Sunteți pe pagina 1din 174

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris
CZU:378(043.3)

STARICOV ESTELA

CONDIII PSIHOPEDAGOGICE DE FORMARE A


MOTIVAIEI NVRII LA STUDENII DIN DOMENIUL PEDAGOGIC

Specialitatea 533.01- Pedagogie universitar


Tez de doctor n pedagogie

Coordonator tiinific: Tatiana Repida,


doctor n pedagogie,
confereniar universitar

Autor: Staricov Estela

CHIINU, 2015

1
STARICOV ESTELA, 2015

2
CUPRINS
ADNOTARE (n limbile romn, rus i englez) 5
LISTA ABREVIERILOR............................................................................................... 8
INTRODUCERE.. 9
1. ABORDRI TEORETICE ALE MOTIVAIEI PENTRU NVARE LA
STUDENI
1.1. Delimitri conceptuale ale motivaiei: perspectiv psihologic.................................. 15
1.2. Particularitile motivaiei la studeni pentru nvare: perspectiv pedagogic. 45
1.3. Concluzii la capitolul 1........ 52
2. REPERE METODOLOGICE DE FORMARE A MOTIVAIEI PENTRU
NVARE LA STUDENI
2.1. Conceptualizarea formrii motivaiei pentru nvare la studeni................. 54
2.2. Strategii de formare a motivaiei pentru nvare la studeni .... 70
2.3. Concluzii la capitolul 2... 86
3. VALIDAREA EXPERIMENTAL A STRATEGIILOR DE FORMARE A
MOTIVAIEI PENTRU NVARE LA STUDENI
3.1. Diagnosticarea nivelului de motivaie pentru nvare la studeni . 88
3.2. Valorificarea experimental a strategiei de formare a motivaiei pentru nvare la
studeni .......................................................................................................................... 95
3.3.Analiza calitativ i cantitativ a rezultatelor experimentale...... 112
3.4. Concluzii la capitolul 3...... 125
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI 126
BIBLIOGRAFIE....... 129
140
ANEXE.............................................................................................................................
Anexa 1. Chestionarul 1 Cercetarea motivelor activitii de nvare a studenilor n
ciclul universitar (etapa de constatare) 140
Chestionarul 2 Evaluarea climatului psihologic al nvrii n grupul de studeni (etapa
de constatare) ............... 147
Anexa 2. Materialele experimentului de formare: Proiecte de activiti didactice........ 148

3
Anexa 3. Chestionarul 1 Cercetarea motivelor activitii de nvare a
studenilor n ciclul universitar (etapa de control) ............ 165

Chestionarul 2 Evaluarea climatului psihologic al nvrii n grupul de studeni


(etapa de control)...............................................................
169
Chestionarul 3 Studierea potenialului motivaional a strategiilor i metodelor
didactice (etapa de control)...................................................................................... 170

CURRICULUM VITAE......................................................................................... 172

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII..... 174

4
ADNOTARE
Staricov Estela Condiii psihopedagogice de formare a motivaiei nvrii la studenii dn
domeniul pedagogic, tez de doctor n tiine pedagogice, Chiinu, 2015
Structura tezei include adnotri n limbile romn, rus i englez, introducere, trei
capitole, concluzii generale i recomandri, 138 pagini text de baz, bibliografie din 187 de
titluri i 3 anexe.
Publicaii la tema tezei: 12 lucrri tiinifice.
Concepte-cheie: motivaie, motiv, motivaie pentru nvare, condiii psihopedagogice,
studeni, nvmnt universitar, formare iniial, strategie didactic, metode interactive de
predare-nvare.
Domeniul de studiu l reprezint pedagogia universitar.
Scopul cercetrii rezid n fundamentarea i valorificarea condiiilor psihopedagogice de
formare a motivaiei pentru nvare la studeni n nvmntul superior.
Obiectivele cercetrii: analiza abordrilor teoretice cu privire la motivaia pentru
nvare la studeni; conceptualizarea formrii motivaiei pentru nvare la studeni; definirea
sistemului de condiii psihopedagogice cu privire la formarea motivaiei pentru nvare la
studeni; elaborarea Modelului psihopedagogic de formare a motivaiei pentru nvare la
studeni; elaborarea strategiilor de formare a motivaiei pentru nvare la studeni; validarea
experimental a strategiilor de formare a motivaiei pentru nvare la studeni n ciclul
universitar.
Noutatea i originalitatea tiinific: fundamentarea unei concepii ale motivaiei
pentru nvare la studeni din perspectivele psihologic, pedagogic i metodologic;
identificarea i argumentarea sistemului de condiii de formare a motivaiei pentru nvare la
studeni, determinate psihologic, pedagogic i metodologic; construirea unui model
psihopedagogic de formare a motivaiei pentru nvare la studeni, axat pe demersurile
conceptual i procedural, determinate de un ansamblu de principii i condiii psihopedagogice;
elaborarea strategiilor psihopedagogice de dezvoltare motivaional pentru i prin nvare, ca o
combinare a metodelor interactive cu cele specifice de formare a motivaiei.
Problema tiinific soluionat n cercetare const n fundamentarea i
valorificarea contextual a sistemului de condiii de formare a motivaiei pentru nvare la
studeni (pedagogice, psihologice i metodologice) crend un cadru motivaional i
didactic/metodologic adecvat privind eficientizarea procesului i a rezultatelor academice ale
studenilor.
Semnificaia teoretic a investigaiei const n: dezvoltarea teoriei i metodologiei
de formare a motivaiei pentru nvare la studeni prin fundamentarea conceptului de condiii
psihopedagogice, structurarea modelului psihopedagogic, conceperea unor strategii de formare a
motivaiei pentru nvare la studeni.
Valoarea aplicativ a cercetrii este reprezentat de: identificarea i fundamentarea
condiiilor i principiilor psihopedagogice de formare a motivaiei pentru nvare la studeni;
elaborarea Modelului psihopedagogic de formare a motivaiei pentru nvare la studeni;
proiectarea strategiilor specifice de formare a motivaiei pentru nvare la studeni; dezvoltarea
curriculumului universitar din perspectiva valorificrii coninutului motivaional n cadrul
educaional.
Implementarea rezultatelor tiinifice s-a desfurat n cadrul edinelor catedrei
tiine ale Educaiei USM din Chiinu, Facultatea de Pedagogie i Psihologie Universitii de
Stat T.G. evcenko din Tiraspol i Filiala Universitii de Stat T.G. evcenko din oraul
Tighina, a conferinelor teoretico-practice, dar i prin publicaiile tiinifice.

5



. , 2015. : .
,
, , , , 138
, 187 3 .
: 12 .
: , , ,
, , , , ,
, .
.
: a -
.
:
, -
; -
,
;
.

,
; -
, -
, -

.
-
(,
),
.


- ; -
, -
.

-
; -
;
; .
:
.,
.. . .,
.
6
ANNOTATION
Staricov Estela "Pedagogical conditions of training motivation to students in higher
education", Thesis in pedagogy, Chisinau, 2015
Thesis structure includes annotations in Romanian, Russian and English, introduction,
three chapters, conclusions and recommendations, 138 pages of basic text, bibliography of 187
titles and 3 annexes.
Publications on thesis topic: 12 scientific papers.
Key concepts: motivation, reason, motivation for learning, pedagogical conditions,
students, university, initial training, teaching strategy, interactive teaching-learning methods.
Field of study is the pedagogical university.
The purpose of the research: lies in the foundation and exploitation conditions
pedagogical training on students ' motivation for learning in higher education.
Objectives of the thesis: the analysis of specific approaches on students learning
motivation, learning motivation conceptualization training students; definition of the conditions
on the formation pedagogical motivation for proper learning to students; strategies training on
students' motivation for learning; experimental validation of training strategies on student
motivation for learning academic cycle.
Scientific novelty: conceptual delimitation of motivation for learning in students from a
psychological perspective, pedagogical and methodological; substantiate the concept of
pedagogical conditions of formation of learning motivation in students: general conditions,
educational conditions, specific conditions; build a model of psychological and pedagogical
training to students learning motivation, focused on methodological and procedural dimensions
determined by a set of principles and pedagogical conditions; motivational strategies for learning
pedagogical training to students, as a combination of interactive methods with specific training
motivation.
Scientific problem addressed in this research lies in harnessing contextual grounding
and training system conditions to students motivation to learn (pedagogical, psychological and
methodological) framing motivational and teaching / methodological adequate process efficiency
and students' academic results.
Theoretical research is to: develop the theory and methodology of training motivation
for learning to students by grounding the concept of pedagogical conditions, psycho-pedagogical
model structuring, designing training strategies student motivation for learning.
Value of the research is the identification of the conditions and of principles of
pedagogical training to students learning motivation; psycho-pedagogical model development
training to students learning motivation; design specific strategies training on students'
motivation for learning, developing university curriculum in terms of integration of motivational
content in curriculum.
Implementation of scientific results was conducted meetings MSU Department of
Educational Sciences of Moldova, Faculty of Pedagogy and Psychology State University, "T.G.
Shevchenko "in Tiraspol, Branch from Bender, theoretical and practical conferences and
scientific publications.

7
LISTA ABREVIERILOR
SD strategie didactic
USM Universitatea de Stat din Moldova
GE grup experimental
GC grup de control
SDI strategii didactice interactive

8
INTRODUCERE
Actualitatea temei.. Motivatia desemneaza ansamblul factorilor ce declaneaza
activitatea personalitii care, n activitatea de nvare, orienteaz conduita studentului spre
realizarea obiectivelor educaionale. Pe de alt parte, motivaia constituie o variabil ce asigur
organizarea interioar a comportamentului i este factorul stimulator al activitii de nvare,
favoriznd obinerea unor rezultate calitative n activitatea subiectului. A fi motivat pentru
activitatea de nvare nseamn a fi impulsionat de motive, a te afla ntr-o stare dinamogen,
mobilizatoare i direcionat spre realizarea unor obiective. Problema privind motivarea
studenilor, n primul rnd, pentru nvare, iar, drept urmare, i integrarea lor socio-cultural i
profesional reprezint un deziderat actual.

Prin urmare, nvare implic dinamizarea unei scheme de tip acional, care se axeaz pe
competenele generale ale subiectului, intuirea i perceperea situaiei n care urmeaz s
acioneze, motivarea lui pentru sarcinile pe care le are de realizat n contextul i condiiile
respective.
Astzi s-a modificat substanial scopul nvrii, deoarece problema se pune nu de a
cunoate ct mai mult, ci de a se integra cu succes n activitile din societate. Scopul este de a
poseda cunotine tiinifice, aplicaii etc., n care sunt antrenate toate competenele dobndite,
aceasta presupunnd ca studenii s-i dezvolte competena de a nva s nvei. Se manifest i
un moment extrem de important, acela c nvarea este un proces continuu i formarea
motivaiei pentru aceast nvare, a capacitii i ncrederii de a achiziiona o nou experien,
care depete mediul universitar, devine o necesitate primordial i mereu actual n contextul
social contemporan. Aceste orientri sunt explicate i n documentele de politic educaional:
Codul Educaiei i Strategia sectorial Educaia 2020.
Cercetnd literatura tiinific psihopedagogic ce ine de teoria formrii motivaiei
pentru nvare i de identificare a condiiilor sociale ale nvmntului, afirmm c motivaia:
este unul din factorii principali n procesul nvrii;
are impact pozitiv asupra eficienei, activitii i dezvoltrii personalitii;
prin valorificarea ei, poate fi identificat potenialul intern de formare i dezvoltare a
personalitii.
Motivaia este i rmne o problem important att pentru profesorul care se confrunt cu
situaii benefice, ct i pentru studentul ce este motivat s nvee i are resurse energetice i
obiective clare, ntruct este pus s gseasc instrumentele i contextele de meninere i de
valorificare maxim, de transformare a ei ntr-o resurs permanent de dezvoltare.

9
Descrierea situaiei n domeniul de cercetare i identificarea problemelor de
cercetare. Formarea motivaiei nvrii nu este o problem nou, ea a fost abordat ntr-un ir
de cercetri psihopedagogice: . C. [137], A. H. [144], ..
[135] subliniau interesul pentru cunoatere ce presupune o motivaie intrinsec cognitiv,
adic nevoia trebuina contientizat de a cunoate ct mai mult, de a nelege lumea care te
nconjoar, de a descoperi, precum i nevoia de autocunoatere; C. . [157], . .
[141], A. . , . . , . . [147], .M[148], M.Zlate[130]
etc. au analizat tipologia motivaiei, mecanismele i procesele motivaiei, motivaia n aspect
educaional.
Raportul dintre procesele afective i motivaie este amplu analizat, ca un raport de
incluziune i determinare reciproc de ctre autorii romni, i amintim pe V. Pavelcu [87], P.
Popescu-Neveanu [94], I. Neacu, M. Zlate [129, 130], i reprezentanii teoriilor motivaionale
ale afectivitii: R. W. Leeper i C. G. Jung [63], dar i pe A. Maslow cu teoria nevoilor
personalitii, n general [148]. Nevoile de cunoatere a personalitii lui A. Maslow
fundamenteaza demersul nostru tiinific, inclusiv prin faptul c aceasta include necesitatea de
ncadrare armonic n lume i n via; de trire n echilibru cu mediul, de adaptare n toate
structurile proprii la mediul extern, proces psihologic complex ce se produce prin intermediul
nvrii.

Un loc aparte revine cercettorilor B. . Milman [150] i G.V. Rogova [156], care au
studiat influena succesului nvrii asupra nivelului de motivare.

n Moldova, problematica intereselor cognitive ale elevilor din ciclul primar a fost
cercetat de M. evciuc [123], problema motivaiei nvrii la vrstele adulte din perspectiva
conceptului educaiei pe parcursul vieii de L. Posan [95], aspecte ale formrii motivaiei
pentru studierea limbilor moderne n ciclul liceal de L. Bazel [5], bazele tiinifico-teoretice
ale motivaiei studierii cursului gimnazial de matematic (n baza elementelor de algebr) au fost
abordate de A. Ciobanu-Pilecaia [22]; iar M. Pruteanu a cercetat formarea motivaiei la
nsuirea limbajului medical de ctre studenii alolingvi, n contextul curriculumului la limba
romn pentru nvmntul universitar [98] etc.
Avnd n vedere faptul c motivaia reprezint un factor cheie n succesul nvrii,
abilitatea cadrului didactic este de a selecta i a combina strategiile didactice, deoarece
proiectarea i organizarea activitii didactice se realizeaz n funcie de decizia strategic.
Strategia didactic este conceput ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicai actorii
predrii-nvrii, condiiile realizrii, obiectivele i metodele aferente. Astfel, strategia

10
prefigureaz traseul metodologic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient pentru abordarea
unei situaii concrete de predare - nvare-evaluare,dar i motivarea pentru nvare.
Analiznd cercetrile tiinifice pedagogice ce sunt legate de problemele motivaiei
pentru nvare, de mbuntire a eficienei procesului de nvmnt etc., constatm c pot
deveni factori determinani ai cadrului motivaional pentru cei ce nva.
Abordarea strategiilor didactice interactive se ncadreaz n problematica renovrii
paradigmei de nvare, referindu-se i la dimensiunea de motivare, evideniind caracterul
activ-participativ a celor ce nva.
Strategiile didactice interactive presupun munca n colaborare i creare a unor programe
care s corespund nevoii de interrelaionare, de rspuns difereniat la reaciile studenilor,
bazndu-se pe sprijinul reciproc n cutare-cercetare i nvare, asigurnd succesul n procesul
activitilor ntreprinse. Acestea au fost abordate n lucrrile cercettorilor: M. Boco [10], Vl.
Guu [51, 34], V. Gora-Postic [47, 48, 19, 34],T. Cartaleanu, O. Cosovan, L. Sclifos, S.
Lsenco [19], M. evciuc, Sv. Semionov [34],D.Patracu, Vl.Pslaru etc.
Un aspect central care ne provoac interes n literatura tiinific l constituie
identificarea, justificarea i validarea condiiilor psihopedagogice, ce asigur succesul n
procesul nvrii, iar cercettorii care au fost preocupai de problema condiiilor
psihopedagogice sunt: . [131], . [138], . [146], .
[149] etc.
Analiznd literatura tiinific psihopedagogic, am remarcat c n Republica Moldova nu
au fost realizate n acest domeniu cercetri speciale, inclusiv consacrate studierii complexe a
condiiilor psihopedagogice de formare a motivaiei nvrii n nvmntul superior.
Reieind din specificul nvmntului superior i din practica instruirii universitare, care
ne indic existena fenomenului motivaiei sczute la studeni i, totodat, insuficiena
abordrilor cu privire la formarea motivaiei pozitive de nvare la studeni, s-a dedus
necesitatea de a cerceta problema identificrii i valorificrii condiiilor psihopedagogice de
formare a motivaiei pentru nvare la studeni n ciclul universitar.
Scopul investigaiei rezid n fundamentarea i valorificarea condiiilor
psihopedagogice de formare a motivaiei pentru nvare la studeni, n nvmntul universitar.
Obiectivele cercetrii au vizat:
analiza abordrilor teoretice cu privire la motivaia pentru nvare la studeni;
conceptualizarea formrii motivaiei pentru nvare la studeni;
definirea sistemului de condiii psihopedagogice cu privire la formarea motivaiei pentru
nvare la studeni;
elaborarea Modelului psihopedagogic de formare a motivaiei pentru nvare la studeni;
11
identificarea strategiilor de formare a motivaiei pentru nvare la studeni;
validarea experimental a strategiilor de formare a motivaiei pentru nvare la studeni
n ciclul universitar.
Metodologia cercetrii tiinifice: Pentru realizarea cercetrii n contextul reperelor
epistemologice sus menionate au fost aplicate urmtoarele metode:
teoretice analiza fenomenelor pedagogice i documentelor normativ-reglatorii, sinteza,
deducerea, corelarea, generalizarea, sistematizarea, compararea i modelarea teoretic a
schemelor;
empirice experimentul pedagogic cu realizarea etapelor specifice: constatare, formare i
control, colectarea de date prin aplicarea chestionarelor (chestionarul Cercetarea motivelor
activitii de nvare a studenilor n ciclul universitar, chestionarul Evaluarea climatului
psihologic al nvrii n grupul de studeni i chestionarul Studierea potenialului
motivaional a strategiilor i metodelor didactice.
interpretative metoda observaiei sistematice, analiza cantitativ i calitativ a datelor,
interpretarea datelor cantitative prin realizarea diagramelor i tabelelor.
Noutatea i originalitatea tiinific:
fundamentarea unei concepii a motivaiei pentru nvare la studeni din perspectivele
psihologic, pedagogic i metodologic;
identificarea i argumentarea sistemului de condiii de formare a motivaiei pentru
nvare la studeni,determinate psihologic, pedagogic i metodologic.
construirea Modelului psihopedagogic de formare a motivaiei pentru nvare la
studeni, axat pe demersurile conceptual i procedural, determinate de un ansamblu de
principii i condiii psihopedagogice;
elaborarea strategiilor psihopedagogice de dezvoltare motivaional pentru i prin
nvare, ca o combinare a metodelor interactive cu cele specifice de formare a
motivaiei.
Problema tiinific important soluionat n cercetare const n fundamentarea i
valorificarea contextual a sistemului de condiii de formare a motivaiei pentru nvare la
studeni (pedagogice, psihologice i metodologice) crend un cadru motivaional i
didactic/metodologic adecvat privind eficientizarea procesului i a rezultatelor academice ale
studenilor.
Semnificaia teoretic a cercetrii vizeaz dezvoltarea teoriei i metodologiei de
formare a motivaiei pentru nvare la studeni prin fundamentarea conceptului de condiii
psihopedagogice, structurarea modelului psihopedagogic, conceperea unor strategii de formare a
motivaiei pentru nvare la studeni.
12
Valoarea aplicativ a cercetrii este reprezentat de identificarea i fundamentarea
condiiilor i principiilor psihopedagogice de formare a motivaiei pentru nvare la studeni, de
elaborarea modelului psihopedagogic de formare a motivaiei pentru nvare la studeni.
Proiectarea strategiilor specifice de formare a motivaiei pentru nvare la studeni i ncadrarea
acestora n demersul educaional a permis dezvoltarea curriculumului universitar din perspectiva
valorificrii coninutului motivaional n cadrul educaional. Rezultatele cercetrii pot fi de un
real folos cadrelor didactice i manageriale universitare, dar i cercettorilor tiinifici din
domeniu.
Rezultatele tiinifice naintate spre susinere:
Motivaia pentru nvare la studeni orienteaz conduita lor cognitiv i afectiv,
asigurndu-le reuita academic, social i personal, ca baz pentru realizarea
obiectivelor educaionale universitare.
Sistemul de condiii psihologice i pedagogice de stimulare a motivaiei de nvare a
studenilor include condiii de ordin general (climat psihologic pozitiv, relaii sociale
favorabile i starea sntii psihofizice) i condiii specifice: Modelul pedagogic de
formare a motivaiei de nvare, strategii didactice variate, nclusiv interactive, profesori
motivai cu statut social i profesional recunoscut etc.
Modelul psihopedagogic de dezvoltare a motivaiei pentru nvare la studeni este axat
pe demersuri conceptuale i procedurale funcionale, determinate de un ansamblu de
principii i condiii adecvate.
Aprobarea i implementarea rezultatelor tiinifice este asigurat de investigaiile
teoretice i expereniale, de analiza comparativ a valorilor experimentale. Rezultatele cercetrii
au fost valorificate n cadrul a opt conferine naionale i internaionale: Conferina Internaional
a Profesorilor de Limb Englez APLE, USM, 2012; Conferina Internaional a Profesorilor de
Limb Englez APLE, USM, 2013; Conferina Internaional Optimizarea nvmntului n
contextul societii bazate pe cunoatere, 2-3 noiembrie, 2012, Institutul de tiine ale Educaiei;
Conferina tiinific Internaional cu genericul Educaia pentru dezvoltare durabil: inovaie,
competitivitate, eficien, Institutul de tiine ale Educaiei, 18 19 octombrie, 2013; Conferina
naional Modernizarea procesului de formare a cadrelor didactice, 30.10.2013, Catedra tiine
ale Educaiei, USM; Conferina tiinific Internaional cu genericul nvmntul postmodern:
eficien i funcionalitate; noiembrie, USM, 2013; Conferina Internaional Probleme de
Didactic i Gramatic a Limbilor Moderne, In Memoriam E. Pavel, aprilie 2013, USM;
Conferina internaional jubiliar a Facultii de L.Strine consacrat celei de-a 50 aniversare,
martie 2014, USM.

