos

Configuran un tipo particular de grupo de aprendizaje, el
de educacin para la salud. A su vez, en este campo se
ubican dentro del tipo de grupo de pacientes crnicos, en
los cuales el objetivo es que desarrollen un papel ms
activo respecto de su enfermedad, que dejen de ser
pacientes, pasivos y dependientes frente a la atencin
mdica, para ser actuantes, en el sentido de manejar
344
informacin sobre la enfermedad y su cuerpo, as como las
medidas de autocuidado. Se trata, entonces, no tanto de dar
informacin, sino de lograr un cambio de actitud respecto
de s mismos, que incluye ser ms activos y aprender a
vivir con, con_vivir esa enfermedad. En otros trminos, la
autoestima se vincula necesariamente con el cuidado del
propio cuerpo. Podramos decir que aqu se combate el
beneficio secundario de la enfermedad: pasar de la queja al
autocuidado responsable. Psicodinmicamente recordamos que
en toda enfermedad, pero en particular las crnicas, se
desarrollan tres procesos vinculados: regresin, agresin y
depresin. En este tipo de grupos, la identificacin con el
otro y la emulacin son poderosas palancas psicolgicas
para el aprendizaje hacia el cuidado autnomo y la salud.
Los grupos de aprendizaje de una habilidad o capacidad

especfica
En estos grupos especficos son mucho ms importantes las

motivaciones secundarias, que pueden no ser concientes para
los participantes, y que los coordinadores u organizadores
de la actividad no deben perder de vista. Para nosotros lo
que importa no es que tal o cual participante aprenda bien
ingls o carpintera, sino el valor teraputico-didctico
de tres placeres: el placer funcional, asociado a estar en
actividad, manual o intelectual que a menudo se vincula al
placer social de realizarla, estar y hacer con otros y el
placer de aprender, de comprobar que an se est en
condiciones de hacerlo. Estos tres aspectos confluyen a
menudo en una notable mejora de la autoimagen y, por lo
tanto, de la calidad de vida.
Los grupos en comunidad, orientados a la promocin de la

salud integral con un enfoque preventivo y social
345
En este sentido se orientan diversas actividades ldico-
sociales, deportivas, educativas o culturales. Una
actividad que se ha revelado particularmente eficaz aqu es
la prctica colectiva de disciplinas o artes tales como el
tai-chi, que en China es muy extendida y actualmente la
practican en lugares abiertos sobre todo personas mayores.
Otros aspectos de las artes o caminos (senderos, do en
japons), de la salud vinculados a la filosofa oriental,
como la dieta, el masaje, la acupuntura y los ejercicios
han demostrado una gran utilidad para la promocin de la
salud integral de los adultos mayores desde una perspectiva
holstica.
Los grupos para cuidar a los ancianos ms deteriorados,

generalmente en los asilos
Este ltimo tipo de grupo fue el que se abord con ms

brevedad. Ms all de la falta de tiempo, quizs lo fue as
por ser precisamente el ms difcil afectivamente. Slo
pudimos dejar planteadas tres reflexiones finales,
vinculadas a esa tarea tan cercana con esa situacin lmite
que es la muerte: primero, que precisamente por esa
dificultad es doblemente til la modalidad de trabajo en
grupos de tipo Balint, que consisten en grupos peridicos,
es decir, que se renen con cierta periodicidad y en los
que quienes atienden viejos pueden compartir lo que les
pasa, hablar abiertamente de las dificultades que enfrentan
en su trabajo as como de su estado de nimo al respecto.
Por otro lado, se subray la utilidad de incorporar en
nuestra formacin conocimientos y aprendizajes de una rama
que en Mxico comienza a desarrollarse: la tanatologa.
Finalmente, usar un principio bsico comprobado repetidas
346
veces en situaciones lmite: el valor humano y teraputico
de la actividad y la actitud de cuidarse entre iguales
RECOMENDACIONES PARA LA ACCIN
1. La actividad formativa se vuelve ms compartida,

participativa, productiva y estimulante cuando creamos las
condiciones para que sus participantes puedan vincular
(conectar) los aspectos terico-conceptuales, ya sea que se
aporten desde la coordinacin o desde el mismo grupo, con
situaciones vividas por los participantes en su vida
personal y/o en su trabajo educativo. Tratar de crear esas
condiciones es esencial, porque los momentos en que se
producen o se descubren esas conexiones no slo son vividos
con placer, sino que operan como dinamizadores o
catalizadores de la productividad grupal.
2. En todo trabajo educativo, el trabajo solitario y
emprico a menudo termina convirtindose en una fuente de
repeticin y desvalorizacin inconsciente de esa actividad.
En condiciones difciles como las que hemos revisado y que
impone el trabajo con viejos, suele agregarse la
desmotivacin y el deterioro anmico. A su vez, esa
situacin puede llevar a dos senderos que se bifurcan,
aparentemente opuestos: por un lado el recurso de la
anestesia afectiva, del extraamiento y distanciamiento
defensivo respecto de ellos y sus condiciones de existencia
incluyendo la muerte, siempre negada. Y por otro, la
idealizacin de nuestra tarea, el desconocimiento de sus
lmites y el sobre-involucramiento personal. Sin duda, este
ltimo sendero tiene otras dimensiones ticas, pero suele
deslizarse hacia el apostolado que tan a menudo se deposita
347
en los trabajadores de la salud y de la educacin, bajo la
tnica de la abnegacin y el servicio. Esto ltimo
obstaculiza el anlisis riguroso, compartido y necesario de
las condiciones y los lmites objetivos y subjetivos de
nuestro trabajo. Los talleres formativos realizados con
compaeros que comparten una tarea educativa son espacios
ideales para estimular ese anlisis, necesariamente crtico
y autocrtico.
3. En las difciles condiciones del trabajo con viejos que
hemos reseado, se vuelve doblemente til lo descubierto y
sealado por Michael Balint a mediados del siglo pasado,
respecto a los mdicos que atendan enfermos terminales de
cncer. Balint organiz grupos peridicos en los que esos
mdicos podan compartir lo que les pasaba, hablar
abiertamente de las dificultades que enfrentaban en esa
dura tarea y de su estado de nimo. A partir de este
trabajo de grupo observ que sus participantes podan
enfrentar mejor esas dificultades, manejar mejor su estado
anmico y atender mejor a sus pacientes. Lo mismo ocurri
repitiendo la experiencia con personal de enfermera. Ms
all de la diferencia de situaciones o de la especificidad
propia de cada campo (salud y educacin), la experiencia de
los grupos Balint tuvo proyecciones que creemos
fundamentales en un trabajo formativo como el que nos
ocupa. Subraya la importancia de incluir aspectos
subjetivos que a menudo son negados u olvidados por las
instituciones por razones muy fuertes. E ilustra lo que
afirmaba Jos Bleger, uno de los fundadores de la escuela
de sicologa social de Buenos Aires y de la teora y
tcnica de los grupos operativos: todo proceso educativo,
en la medida en que es verdadero, tiene tambin aspectos
teraputicos.
4. Ms all de desarrollar tal o cual tema o contenido
puntual de un programa, los talleres formativos como el
348
reseado apuntan a dejar temas abiertos, a explicitar
emergentes, puntos de urgencia e intereses colectivos
referidos a una tarea compartida, ubicndose en una
perspectiva de verdadera educacin permanente y formacin
continua. En nuestro taller, el caso es abrirse y conocer
la tanatologa, o de reunirse sin convocatorias de
superiores entre compaeros que comparten tareas para
discutir casos y hacer seguimiento de grupos atendidos. En
talleres anteriores, profesores de preparatoria llegaron a
convencerse por s mismos de la necesidad de empezar
a hacer un esfuerzo conjunto y sistemtico para conocer
mejor a los adolescentes con los que trabajaban y a
organizar actividades para ello. A menudo las actividades
formativas son invocadas y organizadas por autoridades
fugaces que ejercitan recursos y presupuestos que se
esfuman y cada vez son ms escasos. Se trata de empezar a
romper el crculo de repeticin, pasividad y dependencia
para asumir, desde el trabajo compartido colectivamente, la
tarea de la formacin para valorizar en el mejor sentido
ese trabajo y a quienes lo realizan ante s mismos y ante
quienes lo dirigen: las personas a las que atienden y
educan.
FUENTES DE CONSULTA
Bergman, Ingmar (Director), 1956. Fresas silvestres,

pelcula, Suecia. www.blockbuster.com, www.librosyarte.
com.mx
Erikson, Erick, 1986. "Reflexiones sobre el ciclo de vida
del Dr. Borg", en La adultez, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico.
www.fce.com.mx; e-mail: ventas@fce.com.mx,
Informacin sobre grupos Balint:
349
De Benedetti, Cristina, Ester Beker, Hayde Andrs, 1999.
"El grupo Balint en la formacin de formadores", revista
Claves, N 15-16; segundo semestre; Ao IX. Buenos Aires.
www.revistaclaves.8k.com
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/el_grupo_balint.htm
350
LA ESPECIALIZACIN EN FORMACIN DE EDUCADORES DE
ADULTOS COMO EXPERIENCIA DE FORMACIN Y
ACTUALIZACIN PARA ASESORES DE LA UPN, UNIDAD 241.
Por: Mara Catalina Loredo Montejano *
ORIGEN DE LA ESPECIALIZACIN: DE DONDE PARTI LA IDEA?
Habiendo trabajado en la Universidad Pedaggica Nacional, dos

diplomados, primero el de Sistematizacin de la Prctica
Educativa con Adultos para el INEA y posterior a ste, tres
generaciones del diplomado: La Prctica Educativa con
Adultos, donde la mayora de los alumnos tenan ttulo de
licenciatura ya que provenan de instituciones muy diversas
tales como INEA, INEGI, CEBETIS, entre otras, y al ser el
diplomado slo un curso de actualizacin, los alumnos nos
hicieron saber su inquietud por cursar un nivel de posgrado,
en el cual se abordara la educacin de adultos con ms
profundidad y se cubrieran los diversos mbitos de sta.
Se iniciaron las gestiones
Se le hizo saber a la direccin de la unidad esta inquietud y

nos pusimos en contacto con la Academia de la Educacin de
Adultos en Ajusco; as empezamos los trmites para obtener la
autorizacin para implementar en esta Unidad la
*
In memoriam. Catalina Loredo, fue una comprometida educadora de personas jvenes
y adultas que abri el espacio para que la Unidad de San Luis Potos
desarrollara, desde los aos noventa, programas de formacin sobre la EPJA.
Promovi el trabajo nacional: particip en el diseo de la LIE EPJA del que es
coautora y fue fundadora de la Red EPJA. Descansa en paz.
351
Especializacin en Formacin de Educadores de Adultos,
programa que ya estaba siendo impartido en la Unidad Ajusco.
No fue un trabajo fcil, despus de varios viajes a la Ciudad
de Mxico y plticas del director de la Unidad con las
autoridades de Ajusco y locales; se logr por fin la
autorizacin.
Sin embargo, era necesario que los asesores que se iban a
hacer cargo del programa contaran con estudios de posgrado en
el campo y de ah surgi la idea de iniciar con dos grupos,
uno de alumnos y otro de asesores. Se hizo la invitacin a
los asesores que colaboraban con el Diplomado y a otros que
estuvieran interesados. La respuesta fue positiva; buscamos
el espacio adecuado de tiempo, tuvimos por parte de la
direccin muy buena respuesta en cuanto a darnos todas las
facilidades tanto administrativas como acadmicas y nos
pusimos a trabaja
CMO SE LLEV A CABO?
El grupo de asesores cubri los mismos requisitos que el de

alumnos en cuanto a la entrega de documentos, inscripcin,
etctera.
Se acord trabajar en sesiones semanales matutinas. Se invit
a cinco asesores de la Unidad que no iban a cursar la
especializacin, pero que tenan amplia experiencia en las
materias por impartir, as como en mayor o menor grado en la
educacin de adultos, para que fueran los docentes de este
programa. Adems, se invit peridicamente, de acuerdo con
los temas, a personas de diferentes instituciones, tales
como: INEA, Cajas Reales, Instituto Tecnolgico Regional,
entre otras, para que nos platicaran sobre su campo de
trabajo con adultos.
352
Iniciamos el curso con 12 asesores-alumnos, dos de ellos
desertaron casi al inicio por cuestiones laborales, un alumno
ms slo curs las dos primeras materias, ya que tuvo que
viajar al extranjero a hacer estudios de posgrado. En la
actualidad, habiendo ya regresado, forma parte del grupo de
alumnos de la generacin vigente, los nueve restantes
continuaron hasta el final. Dos de los asesores-profesores
asistieron siempre a la sesiones e inclusive cumplieron con
todas las actividades propuesta, esto es, entregaron todos
los productos pedidos.
CULES FUERON LAS EXPERIENCIAS DESARROLLADAS?
Asesores-alumnos
Muy enriquecedoras porque se revisaron contenidos nuevos

para algunos de nosotros que no habamos visto en nuestras
respectivas reas de formacin, los cuales se confrontaron
con los puntos de vista de los dems, gracias a la
heterogeneidad del grupo. Yo no haba ubicado porque haba
estado trabajando siempre con adultos. Yo haba
participado en el Diplomado y los contenidos aqu en la
especializacin se abordaron de manera distinta con la
formacin de cada uno y las experiencias previas que todos
aportbamos. Los contenidos que se abordaron en
Metodologa de Investigacin me parecieron muy
interesantes y nuevos, despertando el deseo de continuar
en programas de investigacin. Siento que todos los
contenidos enriquecieron definitivamente el trabajo y la
socializacin con el grupo.
En trminos generales la experiencia fue buena, en el
sentido de que se hizo de alguna manera como un
353
desprendimiento de aportar el conocimiento y el saber,
porque ninguno tenamos una formacin en ese campo,
partamos si no de cero, pero si de algunos conocimientos
previos que se enriquecan con las lecturas, no haba un
lder que dijera: la eminencia, aqu todo lo sabe, todos
estbamos al mismo nivel, no haba celo ni ventajas, esto
es en general con el grupo. En forma personal haba
desconocimiento del enfoque de la educacin de adultos, de
las teoras del aprendizaje, del concepto de adulto; stos
eran elementos tericos que yo desconoca; para m era un
compromiso leer. Pensaba en el papel de los alumnos de la
licenciatura que siempre decimos que no leen, que no
participan, y esto me haca hacer las lecturas y
participar. Por lo que respecta a la materia de Didctica
grupal, muy vinculada con el psicoanlisis, me gust
mucho, cambi mi actitud aun cuando las lecturas eran
algunas veces difciles. En las clases se trasladaba la
teora a la prctica, y logr entenderlo. En general, fue
muy positiva.
Me gust la convivencia con compaeros que de otra forma
estbamos aislados, cada quien en sus actividades; slo
oamos opiniones en las juntas, academias, etctera. Pero
esto era otra cosa, era un espacio para nosotros, era
compartir saberes, y adquirir nuevos conocimientos
sintindonos alumnos pero ms comprometidos.
Cada sesin la disfrutbamos, tan es as, que nos ha
quedado la inquietud de proponer formalmente otro programa
de este tipo, para continuar actualizndonos en diversos
campos.
Esperaba con agrado esa maana semanal en la que nueve
asesores ms el profesor, se daban cita para discutir las
354
lecturas previas, para exponer los trabajos encargados,
para escuchar al profesor o al invitado experto.
Fue un espacio de reflexin, compartir y adquirir
conocimientos, actualizarnos en un campo que creamos muy
estrecho, por el pobre conocimiento que tenamos del
mismo.
La metodologa que se llev a cabo en la asignatura de
Metodologa de la Investigacin, fue innovadora,
despertando el inters en los asesores-alumnos y asesores-
profesores, de continuar con la investigacin grupal que
ah se propuso.
Asesores profesores
Quienes ramos asesores de los dos grupos, es decir el de

asesores y el de alumnos, podamos observar la diferencia
entre ambos. El nivel de compromiso siempre fue mayor en
el de los asesores.
Experiencia nueva, nutritiva y excelente espacio de
interaccin grupal, en donde la estrategia principal fue
el aprendizaje colaborativo, esto es, la formacin
personal de cada uno de los asesores, as como la
discusin de las lecturas, enriquecan las
participaciones, y permita observar a la EDJA desde
diferentes conceptos.
Me pareci un grupo homogneo en compromiso y
responsabilidad; haba cierta diferencia entre quienes
conocan el campo y los que se estaban insertando en el.
Era muy fcil trabajar con un grupo que acepta el
compromiso de la participacin. El papel del asesor, en
este caso, no debe ser muy directivo, era ms bien un
papel de acompaamiento. Sin embargo, un problema que se
355
suscit es la prdida de la continuidad, ya que al
terminar, al igual que en todo programa de posgrado,
existe poco inters por la titulacin.
En la presentacin de los productos, se estableci una
competencia en la forma de presentar los trabajos
encargados, cada asesor-alumno quera hacerlo mejor que el
anterior.
Y AHORA QUE?
Pues bien, el ciclo escolar lleg a su fin, se tuvo la

ceremonia de graduacin, tanto de asesores como de alumnos y
ahora queda el compromiso de seguir adelante, con la
titulacin de ambos, continuar con la academia de adultos y
preparar otros programas en este campo.
QU SE OBTUVO?
Se abri el camino y los senderos son muchos, tenemos ahora

en la unidad asesores preparados en este campo con
inquietudes para seguir incursionando en l. Consideramos que
la importancia educativa del trabajo realizado, es por un
lado, haber logrado la formacin y actualizacin, de los
asesores, de modo que se reconozcan como formadores de
adultos y asuman un compromiso y responsabilidad para ofrecer
servicios profesionales eficaces en los diferentes mbitos de
la EDJA.
356
UNA EXPERIENCIA DE FORMACIN DE EDUCADORES DE
PERSONAS JVENES Y ADULTAS EN EL CENTRO PREVENTIVO
SUR DE LA CD. DE MXICO
Por: Rosalba Canseco Aguilar *
PRESENTACIN
Esta experiencia se da luego de que las autoridades de la

Universidad Pedaggica Nacional y la Secretara de Prevencin
Social convinieron en que era necesario formar educadores en
los centros de Readaptacin Social o Centros de Reclusin.
Dentro de los lmites institucionales el problema fue cmo
desarrollar un acto educativo como un acto de conocimiento
que conllevara el descubrimiento de un determinado objeto de
estudio, situando a ste dentro de la realidad de los
internos en reclusin. sta no es tarea fcil debido a las
implicaciones que presenta el diseo e implementacin de una
educacin que vaya en el sentido de acto de conocimiento y
acto poltico como lo seala Paulo Freire.
La comprensin del acto educativo como un acto de
conocimiento, es una exigencia intrnseca al proceso de
educacin, que exige planteamientos metodolgicos que lleven
a la posible instrumentacin dentro de la prctica educativa.
Hasta hoy he intentado orientar mi experiencia docente hacia
la bsqueda de alternativas, recurriendo a planteamientos que
posibiliten el anlisis crtico y la reflexin de dos estilos
de comunicacin que, generalmente, establecen los docentes
*
Docente de la UPN Ajusco; coreo electrnico: mrcanseco@upn.mx
357
con sus alumnos: uno es la desvalorizacin del que oye ya que
no se le tiene en cuenta para nada, ni a sus necesidades ni a
sus expectativas. Es propio del profesor abusar de autoridad
y atemorizar. En el segundo estilo se da una relacin
flexible y clida. Como profesora intento acercarme a los
alumnos, los tengo en cuenta, los acepto como son y los
valoro. La construccin de una metodologa del proceso
educativo con personas jvenes y adultas me ha conducido a
establecer una relacin basada en el respeto y la confianza,
que produce en los alumnos cierta seguridad. El mayor xito
ha sido, precisamente, el desarrollar una metodologa que he
tenido que implementar para formar educadores de jvenes y
adultos, ya que hay un encuentro afectivo entre docente y
alumnos, retroalimentado permanentemente por la preocupacin
de tener en cuenta las necesidades y los intereses de los
alumnos.
Esta experiencia es el inicio de una importante labor
educativa en Mxico. Se trabaja por primera vez desde la
Universidad Pedaggica Nacional en la profesionalizacin de
educadores de adultos en una penitenciaria y en dos
reclusorios preventivos cuya tarea principal es la
readaptacin social.
Para este caso se abordar el trabajo educativo realizado en
el Reclusorio Preventivo Varonil Sur de la Ciudad de Mxico
en el Centro Escolar Jos Vasconcelos, donde se imparti el
curso de Educacin Bsica para Adultos, en el que
participaron 22 reclusos y 4 tcnicos penitenciarios
En principio este curso se orienta en sus contenidos
acadmicos en los siguientes ejes temticos:
9 Antecedentes histricos de la educacin bsica para
adultos en Mxico.
358
9 Reconceptualizacin de la educacin bsica de jvenes
y adultos.
9 Planteamientos tericometodolgicos de los
diferentes programas de educacin bsica de adultos y
sus materiales didcticos.
Ahora bien, este escrito es un reporte del trabajo que
realic de agosto a octubre del ao 2004, con educadores
reclusos del Centro de Prevencin Social, y se estructur en
tres apartados:
1. La metodologa y forma de trabajo;
2. La experiencia de formacin de educadores en general;
3. Consideraciones finales
1. Metodologa y forma de trabajo
Esta experiencia ha tenido un proceso con su propia dinmica

y con sus contradicciones y, en tanto que educadora, en ella
puedo diferenciar tres etapas:
La primera, que correspondi al primer da de trabajo que
podra ser definido como de acercamiento y bsqueda con los
estudiantes docentes reclusos.
La segunda etapa se caracteriza por la identificacin de los
principales problemas, contradicciones y por la consolidacin
del curso como taller.
Por ltimo, la tercera etapa, podra ser definida como la
concrecin del plan de trabajo del programa de Educacin
Bsica para Adultos que fue reelaborado teniendo en cuenta el
proceso y la evaluacin de cierre del curso taller.
Primera etapa: Acercamiento y bsqueda con los estudiantes
del Centro de Readaptacin Social
El inicio no fue tarea fcil, pues trabaj con reclusos que
se encuentran ah porque algo hicieron y no trataba de pensar
359
en eso, sino de verlos como educadores. Siempre imper en m
la idea de que se trataba en ese momento de un curso
alternativo de formacin de educadores reclusos cuya
preparacin podr ser determinante, a mediano plazo, para los
reclusorios.
Yo saba que la primera sesin es de gran importancia. Los
alumnos esperan con ciertas expectativas al profesor, Quin
ser? Cmo ser? Qu dir? Cmo impartir el curso? Ser
exigente?, etc.
Las expectativas del curso fueron trabajadas a partir de lo
deseado: lo que me gustara saber (propsito del curso,
aplicacin de lo aprendido, que herramientas ofrece el curso,
cmo manejar el material de apoyo, conocer mtodos y tcnicas
de aprendizaje); lo no deseado: lo que no me gustara (que no
se concluya el curso, que no se logre el objetivo, que no se
rompan las reglas establecidas en un inicio, que exista
apata, que no haya crtica constructiva, que no lean) y qu
estoy dispuesto a hacer durante el curso (mximo
aprovechamiento, tolerancia y respeto hacia los dems, amplia
participacin y disposicin, aportar experiencias,
puntualidad, asistencia) todo distiende el clima de
nerviosismo, de tensin y ansiedad que se vive. De su
resolucin en este primer encuentro depender la relacin de
comunicacin durante el curso.
Como profesora experiment temor al asumir la responsabilidad
de conducir este curso cuyos estudiantes tienen
caractersticas particulares, lo que lo hace difcil y an
ms cuando los comentarios la ponen sobre aviso, respecto de
sus conductas. La tensin y la ansiedad propias de este
momento estn motivadas por lo desconocido, por el temor a
ser rechazado, o por no responder a las expectativas de los
alumnos. Esto cre un clima rgido y poco natural. Como
360
docente no poda ignorar esta situacin. No poda llegar y
impartir el programa en forma tan acadmica, rutinaria y dar
instrucciones acerca del funcionamiento de la educacin
bsica, sin mediar otro tipo de actividad que promoviera la
distensin y un encuentro afectivo y cordial.
En principio, las limitaciones del curso pueden ser las
mismas que se presenten en un saln de clases, y aqu se
tena que hacer algo ms para no caer en la monotona,
rutina, tensin y ansiedad de las clases tradicionales en que
la maestra es la que sabe y dicta la clase y ellos simples
receptores; senta que tena que mantenerlos activos, porque
si no se perdera el inters, y pens en recrear el curso
tambin como taller en que tendra que destacar las mltiples
actividades que un educador de adultos tiene que realizar en
un proceso educativo. Un taller intenta ir ms all de lo que
es una clase tradicional, al favorecer la participacin ms
activa de los estudiantes.
En esta etapa de la experiencia, en la que mi principal
preocupacin era cmo aprovechar el espacio del reclusorio,
consideraba que la mejor forma de introducir a los
estudiantes en la teora y la prctica de la educacin bsica
para adultos era que ellos mismos elaboraran, crearan y
participaran activamente en el curso.
Esta forma de comprender el trabajo, este intento por
construir una alternativa educativa, era un desafo que
implica romper con los esquemas clsicos del profesor sabio
que impone un programa de estudio, ante la pasividad
receptora de los estudiantes. Para los estudiantes, asumir el
desafo signific abandonar su papel cmodo de objetos y
asumir el papel de sujetos. Para m, como educadora, el
desafo era y es permitirles realmente ser sujetos, dejarme
cuestionar como profesora y ser como ellos educador-educando.
361
Este primer momento del curso-taller lo resumira as:
en este primer momento de bsqueda era muy importante tomar
en cuenta los antecedentes escolares de los estudiantes
participantes. Los datos proporcionados como edad,
escolaridad, nivel educativo y las actividades que desempean
en el centro escolar como educadores de jvenes y adultos,
sobre todo saber si es de su agrado ser educadores.
Las contradicciones surgidas en el primer da hicieron que se
replanteara el trabajo que se seguira en las sesiones
sucesivas del curso-taller.
Se logr la formacin de equipos de trabajo que profundizaron
en algunos temas escogidos por los mismos estudiantes.
Hubo que dejar claro que puede darse una relacin afectiva
entre docente y alumno y se pueden mover con espontaneidad y
confianza; el objetivo de esto fue destensar la situacin.
Lo ms importante es que se reconocieran aqu y ahora como
educadores de adultos.
Segunda etapa: Identificacin de los principales problemas,

contradicciones y consolidacin del curso taller
La primera etapa de la experiencia servira de base para la

reorganizacin del plan de trabajo; me hizo pensar en que si
se analizaba ms profundamente la prctica educativa que los
educandos haban vivido a lo largo de sus estudios, podramos
obtener de este anlisis los elementos necesarios para
reconocer otra prctica educativa diferente a la tradicional.
Al darme cuenta de las contradicciones tericometodolgicas
de los estudiantes, intent motivarlos para que leyeran en
forma crtica, pues es indispensable el trabajo individual
para desarrollar la capacidad intelectual, y si bien estamos
conscientes de que el proceso de conocimiento es un fenmeno
362
social, no se puede ignorar que se sustenta en un trabajo
individual.
La prctica me hizo descubrir la necesidad de comprometer a
los educandos en el desarrollo individual de su capacidad,
para que asumieran su papel de intelectuales.
Con esto se busc la superacin del espontanesmo acrtico y
de las angustias de los que no saben qu decir. Esto explica
la exigencia de fichas de trabajo individuales.
De esta forma, el plan de trabajo qued dividido en dos
tiempos: en un primer momento fue de reflexin y anlisis de
los contenidos del programa de educacin bsica. En el
segundo tiempo apliqu una metodologa del proceso educativo
que todo educador de adultos debe considerar y que lo hace
diferente. Con los dos ejes, uno referido a contenidos del
programa y otro metodolgico que intenta reconocer al
educador de adultos como motivador y realizador de infinidad
de actividades para lograr aprendizajes significativos. As
al finalizar el curso taller concluimos los contenidos
educativos y contamos con una serie de consideraciones que
recogan los principales planteamientos terico-metodolgicos
que haban surgido en la prctica educativa vivida por los
educandos y por m y que sintetizaban las contradicciones
surgidas, con el anlisis de dicha prctica.
A continuacin presento algunos temas contenidos en el
documento, que adems servirn como propuesta de trabajo para
prximos cursos.
1. Reconocerse como educadores de adultos (Doble
presentacin)
2. Reconocer a los sujetos educandos (Dramatizacin)
3. Reconocer los saberes de los educandos y valorarlos
(Aviso oportuno)
363
4. Reconocer los valores humanos de los educandos,
convivencia, participacin, solidaridad, responsabilidad
y compromiso (Valores ticos, los que saben)
5. Reconocer que se ensea, se aprende y se vive con
alegra (Se aprende cantando y bailando)
6. Reconocer la diferencia entre experiencia y teora
(aprender por la va de hacer)
7. Recrear un acercamiento a la vida popular (la vida
rural, la marginacin infantil y la vida de la ciudad)
8. Reconocer un valor esencial entre educador y educando:
la confianza
9. Reconocer que el educador de adultos colabora,
desarrolla el ingenio, la creatividad y la percepcin y
dejando as una enseanza.
10 Reconocer que el educador de adultos planea
responsablemente y adems tiene que aprender a negociar
y a no anteponer sus intereses personales ante lo
intereses colectivos o de grupo.
El curso taller se convirti en un espacio de construccin.

Sus contradicciones y el anlisis de las mismas son el eje
rector para su desarrollo.
Problemas y contradicciones del curso taller:
Al comenzar el taller los estudiantes tiene la idea de que

yo, la profesora, soy la que sabe y debo contestar lo que
ellos quieren, aluden constantemente a medir fuerzas para ver
hasta dnde la maestra domina las temticas, manipulando, sus
intervenciones, son demasiado rgidas.
Despus como alumnos asumen un papel de dejarse conducir por
la maestra. De esta manera aprenden dos cosas opuestas: una
364
teora de la educacin bsica para adultos vivida desde su
prctica tradicional de educacin y otra desde una
reconceptualizacin de la educacin bsica para adultos hoy
en da.
Quienes asistieron al curso lo hacen por diferentes motivos,
entre los que podemos sealar:
9 La principal motivacin, para algunos, se centra en
ciertos conocimientos del curso, para otros obtener
un documento que les sirva para reducir su tiempo de
reclusin.
9 Son muy pocos los alumnos que llegan con un
compromiso serio y estn dispuestos a sumir el
desafo que plantea el curso-taller.
9 Las expectativas de los estudiantes al entrar al
curso aparentemente no son cubiertas, ellos esperan
otra cosa.
El estudiante llega al curso como a cualquier otra clase

tradicional; espera a que la maestra le diga qu hacer, cmo
hacerlo y en qu momento. Cuando les explico lo que puede
hacerse en el taller y, principalmente, cuando explico lo que
vamos hacer, y cuando digo que entre todos vamos a trabajar,
impera el caos. Esto tiene mltiples causas:
9 La falta de una prctica educativa con creatividad,
por parte del alumno, o sea de un trabajo en donde
sean tomados como sujetos histricos que piensan y
pueden decidir lo que quieren hacer de acuerdo con
sus intereses individuales y colectivos.
9 El miedo a pensar, a expresar lo que creen y sienten;
el miedo a ser criticados y rechazados por sus
compaeros.
365
El taller puede definirse:
Como alternativa terico-prctica para quienes quieran

decidirse a pensar y repensar su prctica educativa, a
crearla y recrearla. Parece que utilizamos un enfoque
didctico reflexivo.
El taller tiene una direccin concreta: la del profesor, ya
que ningn proceso educativo es neutro. Pero esta direccin
es cuestionada por el grupo para asumirla o rechazarla.
Finalmente logramos producir algunas recomendaciones
didcticas para educadores de adultos.
Hay quines abusan del dilogo. Se habla muchas veces por
hablar.
El grupo se compromete a trabajar y asisten con
responsabilidad al taller.
Tambin se dieron las limitaciones por parte del centro
escolar en la entrega de materiales fotocopiados, lo cual
genera disgusto mo y de los reclusos.
Para concluir la presentacin de la experiencia vivida en
esta etapa, es importante sealar que me permiti descubrir
la necesidad de elaborar instrumentos tericos que
permitieran a los estudiantes analizar su prctica educativa,
tuve que hacer un trabajo creativo, experiment una nueva
forma de ver las cosas muy desde la prctica.
Tercera etapa: Concrecin del plan de trabajo.
En la segunda etapa haban surgido las principales

contradicciones que dificultaban el desarrollo del taller.
Poco a poco el curso se fue consolidando y me fui dando
cuenta que los estudiantes se iban apropiando de los
366
instrumentos tericos y metodolgicos indispensables para
analizar y realizar su prctica.
Lo que hice fue invitarlos a construir, si no un marco
terico, al menos algunas categoras analticas a partir de
los postulados tericos urgidos de los materiales.
Trat de problematizar con ellos para que se comprendiera la
importancia del trabajo intelectual individual, que
posibilitara, a su vez, el trabajo intelectual colectivo.
Al concluir me doy cuenta que trabajar con educadores
reclusos me oblig a pensar en sus necesidades educativas
pero, principalmente, sus necesidades emotivas que tienen que
ver con el reconocimiento como sujetos educadores entregados
a su labor y con la autoestima. Aprend a entenderlos,
comprenderlos y a sentir un afecto muy especial por ellos.
2. Sobre la experiencia de formacin de educadores reclusos
Tratar de describir lo que me sucedi y que transform mi

vida en lo personal, lo que tuve que afrontar como docente al
trabajar en este lugar por primera vez y las condiciones de
marginacin en la que se encuentran los educadores reclusos
de este centro preventivo, sus necesidades de
profesionalizarse como educadores de adultos, con respecto a
la didctica y estrategias de aprendizaje, como elementos que
facilitan su labor educativa.
Cmo empezar a describirles mi experiencia? Cmo fue que

decid participar?
Se inform al equipo docente del Cuerpo Acadmico Educacin

de Adultos de una peticin para impartir algunos cursos en
centros de reclusin, lo cual, fue analizado en funcin de
367
nuestra capacidad para atender a esta poblacin; lo
reflexionamos y decidimos dar una respuesta en el sentido de
lo difcil que sera para nosotros como planta docente dar
atencin a esta peticin, y se decidi hacer una carta en la
que se explicaban las razones por las que no era posible en
estos momentos atender la solicitud. Sin embargo, ante las
premuras de tiempo la carta no se envi y despus fue difcil
decir no, se trajo nuevamente al pleno y se pregunt de
nuevo, se propuso que se dieran tres posibilidades de
atencin con tres curso de actualizacin en 10 sesiones de
tres horas cada uno: Tres docentes decidieron impartir el
curso Tres Enfoque de la Educacin de Adultos, otro de
Procesos Grupales y uno ms de Didctica General, este ltimo
no prosper pues por razones de salud el maestro se vio
imposibilitado para impartirlo, entonces me pregunt si yo
aceptara impartir un curso en el reclusorio sur; se me
expuso la situacin en trminos de atender algo que ya se
haba acordado y que no haba dado respuesta oficial, as
que, sin pensarlo tom una decisin en ese momento y dije s
doy el curso de educacin bsica para adultos. As qued,
eso fue aproximadamente en junio de 2004. Pasaron las
vacaciones de verano y se aproximaba el da que tendra que
llegar al reclusorio por primera vez. Fui preparando mi
programa, la bibliografa, los mejores textos. Pensaba en un
curso de carcter acadmico, en que se realizaran lecturas,
se analizaran y tambin se reflexionara sobre la educacin
bsica para adultos (alfabetizacin primaria y secundaria).
Y no faltaron las recomendaciones: no hagas, no te muevas, no

provoques, no tengas pnico, no pasa nada
368
El primer docentes que imparti curso en un centro
penitenciario me haca algunas recomendaciones generales
respecto de como: hablarles con respeto, cuidar mi
materiales, son personas muy preparadas con niveles de
estudio altos, no estn ah por tontos, son exigentes y lo
ms importante es que saben y por tanto exigen, no los
contradigas, no los expongas a crticas de otros, eso les
molesta y lo dicen de frente, no te confrontes con ellos,
lleva las cosas con mucha cautela, no caigas en sus
provocaciones, buscan hablar de su vida lo cual distrae la
atencin en el curso, centra el curso, en fin una cantidad
de recomendaciones, lo cual me llev a revisar en la
biblioteca documentacin referida a reclusorios. Escasamente
revis tres documentos generales que slo referan
informacin muy vaga y nada en relacin con lo educativo. En
trminos generales a esto se reduce mi conocimiento de la
poblacin con la que trabaj.
Por parte, de las autoridades del reclusorio no faltaron las
recomendaciones, no se vista color beige, mi amarillo, nada
que se parezca a estos colores, porque ese color lo usan los
reclusos, tampoco de negro lo usan lo custodios. No lleve
dinero slo para los pasajes, no lleve cartera, reloj,
telfono celular, ni nmeros telefnicos, aretes, nada de
objetos de valor, no acepte que le den recados para
familiares, no compre lo que venden, no se acerque, no hable
cerca de ellos pueden tener una infeccin en la boca,
mantenga su distancia no se involucre en sus problemas, no
escuche porque estn ah, generalmente ellos se dicen
inocentes, y me paso algo como cuando le dicen a los nios
no hagas esto y ms lo hacen, hice todo lo contrario a sus
recomendaciones, me vest como ellos, conviv muy de cerca de
a ellos y no pas nada.
369
Las autoridades del reclusorio asignaron a una persona para
que durante las diez sesiones del curso entrara y saliera
conmigo, una especie de guardaespaldas que estaba al
pendiente de lo que necesitara y cuidaba de que no se
acercaran mucho los reclusos a m.
Se tena mucha preocupacin por mi participacin como docente
con poblacin reclusa, quiz por mi poca experiencia, por el
lugar, por lo novata en el campo de la formacin de
educadores, todo caus expectativas ante compaeros, amigos y
familiares.
Para todas aquellas personas que nunca han estado o asistido

a un centro de reclusin.
Por fin el da lleg, todo estaba preparado, el oficio para

tener acceso el centro de reclusin, el programa educativo,
los materiales, las dinmica de inicio (presentacin),
calculado para tres horas en la primera sesin.
La llegada el centro de reclusin

Todo empez as; dos horas del recorrido para llegar al
Reclusorio Sur, al ir arribando al lugar y desde el
transporte colectivo observ el reclusorio y pens que grande
es esto parece un gran imperio, la muralla china, valga la
comparacin, baj del microbs, tena que atravesar la calle
y frente a m un enorme portn azul que conforme me fui
acercando sent como se fue reduciendo mi visin de imperio,
de portn a una puerta tamao estndar y luego de sta, lo
que se ve es una puertita en donde solo se ve el rostro de un
custodio que pregunta a dnde va? y que hace preguntas y
permite pasar o no. A propsito de esto, tiene que ver con lo
que me fue pasando al irme acercando a la puerta y tena que
370
ver con mi seguridad, yo sent como me iba disminuyendo al
llegar. Camin con paso firme y conforme me acercaba al
enorme portn azul, senta que yo tambin me hacia chiquita y
cuando entr ya no era yo nada, me sent muy mal, me
estremec, me impresion, me llen de pnico, el impacto fue
muy grande. Nunca haba puesto un pie en un reclusorio y de
hecho es todo un suceso que espero que sea slo por trabajo y
no por otra razn si es que tuviera la necesidad de volver.
Un lugar donde termina la educacin y donde lo que impera es

la rudeza
La entrada al centro de reclusin es algo sorprendente que no

esperaba. Todo empieza con un saludo amable de buenas tardes
y sin respuesta, de inmediato la pregunta a dnde va?, la
respuesta al Centro Escolar, por consiguiente Muestre su
identificacin! Trae oficio?, y se tiene que mostrar, para
pasar y de inmediato la orden registre su nombre en la
libreta! y sin ms ni ms el tono de voz rudo, slo que yo
esperaba un saludo amable, atento y respetuoso, pues soy
maestra de una universidad y vengo a dar un curso. El
registro, el interrogatorio y las llamadas telefnicas a la
direccin del centro solicitando autorizacin para dejarme
pasar el primer da resultaron algo violentos. Los siguientes
das ya no hablaban a la direccin, slo revisaban el oficio
y la identificacin y me daban el pase. Pero esto no termina
aqu, va la segunda parte. Cuando tiene uno el pase lo que
sigue es entrar por los torniquetes y luego otro de rehilete
donde est un equipo de mujeres custodias encargadas de
revisar lo que se introduce en bolsas, tambin la revisan a
una corporalmente desde la cabeza hasta los pies, que no
lleve uno nada adherido al cuerpo, luego ponen o sellar con
371
tinta indeleble el brazo, el cual es mostrado en tres
ocasiones bajo cmaras infrarrojas. Nunca hay ni un gesto de
amabilidad y atencin, parecen robots que mecnicamente hacen
su trabajo, hablan slo para decir no lleva celular, navajas
u otros objetos. Despus de esto se atraviesa un stano gris
y fro con rejas de piso a techo, en donde hay barandales
para formarse y llega una a un lugar donde le piden
identificacin y a cambio entregan un gafete, y abren una
puerta para entrar a la zona administrativa del centro. Luego
se dirige uno al territorio de los reclusos donde tambin
tiene una que decir a dnde va y con quin para que le abran
la reja blanca. Todo el tiempo los gestos son hostiles nadie
es amable ni siquiera se sonren, nada. Si esto sucede con
externos cmo ser con los reclusos?
Qu significo pisar territorio de los reclusos
El primer da: sus espacios, sus jardines, mirarlos, tenerlos

de frente, saberme observada y sentirme custodiada por el
Subdirector de Servicios Educativos y sus guardaespaldas, el
Director del Centro de Reclusin, por el Responsable del
Centro Escolar, qu impresin! sent que me empujaban, me
dieron ganas de retroceder, de no seguir caminando, el camino
se me hizo largo y el tiempo pareca detenerse, los minutos
eran interminables y no se diga las tres horas del primer
da, los nervios empezaron a hacer estragos. El centro
escolar: aulas con ventanas sin vidrios, bancas pesadas,
puertas deformes todo color gris. Frente a m un grupo,
reclusos que delinquieron y yo no lo saba, por mi cabeza en
ese momento pasaron muchas cosas, imagin y reflexion un
poco sobre el momento en el que decid ir a dar el curso y
372
pens en que fue una decisin apresurada y que tena que
haberlo pensado ms; fue una decisin precipitada.
Vinieron las presentaciones oficiales y los discursos. Cada
funcionario dijo lo que tena que decir, para cuando me toc
hablar los nervios se haban adueado de m
impresionantemente, no poda pensar para expresar lo que se
intentaba con este curso, me sent como mujer observada,
medida y no puedo dar cuenta de lo que dije, es como un
momento de la pelcula que se vel. Recuerdo que lleg el
momento en el que me qued con el grupo, repart los
programas, los materiales, revisamos el programa, trabajamos
las expectativas y los temores, vinieron los
cuestionamientos por parte de los reclusos en el sentido de
para qu les servira en su prctica el curso, si lo que
necesitan son formas de ensear, tcnicas didcticas, etc.
Qu poda ofrecerles que les ayudara y que no sintieran que
el curso no responda a sus expectativas? Lo temores
manifiestos fueron interesantes y retadores; uno, que no
termine el curso porque los maestros no aguantan el ambiente
y no regresan. Haban asistido docentes de otras
universidades como del Tecnolgico de Monterrey, de la
Universidad Iberoamericana, de la Universidad Metropolitana y
no concluyeron sus cursos, confieso que esto fue el reto que
me permiti continuar.
El tiempo del primer da fue eterno, las horas fueron largas,
cuando mir el reloj slo haba transcurrido hora y media y
ya haba terminado lo que haba preparado para tres horas, y
la pregunta ahora qu hago? sent la necesidad de romper la
barrera que haba entre ellos y yo, tena que tener un
acercamiento, generar confianza, sentir que estaba trabajando
con educadores de adultos y no verlos como reclusos.
373
Imagin dos dinmicas grupales para la desformalizacin y
poder tener un trato ms cercano, los nervios an no cesaban,
uno de los reclusos se acerc y me sugiri tranquilizarme, me
dijo que no tuviera miedo que todo est controlado que no
hacen nada, que no comen maestras.
Al termin de las tres horas, pase por las mismas situaciones
que mencion al inicio, revisiones, chequeos y preguntas.
Al salir del centro preventivo me sent libre. Al caminar me
senta que flotaba, quera volar, llegar a un lugar seguro,
hablar con alguien y decirles que ese da me di cuenta de lo
difcil que es la vida en un reclusorio. Todo el camino hasta
llegar a mi casa fui pensando que no iba a ser tan fcil
trabajar con estos educadores de adultos, que ellos ms que
necesitar un programa acadmico, necesitaban ser valorados
como educadores y como personas. El primer da fue impactante
para m, no entenda muchas cosas.
Y qu pensaba mi familia de mis idas y regresos al

reclusorio?
Cuando coment que se me haba pedido dar un curso en el

reclusorio, las caras fueron de espanto, cmo?, y vas a
ir?, cmo le vas a hacer?, estas loca, cmo crees que vas
a ir?, no, tienes que decir que no, eres mujer, es muy
peligroso!, te van a atacar!, no vayas! Esto les caus
mucha preocupacin y expectativa. Recuerdo el primer da
cuando llegu, todos estaban sentados en la sala de la casa,
mis padres, esposo, hijos, hermana y sobrino; estaban
preocupados porque no llegaba y por saber cmo me haba ido
el primer da de clase en el reclusorio. Las preguntas por
qu tardaste tanto?, tenamos miedo de que no te dejaran
salir, cmo te fue?, verdad que es duro?, pregunt mi
374
padre. Mis respuestas fueron bien, aqu estoy, tquenme no me
pas nada, estoy trabajando con lo mejorcito del reclusorio,
no se preocupen, estoy bien, salimos a cenar fuera de la
casa, yo estaba pero no estaba, mi cabeza estaba, llena de
muchas cosas, estaba como en otro lado, estaba muy
impresionada y ellos lo que esperaban era que les dijera
cosas sobre el reclusorio. Yo no quera hablar de eso ni de
nada, estaba como en otro lado. As transcurrieron tres das
hasta que me decid a hablar con un compaero maestro y le
coment cmo me senta y la tensin que me caus estar en ese
lugar y que incluso me senta muy cansada, realmente agotada.
Me hizo la observacin de que estaba a tiempo de renunciar y
que no tena ninguna obligacin. La respuesta fue no, tengo
que seguir es un reto para m y tengo que cumplirles porque
no quiero que se diga que de la Universidad Pedaggica
tampoco regresan.
Cmo viv el proceso?, qu paso despus?
Fue todo un reto, le dediqu mucho tiempo a esto. Siempre

estaba pensando en las actividades y cmo las acompaara con
algunas dinmicas de grupo que hicieran ms agradable mi
estancia en el reclusorio y que los reclusos tambin se
sintieran bien. Algo que manej desde el principio es que
todos ellos se reconocieran como educadores de adultos,
partir de sus experiencias, de la forma en la que fueron
educados, el valor que tienen los saberes de los adultos
incluyendo ellos mismos. Les lleve poesa, pintura,
dramatizacin y hasta vimos la pelcula ni uno menos, cosa
que les agrad mucho, los hizo sentir que eran otras
personas, lo cual se manifiesta en escritos como el
siguiente:
375
En este curso lo que aprend fue precisamente el valor
que tenemos como educadores, que de alguna forma lo
ignoraba, no es que me est lleno de soberbia, al
contrario me siento muy humilde el que yo pueda
contribuir con las herramientas de este curso, a la
educacin de mi persona y mis compaeros J. C.
Gracias a este curso pude conocer ms acerca de cmo
desempearme como educador y haber compartido esto con
mis compaeross/n
3. CONSIDERACIONES FINALES
Con lo anterior he pretendido presentar una sntesis de la

experiencia que he tenido oportunidad de vivir con
estudiantes reclusos del Reclusorio Varonil Sur; sin embargo,
esto no tiene la pretensin de ser la sntesis de un trabajo
acabado, pues esta experiencia es un proceso que continuar
reflexionando.
Pero a partir de lo hasta aqu mencionado, es posible
elaborar algunas conclusiones:
La educacin destinada a reclusos debe entenderse como
una actividad prioritaria que al aplicarse con una
visin integral pueda propiciar un ambiente educativo
adecuado.
La formacin de educadores requiere contar con un
enfoque integral que preste atencin no slo a las
actividades de carcter acadmico, sino tambin a
aquellas de ndole formativa (valores). Enfoque
humanista (dignidad y equidad) y personalizada, donde el
respeto a la individualidad y personalidad permita que
se construyan saberes y no slo se transmitan.
376
Para trabajar en este tipo de instituciones se requiere
preparar educadores de adultos, pues el impacto es
enorme, sobre todo cuando nunca se ha asistido a estos
lugares.
El formador de educadores de adultos debe ser noble,
humilde, entusiasta, inspirar confianza, sencillo,
mostrar inters, responsable, seguro, empeoso, etc.
Qu aprenden los educadores de adultos del reclusorio con

cursos como este?:
Conocen cmo viven los adultos que carecen de educacin;
querer, respetar y valorar a sus alumnos; mejorar la
clase y saber tratar con los alumnos, darles tiempo a
los educandos en su aprendizaje; convivir como asesores
y sobre todo valorar el trabajo como educador de
adultos; mejorar el trato hacia los adultos y las
estrategias que se pueden utilizar en la educacin de
adultos; trabajar en equipo, apoyar y valorar a los
adultos pues no slo se les ensea, sino que tambin de
ellos se aprende, mejorar el papel de educador de
adultos desde lo pedaggico, intelectual, personal,
espiritual y poltico.
Para los asesores reclusos es importante conocerse e
intercambiar formas de pensar y de impartir clases.
Tomar en cuenta que los estudiantes asesores piden
cursos como ste y enfocados hacia estrategias de
aprendizaje, ya que muchos de ellos no tienen la
preparacin docente y son educadores empricos.
Ahora puedo decir que estos espacios, las crceles, son
una nueva rea de intervencin de la educacin de
personas jvenes y adultas.
377
Los pasos metodolgicos seguidos en el taller no pueden
ser tomados como algo rgido y vlido para cualquier
prctica. Son tan slo una forma de intentar la
construccin de alternativas educativas que posibiliten
el surgimiento de educandos crticos y conscientes de su
papel en el proceso de conocimiento.
Por ltimo, quiero hacer hincapi en que la sntesis que aqu