13
Publicaii la tema tezei. Principalele idei i rezultate ale tezei sunt publicate n 10 lucrri
de specialitate (4 comunicri la conferine tiinifice i 6 articole n reviste tiinifice).
Volumul i structura tezei include adnotri n limbile romn, rus i englez,
introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, 138 pagini text de baz, bibliografie
din 187 de titluri i 3 anexe.

Sumarul compartimentelor tezei:


n Introducere este descris importana i actualitatea problemei abordate, scopul,
obiectivele, noutatea tiinific a rezultatelor obinute, importana teoretic i practic a lucrrii.
Capitolul 1. Abordri teoretice ale motivaiei pentru nvare la studeni conine analiza
aspectului istoric al teoriei formrii motivaiei. Cercetarea motivaiei este una din problemele
fundamentale ale psihologiei actuale. Dintre toate noiunile utilizate n psihologie pentru
descrierea i explicarea momentelor de stimulare n comportamentul omului, cele mai generale i
de baz sunt noiunile motivaia i motivul. Cuvntul motivaie este utilizat n psihologia
modern i are o desemnare dubl: ca un ansamblu de factori care declaneaz activitatea
omului, ca o caracteristic a procesului care stimuleaz i menine activitatea comportamental
la un anumit nivel. Motivaia activitii de nvare prezint un conglomerat de factori care l
stimuleaz pe student s nfptuiasc o anumit activitate. Aceti factori i sunt motive ale
activitii. Prin conceptul de motivaia nvrii desemnm ansamblul factorilor interni ai
personalitii studentului care-i determin, orienteaz, organizeaz i susin eforturile n nvare.
Cercetarea literaturii de specialitate i experiena activitii noastre permit s conchidem c n
procesul de formare a elementelor motivaionale pentru nvare e necesar s cunoatem att
ntregul sistem motivaional propriu-zis, ct i specificul personalitii studentului i, mai ales,
specificul sferei motivaionale.
n Capitolul 2. Repere metodologice de formare a motivaiei pentru nvare la studeni am
delimitat conceptual motivaia pentru nvare la studeni din perspectiva psihologic,
pedagogic i metodologic i am fundamentat conceptul de condiii psihopedagogice de
formare a motivaiei pentru nvare la studeni. Construirea unui model psihopedagogic de
formare a motivaiei pentru nvare la studeni axat pe dimensiunile metodologic i
procedural, care sunt determinate de ansamblul de principii i condiii psihopedagogice.
Elaborarea n lucrare a strategiilor psihopedagogice de formare motivaional pentru nvare la
studeni a constituit o combinare a metodelor interactive cu cele specifice de formare a
motivaiei, punndu-se n eviden importana primelor, inclusiv n dezvoltarea competenelor
sociale i profesionale. Astfel, conceptualizarea formrii motivaiei pentru nvare la studeni a

14
generat, n mod logic i iminent, elaborarea i aplicarea unor strategii de formare a motivaiei
pentru nvare la studeni, n diverse contexte de nvare, cu scopul ca aceasta s devin
semnificativ i funcional pentru viitoarea carier profesional.
Capitolul 3. Validarea experimental a strategiei de formare a motivaiei pentru nvare la
studeni elucideaz realizarea condiiilor, principiilor i strategiilor psihopedagogice de formare
a motivaiei pentru nvare la studeni. Cercetarea s-a desfurat n cteva etape:
a) etapa de constatare a experimentului pedagogic a fost realizat cu scopul de a cerceta
motivele activitii de nvare a studenilor n ciclul universitar. Pentru realizarea acestui scop
am elaborat i aplicat chestionarul Cercetarea motivelor activitii de nvare a studenilor n
ciclul universitar. O condiie important pentru nvare eficient a studenilor n ciclul
universitar este climatul psihologic. Cercetnd motivele activitii de nvare a studenilor, a
fost necesar s aplicam i chestionarul Evaluarea climatului psihologic al nvrii n grupul de
studeni, deoarece, utiliznd n procesul nvrii cele mai efective metode, ele vor deveni
ineficiente, dac nu se va ine cont de atmosfera psihologic n grupul de studeni.
b) etapa de formare a avut drept scop de a realiza condiiile, principiile i strategiile
psihopedagogice de formare a motivaiei nvrii la studeni n cadrul activitilor didactice
proiectate conform curriculumului universitar. Rezultatele experimentului formativ au fost
realizate n cadrul orelor de curs i seminare la diferite discipline.
c) etapa final a experimentului; evalund motivele activitii de nvare la studeni, am
aplicat chestionarul Cercetarea motivelor activitii de nvare a studenilor n ciclul
universitar, pentru a cerceta atmosfera psihologic n grupul de studeni la aceast etap de
finalitate a experimentului am aplicat chestionarul Evaluarea climatului psihologic al nvrii
n grupul de studeni i, totodat, a fost necesar s aplicm i chestionarul Studierea
potenialului motivaional a strategiilor i metodelor didactice prin intermediul cruia am
constatat care strategii i metode utilizate n cadrul orelor de curs i seminare au fost interesante
i au motivat nvarea la studeni.
n Concluzii generale i recomandri sunt prezentate principalele rezultate tiinifice ale
cercetrii, care concretizeaz realizarea obiectivelor propuse i argumentarea soluiilor pentru
problema tiinific soluionat.

15
1. ABORDRI TEORETICE ALE MOTIVAIEI PENTRU NVARE LA
STUDENI

1. 1. Delimitri conceptuale ale motivaiei: perspectiv psihologic


Motivaia este unul dintre factorii care determin organismul s acioneze i s se ndrepte
spre anumite scopuri i activeaz ca un cmp de fore n care se afl att subiectul, ct i obiectele,
persoanele, activitile. Ea constituie temeiul comportamentelor i activitilor pe care le presteaz
indivizii n cadrul grupului, n funcie de specificul solicitrilor ce decurg dintr-o categorie sau alta
de relaii funcionale (relaii dintre subiect i sarcinile activitii). Orice act de conduit este
motivat, chiar dac, uneori, nu ne dm seama pentru care motiv facem o aciune sau alta. Nici un
act comportamental nu apare i nu se manifest n sine, fr o anumit incitare, direcionare i
susinere energetic.
Cu toate c despre rolul motivaiei i funciei de motivare au existat preocupri anterioare,
motivaia a fost definit numai n anul 1964 de ctre Atkinson [132, p. 53], prin conceptul de
motivaie fiind desemnate influenele imediate ale direciei, vigorii i persistenei unei aciuni.
n acelai an, Vroom [178, p. 169] a definit motivaia ca un proces ce guverneaz alegerile fcute
de o persoan, dintre formele alternative de activitate voluntar.
Motivele sunt nite formaiuni complexe, ce reprezint sisteme dinamice, n care se
produce analiza i evaluarea alternativelor, susine n continuare cercettoarea [139, p.136].
Motivul, spre deosebire de motivaie, este ceea ce aparine subiectului comportrii, este o nsuire
constant a personalitii, un stimulent intern de a efectua anumite aciuni. Motivul poate fi
conceput ca o noiune care, n linii generale, se prezint ca nite dispoziii multiple.
Pentru M. Zlate [130, p. 151-152], motivaia reprezint aspectul dinamic al intrrii n
relaie a subiectului cu lumea, orientarea activ a comportamentului su spre o categorie
preferenial de situaii sau de obiecte. Motivaia nu se reduce la o cantitate de energie, nici la
impulsuri oarbe i incontiente. Datorit funciilor cognitive, care penetreaz dinamismul
relaiilor dintre subiect i lume, motivaia devine un proces/mecanism cognitiv dinamic care
orienteaz aciunea spre scopuri concrete.
P. Golu susine c, pe msura satisfacerii strii de motivaie respective, semnalele de
coninut se diminueaz n intensitate pn la dispariie, iar latura dinamic se convertete
energetic, locul energiei negative (n sens psihologic, iar nu fizic) de tensiune-ncordare va fi
luat de energia pozitiv (de asemenea, n sens psihologic) de satisfacie, saturaie, relaxare [46,
p. 95].
Pe scurt, prin caracterul ei propulsator i tensional, motivaia rscolete i reaeaz,
sedimenteaz i amplific viaa psihic a individului. E. Guilane-Nachez [49] susine c
motivaia cuprinde:
16
a) un scop precis, clar i chiar cuantificat (ce? pentru ce? pentru cnd? ct? unde? cum?);
ntotdeauna ntr-o anumit situaie de via este foarte important s ne lmurim ce vrem
cu adevrat, cci motivaia se pune n slujba celei mai importante aspiraii, fie c ne-am
dat osteneala s o definim, fie c ea a rmas necontientizat: din nefericire, majoritatea
oamenilor rmn la idei neclare, vagi;
b) contiina clar a faptului c scopul poate fi atins prin mijloace adecvate, aflate la
ndemna persoanei care vrea s ating scopul respectiv;
c) o voin ferm i deliberat, matur;
d) convingerea c va trebui s acionm pentru a ne atinge scopul;
e) convingerea c reuita depinde de propriile aciuni, i nu de fenomene exterioare,
aleatorii;
f) dispoziie pentru aciune i acceptarea acestei idei;
g) punerea la punct a unei strategii;
h) pregtirea pentru a nu fi nici ncremenii, nici rigizi n demersurile (noastre) pentru
atingerea scopului, ci flexibili i adaptabili;
i) aciune.
ntr-un cuvnt, motivaia este motorul aciunii [49, p. 177].
Motivaia desemneaz att aspectul dinamic i direcional al comportamentului ct i pe
cel cognitiv, valoric i normativ-responsabil. Motivaia este cea care, n ultima analiz, este
responsabil de faptul c un comportament se orienteaz spre ceva spre o anumit aciune i
activitate, i nu spre alta. Aici, n acest context interpretativ, un rol deosebit revine educaiei,
aceasta fiind cea care dinamizeaz natura motivaiei: a trebuinelor, motivelor, intereselor,
aspiraiilor i idealurilor, a gradului su de contientizare i subiectivizare. Din aceast
perspectiv, P. Golu [46] definete motivaia ca model subiectiv al cauzalitii obiective,
cauzalitate reprodus psihic, acumulat n timp, transformat i transferat prin nvare i
educaie n achiziie intern a persoanei.
Din perspectiv psihosociologic, motivaia este definit ca un proces ce desemneaz un
ansamblu de mobiluri, trebuine, tendine, afecte, interese, intenii, idealuri care susin
realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini [84].
Prin motivaie desemnm o structur psihic funcional a oricrui individ contient, sau o
component central a proceselor psihice i a psihicului uman, n general.
Din perspectiva interacionist, balana motivaional se definete prin cmpul de fore
motivaionale care apar ntre dou sau mai multe pri (persoane, grupuri) [68] datorit:
calitilor i intensitilor trebuinelor pe care i le satisface n cadrul interaciunii
respective fiecare parte;
17
calitilor i intensitilor trebuinelor pe fiecare parte aflat n interaciune le satisface
celeilalte pri;
calitilor i intensitilor trebuinelor generate n cadrul interaciunii prilor respective.
Motivele. Din perspectiva analizei raportului educaie-motivaie, motivele sunt foarte
apropiate de valoare, selecie-opiune, fiind asimilate unor anumite cauze interne, unor
comportamente, unor presiuni interne, impulsuri, imbolduri sau propensiuni.
Din acest punct de vedere, P. Popescu-Neveanu [94] ntrevede prin motiv un important
factor de selectivitate, de opiune. De aceea, la baza opiunilor profesionale, alturi de unele
trebuine, interese i idealuri, stau i motivele. Ele sunt acele impulsuri care declaneaz
(determin nscrierea candidailor pentru admiterea la o anumit facultate), susin energetic
(motiveaz pregtirea pentru admitere i activitatea educaional n timpul colarizrii n
nvmntul superior) i, nu n ultim instan, orienteaz aciunea de nvare n mod selectiv
spre anumite module i discipline, corelative cu anumite capaciti i competene pentru care se
pregtesc. La acestea mai concur fondul aptitudinal, voina i celelalte trsturi de personalitate
ale fiecrui individ.
Punnd accent asupra intereselor prin prisma raportului educaie-motivaie, putem deduce
c educaia lrgete i aprofundeaz sfera intereselor, n mod prioritar interesele cognitive i
educaionale. Cu ct crete mai mult nivelul cunoaterii, cretere realizat prin intermediul
educaiei, cu att mai mult se dezvolt motivaia cognitiv, ntre educaie i motivaie (interese)
instituindu-se un raport proporional. Aa cum subliniau Berlyne, Harlow, A. Leontiev [144] i
P. Golu [45], interesul pentru cunoatere presupune el nsui o motivaie intrinsec cognitiv,
adic nevoia trebuina contientizat de a cunoate ct mai mult, de a nelege lumea care te
nconjoar, de a descoperi, precum i nevoia de autocunoatere.
Interesele, n mod deosebit cele cognitive, structureaz motivaia epistemic de tip
explorativ, care face trecerea la motivaia intelectual i la care preponderente sunt interesele
tiinifice i predispoziia spre creativitate.
n raport cu tendina, nzuina i idealul, P. Popescu-Neveanu [94, p. 156] definete
aspiraia ca fiind o nzuin, structur motivaional-finalist, tendina avnd un caracter mai mult
contientizat i cu o cot valoric crescut de performan i autorealizare, angajare afectiv-
voluntar, focalizat valoric, cu aspect de proiectare i ideal. Pe lng asocierea cu tendina i
idealul, aspiraia este asociat-raportat i altor componente psihologice, cum sunt: afectivitatea
i voina, fiind dependent uneori de acestea.
Elementele structurale ale sistemului educaional presupun permanente interaciuni i
intercondiionri, nsi educaia fiind n continuu raport de interrelaionare cu motivaia.

18
Raporturile de intercondiionare i interdependen funcional dintre educaie i
motivaie sunt analizate prin urmtoarele relaii:
motivaie-cogniie;
motivaie-competen;
motivaie-personalitate;
motivaie-performan;
motivaie-afectivitate;
motivaie colar.
Raportul dintre procesele afective i motivaie este amplu analizat, ca un raport de
incluziune i determinare reciproc. Printre autorii romni i amintim pe V. Pavelcu [86] i P.
Popescu-Neveanu [93], iar n rndul psihologilor strini amintim reprezentanii teoriilor
motivaionale ale afectivitii: R.W. Leeper i C.G. Jung. Afectivitatea nu este un simplu
nsoitor al motivului, dei capt proprieti motivaionale. La fel i unele motive se exprim n
emoii [93].
A cerceta n mod real motivaia educaional nseamn a surprinde nu numai mobilul
intern sau extern ce declaneaz o dorin, o atracie, un interes imediat de nvare, ct, mai ales,
caracterul de mobilizare, de angajare a potenialului psihic n rezolvarea sau adaptarea la
finalitile nvmntului.
Trebuinele reprezint structuri motivaionale fundamentale, bazale ale personalitii,
forele ei motrice cele mai puternice. n opinia lui P.H. Chombart de Lauwe (1982), trebuina
este o stare provocat de o diferen ntre ceea ce este necesar subiectului i ceea ce posed n
prezent; este acea stare motivaional resimit de un individ (ori de un grup) cruia i lipsete
un obiect care i-ar fi necesar, obligatoriu sau util, fie pentru viaa sa luntric, fie pentru viaa sa
social, n raport cu ali indivizi (sau grupuri) [135, p. 153].
Trebuinele sunt caracterizate prin necesitate, iar aceast necesitate are un dublu caracter:
ea poate fi necesitate vital ori obligaia social [p. 135, 162-163]. Ele constituie izvorul
activismului i exprim starea intern de necesitate a individului generat de lipsa unui obiect-
stimul, care prezint importan pentru viaa i activitatea sa i a crui lips provoac n
organism o stare de tensiune, de ncordare, de nelinite [93, p. 139]. Satisfacerea fireasc a
trebuinelor este nsoit de reducerea tensiunilor; dimpotriv, nesatisfacerea lor duce fie la
exacerbarea, amplificarea acestora, fie la stingerea lor prin saturaie i reacie de aprare, nsoit
ns de perturbri caracteriale. Nesatisfacerea lor o perioad ndelungat pune n pericol existena
fizic i psihic a individului [93, p. 108].
n funcie de geneza i de coninutul lor, exist:
a) trebuine primare - nnscute, cu rol de asigurare a integritii fizice a individului. Ele includ:
19
trebuinele biologice (organice): de foame, sete, aprare (protecie), sexual, de odihn;
trebuinele fiziologice (sau funcionale): de micare, de relaxare-descrcare;
Trebuinele primare sunt comune animalului i omului. La om, ele sunt modelate sociocultural;
b) trebuinele secundare dobndite, formate pe parcursul vieii, cu rol de asigurare a integritii
psihice i sociale a individului, care cuprind:
trebuine materiale: de locuin, confort, unelte i instrumente;
trebuine spirituale: de cunoatere (cognitive), etice, estetice, religioase, de autorealizare
(realizare a propriei personaliti);
trebuine sociale: de comunicare, apartenen i integrare social, cooperare, stim i
respect.
Ele se formeaz sub influena culturii i mediului social, n procesul educaiei sau al
imitaiei (nevoia de a fuma, de a vedea un film, de a avea un automobil etc.).
Maslow face distincia ntre trebuinele de deficit (deficiency needs) i cele de dezvoltare
(growth needs). Astfel:
trebuinele de deficit (fiziologice, de siguran, de a fi iubit, de a fi stimat) vizeaz bunstarea
fiziologic i fizic a individului; odat satisfcute, motivaia persoanei n legtur cu aceste
trebuine se diminueaz;
n contrast, trebuinele de dezvoltare ( cunoaterea, nelegerea, aprecierea frumosului) nu pot
fi complet satisfcute;
alturi de aceste trebuine, Maslow introduce i conceptul de nevoie de autorealizare
(performan), caracterizat printr-o multitudine de dimensiuni (acceptarea de sine i
acceptarea altora, manifestarea curiozitii n interaciunea cu mediul, exprimarea deschiderii
i a creativitii, umor i independen) concept care vizeaz sntatea psihic a individului
[71, p. 72-73].

20
Tabelul 1.1.
Tipuri generale de trebuine i consecinele lor
CATEGORII DE TREBUINE FUNCII CONSECINE
spirituale i de tendine de cunoatere i DEZVOLTARE explorarea noului,
explorare nelegere complex a raportare la
propriei existene i a dimensiunile
lumii, de descoperire de spirituale
noi sensuri
de transformare a necesitatea de control i intervenie creativ,
mediului i de creaie dominare a contextului, transformatoare n
de adaptare a lui la mediu, marcare"
nevoile proprii; de a personalizat i
construi extensii durabil a acestuia
personale n mediu
de autorealizare posibilitatea de dezvoltarea unor
valorificare i competene specifice,
perfecionare a a unor stiluri
capacitilor, de interacionale
recunoatere social a prefereniale
competenelor
de autonomie i nevoi de independen n stiluri prefereniale
competen decizii i aciuni de exprimare a
autonomiei i de
dezvoltare a
competenei
de autocontrol i capacitatea de a controla interese
influen a mediului mediul i schimbrile predominante privind
care apar; de a interveni domenii de control i
n el i de a-1 adapta la de influen n
nevoile personale contextele
semnificative (ex.
familie, coal,
grupuri de prieteni)
de exprimare de stabilire a unor relaii ADAPTARE stiluri de exprimare
personal i semnificative cu semenii, personal, interese
relaionare de comunicare eficient, specifice sau generale
de autoexpresie pentru anumite
persoane sau
comunitti
cognitive i estetice de nelegere a preferine pentru
contextului existenial i anumite domenii de
de asigurare a cunoatere i estetice
echilibrului funcional n (ex. hobby-uri)
cadrul acestuia
de identitate i stim definirea caracteristicilor tendine de raportare
de sine stabile ale sinelui i ale la propria persoan
valorii personale dezvoltarea
anumitor aspecte ale
sinelui

21
de ataament i nevoia de acceptare meninerea unor
apartenen necondiionat, nevoia de relaii, semnificative,
a fi mpreun cu alii, de preferine pentru
a aparine unui grup, anumite grupuri,
nevoia de coeren comuniti
de securitate fizic i psihic imediat MENINERE aprare fizic i
i pe termen lung (a fi n psihic (confruntativ
siguran) sau evitativ)

Fiziologice hran, mbrcminte, stiluri tipice de


adpost, odihn, sntate alimentaie, odihn
.a. etc.

Apud: [71, vol. II, p. 72-73]

Analiznd Tabelul 1. 1., menionm c exist diverse tipuri de trebuine, care ndeplinesc
anumite funcii i duc la consecine n dependen de situaie, avnd ca obiectiv nu numai
existena pur i simplu, ci creterea, dezvoltarea i evoluia continu a personalitii umane.
Modul de satisfacere a trebuinelor variaz pe parcursul vieii n funcie de factori precum:
educaia i autoeducaia, cursul concret al dezvoltrii personale, experienele prin care trece
subiectul pe parcurs, optica de via (general i cea cu privire la elemente particulare) mediul de
via etc. Cunoaterea categoriilor de trebuine este utila n explicarea comportamentelor,
deoarece:
la diferite trepte apar pe rnd, n funcie de dezvoltarea psihic, prima cuprinznd
trebuine, dezvoltndu-se n copilrie, adolescen sau mai trziu;
o trebuin superioar nu se satisface dect dac n-au fost satisfcute ntr-o oarecare
msur, cele inferioare ei, (este dificil pentru un profesor s activeze trebuina de a ti,
dac cele de hran i adpost nu sunt satisfcute);
cu ct o trebuin este mai nalt, cu att este mai caracteristic pentru om.
Dintre toate categoriile de trebuine exist cel puin o trebuin i cel mult trei care
reprezint axa central a structurii de personalitate, n jurul creia graviteaz toate celelalte i la
care ele se supun; de asemenea, n funcie de acestea, se construiete i optica de via a
persoanei, viziunea i nelegerea sa asupra proceselor existenei, dar, mai ales, ea determin
alocarea de resurse, orientarea strategiei existeniale a fiinei umane.
Conform lui Maslow, persoanele aflate n procesul de actualizare a sinelui prezint
urmtoarele caracteristici: o eficient percepie a realitii aceste persoane percepnd lumea i
celelalte persoane clar, obiectiv, fr prejudeci i idei preconcepute; acceptarea propriei
persoane, a celorlali i a naturii indivizii i accept calitile i slbiciunile fr a ncerca s
prezinte o fals imagine de sine i fr a se simi vinovai sau ruinai de propriile eecuri;

22
spontaneitate, simplitate i naturalee comportamentul fiind unul deschis, natural i autentic
fr a fi ns prea asertiv. O alt caracteristic este capacitatea acestor indivizi de a se centra
asupra problemelor exterioare lor. Ei au un sens n via, o sarcin de ndeplinit care le solicit
mare parte din energie. Aceast implicare le dezvolt abilitile i-i ajut s-i defineasc
sentimentul de sine. Sentimentul detarii i solitudinea sunt alte caracteristici ale persoanelor
aflate n procesul actualizrii sinelui, aceste persoane pot sta n solitudine mai mult dect
persoanele neactualizate, fr ca aceasta s le provoace disconfort. Aceast independen i poate
face s par distani i neprietenoi ns nu aceasta este intenia lor, ei au un grad de autonomie
mai ridicat fa de al altor persoane i nu rvnesc dup suport social. Capacitatea de a avea o
prospeime a aprecierii este de asemenea o caracteristic a persoanelor actualizate, ele avnd
abilitatea de a percepe i experimenta mediul cu prospeime i veneraie toate alimentnd n
mod substanial motivaia[148, p. 239].
Trebuinele sunt menite s stimuleze i s menin mereu la cote ridicate motivaia.Montajul
(setul, orientarea) reprezint starea de pregtire pentru o anumit activitate, necontientizat de
persoan, cu ajutorul creia poate fi satisfcut o trebuin sau alta.
Nevoile i motivaia, ca atribute specifice fiinei umane, care ne definesc i ne
difereniaz, continu s prezinte interes teoretic i practic n lumea tiinific.
Teoria personalitii fiinei umane, dezvoltat de Abraham Maslow, a avut o influen
deosebit n mai multe domenii, inclusiv n educaie, Aceast larg influen s-a datorat n parte
i naltului nivel practic al teoriei sale. Studenii la care predau ani de zile, dar i adulii cu care
interacionez, descoper c e uor de neles ce afirm Maslow. Ei pot recunoate n piramida sa
unele caracteristici ale experienei sau comportamentului lor, descoper c sunt reale i
identificabile, doar c ei nu-i puseser niciodat problema n acest mod pn atunci. Ierarhia
nevoilor, conform lui Maslow, are 5 nivele pe care le-am descris n cuprinsul tezei pe larg: nevoi
elementare biologice (fiziologice); nevoi de securitate, protecie i nevoi sociale, de apartenen
la un grup; nevoi de individualizare, de stim i recunoatere i nevoia de auto-realizare. Exist
o relaie de dependen ntre aceste 5 trepte; atta vreme ct nu i-ai satisfcut nevoile inferioare
ierarhic de pe treptele unu i doi, nu vei putea accede la sistemul motivaional dat de treptele
superioare trei, patru i cinci. Perceperea i satisfacerea nevoilor sociale, de individualizare i de
auto-realizare sunt condiionate de satisfacerea mai nti a nevoilor de baz biologice i de
siguran. Nu numai c satisfacerea treptei 3, 4 sau 5 sunt trecute pe plan secund, n ateptare,
pn se satisfac nevoile treptelor inferioare, dar aceste trebuine superioare nici mcar nu sunt
percepute sau contientizate suficient. E clar c pe studeni, ca i pe oricare om, nu l intereseaz
via social, recunoaterea meritelor pentru cine tie ce proiect sau crearea nalt a propriului
destin atta timp ct nu are ce mnca, este bolnav, nu are cas sau o relaie satisfctoare. Astfel,
23
motivaia pentru nvare la studeni se regsete n treptele trei, patru i cinci. nvarea devine
un mijloc de afirmare social, de individualizare i auto-realizare i impulsioneaza intreaga via
studeneasc a acestora. Recunoatem c mediul n care se afl ei nu conine factori
motivaionali, de natur extern, suficieni, de aici i importana instruirii univesitare centrat pe
cel ce nva, pe mediul prietenos de nvare, pe atitudinea deschis i plin de respect i
nelegere a cadrului didactic.
Cnd Morgan (1943) a clasificat tipurile de motivaie, el a vorbit de: imbolduri primare,
prin care a neles imboldurile fiziologice (cum sunt: foamea, setea, viaa sexual, somnul), de
imbolduri mai generale (cum sunt: micarea i explorarea, afeciunea i teama) i de imbolduri
secundare (cum sunt: motivele sociale sau temerile i nelinitile dobndite) [54, p. 239].
Tendina se refer la orientarea i direcionarea conduitei persoanei, a unei
noiuni/activiti spre o anumit int sub impulsul dat de o anumit trebuin (tendina de
aprare, tendina agresiv etc.) [102, p. 140].
Motivul reprezint reactualizarea i transpunerea n plan subiectiv a strii (strilor) de
necesitate. De exemplu, cnd individul i d seama de deficitul de substane nutritive din
organism i se orienteaz spre nlturarea lui, trebuina s-a transformat deja n motiv. Nu toate
motivele ns sunt contientizate. Exist i motive necontientizate, al cror substrat nu este clar
delimitat, dar care ndeplinete un rol important n activitate.
Motivul este dup A. Cosmovici acel fenomen psihic cu rol esenial n declanarea,
orientarea i modificarea conduitei; el este o cauz principial a conduitei noastre [24, p. 198].
La rndul su, M. Golu arat c motivul, ca mobil care st la baza unui comportament sau a
unei aciuni concrete [45, vol. II, p. 675], presupune urmtoarele caracteristici:
Coninutul se identific i se apreciaz pe baza strii de necesitate pe care o reflect
motivul i a valenelor obiectuale sau comportamentale pe care le reclam satisfacerea lui. De
exemplu, coninutul motivului care declaneaz comportamentul alimentar va fi reprezentat de
starea de necesitate biologic exprimat prin senzaia de foame, coninutul comportamentului de
obinere a unor performane speciale/de excepie n activitatea colar/profesional este
reprezentat de necesitatea/dorina de autorealizare etc.
Orice motiv are un coninut. Atunci cnd acesta nu se delimiteaz destul de clar (starea de
necesitate rmnnd difuz) la nivelul personalitii, este introdus o doz de entropie, aspect
care se exteriorizeaz/ manifest printr-o agitaie fr scop, fr o anumit orientare.
Intensitatea exprim ncrctura energetic a motivului i se concretizeaz n fora lui de
presiune asupra mecanismelor de decizie i de execuie. Astfel, din acest punct de vedere,
motivele pot fi puternice, moderate i slabe. Conform piramidei trebuinelor a lui A. Maslow,
trebuinele biofiziologice ating i se manifest cu intensiti semnificativ mai mari dect
24
trebuinele cognitive sau estetice; apoi, o trebuin, de orice tip ar fi ea, are o intensitate mai mare
dect interesul sau idealul.
Totodat, intensitatea motivului crete, n general, proporional, cu durata amnrii
satisfacerii strii de necesitate.
Reglarea optim a activitii presupune nu numai simpla prezen a unui motiv, ci i a
unui anumit nivel de activare (de intensitate) a lui. n acest fel, se pune problema dependenei
performanei comportamentului (i a aciunii) de intensitatea impulsului (motivaional). Aceast
intensitate trebuie s aib un nivel moderat, ntruct intensitile extreme (foarte slabe sau foarte
puternice) exercit o influen perturbatoare asupra comportamentului actual al subiectului. Un
nivel de tensiune sau anxietate moderat, firesc are un efect reglator pozitiv; un nivel ridicat, ns,
acioneaz perturbator asupra performanei. Persoanele anxioase pot executa bine sarcini de
dificultate sczut, ns performanele lor scad n rezolvarea sarcinilor complexe.
Durata. Aceast caracteristic a motivului exprim timpul de meninere n stare activ
dominant a motivului fr a fi satisfcut. n cazul motivelor primare, biologice, starea obiectiv
de necesitate persist i se accentueaz pe msura amnrii momentului satisfacerii ei, avnd
efecte perturbatoare pentru starea de echilibru a personalitii. n cazul motivaiei secundare,
spirituale, durata strii active a unui motiv difer n funcie de gradul de consolidare structural i
de locul motivului n ierarhia motivaional general a personalitii (de exemplu, potrivit
piramidei trebuinelor a lui A. Maslow, un motiv integrat la un nivel inferior va avea o durat
mai mare de persisten n absena satisfacerii, dect unul integrat la un nivel superior).
Nivelul de integrare se refer la posibilitatea de identificare i de exprimare verbal a
motivului. Registrul de integrare se ntinde ntre dou niveluri extreme:
primul, la care motivul este perfect i clar contientizat, iar aciunea poart semnul
deplinei deliberri i responsabiliti;
al doilea, la care activarea i funcionarea lui rmn total incontiente, aa cum se
ntmpl n cazul actelor (comportamentelor) aberante (precum: somnambulii, lapsusuri,
automatisme etc.).
ntre cele dou extreme (punctul maximei contientizri i cel al maximei
necontientizri, al incontientului profund) se interpune o (gam larg de situaii intermediare).
Cum se poate observa din cele menionate pn acuma, spre deosebire de trebuin, care
ntotdeauna reuete s declaneze o aciune, motivul asigur efectuarea comportamentelor
corespunztoare de satisfacere, de refacere a echilibrului perturbat. n acest context, motivul
constituie/reprezint mobilul care declaneaz, susine energetic i orienteaz aciunea, un
anumit comportament.
Prin urmare, motivul are dou dimensiuni:
25
dimensiunea energizant (dinamogen);
dimensiunea orientativ (direcional).
ntre aceste dimensiuni exist o strns legtur; ele se susin reciproc; o orientare slab
energizat este la fel de duntoare (sau de ineficient) ca i o energizare insuficient direcionat.
Specialitii au stabilit existena mai multor tipuri de motive, cum ar fi:
individuale i sociale;
inferioare i superioare;
minore i majore;
egoiste i altruiste.
Chiar dac sunt diferite, ele nu acioneaz independent, ci interdependent, formnd
adevrate (i importante) reele, configuraii sau constelaii de motive (ceea ce exprim enorma
varietate a comportamentelor umane).
n procesul complex al interaciunii motivelor pot s apar urmtoarele situaii:
de opiune: de reinere a unor motive, eliminare/respingere a altora: dac un student prefer
s-i fac temele renun implicit la joac, la distracie, la discotec;
de cooperare; de susinere reciproc a motivelor, fapt care duce la ntrirea motivaiei:
cnd un student nva pentru c dorete s tie, s se afirme, s-i mulumeasc prinii,
motivaia lui este mai puternic dect dac nvarea lui are la baz un singur motiv;
conflictuale; aceste situaii conduc la apariia unor stri tensionate care, dac se prelungesc
i se accentueaz, pot duce la apariia unor stri negative, afectnd normalitatea i unitatea
personalitii. Prevenirea sau dac s-au instalat eliminarea conflictelor motivaionale
se pot face prin ordonarea, ierarhizarea motivelor, distanarea n timp a satisfacerii lor.
Dac situaia conflictual este foarte avansat (de exemplu, conflict ntre raiune i pasiune,
discriminarea social i dorina dragostei), atunci recomandabil este acea situaie care
asigur subiectului mpcarea cu sine nsui, trirea mai departe a vieii, apropierea de
mplinirea proiectului su de via.
n consecin, procesul motivaional parcurge patru faze importante:
de orientare a comportamentului spre atingerea unor scopuri n funcie de scopul
pe care-1 avem la un moment dat, optm pentru iniierea unui anumit
comportament n detrimentul altora. Acest aspect al motivrii vizeaz luarea unei
decizii, ca urmare a rezolvrii conflictului instalat ntre diverse alternative
comportamentale competitive;
de declanare a unui comportament-int angajarea i mobilizarea resurselor
personale spre o anumit aciune;

26
de susinere a comportamentului - perseverena n ndeplinirea unei sarcini. Ea
poate fi cuantificat prin volumul de timp, de efort cognitiv i comportamental
investit n realizarea acelei sarcini. Spunem despre un student c este motivat s
nvee la o disciplin, cnd persevereaz n rezolvarea sarcinilor specifice
disciplinei respective, chiar i atunci cnd ntmpin anumite dificulti, plictiseal
sau oboseal. n cadrul universitar, perseverena poate fi uor sesizat n timpul
monitorizrii studenilor pe parcursul soluionrii diferitelor sarcini;
de dezangajare din sarcin respectiv, de focalizare pe sarcina respectiv [170,
p. 61].
Atracia. Desemneaz nclinaia afectiv pozitiv a unei persoane fa de un obiect, o
idee, o norm sau fa de o alt persoan, exprimnd o trebuin nedifereniat, insuficient
contientizat [61, p. 189].
Interesul reprezint un factor motivaional important pentru activitatea uman ce implic
orientarea selectiv, relativ stabil i activ a persoanei, din proprie iniiativ, spre anumite
obiecte i/sau domenii de activitate, pentru desfurarea anumitor aciuni. Potrivit lui P.H.
Chombart de Lauwe (1982), interesele pot fi definite dintr-un unghi subiectiv i unul obiectiv.
Din punct de vedere subiectiv, ele indic faptul c un individ sau un grup i ndreapt atenia
asupra anumitor obiecte [135, p. 166]; astfel nelese, interesele in de curiozitate i de
descoperire, de cutare; ele pot fi considerate ca afiniti selective.
Din punct de vedere obiectiv, interesele sunt exprimate de avantajele pe care indivizii ori
grupurile le obin n urma unei situaii, a unei aciuni, a unei aliane, a unei afaceri, a unui
plasament financiar. Ele sunt marcate de utilitate [135, p. 167].
Dac un individ se apuc de mai multe activiti (sau domenii de cunoatere) i nu le
finalizeaz corespunztor (sau nici nu ajunge s le finalizeze) nici mcar una nseamn c el
nu i-a format nc interesele, interesele lui nu s-au cristalizat nc.
Interesele sunt structuri (formaiuni) motivaionale mai complexe dect cele reinute i
analizate anterior, deoarece implic organizare, constan i eficien; n structura lor psihic
intr elemente cognitive, afective i volitive. Orientarea spre o anumit activitate (determinat de
un interes) presupune prezena, existena unor cunotine, activismul mintal, trirea ei ca o stare
agreabil/deziderabil, care produce plcere i care, totodat, mpinge la aciune, spre control,
implicnd hotrre, perseveren.
Dei, din punct de vedere structural, interesele pot s ating un nivel relativ ridicat
(interese de cunoatere, turistice, politice, tehnice, profesionale etc.), din punct de vedere
integrativ, remarc M. Golu [45], ele se situeaz la un nivel mai sczut de consolidare afectiv
dect trebuinele. Ca urmare, satisfacerea unui interes devine mai puin imperativ dect
27
satisfacerea unei trebuine. n cazul motivaiei secundare, menioneaz acelai autor, apariia i
formarea interesului precede formarea trebuinei: trebuina se structureaz pe baza interesului,
printr-o mai bun structurare intern i, mai ales, printr-o puternic integrare i consolidare n
profilul motivaional al personalitii [45, vol. II, p. 487].
Exist interese:
- generale i personale;
- pozitive i negative;
- profesionale i extraprofesionale;
- materiale i spirituale;
- imediate i de perspectiv.
Dup domeniul de activitate n care se manifest exist: interese tehnice, tiinifice,
literar-artistice, sportive, financiar-bancare, turistice, politice, economice etc.
Convingerea reprezint sistemul trebuinelor contientizate ale subiectului, care l
stimuleaz s procedeze n concordan cu vederile, principiile i concepiile sale; este o idee
implantat n structura personalitii, puternic trit afectiv, care mpinge la aciune [61, p.
195].
Este demn de precizat c nu orice idee este o convingere, ci numai aceea care constituie
pentru individ o valoare, o certitudine subiectiv, care nu este abandonat dect n faa unor
argumente foarte puternice sau chiar niciodat i care constituie fundamentul asimilrii,
organizrii, ierarhizrii, acceptrii/respingerii altor idei. Convingerile sunt acele idei-valoare prin
intermediul crora individul stabilete ceea ce este valabil, necesar, pertinent, prin intermediul
crora distinge ntre bine i ru, frumos i urt, autentic i fals, ntre ceea ce i se pare adecvat i
inadecvat n dezvoltarea vieii sale. Ideile-valoare care delimiteaz/circumscriu convingerile
individului se contopesc cu trebuinele i dorinele lui, cu aspiraiile i nzuinele lui, cu
trsturile lui de personalitate.
Ca structuri motivaionale complexe i decisive pentru viaa individului, pentru relaiile
lui cu lumea i cu sine nsui, pentru creterea lui spiritual, sufleteasc, pentru edificarea unui
anumit tip de personalitate, convingerile i au rdcinile adnc nfipte n afectivitatea
individului, n emoiile, sentimentele i pasiunile lui; mai mult, ele se impun n comportament, l
orienteaz i-1 delimiteaz permanent. De aceea, ele nu sunt numai constant promovate, dar i
hotrt aprate ori de cte ori sunt contestate, atacate, supuse ndoielii.
Convingerile acioneaz implicit pe ntreaga desfurare a vieii individului; ele intr
explicit n funciune n situaia de opiune fundamental sau de conflict valoric.

28
Uneori, dac sunt foarte adnc nrdcinate, ele pot aciona chiar mpotriva instinctului de
conservare. De exemplu, au existat i exist oameni celebri care au murit i pot muri pentru
convingerile lor: G. Bruno, Th. Morus [62, p. 109-110].
Nzuina este un motiv al conduitelor care const n aceea c trebuina se exprim n
astfel de condiii de existen i manifestare care nu snt reprezentate nemijlocit n situaia dat,
dar care pot fi ireale ca rezultat al organizrii speciale a activitii persoanei [61, p. 198].
Aspiraia este o dorin care vizeaz un model a crui realizare constituie un proces, o
dezvoltare ntr-o anumit direcie, susine A. Cosmovici [24, p. 214]. Ea nu este potrivit lui
P.H. Chombart de Lauwe (1982) doar un impuls interior care decurge din trebuine i din
transpunerea simbolic n obiecte imaginare, ci este, n acelai timp, i atracia spre obiecte
percepute, reprezentate ori imaginate, care nu provin doar din trebuine [135, p. 250].
Teorii asupra motivaiei
Cercettorii asupra procesului motivaional pornesc de la asumpia existenei a trei factori
importani, ce concur la explicaia motivaiei: biologici, de nvare i cognitivi. Prin
colaborarea acestor dimensiuni rezult motivaia comportamentelor noastre. Alimentaia, de
exemplu, este determinat de combinaia: senzaiilor organice de foame, cauzate de trebuina de
hran (factorul biologic), de preferina noastr pentru supa de pui (factorul nvat) i de
cunotinele noastre despre o alimentaie sntoas, care ne face s optm pentru carnea alb n
defavoarea celei roii (factorul cognitiv). Cnd ne ntrebm de ce se comport oamenii ntr-un
anumit fel, trebuie s lum n calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat
trei categorii de teorii asupra motivaiei.
Teoriile biologice sunt primele abordri sistematice explicative asupra motivaiei. Ele
atribuie cauza comportamentului existenei unor instincte. Aceste instincte (cu funcie de mobil)
se manifest sub forma unor tipare nnscute de comportament, ce se regsesc n mod normal la
toi membrii unei specii ntr-un set de condiii date. De exemplu, un somon poate nota mii de
kilometri n ocean i n amonte ntr-o ap curgtoare, pentru a ajunge exact n locul unde s-a
dezvoltat civa ani mai devreme, unde i va depune icrele. W. James (1890) unul din
promotorii acestor teorii susine c oamenii sunt influenai nu att de instinctele biologice, ct
mai ales de cele psihosociale, cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de
afiliere, nevoia de a achiziiona. Limita teoriilor biologice const n aceea c, instinctele nu pot
s explice diversitatea comportamentelor i preferinelor umane. Ele ataeaz doar o simpl
etichet acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivaiei,
care iau n calcul nvarea. Totui astzi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; exist
factori ereditari care ne influeneaz semnificativ comportamentele (de exemplu, n cazul