presento fue hecha tomando en consideracin los aspectos que
me parecieron fundamentales para poder analizar dicha
experiencia, y estoy consciente de que hay otros puntos que
pueden ser importantes para comprender este proceso. Sin
embargo, hasta ahora logro resumir slo aquello que he credo
lo ms relevante para compartir con ustedes.
FUENTES DE CONSULTA
Delors, Jacques, et al (1996) La educacin encierra un

tesoro. Informe de la comisin internacional sobre la
educacin para el siglo XXI. Compendio. Pars, UNESCO.
Gimeno Sacristn, J. y A.I. Prez Gmez. (2002). Comprender y
transformar la enseanza. 10ed.,Madrid, Morata.,
Pieck, E. (coord.), 2002. Educacin de jvenes y adultos en
Educacin, equidad y derechos sociales. En Bertely, Mara
(coord.) Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Mxico.
Rosas Lesvia et al (1999).Transformando la prctica docente.
Una propuesta basada en la investigacin accin. Mxico, CEE.
Schmelkes S., (coord.) (2000). Antologa. Lecturas para la
educacin de adultos. Aportes de fin de siglo. Tomo V
Formacin de formadores. Mxico, INEA-Noriega.
Schmelkes, Sylvia y Judith Kalman (1994) Educacin de
adultos: estado del arte. Mxico, INEA.
378
DOS EXPERIENCIAS DE TRABAJO CON PROFESORES
DEDICADOS A LA EDUCACIN DE PERSONAS JVENES Y
ADULTAS EN JALISCO
Por Amrica Vera Lara *
PRESENTACIN
La UPN Guadalajara como otras Unidades del pas se ha

legitimado histricamente por la implementacin de diferentes
programas para la nivelacin y profesionalizacin de los
maestros en servicio.
En el momento actual, las necesidades socioeducativas han
dado un giro considerable de tal suerte que las carencias se
ubican en el campo de la educacin de jvenes y adultos, el
Estado de Jalisco cuenta con diversas instituciones
gubernamentales y asociaciones civiles que trabajan con
programas dirigidos a jvenes y adultos en sus diversos
mbitos 1 sin embargo, los educadores no cuentan con el perfil
para atender este tipo de programas.
En este contexto, coyunturalmente con la Licenciatura en
Intervencin Educativa y la Lnea de Formacin Especfica de
Educacin para Personas Jvenes y Adultas, los acadmicos de
la UPN Guadalajara hemos entrado a un proceso de formacin y
actualizacin en el campo de la EPJA a travs de diplomados
va medios ofertados desde la Unidad Ajusco, concretamente
del Cuerpo Acadmico de la RED EPJA.
*
Docente de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 141- Guadalajara,
correo electrnico: americaveralara@yahoo.com.mx;
379
En este sentido, la labor de quienes trabajamos en la
Universidad Pedaggica Nacional bsicamente el Cuerpo
Acadmico de la EPJA nos ha llevado a emprender nuevas
acciones que coadyuven a la transformacin social en la que
se desenvuelven quienes ya estn insertos en diferentes
programas como educadores de personas jvenes y adultas.
La Secretara del Estado a travs de la Direccin de
Educacin Permanente para Jvenes y Adultos ha solicitado en
dos ocasiones el apoyo para el diseo y operacin de cursos-
talleres para quienes ya laboran como educadores de jvenes y
adultos; el primero, para el Programa de Educacin Permanente
para Jvenes y Adultos PEPJA y el segundo para los Centros de
Capacitacin para el trabajo ambos dependientes de la SEJ.
En el presente artculo se reporta el anlisis y la reflexin
sobre dos de los eventos en los que el Cuerpo Acadmico de
Educacin para las Personas Jvenes y Adultas de la Unidad
141-Guadalajara ha intervenido, en ambos casos lo ha hecho de
manera activa como miembro de la RED-EPJA. Los dos han sido
cursos talleres diseados e impartidos a solicitud de la SEJ,
a travs de la Coordinacin General de Educacin Permanente y
de la coordinacin del Programa de Educacin Permanente de
Jvenes y Adultos PEPJA, y de la coordinacin de Centros de
Capacitacin para el Trabajo; el primer curso taller fue
dirigido a 250 de 500 profesores que actualmente trabajan en
el interior del estado, este primer evento se realiz los
das 8, 9 y 10 de septiembre del 2004; el segundo se realiz
los das 18 y 19 de julio del 2005, dirigido a 150 directores
y profesores responsables de la capacitacin para el trabajo
de sus respectivos centros, algunos del rea metropolitana de
la Ciudad de Guadalajara y otros de ciudades aledaas.
380
Desarrollo
El primer paso que se dio para la organizacin y diseo de

los dos cursos- talleres fue el siguiente: reunirnos con el
director de la UUPN- Guadalajara y el responsable de la
Coordinacin de la Secretara de Educacin Jalisco que
solicit la intervencin de la Universidad, ellos nos
expresaron de manera explcita el apoyo que deseaban obtener
de nosotros y a partir de ello se elabor, de manera
conjunta, un plan de trabajo en el que propusimos una serie
de entrevistas, suficientes para obtener la informacin que
no permitiera hacer el ofrecimiento de intervencin; en el
primer caso el Cuerpo Acadmico RED-EPJA realiz una serie de
cinco entrevistas personales al responsable del programa,
para el segundo curso-taller, este mismo Cuerpo Acadmico
realiz seis entrevistas a los responsables del Centro de
Capacitacin Para el Trabajo de la Secretara de Educacin
Jalisco, se revis la informacin presentada en trpticos y
folletera respectiva; para el primero se elabor y se
propuso el: Curso-taller terico metodolgico de educacin
para las personas jvenes y adultas, cuyos objetivos se
estructuraron en torno a realizar un anlisis de la situacin
actual que guarda la educacin de las personas jvenes y
adultas especialmente en el estado de Jalisco; estudiamos
algunos de los mtodos de trabajo en este campo de la
educacin, en especial el aprendizaje cooperativo 2 y la
importancia de realizar un diagnstico socioeducativo.
En ambos casos se sigui 3 un esquema metodolgico: a)
reunimos informacin suficiente para realizar un diagnstico;
b) la sistematizamos y analizamos; c) hicimos el diagnstico;
381
d) pusimos a consideracin de los interesados un plan de
trabajo; e), lo aplicamos, f) e hicimos una evaluacin.
En cada evento se trabaj tambin con un esquema a partir del
cual se estructur la dinmica del curso taller; el esquema
fue el siguiente: Experiencias de aprendizaje; estrategia
didctica; metodologa a seguir; material con el que se
trabajara y evidencias personales y grupales de trabajo,
incluida en este apartado la evaluacin.
Por la informacin analizada, en ese momento era para
nosotros de sumo inters iniciar las actividades del curso
taller con la experiencia del aprendizaje cooperativo, dado
que el personal de la Secretara de Educacin Jalisco, con
quienes nos entrevistamos, nos haba planteado la necesidad
de que los 250 profesores convocados pudiesen participar en
el tipo de experiencias planteadas en torno al aprendizaje
cooperativo, con la intencin de que los profesores
involucrados pudiesen conocer y valorar las bondades de este
tipo de recursos para el aprendizaje entre adultos, adems de
brindar la oportunidad de tener la experiencia del trabajo
cooperativo en pequeos grupos formados por los
participantes.
Queremos que los profesores y profesoras conozcan otras
formas de ensear a los adultos, todos ellos son
profesores en su mayora egresados de la normal de
Atequiza 4 , por eso aplican sus conocimientos de
normalistas, y estos no son suficientes en el trabajo
que realizan, se han dado cuenta que poco les ayuda en
el trabajo con los adultos.
Recurrimos a ustedes, a la UPN de Guadalajara,
porque ustedes son los que saben de todo esto de
educacin de adultos. Si ustedes no lo saben
difcilmente vamos a encontrar quien nos pueda ayudar 5
382
Sus plazas son forneas, estn dispersos en distintos
puntos del estado, la mayora son mujeres, todas tienen
la normal y actualmente algunas de ellas estn
realizando estudios de maestra, pero queremos que se
sientan con identidad propia y estos cursos de
capacitacin se las puede ir formando. Su trabajo es con
adultos; se enfrentan a los problemas que viven los
adultos, y sabemos y ellas lo viven, que se requieren
recursos didcticos diferentes cuando se trabaja con
adultos. No somos INEA, ahora IEEA, pero trabajamos con
sus recursos porque estamos en espera de conformar
nuestro propio modelo y desde luego, nuestro propio
material, en el 2000 la Secretara detect est
necesidad y opt por formar este Programa Permanente de
Educacin de Jvenes y Adultos en el Estado de Jalisco.
PEPJA 6 .
A nuestros profesores y profesoras necesitamos

capacitarles ms en el conocimiento de la andragoga,
necesitamos que conozcan los modelos de trabajo con
7
adultos que presenta esta disciplina .
En este mismo sentido, la percepcin de algunos alumnos y

alumnas es muy semejante a la de los directivos, una de las
alumnas comenta:
Me doy cuenta que en muchos ocasiones hago lo mismo que
hacan mis maestras conmigo; sobre todo cuando no puedo
solucionar un problema que yo lo viv cuando estudiaba,
lo resuelvo como lo resolvan mis maestras, por ejemplo:
si no entienden algo, yo les digo: pregunten; si no lo
hacen, les vuelvo a decir que pregunten, esto no siempre
lo hacen y luego les digo, vuelvan a hacer lo que no
entendieron, repitan una y otra vez hasta que prueben
que lo entendieron y aprendieron. Como yo fui educada
383
as tiendo a educar a mis alumnos de primaria o de
secundaria y cuando menos pienso, hago lo mismo con los
adultos con los que trabajo ahora, aunque luego me doy
cuenta, pero no siempre se que hacer ante problemas que
de fuera del aula se ven fciles de resolver, yo creo
que por eso repito tanto lo que yo aprend 8 .
En la muestra de la informacin que seleccionamos, se expres

la idea de trabajar con recursos didcticos adecuados al
adulto, se sabe que los conocimientos adquiridos en la normal
bsica, son de poca utilidad en el trabajo con adultos, se
menciona a la andragoga como disciplina que estudia la
formacin de los adultos, se expres tambin la necesidad de
colaborar para la formacin de una identidad profesional de
quienes actualmente trabajan con adultos, se intuye la
existencia de recursos especficos para la enseanza y el
aprendizaje de los adultos, se siente la necesidad de
resolver problemas con la educacin de los adultos a los que
ya no dan respuesta programas como los del IEEA.
Ante este conjunto de necesidades expresadas y la posibilidad
real de atender de manera concreta a una de ellas, limitados
por el tiempo y los recursos, propusimos realizar el curso
taller en el contexto ambiental del aprendizaje cooperativo,
de tal manera que la experiencia de este curso taller fuera
ms que el ya conocido trabajo en equipo, en el que, aunque
todos y cada uno tienen actividades en torno a la consecucin
de un fin, mantienen, sin embargo, la postura de yo hago mi
trabajo, e incluso, en este hacer mi trabajo, se suele
olvidar que la ayuda mutua y la colaboracin son importantes.
La intencin expresada de diferentes maneras por nuestros
contactos con la Coordinacin era, que adems de conocer
tcnicas didcticas para el trabajo con jvenes y adultos, el
estudio de este curso taller fuera un espacio para fomentar
384
los elementos de identidad, ya que son un grupo de
profesionales de la educacin, que labora en un campo tan
concreto, como es la educacin de personas jvenes y adultas,
y no con nios, trabajo para el cual todos ellos fueron
preparados dentro de la normal bsica, adems la importancia
de comunicarse entre ellos sus propias experiencias en el
campo laboral, debe ser enriquecedor y materia de reflexin
entre s, como grupo dedicado a una actividad comn en un
campo compartido y en una geografa similar.
En el sentido de trabajo cooperativo dice Rafaela Garca:
[] no se trata, como ya hemos insistido en este
trabajo, de que los alumnos formen equipos, sino de que
en estos equipos, despus, de recibir instrucciones del
profesor, todos los estudiantes intercambien informacin
y trabajen en una tarea hasta que todos sus miembros la
entiendan y aprendan a travs de la ayuda mutua, siempre
en colaboracin 9
Para el 4 Congreso Estatal de Centros de Capacitacin para

el Trabajo diseamos y dirigimos el Curso taller Recursos
para el Aprendizaje de Personas Adultas en Centros de trabajo
de Capacitacin para el Trabajo. Se realiz los das 18 y 19
de julio del 2005. Estos profesionistas y tcnicos
identificados generalmente como instructores y maestros,
estn afiliados a la Secretara de Educacin Jalisco y de
esta institucin reciben la acreditacin de los cursos que
ofrecen, mismos con los que capacitan a las y los
trabajadores; la Secretara a travs del Centro de
Capacitacin revisa y en su caso aprueba los planes y
programas que los diversos centros de capacitacin ofrecen a
la ciudadana, y finalmente la Secretara certifica la
capacitacin recibida.
385
En este segundo grupo, se atendi a 150 instructores de
capacitacin en y para el trabajo, entre profesores, tcnicos
y expertos en un campo laboral.
El perfil profesional del grupo, comparado con el primero, es
notoriamente heterogneo, provienen de las mas diversas
instituciones de educacin superior y centros de formacin
tcnica y de capacitacin, est formado por ingenieros,
mdicos, qumicos, arquitectos, administradores,
relacionistas industriales, contadores pblicos y profesores;
tcnicos maquillistas, estilistas, mecnicos, tcnicos en
preparacin de alimentos, licenciados y tcnicos en
nutricin, enfermeras, licenciados y expertos en enseanza de
idiomas. La mayora provienen de la zona metropolitana de
Guadalajara, los menos vienen de ciudades aledaas.
Se analiz en conjunto los diversos recursos empleados para
la capacitacin de las personas jvenes y adultas a las que
atienden los centros representados por los diferentes
participantes. La riqueza de este trabajo estuvo en la
comunicacin mutua de experiencias en materia de los recursos
para la enseanza y el aprendizaje en el contexto de la
capacitacin en y para el trabajo, este contexto lo da la
necesidad urgente de aplicar los conocimientos de manera
inmediata a la solucin de problemas muy concretos, presentes
en la vida laboral cotidiana, todo en aras de mejorar un
servicio, de mantener una clientela y de obtener un beneficio
econmico, el conocimiento es para ser aplicado de la mejor
manera y en el menor tiempo posible
Estos centros de capacitacin reconocidos y afiliados a la
Secretara de Educacin Jalisco, ofrecen un servicio y
compiten por ser los mejores, a sabiendas de que, de no
hacerlo, su existencia en el mercado queda ms expuesta al
riesgo.
386
Con ellos se inici el trabajo a partir del anlisis de una
seleccin de lecturas tendientes a comprender la filosofa de
la educacin durante toda la vida y no fue necesario
convencerlos de que el empleo de recursos para el aprendizaje
de personas adultas en sus respectivos centros era necesario,
ellos parecan filtrar a travs de su experiencia, si la
tcnica propuesta para el aprendizaje era til o no,
redituable o no.
CONCLUSIONES
Algunos de los directivos de estas instituciones suponen

que los profesores egresados de la normal bsica no estn
preparados para realizar el trabajo con los adultos y por lo
mismo es necesaria una preparacin especfica.
Los profesores de las diferentes normales del estado
imitan y aplican modelos para la enseanza con los que ellos
aprendieron o fueron enseados en sus aos de estudiantes.
Algunos otros aplican estrategias y mtodos utilizados para
nios y no para jvenes y adultos.
Con los educadores que se trabaj se tuvo la oportunidad
aplicar algunas de estas estrategias, que por lo menos con
los adultos tiene una funcin muy especial y especfica de
aprendizaje. Hubo buena respuesta e impresin de las
estrategias aplicadas.
Creemos que la educacin de adultos en el Estado ha sido
un campo un tanto descuidado manifiesto en el perfil de
quienes atienden estos programas. Una de las demandas de los
jvenes que trabajan en PEPJA es la recibir capacitacin para
el trabajo en el campo de los adultos. Por lo menos en
Estado, las instituciones buscan a la Universidad Pedaggica
Nacional para satisfacer esta necesidad de capacitacin.
387
Una forma de reconocer el trabajo del cuerpo acadmico
de la EPJA de la Unidad 141 Guadalajara es la frecuencia con
que hemos sido buscados por instituciones como la SEJ para
coordinar estas actividades.
El adulto que asiste a capacitacin, lo hace con
intenciones claras: desea superarse y lo busca a travs de la
capacitacin, se prepara para un asenso dentro del trabajo y
ocupar una plaza mejor pagada; estudia para aprender algo
nuevo que le ayude a desempear mejor la actividad que vena
realizando. La persona que lo va a guiar en esto es el
maestro, lo que de l espera es que le ayude a aprender.
Los profesores-instructores se descubren a si mismos
como incompetentes porque los recursos aplicados no han sido
del todo eficientes y suficientes, por ello solicitaron una
capacitacin. He aqu una justificacin muy vlida para el
diseo del diplomado.
Hay un conjunto de tcnicas especficas para trabajar
con adultos, entre otras, el trabajo en equipo al interior de
un grupo, estudio de caso, aprendizaje basado en problemas.
Finalmente se concluyo que es el trabajo en equipo del
Cuerpo Acadmico el que nos ha permitido avanzar y
consolidarnos en este campo de retos y muchas satisfacciones.
NOTAS Y REFERENCIAS
1
Se entiende por mbitos aquellos espacios en los que se desenvuelve la
vida de las personas adultas, como la familia, el trabajo y la comunidad,
por su parte las reas se refieren a las temticas o lneas de
intervencin en las que se ha desarrollado la educacin de las personas
jvenes y adultas, tales como la educacin bsica, la capacitacin en y
para el trabajo, la promocin social y la cultura, la educacin
democrtica, entre otras. En Curso- Taller mbitos y reas de
intervencin de la EPJA. 6 semestre de la LIE- EPJA.
388
2
Johnson, David et al., El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos
Aires, 1999, p. 14. Johnson dice respecto del aprendizaje cooperativo:
El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de
aprendizaje. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo funcionan
durante un perodo que va de una hora a varias semanas de clase. En estos
grupos los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes,
asegurndose de que ellos mismos y sus compaeros de grupo completen la
tarea de aprendizaje asignada. Aunque nos apoyamos tambin en el
concepto de Rafaela Garca et al., citado ms adelante, en este caso, por
cuestiones del tiempo que implica esta definicin de Jonson la tomamos.
3
Las maestras Amrica Vera Lara, Julieta Margarita Daz Hernndez y el
maestro Jos Vidales Pulido fueron los responsables de realizar el diseo
y operacin del programa, los tres miembros del Cuerpo Acadmico de
Educacin de las Personas Jvenes y Adultas de la Unidad 141 Guadalajara,
La maestra Vera fue la responsable de disear los contenidos del Curso-
taller.
4
La Normal de Atequiza, situada en el poblado del mismo nombre, se
encuentra a casi 40 kilmetros de la Ciudad de Guadalajara, camino de la
vecina Ciudad de Ocotln en la carretera libre a la Ciudad de Mxico. En
ella se continan preparando a los profesores de educacin bsica para
ambientes rurales. Su administracin contina con el sistema de internado
para los profesores en formacin.
5
Comentario de Roberto Madrazo, marzo de 2004. Primera reunin de
trabajo Jos Vidales. Notas personales.
6
Entrevista con Antonio y Roberto. Mayo de 2004. Jos Vidales, Notas
personales
7
Comentario de Julia, mayo de 2004, Jos Vidales. Notas personales
8
Comentario de Anglica Mara. Trabajo en grupo con profesores de
EPJA.Septiembre de 2004.
Jos Vidales, Notas de campo
9
Garca , Rafaela et al, Aprendizaje cooperativo. Fundamentos,
caractersticas y tcnicas, Cuadernos de educacin para la accin social,
CCS, ICCE, Madrid, 2001.
389
FUENTES DE CONSULTA
Garca, Rafaela et al. Aprendizaje cooperativo. Fundamentos,

caractersticas y tcnicas, Cuadernos de educacin para la
accin social, CCS, ICCE, Madrid, 2001
Johnson, David et al., El aprendizaje cooperativo en el aula,
Buenos Aires, 1999.
Valenzuela y Gmez Gallardo Mara de Lourdes (coord.), Panel:
El proceso de globalizacin y su impacto en la educacin de
las personas adultas en el contexto nacional y
latinoamericano, En: Nuevos rostros y esperanzas para viejos
desafos. La educacin de las personas adultas en Mxico,
Tomos 1 y 2, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, 2000.
390
EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS DE ESTUDIANTES Y MAESTROS
DE LA LCENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA (LIE), EN
LA UNIDAD UPN 011 AGUASCALIENTES, AGS. LA PERCEPCIN
Por: Efran Alcal Lpez *
Los anhelos de nuestro corazn y las

aspiraciones de nuestra alma son algo
ms que sueos vanos o quimeras de la
fantasa puesto que son en realidad
heraldos de futuras realidades
MARDEN
INTRODUCCIN
Los alumnos de la Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE)

en el caso de la Unidad UPN 011 de Aguascalientes han vivido
muchas experiencias, dira que la mayora dentro del aula como
parte de las asignaturas que obligadamente deben estudiar
curricularmente. Los alumnos ms avanzados de nuestra unidad
estn en este momento en el tercer semestre; empezaron siendo
dos grupos muy numerosos pero por logstica y reduccin de la
matrcula hoy se han fusionado, pero lo ms importante es que
ya no estn solos, comparten el edificio con dos grupos del
primer semestre. La LIE empieza a tomar forma. Los alumnos de
recin ingreso llegan con muchas ilusiones pero tambin con
dudas.
El prestigio de la UPN garantiza que habr altos ndices de
calidad, -interpreto de las palabras que dice el director en su
discurso inaugural de este ciclo escolar.- Enorme es el
compromiso y reto para los docentes.
Los tres grupos tienen las ms altas y exigentes expectativas
de la institucin, y los docentes reciben la encomienda ms
*
Docente de la UUPN 011, Aguascalientes. Correo electrnico:
rqefraino@hotmail.com
391
difcil... responder con hechos. Esa expectativa habr que
evaluarla constantemente, pero cuando salga la primera
generacin, tendremos una primera muestra de lo realizado y lo
esperado.
Mientras tanto los alumnos siguen asistiendo da a da a sus
clases, estn en el proceso de formarse, estn aprendiendo
muchas cosas ms, de las que el docente en lo individual puede
percibir desde su clase nica y sistemtica.
Pero desde una perspectiva externa, desde la perspectiva
docente, gracias a la interaccin permanente con los alumnos,
con el colegio de profesores, y la comunidad educativa en
general, a travs de lo que se percibe, se escucha y se hace; a
travs de las experiencias individuales y colectivas exitosas y
los tropiezos tenidos, se hace un alto en el camino, se voltea
la mirada hacia atrs y se hace una retrospectiva, un recuento
y un anlisis de lo acontecido en donde la pregunta principal
es y los docentes qu hemos aprendido en este tiempo? Qu
experiencias han sido significativas tanto para alumnos como
para maestros desde la perspectiva docente?
Las reflexiones que generan estos cuestionamientos son el
motivo del presente trabajo.
Qu significa significativo?
Cuando hemos realizado una accin y sta tiene un valor

especial, cuando de alguna manera se ha dejado una huella en la
experiencia -sea esta positiva o negativa- estamos hablando de
significatividad. En ese sentido, intento reflexionar desde mi
perspectiva como docente qu es lo que tiene un especial valor,
tomando en cuenta los tres semestres de vida de la institucin,
desde un ngulo parcial y particularizante, pero que puede
complementarse con otras perspectivas que pueden ser
estudiadas.
En charlas informales con compaeros a menudo hemos descubierto
que algn suceso de la LIE, es sealado con la misma
percepcin, aunque con finalidades distintas. Por ello Podemos
392
afirmar que el aprendizaje significativo no es cuestin de todo
o nada, ya que siempre se puede atribuir un mayor grado de
significatividad a cualquier aprendizaje segn las nuevas
experiencias educativas que realicemos. 1
Por ello, me refiero a una cultura compartida, a un mundo de
significados que tiene sentido para una comunidad determinada y
que puede en un momento dado representar una visin de
conjunto.
El fundamento de las reflexiones de acuerdo con la teora de la
experiencia situada se fundamenta porque se da primaca a la
dinmica de la existencia cotidiana, la improvisacin, la
coordinacin y la coreografa de la interaccin. Destacan la
agencia y las intenciones. Bsicamente abordan las relaciones
interactivas de las personas con su entorno. Se centra en la
experiencia y en la construccin local de eventos individuales
o interpersonales como actividades y conversaciones. 2
La construccin de rituales, simbolismos y estrategias
derivadas de un currculo explcito, pero tambin oculto, va
marcando la pauta de una serie de decisiones que reflejan por
un lado, las directrices de la licenciatura, sus creadores y
sus coordinadores, y por otro lado, las especificidades y
contextos en las que se van desarrollando.
El aqu y el ahora, pero sin olvidar la importancia del
referente histrico determinan sin lugar a duda la marcha de
las experiencias que se refieren, es la construccin de la
identidad entendida como creencia, como un conjunto de ideas
cuyo sentido se encuentra en el devenir y el acontecer
3
cotidiano .
Las decisiones que se han tomado en cada etapa del proceso van
dando forma a la peculiaridad de la institucin, nada queda al
margen, todos estamos construyendo la historia que ser parte
del imaginario colectivo de la comunidad que se identificar
con el sello de interventores educativos La estructura es una
totalidad de elementos entre los que se dan relaciones de tal
modo que una modificacin de un elemento de una relacin tiene
393
como consecuencia la modificacin del resto de los elementos o
relaciones 4
Las acciones que la institucin propicia, generan una huella
que se imprimen en la psique de cada una de los participantes.
2. LAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS DE MAESTROS Y ALUMNOS. LA