29
comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoi, s-a
evideniat existena unei componente genetice a inteligenei estimat la valoarea de 50%).
Teoriile nvrii explic procesul nvrii folosind sistemul specific de concepte i legi
prin prisma crora este studiat nvarea. Ele sunt acele modele conceptuale care mbin nivelul
ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-
un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare funcional informativ, explicativ, predictiv,
rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante [78, p. 18].
Epistemologic vorbind, o teorie este mai convingtoare i se confirm n practic
n msura n care ndeplinete cteva funcii/roluri importante. Plecnd de la funciile
unei teorii n general, I. Neacu formuleaz pentru teoriile nvrii urmtoarele funcii [78, p.
21-22]:
funcia informaional, numit i referenial, care ofer o imagine a unui domeniu al
realitii, adic o reprezentare sau un model al acesteia. Ea are un puternic efect subliminal i
persuasiv astfel nct, bine stpnit, contribuie la dezvoltarea capacitii i a abilitilor de a
nva mai bine, de a avea la dispoziie coninuturi tiinifice i a elabora structuri cognitive, a
acelor hri mintale, scheme sau reele de concept, care promoveaz valori i impune
modele comportamentale. Este o construire i dezvoltare la care individul face apel, pentru
a nelege i reaciona fa de experienele sale.
Se ia n considerare aspectul intrinsec al motivaiei, intervenia conexat a altor variabile
ale celui care nva n procesul nvrii. Pentru aceasta trebuie s existe permanent intervenii
prin care s se verifice nelegerea termenilor, conceptelor, principiilor din domeniul respectiv.
tim c un student care accept s rezolve o sarcin de nvare i care persevereaz n
finalizarea ei, este un student care este motivat pentru sarcina respectiv.
Dispunnd de o motivaie intrinsec, pozitiv, studenii prin informaiile propuse pot realiza
o nvare contient, autonom, sistematic, ntr-un cuvnt, o nvare autentic, ce le asigur
acestora succesul pe plan academic i, mai departe, pe plan profesional.
Gagn este de prere c, n nvare, studenii se bazeaz pe o serie ordonat i cumulat de
capaciti, organizarea i ierarhizarea acestora fcndu-se de la simplu la complex, de la
particular i specific, la general (o capacitate simpl, particular este nvat naintea
uneia mai complexe i generale). Autorul a identificat cinci tipuri de capaciti pe care permit
realizarea anumitor performane:
Informaia verbal (permite individului s comunice informaii);
Deprinderea intelectual (permite efectuarea de operaii intelectuale);
Strategia cognitiv (permite rezolvarea de probleme variate);
Deprinderea motric (face posibil realizarea de activiti motorii);
30
Atitudinea (adoptarea unei poziii fa de obiecte, persoane, evenimente).
Acest ansamblu de activiti se nscrie n ceea ce Gagn numete condiiile interne
ale nvrii, alturi de care exist i condiii externe, a cror aciune este independent de
existena subiectului.
funcia explicativ, care vizeaz s precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen de
nvare; n acest fel se ajunge la o nelegere de baz a esenei proceselor ca unul dintre
scopurile nu numai ale tiinei, ci i ale tuturor formelor de a cunoate; ca tipuri de explicaii
utilizate n diferitele teorii ale nvrii, se pot ntlni:
explicaia bazat pe raionamentul deductiv, bazat pe legiti (de tip monologic-
deductiv);
explicaia bazat pe raionamente nedeductive, utiliznd frecvent diferite procedee i
variante explicative de genul: explicaie genetic; explicaie de tip cauzal; explicaie
teleologic-funcional prin raportare la scop.
n procesul de instruire, activizarea studentului prin explicaie permite formularea propriilor
preri, asocieri, dezbateri. Conceptele, ideile se formeaz prin interiorizarea aciunii, prin
urmare, apare necesar ca individul s acioneze asupra informaiei, s-o exploreze, ceea ce este
sinonim cu nvarea prin descoperire. Astfel, motivaia individului de a nva sau de a crea noi
scheme este rezultatul contientizrii de ctre acesta a discrepanei dintre nivelul i calitatea
schemelor existente i realitatea lumii nconjurtoare (interaciunea cu mediul i cu ceilali sunt
modalitile prin care se produce dezechilibrul la nivel mintal, n sensul oferit de Piaget,
dezechilibrul care impune perfectarea structurilor cognitive n direcia multiplicrii i
diversificrii). n felul acesta, motivaia devine intrinsec.
Nevoia studentului de a nelege i de a da semnificaie asigur motivaia necesar
procesului de nvare. Pornind de aici, este necesar ca, n procesul de instruire, cadrul didactic
s utilizeze metode active i interactive care s permit i apariia conflictului socio-cognitiv.
Motivaia intrinsec, ca rezultat al valorificrii experienelor studentului, al demonstrrii
utilitii practice a celor ce se nva, admite caracterul activ al nvrii; individul iniiaz
comportamentul pentru a obine efectul dorit
funcia predictiv sau de anticipare n baza creia are loc derivarea unor noi
elemente, componente i evoluii ale subiecilor care nva, ce nu pot fi explicate de la
sine; aceast funcie coreleaz strns cu cea explicativ;
Funcia predictiv reflect aciunea generatoare de energie, de susinere a tempoului
nvrii prin resurse/impulsuri externi i/sau interni, de selecie a prioritilor, de raionalizare a
eforturilor i timpului alocate, de depire a obstacolelor, barierelor, frustrrilor, insatisfaciei i
dependenelor, de facilitare a internalizrii valorilor nvrii academic. nvarea nseamn o
31
atitudine fa de cunoatere, fa de via; achiziionare i practicare de noi metode, noi priceperi
i valori necesare pentru a tri ntr-o lume n continu schimbare; procesul de pregtire pentru a
face fa unor situaii noi.
Concepia, interesul, curiozitatea epistemic, motivaia mplinirii prin competen,
stpnirea tehnicilor de abordare a domeniului, capacitile de interpretare, simul conexiunilor l
face pe student s fie motivat pentru nvare.
funcia rezumativ i sistematizatoare care, n principal, satisface cerina de a
sintetiza, condensa i unifica marea cantitate de cunotine referitoare la legile nvrii i,
mai ales, relaiile fundamentale dintre diveri factori, astfel nct acetia s poat fi generalizai
n plan teoretic;
Procesul de dezvoltare a individului trebuie s fie unul activ, c individual trebuie s-i
construiasc propria nelegere asupra universului, avnd la baz cunoaterea anterioar sau cea
curent. Cel ce nva, selecteaz i transform informaia, construiete ipoteze i adopt decizii,
sprijinindu-se pe structurile sale cognitive. Astfel, structurile cognitive (scheme, modele mintale)
ofer organizare i semnificaie experienelor i permit individului s mearg dincolo de
informaia dat.
nvarea este generatoare de cunoatere obiectiv, de cunoatere social, de cunoatere ce
ncorporeaz procesele i produsele gndirii umane, ale experienei i creaiei colective; se
realizeaz prin transfer de similaritate semantic. Modele compoziionale pragmatice, valori
predictive de nelegere matur a planurilor ideatice, urmare a unor prelucrri de informaii, de
utilizare a unui intelect generator de modele cu evoluii personalizate, inovative, face posibil
generalizarea i sistematizarea informaiei. Studentul utilizeaz toate oportunitile, pentru a
exersa i aplica abilitile de gndire critic, eficient, creativ, ce contribuie la trezirea i
satisfacerea motivaiei pentru nvare.
funcia praxiologic, normativ i prescriptiv n baza creia cunoaterea unei teorii a
nvrii aplicate unui domeniu face s mreasc viteza de surprindere a esenelor i s asigure
practicienilor o priz mai bun a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a
nvrii trebuie s conin i unele indicaii metodologice prin care se poate asimila i controla
o informaie, o deprindere, o atitudine.
nvarea este un proces al crui rezultat const ntr-o schimbare comportamental
durabil, produs pe calea uneia dintre formele de obinere a experienei, exersrii i observrii,
n confruntarea subiectului cu mediul su personal sau ca rezultat vizibil al unui sistem de
tratare/procesare a informaiilor i este adeptul construciei i utilizrii de modele/scheme
mentale sau de blocuri fundamentale n cunoatere util. El mobilizeaz i activeaz stri
emoionale i motivaional-atitudinale proactive fa de studiul serios, temeinic, deschis
32
dezbaterilor academice i aplicrii unor standarde recunoscute, cea ce face automotivarea
pentru studiul constant, intensiv i/sau distribuit, potrivit situaiei concrete.
De asemenea, este important antrenarea studenilor ntr-o activitate semnificativ de
aplicare adecvat a structurilor cognitive, hrilor mentale.
n condiiile n care o teorie a nvrii asigur/dispune de aceste funcii, atunci aceasta
conine intrinsec valena de a fi apreciat drept un model eficient de achiziie informaional, de
construcie, reconstrucie i chiar de dezvoltare a determinanilor nvrii umane. Cunoaterea
motivelor ce-l impulsioneaz pe student n desfurarea actului nvrii este important,
deoarece acestea i indic exact calea ce trebuie s-o urmeze n vederea finalizrii cu succes a
nvrii. Orice act de nvare presupune un grad de motivare fa de sarcina pe care o are de
ndeplinit, care determin interesul de natur emotiv-cognitiv fa de obiecte i activiti, n care
motivele acioneaz din interior.
Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost B.F. Skinner. Conform teoriei lui,
comportamentele noastre pot fi nvate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ
imediat dup execuia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament
indezirabil. Dac dorim s accelerm durata, frecvena, intensitatea de execuie a unui
comportament trebuie s-1 ntrim prin consecine valorizate pozitiv de subiect. Este probabil,
dar nu cert, ca un atlet s prefere compania membrilor unui club de fitness, pe cnd un cercettor
s prefere compania crilor. Motivele celor dou persoane (trebuine, valori, aspiraii, interese)
vor determina ce anume este i ce anume nu este ntrire pentru ei.
Profesorul trebuie s ia n calcul aceast idee, cnd ncearc s ntreasc
comportamentul unui student anume. De asemenea, dac cunoatem motivaia comportamentului
de achiziionare a unor cunotine, putem estima timpul pe care un student l aloc nvrii
acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potenialelor achiziii ulterioare ale
studenilor.
Analiza teoriilor nvrii permite evidenierea a dou tendine complementare: tendina
conexionist i tendina funcional.
Teoriile nvrii integrate/integrabile n categoria tendinelor conexioniste, pleac de la
ideea c persoana care nva, face din acumularea experienei singura surs de rezolvare a
problemei".
Teoriile nvrii, integrate/integrabile n categoria tendinelor funcionale urmresc
structurarea actual a problemei.
Ambele tendine vizeaz, n ultima instan, stimularea activitii de nvare pe o linie de
complementaritate pedagogic. Astfel, preferina pentru ameliorrile din trecut nu nseamn

33
ignorarea total a structurilor prezente ale problemei, dup cum nici preferina pentru prezent nu
nseamn ignorarea acumulrilor din trecut" (Hil-gard, Ernest; Bower, Gordon, 1974, p. 14-17).
Valorificarea celor dou tendine este implicat la nivelul celor mai importante teorii ale
nvrii, dezvoltate ca sisteme de enunuri tiinifice, care stimuleaz o anumit manier de
selecionare, proiectare i realizare a coninutului, definind esena i condiiile de baz ale unor
posibile conversii n modele de instruire [78, p. 82].
a) Teoria condiionrii operante (B.F. Skinner) relev importana factorului de ntrire a
comportamentului dup obinerea rspunsului pozitiv. Soluia pedagogic rezultat, instruirea
programat, devine revoluionar prin fora operant a principiilor avansate: paii mici,
participarea activ, individualizarea ritmului instruirii, autoreglarea activitii (B.F. Skinner,
1971).
b) Teoria structuralismului genetic (J. Piaget) elaboreaz schema psihogenezei operaiilor
intelectuale, ntr-un echilibru realizabil progresiv ntre asimilare i acomodare, nvarea
implic atingerea unei structuri cu trei nsuiri funcionale (globalitate, transformare,
autoreglare), raportabile la noiunea de genez care vizeaz perioadele sau stadiile de dezvoltare
ale unui sistem.
c) Teoria aciunilor mintale (P.I. Galperin), vizeaz accelerarea psihogenezei piagetiene
printr-o activitate de nvare care anticipeaz dezvoltarea i o duce dup sine contribuind la
modificarea i chiar la anularea stadiilor. Prin dirijarea instruirii, coala formeaz aciuni
mintale autentice. Procesul pedagogic, declanat n acest sens, angajeaz urmtoarele trei etape
principale [43, p.75]:
etapa formrii aciunii materiale;
etapa formrii aciunii externe (realizat cu voce tare, prin limbaj extern);
etapa formrii aciunii interne (realizat prin limbaj intern).
d) Teoria educaiei intelectuale (J.S. Bruner) coreleaz ideea accelerrii psihogenezei cu
organizarea superioar a instruirii care l face pe cel ce nva s depeasc simpla nvare".
Dezvoltarea intelectual poate atinge stadii superioare, cu performane apreciabile la orice vrst,
n msura n care sunt stpnite cele trei modele de raportare a copilului/elevului la mediu:
modelul activ, bazat pe aciune, pe experien real;
modelul iconic, bazat pe imagini schematice, pe tehnici speciale de inserare, completare,
extrapolare;
modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual, care depete calitativ resursele aciunii
i ale imaginii [14, p. 101].
e) Teoria condiiilor nvrii stabilete tipurile cumulativ-ierarhice necesare n
activitatea de instruire, n drumul "de la simplu la complex": nvarea de semnale nvarea
34
stimul-rspuns nvarea de lanuri verbale nvarea unor asociaii verbale nvarea prin
discriminare nvarea de noiuni nvarea de reguli nvarea prin rezolvare de probleme
[42, p. 215].
f) Teoria holodinamic a nvrii (R. Titone) completeaz modelul lui R. Gagne cu ase
noi tipuri de nvare: nvarea de atitudini, dispoziii i motivaii; nvarea de opinii i
convingeri; nvarea autocontrolului intelectual i/sau volitiv; nvarea de capaciti de
selectare i decizie; nvarea social; nvarea de capaciti organizatorice, conceptuale sau
operativ-finalizabile. Rezult o taxonomie raional, bazat pe: nvare tactic nvare
strategic nvare egodinamic, toate orientate spre formarea unei personaliti deschise [78,
p. 45].
g) Teoria nvrii depline (B.S. Bloom; J.B. Carrol), vizeaz valorificarea factorilor
obiectivi i subiectivi ai instruirii la niveluri de proiectare capabile s asigure reuita tuturor
studenilor.
Teoriile nvrii direcioneaz studenii spre nvarea prin cercetare, cu un grad sporit de
motivaie de aceea nvarea aparine ntotdeauna individului, este un proces al lui, un proces
individual, caracteristic ce se menine i la nivel uman, unde, dei aciunile de instruire i
educare au un caracter psihosocial, interpersonal i colectiv, nvarea nu numai c nu nceteaz
s decurg ca proces individual, dar i amplific aceast not, devenind o form sui-generis de
activitate.
nvarea nu se reduce la veriga eferent a comportamentului (ameliorarea i perfecionarea
reaciei de rspuns), ci include att o verig aferent (nvarea este un proces de recepie, de
informare, de cunoatere), ct i una intermediar (valorificarea intern a datelor de experien
achiziionate prin nvare), ceea ce, iari, reprezint un fapt plin de consecine pentru procesul
dezvoltrii psihice.
n manifestrile studenilor este identificat, ca un impuls foarte puternic, curiozitatea,
tendina de a cunoate, de a explora ambiana. Motivele cognitive unde sunt cuprinse motive care
arat dorina studenilor de a cunoate, declarat ca factor dinamic de baz al activitii de
nvare. n acelai timp se exprim i atracia lor pentru profesia aleas.
Motivele profesionale, reprezentate de aspiraiile studenilor spre un ideal profesional, i
determin s nvee pentru a-i asigura pregtirea temeinic pentru profesie.
De asemenea motive ale autorealizrii ce se manifest n nzuina studentului de a face
ceva care s ajute la interaciunea lui eficient, competent cu realitatea nconjurtoare. Se
poate considera c acest motiv corespunde unei trebuine intrinsece. Aciunile de satisfacere a
acestei trebuine nu se realizeaz ntmpltor. Motivul autorealizrii presupune organizarea
activitii de nvare a studentului n aa fel nct totdeauna sarcina urmtoare s-i solicite un
35
nivel mai ridicat de cunotine i deprinderi, dect cele pe care deja le posed. n acest caz,
satisfacia lui rezult nsi din ndeplinirea unor sarcini din ce n ce mai complexe n activitate.
Datorit interdependenei dintre diferitele categorii de motive, la nivel de grup i, mai ales, la nivel
de individ, este posibil ca pornind de la motivele existente, mai bine contientizate, s se orienteze activitatea
de nvare a studenilor n aa fel nct, treptat, s fie ajutai s-i contientizeze i alte motive sau s-i
formeze unele motive noi. Important este n acest sens ca n activitatea de nvare s se creeze astfel de
condiii care s prezinte o valoare stimulatorie multipl corespunznd att cerinelor vieii sociale, ct i
trebuinelor spirituale i sociale ale studenilor.
Structurarea motivaiei nvrii este ntr-o continu dinamic. Esenial este i faptul c
totdeauna motivele se organizeaz n jurul unui motiv dominant, cruia toate celelalte i se
subordoneaz. La nivelul individualitii studentului, restructurarea motivaiei n dinamica ei este
determinat, n bun msur, de dimensiunile acesteia, care devin pregnante. Acest fapt trebuie
s sporeasc rspunderea celor care dirijeaz i orienteaz aciunea de formare i dezvoltare a
personalitii tinerei generaii, urmrind ca motivele nvrii nou formate s corespund
necesitilor obiective ale societii i s asigure comportamente cu o nalt valoare integrativ.
Factorii obiectivi sau externi vizeaz timpul real disponibilizat pentru reuita nvrii, pe
de o parte, de societate, familie, comunitate, iar pe de alt parte, de profesor, n sensul investiiei
aduse n domeniul calitii instruirii. Factorii subiectivi sau interni vizeaz aptitudinea de
nvare a elevului, capacitatea sa de a nelege instruirea, perseverena demonstrat n instruire.
Valorificarea deplin a acestor factori angajeaz calitatea special a proiectrii, centrat
asupra:
unor sarcini de nvare care trebuie ndeplinite cel puin la nivelul nelegerii depline a
mesajului (vezi gradarea competenelor la B.S. Bloom: achiziie-nelegere-aplicare-
analiz-sintez - apreciere critic):
unor secvene de instruire bazate pe respectarea integral a timpului real de nvare
necesar fiecrui student n mod obiectiv (calitatea instruirii) i subiectiv (calitatea
fondului aptitudinal i atitudinal).
Calitatea unui astfel de proiect pedagogic explic urmtoarea performan demonstrat
experimental: ceea ce o persoan poate nva pot nva aproape toate celelalte persoane
(aproximativ 90%) dac li se asigur condiii potrivite nainte i n timpul procesului de nsuire
a cunotinelor. Aceasta presupune: pregtirea special a cadrului didactic (folosirea obiectivelor,
organizarea unitilor didactice, aplicarea testelor formative), calitatea materialului didactic
(scenarii didactice, teste de evaluare, fie de: recuperare, dezvoltare, stimulare etc.); consecvena
aplicrii principiilor nvrii depline (instruire n grup, conexiune invers, cunoaterea
psihopedagogic a fiecrei personaliti) [15, p. 115].
36
Interpretarea acestor teorii din perspectiv pedagogic, ofer deschiderile metodologice
necesare pentru realizarea unui salt calitativ la nivelul proiectrii coninutului procesului de
nvmnt.
Astfel, criteriile pedagogice angajate direct sau indirect n cadrul modelelor teoretice
evocate orienteaz procesul de selecionare a cunotinelor i capacitilor cu valoare formativ
maxim care vizeaz, n mod special, resursele acestora de: a) interaciune programat conform
ritmului individual al studentului; b) echilibrare progresiv a raporturilor dintre asimilare i
acomodare, specifice fiecrui stadiu de dezvoltare psihic a studentului; c) stimulare a aciunii
intelectuale n direcia interiorizrii depline a acesteia; d) proiectare didactic adecvat fiecrei
vrste, prin intermediul experienei reale, a imaginilor schematice sau a limbajului simbolic,
conceptuale; e) organizare ierarhic a sarcinilor de instruire, orientate n direcia rezolvrii de
probleme i de situaii-problem, prin stimularea creativitii specifice unei personaliti
deschise; f) valorificare a timpului real, pe care studentul l poate destina nvrii.
Evoluia teoriilor nvrii, aflate ntr-un permanent dialog, sugereaz liniile de cercetare
fundamental a problemelor cu care se confrunt specialitii n proiectarea instruirii:
a) valorificarea deplin a funciilor formative ale cunotinelor i capacitilor programate
(pre)colar/universitar, n plan referenial, explicativ, comprehensiv, praxiologic, prescriptiv,
normativ, predictiv;
b) transformarea teoriilor n modele de instruire sau de tehnologie didactic,
semnificative n planul activitii de predare-nvare-evaluare [78, p. 20, 84-85];
c) orientarea aciunilor didactice spre acele structuri operaionale care dezvolt, n egal
msur, experiena i creativitatea de nvare a elevului dar i a profesorului [58, p. 98]
O importan deosebit se acord incursiunii n teoriile nvrii i conexiunile acestora
cu practica nvrii. Datorit complexitii problematicii abordate concluzionm cu ceea ce
sublinia I. Neacu: Nu exist o singur teorie a nvrii care s fie complet i s serveasc
explicrii i organizrii comportamentului de nvare; exist, n mod cert, mai multe teorii ale
nvrii n baza crora ne putem apropia de substana unei conduite aflate sub incidena
conceptului acional de nvare [78].
Conform legii motivaiei, nvarea este o activitate esenial motivat i orientat spre
cunoatere, spre sensibil, spre raional i comunicativitate. Motivaia face ca nvarea s se
produc i s se autosusin; este generatoare de energie; este raionalizatoare de tempou;
opereaz ca factor selector de scopuri i obiective; este raionalizatoare de efort i timp,
stimulatoare pentru reuita/performana celui care nva, incitatoare pentru noi experiene de
internalizare a valorilor.

37
Ideile care marcheaz aceast contribuie sunt sintetizate i prezentate de I. Neacu [78,
p. 52-53]:
accelerarea instruirii este dependent de particularitile celui care nva, dintre care
cea mai important este capacitatea de a nva (neleas ca posibilitate natural sau nnscut de
a-i nsui unele tipuri de comportament);
interaciunea personalitate-nvare este vzut din perspectiva a dou forme
interacionale (comunicarea i relaionarea studenilor cu profesorul i comunicarea i
relaionarea studentului cu familia), efectele lor fiind analizate din perspectiva randamentului
nvrii;
personalitatea educatorului configureaz un model sau altul de comportament didactic
eficient.
Teoriile cognitive. nvarea cognitiv este procesul de nvare, desfurat la nivelul
gndirii, de asimilare a cunotinelor i operaiilor intelectuale corespunztoare (de construire a
unor sisteme cognitive i structuri operaionale conform cu obiectele de studiu).
nvarea cognitiv presupune:
a. asimilarea cunotinelor;
b. formarea operaiilor intelectuale.
Acest lucru face ca i aceast teorie de esen cognitivist asemenea celei a lui Bruner, s
fie considerat o foarte valoroas teorie a instruirii. n concepia autorului, nvarea este acel
proces fundamental de asimilare i integrare a noilor achiziii n contextul cunotinelor nsuite
anterior, al structurilor cognitive deja existente. Ausubel este de prere c nvarea are la baz
mecanisme de supraordonare, de reprezentare i de combinare, mecanisme ce intervin n timpul
receptrii noilor informaii. Un astfel de mecanism se regsete n ideea organizatorilor cognitivi
i anticipativi de progres.
Termenul de organizator este folosit de autor pentru a desemna ansambluri de idei mai
complexe (o idee clar, un atribut definitoriu, un cuvnt-cheie, o informaie suport etc.) i
pregtite n mod deliberat, care sunt prezentate studentului naintea sistemului de cunotine
(semnificative) de nsuit, n scopul accesibilitii ideilor-ancor relevante [Apud S. Panuru, p.
80].
Aceste teorii pornesc de la explicaia motivaiei comportamentelor umane, ncercnd s
dea un rspuns la ntrebarea: de ce facem ceea ce facem. Modul cum rspundem diferitelor
situaii de via, depinde de interpretarea pe care o dm acestor situaii. Motivaia unui
comportament orientat spre scop, depinde de modul n care evalum doi factori: valena i
expectana. Obiectele, evenimentele au o anumit valoare personal ori o anumit valen. Valena
este conferit de proprietatea obiectelor de-a rspunde unor nevoi. Cnd atingerea unui obiectiv
38
are pentru un individ, o valen mai mare dect altele, probabilitatea de a-1 selecta este, de
asemenea, mai mare. Motivaia depinde i de estimarea probabilitii de a avea succes
(expectana) [111, p. 72-73].
Modul specific n care subiectul proceseaz informaiile despre natura activitii de
desfurat i dificultatea obstacolelor pe care le are de depit depinde de dificultatea sarcinilor:
n cazul sarcinilor de nvare simple, cu un mare grad de automatizare, creterea
motivaiei produce creterea performanei, pn la un anumit prag, dincolo de care
performana nu mai crete, orict de intens ar fi motivaia;
n cazul sarcinilor complexe, influena motivaiei depinde de rezistena unei persoane la
tensiunea psihic i de nclinaia individului spre subaprecierea sau supraaprecierea
dificultii sarcinilor care i stau n fa.
Pentru cei nclinai s subaprecieze dificultatea sarcinilor care le revin, este benefic s fie
uor supra-motivai. De exemplu, dac este vorba despre subaprecierea dificultii unui examen,
li se poate atrage atenia c n anii precedeni au existat numeroi studeni care nu l-au trecut,
c subiectele date au necesitat un ndelungat exerciiu din partea candidailor etc. n schimb,
pentru persoanele predispuse s supraaprecieze dificultatea unei sarcini care le stau n fa este
de recomandat s se intervin pentru reducerea tensiunii psihice pe care o triesc i a temerii c
nu vor reui s o ndeplineasc. De exemplu, li se va explica c n cazul unei eventuale nereuite,
consecinele nu vor fi att de dramatice pe ct le estimeaz ei, c mai sunt i alte soluii de
rezerv etc. Pentru asemenea persoane este inutil i chiar duntor s se intervin cu
ndemnuri i avertismente cu privire la dificultatea sarcinii, cci aceasta le-ar spori spaima i
ar avea efecte de blocaj psihic, nedorite.
Aadar, Ausubel [3] susine c exist anumite pattern-uri dup care se structureaz
cunotinele. Odat identificate, acestea pot fi orientate prin prezentarea lor nainte de a avea loc
procesul efectiv al nvrii.
Hrile conceptuale sunt reprezentri grafice ale modului n care cunotinele sunt
structurate la nivel mintal. Prin urmare, prin expunere, aceast form grafic de redare a
structurilor mintale poate facilita procesul de structurare a cunotinelor. n acelai timp, Ausubel
subliniaz c organizatorii nu se confund cu prezentarea general sau rezumatul unui material
care doar evideniaz idei-cheie prezentate la acelai nivel de abstractizare i generalizare ca i
restul materialului. Organizatorii funcioneaz ca o punte de legtur ntre noul material i ideile
anterioare cu care s-ar putea relaiona i pe care s-ar putea sprijini [3].
Ausubel precizeaz c esenial n teoria sa este reorganizarea structurilor existente n
lumina noilor informaii. n concepia autorului, nvarea mbrac mai multe forme:
nvare prin receptare;
39
nvare prin descoperire;
nvare contient;
nvare mecanic.
nvare prin receptare pune studentul n situaia de a asimila unele informaii, de a le
recepiona.
nvare prin descoperire pune studentul n faa unui material pe care trebuie s-l cerceteze,
s-l analizeze, s-l relaioneze, s-l concluzioneze.
nvarea contient este nvarea de ptrundere n lumea noului, de fixare a unor stimuli
pentru nvare zilnic i motivaional etc.
n ceea ce privete celelalte tipuri de nvare, prin teoria sa, Ausubel [3] combate puternic
nvarea mecanic, spunnd c nvarea poate cpta semnificaie, dac se stabilesc relaii ntre
cunotinele anterioare i noile informaii, dac se realizeaz transferuri ntre cunotine.
Impulsul cognitiv corespunde trebuinei de a cunoate lucruri noi, de a nelege, de a formula
i de a rezolva probleme. Orice fiin uman normal manifest curiozitate fa de lucrurile noi
cu care intr n contact i este dispus s le acorde mai mult sau mai puin atenie, n msura n
care, dup primele explorri, constat c ele rspund trebuinelor sale. Curiozitatea se
declaneaz, mai ales atunci, cnd lucrurile se prezint ntr-o manier problematizatoare,
generatoare de conflict cognitiv ntre ceea ce prea a fi cunoscut i noi fapte care probeaz
insuficiena vechilor informaii. nvarea susinut exclusiv de trebuina de a cunoate (i nu
numai de curiozitatea imediat) este, de obicei, rezultatul unui ndelungat proces educativ, cci
presupune o prealabil familiarizare cu un anumit domeniu al cunoaterii, succese anterioare n
explorarea cognitiv a acestui domeniu, contientizarea complexitii lui i ncrederea n
posibilitile proprii de a avansa n elucidarea problemelor rmase necunoscute. Este o motivaie
cu caracter ofensiv: pe msur ce persoana cunoate anumite aspecte ale unui domeniu, dorete
s cunoasc tot mai multe. Singura ei recompens i ntrire este nelegerea unui lucru nou,
ignorat anterior.
Impulsul cognitiv, pe lng o component afectiv, legat de plcerea ntlnirii cu domeniul
preferat de cunoatere, include o component atitudinal, concretizat ntr-un ansamblu de idei
cu privire la domeniul respectiv, idei care de cele mai multe ori, sunt rezultatul unor experiene
anterioare (este o disciplin interesant/plictisitoare; este necesar/inutil s fie nvat;
servete/nu servete planurilor personale de viitor etc.).
Aceast component atitudinal poate s intensifice sau s inhibe nvarea. Iniial, studenii
adopt fa de majoritatea disciplinelor de studiu atitudini fie neutre, fie pozitive, cu excepia
situaiilor n care el abordeaz un nou obiect de studiu cu o prere preconceput privind
utilitatea, dificultatea, caracterul mai mult sau mai puin interesant al acesteia.
40
Muli profesori apreciaz c atitudinea cu care un student abordeaz o nou disciplin este
foarte important pentru efortul de nvare pe care l va depune ulterior i, n general, pentru
motivaia nvrii ei. De aceea, se strduiesc s induc o atitudine favorabil de la bun nceput.
Primele lecii ei le rezerv prezentrii noii discipline de studiu, ncercnd s scoat n eviden
utilitatea ei social, satisfaciile pe care le poate aduce studierea ei, problemele de via pe care le
poate servi, motivele pentru care profesorul a luat cndva hotrrea de a se specializa n
domeniul respectiv .a., totul ntr-o manier ct mai atractiv, cu multe exemple i relatri de
fapte de via.
Este foarte rspndit printre studeni convingerea c multe dintre cele ce se studiaz sunt
lucruri inutile, pe care trebuie s le nvee de nevoie, ceea ce arat c nu ntotdeauna profesorii
acord importana cuvenit explicrii utilitii cunotinelor pe care le propun studenilor spre a fi
nvate. n general, profesorii ar trebui s arate un anumit entuziasm pentru domeniul lor de
studiu, cci este greu de crezut c o atitudine plictisit, dezamgit, sceptic a dasclului nu se va
transmite studenilor, care vor adopta atitudini similare.
O atitudine favorabil fa de o disciplin, odat obinut, trebuie s fie pstrat printr-un
efort permanent al profesorului, depus n fiecare or. Dou aspecte par a fi eseniale pentru
meninerea acestui interes: primul ine de atmosfer i se refer la un climat de efervescen
intelectual [3], al doilea ine de ntreinerea sentimentului studenilor c progreseaz permanent
n cunoaterea domeniului respectiv, c nu pierd timpul i nu bat pasul pe loc.
Primul aspect este legat de capacitatea profesorului de a propune permanent probleme
interesante, cu un oarecare grad de dificultate i totui accesibile, la soluionarea crora studenii
sunt antrenai s participe n mod activ, dup propriile lor puteri, alturi de profesor. Este vorba
de inducerea sentimentului c se discut probleme importante, a cror soluionare presupune o
anumit iniiere i un efort intelectual.
Al doilea aspect presupune evaluri permanente, comunicarea progresului nregistrat i
practicarea unei pedagogii a succesului.
Teoriile asupra motivaiei nvrii, anterior prezentate, departe de a se exclude reciproc, sunt
complementare, cci fiecare este rezultatul aprofundrii unei categorii sau a alteia de factori care
pot influena interesul studenilor pentru activitatea zilnic. Fiecare teorie abordeaz un aspect
diferit al unei realiti cu un mare grad de complexitate i de diversitate, aa nct nu se poate
afirma c una dintre ele ar putea fi socotit mai puin credibil dect celelalte, ntruct
fenomenele pe care le aduc n atenie sunt obiective. De cele mai multe ori, factorii pui n
lumin de o teorie sau alta acioneaz simultan, astfel c sugestiile practice discutate anterior,
chiar dac se bazeaz pe modele teoretice diverse, pot fi conjugate sau urmeaz a fi reinute

41
pentru a fi incluse n portofoliul variantelor de intervenie educativ ale unui profesor, urmnd
a fi utilizate, n funcie de situaiile ntlnite.
Corelate ale motivaiei. Motivaia, fiind un concept cu caracter difuz, deseori este relaionat
cu ali factori, care energizeaz i direcioneaz comportamentul factori, cum ar fi: interesul,
scopurile, trebuinele, valorile, aspiraia, expectana [171, p. 276].
1) Persoanele care prezint interes fa de un stimul, tind s acorde atenie
preferenial acelui stimul. Aceast preferin le difereniaz de alte persoane.
n multitudinea de situaii pe care le parcurgem, interesul vizeaz procesul de
selectare preferenial a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de
vedere. Aceti stimuli vor fi meninui ntr-o stare de activare temporar
superioar n sistemul cognitiv. Totodat, se nregistreaz i un proces de
inhibiie i, implicit, de ignorare a stimulilor.
n cadrul universitar acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple:
a) varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiai ton, acelorai structuri
gramaticale, lipsa gesticii acompaniat de o min ncremenit nu susine motivaia pentru
nvare;
b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea ct mai multor registre diferite de
comunicare: oral, vizual, acional, precum i recursul n timpul expunerii la anumite
scheme, desene, grafice i la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive etc.
cresc motivaia;
c) utilizarea umorului, amelioreaz comprehensiunea i creeaz o atmosfer favorabil
meninerii interesului. n acest sens Kaplan & Pascoe [175] realizeaz un experiment n
care profesorul prezint studenilor una i aceeai lecie: 1) la o grup de studeni odat
cu materialul prezentat erau strecurate i elemente umoristice relaionate cu acel material;
2) la alt grup li se prezenta de ctre acelai profesor acelai coninut informaional, dar
lipsit de elementele umoristice. ase sptmni mai trziu studenii din grupul celor la
care materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice i-au reamintit semnificativ mai mult
din coninutul leciei comparativ cu studenii din grupul de control;
d) formularea de ntrebri, observaiile sistematice realizate de Silverman (1985) n mediul
universitar susin c profesorii, ce adreseaz ntrebri studenilor renun pentru a oferi
doar un flux permanent de cunotine. Ei devin un mediator ntre student i realitate i nu
doar sursa continu a furnizrii de informaii. Aceast manier de predare se reflect n
cazul lor n alocarea unei cantiti mai mari, din timpul orei formulrii de ntrebri, dect
media profesorilor. Deseori refuz s rspund imediat unor ntrebri reflectndu-le sub
forma unor replici de genul: Dar tu ce crezi?, Cum vezi tu lucrurile?. ntrebrile
42
acestor profesori frecvent au un caracter divergent: Ce s-ar ntmpla, dac..., Ce te
face s crezi aceasta? De asemenea, obinuiesc s nu ofere un feed-back evaluativ
imediat, ci accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale. Rezultatul este c
studenii nii vor tinde s-i pun probleme i s se autoevalueze.
2) Cnd scopurile sunt exterioare unei activiti (rezultate, obiecte), iar obinerea lor
constituie mijlocul de satisfacere a motivelor, vorbim de motivaie extrinsec. n situaia
universitar eficiena nvrii depinde de: a) semnificaia pe care o are pentru student scopul
propus de el nsui, iar b) n cazul n care scopul este fixat de alii, de prestigiul i autoritatea
acestora pentru el. O form superioar a motivaiei, prezent ndeosebi n nvarea universitar,
o constituie motivaia intrinsec. Ea const n acele motive care nu depind de o recompens din
afara activitii. n universitate studenii nva, pentru c nvtura le d satisfacii prin ea
nsi. O astfel de nvare este deosebit de eficient, din cauz c, dei l solicit pe student prin
satisfaciile oferite, ntrzie oboseala. Astfel, permite celui ce nva s desfoare o activitate de
durat i s obin un randament sporit.
3) A. Maslow [148] relaioneaz conceptul de motivaie de cel de satisfacere a unor
trebuine. El grupeaz aceste trebuine ntr-o ierarhie structurat pe cinci niveluri. La baza
piramidei sunt situate trebuinele fizice sau trebuinele de subzisten: foamea, setea, nevoia
sexual, de odihn. Oamenii difer, n funcie de importana pe care o acord fiecreia din aceste
trebuine. n viziunea autorului citat, trebuinele de baz trebuie s fie cel puin parial satisfcute
nainte ca persoana s ncerce s-i satisfac trebuinele de ordin superior.
Teoria asupra motivaiei pe care o adopt un profesor influeneaz att modul cum pred,
ct i ceea ce pred. Dac subscriem ierarhiei motivaiei lui A. Maslow, se impune s lum n
calcul i implicaiile ei. Nu ne putem atepta s vedem trebuinele intelectuale (sau dezvoltarea
celor estetice) ale studenilor manifestate atta vreme, ct trebuinele fizice i sociale sunt
nesatisfcute. Cnd un copil vine la coal subalimentat sau este victima unor abuzuri, sau se
simte neglijat, e dificil, dac nu chiar imposibil, s-1 motivm pentru nvare. Astfel, unele
niveluri nalte ale potenialului uman nu vor putea fi valorificate atta vreme, ct multe din
problemele sociale i medicale ale studenilor nu sunt soluionate.
4) O valoare este o orientare spre o ntreag clas de scopuri, considerate importante n
viaa unei persoane. Valoarea este o etichet pentru numele unei categorii de scopuri. Distingem
mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice, sociale, religioase. Un subiect
va fi motivat s se orienteze spre o anumit activitate, n funcie de valorile pe care le
promoveaz.
5) Nivelul de aspiraie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar plcea s le obin
sau pe care sper s le obin. Nivelul de aspiraie exprim sperana uneori destul de vag a
43
subiectului. Avnd un anumit nivel de aspiraie, studentul va ncerca s obin o anumit
performan, care s satisfac acest nivel; absena acestei aspiraii l va determina s depun un
efort mai puin susinut. Unii studeni nu aspir niciodat la facultate s obin performane
superioare i nici s-i continue studiile. Alii, din raiuni care in de educaia din familie, or de
succesele anterioare i fixeaz niveluri de aspiraie, care i vor mobiliza i le vor direciona
aciunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiraie tinde s rmn aproape de nivelul
performanelor anterioare, dar rspunde mai rapid la succes, dect la nereuit. Cu ct succesul
este mai mare, cu att ansa ridicrii nivelului de aspiraie crete.
6) Nivelul de expectan este nivelul rezultatelor pe care individul se simte capabil s le
obin sau pe care se ateapt n mod cert c le va obine. El rezult din experiena anterioar a
individului i are la baz o judecat realist asupra rezultatelor viitoare.
ntre rezultatele obinute i cele ateptate pot apare:
a) contradicii fapt ce va fi nregistrat ca experiena unui eec. Eecul va fi perceput cu att
mai puternic, cu ct distana dintre nivelul rezultatelor propuse i nivelul de performan
este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra studentului: timiditate,
anxietate, fric, nesiguran;
b) concordane cnd distana dintre nivelul rezultatelor i cel al performanelor se reduce,
experiena nregistrat subiectiv este una a succesului, dublat de o cretere a satisfaciei.
Reacia tipic la succes este ridicarea tachetei nivelului de expectan [101, p. 172].
Disonana cognitiv pentru educaie. Teoria disonanei cognitive deseori poate fi
aplicat n situaia n care studenii primesc feedback-uri neplcute asupra performanelor lor
academice. De exemplu, un student care are note de nou i zece, primete un cinci la o lucrare.
Aceast not este inconsistent cu propria lui imagine despre sine, crendu-i o anumit stare de
disconfort. Pentru rezolvarea acestei stri, pe de o parte, decide s nvee mai mult, astfel ca
situaia s nu se mai repete vreodat, pe de alt parte, ncearc s-i raionalizeze obinerea
acestei note mici: ntrebrile au fost ambigue, nu m-am simit prea bine, profesorul nu ne-a
anunat despre aceast lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald n clas i nu te puteai
concentra etc.. Aceste scuze l vor ajuta pe student s justifice primirea unei note proaste. S
presupunem totui c el primete o serie de astfel de note. De data acesta va susine c lui nu i-a
plcut niciodat aceast materie (strugurii acrii), c profesorul face favoritisme n clas, fetele
fiind preferate, ori c este extrem de dificil aceast materie. Toate aceste scuze i schimbri de
opinie sunt direcionate pentru a evita inconsistena a dou idei, care pot crea un anumit
sentiment de disconfort: Eu sunt un student bun, i Am fost nepregtit la aceast or, i
aceasta este greeala mea.

44
Importana teoriei atribuirii n educaie. n universitate studenii primesc n mod constant
informaii despre nivelul lor de performan legat de rezolvarea unor sarcini. Acest feedback le
va influena percepia de sine. Recursul la teoria atribuirii este important n acest caz, pentru a
nelege: 1) modul cum interpreteaz studenii acest feedback; 2) modul cum l utilizeaz n
realizarea unor performane universitare ulterioare; 3) modalitatea n care profesorii pot s ofere
studenilor un feedback cu o valoare motivaional optim.
Studenii care atribuie eecurile anterioare n rezolvarea unui anumit tip de sarcin,
absenei unor abiliti, e probabil s manifeste expectane de nereuit, n sarcini similare
ulterioare, n felul acesta gradul lor de mobilizare va scdea [166, p. 98]. Convingerea unui
posibil eec diminueaz motivaia de ndeplinire a sarcinilor universitare, fapt ce se va reflecta n
eecuri ulterioare. Astfel, ideea pe care profesorul o comunic studentului este una cu conotaii
irecuperatorii.
Puini profesori vor spune acest lucru studenilor n mod direct. Dar ideea poate fi
sugerat n multe alte moduri. Unul dintre ele este sistemul de notare competitiv (de exemplu,
notarea dup curba lui Gauss), nsoit de publicarea i ierarhizarea notelor obinute. Astfel,
studenii ce vor obine n mod repetat note mici, vor considera c nu au abiliti de nvare.
Alternativa o constituie profesorul care nu pune un accent deosebit pe note i pe ierarhizare i
care i exprim convingerea c toi studenii pot s nvee materia respectiv i s obin
performane bune. Acest mod de abordare le va conferi studenilor ideea c ansa succesului lor
depinde de propriile lor eforturi de fapt, o atribuire intern, fapt ce le va permite s anticipeze
un posibil succes viitor, n condiiile unei munci mai susinute (Ames and Ames, 1984). O
atribuie intern stabil pentru succes (Am s reuesc pentru c sunt inteligent) poate s fie
ndoielnic pentru obinerea succesului universitar. Este necesar ca studenii capabili s
contientizeze c nu att abilitile lor conteaz n obinerea de performane, ct efortul pe care l
investesc pentru aceasta. Profesorii ce pun accent pe efortul investit n nvare i care, totodat,
recompenseaz predilect acest efort i nu att abilitile, vor avea un impact superior asupra
motivaiei de nvare a studenilor, n comparaie cu cei ce mareaz doar pe ideea abilitilor.
Drept confirmare a celor spuse, poate servi concluzia c motivaia este modelul subiectiv
al cauzalitii obiective, cauzalitate reprodus psihic, acumulat n timp, transformat i
transferat prin nvare i educaie n achiziie intern a persoanei. Factorii ce concur la
explicaia motivaiei sunt biologici, de nvare i cognitivi.
Teoria, sau elementele din mai multe teorii asupra motivaiei, pe care le adopt un
profesor, influeneaz att modul cum pred, ct i ceea ce pred studenilor, de aceasta
depinznd i succesul lor. Astfel, perspectiva psihologic asupra motivaiei ofer oportuniti

45
multiple de eficientizare a actului nvrii la studeni, inclusiv n baza unei motivaii profunde,
de durat.