PERSPECTIVA DOCENTE
Los alumnos que ahora estn en el tercer semestre de la

licenciatura, junto con sus compaeros de nuevo ingreso han
tenido la oportunidad de ir creciendo acadmicamente gracias al
ritmo que se ha llevado intensamente; muchos y crecientes son
los aprendizajes que estn asimilando, poco a poco van
construyendo las competencias esperadas.
Como estudiantes van conformando una memoria de eventos
significativos que permanecern entre ellos, pero hay muchas
otras experiencias en las que como docentes nos hemos visto
involucrados dentro de la comunidad educativa, estas
experiencias que considero, son significativas tanto para
docentes como para alumnos, se han realizado dentro y fuera del
aula, como institucin o como extensin universitaria.
Al hacer una retrospeccin de lo acontecido y considerando el
planteamiento de Wenger a propsito de una comunidad donde sus
miembros aprenden, porque somos seres sociales, donde el
conocimiento es una cuestin de competencia en relacin con
ciertas empresas valoradas [...] y que conocer es cuestin de
participar en la consecucin de estas empresas, es decir, de
5
comprometerse de una manera activa en el mundo , presento un
recuento de algunos eventos que en el mbito de docente han
sido significativos para m, y sin duda, para muchos otros
dentro de la comunidad educativa:
*Iniciar la licenciatura con una ceremonia en donde los
alumnos plantan varios rboles en la institucin como
smbolo de las races y los frutos que se espera generar.
*Contar con uniforme con los logotipos de la LIE y de UPN,
hecho que empez a marcar una distincin y una identidad de
394
pertenencia, este uniforme se porta informalmente, sobre
todo luce en eventos y ocasiones especiales. Maestros y
alumnos uniformados, se confunden unos y otros, se diluyen
las jerarquas, algunas maestras muy jvenes son
confundidas a veces como alumnas.
*Dedicar la primera semana del semestre -como parte de la
asignatura de elementos bsicos de la investigacin
cuantitativa- a las presentaciones de algunos proyectos de
investigacin dentro del evento denominado "undcimo
Simposio de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico cuya
sede fue la misma Unidad, y que siendo realistas sera un
error estratgico no aprovecharlo.
*Una visita guiada a la biblioteca de la Universidad
Autnoma de Aguascalientes, los estudiantes se
sorprendieron por la forma en que est organizada y los
servicios que ofrece, agradecieron que est abierta tambin
para ellos.
*La incursin de los estudiantes, realizando la aplicacin
de encuestas a docentes, alumnos de la LE 94, y
administrativos.
*Las tutoras como experiencias que implican un reto para
el profesor tanto en su asimilacin y operatividad, como al
alumno por su efectiva participacin.
*El involucramiento de un buen nmero de profesores en el
curso introductorio y el primer diplomado sobre
problemticas de la educacin de las personas jvenes y
adultas que se coordina desde Ajusco, siendo sta una de
las experiencias con mayor riqueza para los docentes debido
al encuentro de los fundamentos tericos que sustentan la
formacin en el campo de los jvenes y adultos, adems de
la incorporacin de los conceptos sobre educacin basada en
competencias.
*La idea de ofrecer actividades optativas de tipo cultural,
inaugurando maestros y alumnos de manera voluntaria las
clases de baile de saln. Los participantes empiezan con
entusiasmo, pero decae el nimo conforme avanza el curso
395
hasta llegar casi a su desaparicin, y sin embargo logran
demostrar su habilidad en un evento especial. La rondalla
como segunda opcin inicia, avanza, pero se estanca, y
hasta la fecha no ha logrado consolidarse.
*El cine club que inici a propuesta de los alumnos y en
cuya primera experiencia, con la pelcula de Amelia,
fracas,-Es por el horario en la que nos la ponen- adujeron
algunos.
*La danza folclrica como una opcin remedial de ltimo
momento, que sin embargo ofrece frutos y logran presentarse
en el teatro de la ciudad invitadas en una demostracin de
instituciones docentes. Aun con la falta de vestuario ya
que este era prestado, incluso sin los zapatos adecuados,
todo conseguido para salvar la situacin. El aplauso y el
digno reconocimiento del pblico fue la satisfaccin
lograda.
*La invitacin y la aceptacin para participar en el evento
inter-normales de ftbol rpido y de bsquetbol.
Entrenamiento a deshoras, pero el entusiasmo por delante.
Los alumnos logran un tercer lugar en ftbol rpido, nada
mal para una experiencia apresurada.
*La timidez y las apariencias de algunos alumnos que pronto
nos sorprenden con sus habilidades en la internet,
superando en mucho, nuestros saberes en el manejo de
algunos programas.
*La participacin de los alumnos como auxiliares de los
responsables de cada taller dentro del XI Encuentro
Acadmico Nacional, que se realiza anualmente en la Unidad
UPN 011. En esta experiencia los alumnos aparte de estar en
todo el evento, asistieron a las conferencias magistrales y
recibieron documentos muy valiosos que en esa ocasin
regal el ponente Felipe Martnez Rizo como director del
INEE. Parece prematuro pero apenas llevan algunos meses de
estudio y ya estn conviviendo con los talleristas.
396
*La toma de conciencia de que las optativas son una valiosa
oportunidad para aprender ms en los campos especficos de
inters.
*La invitacin a los estudiantes a participar en diversos
momentos en el programa de radio que tiene la unidad, los
ha llevado a vivir una experiencia que a veces algunos
docentes nunca ha vivido.
*Incursin con trabajos escritos en las publicaciones de
las revistas locales de la unidad.
*El mpetu de algunas individualidades que quieren caminar
ms rpido. Tenemos el caso de Ovidio, en el segundo
semestre moviliz al colegio de profesores, solicitando
autorizacin para usar un aula los sbados porque quera
poner a prueba lo que llam "proyecto de intervencin", con
unos estudiantes de secundaria a los cuales quera
regularizar en matemticas con vistas para preparar el
examen de egreso, pero tambin combinado con dinmicas
aprendidas en la optativa de educacin y valores. Ante
semejante propuesta, la inicial desconfianza, pero la
consensuada decisin de dejarlo experimentar y ver que
resulta. Al final nos informa que logr los propsitos que
se haba planteado.
*La experiencia de dejarles organizar al fin del primer
semestre su primer foro acadmico, donde todos y cada uno
de ellos, habra que pasar su primera prueba de fuego de
presentar un trabajo, -el mejor de las cuatro asignaturas
cursadas- ante un pblico abierto, siendo sus padrinos y
a la vez sinodales de este evento algunos alumnos y
docentes de la LIE de Guadalajara; ah en un foro, mano a
mano ante los ojos de alumnos ms avanzados y de maestros
con vasta experiencia, fueron sujetos de elogios y de
crticas escondidas eufemsticamente como observaciones o
recomendaciones para mejorar futuros trabajos. Este foro -
es digno de destacar- fue el mayor reto de los alumnos ya
que tuvieron que organizarlo de todo a todo desde su
concepcin, hasta la publicacin de las memorias, siempre
397
apoyados por los docentes, pero dejando la batuta a los
alumnos. La experiencia ganada fue muy importante en la
realizacin del segundo Foro en el que asistieron alumnos y
docentes de las unidades de Zacatecas, Colima, Jalisco, y
San Luis Potos.
*La participacin de maestros y alumnos en un desfile que
el gobierno de la ciudad organiz por la calle principal de
la ciudad, junto con las normales, dio conocer a los ojos
de muchos ciudadanos que una carrera nueva existe.
*Experiencias que tienen como primera intencin favorecer
los lazos de convivencia, ampliar las empatas, y abrir
canales informales de comunicacin, fueron los convivios
que se hicieron siempre estando presentes docentes y
alumnos, sin barreras jerrquicas: parrilladas en las
instalaciones de la escuela, fiestas informales en salones
de eventos, o casas particulares. Fiestas donde se van
revelando afinidades, pero tambin se van marcando
posiciones y puntos de vista diferentes, se descubren
tambin vicios indeseados, - diferentes grados de
alcoholismo y tabaquismo- que paradjicamente sern temas
de proyectos de intervencin en el futuro.
*La experiencia de analizar los motivos del ingreso de la
segunda generacin dentro de un proceso normal de
seleccin, y donde nos pudimos dar cuenta que muchos
estudiantes llegaron como primera opcin, adems de que ya
empieza a sonar la LIE en el estado, aunque poco, pero
seguramente ir posicionndose conforme avance el tiempo y
emerjan los primeros proyectos en los campos especficos de
la intervencin educativa.
*La visita de algunos docentes al encuentro de la RED-EPJA
con sede en Guadalajara, Jalisco donde comprobamos lo que
todava veamos como supuestos, el proyecto LIE es slido,
viable, permanente, y nacional.
*La visita de dos estudiantes y varios docentes al
encuentro de estudiantes de la LIE a Zacatecas, donde ahora
los estudiantes comprueban lo que todava vean como
398
supuestos, el proyecto LIE es slido, viable, permanente,
nacional y adems interesante.
La experiencia sobre valores
Finalmente, una de las experiencias ms significativas para m,

y que fue compartida por compaeros, se refiere a la
construccin de un esquema conceptual sobre valores y
actitudes, que la comunidad UPN Unidad 011, pretende inculcar a
los alumnos, pero sobre todo, ms que un discurso el compromiso
de vivir dentro de un ideal permanente.
Lo que empez como un tema para ser trabajado en el curso
propedutico para los alumnos de la segunda generacin, termin
siendo una especie de cdigo tico que pensado para la
institucin, que se convierte en un sello que pretendemos sea
perdurable y por el cual la comunidad mantiene su valor
agregado.
Estos conceptos fueron tomados y adaptados de un documento que
forma parte del sistema de tele secundaria 6 pero que al ser
ledos, inmediatamente fueron adoptados y adaptados, por ser
coincidentes con lo que se espera de los alumnos y maestros de
la LIE
A continuacin refiero los aspectos conceptuales manejados con
los alumnos y, consensuados despus por el colegio de
profesores como viables para ser adoptados como los valores y
actitudes que se deban poseer permanentemente.
Compromiso
Asumimos compromiso cuando aceptamos conscientes nuestras

obligaciones, por lo que estamos dispuestos a cumplir con ellas
de manera decidida y consistente. Eso implica responsabilidad,
autocrtica, voluntad de cambio. El compromiso debe asumirse en
lo individual, en lo colectivo y en el mbito institucional.
Responsabilidad
399
Una persona responsable cumple con sus obligaciones de la mejor
manera, persevera para superar los obstculos que se le
presentan hasta alcanzar el objetivo que se ha propuesto.
Comparte a los dems lo que sabe y lo que hace. Coopera con sus
compaeros. No cae en las trampas de individualismo. Es
consciente de que muchas veces el resultado no depende de una
sola persona o grupo. Se compromete a realizar bien su trabajo
y a mejorarlo constantemente. Participa en las tareas comunes,
en la toma de decisiones y en la solucin de conflictos. Asume
el compromiso de prepararse y actualizarse constantemente.
Administra de manera eficiente y efectiva el tiempo y los
recursos disponibles.
Honestidad
Se refiere a la bsqueda de la objetividad, hablar con los

hechos, ser autocrticos y evaluar de manera permanente el
trabajo realizado.
Requiere responsabilidad, compromiso, espritu de servicio,
orgullo y satisfaccin por el trabajo as como autocrtica y
autocontrol. Se deben evitar las prcticas de simulacin y
autoengao.
No se quiere llegar a la miopa auto impuesta que es la que nos
dir que "todo va siempre bien" o que son los otros los que
tienen que mejorar.
Espritu de servicio
Est muy ligado a la vocacin que se espera conformar. El

estudiante de la LIE, sabr poner en alto el lema "Educar para
transformar". Lo que implica entre otras muchas cosas
compromiso con los problemas de los jvenes, con los problemas
de los adultos (familia, trabajo, educacin) con los adultos
mayores, con las personas en desventaja, con los marginados,
con los pobres.
400
Espritu de equipo
Reconocer que todas las personas que participan tienen algo que
compartir, algo que aportar. Construir un ambiente de
cooperacin ms que de competencia. Se busca unir esfuerzos
para lograr propsitos educativos.
Respeto
Toda persona debe ser tratada de manera digna y respetuosa, lo

que implica reconocer las diferencias, establecer con claridad
sus derechos y obligaciones y respetarlos. Construir un
ambiente de trabajo en el que se expresen las opiniones, exista
tolerancia, se acepte la diversidad, se estimule la
creatividad, se reconozca el trabajo bien hecho, se propicie la
participacin de todos, se tomen en cuenta los intereses y
propuestas y se estimule el inters a travs de una variedad de
tareas.
El respeto es especialmente importante entre los estudiantes, a
quienes se debe escuchar, dedicar tiempo y mostrar voluntad
para atenderle personalmente. Los alumnos deben sentirse
valorados y apoyados. El servicio de tutora aspira entre otras
cosas a manifestar de forma concreta el respeto que se tiene
hacia ellos y la importancia que tiene en su proceso educativo.
Cultura de aprender en la prctica
Nos lleva a analizar los fenmenos que ocurren ms all del

aula y la escuela con un enfoque sistmico y macrosocial.
Implica realizar prcticas de aprendizaje en la comunidad, para
lo cual se aprende a identificar y difundir la misin del
servicio educativo por el que se est formando. Implica
clarificar objetivos y estrategias particulares. Analizar el
entorno. Identificar fortalezas y debilidades, as como
oportunidades y amenazas. Analizar los recursos. Formular
401
estrategias en intervencin y evaluar los resultados. Asimismo,
implica la capacidad de aprender de los errores.
Sentido de progreso y crecimiento
Caracterizado por la conviccin de que siempre se puede dar un

poco ms, siempre se puede trabajar mejor y siempre ser
posible alcanzar an mejores resultados. Para ello se
aprender a tener metas claras. Con una visin de futuro que
oriente el proceso de mejora continua.
Orgullo y satisfaccin por el trabajo
Bsqueda constante en virtud de que siempre se puede mejorar el

trabajo. Por ello se requiere de estudiantes que valoren el
trabajo que realizan, que se sientan orgullosos de los
progresos que van teniendo, de sentir que lo que van
aprendiendo servir en el futuro para beneficio de la
comunidad. Se trata de sentir orgullo y satisfaccin por el
trabajo bien hecho.
La falta de orgullo y aprecio por el trabajo es un camino
seguro hacia la negligencia y hacia el trabajo de mala calidad.
Esfuerzo y constancia
El avance en la licenciatura no ser posible sin el esfuerzo,

nimo, valor, constancia, preparacin, perseverancia, tenacidad
y profesionalismo de todos los involucrados en el proceso de
mejora continua. Buenos proyectos se quedan en el aire o en
papeles archivados porque no se tuvo la tenacidad o la
perseverancia para darle continuidad y para sortear las
dificultades que se fueron presentando en el camino. La falta
de esfuerzo tambin es una de las causas por las que no se
avanza a pasos firmes en el camino de la calidad que se
pretende en el alumno de la LIE. Dar el mnimo esfuerzo para
realizar cada tarea, con frecuencia lleva a la ineficiencia y a
tiempos perdidos.
402
Racionalidad
Se refiere a la economa de esfuerzos y recursos. Una cultura

de cuidado y aprovechamiento de los recursos disponibles hace
eficientes a las personas, (constantemente la UPN, ofrece
cursos, presentaciones de libros, conferencias, y no son
aprovechados por todos.)
Aprovechar los recursos fsicos y humanos que ofrece el
entorno, as como valorar la cooperacin de los dems, el apoyo
de sus padres, de la comunidad entera.
El servicio de biblioteca y los laboratorios de informtica,
deben ser usados eficientemente.
Democracia
Todos deben sentirse protagonistas del cambio de la sociedad,

en un marco de libertad, responsabilidad y fortalecimiento de
la autonoma individual. Para ello, para que la participacin
sea democrtica debe realizarse en un marco de respeto a la
diversidad de opiniones, de igualdad, de equidad, de justicia,
con espritu de equipo y con la conciencia de que se pretenden
lograr propsitos comunes.
En las tareas y actividades importantes se procurar que se
toman decisiones por consenso y en menor medida por votacin y
que se hagan propuestas de solucin a los problemas detectados,
considerando las opiniones de los distintos actores, e
independientemente de su jerarqua. Por ello la institucin no
comparte el individualismo o la irresponsabilidad
La formacin de un licenciado en Intervencin Educativa
indudablemente debe reflejar el espritu que se plasma en los
principios valorales que se han enunciado. Por el momento
surgen como una proyeccin que involucra el compromiso de la
comunidad universitaria.
CONCLUSIONES
403
Y los docentes qu hemos aprendido en este tiempo?
Las experiencias significativas de alumnos y maestros
analizados desde la perspectiva docente y considerndolas como
un todo, nos permiti -hablando en plural, porque creo que esto
lo comparten docentes compaeros mos- concluir que las
experiencias relatadas:
a) Permitieron al docente conocer con ms detalle el perfil del
egresado.
b) Permitieron conocer el grado de involucramiento en la idea
de comunidad educativa y del papel que le corresponde a cada
uno.
c) Algunos de nosotros nos revitalizamos en el ejercicio de la
docencia con enfoques innovadores
d) Sacudieron la conciencia de carencias formativas que deben
subsanarse.
e) Proyectaron necesidades afectivas y actitudinales que deben
ser cubiertas.
f) Revelaron carencias materiales que la institucin debe
gestionar en el corto plazo.
g) Potenciaron el sentido de la utilidad de la carrera.
h) Permitieron dar a conocer a la sociedad el perfil de
egresado que se ofrecer.
i) Incrementaron la memoria grfica y escrita de la unidad,
pero tambin permitieron mejorar las habilidades
comunicativas tanto de docentes como de alumnos.
j) Concedieron la oportunidad de aprender unos de otros.
k) Se aprendi sobre la resolucin de conflictos y la manera de
resolverlos.
l) Se apreci que el componente valoral es fundamental en la
formacin de un profesionista competente.
Para finalizar, manifiesto que reflexionar sobre las

experiencias significativas desde la perspectiva docente
durante los tres semestres que lleva la LIE en la Unidad UPN
O11 de Aguascalientes, Ags., es un ejercicio que nos permite
404
analizar las semejanzas y las diferencias entre las unidades
UPN; en el caso de los valores asociados a la tica
estudiantil, se aprecia que lo ms importante de todo, no es
enunciar una lista de intenciones sino de apropiarse de ellos,
como forma de vida, slo de esta manera tendr sentido.
Si queremos fortalecer el perfil de egreso de los futuros
interventores educativos debemos proponer acciones que nos
lleven a comprometernos tambin como docentes en cdigos de
tica compartidos.
NOTAS Y REFERENCIAS
1
Zabala, Antoni, Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta
para la comprensin e intervencin en la realidad, Barcelona, Gra, 1999.
2
Wenger Etienne, Comunidades de prctica. Aprendizaje significativo e
identidad Barcelona, Paids, 2001.
pp-30-31
3
Avia, Gustavo, Antropologa, identificacin e identidad cultural, en
Rafael Prez Taylor et al, Aprender-comprender. La Antropologa. Mxico,
CECSA, 2000.
4
Kunzmann, Peter, Atlas de filosofa, Madrid, Alianza, 1997
5
Wenger Etienne, Comunidades de prctica. Aprendizaje significativo e
identidad, Barcelona, Paids, 2001, p.21.
6
Carro, Natanael Propuesta de gestin educativa de calidad para
telesecundaria (documento para directivos, Mxico. Coordinacin General de
Educacin Telesecundaria, SEP, 2001
FUENTES DE CONSULTA
Avia, Gustavo, Antropologa, identificacin e identidad

cultural, en Rafael Prez Taylor et al, Aprender-comprender. La
Antropologa, Mxico, CECSA, 2000.
Carro, Natanael Propuesta de gestin educativa de calidad para
telesecundaria (documento para directivos), Mxico,
Coordinacin General de Educacin Telesecundaria, SEP, 2001.
Kunzmann, Peter, Atlas de filosofa, Madrid, Alianza, 1997.
405
Wenger Etienne, Comunidades de prctica. Aprendizaje
significativo e identidad, Barcelona, Paids, 2001.
Zabala, Antoni, Enfoque globalizador y pensamiento complejo.
Una respuesta para la comprensin e intervencin en la
realidad, Barcelona, Gra, 1999.
406
VIVENCIAS DE LA MATERIA OPTATIVA SOBRE EDUCACIN PARA
EL DESARROLLO SUSTENTABLE, EN LA LICENCIATURA DE
INTERVENCIN EDUCATIVA. LNEA DE JVENES Y ADULTOS
Por: Vctor Santiago Echevarra Reyes *
INTRODUCCIN
Dentro de la nueva licenciatura en Intervencin Educativa

(LIE) diseada para cubrir algunas demandas en el rea
educativa, como es la educacin inicial (de 0 a 4 aos),
educacin inclusiva, y la educacin para jvenes y adultos.
Entre otras alternativas nos planteamos dentro de las materias
opcionales, la materia Educacin para el Desarrollo
Sustentable considerando para su evaluacin el nuevo enfoque
por competencias. Esto es que el alumno no tan solo posea el
conocimiento, la actitud correspondiente, sino que viva y
lleve a la prctica la aplicacin del mismo. En este caso de
un proyecto relacionado con la materia mencionada.
Partimos de la prioridad que ha tomado el problema ambiental,
viendo que dentro de las materias optativas era posible
abordar esta problemtica. As mismo la necesidad de estar
actualizados para impartir temas de problemticas actuales,
en donde los alumnos estn preparados para cubrir estas
necesidades. Y, por ltimo, conocer la elaboracin de un
proyecto para ser aplicado en cualquier temtica que puedan
abordar.
Primeramente por estar contemplada como un rea prioritaria
que se debe de considera de acuerdo con la poltica dentro del
Programa Veracruzano de Educacin y Cultura (1999 2004) en
donde se propone orientar la accin educativa al mejoramiento
*
Docente de la UPN Unidad 302,Veracruz; Correo electrnico:
vsechevarria@hotmail.com
407
de la calidad de vida de los veracruzanos, mencionando que
para esto la nueva educacin, se centra en la formacin
humana integral y en el despliegue de la inteligencia. Se
presenta dentro de uno de sus ejes del Modelo Educativo
llamado La Reestructuracin Institucional determina entre
otras decisiones, la de impulsar la actualizacin permanente
de los docentes y la revisin participativa de planes y
programas de estudio, lo cual se deber reflejar entre otros
en la vinculacin del sistema educativo con la sociedad a
travs de estrategias abiertas de participacin social, as
como la definicin de las diversas responsabilidades de los
padres de familia en la educacin de sus hijos y en su propia
educacin. As mismo en el Plan Veracruzano de Desarrollo
actual (20052010) en el capitulo IX sobre Educacin, Cultura,
Recreacin y Deporte, menciona que su objetivo es promover
los valores democrticos, medio ambiente, equidad de gnero,
derechos humanos [...] . Y haciendo mencin del captulo VII
sobre Medio Ambiente de este mismo Plan Veracruzano de
Desarrollo, en donde se expone que [...]desde hace ms de
cincuenta aos la capacidad productiva del Estado ha
disminuido, en paralelo a la prdida de la diversidad
biolgica y cultural, se retoma dentro de sus lneas
estratgicas, la educacin ambiental en el Estado. As mismo
dentro de las acciones prioritarias para este captulo se
considera instrumentar el programa de Cultura del Agua, as
como el de implementar una campaa de informacin para
fomentar en la poblacin la cultura de proteccin y
conservacin del medio ambiente.
En segundo lugar como prioridad para poder apoyar a
instituciones de educacin bsica, que requieran reforzar sus
actividades de ciencias naturales, ya que el profesor en
servicio, en la mayora de las veces, solo aplica la actividad
sealada en el programa, como nica actividad para que el
alumno adquiera la cultura del cuidado del medio.
408
En tercer lugar, como parte de un cuestionario aplicado a 100
maestros, en donde se les preguntaba Qu es un recurso
sustentable? Todos respondieron de diferente forma, pero sin
definir de qu estbamos hablando, no se rescat la
importancia de este concepto que se aborda en educacin bsica
desde primer grado, y que en tercer grado de aborda como tal
en el libro del maestro.
En cuarto y ltimo lugar, llevar a la prctica la materia como
tal, en donde el alumno pueda aplicar los conocimientos
adquiridos, as como con la puesta en prctica de la
competencia solicitada sobre la elaboracin y aplicacin de
un proyecto de educacin ambiental en las diferentes lneas de
la licenciatura.
El desarrollo de esta materia se dio en cinco partes:
A) Se establece una parte terica, sobre conceptos de
ecologa, ciclos ecolgicos, recursos sustentables, cadenas
trficas, reciclado etc. En donde el alumno fundamenta los
conceptos bsicos sobre el tema.
B) Corresponde ubicar el tema de la educacin ambiental dentro
de las necesidades de apoyo en los diferentes niveles de
educacin, partiendo del enfoque de diferentes autores sobre
la forma de abordar esta temtica, como: Qu es la Educacin
Ambiental, El Concepto de Desarrollo Sostenible y la Educacin
Ambiental, La Educacin Ambiental y la Escuela, La educacin
Ambiental y los Alumnos, Educacin Ambiental para el
Desarrollo Sustentable y Formacin Docente, La Educacin
Ambiental y el Profesorado, Recomendaciones para la
Incorporacin de la Dimensin Ambiental en el Sistema
Educativo Nacional, entre otros, desde un enfoque
constructivista para su enseanza. Se retomaron, para esto,
los fundamentos del proceso de enseanza-aprendizaje para
jvenes y adultos, adquirido en la materia El Aprendizaje en
los Procesos Educativos con Personas Jvenes y Adultas
409
C) Asistencia y participacin a un taller sobre el cuidado
del agua, en el cual se rescat la importancia del ciclo y
cuidado del agua, as como la obtencin del manual de
aplicacin de actividades para diferentes niveles de
educacin, desde el nivel preescolar, hasta el nivel de
bachillerato o enseanza media, en donde se especifica el
grado(s) en el que se puede aplicar la actividad, as como el
material, habilidades, objetivos, evaluacin y recursos
adicionales, entre otros puntos para cada una de las
actividades. Se us como apoyo el manual editado por el
Instituto Mexicano del Agua.
D) Se particip en el curso taller sobre Escuela Limpia
importante taller impartido por personal de la SEMARNAT, donde
se hace una reflexin sobre la basura, as como el tiempo que
tarda un producto consumible en degradarse, la importancia de
una cultura sobre este tema, apoyado esto con diferentes
actividades en donde el alumno reflexiona y participa sobre
las problemticas presentadas, incluyendo dentro de estas: La
tiendita de compras inteligentes, juegos didcticos y videos
sobre el camino y destino de la basura.
E) El penltimo punto fue la elaboracin de un proyecto de
intervencin, en el cual el alumno retoma un tema sobre
educacin ambiental para elaborarlo y aplicarlo en diferentes
niveles educativos, dependiendo de la lnea establecida en la
Licenciatura en Intervencin Educativa, complementando la
elaboracin y aplicacin del proyecto seleccionado con la
realizacin de un trptico para informacin e invitacin del
taller correspondiente. Se incluy dentro de ste: el tema, el
objetivo del taller, la justificacin del tema, entre otros
puntos. As mismo, se puede completar esto con un juego de
mesa referente a la temtica abordada, que puede ser una
lotera tradicional, memorama, domin, juego de serpientes y
escaleras, juego tipo turista, etc. Antes de poner en prctica
el proyecto como tal, el alumno realiz una demostracin breve
410
de en que consista su proyecto y que elementos didcticos
haba elaborado para su apoyo.
F) Como ltimo punto, fue la implementacin de un foro a nivel
grupal, en donde cada alumno aportaba sus vivencias en la
aplicacin de su proyecto.
Como evaluacin de est materia se consider tanto la
elaboracin como aplicacin del proyecto, as como las
vivencias obtenidas en todo su proceso, con lo cual se
determin si el alumno haba obtenido la competencia
establecida desde el principio sobre la elaboracin,
aplicacin y evaluacin de un proyecto de educacin ambiental.
Obteniendo de esto como producto final, que el alumno
adquiriera un aprendizaje significativo, esto es la vivencia
de todo el proceso del proyecto hasta su aplicacin, y al
mismo tiempo de hacerlo suyo y defenderlo, se manifiesta un
cambio de su actitud que tena al inicio del problema que est
enfrentando. Obteniendo una nueva herramienta que la va a
poder poner en prctica, no tan solo en otros momentos con
otras temticas de la materia de Educacin para el Desarrollo
Sustentable sino dentro de otras materias que curse. Todo
esto manifestado por el entusiasmo mostrado al final del curso
sobre sus propias vivencias.
FUENTES DE CONSULTA
De Alba, Alicia y Edgar Gonzlez Gaudiano (1997) Evaluacin de