1. 2. Particularitile motivaiei la studeni pentru nvare: perspectiv pedagogic


Motivaia este ansamblul de impulsuri predominant interne care susine i direcioneaz
comportamentul subiectului n activitatea de nvare. Ea reprezint cauza pentru care studentul
nva sau nu nva. A fi motivat pentru activitatea de nvare nseamn a fi impulsionat de
motive, a te afla ntr-o stare dinamogen, mobilizatoare i direcionat spre realizarea unor
scopuri. Activitatea de nvare trebuie s fie motivat tot timpul ca mecanism psihologic,
motivaia reprezint vectorul fundamental al personalitii care, n activitatea de nvare,
orienteaz conduita studentului spre realizarea obiectivelor educaionale. Constituind o variabil
ce asigur organizarea interioar a comportamentului, motivaia este factorul stimulator al
activitii de nvare, favoriznd obinerea unor rezultate calitative n activitatea subiectului. Un
comportament motivat pozitiv va determina obinerea unor succese n activitatea de nvare,
dup cum absena motivaiei conduce fie la rezultate mediocre, fie la eecuri dureroase [143, p.
29]. Motivaia se refer la totalitatea proceselor interne care activeaz, i susin
comportamentele noastre [180, p. 234].
Motivaia studentului pentru nvare este i rmne o problem important att pentru
profesorul care se confrunt cu situaii benefice, deoarece studentul este motivat s nvee i are
resurse energetice i obiective clare, ntruct este pus s gseasc instrumentele i contextele de
meninere i de valorificare maxim, de transformare a ei ntr-o resurs permanent de
dezvoltare, ct i pentru profesorul care se confrunt cu situaii dificile, fiindc n acest caz
studentul are alte centre de interes, respinge, sfideaz, nu are scopuri i nici obiective clare.
Dup J. Brophy [168, p. 263], n nvare, dezvoltare, formare, motivaia poate fi analizat
pe dou dimensiuni:
a) Motivaia general pentru nvare-dezvoltare. Aceast dimensiune
reprezint/desemneaz o dispoziie permanent i puternic pentru achiziionarea de cunotine,
abiliti, deprinderi, valori probleme ntr-o situaie de nvare-formare. Reinem, aadar,
aspectul permanent al motivaiei ca fiind foarte important, deoarece aceast dimensiune, odat
provocat i pus n micare, persist de-a lungul anilor de studii (n ciclul primar, secundar,
superior) i mai departe n via (ca atitudine general, constant, raportat la munc, la via, la
ceilali i la sine nsui). nelegem c profesorii nu vor trece cu vederea aceast fa a motivaiei,
participnd la declanarea, manifestarea i consolidarea ei. Desigur, prin comportamente i
atitudini ostile, indiferente, lipide, autoritariste, autosuficiente, prin cursuri plate, anoste,
nvechite ele etc., ei o pot compromite.
46
b) Motivaia specific pentru nvare-dezvoltare. Aceast dimensiune
reprezint/desemneaz starea motivaional a studentului care-1 determin s nvee punctual, la
o lecie, la un capitol, anumit disciplin de nvmnt (i ntr-o anumit perioad).
Motivaia general pentru nvare-formare se activeaz n i din interiorul persoanei, ine
de resortul ei intim de a ti, a nelege.
Chiar dac nu suntem avertizai, bnuim n spatele celor dou dimensiuni ale motivaiei
pentru nvare-dezvoltare, o relaie dinamic, fie interaciune. Mai nti, putem aprecia c, pe
msur ce motivaia specific este activat, stimulat n registrul (afectiv-volitiv) pozitiv, ea
tinde s creeze premisele favorabile apariiei/activrii motivaiei generale; mai mult, tinde s
susin i s participe la consolidarea ei. Dac, dimpotriv, motivaia specific este activat
predilect n registrul negativ, ea poate compromite realizarea unei motivaii generale a nvrii-
dezvoltrii. Studentul va ncerca s evite, s resping, pe fond, orice contact cu experiene legate
de nvare (auto)formare, atta timp ct ele depind de voina lui (nu numai n perioada lui de
nvare, dar i mai trziu, n viaa lui ulterioar). Apoi, putem spune c o motivaie general,
dac exist, poate fi dezactivat, anulat, dac nu exist premisele apariiei ct mai frecvente a
motivaiei specifice. De exemplu, studentul are experiene concrete de nvare-dezvoltare
inadecvate n raport cu interesele i ateptrile sale, nu se poate exprima autentic, nu se simte
bine n el nsui, nu simte nici o bucurie/plcere, nu simte c se sporete interior sau c are
abiliti mai bune de a se descurca n via etc.
De nvare se ocup cele mai diverse tiine i discipline, pe lng pedagogie i psihologie,
cum ar fi: biologia, fiziologia, gnoseologia, logica, sociologia, psihologia social, cibernetica i,
nu n ultima instan, psihologia colar.
Nici chiar asupra delimitrii atribuiilor nvrii a funciilor acestei activiti nu exist
puncte de vedere unitare i comune. Dicionarul de Pedagogie [29] distinge dou sensuri ce-i
sunt atribuite nvrii:
sensul larg, care atribuie fenomenului nvrii atributul de dobndire de ctre fiina vie a
experienei individuale, de comportare, sens de natur bio-fizio-logic i unde nvarea
coincide cu mecanismul adaptrii individuale, determinnd organizarea unei anumite reacii
de rspuns adaptative; la acest nivel nvarea mai poart denumirea i de nvare
spontan, neorganizat, care se extinde i asupra unor structuri sociale cum ar fi: familia,
grupurile de joac etc.
sensul psihopedagogic, unde nvarea este perceput ca a fi acea activitate desfurat de
ctre oameni n scopul nsuirii de cunotine i dobndirea de deprinderi n toate sectoarele
vieii psihice cunoatere, emotivitate, voin etc. Rezult de aici c nvarea este o
activitate ndreptat spre scopuri de cunoatere a unor informaii, reguli, regulamente, legi,
47
principii, avnd din aceast perspectiv o funcionalitate informativ i un rol formativ de
formare i transformare continu a personalitii individului.
n psihologia actual, noiunea de nvare uman desemneaz, n general, achiziii de
comportament nou, modificri n comportamentul existent al subiectului sau mbuntiri n
efectuarea aciunii obinute, ndeosebi prin exerciii pentru adaptarea sa nuanat la mediu [11].
Tot n sens larg, P. Golu definete nvarea drept acel ,,proces evolutiv, de esen
informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de
ctre fiina vie ntr-o manier activ, explorativ proprie de via i, pe aceast baz, n
modificarea selectiv [45, p. 183].
A. Cosmovici consider c definiia nvrii trebuie nuanat cu precizri privind
delimitarea nvrii de:
unele aspecte nnscute ale sferei comportamentale;
maturizare;
oboseal;
modificarea conduitei datorat consumului de alcool, droguri;
modificri care au loc n funciile receptoare i receptorii;
modificrile conduitei provocate de accidente etc. [24].
Ampla i complexa activitate de nvare se circumscrie procesului specific de formare i
dezvoltare a personalitii, pe baza interaciunilor multiple i diverse ale subiectului uman cu
mediul, ndeosebi cu cel socio-cultural, implicnd aceast interaciune i complementaritate
dintre pedagogie i psihologie. n linii mari, nvarea este responsabil pentru asimilarea de
ctre subieci a experienei sociale i pentru constituirea personalitii [2]. Nu n ultim instan,
nvarea contribuie la formarea gndirii abstracte, naterea sentimentelor complexe,
constituirea voinei i a trsturilor de personalitate [24], argumente n plus ce in aceast
disciplin de interferen care este psihologia colar.
A cerceta n mod real motivaia educaional nseamn a surprinde nu numai mobilul
intern sau extern ce declaneaz o dorin, o atracie, un interes imediat de nvare, ct mai ales
caracterul de mobilizare, de angajare a potenialului psihic n rezolvarea sau adaptarea la
finalitile nvmntului.
Aadar, modul n care se deruleaz procesele i mecanismele motivaionale este extrem de
complex. Rareori pot fi surprinse toate aspectele simultane pe care le subntind la un moment dat
aceste mecanisme.
Mecanismul motivaiei se deruleaz, n general, dup urmtoarea secvenialitate:
a) n primul rnd, influenele externe i experienele personale sunt filtrate" prin
intermediul interpretrilor subiective. Ele depind, n mare msur, de convingerile stabile
48
referitoare la propria persoan i la mediu (de exemplu, imaginea de sine, sentimentul de
autoeficacitate, valorile, normele interiorizate, ateptrile celorlali, interesele stabile);
b) n funcie de aceste interpretri, se actualizeaz anumite seturi motivaionale (trebuine,
interese, valori, scopuri), care vor declana aciuni de planificare, decizii i
comportamente efective;
c) n final, vor rezulta anumite performane care vor avea consecine pozitive sau negative
(proximale sau distale);
d) modul n care sunt interpretate aceste performane va confirma sau infirma credinele
stabile despre sine i realitatea extern, ceea ce va atrage consolidri sau modificri
ulterioare ale structurilor motivaionale [177, p. 359].
n consecin, distingem un mecanism general din care deriv mai multe mecanisme
specifice:
mecanismul general care declaneaz i susine procesele motivaionale este constituit de
interpretrile subiective ale experienelor personale, ale relaiei cu ceilali i ale viitorului;
mecanismele specifice, pe baza interpretrilor subiective transform factorii de influen
asupra persoanei n facilitatori sau frenatori ai proceselor motivaionale. Deosebim dou
astfel de mecanisme specifice:
- mecanisme de mobilizare i susinere motivaional, comportamental i cognitiv de
exemplu, orientare specific, focalizarea ateniei asupra informaiilor relevante, declanarea
unor procese afective pozitive sau negative, diverse prelucrri ale informaiilor. Pot rezulta,
astfel, motivaii pozitive (de atracie) sau motivaii negative (evitative sau confruntative), cu
diferite grade de complexitate i intensitate;
- mecanisme de inhibiie motivaional de exemplu, de focalizare atenional, neangajarea n
activitate sau renunarea la ea [176, p. 414].
Tabelul 1. 2.
Relaia dintre interpretrile subiective ale factorilor interni/externi
i mecanismele motivaionale aferente
Interpretare Mecanisme motivaionale posibile
- lips de efort sau de atenie, - motivaie de apropiere, mobilizare i interes crescut pentru
poate oboseal; a relua rezolvarea sarcinii;
- incapacitate, lipsa abilitilor - motivaie negativ, de evitare a unor sarcini asemntoare
i a resurselor; n viitor, dar de confruntare a situaiei problematice (ex.
- stim de sine sczut la nivel cutarea unor modaliti de compensare a deficitelor);
general - ateptri viitoare de eec n sarcini similare;

- profesorul nu a fost suficient - motivaie de apropiere, mobilizare i interes crescut pentru


de clar n prezentare, colegii au sarcini similare n viitor.
deranjat ora.
Apud: [176, p. 415]

49
Analiznd Tabelul 1. 2., observm o corelaie dintre interpretrile subiective ale
personalitii cu factorii interni/externi. Aceste interpretri variaz n dependen de subiect i de
mecanismele specifice. n unele situaii mecanismele motivaionale posibile fiind multiple
genereaz i stri afective specifice, uneori chiar neprevzute.
Semnificaiile pedagogice ale motivaiei nvrii necesit luarea n considerare a trei aspecte
principale de care profesorii trebuie s in seama:
s fie conceput ca o construcie psihic;
s fie perceput ca un esenial vector al personalitii, care direcioneaz conduita
studentului;
s fie evaluat ca o variabil care a asigurat i asigur continuu organizarea interioar a
comportamentului n cele mai multe dintre aciunile sale.
Dup locul pe care-1 ocup motivaia n structura activitii de nvare, vom distinge:
motive stimulatorii (lauda, ncurajarea, aprecierea obiectiv, relaii socio-afective tonice,
respectul opiniei, organizarea logic i sistematic a informaiilor etc.);
motive inhibitive (situaii contradictorii, teama de not, pedeapsa, aprecierea subiectiv,
indiferena, monotonia);
motive adaptive i dezadaptive, caracterul lor polar este dat de finalitile formative ale
procesului de nvmnt, tipul i structura metodologiei educaionale, gradul de
insatisfacie, pe care-1 provoac n personalitatea studentului, precum i de un anumit tip
de relaii educative specifice climatului educaional etc.

n cercetarea noastr, cnd ne referim la motivaie, ca fiind legat de trebuinele imediate


ale studenilor, putem deosebi:
- motivaia cognitiv ce este legat de nevoia de a ti, de a cunoate, de a fi stimulat
senzorial. Acest tip de motivaie se manifest sub forma curiozitii fa de ceea ce este nou, de
inedit, de complexitate i prin gradul ridicat de toleran fa de un anumit risc. Denumirea de
motivaie cognitiv este dat cu preponderen procesului de cunoatere, nelegere. Prin
mecanismele percepiei, gndirii, memoriei i imaginaiei au loc, n mod progresiv, explorarea,
reproducerea, nelegerea anumitor fenomene i dorina de a crea ceva nou;
- motivaia afectiv care-i determinat de nevoia studentului de a obine recunoaterea
celorlali i de a se simi bine n anturajul lor. Studenii nva din dorina att de a satisface
orgoliul prinilor, ct i pentru a nu le pierde dragostea sau afeciunea. n grupa academic sau
la locul de munc motivaia afectiv apare sub forma acceptrii unor sarcinii i posturi din
dorina studentului sau angajatului de a nu fi considerat incapabil sau ru intenionat;

50
- motivaia pozitiv, manifestat prin relaionarea direct i proporional a rezultatelor
obinute i a comportamentului promovat (valoarea soluiilor) cu satisfaciile personale.
Motivaia pozitiv nu poate fi aplicat tale-quale" n grupa academic. Marea diversitate a
structurilor psiho-intelectuale ale studenilor face ca satisfacia s fie perceput diferit de la
student la student. Satisfacia depinde de felul de a fi, de a gndi, de a concepe rostul i valorile
vieii de fiecare student n parte. De aceea, trebuie s se construiasc n grupa de studeni o
structur consecvent a motivaiei pozitive, ce ar oferi fiecrui student tipul de satisfacie la care
este sensibil;
- motivaia negativ, generat de folosirea unor factori motivatori adversivi. n acest proces sunt
relevate: a) riscul necunoaterii limbajului strin n activitatea profesional a studentului, care are
un efect motivaional mai mare ca orice sanciune, b) necunoaterea limbajului strin nu este o
nonvaloare pentru student; aici fiind necesar o reproiectare a sistemului de motivaii [97, p. 13].
Prin urmare, considerm c strategia dezvoltrii motivaiei este determinat de o serie de
factori:
statutul relaiilor studenilor din grup: fiecare student judec nevoile din perspectiva
experienei individuale. ntr-o grup de studeni cu o istorie" srac de relaii motivaionale,
orice tactic motivaional este privit /acceptat cu suspiciune;
atitudinea profesorului poate fi un factor decisiv de succes ori eec; el va privi motivarea
prin participarea individual, ca pe o metod de fundamentare a rolului fiecrui student;
claritatea cu care sunt diagnosticate problemele va contribui la motivarea studenilor;
modul n care este aplicat tactica de motivare a studenilor: o practic impus va fi
ntmpinat cu mai mult rezisten dect cea n care exist o consultare/consiliere prealabil;
stilul de management educaional: un profesor autoritar va avea o for de convingere mult mai
apatic i lipsa dorinei de cooperare a studenilor va facilita dispariia motivaiei [97,p. 14].
Clasificarea motivelor nvrii i tipul de motive competitive (dup A.K. ) sunt
prezentate astfel :
1. motive externe, care includ:
a) motive sociale largi;
b) motive poziionale;
c) motive ale colaborrii sociale;
2. motive interne, inclusiv:
a) motive cognitive largi;
b) motive cognitive instructive;
c) motive ale autoinstruirii.

51
La rndul lor, motivele interne i externe conduc la formarea motivelor competitive [147,
p. 77].
Din perspectiva celor dou categorii ale motivaiei i comportamentului studenilor
I. Neacu [76] realizeaz o analiz comparativ, pe care o reproducem mai jos:
Studeni motivai de succes:
i propun, de regul, scopuri realiste i pe care le duc la ndeplinire cu succes, fr
tergiversri;
i amintesc mai uor sarcinile nc nerezolvate;
dobndesc mai uor o privire de ansamblu asupra unor sarcini complexe i rein mai uor
pe cele la care li s-a fixat un termen;
triesc timpul ca dimensiune care se poate mpri i distribui, n care sarcinile pot fi
ierarhizate dup criterii obiective i pe baza unei decizii independente;
nu acord atenie prea mare activitilor simple, din lips de interes i de concentrare,
rezolvrile sunt mai greoaie cu greeli deseori fr acoperire, cele dificile fiind privite cu
mai mult atenie, rezolvate mai repede i cu soluii uneori interesante (manifestri de
creativitate) etc.
Studeni motivai de insucces:
i propun, de regul, scopuri nalte (pentru a realiza o reabilitare dup insuccesele
nregistrate) sau dup un ir ntreg de insuccese, se opresc asupra unor scopuri modeste
care le garanteaz cea mai mare probabilitate de succes;
nesigurana care urmeaz nendeplinirea unei sarcini la nivelul fixat, are drept efect o
reducere a perspectivei temporale; sarcinile cu termen apropiat sunt apreciate ca actuale
i deci se implic n ele pe motivul existenei unui pericol iminent;
triesc timpul ca o dimensiune ce mrete tensiunea dintre ei i sarcini; se simt mereu
ameninai de timp;
opteaz frecvent pentru probleme simple n care insuccesul este mai puin anticipat; la
acestea lucreaz atent, cu grij pentru a le garanta minimum de succes, pstreaz mult
timp acest cmp al succesului probabil etc. [76, p. 159].
Motivaia trebuie s constituie, att pentru profesor, ct i pentru student, un punct de
plecare bine conturat n activitatea didactic i corect formulat, avnd i un suport material
adecvat. Numai n cazul unei motivaii corecte i corespunztoare, ea devine intrinsec ca atare,
i nu intrinsec n sensul c poate fi folosit pentru scopuri proprii, ca orice alt instrument de
lucru. O motivaie corect, avnd iniial o finalitate bine conturat, urmrete, n primele etape,
instalarea dorinei i plcerii de a nva, apoi trecerea la transformarea acesteia n dorina de a
folosi cele asimilate [97, p. 27].
52
n concluzie, motivaia studentului pentru nvare este i rmne o problem actual att
pentru profesorul care se confrunt cu situaii benefice, ct i pentru profesorul care se confrunt
cu situaii dificile, deoarece nvarea depinde de: unele aspecte nnscute ale sferei
comportamentale; maturizare; oboseal; modificarea conduitei datorat consumului de alcool,
droguri; modificri care au loc n funciile receptoare i receptorii; modificrile conduitei
provocate de accidente etc. Teoria motivatiei si actualizarea sinelui a lui A. Maslow se releva de
importana cruciala in fundamentarea teoretica prezentata extins in cuprinsul acestui capitol.

1.3. Concluzii la capitolul 1

Ca rezultat al cercetrii literaturii psihologice i pedagogice ce ine de teoria i


metodologia formrii motivaiei pentru nvare i al cercetrii condiiilor respective,
concludem:
1. Motivaia este un proces complex ce desemneaz un ansamblu de mobiluri, trebuine,
tendine, afecte, interese, intenii, idealuri, care susin i orienteaz realizarea anumitor
aciuni, fapte, atitudini ale personalitii.
2. Motivaia i motivul sunt un ansamblu de factori care declaneaz activitatea omului,
fiind i ca o caracteristic a procesului care stimuleaz i menine activitatea
comportamental la un anumit nivel, ca for motrice a ntregii dezvoltri umane, iar
motivele i factorii de formare respectiv constituie sfera motivaional a personalitii,
ce conduc la motivaia nvrii, n general i la studeni, n special.
3. nvarea este o activitate planificat, un model de aciune dinamic, un plan de aciune
prin care se reconstruiete i dezvolt sistematic cunotine, idei i moduri prin care
putem fundamenta, examina i valida adevruri, prin activitatea personalitii studentului,
de formare i devenire a propriei individualiti. Ea ntrunete mai multe forme: nvare
prin receptare; nvare prin descoperire; nvare contient; nvare mecanic, toate
fiind funcionale n didactica universitar. Or, nvarea ca activitate de cunoatere
ntotdeauna este determinat de interesul i motivaia celui ce nva.
4. Un loc important n procesul de nvare l ocup strategiile de stimulare a motivaiei
studenilor pornind de la motivaia profesorului i modul cum i desfoar activitile de
predare-nvare-evaluare prin demersuri didactice motivate, ce implic studentul n mod
activ i i capteaz interesul, transformndu-l n subiect i partener al actului de instruire.
5. Raporturile de intercondiionare i interdependen funcional dintre educaie i
motivaie sunt analizate i valorificate la nivel teoretic prin urmtoarele relaii: motivaie-
53
cogniie; motivaie-competen; motivaie-personalitate; motivaie-performan;
motivaie-afectivitate.
6. Motivaia este axat pe valorile generale cu deschideri spre formarea profesional iniial
a viitorilor specialiti ca rezultat al motivaiei nvrii prin caracterul de mobilizare, de
angajare a potenialului psihic n adaptarea la finalitile nvmntului, n condiiile
societii n continu schimbare.
7. Orice metodologie de predare-nvare-evaluare trebuie s fie fundamentat teoretic, s
fie justificat de o motivare a ei prin argumente att psihologice, pedagogice, ct i
pragmatice, care ar contribui, n mod principial, la eficientizarea acesteia.

54
2. REPERE METODOLOGICE DE FORMARE A MOTIVAIEI PENTRU NVARE
LA STUDENI
2. 1. Conceptualizarea formrii motivaiei pentru nvare la studeni

Motivaia pentru nvare a reprezentat ntotdeauna un subiect important n preocuprile


specialitilor din pedagogie i psihologie. n prezent, poate mai mult ca oricnd, este necesar s
ne ndreptm atenia asupra acestui fenomen, lund n considerare schimbrile ce au loc n
societatea modern, care au un impact considerabil asupra dezvoltrii personalitii.
otivaia nvrii reprezint totalitatea mobilurilor ce declaneaz i susin energetic i
direcioneaz activitatea de nvare, dup cum afirm J.M. Monteil [74]; I. Neacu [76, 77]; P.
Murean [75]; E. Dimitriu [40]; M. Florea; A. Chiriac [22]; M. Ionescu, V. Chi [59]; D. Patracu
[86]; P. Atkinson [132]; L. Bazel [5,6]; M. Pruteanu [98] etc.
Motivaia pentru nvare este axa primordial a succesului universitar. n viziunea noastr,
prin conceptul de motivaia nvrii desemnm un ansamblu de factori interni ai personalitii
studentului, care-i orienteaz, organizeaz i susin eforturile n nvare. Motivaia pentru
nvare are patru dimensiuni comportamental, personal, sociocultural i cognitiv.
dimensiunea comportamental regleaz aspectul dinamic i potenialul de a direciona
conduita. Acest potenial este structurat de scopuri i necesiti distribuite ierarhic, iar prin
extindere de planuri i aciuni, ne remarc: de ce unii studeni pot urmri simultan mai multe
scopuri, pe cnd alii le abandoneaz serial.
dimensiunea personal exprim dorina de cretere a propriului prestigiu i a statutului
personal, iar trebuina de baz o constituie afirmarea puternic a sinelui i presupune necesitatea
de implicare personal, de autodezvoltare i autonomie.
dimensiunea sociocultural reflect necesitatea de funcionare social asigurat prin
prisma mai multor trebuine de interaciuni (contacte sociale) de acceptare pozitiv ale celorlali
la propria persoan, de participare angajat n activiti de grup, de poziie apreciat n grup, de
relaii armonioase i implicare civic.
dimensiunea cognitiv reprezint necesitatea individului de a face schimb de informaii
cu mediul i necesitatea lui de a se nelege pe sine. Aceast dimensiune este centrat n jurul
necesitii de a cunoate i de a nelege informaiile cuprinse n sarcina de nvare, de a
descoperi noi cunotine i a le poseda, de a formula i a rezolva probleme diferite toate acestea
provoac impulsul i angajamentul cognitiv la studeni [41, pag. 233].

55
Aceste dimensiuni susin optimal motivaia de nvare la studeni, reflectnd importana
ideilor studentului, intereselor i obiectivelor sale, a succesului preconizat de student, precum i
starea afectiv capabil s produc o motivaie negativ sau pozitiv pentru a nva.
n activitatea universitar, de multe ori ne ntrebm de ce unii studeni nu nva i nu au
interes fa de procesul de nvare, de ce nu sunt respectuoi, iar alii nva bine i se implic
cu interes n sarcinile universitare? Toate acestea au loc, deoarece la baza comportamentului
individului stau mai multe mobiluri: tendine, interese, idealuri etc. Aceste mobiluri sunt
motivele care susin i ntresc sau nu susin i slbesc anumite fapte sau aciuni n procesul de
nvare.
Motivele nvrii sunt anumite trebuine de baz (auto-realizarea i afirmarea prin
succes), impulsul curiozitii fiind o prelungire a reflexului de orientare, dorina de a fi
performant, teama de eec, anumite interese, opiuni profesionale [46, p. 22]. Motivele cognitiv-
instructive se formeaz i n baza anumitor modificri pozitive intervenite n motivaia nvrii,
cum ar fi contiinciozitatea, independena, eficiena stimulilor, rolul motivului ca generator de
idei, acesta fiind un motiv intern. Aici poate fi adus n discuie dependena caracterului
motivaiei, inclusiv al motivelor cognitiv-instructive, de metoda de organizare i de desfurare a
activitilor didactice. Viitorul motiv-scop ndeplinete o dubl funcie: una de activare, de
mobilizare energetic i funcia de direcionare a conduitei. n acest sens, exist o lege a
optimismului motivaional despre care am menionat, de aceea orice act de nvare este
plurimotivat. Din compunerea motivelor i imboldurilor apare o rezultant, un grad de motivare
fa de sarcina respectiv, care capt expresie concret ntr-o anumit mobilizare energetic sau
nivelul de activare cerebral.
Un rol important l prezint identificarea i fundamentarea condiiilor psihopedagogice
cu privire la formarea motivaiei pentru nvare, ce determin succesul activitii de nvare i
eficacitatea procesului de nvmnt.
Analiznd cercetrile tiinifice pedagogice ce sunt legate de problemele funcionrii
modernizate a sistemelor pedagogice, mbuntirea eficacitii procesului de nvmnt, etc.
este unul din aspectele centrale care ne provoac interes, constituie identificarea, justificarea i
validarea condiiilor pedagogice, ce asigur succesul n procesul activitilor ntreprinse.
Termenul condiie este o categorie filozofic care reflect relaia unui obiect fa de
fenomenele lumii nconjurtoare, n afara crora el nu poate exista, o component esenial a
unui complex de obiective, din prezena cruia, n mod necesar, rezult existena acestui fenomen.
n psihologie, termenul condiie, de regul, este prezentat n contextul dezvoltrii
psihice care s-a dezvluit prin intermediul combinaiei de motive interne i externe ce

56
determin dezvoltarea psihologic uman, influennd asupra procesului de dezvoltare,
dinamicii i rezultatelor finale.
n literatura tiinific, n general, termenul condiie constituie:
mprejurare de care ceva depinde;
reguli stabilite n unele domenii ale vieii, diferitor activiti;
un mediu n care totdeauna ceva are loc.
Pedagogii, ca i psihologii, ocup o poziie similar, privind condiia ca un set de
influene variabile naturale, sociale, interne i externe, ce contribuie la dezvoltarea fizic,
moral i psihic a personalitii, comportamentului, educaiei i instruirii, formrii
personalitii.
Deci termenul condiie este i o categorie psihopedagogic, n cadrul cruia sunt
reprezentai factorii psihologici i pedagogici care determin realizarea aplicativ a procesului de
formare a motivelor pentru nvare.
Cercettorul . . menioneaz c, prin condiii psihopedagogice nelegem
rezultatul selectrii de ctre pedagogi a unor metode, procedee i forme de organizare a nvrii,
cu un scop anumit, pentru atingerea acestuia.
n viziunea noastr, prin termenul condiii psihopedagogice de formare a motivaiei
nvrii, nelegem ansamblul de contexte i msuri necesare, ce contribuie la formarea
eficient a motivaiei nvrii la studeni.
Sistemul de condiii psihopedagogice, cu privire la formarea motivelor pentru nvare
la studeni include:
- condiiile generale;
- condiiile specifice.
Condiiile generale ale formrii eficiente a motivelor pentru nvare la studeni sunt:
- climatul psihologic pozitiv;
-axarea pe abordrile psihologice i pedagogice fundamentale;
-relaii sociale favorabile;
- starea sntii psihofizice i sociale,etc.

Condiiile specifice de formare a motivelor pentru nvare la studeni sunt:


- modelul pedagogic de formare a motivelor pentru nvare la studeni;
-strategiile didactice variate, inclusiv interactive;
-proiectarea unor activiti cu caracter psihologic direct orientate la formarea motivelor
pentru nvare;
-conexiunea activitilor specifice cu cele generale;

57
-profesorii motivai cu statut social favorabil;
-abordri individualizate etc.
Condiiile psihopedagogice de formare a motivelor pentru nvare la studeni pot fi prezentate
astfel ( Figura 2.1.)

Condiiii psihopedagogice de formare a motivelor pentru


nvare la studeni

Condiii generale: Condiii specifice:


modelul pedagogic de formare a
climat psihologic pozitiv; motivelor pentru nvare la
studeni;
axarea pe abordrile strategii didactice variate, inclusiv
psihologice i pedagogice interactive;
fundamentale; proiectarea unor activiti cu caracter
psihologic direct orientate la formarea
relaii sociale favorabile; motivelor pentru nvare;
conexiunea activitilor specifice cu
starea sntii psihofizice i cele generale;
sociale etc. profesorii motivai cu statut social
favorabil.
abordri individualizate etc.

Figura 2. 1. Condiii psihopedagogice de formare a motivelor pentru nvare la studeni

Caracteriznd climatul psihologic ca o condiie psihopedagogic de formare a motivaiei


nvrii la studeni, vom meniona c este de o importan incontestabil n procesul nvrii,
deoarece, utiliznd n procesul de nvmnt cele mai efective metode, vor fi ineficiente, dac
nu se va ine cont de factorii psihologici. Climatul psihologic este considerat un element-cheie
n procesul formrii motivaiei nvrii eficiente la studeni. La nivelul grupului de studeni,
climatul psihologic reprezint realitatea intuitiv, o caracteristic specific a grupului de studeni
respectiv. Termenul climat psihologic reprezint ambiana intelectual i moral care
predomin ntr-un grup, ansamblul percepiilor colective i al strilor emoionale existente[24,
p.100]. Elementele care caracterizeaz climatul psihologic al grupei sunt: caracteristicele
58
relaiilor sociale din grupul de studeni, comportamentele studenilor n diferite situaii, tipul de
autoritate exercitat, gradul de (ne) ncredere ntre cadrul didactic i studeni. Atmosfera
psihologic capt valene deosebite n procesul nvrii la studeni, deoarece ea apare atunci
cnd studenii au dorina de a nva i au tangene de nvare.
Climatul psihologic este o caracteristic inerent n grupul de studeni, n procesul
nvrii i poate fi definit ca un fenomen care reprezint un domeniu dinamic de relaii n care
se desfoar activitatea grupului de studeni. De problema formrii climatului psihologic in
grupurile de studeni au fost preocupai cercettorii A. w, D.. o etc.
Climatul psihologic favorabil n grupul de studeni promoveaz o nsuire eficient a
materialului de nvare, dezvoltrii depline a personalitii lor, formrii motivaiei nvrii
eficiente la studeni. Crearea atmosferei psihologice favorabile la studeni este o component
important a activitii pedagogice, deoarece emoiile negative au un impact negativ asupra
motivaiei de nvare i realizare a personalitii. Climatul psihologic nefavorabil duce la
scderea dezvoltrii personalitii n grupul de studeni, fiind asociat cu o predominan de
emoii negative i are un impact negativ asupra formrii motivaiei nvrii la studeni.
Abordrile psihologice i pedagogice condiie de formare a motivaiei nvrii la
studeni.
Abordrile psihologice i pedagogice selectate corect, ne permit s identificm cile
principale i modalitile de realizare cu succes a formrii motivaiei nvrii la studeni.
Aceste abordri sunt:
* abordarea activitii personale prevede ncadrarea studenilor n variate tipuri de
nvare i formare a creativitii la studeni n nvmntul universitar, conform potenialului
lor.
*abordarea umanist prevede relevarea acelui potenial al studentului, care-i d
posibilitate de a se auto-actualiza ca personalitate, evideniind unicitatea i recunoaterea
paritii sale, opiniilor de valoare care se bazeaz pe sistemul umanist de perfecionare a
omului.
Abordrile selectate sugereaz organizarea procesului de formare a motivaiei nvrii la
studeni n instituiile de nvmnt universitar n condiiile nvrii autoreglate i interactive.
n lucrare am determinat criteriile generale ale motivaiei nvrii formate la studeni,
innd cont de specificul problemei cercetate i de condiiile pedagogice (factorii pedagogici i
psihologici). Dup prerea noastr, criteriile generale sunt de natur cognitiv i motivaional.
Criteriul cognitiv se caracterizeaz prin:
existena cunotinelor teoretice, metodologice i practice a materialului de
nvare universitar;
59
abilitii de aplicare corect a cunotinelor obinute n procesul studierii i
dobndirii cunotinelor noi;
necesitii mbogirii permanente a cunotinelor generale i speciale
profesionale universitare.
Criteriul motivaional prevede motivaia de nvare exprimat prin:
dorina de a nelege esena nvmntului universitar i nvrii autoreglate;
abilitii i aptitudinii de colaborare reciproc dintre pedagog-student n procesul
formrii motivaiei de nvare;
aprecierii adecvate a caracterului i orientrii motivaiei de nvare personale;
abilitii de corespundere a caracterului motivaiei personale cu cerinele
nvmntului universitar.
Analiznd condiiile generale de formare a motivelor pentru nvare la studeni, ne
permitem s selectm urmtoarele principii:
cunoaterea i valorizarea caracteristicilor psiho-sociale ale studentului;
axarea pe student;
nvarea activ;
instruirea interactiv;
influena motivaiei asupra nvrii.
n activitatea didactic, profesorii folosesc diverse modaliti care contribuie la stimularea
motivaiei de a nva. Examinnd aplicarea principiilor didactice, am constatat c i ele au drept
efect la formarea unor motivaii n activitatea de instruire. Aceste principii pot fi aplicate cu
randament n orice activitate de ctre studeni, dar nivelul acestui randament nu este att de
important i nu provoac deosebit interes la studeni. De aceea, e necesar de respectat nite
condiii i, nu n ultimul rnd, strategiile didactice, care consolideaz motivaia nvrii. Astfel,
principiile de formare a motivaiei sunt corelate cu strategiile nvrii la studeni, deoarece
orice strategie aplicat corespunde cerinelor pedagogice. n lucrare sunt identificate principiile
conform crora am examinat fenomenele pedagogice.
Cunoaterea i valorizarea caracteristicilor psihosociale ale studentului. Acesta are la
baz ideea, c putem realiza procese instructiv-educative reuite, bazndu-ne doar pe bunul sim,
studentul se caracterizeaz prin utilizarea celor mai diverse forme de nvare, de cercetare, de
activiti politice, culturale sau sociale etc. Pentru nelegerea acestui principiu este important s
cunoatem capacitile intelectuale ale studentului, nivelul de dezvoltare. n aceast prim faz
nu avem de-a face cu o degradare sau deteriorare a acestor capaciti, ci cu o dezvoltare
puternic a lor. i aici sunt diverse opinii, deoarece sunt zone n care se opereaz corect i
eficient cu concepte i zone n care activitatea este numai un proces de cercetare. Prin urmare,
60
studentul cu care lucrm, ca fiin vie cu particularitile psihice proprii, este uneori extrem de
complicat de abordat. Numai n msura n care reprezentarea noastr despre el va fi i ea
adecvat, putem construi un proces educativ adecvat, putem proiecta, organiza i desfura
cursuri, seminarii, lucrri practice, capabile s dezvolte cu adevrat cunoaterea, valorile i
aciunea proprie a acestora.
Iat de ce, deosebit de important este s se cerceteze cum se construiete azi situaia de
nvare, cum se desfoar relaiile educative speciale. Primul element care cere s fie
identificat n procesul nvrii este aflarea reprezentrilor, a percepiilor personale ale
studenilor, a modurilor de cunoatere, apreciere i aciune. Se cere n mod stringent s se
studieze dificultile de nelegere, modul de participare la propria formare. Nu este lipsit de
importan s cunoatem starea de la care pornim i tendinele n cazul acestei stri, cum sunt
organizate cunotinele i aciunile practice, participarea la nvare, la munc, condiiile care
faciliteaz dezvoltarea lor, ce probleme apar n practica cotidian, n ce mod se realizeaz
competenele profesionale, ce sentimente intelectuale sunt prezente (curiozitate, aspiraie
intelectual etc.), ce restructurri n procesul cognitiv i acional pot fi ntreprinse, innd cont i
de obstacolele existente [77, p. 124].
Un alt principiu psihopedagogic al motivaiei nvrii este principiul centrrii pe
student, ce are la baz conceptul axrii pe cel ce nva. Abordarea educaiei din perspectiva
centrrii pe cel ce nva presupune dezvoltarea personalitii, valorificarea potenialului fiecrui
student, dar, n acelai timp, presupune i necesitatea ca studenii s-i asume un nalt grad de
responsabilitate n contextul nvrii i s-i aleag n mod activ scopurile, precum s-i
administreze nvarea. nvmntul modern presupune o metodologie axat pe promovarea
metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i
creativitii. Activ este studentul care depune efort de reflecie personal, interioar i
abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a
adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine. Activismul exterior vine deci s serveasc drept
suport material activismului interior, psihic, mental, s devin un purttor al acestuia.
Piedicile mpotriva comunicrii pot foarte bine limita participarea activ a anumitor membri la o
aciune coordonat. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul
de caliti i disponibiliti din partea cadrului didactic: adaptarea stilului didactic, mobilizare,
dorina de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligen de a accepta
noul i o mare flexibilitate n concepii. O nvare eficienta, durabil, este aceea care are la baz
participarea activ a studentului la descoperirea informaiilor, a sensului i utilitii lor. n
activitile tradiionale, formele predominante de organizare a studenilor sunt cele frontale, cnd
lucrm simultan cu ntregul grup i toi studenii rezolv aceeai sarcin de lucru.
61
n activitile centrate pe student sunt dominante activitile individuale i n grupuri
mici. Pentru crearea unui cadru eficient de nvare este important echilibrarea instruirii
frontale, individuale i de grup. La fiecare activitate se introduce un element nou (tehnic,
strategie, form de organizare), iar dup evaluarea rezultatelor se renun la anumite aspecte i
se aplic altele. Fiecare activitate devine un mic experiment didactic prin care se confirm sau se
infirm diferitele ipoteze de lucru pe care a fost fundamentat cercetarea [35, p. 124].
Principiul nvrii active se bazeaz pe asumpiile c toate activitile de nvare
implic dou tipuri principale de experien (a observa i a face) i dou modaliti principale de
dialog (dialogul cu sine i dialogul cu ceilali) [76]. Dialogul cu sine implic autochestionare
asupra propriilor gnduri sau asupra a ceea ce ar trebui gndit i asupra propriilor sentimente.
Dialogul cu ceilali implic abilitatea de a-i asculta pe ceilali (profesor, autor de carte), a discuta.
Observaia aceea ce fac alii (direct sau vicariant) implic receptivitate, iar A face orice
activitate de nvare n care studentul face ceva (realizeaz un experiment, realizeaz o analiz
critic a unei lucrri, susine o prezentare oral).
Pentru utilizarea la un nivel mai avansat a nvrii active, se cere o combinare potrivit a
componentelor nvrii active: dac studenii i scriu gndurile despre o tem (dialog cu sine)
nainte de a se angaja ntr-o discuie de grup (cu alii), discuiile din grup vor fi mai bogate i mai
angajate. Dac dup acestea se realizeaz observaia, observaia va fi mai bogat. Dac aceasta
este urmat de execuia aciunii observate, se va ti mai bine ce este de fcut. Dup aceasta
trebuie s urmeze un nou dialog cu sine i apoi cu alii [10, p. 215].
Principiul nvrii active presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect
cunoaterea faptelor, prin aceea c demonstreaz:
o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu informaiile);
nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual;
organizarea cunotinelor astfel nct acestea s e uor accesate i aplicate [10, p. 65].
Studenii construiesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc i/sau cred.
Aceasta este esenial, deoarece ei posed reprezentri, cci invariabil, indiferent de natura lor,
cunotinele vor inuena nvarea academic. De multe ori, aceste elemente (de pre-
cunoatere, cptate n contexte informale) sunt idei rezonabile i adecvate n diferite situaii
limitate. Dar ele pot i aplicate impropriu n circumstane n care nu pot funciona ca atare [34].
Studenii formuleaz noile cunotine prin modicarea i ranarea conceptelor lor curente
i prin adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. De fapt, ei i modic ideile cnd
acestea sunt nesatisfctoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dac cadrul
didactic ghideaz subiecii spre cercetarea informaiei, ei au posibilitatea s descopere ei nii

62
alternative plauzibile i, evident, folositoare, atunci ncep s-i raneze achiziiile anterioare i s
adauge unele noi.
Promovarea nvrii active presupune i ncurajarea parteneriatelor n nvare. n fapt,
adevrata nvare, este aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi, este nu doar
simplu activ (individual activ), ci interactiv, care are la baz conceptul de reciprocitate denit
de M. Bruner ca o nevoie uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra mpreun cu
alii pentru atingerea unui obiectiv [14, p. 124]. Tot el afirm c reciprocitatea este un stimulent
al nvrii: Cnd aciunea comun este necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul
unui grup n vederea obinerii unui rezultat, atunci par s existe procese care stimuleaz
nvarea individual i care conduc pe ecare la o competen cerut de constituirea grupului.
Principiul instruirii interactive se axeaz pe ideea participrii fiecrui student n cadrul
grupului pentru rezolvarea unor sarcini comune.
Cercettoarea M. Boco din Romnia susine c instruirea interactiv reprezint un tip
superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea subiecilor instruirii, pe implicarea i
participarea lor activ i deplin n procesul propriei formri, precum i pe instaurarea de
interaciuni, schimburi intelectuale i verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii,
argumente etc. ntre acetia [10, p. 8].
Caracteristica major a principiului instruirii interactive este abordare centrat pe cel ce
nva, respectiv pe activitatea sa de construire a cunoaterii, accentul punndu-se pe construirea
individual a cunoaterii personale, pe modul n care persoana dobndete cunotinele. Altfel
spus, subiectul i personalizeaz metodele de lucru i i construiete strategii de aciune
adaptate propriei formri i propriei personaliti.
Fr ndoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin
intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su.
Aspectele importante ale nvrii:
nvarea este mediat de mediul social n care studenii interacioneaz unii cu alii i
beneciaz de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. n acest proces,
ideile individuale se reconstruiesc i nelegerea se adncete.
nvarea ecient necesit preluarea de ctre studeni a controlului asupra propriei
nvri.
Studenii de succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cnd nu au neles
ceva. Ei sunt metacognitivi, adic sunt contieni i capabili de monitorizarea ideilor,
gndurilor i cunotinelor lor.
Transferul capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi i este afectat de gradul n
care ei nva pentru nelegere (i nva cu nelegere!) [42, p. 53].
63
Realizarea acestor principii are loc n implementarea strategiilor de formare a motivaiei
nvrii, ce se bazeaz i pe construcia personal a studentului. Dar nu este mai puin adevrat
c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii care, la rndul lor, nva.
Altfel spus, dac studenii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru
singuri, izolai.
Un alt principiu psihpedagogic al motivaiei nvrii este principiul influenei motivaiei
asupra nvrii.
Principiul influenei motivaiei asupra nvrii depinde de o serie de factori:
ncrederea n propriile mecanisme de autocontrol i n propriul potenial cognitiv, n
posibilitile de reuit;
claritatea i consistena valorilor personale i sociale acceptate i interiorizate, a intereselor i
scopurilor asumate;
realismul expectaiilor personale, privitoare la succesul sau eecul aciunilor;
sistemul motivaional care st la baz.
Condiiile i principiile psihopedagogice de formare a motivaiei n procesul nvrii la
studeni constituie un element determinant al sistemului de mijloace pedagogice. ceste
mijloace sunt: activitatea independent a studentului i metodele activ-participative.
Plecnd de la consideraiile teoretice expuse i necesitii formrii motivaiei nvrii
eficiente la studeni n cadrul universitar, am decis s elaborm i s aprobm un construct
pedagogic care ar mbina toate aspectele teoretice/epistemologice abordate n cercetarea noastr.
Modelul psihopedagogic de formare a motivaiei nvrii reprezint o construcie teoretico-
praxiologic pentru realizarea cu succes a procesului de instruire i educare n conformitate cu
aspiraiile i posibilitile studenilor n ciclul universitar.
Modelul psihopedagogic elaborat de noi are drept finalitate formarea motivaiei nvrii
la studeni n ciclul universitar. Funcionarea modelului psihopedagogic este favorizat de
procesul de monitorizare/evaluare care are drept scop eficientizarea procesului de nvare n
ciclul universitar. Aspectele fundamentale ale modelului psihopedagogic de formare a motivaiei
nvrii la studeni sunt: condiiile i principiile psihopedagogice, strategiile, dimensiuni ale
motivaiei, obiective, coninuturi, strategii de formare a motivaiei nvrii,
monitorizare/evaluare (Figura 2. 2. Modelul psihopedagogic de formare a motivaiei pentru
nvare la studeni).