Programas de Educacin Ambiental. Mxico, UNAM. pp. 24-26.
Gonzlez Muoz, Ma. Del Carmen. (2004). La Educacin
Ambiental y formacin del profesorado, en Revista
Iberoamericana de Educacin. No 16, OEI.
Guilln Rodrguez, Fedro Carlos. (2004) Educacin, medio
ambiente y desarrollo sostenible, en Revista Iberoamericana
de Educacin, Nmero 11.
411
Instituto Mexicano de Tecnologa del Agua. (2000) Encaucemos
el Agua. IMta, Internacional Wet Water Education for
Teachers, Mxico, SEMARNAT, Cruzada por los bosques del agua,
Contigo es Posible.
Meza Aguilar, Leonardo (2001), Escuela y Ambiente por una
educacin ambiental. Educacin ambiental para el desarrollo
sustentable. Mxico, Mxico, Universidad Pedaggica Nacional,.
pp. 28-36 (Cuaderno de Actualizacin No 14).
SEDUE. (1991) Recomendaciones para la incorporacin de la
dimensin ambiental en el sistema educativo nacional. Mxico.
SEDUE, pp.33-61
Tamayo Carborney, Esperanza (2001) Escuela y Ambiente por una
educacin Ambiental. Formacin docente y educacin ambiental.
Mxico, Mxico, Universidad Pedaggica Nacional,pp.55-66
(Cuaderno de Actualizacin No 14).
Torres Consuegra, Eduardo y Orestes Valds (1996). Cmo
lograr la educacin ambiental de tus alumnos. La Habana,
Editorial Pueblo y Educacin, pp.527.
412
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE ALUMNAS DE LA
LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA DE LA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL 141, GUADALAJARA
Por: Jos Vidales Pulido *
Este tipo de reflexiones de los educadores

son imprescindibles para garantizar la
adecuacin de las estrategias metodolgicas.
[] Ninguna propuesta de estrategias, mtodos
o principios puede sustituir esta accin
reflexiva de los docentes desde su propio
conocimiento terico y prctico.
Mara Josefa Cabello Martnez
INTRODUCCIN
La reflexin que comparto en este artculo, se origina en la

que realizamos un grupo de profesores 1 junto con estudiantes
que cursan la Licenciatura En Intervencin Educativa 2 , sta
refleja de algn modo el proceso que las estudiantes han
vivido a lo largo de 5 semestres. Slo analizo algunos de los
recursos para el aprendizaje que ms fueron empleados por
ellas durante este tiempo, estos recursos son tan concretos
como mapas mentales 3 , mapas conceptuales 4 , matriz
hermenutica 5 , esquema heurstico 6 ; uso del portafolio 7 ,
lnea del tiempo y fbrica de textos entre otros. Las alumnas
*
Miembro del cuerpo acadmico de educacin de las personas jvenes y
adultas de la UUPN 141, correo electrnico joevidales@yahoo.com
413
expresan haber hecho uso de ellos para su aprendizaje durante
este perodo; para algunas, todos estos recursos fueron
aprendidos durante estos semestres en la universidad, para la
minora, el uso de mapas conceptuales y cuadros sinpticos ya
los haban utilizado.
El objetivo de la reflexin y del anlisis del uso de estos
recursos para el aprendizaje, fue evaluarlos como estrategias
en funcin de su empleo y utilidad para las estudiantes, y de
la posibilidad de ser empleados posteriormente en educacin
de jvenes y adultos.
La pregunta que nos planteamos fue: estos recursos como
estrategias son en realidad tiles para que las estudiantes
realicen el aprendizaje necesario para la comprensin,
retencin y posibles aplicaciones de los conocimientos
adquiridos en un modelo curricular por competencias?
Para los docentes, cada uno con varios aos de experiencia,
fue necesario hacer un alto, revisar lo que se haba
construido en los aos de prctica procurando tener una
actitud de taza vaca para dar la oportunidad de conocer,
asimilar, y revisar lo que implica formar en competencias 8
empleando estos recursos para el aprendizaje.
Una parte de nuestra prctica que como docentes hemos
descubierto ayuda al desarrollo de las competencias, es el
diseo de un curso, mismo que es imprescindible cuando los
componentes y aspectos de una actividad son numerosos,
extraos o imprevisibles. La enseanza, en este caso de la
LIE, basada en el desarrollo de competencias, se convierte,
como lo seala Hernndez 9 , en una situacin compleja y
variable, especialmente porque el tipo de enseanza es activa
e interactiva y tambin porque Esta formacin tiene un gran
peso en el desarrollo de actitudes, tan mencionado en los
programas indicativos de la LIE.
414
Para el profesor, realizar la gua pedaggica o el
desagregado de un curso implica:
1 Considerar el programa indicativo.
2 Analizar la competencia general.
3 Conocer la estructura de cada bloque o unidad.
4 Identificar y localizar la bibliografa que apoyen y
enriquezcan los contenidos.
5 Integrar una metodologa que favorezca el desarrollo de
competencias, as como que propicie el trabajo
cooperativo ya que ste mejora el clima del aula,
promoviendo respeto y participacin (Garca 2001) y
tambin considerar tcnicas que favorezcan el
aprendizaje de los alumnos.
6 Disear y seleccionar estrategias que permitan a los
alumnos elaborar evidencias para que identifiquen su
proceso de aprendizaje, sus fortalezas y debilidades.
7 Integrar un proceso de evaluacin acorde a los
lineamientos de la normatividad de la LIE.
8 Integrar en este mismo proceso la auto - evaluacin y la
heteroevaluacin.
9 Orientar a los alumnos sobre la integracin de su
portafolio que ser un apoyo. Adems de ser un valioso
instrumento de evaluacin, los portafolios pueden tener
igual valor como herramienta para la enseanza, pues
ayudan a los docentes y a los alumnos a hacerse
responsables de su propio aprendizaje. Los portafolios
nos hacen tener presente que aprender es un arduo
trabajo (Danielson, 2000).
10 Integrar como docentes nuestro propio portafolio con
evidencias de los alumnos.
415
Realizar el desagregado en lo individual, nos da como
docentes, la oportunidad de conocer con ms detalle el
programa y el tipo de competencias que los alumnos deben
alcanzar.
Una de las dificultades en la elaboracin de la gua
pedaggica, radic en la seleccin e integracin de
evidencias que favorecieran tanto el trabajo grupal, como el
individual y llevaran a los jvenes al logro de las
competencias. Actualmente contamos ya con un inventario de
evidencias que nos permiten variarlas y enriquecerlas.
Ejemplos de ellas, mapa mental, mapa conceptual, esquema,
cartel, sper notas, matriz hermenutica, lnea del tiempo,
estudio de casos, la exposicin como tcnica didctica entre
otras
Reflexionando sobre el proceso que han seguido las alumnas de
la primera generacin de la LIE EPJA vemos que entre los
beneficios obtenidos del desagregado de los cursos son:
1 Todo esto les permite visualizar qu se espera de

ellas en el desarrollo del curso y la forma de
lograr las competencias.
2 Vemos, como resultado del tiempo transcurrido y de
los contenidos y experiencias que han integrado, un
grupo ms maduro, reflexivo, crtico y analtico,
con mayor preocupacin de los problemas sociales
tanto de jvenes como de adultos.
Desde el ciclo 2002 cuando se inici la LIE EPJA uno de los

retos ha sido orientar el proceso de aprendizaje de los
jvenes a travs de diferentes estrategias de aprendizaje.
Ontoria 10 , dice que estas responden a la idea de aprendizaje
como construccin de conocimientos, tambin resalta la
416
importancia del componente afectivo entre otros, para
potenciar el aprendizaje. Con la elaboracin de evidencias
pretendemos que las alumnas aprendan con todo el cerebro y
as creen estructuras slidas de conocimiento sobre las
cuales construir otros.
Como ya se mencion, hemos tratado de integrar en cada sesin
estrategias que permitan al alumno integrar a su vez las
evidencias que den cuenta del proceso que han construido
partiendo de alguna lectura, comentarios, y experiencias.
El grupo de la primera generacin, que concluyeron el 5
semestre de la LIE EPJA est formado por 25 mujeres entre
los 20 y los 50 aos. La mayora tienen el bachillerato,
otras tienen una carrera tcnica y las menos tiene otra
profesin. Las alumnas mayores expresan que han aprendido de
las compaeras ms jvenes y de los maestros en un ambiente
de respeto, cooperacin y trabajo.
Este modelo de formacin en competencias ha significado
tambin un nuevo enfoque sobre el proceso de enseanza
aprendizaje y de la funcin del docente con el grupo.
Lo que ms ha llamado nuestra atencin es el hecho de cmo es
que las alumnas han construido su aprendizaje y cmo
recuperan sus saberes, as como las habilidades, -
competencias que han desarrollado.
Un punto de partida prctico y elemental que creemos ha
favorecido este proceso es la gua pedaggica del curso donde
las alumnas identifican las evidencias que construirn a
travs de cada da de trabajo.
Es entonces que la evidencia establece una relacin con la
competencia ya que a travs de ella se infiere la adquisicin
de la competencia, adems se requiere de la misma para
obtener informacin acerca de qu puede y qu no puede
realizar la estudiante.
417
Por ello es que es necesario considerar diversas y
suficientes evidencias para demostrar que las personas pueden
actuar de acuerdo a los criterios de desempeo dentro de su
marco de accin profesional.
Por esto llama la atencin lo que cada sujeto recuerda de
manera individual y algunas opiniones que son significativas
como quien dice que: Desde que inici, todo en la UPN ha
sido nuevo para mi
En las estrategias identificadas enuncian aquellas que son
complejas, como un esquema heurstico, o un mapa conceptual,
as como aquellas ms sencillas o tradicionales como un
collage o un esquema.
De estas estrategias se les cuestion sobre cul de ellas
haba facilitado ms su aprendizaje y los testimonios son muy
variados, lo cual es comprensible si recordamos que el estilo
de aprendizaje de cada individuo es muy diferente en cada
uno.
Mapa conceptual: Porque me ayuda a ordenar mis ideas y

ubicar los conceptos ms importantes
El mapa mental, la fbrica de texto y el mapa
conceptual: Porque no me limitan al momento de expresar
mis ideas. Me siento sin lmites!
Esquema heurstico: Porque ah expreso lo que yo pienso
Estos comentarios, as como la lectura de las mismas

evidencias nos permiten descubrir las habilidades que cada
sujeto ha logrado adquirir para la elaboracin de las mismas
y la rapidez con la que pueden recuperar un contenido terico
del curso en relacin, pero no slo eso, ya que tambin
logran hacer una transferencia de aprendizaje al incluir en
418
una evidencia contenidos de otros cursos, de otros semestres
inclusive.
As como hay aciertos, existen tambin las dificultades y
derivado de los estilos de aprendizaje existen evidencias que
han sido ms difciles de construir ya que implican utilizar
otras habilidades del sujeto, como las mismas alumnas lo
reconocen:
Esquema heurstico: Ya que tena que buscar 3 ideas

principales y 3 complementarias que parta de la misma
idea principal.
Mapas conceptuales: Me cost mucho trabajo, s que de
una misma lectura otra persona no va a hacer el mapa
conceptual igual al mo porque cada quien tiene sus
ideas
Matriz hermenutica: Porque tengo que poner mi opinin
de la lectura y me cuesta mucho trabajo plasmarlo.
An as las alumnas reconocen que estn en un proceso de

aprendizaje y que siguen aprendiendo, utilizando habilidades
que ya dominan como ellas mismas lo expresan:
Sacar ideas principales de los textos. Plasmar las ideas
de un texto en un mapa.
`[] cada da descubro nuevas habilidades, al
enfrentarme a situaciones diversas. Tolerancia,
redaccin, fluidez al hablar, atar mis posturas,
amistad, lealtad, discrecin, solidaridad
Rapidez en la lectura, mejor comprensin, ya tengo ms
tolerancia, me intereso ms por la lectura y hago
evidencias aunque no me pidan porque eso me ayuda a una
mejor comprensin.
419
Sobre todo la reflexin, la crtica, la aceptacin de
otras posturas, mayor capacidad de entender a algunos
tericos, a localizar ideas principales, a defender mi
postura, a hablar frente a mis compaeras
Capacidad de sntesis, resaltar lo esencial de las
lecturas, lectura de comprensin y profundizacin,
expresar oralmente lo que pienso, fundamentar ms mis
pensamientos, mi opinin pues voy adquiriendo
conocimiento que tambin voy ponindolos en prctica,
esto me gusta y lo agradezco
He descubierto nuevas formas para expresar los
conocimientos adquiridos
Estos testimonios nos permiten percibir que las alumnas

descubren que no slo han aprendido teora, tambin han
aprendido otras habilidades y sobre todo, han desarrollado
actitudes una competencia que est presente en todos los
programas indicativos hacia el estudio, hacia el trabajo en
grupo, hacia la realidad de la lnea de formacin, han
desarrollado actitudes que les permitirn ser ms sensibles a
la realidad de su prctica.
Entre las conclusiones derivadas de este ejercicio resalta el
hecho de que debemos seguir buscando nuevas estrategias de
trabajo que favorezcan el aprendizaje de los alumnos, no slo
en lo individual, sino tambin el cooperativo.
Tambin es necesario ayudar a las alumnas a que desarrollen
aquellas habilidades que sienten no tan favorecidas, y no
abusar del uso de pocas estrategias de aprendizaje.
Este trabajo nos permiti hacer un alto en el acelerado ritmo
de los semestres para descubrir lo que durante 5 semestres
hemos desarrollado como equipo de trabajo de la LIE EPJA.
420
Tambin nos permite descubrir aquellos aspectos que es
necesario revisar y atender para buscar un desarrollo ptimo
de nuestras alumnas, a todas ellas que han permitido que
caminemos juntos en esta nueva experiencia nuestro sincero
agradecimiento.
NOTAS Y REGFERENCIAS
1
Los profesores que realizamos este trabajo de anlisis de la prctica
docente propia en la Licenciatura en Intervencin Educativa son: Julieta
Margarita Daz Hernndez, Amrica Vera Lara y Jos Vidales Pulido,
docentes de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad 141 Guadalajara.
Inicialmente esta reflexin fue presentada en forma de ponencia en el
marco del II Encuentro Nacional, Ix Regional de Investigacin Educativa,
realizado en la Ciudad de Tlaxcala, Tlax. los das 18, 19 y 20 de mayo de
2005.
2 Universidad Pedaggica Nacional Unidad 141 Guadalajara. Licenciatura en
Intervencin Educativa. Lnea Educacin de las personas jvenes y adultas
3 Buzan, Tony, y Barry Buzan. El libro de los Mapas Mentales. Cmo
utilizar al mximo las capacidades de la mente. Barcelona, 1996.
4
Boggino, Norberto, Cmo elaborar mapas conceptuales en la escuela.
Aprendizaje significativo y globalizado, 4 ed., Rosario, Argentina, Ed.
Homo Sapiens, 2001, pp. 19, 27.
Los mapas conceptuales permiten a los alumnos construir significados. La
organizacin de un mapa es idiosincrsica ya que cada alumno podr
extraer de un texto o de otro material los conceptos que considere ms
relevantes, darles diferente organizacin jerrquica y establecer
variadas relaciones entre los conceptos, ya que cada texto ser
comprendido desde las estructuras cognoscitivas y los conocimientos
previos propios de cada alumno. Cada mapa obedecer a las significaciones
que cada alumno otorgue al texto o, lo que es lo mismo, cada uno
construir su propio mapa cognoscitivo.
5
Boggino op.cit., p 24.
Los componentes fundamentales de los mapas conceptuales son: Trminos
conceptuales; Conectores; Proposiciones. Los conceptos, concebidos como
regularidades en los objetos, sucesos y acontecimientos, se designan
421
mediante algn trmino o trminos conceptuales, pero nunca con una
oracin. Las aplicaciones de los mapas conceptuales deben pensarse como
estrategias para la construccin de conocimientos en el marco del proceso
de enseanza y de aprendizaje. No obstante, diferenciaremos brevemente
las distintas formas de uso que se presentan en la prctica ulica, pero
siempre teniendo como finalidad la construccin de aprendizajes
significativos. Los mapas conceptuales son recursos idneos para: a)
Indagar los conocimientos previos de los alumnos y, en particular; las
relaciones que establecen entre los conceptos; b) Evaluar el proceso de
aprendizaje de los alumnos; c) Planificar los contenidos en forma de
trama interrelacionada; d) Utilizarlos como mapa de carreteras para
orientar la enseanza y facilitar los aprendizajes; e) Utilizarlos como
andamio para la comprensin de textos.
6
Chevalier, Brigitte. Cmo preparar un examen, Brasil, Fondo de Cultura
Econmica, 2000. pp. 36-37.
Consiste en colocar el tema principal en el centro y en dejar que las
ideas se ramifiquen a partir del tema. Las ideas traducidas por palabras
clave se ponen sobre lneas, que, a su vez, estn relacionadas con otras
lneas. El grado de importancia de las ideas aparece claramente: las
ideas principales se encuentran cerca del centro; las ideas
complementarias, en la periferia. Para determinar la correspondencia
entre las grandes zonas del esquema y del texto, pueden utilizarse
colores, formas geomtricas u otras ms fantasiosas. Este mtodo permite
la movilizacin de la totalidad del cerebro, ya que estimula el
hemisferio izquierdo con las palabras y el hemisferio derecho con la
disposicin espacial.
7
Danielson, Charlotte y Leslye. Abrutyn Una introduccin al uso del
portafolios., Argentina, FCE, 2000.
8
Este modelo implica la formacin en competencias definidas estas como:
Una compleja estructura de atributos necesarios para una ejecucin
inteligente en situaciones particulares incorporando la idea de juicio
profesional Gonczi (1990).
La evaluacin de competencias se define por la determinacin del
desempeo de los individuos con relacin a determinados criterios como un
referente educativo para advertir cuando una persona ha adquirido los
conocimientos, habilidades y actitudes integradas en la competencia para
proceder al siguiente nivel de formacin. Por ello son de mucha ayuda los
422
criterios de referencia frente a los que se juzga los criterios de
desempeo asociados a la competencia y que se establecen por los
diseadores de los cursos de formacin.
9
Hernndez, Pedro. Disear y ensear. Teora y tcnicas de la
programacin y del proyecto docente, Madrid, Nancea, 1989. p 13.
10
Ontoria Pea, Antonio. Potenciar la capacidad de aprender y pensar: qu
cambiar para aprender y cmo aprender para cambiar, Madrid, Nancea, 2000.
423
UNA PRCTICA DE DIAGNSTICO SOCIOEDUCATIVO,
EXPERIENCIAS EN TORNO A LA FORMACIN DE INTERVENTORES
EN EDUCACIN DE LA LNEA EPJA.
Por: SERGIO VELASCO YEZ *
INTRODUCCIN
Cuando se habla de diagnstico aceptamos que se trata de un

estudio exploratorio que nos permite tener los elementos bsicos
para saber el estado que guarda un fenmeno, una situacin o una
persona. Incluso se habla de la posibilidad de entenderlo como
analoga con el diagnstico mdico, de esa manera y por
experiencias previas es ms fcil su percepcin y comprensin
para determinar qu se entiende y para qu se hace.
En el desarrollo de competencias de estudiantes de tercer
semestre que cursan la materia de diagnstico socioeducativo, en
la Licenciatura en Intervencin Educativa de la Universidad
Pedaggica Nacional, Unidad 011 de Aguascalientes, esto no fue
tan sencillo de comprender, porque no es lo mismo tomarle el
pulso a un ser humano en lo particular que hacerle algo similar a
un grupo social humano en un contexto determinado: [] una
metodologa para estudiar las comunidades mediante un
procedimiento que, teniendo validez cientfica, permita realizar
los estudios de comunidades sin necesidad de que sean
exhaustivamente afinados, en el menor tiempo y al menor costo
posible, proyectados con una clara motivacin prctica de
*
Docente de la UUPN 011, Aguascalientes; correo electrnico: sergiovel86@hotmail.com
424
mejoramiento social, vale decir, orientados a un conocer para
actuar y para transformar 1 .
Es difcil encontrar fuentes documentales acerca de lo que est
pasando entre jvenes y adultos para poder caracterizar una
problemtica y saber identificar sus principales causas, las
objetivas, las ms sentidas, las que comparten con el resto de
una localidad, cul es el nivel que se requiere para poder
realizar este diagnstico y qu habilidades y competencias se
necesitan desarrollar? Ander Egg nos sugiere: Como estrategia
cognitiva; en este caso la palabra mtodo alude a la aplicacin
de una serie de procedimientos lgicos, sistematizados de tal
manera que permiten estudiar con una fundamentacin cientfica-
hechos, fenmenos, acontecimientos y procesos acerca de los
cuales se quiere tener un mayor conocimiento. Como estrategia de
accin, el mtodo consiste en aplicar una serie de procedimientos
operativos que se traducen en acciones y actividades humanas
intencionalmente orientadas a la transformacin de una
determinada situacin social 2 .
El curso anterior de intervencin educativa y los de metodologa
de investigacin, si bien han sido buenos cursos y han aportado
elementos suficientes, no toman decisiones por los estudiantes,
ellos se han visto cuestionados a decidir qu hacer y a
necesitado desarrollar una actitud ms comprometida con su propia
formacin; aqu encontramos una riqueza inusitada para conocer
mejor a los estudiantes de la primera generacin y en el
acompaamiento de su aprendizaje darnos cuenta de su propio grado
de compromiso con la carrera y con su propio estilo de vida.
La experiencia que nos sirve de reflexin en este trabajo es el
papel de la prctica de campo diseada para descentrarnos, ambas
partes, de la materia y ver otra perspectiva, la de la realidad,
las personas y los problemas en su entorno natural.
425
EL GRUPO
La primera generacin se inici por 2 grupos de 25 personas cada

uno y a lo largo de los dos primeros semestres y por diferentes
razones, varios estudiantes se dieron de baja: desde el
matrimonio, hasta problemas de salud, econmicos, de reintentar
el ingreso a las normales y finalmente lograrlo.
Con estos antecedentes, se tom la decisin de dejar un grupo de
tercer semestre con los 25 sobrevivientes de la primera
generacin, medida que desde antes de ser tomada fue considerada
impopular por los estudiantes de ambos grupos que se negaban a
integrar un grupo nico.
La reflexin que suscit este hecho enfoc la atencin acerca de
nuestro discurso pedaggico: cmo podemos decir que se estn
formando actitudes de tolerancia, flexibilidad y democracia si
nos negamos a integrarnos en un solo grupo, porque somos de muy
diferente estilo como estudiantes?. Este reclamo de los alumnos
de ambos grupos ofreci una de las primeras notas discordantes
sobre la adquisicin real de competencias en su cuarto pilar de
la educacin que significa aprender a convivir con los dems.
En las primeras sesiones se llevaron a cabo diferentes dinmicas
de integracin grupal en la materia de Diagnstico Socioeducativo
con la finalidad de limar las posibles asperezas y las
oposiciones para integrarse en diferentes equipos de exploracin
documental y de la realidad, a fin de formalizar una respuesta
sistemtica a la pregunta generadora de qu es lo que me
preocupa?, en trminos de una manifestacin subjetiva y objetiva
de inters por algn tipo de problemtica en particular dentro
del campo de la Educacin de las Personas Jvenes y Adultas, que
considera este programa indicativo.
La dinmica entre ellos se manifest de manera real ante la
eleccin del representante de grupo, un lder con facilidad de
426
palabra, inteligente, con antecedentes de buen desempeo
acadmico, pero que en el presente ciclo enfrent varias
situaciones de salud y de trabajo que no le permitieron llevar el
mismo ritmo de aprendizaje que los dems. Integrante de un ncleo
bsico formado por 5 mujeres y el como hombre; pequeo equipo
cuestionador, estudioso, pero que en la materia en particular se
ha manifestado inconsistente, intolerante e impaciente con las
dinmicas de trabajo de la materia.
Varios de los integrantes del grupo han faltado con la entrega
oportuna de las evidencias de desempeo y los reportes de lectura
solicitados por m. Este equipo gravita alrededor de dos
integrantes mujeres y este hombre que marcadamente est tomando
una va individualista y sin mayores esfuerzos para trabajar en
equipo.
Otro lder, integrante del otro grupo, que mantiene posiciones
ms socializadoras y de trabajo en equipo, atraviesa por un
proceso personal muy complicado por dinmicas familiares densas
que incluyen el divorcio de sus padres, el deterioro de la
economa familiar y su renuncia al trabajo para dedicarse ms
tiempo al estudio, su rol como hermano mayor de la familia ejerce
una especial presin sobre su desempeo individual.
Su rendimiento acadmico ha dejado que desear por su falta de
atencin en clases y el tiempo dedicado real al trabajo en
biblioteca para la lectura de los materiales de los temas del
curso, fotocopias fuera de tiempo, prdida de apuntes o dudas no
aclaradas en el momento de la clase, son los principales
elementos identificados en su bajo desempeo. Este integrante del
grupo juega un liderazgo ms colectivo, pero perdi la eleccin
ante su compaero.
Ms cohesivo el grupo del primer lder descrito en lneas
anteriores, vot a favor del integrante original de su propio
grupo y enfrenta al resto del nuevo grupo en bloque. Esta
427
dinmica de la eleccin del representante, me sirve de evidencia
para darme cuenta que no hay todava disposicin para trabajar
como un solo grupo.
Qu hacer con un pequeo grupo que carece de identidad,
integracin y resistencias para trabajar en equipos diferentes?
Estos procesos de rebelda y de resistencia pasiva algunas veces,
y activa en otras, nos ha hecho reunirnos en trabajo acadmico de
semestre y apoyarnos entre los profesores para compartir la
informacin relevante de la semana para mantenernos al corriente
de las ltimas incidencias del proceso grupal. Esto ha mejorado
mucho la coordinacin de esfuerzos y las estrategias para
acompaar el proceso grupal.
EL CURSO
Ante el panorama anterior se modific la estrategia didctica

diseada inicialmente para abordar el trabajo de la materia y
asegurar el desarrollo de las competencias bsicas del curso. Se
identificaron en el programa las preguntas generadoras del primer
bloque y ante el escaso o nulo inters por parte de los
estudiantes, se modificaron tanto las lecturas como las reglas
para cumplir con el plan de evaluacin.
Se introdujeron lecturas como Despus de todo, quizs seamos
hermanos del Jefe Seattle 3 , indio amarilla de los Estados Unidos
y dos testimonio indios sobre el sentido de la educacin, uno en
Pensilvania en 1770 4 y otro a raz del terremoto que destruy la
ciudad de Guatemala en la dcada de los 70, hablando de los
Sanpedrinos con su idea y necesidad de escuela 5 . Esta parte de
las lecturas manifestaron el enorme valor de relativizar el afn
acadmico de proponer y montar ideas sobre la vida de las
personas sin que stas participen o manifiesten su idea
particular de lo que se debe hacer con su propia vida 6 .
428
El resultado: de 25 estudiantes solamente entregaron su reporte
de las lecturas 5 personas, 3 de ellas puntuales y 2
posteriormente. El resto no lo han hecho a la fecha de esta
ponencia (octubre, 2005).
Adems del obvio malestar de quien esto suscribe y el desencanto
por los resultados, se dio por vista la actividad y asentada la
falta de cumplimiento en la participacin para cada uno de los
estudiantes que dejaron de hacer su trabajo.
El avance del curso tena ya revisados y discutidos en clase
varios formatos para organizar la informacin surgida de un
posible diagnstico de tipo socioeducativo en un grupo humano por
elegir.
Las lecturas acerca de los mtodos de investigacin social y
libros y fuentes de consulta al respecto de la bibliografa
recomendada en el programa indicativo de la materia, y otras
adicionales, incluyeron el libro La imaginacin Sociolgica de
a Wright Mills 7 , en particular el anexo que se refiere a la
artesana intelectual para ofrecer argumentos y evidencias acerca
de la elaboracin de un diario de campo como archivo documental
sobre el tpico de inters, e ir llevando, poco a poco, la idea
de un trabajo que vincula necesariamente la vida personal con el
quehacer y oficio de investigar la realidad humana.
El texto es muy rico y las recomendaciones sobre las 8 fuentes de
orientacin para un trabajo intelectual fructfero, advierten al
investigador de la necesidad de adoptar un criterio personal
desde el cual interrogar a la sociedad, y sustraerse de ella para
poder analizar la vida cotidiana con un marco interpretativo
propio. Estas orientaciones serviran para que los estudiantes
tuviesen cuidado en el trabajo de campo que prximamente tendran
necesidad de realizar.
A estas lecturas le siguieron orientaciones de la experiencia
propia de mi parte para enfrentar el trabajo de campo en una
429
comunidad, rural o urbana; pero un grupo humano elegido por los
estudiantes para poder realizar un primer contacto; ste tendra
definidas estrategias de entrada a la comunidad para poder lograr
la aceptacin y atenuar un posible rechazo.
Implicaba tambin un levantamiento sobre las caractersticas
fsicas del lugar y la delimitacin de un espacio vital y
emocional de la poblacin y de las personas con las que se
trabajara para la realizacin del diagnstico. Se introdujo un
pequeo inventario de aptitudes de inteligencia emocional para
incrementar el conocimiento de s mismos como estudiantes y de
personas pertenecientes a ncleos humanos que viven en una misma
colonia, o zona urbana.
Nadie puede diagnosticar en otros lo que no ha explorado en s
mismo, esto sirvi como gua para delimitar la realizacin de
preguntas de desconcierto de los estudiantes y vivenciar con
ellos la confusin acerca de una docencia que se alejaba del
programa y que luchaba por sobrevivir ante tanta resistencia,
indiferencia e indolencia en el proceso de aprendizaje de grupo
de tercer semestre de la primera generacin.
LA REPRESENTACIN ESTUDIANTIL Y SUS GESTIONES
Una de las primeras gestiones colectivas que los representantes

de grupo hicieron ante la Coordinacin que, coincidentemente,
tambin ejerzo en la Unidad 011 de Aguascalientes en la LIE-EPJA,
fue la de pedir de manera abierta y franca que se suspendieran
clases el jueves 15 de septiembre para hacer puente, los 3
representantes estudiantiles se sorprendieron cuando mi actitud
fue de mayor exploracin y sorpresa para escuchar algo ms
razonado y que hiciera honor al mrito acadmico de su condicin
de universitarios.
430
Uno de los representantes, maestro de profesin, a pregunta
expresa, manifest su desacuerdo con la peticin, pero coment
que se someta a lo que determinramos conjuntamente, cuando
pregunt las razones al representante de tercero, solamente dijo
que queran descansar y tomarse un da ms. Al saber que no haba
una razn de peso, ni razonamiento alguno, tom la decisin de
negarles la peticin y de hacerles notar el compromiso de cumplir
con todas las semanas de un curso LIE, el proceso de
certificacin de la calidad que tena UPN ante la ANUIES y la
falta de correspondencia entre su real desempeo y los
incumplimientos recientes en el aprendizaje en la materia.
El puente era oficial para viernes y sbado; ellos asistiran
hasta el jueves y se presentaran hasta el lunes, que equivala a
un receso de varios das, si sabemos que solamente se descansa el
domingo, pues los sbados asisten a actividades culturales y
deportivas.
Despus de la negativa, la reaccin fue llevada hasta su mejor
nivel, todava el mismo jueves por la tarde pidieron y volvieron
a insistir en retirarse temprano, si se puede y si no,
simplemente dejar de perder el tiempo, pero que no haba ninguna
razn en especial, simplemente no queran asistir. La respuesta
fue la misma, no haba motivo alguno: existe una planeacin que
llevar a cabo, las sesiones implican trabajo de cada maestro y un
ajustado plan de trabajo con incidencias en la participacin
grupal en sesiones de taller y desarrollo de competencias,
destrezas y habilidades.
LA PRCTICA DE CAMPO #1 Y SUS EFECTOS EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE
Despus del 16 de septiembre y luego de varios das de asueto,

con la dinmica de relacin tensa y analizada esta problemtica
431
por el Cuerpo Acadmico de Procesos de Enseanza y Aprendizaje,
se dise una estrategia que descentr a todos los actores del
proceso descrito arriba en la materia de Diagnstico
Socioeducativo, para llevar a cabo la primera prctica de campo
en la que se establecera un primer contacto con las personas de
la comunidad.
Con el espacio fsico de un diagnstico socioeducativo que nos
permitiera el desarrollo, en la prctica, de las competencias
para estructurar un diagnstico funcional, que respetara la
identidad y la cultura especficas del grupo elegido, que
manifestara un primer acercamiento terso y sumamente acotado para
apoyar a los estudiantes a desarrollar una competencia
universitaria de deteccin de necesidades y problemticas que
interfirieran con niveles de calidad de vida mejores en dicho
espacio comunitario.
El marco general de interpretacin estaba estudiado y asumido,
pero faltaba una visin de conjunto de toda la informacin y que
al mismo tiempo permitiera vivenciar sus interrelaciones.
Peter Senge 8 acudi en oportuna ayuda para apoyarnos en el diseo
de la prctica de campo, con su captulo Un cambio de enfoque
del libro La Quinta Disciplina y otros materiales para percibir
totalidades y a la comunicacin, como una estrategia de
planeacin a largo plazo, contribuy para que, con esos
materiales, se prepararan los estudiantes para trasladarse a los
contactos que se enumeraron en el pizarrn y con los cuales ya se
tenan relaciones; se trataba de instituciones gubernamentales
(INEPJA, CONAFE, DIF), ONGs, comunidades cercanas donde hubiera
algn vnculo previo de los estudiantes, etc.
La discusin del nuevo material de lectura no se hizo porque
tampoco se ley, pero se cambi la consigna, no importa que no
hayas ledo, cuando ests a punto de ir a realizar la prctica
debers presentar el protocolo de lo que vas a hacer y si se
432
autoriza entonces veremos si incorporaste las lecturas o no. Para
eso van a servir, son tu pase de abordar o pierdes el avin
como tu elijas y te hagas responsable de las consecuencias []
LOS INCIPIENTES RESULTADOS
La integracin de los equipos se hizo por temas de inters, se

olvid el aparente rechazo a trabajar con compaeros y compaeras
que no pertenecan a los grupos de origen y se comenzaron a
preguntar seriamente que haran para poder acreditar la
realizacin de la prctica y contactarse efectivamente con una
instancia diferente a la Universidad.
Cada equipo decidi finalmente retomar los antecedentes de sus
materias anteriores y trabajaron un esbozo de lo que queran
diagnosticar. Las preguntas iban y venan, las sesiones previas
se consumieron en la dedicacin en todo el tiempo de las sesiones
para asesorar la eleccin de instrumentos, estrategias de
entrada, definicin de escenarios posibles, y muchas otras cosas
que requeran activamente el insumo de las lecturas.
Qu vamos a hacer era la pregunta generalizada, y mi respuesta
era sealarles que de acuerdo con las lecturas ellos ya tenan
muchas respuestas, deberan elegir de entre aqullas que les
resultaran realmente significativas y altamente prometedoras en
motivacin e inters genuino para explorar la realidad, la vida
y, en coherencia con su propio sistema de creencias, abordar el
tema de su inters real para que verdaderamente les resultara
significativo.
Con esa respuesta, realmente no les contestaba nada, porque la
esencia de significacin del aprendizaje apuntaba ms que nada al
incumplimiento en todos los aspectos.
Los grupos y equipos formados consultaban en la sesin los libros
que fsicamente yo les llevaba; un equipo eligi durante las
433
sesiones de clase, diagnosticar la sexualidad en las mujeres.
Conforme iban revisando los materiales se hacan sus propias
preguntas y lo que realmente quera saber mediante un
diagnstico.
En una discusin y asesora conmigo, pudieron caer en la cuenta
de que no podran salir al trabajo de campo para su primera
prctica si por lo menos no saban distinguir entre sexualidad y
gnero, entre sexualidad y genitalidad, entre erotismo y amor
gape, amor filial, entre otros conceptos que desconcertaron a un
grupo de chicas, porque para varias de ellas era la primera vez
que los escuchaban.
De esta manera dialogada y con la firmeza de apoyar su
diagnstico, lograron redefinir su tema y la ltima vez que
tuvieron asesora conmigo consensuaron que abordaran el tema
sobre la identificacin de tabes en la sexualidad de las
mujeres.
Otros efectos virtuosos en el cambio del proceso grupal fueron:
se contagi a varios equipos que siguieron la dinmica de este
ltimo y el inters que haba en el esclarecimiento de la
logstica del diagnstico.
Un equipo formado por dos compaeros interesados en el
alcoholismo, me compartieron su visita a un grupo de AA para
aprender a identificar las caractersticas de esta enfermedad. Su
relato fue muy vvido y diferente a su actitud en clase, las
miradas de todas las personas que viven en un grupo de 24 horas
de AA y lo que les dijeron: Bienvenidos muchachos -con irona-,
porque los observaban respecto de sus posibles problemas con el
alcohol, a lo que ellos respondieron que no tenan problemas.
En corto como me lo dijo uno de ellos, yo ya contest el
cuestionario que nos dieron y la verdad es que me descubr que s
soy alcohlico, pero en esta ocasin no quise aceptarlo con
ellos, es que se rean y nos decan que mejor contestramos el
434
cuestionario y que entonces ellos nos daban toda la informacin
que quisiramos, porque en realidad era todo lo que haba, no
tenan libros ni investigaciones; ellos se curaban aprendiendo a
escuchar a los otros y de lo que deca cada uno era que se
apoyaban; cada uno en una actividad diferente: barrer, trapear,
hacer de comer, limpiar, lavar ropa, jugar billar, baraja, ping
pong, ver televisin, otras cosas, pero no estar pensando en el
vino les diran los informantes del grupo de AA-.
Otros estudiantes optaron por hacer su prctica en la oficina
central de los Centros de Integracin Juvenil. Otro alumno
escogi visitar la comunidad rural donde naci su esposa y donde
los ejidatarios todava son personas activas y productivas. Aqu,
en particular, se comprometi la autoridad ejidal a citar a toda
la comunidad para el siguiente sbado, es decir, a las 300
personas que integran el ejido, esto asust a nuestro lder y
representante de grupo, pero su palabra tuvo mucho xito, porque
los ejidatarios ya estaban participando activamente del
diagnstico de las necesidades en el ejido y una de tantas que
tienen es []la falta de un lienzo para practicar la charrera
(sic), a ver qu puede hacer este estudiante por resolver esta
necesidad.
Esta ancdota sirve para que podamos advertir el cambio de la
dinmica del curso, el proceso grupal y los pasos que cada equipo
est dando en aras de realizar su primera prctica de campo.
Una de las integrantes del equipo de educacin sexual de los dos
equipos formados para ello, solicit espontneamente tutora para
resolver varias dudas, despus de casi 5 meses de no asistir.
Estos primeros cambios sensiblemente apreciados, han logrado
modificar la inercia y rutina de indolencia del inicio del curso
y gracias a la colaboracin entre docentes se ha podido agrupar
las 4 horas tericas para hacer un bloque nico de tiempo y
llevar a cabo la prctica de campo, la que ha contrarrestado la
435
indiferencia, motivado la realizacin de preguntas genuinas y que
logran reflejar el contacto con la realidad.
Ahora son personas de la comunidad elegida, las que hacen las
preguntas y los estudiantes de la LIE se movilizan para poder
responderlas. La lectura de la realidad y la vida de otras
personas estn generando otro sentido a la docencia y a la
vinculacin necesaria, de la UPN con la sociedad, con sus
maestros y con los estudiantes jvenes de su nuevo programa
educativo: la Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE).
CONCLUSIONES
Sacar la formacin de competencias hacia la calle, la comunidad,

las personas, el otro y la otra que tienen una forma diferente de
ver y vivir la problemtica, nos ha parecido muy relevante,
refrescante y dinamizador.
Tomarle el pulso a nuestra docencia y hacer los cambios en la
planeacin didctica a tiempo para aprovechar los recursos
externos, cuestionando el imaginario propio de los estudiantes y
descentrando las propias creencias y saberes cotidianos es parte
muy importante de la flexibilidad curricular.
Otro aspecto fundamental del desarrollo de las competencias es el
contacto directo con los escenarios socioeducativos, habilidades
de saber hacer, de saber sentir y saber reaccionar ante los otros
para aprender a convivir con personas adultas diferentes a las
condiciones del estudiantado, eso es mover literalmente el
piso.
La prctica de Henry Bassis, en su libro Maestros: Formar o
Transformar?, de producir una sacudida, provocar la crisis y
rearmar el esquema mental introyectado previamente, permite
reorganizar el campo de accin. En este caso la experiencia
docente que comparto se reorganiza, no soy yo el dueo del circo,
436
sino que lo comparto con la realidad y dejo que la tarea
conduzca, lider y cuestione al discente. Esto no permite que el
estudiante, sujeto en formacin para desarrollar competencias,
finja o simule el aprendizaje, en el campo aprende o se sacude,
pero no se queda igual que antes.
Todava hay quienes quieren aprovechar estas salidas para simular

que fueron, que hicieron, pero al no haber evidencias, esto es
prcticamente imposible de demostrar y, por lo tanto, necesitan
acopiar testimonios y productos que integren su portafolio de
evaluacin.
La rebelda? cedi su paso al asombro, a la curiosidad, al
contacto con ONGs, con instituciones y grupos de autoayuda;
esperemos que la experiencia nos permita sacudir ms a fondo a
nuestros novatos discentes. Transformar para poder educar,
tambin es posible, a fin de asegurar la calidad en el desarrollo
de las competencias.
NOTAS Y REFERENCIAS
1
Ander Egg, Ezequiel (2000) Metodologa y prctica del desarrollo de la
comunidad Vol 2,Buenos Aires, Lumen, p.11
2
Ibdem, p.13
3
Jefe Seattle Indio Amarilla (1854). Despus de todo quizs seamos hermanos
en: Lpez, Gerardo y Velasco, Sergio. (1985). Aportaciones indias a la
educacin, Mxico, SEP-El Caballito, pp 79-83.
4
Cfr. Franklin, Benjamn (1784). Notas acerca de los salvajes de
Norteamrica en: Lpez, Gerardo y Velasco, Sergio (1985). Aportaciones indias
a la educacin. Mxico,SEP-El Caballito, pp. 85-86.
5
Nilo, Sergio U. (1983). Alternativas de educacin para grupos culturalmente
diferenciados, pp.187-189, OEA, Ptzcuaro, Michoacn, CREFAL. Citado en:
Lpez, Gerardo y Velasco, Sergio. (1985). Aportaciones indias a la educacin.
Mxico, SEP-El Caballito, pp.61-66. 157 pp.
437
6
Cfr. Lpez y Velasco, 1985
7
Mills, Wright (1987). La imaginacin sociolgica. Apndice 1, Sobre
artesana intelectual, Mxico, FCE.
8
Senge, Peter. (1996). Un cambio de enfoque en: La quinta disciplina.
Barcelona, Granica, pp. 91-121.
FUENTES DE CONSULTA
Ander Egg, Ezequiel. (2000). Metodologa y prctica del

desarrollo de la comunidad Vol 2, Buenos Aires: Lumen, 288 pp.
__________________. (2003). Metodologa y prctica del desarrollo
de la comunidad Vol 1: Buenos Aires, Lumen, 142 pp.
Franklin, Benjamn (1784). Notas acerca de los salvajes de
Norteamrica en: Lpez, Gerardo y Velasco, Sergio (1985).
Aportaciones indias a la educacin. Mxico, SEP-El Caballito. 157
pp.
Jefe Seattle Indio Amarilla (1854). Despus de todo quizs
seamos hermanos en: Lpez, Gerardo y Velasco, Sergio. (1985).
Aportaciones indias a la educacin. Mxico, SEP-El Caballito. pp.
79-83. 157 pp.
Kahane, Adam (2000). Planeacin por escenarios para cambiar el
mundo en: Senge, Peter et al. La danza del cambio. El reto de
las organizaciones inteligentes a sostener el cambio. Bogot:
Norma 498 pp.
Mills, Wright (1987). La imaginacin sociolgica. Apndice 1,
Sobre artesana intelectual, Mxico, FCE.
Nilo, Sergio U. (1983). Alternativas de educacin para grupos
culturalmente diferenciados pp.187-189; OEA, Ptzcuaro,
Michoacn: CREFAL. Citado en: Lpez, Gerardo y Velasco, Sergio.
(1985). Aportaciones indias a la educacin. Mxico, SEP-El
Caballito, 157 pp.
438
Senge, Peter. (1996). Un cambio de enfoque en: La quinta
disciplina. Barcelona, Granica, 490 pp.
Thomas, Andrew y Charlotte Roberts, (2000). La Estrategia como
conversacin, un camino para aprender a ser estrategas en toda la
empresa en: Senge, Peter et al. La danza del cambio. El reto de
las organizaciones inteligentes a sostener el cambio. Bogot,
Norma, 498 pp.
439
ESTADO DEL ARTE DE LA EPJA EN NUEVO LEN
Por: Perla Aurora Trevio *
Valentn Castaeda *
Juan Antonio Vzquez *
INTRODUCCIN
El origen de este trabajo se ubica en diciembre de 2001

durante la Segunda Reunin de la RED EPJA celebrada en
Monterrey, en donde se presenta la necesidad de realizar un
diagnstico de la Educacin de las Personas Jvenes y Adultas
por estado y por regin, razn por la que el equipo de la
Unidad de Monterrey en esa misma reunin presenta un proyecto
de investigacin que se denomina Diagnstico de intereses y
necesidades educativas de la poblacin joven y adulta en el
estado de Nuevo Len, cuyo objetivo general es obtener
informacin fidedigna y actualizada mediante el diagnstico
de los intereses y necesidades de formacin de la poblacin
joven y adulta del estado de Nuevo Len, para con base en
ste, disear programas de intervencin docente que impacten
en su educacin permanente.
Para ello, se asume la definicin de educacin de adultos
expresada en la Conferencia General de la UNESCO celebrada en
Nairobi, Kenya, en octubre noviembre de 1976, segn la cual
*
Docentes de la UUPN 19, Monterrey
440
la expresin educacin de adultos designa la totalidad de
los procesos organizados de educacin, sea cual fuere el
contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o no formales.
Tanto si prolongan como si reemplazan a la educacin inicial
dispensada en las escuelas y universidades, en forma de
aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas,
consideradas como adultos por la sociedad a la que
pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus
conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o
profesionales, o les dan una nueva orientacin, y hacen
evolucionar sus aptitudes o su comportamiento en la doble
perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una
participacin en el desarrollo socioeconmico y cultural
equilibrado e independiente 1
Resumiendo, puede decirse que la educacin para personas
jvenes y adultas comprende el conjunto de procesos de
aprendizaje, formales e informales, independientemente del
contenido, el nivel y la modalidad, gracias a los cuales las
personas desarrollan sus capacidades, enriquecen sus
conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas y/o
profesionales o los reorientan, a fin de atender sus propias
necesidades y las de la sociedad.
Asimismo, se toman como supuestos tericos, el que la
educacin es un fenmeno social y, al igual que todo fenmeno
social, la educacin se ubica en una dimensin espacio-
temporal. En la medida en que cambia esa dimensin, cambian
tambin los fenmenos sociales y en especial la educacin.
2
Se retoma a Magdalena Salomn, quien seala que el
estructural funcionalismo es una corriente de interpretacin
que tiene como antecedente inmediato al funcionalismo de
Durkheim y que [...] concibe los fenmenos sociales como
441
estructuras que cumplen una funcin necesaria para el
sistema 3 .
Como parte fundamental para sustentar la investigacin, se ha
hecho un anlisis de algunas teoras que tratan sobre el
desarrollo de la persona, donde se aborda, en primer trmino,
a Piaget el cual retoma aspectos como el desarrollo integral
del ser humano, los cambios que se desarrollan en las
facultades mentales y los que se refieren a la forma en como
la persona se relaciona con los dems y expresa sus
emociones, y por otra parte, se analiza la teora histrico
cultural de Vigotsky, que considera la influencia de la
interaccin social en la formacin de la conciencia humana.
Los programas realizados sobre educacin de jvenes y adultos
que desarrollan algunas instituciones no han tenido el xito
esperado ya que no responden a las necesidades de la
poblacin.
Maslow establece un orden definido de satisfaccin de
necesidades considerndolo como universal entre los seres
humanos, y adems sostiene que la persona buscar la
satisfaccin de una necesidad hasta conseguirla y, pasar al
nivel inmediato de necesidad el cual buscar satisfacer
nuevamente hasta llegar al nivel ms alto de la jerarqua;
por lo que es preciso la realizacin de un diagnstico que
permita identificar cules son las necesidades latentes de
esa poblacin y, de esa manera, elaborar programas que
satisfagan dichas necesidades.
Adems, para comprender y explicar el estado actual del hecho
educativo es necesario remontarse a su origen y analizar su
desarrollo a lo largo del tiempo. Para dar cuenta del
desarrollo de la educacin en un tiempo y lugar determinados
se requiere de una concepcin de la historia que certifique
la validez cientfica, los mtodos o procedimientos seguidos,
442
as tambin que justifique el objeto de estudio, sta es la
microhistoria.
Dado lo ambicioso del proyecto y considerando que el Estado
cuenta con 51 Municipios lo cual hace imposible la
realizacin del trabajo por los diseadores del mismo y como
una forma de resolver el problema del bajo ndice de
eficiencia terminal en el Postgrado de la Unidad, se
considera invitar a los egresados a participar en el
desarrollo de este proyecto y de ah derivar su trabajo de
tesis.
El proyecto incluye dos lneas de investigacin:
1. La situacin que guarda la educacin de las personas

jvenes y adultas en el estado de Nuevo Len y,
2. Las necesidades educativas de la poblacin joven y
adulta en el Estado.
Para la primera lnea se toman en cuenta las instituciones

que ofrecen programas en el campo, interesando conocer:
poblacin atendida, perfil de los educadores, necesidades de
capacitacin de los educadores.
Los programas que ofrecen las instituciones se clasificaron

de acuerdo a las siguientes reas de intervencin:
Educacin Bsica: alfabetizacin, primaria y secundaria
Capacitacin en y para el trabajo: empresas,
instituciones pblicas, proyectos sociales,
cooperativas, trabajadores informales, etc.
Promocin social: trabajo comunitario, salud, vivienda,
medio ambiente etc.
443
Participacin ciudadana: derechos humanos,
organizacin, ciudadana.
Promocin cultural: rescate, revaloracin y difusin de
expresiones propias, identidad, etc.
Educacin y familia: trabajo con padres, etc.
En la lnea referida a las necesidades educativas, stas se

clasificaron en dos categoras, intereses y necesidades
educativas de la poblacin mayor de quince aos.
A diciembre del 2005 se han analizado instituciones oficiales
y organismos privados pertenecientes a las siguientes reas
de intervencin: educacin bsica: alfabetizacin, primaria y
secundaria; capacitacin en y para el trabajo; promocin
social: trabajo comunitario, salud, vivienda, medio ambiente,
etc.; educacin y familia.
Al finalizar el estudio, se encontraron algunos aspectos por

resaltar, como son:
En educacin bsica, la mayora de los intereses y de las

necesidades educativas de la poblacin joven y adulta de la
ciudad de Montemorelos, N.L., han sido tomados en cuenta o
solucionadas por los Centros Educativos.
El municipio de Santa Catarina registr segn el censo del
INEGI del ao 2000, que la poblacin total mayor de 15 aos
asciende a 145,296 de los cuales: 5,086 son analfabetas,
presentando un rezago educativo muy amplio por arriba del
porcentual del Estado de Nuevo Len, el cual es, segn el
censo del INEGI del ao 2000, de 3.3%.
En cuanto a la capacitacin en y para el trabajo, sta se

realiza en forma continua en el estado.
444
Las instituciones educativas del nivel medio superior y
superior deben considerar los intereses vocacionales y las
necesidades educativas que tienen los jvenes y adultos, as
como tambin incluir temas actualizados que estn
relacionados con los aspectos culturales de su entorno para
que su adaptacin social sea ms adecuada.
La mayora de la poblacin joven y adulta est dedicada a
actividades poco remuneradas y que requieren una capacitacin
u oportunidades de estudio que les pueda ayudar a mejorar o
cambiar su actividad.
NOTAS Y REFERENCIAS
1
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didctica. Mxico, FCE, 1997. p. 35
2
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448
CONCLUSIONES GENERALES
Este libro es el resultado de un esfuerzo colectivo que da

cuenta de la constitucin de la Red-EPJA en Mxico,
impulsada, especficamente, por miembros del personal
acadmico de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN),
tanto de la Unidad Ajusco, como del resto de Unidades
(UUPN) a lo largo y ancho del pas. Su propsito es el de
trascender el tiempo y el espacio, as como la presencia
corporal de los participantes, para convertirse en un
documento susceptible de llegar a ms interesados en la
educacin de personas jvenes y adultas, con la finalidad
de compartir conocimientos, reflexiones y experiencias
construidas y reconstruidas durante las diversas
actividades que se han desplegado, entre las que se
encuentran las reuniones nacionales de la Red-EPJA.
Sobre las redes
Las redes son maneras peculiares de interaccin entre

diversos sujetos y/o instituciones geogrficamente
dispersas, pero que comparten, al menos, dos puntos de
convergencia: uno temtico, y otro de vinculacin y donde
los lmites estn planteados por los propios participantes.
Sobre esta base, se cre la Red-EPJA como iniciativa de un
grupo de docentes de la UPN, quienes han sostenido el
liderazgo para delinearla, organizarla y darle permanencia.
En estas etapas de arranque y consolidacin han jugado un
papel central los consejeros y las consejeras. Una vez que
se perfilaron los propsitos de la misma, sta se fue
construyendo sobre la marcha, mediante la participacin de
449
los interesados y con la paulatina incorporacin de otros
docentes de la Universidad, situacin que la ha
fortalecido. Su construccin ha significado tambin la
realizacin de mltiples gestiones para organizar,
difundir, realizar y dar seguimiento a las reuniones
nacionales de la Red-EPJA. Ah, sobre un esquema de trabajo
se da vida al encuentro con sus integrantes quienes aportan
sus necesidades, intereses, preocupaciones y avances, en un
clima que promueve las relaciones horizontales desde
diversos planteamientos; a la vez, se crean nuevas
subjetividades, se construyen proyectos colectivos, se
promueven acciones polticas y se plantean nuevas formas de
hacer, es ah donde la autogestin encuentra su sitio.
No obstante, no es slo durante estos importantes

encuentros de cara a cara los que dan pie a lo anterior,
sino que actualmente las posibilidades comunicativas, a
travs del uso de la tecnologa meditica, permite que la
interaccin entre sus integrantes no se pierda en el tiempo
y la distancia, sino que se recree permanentemente. Esto
slo es posible a la luz de los proyectos que se construyen
y reconocen afines y compartidos. En este sentido, el
inters por la EPJA, la participacin docente en la
Licenciatura en Intervencin Educativa y en los Diplomados
Problemticas y reas de Intervencin en la EPJA y en el de
Procesos de Enseanza y Aprendizaje con Personas Jvenes y
para la formacin de los acadmicos a su cargo, han sido el
texto y pretexto para seguir juntos y continuar su
construccin y refundacin continua.
Lo anterior muestra como la Red-EPJA se abre como un

escenario para problematizar, construir conocimientos y
450
debatir en torno a ellos; para conocer y reconocer al otro
y a m mismo, saber quines somos, qu hacemos y qu
pensamos como condiciones para liberar la posibilidad de
hacer, actuar y tomar decisiones. Es tambin lugar para
plantear, arriesgarse, indagar, compartir, discrepar.
En el orden de lo cotidiano, ha permitido la construccin

de formas alternativas de asumir y resolver algunos
conflictos comunes, de recuperar, reconstruir y compartir
prcticas, tanto ritualizadas como innovadoras, con sus
aciertos y sus dificultades, sus alcances y sus lmites.
Principios generales de la Red-EPJA
La RedEPJA tiene la clara intencionalidad de fortalecer a

sus miembros en su calidad de profesionales de la educacin
de personas jvenes y adultas, para coadyuvar al desarrollo
de este campo educativo en Mxico. Algunos de sus
principios rectores son: el respeto a la dignidad del ser
humano, la justicia social y la democracia. Adems
recuperar la capacidad activa de los sujetos, para la
modificacin del entorno social.
Para que esto pudiera ser realidad, desde sus inicios ha

construido su propia organizacin y dinmica, mismas que
han estado marcadas por el trabajo colegiado, que integra,
tanto iniciativas nacionales y de regiones especficas como
propias de las Unidades UPN. Por tanto, se ha visto en
condicin de facilitar y desarrollar proyectos de la UPN
vinculados con este campo educativo. El apoyo de las
autoridades de la Universidad ha sido un aspecto focal para
el logro de los proyectos. En este sentido, en virtud de
451
que la red ha generado proyectos especficos y a la vez ha
incorporado y apoyado el desarrollo de proyectos
institucionales de la UPN, el equilibrio y articulacin de
los mismos, mediante la consideracin de las diferentes
visiones existentes respecto de las prioridades de la Red,
es un aspecto sustantivo para ser atendido. Aqu se pueden
reconocer dos fuerzas a ratos homogneas y a ratos
contradictorias, ya que, por una parte estn los intereses
institucionales y, por el otro, los derivados de los
lugares particulares de insercin de sus integrantes que no
siempre coinciden entre s. Esto plantea la necesidad de
establecer condiciones de negociacin con arreglo a las
prioridades que al interior de la Red se reconocen.
Cabe mencionar tambin que, entre los factores que

mayoritariamente ha contribuido al surgimiento de la Red-
EPJA, es el trabajo realizado, no slo ahora, sino tambin
en los aos previos a su creacin; ste se recupera desde
la experiencia acumulada por los docentes de las Unidades
de la UPN, particularmente, la relacionada con el campo de
la educacin de las personas jvenes y adultas. De ah
dimanan sus rasgos distintivos respecto de su organizacin,
sus propsitos, sus objetivos, su visin del campo, sus
lneas de accin, entre otros aspectos.
De los integrantes
Una caracterstica fundamental que ha hecho de esta Red un

lugar rico en experiencias e intercambios es la
incorporacin de sus integrantes, quienes se insertan en
ella a partir de diferentes intereses, problemas,
experiencias y proyectos, lo que ha permitido la
452
confluencia de mltiples visiones sobre los trabajos de la
red. Tambin se integran con diferentes niveles de
participacin y compromiso, algunos a travs de su
colaboracin activa, otros en acciones puntuales; unos de
manera permanente, otras de forma coyuntural. Estas
adscripciones diferenciadas dan cuenta de la flexibilidad
que existe en RedEPJA y en las redes en general. Sin
embargo, la posibilidad del encuentro tambin responde a
afinidades temticas, al enfrenamiento con retos tericos,
metodolgicos, laborales y organizativos. Es as como la
diversidad en la participacin de sus miembros colabora
para la consolidacin de la red.
Lneas de accin
Aqu se entretejen, fortalecen y consolidan acciones,

actividades y proyectos generados por sus integrantes, pero
tambin se impulsan y apoyan, sin ser responsabilidad de la
Red, diversos programas institucionales sobre el campo
educativo que nos ocupa. Tales programas de la UPN son la
LIE-EPJA y los diplomados de formacin orientados a los
docentes que imparten la licenciatura, de modo que, desde
su insercin institucional, muchos integrantes han
participado en el diseo y desarrollo de dichos programas.
Esto es, la Red da cabida a proyectos autogestivos y, a la
vez, facilita el desarrollo de otros institucionales sin
dejarse capturar por intereses que no son los propios.
Quiere decir que a partir de la claridad de su orientacin
y su responsabilidad y sus compromisos, la Red apoya y
promueve aquellos proyectos que le corresponden en funcin
de sus propios objetivos.
453
Otra mirada de lo anterior que no debe ser soslayada, es
que tambin para un buen nmero de integrantes de la Red,
sta cobra sentido en el marco de los programas de la LIE y
los diplomados. La relevancia de estos dos programas para
la Red es que, tambin, a travs de ellos se desencadenan
temas y problemticas atingentes a la EPJA, y se
posibilitan proyectos, reflexiones para ser compartidas,
espacios para la construccin de conocimientos y la
recuperacin de experiencias. Debe reconocerse, asimismo,
que la adscripcin institucional a las UUPN de sus
integrantes, los posibilita con recursos (tiempo y
financiamiento) para poder acudir a las reuniones
regionales y nacionales.
Identidad de los profesionales: un objetivo de la red
La construccin de una identidad que permita reconocerse en

un medio social como parte de ste, desarrollar un sentido
de pertenencia y compromiso, es uno de los objetivos
principales de la Red-EPJA, en este caso, referido a la
identidad como educadores y educadoras de personas jvenes
y adultas. Cabe decir que sta se ha ido desarrollando
paulatinamente, a partir de los proyectos y acciones
realizadas, as como el involucramiento en sus trabajos. Se
sustenta en el reconocimiento del esfuerzo desplegado y
compartido y en la posibilidad de que su base (nmero de
integrantes) pueda ser ampliada con la incorporacin de ms
colegas que trabajan en instituciones pblicas y privadas,
sindicatos, organizaciones sociales y organismos civiles en
Mxico y en otros pases del mundo.
454
Para ayudar a la construccin de la identidad, se propuso
el lema Educndonos para Ser y Trascender, y el logotipo
respectivo como representaciones simblicas que permiten
identificar la Red.
Funciones de la Red-EPJA
A partir de los principios, los objetivos, las dinmicas y

los temas de inters de la EPJA, se han perfilado tres
funciones bsicas por desarrollar y que se enriquecen entre
s, stas son: la formacin, la investigacin y la
vinculacin
1. La formacin
La UPN, desde hace ms de 20 aos, a travs de la Academia

de Educacin de Adultos, ahora constituida en Cuerpo
Acadmico de Educacin de las Personas Jvenes y Adultas y,
posteriormente, con la creacin de la RED-EPJA (2001) que
involucra docentes de varias Unidades de la UPN a nivel
nacional, ha impulsado diversos programas y modalidades de
formacin.
Dichos programas recuperan y dan sentido a los grandes

debates mundiales en torno al dficit educativo de muchos
pases como el nuestro, asimismo, ponen en el centro las
necesidades y demandas educativas a la poblacin adulta. Ha
tenido entonces tres insumos bsicos: las necesidades
educativas propias de las personas jvenes y adulto, los
objetivos y metas contenidos en el Programa Nacional de
Educacin 2001-2006 y las aportaciones que hacen las
investigaciones especializadas realizadas en la materia. De
455
ah que pueda asegurarse que la UPN se ha constituido en
una de las pocas instituciones de educacin superior que
trata de brindar una formacin slida a quienes trabajan en
diversos mbitos y reas que conforman este vasto campo
educativo.
Desde una perspectiva informal los trabajos propios de la

fundacin, construccin y consolidacin de la Red, han
significado procesos formativos importantes que dependen de
la participacin de los integrantes y de su capacidad para
darle sentido, a travs de la reflexin y la posibilidad de
teorizacin, a las mltiples experiencias emergentes de la
propia accin. Ya en la parte inicial se hizo mencin de
esta dimensin formativa de las redes.
2. La investigacin
Cabe resaltar que la investigacin sobre el campo de la

educacin de personas jvenes y adultas es un medio para
conocer la situacin en que sta se encuentra, las
problemticas que se viven; los programas y proyectos que
se estn desarrollando y las posibilidades que existen para
superar paulatinamente sus dilemas. La importancia de esta
actividad radica en que genera informacin bsica para
conocer las experiencias que se han desarrollado o estn en
construccin y sirven de insumos para alimentar la
formacin de los educadores y las educadoras de jvenes y
adultos. Asimismo, resulta fundamental para la toma de
decisiones.
Paradjicamente, es la funcin que tiene el desarrollo ms

incipiente. No obstante, lo construido hasta ahora permite
456
ampliar los horizontes de la Red. En este sentido, los
nuevos proyectos institucionales de la UPN han propiciado
el acercamiento a las realidades de la EPJA en las
entidades del pas, a travs de la realizacin de
diagnsticos puntuales. Algunos de los esfuerzos de la Red
han favorecido la sistematizacin de avances de
investigaciones realizadas por sus integrantes y la
socializacin de las mismas, adems de crear el inters por
desarrollar nuevos proyectos de investigacin. La
sistematizacin de esta informacin ha dado como resultado
el inventario de investigaciones realizadas o en proceso y
de los proyectos del campo en los que se han insertado los
estudiantes de la LIE- EPJA.
3. La vinculacin
La Red ha sido escenario para que diferentes instituciones

y actores interesados en este campo educativo se articulen.
Esta vinculacin ha impactado diversos aspectos de la vida
de la Red y sus proyectos, a la vez que ha resultado una
fuente de conocimientos y experiencias enriquecedora para
los docentes y los programas de formacin que se impulsan.
Como espacio de encuentro e intercambio ha favorecido la
recuperacin de experiencias, la construccin de
propuestas, la teorizacin de temas relacionados con el
campo y con los programas educativos que proponen un marco
de discusin. Estos esfuerzos han cristalizado en
conferencias y ponencias, de las cules, algunas se
incluyen en este libro. Los encuentros, tales como las
reuniones regionales y nacionales son lugares que favorecen
el intercambio con otros y la circulacin de conocimientos.
457
Otro aspecto relativo a la vinculacin lo constituyen los
acuerdos y/o convenios que se han logrado con diversas
instituciones y organismos civiles para crear proyectos
socioeducativos, construir espacios para la realizacin de
las prcticas profesionales y el servicio social de los
estudiantes de la LIE-EPJA, que por aadidura trae la
posibilidad de abrir opciones laborales. Con todos estos
esfuerzos, tambin los estudiantes coadyuvan al desarrollo
del campo.
Algunos de sus logros
Bajo este rubro se incluyen varias categoras.
1. Dimensin vincular
La Red ha favorecido la creacin de vnculos afectivos y

acadmicos entre sus integrantes y ha creado espacios de
articulacin presenciales y virtuales, que contrarrestan el
aislamiento de los y las docentes. Esto ha tenido un lugar
importante para la formacin de los participantes, la
circulacin del conocimiento, el enriquecimiento de los
proyectos y la difusin de los trabajos de la Red-EPJA.
2. Dimensin poltica
Podemos decir que a partir de las formas de organizacin,

gestin y participacin de la Red-EPJA, se han desarrollado
sujetos polticos, desde la perspectiva de que la poltica
es la inacabada e inalcanzable lucha por construir el orden
deseado (Martnez Pineda, 2005). Se ha buscado despertar en
sus participantes la voluntad de formarse y actuar para
458
concretar proyectos alternativos y de ese modo avanzar no
slo en la construccin del campo educativo que nos
convoca, sino tambin en la transformacin social a travs
del compromiso, del trabajo reflexivo y crtico, de la
defensa de los derechos humanos y la educacin pblica y en
la construccin de lo pblico para la consolidacin de la
ciudadana.
3. Dimensin formativa
Se abre tambin como un lugar para construir el saber a

partir de experiencias diversas, desde diferentes lugares
personales e institucionales, donde se da pie a la
discusin y al debate, al consenso y al disenso, a la
problematizacin y a la construccin de nuevas
perspectivas, a la expresin de intereses individuales y
colectivos. Es tambin lugar para compartir sueos y
proyectos, esperanzas e inquietudes, propuestas y apuestas.
Los foros abiertos y construidos como espacios propios por

la Red han sido lugares de formacin, tanto para el que
comparte sus preocupaciones y reflexiones, como para aqul
que escucha, analiza, cuestiona; es escenario para hacer
partcipe al otro y recuperar su mirada en una relacin
intersubjetiva que permite nuevas construcciones, no slo
vinculares, sino tambin informativas y formativas. La otra
vertiente de esto mismo, es la dimensin intrasubjetiva,
como mirada que cada uno y una devuelve sobre s mismo y
sobre s misma mediante un proceso de subjetivacin de la
experiencia personal y colectiva.
4. Dimensin organizativa
459
La conformacin de equipos docentes en las Unidades del
pas constituye un logro importante, resultado de las
interrelaciones de las tres lneas de accin de la Red
EPJA: formacin, vinculacin e investigacin, y de las
particularidades con las que stas se desarrollan. Tambin
juega un papel importante la conciencia que se ha creado
respecto de que el trabajo colegiado, aunque no siempre es
fluido, permite plantear proyectos colectivos y ofrecer la
fuerza necesaria para ser impulsados y sostenido.
Los temas de inters
Principalmente, son dos los escenarios en que circulan los

asuntos ms relevantes que preocupan y de los que se ocupan
los y las integrantes de la Red durante las reuniones
nacionales. Un bloque est constituido por temas que se
sugieren desde la parte organizativa; stos, por lo
general, son tpicos que interesan a la mayora y han
tenido que ver con elementos terico-metodolgicos, de
gestin, de organizacin, de participacin, de apoyo
financiero, por citar algunos. Son temas que se abordan a
partir de diversas actividades en sesiones plenarias o en
equipos de trabajo.
El otro escenario que se abre es el de las mesas de trabajo

que operan a manera de paneles. Se han caracterizado por la
presentacin oral de ciertos temas de reflexin. stos,
regularmente abordan cuestiones ms particulares, ya como
preocupaciones tericas y pedaggicas, ya como experiencias
didcticas concretas. Los escritos que se recogieron para
integrar la segunda parte de este libro dan cuenta de ambos
niveles de preocupacin. Lo interesante de esta compilacin
460
es que, a todas luces, se observa que el apartado
correspondiente a la recuperacin de experiencias es el ms
nutrido y heterogneo, en tanto que lo mismo se da cuenta
de experiencias muy particulares asociadas con la
estructuracin de un curso y su puesta en marcha, que se
plantean problemticas de la vida cotidiana no slo en las
aulas, sino tambin en el dispositivo pedaggico global y
en la propia institucin. Es tambin notable que en el
rubro correspondiente a avances de investigacin, slo se
haya presentado un estado del arte, que por condiciones de
espacio aqu, tuvo que abreviarse.
El deseo de seguir
Los y las integrantes de la RedEPJA estamos en el camino y

dispuestos a seguir trabajando para lograr el sueo de
igualdad, democracia, justicia, libertad y paz, que es el
ideal que une a muchos educadores y educadoras en todo el
mundo.
461
ANEXO 1
PROGRAMAS DE FORMACIN CONTINUA SOBRE LA EPJA IMPARTIDOS POR
LAS UNIDADES DE LA UPN
Margarita Meaney, Ajusco
Nm Diplomado o Unidad Enlace Direccin electrnica

curso
1 Especializacin Ajusco Juan madrigal@upn.mx
en formacin de Madrigal
educadores de
adultos
2 Diplomado La Ajusco Arturo artrsag@aol.com
prctica Domnguez ccampero@upn.mx
educativa de Carmen
los educadores Campero
de adultos
3 Diplomado El Ajusco Roberto montesyvalles@hotmail.com
aprendizaje de Baltazar
los adultos
4 Diplomado Ajusco Gladys gladysanorve@prodigy.net.mx
Educacin Aorve
bsica para
adultos
5 Diplomado Ajusco Genoveva genrema@aol.com
Polticas Reyna
pblicas y
educacin de
adultos
6 Diplomado 23 Unidades Carmen ccampero@upn.mx
Sistematizacin UPN Campero
de las
prcticas
educativas con
adultos
7 Curso Educacin Ajusco Carmen ccampero@upn.mx
a distancia con Campero
ayuda de medios
electrnicos
8 Curso taller Ajusco Alejandro amotagonzlez@yahoo.com.mx
Construccin de Mota
estrategias de
aprendizaje
para personas
jvenes y
adultas
9 Curso Tres Ajusco Alejandro amotagonzlez@yahoo.com.mx
enfoques de la Mota
educacin de
personas
jvenes y
adultas
10 Curso Ajusco Antonio asandoval@upn.mx
Capacitacin en Castillo
y para el
trabajo
11 Curso Uso de Ajusco Mauro maestromauro@gmail.com
nuevas Prez
tecnologas de
informacin y
comunicacin en
la educacin de
personas
461
jvenes y
adultas.
12 Curso- taller Ajusco Rosalba mrcanseco@upn.mx

Educacin Canseco
bsica para
adultos
13 Diplomado Culiacn Mara ma engracia uz@hotmail.com

Estudios de Engracia
gnero en Uzeta
educacin
14 Seminario Culiacn Mara ma engracia uz@hotmail.com
interno de Engracia
estudios de Uzeta
gnero
15 Diplomado Colima Gabriel danielcon201@yahoo.com.mx

Desarrollo Daniel ofsolmar2004@yahoo.com.mx
profesional del Contreras
personal de y Ofelia
Misiones Solis
Culturales
16 Diplomado Colima Gabriel danielcon201@yahoo.com.mx
Desarrollo Daniel
profesional del Contreras ofsolmar2004@yahoo.com.mx
personal de y Ofelia
Misiones Solis
Culturales
Parte II
17 Diplomado La Colima Gabriel danielcon201@yahoo.com.mx
prctica Daniel ofsolmar2004@yahoo.com.mx
educativa de Contreras
los educadores y Ofelia
de adultos Solis
18 Diplomado La Ciudad Gloria gloria castillo j@hotmail.com

prctica Valles Castillo
educativa con
adultos
19 Diplomado La Ciudad Jorge jacanoluna@hotmail.com]

prctica Victoria Alberto
educativa de Cano Luna
los educadores
de adultos
20 Curso Taller Durango Juana jmolina upd@hotmail.com

Estrategias Molina
didcticas y
metodolgicas
para el trabajo
en el aula
21 Diplomado Guadalajara Amrica america52@hotmail.com

La educacin de Vera joevidales@yahoo.com
las personas Jos
jvenes y Vidales
adultas: reas
de
intervencin,
marco
referencial y
462
procesos de
aprendizaje
22 Curso- taller Guadalajara Amrica america52@hotmail.com
Recursos para Vera joevidales@yahoo.com
el aprendizaje Jos
de las personas Vidales
adultas en los
centros de
capacitacin
para el trabajo
23 Curso- taller Guadalajara Amrica america52@hotmail.com

metodolgico de Vera joevidales@yahoo.com
educacin para Jos
las personas Vidales
jvenes y
adultas
24 Programa Guadalajara Amrica america52@hotmail.com
Educacin para Vera joevidales@yahoo.com
la resistencia Jos
del abuso de Vidales
las drogas;
tema:
Aprendizaje
cooperativo
25 Diplomado La Mrida Ana Mara ubicita@hotmail.com

educacin de Rodrguez
las personas
jvenes y
adultas para la
vida y el
trabajo
26 Diplomado La Mrida Ana Mara ubicita@hotmail.com
educacin de Rodrguez
las personas
jvenes y
adultas y la
prctica
docente
27 Diplomado La Morelia Jos sanmelena@hotmail.com

prctica Antonio
educativa de Snchez
los educadores
de adultos
28 Diplomado Morelia Juan juan943@hotmail.com

Aprendizaje y Santiago
didctica en la
educacin de
las personas
jvenes y
adultas
29 Curso- taller Morelia Juan juan943@hotmail.com
Formacin de Santiago
misioneros
culturales
30 Diplomado La Nuevo Francisco fran ortvar@yahoo.com.mx

prctica Laredo Ortega
educativa de Vargas
los educadores
de adultos
463
31 Diplomado La Nayarit Mara flordeliz1953@hotmail.com
prctica Norsagaray flordeliz1953@yahoo.com.mx
educativa de
los educadores
de adultos
32 Diplomado La Puebla Andrs abyrojas@hotmail.com

prctica Bravo
educativa de
los educadores
de adultos
33 Especializacin San Luis Jos jamusgo@hotmail.com

en formacin de Potos Javier
educadores de Martnez
adultos
34 Diplomado La San Luis Jos jamusgo@hotmail.com
prctica Potos Javier
educativa con Martnez
adultos
35 Diplomado La Zacatecas Guillermo nelsongr7@hotmail.com

prctica Nelson
educativa con Guzmn
adultos
36 Diplomado Zacatecas Guillermo nelsongr7@hotmail.com
Formacin de Nelson ivansoto@prodigy.net.mx
formadores de Guzmn
prestadores de Jess
servicios Manuel
profesionales Soto
Gonzlez
37 Curso Formacin Zacatecas Guillermo nelsongr7@hotmail.com
de instructores Nelson ivansoto@prodigy.net.mx
de los Guzmn
servicios de Jess
salud del Manuel
estado de Soto
Zacatecas Gonzlez
Cuadro 2
Relacin de programas de formacin y nmero de Unidades que
los han impartido
PROGRAMA DE FORMACIN NUM. DE UNIDADES QUE LO HAN

IMPARTIDO
Especializacin en formacin de 2 Unidades UPN
educadores de adultos
Diplomado La prctica educativa con 3 Unidades UPN participantes
adultos
Diplomado La prctica educativa de los 7 Unidades UPN participantes
educadores de adultos
Diplomado El aprendizaje de los 1 Unidad UPN participante
adultos
Diplomado Educacin bsica para 1 Unidad UPN participante
adultos
Diplomado Polticas pblicas y 1 Unidad UPN participante
educacin de adultos
Diplomado Sistematizacin de las 1 Unidad UPN participante
464
prcticas educativas con adultos
Diplomado Estudios de gnero en 1 Unidad UPN participante
educacin
Diplomado Desarrollo profesional del 1 Unidad UPN participante
personal de Misiones Culturales
Diplomado La educacin de las personas 1 Unidad UPN participante
jvenes y adultas: reas de
intervencin, marco referencial y
procesos de aprendizaje:
jvenes y adultas para la vida y el
trabajo
jvenes y adultas y la prctica
docente
Diplomado Aprendizaje y didctica en 1 Unidad UPN participante
la educacin de las personas jvenes y
adultas
Diplomado Formacin de formadores de 1 Unidad UPN participante
prestadores de servicios profesionales
Cuadro 3
Relacin de programas diseados e impartidos
Programa Numero de Unidades participantes
Especializacin 1
Diplomados 13
Seminarios, Cursos y Curso-taller 12
465
Anexo 2
Ponencias Presentadas en las seis reuniones nacionales de la Red- EPJA
1. Reunin de la RED-EPJA
Oaxtepec, Morelos; 20 al 24 de mayo 2001
Conferencia Magistral
Discurso del estado mexicano en el campo de la

Mercedes Ruiz Muoz mercedes.ruiz@uia.mx
educacin de adultos
Ponencias
Aspectos a considerar en la formacin de los y

Carmen Campero Cuenca campero@upn.mx
las educadoras de la EPJA
La especializacin en formacin de educadores
Maria Catalina Loredo Montejano vonzoz@prodigy.net.mx
de adultos
La practica educativa de los asesores Mara del Pilar Chapela Blanco,
chape77@yahoo.com
formadores de docentes y otros
Tendencias hacia la profesin del educador de
Juan Madrigal Goerne madrigal@upn.mx
adultos en Amrica Latina
Certificacin de competencias para el educador
Lourdes Gonzlez Islas, y otros
de adultos
La formacin y la constitucin de la identidad Miriam Aguilar Ramrez
miraguila@hotmail.com
profesional del educador de las personas
467
jvenes y adultas
El malestar docente en las y los educadores de Roberto Baltazar Montes
montesyvalles@hotmail.com
personas jvenes y adultos
Factores que influyen sobre el aprendizaje del
Sin Autor
adulto
La educacin para la salud, orientada al
Delfina Guzmn Becerril delguzbe@yahoo.com.mx
mejoramiento de la calidad de vida
La educacin de los jvenes y adultos
Florentino Galicia Serrano
Experiencias diversas en cualquiera de las

Rosa Mara Pedroza Tovar
reas de la educacin de las personas jvenes y
adultas
Investigacin sobre analfabetismo funcional en Sara Snchez Snchez y
ssanchez@upn.mx
Mxico Alejandro Garca Garca
Reflexiones sobre un trabajo de investigacin
Virginia Aguilar Garca
en sistematizacin de experiencias en educacin
Situacin socioeconmica de los adultos mayores
de 35 aos de edad en el estado de San Luis Eduardo Jos Alvarado Insunza ealvaradois@yahoo.com
Potos.
Capacitacin y adiestramiento para el ejercicio
Simn Saavedra Rodrguez y
de la orientacin jurdico-legal en la prctica
otros
docente
El desarrollo de la inteligencia emocional en
Brbara Cristina Caamao Cano
la formacin integral de jvenes y adultos
Reflexiones sobre un trabajo de investigacin Virginia Aguilar Garca
468
en sistematizacin de experiencias en educacin
Certificacin de competencias para el educador
Marissa Ramrez Apez y otros
de adultos
Las ofertas de formacin para educadores y
Juan Madrigal Goerne madrigal@upn.mx
educadoras de las personas jvenes y adultas
El perfil del educador de jvenes y adultos Juan Santiago Hernndez juan943@hotmail.com
Nuestro caminar como educadores y educadoras de
Alma Eugenia Jurado Muoz
adultos y jvenes
Constructivismo y educacin de adultos Mara Guadalupe Carranza Pea
La comprensin de textos instruccionales
expositivos y la construccin del conocimiento Juan Ramn Snchez
en estudiantes universitarios
Qu materiales se estn utilizando en nuestros
Enriqueta Martnez Palau y
respectivos pases para el aprendizaje y la quetamtz@yahoo.com.mx
otros
enseanza a distancia
Relacin afectiva en el proceso enseanza Ernesto Mndez Estrada y Jos
emeneto@yahoo.com
aprendizaje del recin alfabetizado Guadalupe Daz Reyes
El ser humano en el aprendizaje Manuel Seplveda Morales msepulvedam33@hotmail.com
Crnica de un proceso grupal, en la Luis Mario Moreno Flores y
especializacin de formadores de adultos otros
Conduccin grupal Rosa Mara Pedraza Tovar y
otros
Perspectivas de reestructuracin curricular y Mara del Carmen Hernndez
necesidades de formacin docente Jurez
469
2 Reunin de la RED-EPAJ
Monterrey, Nvo. Len, 2 al 5 de diciembre 2001
Sujetos reas y educadores de la EPJA Juan Milln Soberanes
Ponencias
Y dnde qued el adulto?

Rosario Rivera Villanueva ruriui2000@yahoo.com.mx
Caracterizacin de los sujetos beneficiarios Delfina Guzmn Becerril delguzbe@yahoo.com.mx

Diagnstico de intereses y necesidades
Perla Aurora Trevio Tamez, y
educativas de la poblacin joven y adulta en el alrep2000@yahoo.com.mx
otros
estado de nuevo len.
Caracterizacin de los sujetos beneficiarios Ofelia Sols Enrquez, y otros ofsolmar2004@yahoo.com.mx
Definicin del Concepto de Educacin de las
Dulce Mara Prez Torres dulcemajol@yahoo.com.mx
personas Jvenes y Adultas para la RED
La educacin de las personas jvenes y adultas
Catalina Loredo Montalvo
en el estado de San Lus Potos, SLP
Caractersticas en los sujetos para la
Rosario Arizaga Snchez agazirazehcnas@hotmail.com
educacin de jvenes y adultos
La persona adulta Enriqueta Martnez Palau quetamtz@yahoo.com.mx
Caracterizacin de los sujetos beneficiarios. Guadalupe Noguera Jimnez gpe_noguera@hotmail.com
470
3 Reunin de la RED-EPJA
Morelia, Michoacn, 14 al 17 de julio 2002
Formacin docente: Reflexionando acerca de sus

Graciela Messina
desafos
Ponencias
Diplomado en capacitacin y adiestramiento
para el ejercicio de la orientacin
Francisco Ortega Vargas fran_ortegavar@hotmail.com
psicolgica y jurdica en el mbito
socioeducativo
Anlisis de la prctica docente cotidiana de
los asesores formadores de docentes de la UUPN Ma. del Lourdes Salazar Silva salazarlourdes10@hotmail.com
97 D.F. Sur
Hacia la construccin de una psicopedagoga
para la educacin de los adultos para operarla
en modalidades no formales de educacin Jos A. Snchez Melena sanmelena@hotmail.com
abierta y a distancia, a travs de los medios
electrnicos
Construccin de un Grupo de Aprendizaje: Una
Ernesto Mndez Estrada emeneto@yahoo.com
experiencia
Diagnsticos
471
Nuevo Laredo, Tamaulipas Francisco Ortega Vargas fran_ortegavar@hotmail.com
Catalina Loredo Montejo y
San Luis Potos, San Luis Potos ealvaradois@yahoo.com
Eduardo Alvarado Insunza
Colima, Colima Ofelia Sols Enrquez y otros ofsolmar2004@yahoo.com.mx
Cd. Victoria, Tamaulipas Ernesto Mndez Estrada emeneto@yahoo.com
Len, Guanajuato Mario Garca Gallegos mgarciagallegos@hotmail.com
Puebla, Puebla Andrs Bravo y Griselda Noguera grisesita24@latinmail.com
Ecatepec, Edo. Mex. Amparo Gonzlez Barajas amparobg@hotmail.com
Oaxtepec, Morelos, 1 al 4 de julio 2003
La formacin de competencias bsicas en el

Magaly Ruiz Iglesias
educador de jvenes adultos
Ponencias
Algunas reflexiones en torno a los retos de la
licenciatura en intervencin educativa: rea Guillermo Nelson Guzmn Robledo nelsongr7@hotmail.com
especfica educacin para jvenes y adultos
Diplomados; alternativa de formacin para la
Guadalupe Griselda Noguera gpe_noguera@hotmail.com
EPJA
El adulto, sujeto de aprendizaje: una
Jos Antonio Snchez Melena sanmelena@hotmail.com
aproximacin terico-conceptual
Cuatro reflexiones de la experiencia en la Paulina Camarena de Obeso, y aniluap_77@hotmail.com
472
educacin de adultos otros
Formarnos y formar en Educacin para Jvenes y
Mara Engracia Uzeta Figueroa ma_engracia_uz@hotmail.com
Adult@s
Mi experiencia de formacin, investigacin y
Rafael Pateiro Martnez ralphmartin113@yahoo.com.mx
difusin en la EPJA
Encuentro estatal sobre la educacin de las
Juan Jos Rodrguez Rodriguez1s@aol.com
personas jvenes y adultas
La negacin de la licenciatura en intervencin
urea Esthela Valadez Arredondo aurea_esthelar@hotmail.com
educativa en el estado de Guanajuato
Guadalajara, Jalisco, noviembre 2004
La educacin popular Carlos Nuez

Ponencias
Programa de formacin de formadores en
Matas Fajardo Andrade matias0709@hotmail.com
desarrollo comunitario autogestivo
Una experiencia de formacin de EPJA en el
Rosalba Canseco Aguilar mrcanseco@upn.mx
Centro Preventivo Sur de la Cd. de Mxico
Alcances y limitaciones en la formacin de Ana Alicia Pea y Nashelly
aliciap68@hotmail.com
asesores Ocampo
La formacin de los estudiantes de la LIE en la
lnea EPJA. La experiencia de un acercamiento Jos Vidales Pulido y otros josevidales@yahoo.com
compartido
473
El primer foro de EPJA. Una experiencia de
Jos Antonio Snchez Melena sanmelena@hotmail.com
formacin profesional
Modalidades del trabajo Profesor-Alumno en la
Paulina Camarena de Obeso
educacin
El enfoque humanista en EPJA, una necesidad
Mara Engracia Uzeta Figueroa ma_engracia_uz@hotmail.com
formativa
Formacin de educadores de adultos, una
Juan Santiago Hernndez juan943@hotmail.com
historia en movimiento
Formacin de los misioneros culturales, una
Juan Santiago Hernndez y Ana
historia en movimiento, una experiencia de juan943@hotmail.com
Mara Marn Laredo
autogestion
Estado del arte de la EPJA en el estado de
Perla Aurora Trevio Tamez alrep2000@yahoo.com.mx
Nuevo Len
Conocimiento de las asignaturas y organizacin
institucional de los alumnos de 1er. Semestre Efran Alcal Lpez aefrain@upn011.edu.mx
de la LIE
Una experiencia de aprendizaje en
Margarita Hurtado Badiola margarela@hotmail.com
investigacin-accin
La participacin como elemento principal del
Gustavo Meza Medina mezame@upn011.org
perfil de un egresado de la LIE
Algunos aprendizajes obtenidos en el
Departamento de Educacin de Adultos de la Carmen Campero Cuenca ccampero@upn.mx
Universidad de Botswana
Expectativas, motivaciones y realidades de
Julieta Daz Hernndez y otros. julietadrv@yahoo.com.mx
algunos profesores y profesoras del programa
474
PEPJA de la Secretara de Educacin de Jalisco
Desagregado de los programas indicativos de la
LIE-EPJA y su impacto en el proceso de Amrica Vera Lara y otros. america52@hotmail.com
aprendizaje de los alumnos
Implementacin de actividades de observacin de
Esteban Sandoval Ramrez zare_47@yahoo.com
la prctica profesional en el 5 semestre
Mrida, Yucatn, 10 al 14 de octubre 2005
Avances y retos Carmen Campero Cuenca campero@upn.mx

Ponencias
El aprendizaje grupal y la propuesta docente en
Eva Rautenberg Petersen efarp@yahoo.com.mx
el Dispositivo Pedaggico
La Comunicacin en el Proceso de Formacin de
Mercedes Surez Rodrguez msuarez@upn.mx
los y las Educadoras de Personas Adultas
Las Guas de Trabajo: una Forma para responder
Ernesto Ruiz Prez eruizperez@hotmail.com
la Docencia
Experiencias, Reflexiones y Propuestas de
Gustavo Meza Medina mezame@upn011.org
Formacin
Actualizacin del Personal Docente de la Unidad
231 en el programa educativo: Licenciatura en Leticia I. Romero Alamilla romero_lety@yahoo.com.mx
Intervencin Educativa, Lnea especfica: EPJA
475
Competencias, el ltimo Salto para
AlcanzarQu cosa? Un Momento de Reflexin Guadalupe Correa Soto cosolu2004@yahoo.com.mx
para los Docentes
La Gestin de Prcticas Profesionales como
Guillermo Nelson Guzmn Robledo
Estrategia de Vinculacin y Formacin ivansoto@prodigy.net.mx
y Jess M. Soto Gonzlez
Profesional del Docente
Dos Experiencias de trabajo con Profesores
Amrica Vera Lara y otros america52@hotmail.com
Dedicados a la Educacin de la EPJA en Jalisco
Los Cuatro Pilares de la Educacin y la
Juan Rodrguez Lpez semato@hotmail.com
Realidad del Trabajo Acadmico en a UPN
Reflexiones y propuestas en torno a la LIE Mario Correa Ochoa shadowcorrea@hotmail.com
Formacin profesional de interventores en el
Jos Eustaquio Blanco Gmez jezac@hotmail.com
campo de la EPJA
La animacin sociocultural como una forma de
atencin a las personas jvenes y adultas en el Esperanza Tapia Ortiz cecilia_upn@hotmail.com
marco de la educacin permanente
La unidad 305 de Coatzacoalcos y su vinculacin
Carmen Alemn Meza carmen_91041@yahoo.com.mx
con las instituciones de la EPJA
Una prctica de diagnostico socio-educativo,
experiencias en torno a la formacin de Sergio Velasco Yez sergiovel86@hotmail.com
interventores en educacin de la lnea EPJA
Estado del arte de la educacin para las
personas jvenes y adultas en el estado de Perla Trevio Tamez alrep2000@yahoo.com.mx
nuevo len
Conociendo ms, para trabajar mejor Esperanza Daz Gutirrez edg4040@yahoo.com.mx
476
Experiencias significativas de estudiantes y
maestros de la LIE unidad 011 Aguascalientes. Efran Alcal Lpez aefrain@upn011.edu.mx
La percepcin docente
Taller de juegos de mesa para el desarrollo de
Sergio Velasco Yaez sergiovel86@hotmail.com
la inteligencia
Proyecto de Intervencin Educativo entre la
Universidad Pedaggica Nacional Unidad 302 y EL
Heroico Cuerpo de Bomberos de la Ciudad de Vctor Santiago Echevarra
vsechevarria@hotmail.com
Veracruz, sobre la alfabetizacin y Reyes
actualizacin en educacin bsica del personal
del H. Cuerpo de Bomberos.
Elaboro: Luis E. Gutirrez Guevara
477
El sentido de este libro es la recuperacin de la experiencia
de constitucin de una red, cuya temtica es la educacin de
personas jvenes y adultas (EPJA). Encierra una historia
contada a varias voces y escrita por muchas plumas:
consejeros y consejeras de la Red EPJA, fundadores y
fundadoras, integrantes y colegas interesados en este campo
educativo. Desde esta lgica de participacin muestra una
multiplicidad de ideas, intereses, y perspectivas.
Este libro est integrado por dos partes. La primera da
cuenta del proceso de constitucin de la Red, sus
antecedentes, orientaciones, principios organizativos, y
funcionamiento, as como de sus estrategias y medios de
comunicacin. Se destacan tambin las principales acciones
dirigidas hacia la formacin, extensin e investigacin como
estrategias orientadas hacia la proyeccin social de la EPJA.
Para finalizar se hace una valoracin acerca de los logros
alcanzados y una reflexin respecto de los retos por
enfrentar.
La segunda parte del libro est integrada por las valiosas
aportaciones que han hecho los y las integrantes de la Red,
con la presentacin, durante las distintas reuniones
nacionales, de trabajos de construccin terica y de
recuperacin de experiencias, que se presentan organizados
por afinidades temticas y/o metodolgicas. stos han sido
producidos para ser compartidos durante las reuniones de la
Red-EPJA. Es ahora la oportunidad de ponerlos a disposicin
de un pblico ms amplio, para que el sentido de recuperar,
construir, y compartir trascienda la dimensin del aqu y el
ahora, para proyectarse hacia el all y el despus.
Relacin de autores del libro Caminemos Juntos
Entrega de ejemplares por autor
Nombre Firma Fecha

Efran Alcal
Carmen Campero
Rosalba Canseco
Valentn Castaeda
Garca
Gabriel Daniel Contreras
Vctor Echeverra
Matas Fajardo
Martn Linares
Catalina Loredo
Enriqueta Martnez
Graciela Messina
Guadalupe Noguera
Eva Rautenberg
Ana Mara Rodrguez
Juan Rodrguez
Luca Rodrguez
Maura Rubio
Ernesto Ruiz
Jos Antonio Snchez
Mercedes Surez
Perla Aurora Trevio
Tamez
Mal Valenzuela
Juan Antonio Vzquez
Jurez
Sergio Velasco
Amrica Vera
Jos Vidales

Caminemos juntos: La Red EPJA de la UPN

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Caminemos Juntos

Trabajo y Proyeccin de la Red

Universidad Pedaggica Nacional

ORIGEN Y DEVENIR DE LA RED 24

Los primeros pasos

Hacia donde queremos avanzar

Creacin y fortalecimiento de vnculos

2.PROYECCIN SOCIAL DE LA RED 42

La formacin en educacin de las personas jvenes y

La UPN un espacio para la formacin

Ideas principales acerca de la formacin

Principales acciones de formacin realizadas

La LIE-EPJA y la integracin de los equipos

La experiencia de vinculacin de las Unidades de

La nueva proyeccin social de la Universidad

Las prcticas profesionales en algunas

Vinculacin con otras instituciones y

La investigacin sobre el campo de la EPJA

Investigaciones Diagnsticas sobre la EPJA

Investigaciones relacionadas con la formacin

Investigaciones referentes a los educadores y

1. PROBLEMTICAS DE LA EPJA 109

2. EL PROCESO EDUCATIVO. APROXIMACIONES TERICAS 207

La formacin por competencias en tiempos de

Las personas jvenes y adultas, Enriqueta

El adulto, sujeto de aprendizaje: una

3. PROPUESTAS PEDAGGICAS 296

los educadores y las educadoras de personas

adultas, Mercedes Surez

Las guas de trabajo: una forma para repensar

II. Ponencias presentadas en las seis reuniones

El sentido de este libro es la recuperacin de la experiencia

La importancia de narrar la historia del origen y el devenir

Este libro encierra una historia contada a varias voces y

Ahora bien, las redes constituyen formas alternativas de

Desde esta perspectiva, la Red-EPJA promueve un espacio de

La construccin de la Red- EPJA ha sido un proceso

Este libro est integrado por dos partes. La primera da

En la elaboracin de esta primera parte, fue fundamental la

La segunda parte del libro est integrada por las valiosas

Para la conformacin de esta segunda parte, se cont con la

Las coordinadoras generales de esta obra, Carmen Campero y

Agradecemos la participacin de Margarita Mendieta, quien

Asimismo, todos los integrantes de la Red extendemos nuestro

Ya para terminar, queremos agradecer a todos los y las

A lo largo de la historia de la humanidad, los hombres y las

El marco institucional en el que surge la RedEPJA es la

Los primeros pasos

El surgimiento de la Red en Educacin de Personas Jvenes y

A partir del proceso de federalizacin de la educacin en el

Esta experiencia acumulada constituy el terreno propicio para

A partir del reconocimiento de fenmenos como marginalidad,

Hacia dnde queremos avanzar

Con base en los intereses que compartan los educadores y

1. Establecer vnculos acadmicos, de formacin, investigacin

2. Propiciar un espacio de comunicacin y trabajo colaborativo

3. Resignificar este campo de estudio e intervencin

1. Favorecer entre los docentes de las Unidades de la

2. Integrar a todo el personal acadmico interesado en la

3. Conformar equipos acadmicos que, por una parte, den

4. Generar espacios reales, virtuales y/o a distancia de

Ante la necesidad de acotar y proyectar los trabajos de la Red