64
Modelul psihopedagogic de formare a motivaiei pentru nvare la studeni

Motivaia

trebuina, impulsul, scopul,dorina, intenia, valena, tendina,

aspiraia, interesul.

Teorii ale motivaiei pentru nvare

I. Dimensiunea conceptual

Principii psihopedagogice de Condiii psihopedagogice de


formare a motivaiei nvrii formare a motivaiei nvrii

II. Dimensiunea coninutal i procedural

Obiective Coninuturi Strategii de formare


a motivaiei nvrii

Monitorizare/evaluare

Personalitatea motivat

Figura 2. 2. Modelul psihopedagogic de formare a motivaiei pentru nvare la studeni

65
Modelul psihopedagogic de formare a motivaiei pentru nvare la studeni este construit
din fundamente pedagogice, care conceptualizeaz teoretic i practic formarea personalitii cu
motivaie sporit. Structura modelului este axat pe teorii ale motivaiei pentru nvare i
dimensiuni ale motivaiei. De asemenea, fundamentele pedagogice, care constituie o parte a
Modelului, prin: teorii ale nvrii, principii i condiii pedagogice.
Teorii ale motivaiei pentru nvre sunt acele modele conceptuale care mbin nivelul
ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-
un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare funcional informativ, explicativ, predictiv,
rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante. nvarea are dou concepte
importante, dintre care:
explicaia bazat pe raionamentul deductiv;
explicaia bazat pe raionamente nedeductive.
Analiza teoriilor nvrii permite evidenierea a dou tendine complementare: tendina
conexionist i tendina funcional. Valorificarea celor dou tendine este implicat la nivelul
celor mai importante teorii ale nvrii, dezvoltate ca sisteme de enunuri tiinifice, dintre
care:
teoria condiionrii operante;
teoria structuralismului genetic;
teoria aciunilor mintale care include: etapa formrii aciunii materiale; etapa formrii
aciunii externe; etapa formrii aciunii interne;
teoria educaiei intelectuale avnd la baz mai multe modele, dintre care modelul activ,
modelul iconic, modelul simbolic etc.
teoria condiiilor nvrii, dintre care: nvarea de semnale nvarea stimul-rspuns
nvarea de lanuri verbale nvarea unor asociaii verbale nvarea prin
discriminare nvarea de noiuni nvarea de reguli nvarea prin rezolvare de
probleme;
teoria holodinamic a nvrii;
teoria nvrii depline.
Teoriile asupra motivaiei nvrii, sunt complementare, cci fiecare este rezultatul
aprofundrii unei categorii sau a alteia de factori care pot influena interesul studenilor pentru
activitatea zilnic. Fiecare teorie abordeaz un aspect diferit al unei realiti cu un mare grad de
complexitate i de diversitate, aa nct nu se poate afirma c una dintre ele ar putea fi socotit
mai puin credibil dect celelalte, ntruct fenomenele pe care le aduc n atenie sunt obiective.
Motivaia pentru nvare are 2 dimensiuni: conceptual i procedural.

66
Astfel, dimensiunea conceptual se fundamenteaz pe urmtoarele principi psihopedagogice
de formare a motivaiei nvri, analizate n detalii anterior:
Cunoaterea i valorizarea caracteristicilor psiho-sociale ale studentului se
carcacterizeaz prin utilizarea celor mai diverse forme de nvare, de cercetare, de activiti
politice, culturale sau sociale etc.
principiul centrrii pe student presupune dezvoltarea personalitii, valorificarea
potenialului fiecrui student i asumarea unui nalt grad de responsabilitate n contextul nvrii
i s-i aleag n mod activ scopurile, precum s-i administreze nvarea.
principiul nvrii active se bazeaz pe nvarea prin experien i prin dialogul cu sine
i dialogul cu ceilali;
principiul instruirii interactive se axeaz pe ideea participrii fiecrui student n cadrul
grupului pentru rezolvarea unei sarcini comune;
principiul influenei motivaiei asupra nvrii, care depinde de o serie de factori.
Condiiile psihopedagogice de formare a motivaiei n procesul nvrii la studeni
constituie un element determinant al sistemului de mijloace pedagogice. ceste mijloace sunt:
activitatea independent a studentului i metodele activ-participative.
Dimensiunea procedural include:
Obiective
n ceea ce privete stabilirea obiectivelor generale, acestea sunt:
dezvoltarea puterii intelectuale a studenilor prin studiul specialitii;
creterea interesului studenilor pentru nvare;
asigurarea studentului cu procedee i metode care s-i stimuleze nvarea.
n acest scop, trebuie ajutat studentul, viitorul profesor, s ating rezultate nalte, practicnd
o instruire orientat spre dezvoltarea personalitii, iar cadrul didactic universitar s ntreprind
msuri n vederea sporirii motivaiei, care nu const doar n cptarea unor rezultate foarte bune
(note) la unele discipline de specialitate, ci pentru toat viaa, cci el va fi acea persoan care va
forma n continuare personaliti culte i cultivate. Aa putem califica sensul pozitiv al
globalizrii educaiei care devine o condiie specific oricrei educaii de calitate, una din
direciile de dezvoltare a teoriei i practicii pedagogice, axat pe formarea personalitii pentru o
lume n permanent schimbare, cci lexemul calitate l remarcm i l ntlnim astzi din ce n
ce mai des n revistele de specialitate, suporturi de cursuri universitare, ghiduri etc.
Esenial pentru motivaie este faptul c instig, impulsioneaz, declaneaz aciunea, iar
aciunea, prin intermediul conexiunii inverse influeneaz nsi baza motivaional i dinamica
ei. Motivaiea, mai bine zis, intensitatea motivaiei este dependent de complexitatea activitii
pe care subiectul o are de ndeplinit. n contextul problemei abordate, subiectul este studentul,
67
viitorul profesor. Contientizarea i afirmarea propriei identiti, contactul cu structurile sociale,
pregtirea pentru profesie, orientarea spre ceva nou, ceva interesant acestea sunt doar cteva
dintre problemele unui tnr de azi, probleme care l determin s fie student. Activitatea
studentului este neleas nu doar ca form esenial de manifestare a omului ca personalitate, ci
i ca proces prin intermediul cruia se realizeaz nu numai adaptarea propriilor stri i rspunsuri
la mediul extern, dar i la transformarea i adecvarea situaiilor i strilor mediului la propriile
trebuine i scopuri. Desfurarea optim a activitii, ghidat de scop, reclam nu numai simpla
prezen a unui motiv, ci i un anumit grad de intensitate al lui. Astfel, apare problema
interdependenei reuitei i performanei activitii de intensitatea impulsului motivaional.
Coninuturile procesului instructiv-educativ sunt selecionate prin metodologii pedagogice
speciale din patrimoniul cultural al omenirii. Coninutul nvrii este reprezentat de un ansamblu
de valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii potrivit obiectivelor preconizate.
Organizarea coninuturilor se realizeaz prin:
Monodisciplinaritatea, care se refera la modul clasic de organizare a coninuturilor pe
discipline separate, corespunztoare domeniilor cunoaterii. Prezint avantajul de a oferi
studenilor sigurana avansrii lineare, ascendente pe un traseu bine delimitat.
Interdisciplinaritatea, care implic un anumit grad de integrare ntre domenii tiinifice i
moduri de abordare precum i utilizarea unui limbaj comun, permind schimbul de ordin
conceptual i metodologic ntre domenii tiinifice diverse.
Multidisciplinaritatea, ce se realizeaz prin juxtapunerea anumitor cunotine din mai
multe domenii, n scopul evidenierii aspectelor comune ale acestora.
Pluridisciplinaritatea, care reprezint structurarea coninuturilor din diverse domenii
tiinifice n jurul unei teme.
Strategiile de formare a motivaiei nvrii sunt: autovalorizarea, contientizarea valorii
sarcinii, constituirea unor expectane pozitive, implicarea celui care nva n fixarea scopurilor.
Ansamblul condiiilor externe oferite studentului pentru a realiza un obiectiv prefigurat i
interne ce se refer la caracteristicile subiectului situaiei de nvare (nevoi, scopuri, atitudini,
valori, stil de nvare, structur cognitiv, voin de a nva etc.), demonstreaz necesitatea de
formare a motivaiei pentru nvare. Anume aceste condiii coreleaz cu abordarea motivaiei
sub aspectul sursei (intrinsec i extrinsec).
n procesul de evaluare ne referim la metodele de evaluare, care sunt adecvate, variate,
pentru a msura realizarea finalitilor scontate. Feedback-ul este oferit la toate disciplinele.
Exist o corelare evident ntre finaliti de studii, activiti de nvare, metode de evaluare,
susinut de politicile instituiei, este utilizat o gam vast de metode, tehnici care
caracterizeaz nvmntul centrat pe student.
68
Personalitatea bine motivat este rezultatul dezvoltrii unitare prin procesul nvrii, a
nsuirii nnscute i dobndite sub influena motivelor, care se caracterizeaz prin dinamism,
activism, interes, iniiativ, srguin etc.
Motivaia nvrii este constituit din totalitatea motivelor care, n calitatea lor de
condiii interne ale personalitii, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea
efortului n nvare. nvarea aparine ntotdeauna individului, este un proces al lui, un proces
individual, caracteristic ce se menine i la nivel uman, unde, dei aciunile de instruire i
educare au un caracter psihosocial, interpersonal i colectiv, nvarea nu numai c nu nceteaz
s decurg ca proces individual, dar i amplific aceast not, devenind o form sui-generis de
activitate.
Activitatea de nvare are la baz un ansamblu de motive, din a cror compunere se
obine o rezultant, respectiv, un grad de motivare fa de sarcina de nvare i, respectiv, un
nivel de implicare n acesta. Gradul de motivare se obiectiveaz ntr-o anumit mobilizare
energetic, ntr-un nivel de activare cerebral. Acesta influeneaz n mod direct activitatea de
nvare, prestaia celui care nva.
Personalitatea profund motivat se obiectiveaz n formarea unui sistem de competene.
Este studentul/absolventul la finele studiului, apt i profund pentru a profesa ntr-un anumit
domeniu.
Astfel, cadrul didactic are nevoie i de competene multiple, constitute din cunotine de
diferite categorii, din capaciti cognitive, abiliti aplicative, alturi de elemente afectiv-
motivaionale, atitudini i valori.
Condiiile psihopedagogice de formare a motivaiei studenilor pot avea impact asupra
elaborrii manualelor, ghidurilor, suporturilor de curs, adic a tuturot produselor curriculare,
ncepnd cu modul de prezentare a acestora, atractiv, prin punerea diferitor probleme, ct i prin
varietatea coninutului sarcinilor didactice, care trebuie s inteasc spre ntrirea motivaiei
intrinseci de nvare. Implicarea studenilor n procesul de planificare a sarcinilor de nvare, n
explorarea coninuturilor recomandate, n luarea deciziilor cu privire la modul de prezentare a
rezultatelor activitii, dar i a criteriilor de evaluare a aceestora sunt doar cteva prgii
motivaionale importante.

n concluzie, abordnd relaia dintre condiiile i principiile psihopedagogice,


dimensiunile motivaiei, obiectivele, coninutul procesului de nvmnt, strategiile
educaionale, monitorizarea/evaluarea toate aceste aspecte fundamentale ale modelului
psihopedagogic contureaz, o dat n plus, c au o contribuie extrem de valoroas n procesul
formrii motivaiei pentru nvare la studeni.

69
2.2. Strategii de formare a motivaiei pentru nvare la studeni

n mediul academic tot mai des se vehiculeaz termenul de strategie. O strategie devine
eficient n condiiile utilizrii acesteia ntr-o situaie de instruire sau alta. Sensul general al
conceptului de strategie este acela de modalitate de concepere, linie de orientare n viziune
sistemic i pe termen mediu sau scurt a proceselor educaionale [58, p. 147).
Strategia poate fi analizat att la nivel macro (pedagogia sistemelor), ct i la nivel micro
(al proceselor instructiv-educative).
n sens pedagogic larg, conceptul de strategie se refer la ansamblul de concepii, decizii,
tehnici de lucru, procedee de aciune i operaii care vizeaz funcionalitatea, perfecionarea i
modernizarea componentelor structurale ale procesului de nvmnt, n acord cu obiectivele
generale ale nvmntului i ale educaiei.
n sens pedagogic restrns, strategiile se pot defini ca sisteme de metode, procedee,
mijloace i forme de organizare a activitii educaionale, integrate sistemic i operaional, care
vizeaz construirea experienelor de nvare, formarea de abiliti etc.
Strategia cuprinde specificri i delimitri acionale, n vederea eficientizrii procesului de
transmitere a informaiilor i de formare a capacitilor intenionate, constituind o schem
procedural astfel dimensionat, nct s prefigureze o realitate educaional n condiii ce se pot
modifica. Ea presupune o ngemnare de intenii, de resurse, de modaliti de activare a acestora,
de combinare i suscitare a unor dispozitive productive de cunoatere, de mobiluri, de credine,
de valori.
n general, strategiile sunt definite ca activiti prin care subiectul i alege, i
organizeaz i administreaz aciunile, n vederea ndeplinirii unei sarcini sau atingerii unui
scop. Schmeck a definit strategiile ca patern-uri ale activitilor de procesare a informaiei, pe
care individul le aplic atunci cnd se confrunt cu o situaie de nvare, iar S.Derry le-a definit
ca planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare(pud Leino, 1989).
Literatura pedagogic evideniaz diferite definiii ale conceptului de strategie:
Ansamblu de metode generale implicate n reuita actului de instruire;
Un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor, cu ajutorul
crora se vehiculeaz coninuturile, n vederea atingerii obiectivelor;
Ansamblul mijloacelor puse n lucru, pentru a atinge scopul fixat, ncepnd de la
organizarea material i alegerea suporturilor, pn la determinarea sarcinii de nvare i
a condiiilor de realizare;

70
Combinarea specific, oportun, conjunctural de metode, mijloace, forme de organizare,
resurse material i temporal, tipuri de nvare;
Modaliti de programare a evenimentelor didactice;
Ansamblu de decizii adecvate fiecrei situaii concrete;
Mod concret de corelare a metodelor, n funcie de forma de organizare;
Un mod de a pune studenii n contact cu materia de nvat;
Ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor;
Operaia de proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri de situaii de predare i
nvare etc. [ 13, p. 145 ].
Din punct de vedere psihopedagogic, strategiile se compun din [60, p. 149]:
Tipuri de experiene de nvare;
Stiluri de nvare alese;
Motivaia pentru nvare;
Metode i procedee de instruire i autoinstruire;
Mijloace de nvmnt;
Organizarea coninuturilor instructiv-educative;
Configuraia sarcinilor de nvare;
Dirijarea i monitorizarea nvrii de ctre profesor;
Metodele, tehnicile i probele de evaluare gndite de profesor sau de studeni;
Formele de organizare a activitii etc.
Din punct de vedere psihosocial, strategiile cuprind:
Relaiile educaionale profesor-elev;
Interaciunile socio-cognitive i procesele interpersonale;
Comunicare educaional i formele sale etc.
Astfel, E. Joi [61] vorbete de generarea unor condiii de eficientizare a strategiilor prin:
gsirea de variante de comportamente; proiectarea mai multor soluii de rezolvare; combinarea
elementelor; mbinarea situaiilor; evitarea unui singur model tip; afirmarea alternrii, schimbrii;
depirea restriciilor; analiza cauzelor dificultilor; depirea elementelor subiective; afirmarea
raionalitii; antrenarea studenilor n concepere etc.
Abordarea strategiilor didactice se ncadreaz n problematica general a reformei
paradigmei educaionale cu referire la dimensiunea de predare-nvare-evaluare, evideniind
caracterul activ-participativ al celor ce nva.

71
Strategiile didactice reprezint un grup de dou sau mai multe metode i procedee
integrate ntr-o structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare nvare
evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice la parametrii de calitate superioar [76].
Astfel, strategiile nvrii au fost descrise de D. Dansereau ca tehnici sau procese
asociate cu achiziia, manipularea i utilizarea unui material academic sau tehnic.
Strategiile didactice reprezint o manier de abordare a educaiei necesar pentru
realizarea unui scop specific prin traducerea n practic a principiilor generale de proiectare a
activitii de formare dezvoltare permanent. Ele ofer ocazii benefice de nvare trainic,
uoar, captivant, avnd, n acelai timp, un pronunat caracter activ-participativ din partea
studenilor prin comunicare i nvare cooperant.
Nu se poate neglija faptul c strategiile didactice descrise n literatura de specialitate, pot
fi evideniate i n adaptarea individului (studentului) la mediul academic n contextul sarcinilor
de nvare dar activitatea de nvare, mai ales academic, are notele ei definitorii care o
delimiteaz de adaptarea la mediu [Woolfolk, 1998, p.397].
Principalele criterii n raport cu care se stabilesc strategiile didactice sunt [60]:
Concepia educaional, pedagogic i didactic a perioadei;
Concepia educaional, pedagogic i didactic a profesorului;
Sistemul principiilor didactice generale i specifice disciplinei de studiu;
Obiectivele generale ale disciplinei, obiective ale capitolului, ale temei;
Natura i specificul coninutului tiinific;
Particularitile colectivului de studeni;
Experiena cognitiv de nvare pe care o au studenii;
Natura probelor i formelor de evaluare;
Ambiana educaional, climatul universitar;
Timpul academic;
Subiectivitatea cadrului didactic. Literatura de specialitate menioneaz setul deprinderilor
de studiu ca o resurs important a succesului academic, care sunt frecvent descrise n termeni de
strategii de studiu.
Glenn-Cowan (1995) realizeaz unul dintre cele mai sistematizate inventare ale acestor
strategii n care include:
strategii de concentrare a ateniei asupra temei studiului;
strategii de management al timpului alocat studiului;
strategii de stabilire a prioritilor n ndeplinirea sarcinilor de nvare;
strategii de ascultare i luare de notie n timpul receptrii informaiilor;
strategii de lectur.
72
Strategiile de studiu eficientizeaz nvarea academic i exprim poate mai accentuat
dect oricare dintre celelalte tipuri de strategii, autonomia i competena.
Aspecte teoretice referitoare la educaia n i pentru autonomie, subliniaz rolul deosebit
al profesorului ca facilitator n procesul de nvare prin punerea la dispoziia i asigurarea
formabilului cu tot ce nseamn aspecte procedurale ale nvrii: ntrirea motivaiei pentru
nvare, sprijin pentru nvare independent, ncrederea n forele celui care realizeaz
nvarea, transmiterea metodologiei specifice nvrii autonome, construirea progresiv a
competenei de nvare a nvrii, ct i exemple rezultate din practic.
Au fost identificai relativ muli factori externi i interni ce influeneaz dispoziia i
capacitatea individului de a adopta o form de nvare independent, ncepnd cu sistemul
educaional (extern), continund cu gradul de structurate a mediilor de nvare, i pn la
aplicarea diferitor strategii de nvare, precum i accesul la resurse adecvate.
Desigur, nu putem concepe unilateral dezvoltarea autonomiei; de aceea, n practic,
acestea sunt utilizate n paralel, completndu-se reciproc.
n vederea formrii motivaiei studenilor, n activitile teoretice i practic-aplicative,
sunt recomandate strategiile bazate pe munca individual, pe rezolvarea n mod independent a
problemelor, armonizate cu strategiile care stimuleaz reflecia personal. Ausubel i Robinson
[3, p. 447-450] prezint cteva strategii pe care le pot utiliza cadrele didactice n munca lor de
formare a motivaiei studenilor, ce pot fi aplicate cu succes:
dezvoltarea unui punct de vedere realist;
evaluarea trebuinelor celui care nva;
dezvoltarea impulsului cognitiv;
captarea interesului, utilizarea competiiei;
predarea n absena motivaiei etc.
Printre acestea, putem meniona: tehnica ntrebrilor succesive i a disonanei cognitive;
cultivarea unei atitudini pozitive fa de propria activitate de nvare i a implicrii depline n
actul nvrii; utilizarea unor strategii didactice interactive, care s-i plaseze pe studeni n
postura de activism; valorificarea tuturor resurselor cognitive, metacognitive, afective i
acionale de care dispun studenii.
Aa cum le-am abordat n teza noastr, dar i n literatura pedagogic, n general, strategiile
reprezint o manier modern i eficient de a raporta coninutul destinat studiilor, avnd o
poziie personal, pe temeiuri raionale, argumentative, ceea ce motiveaz studentul s se implice
n activitile de nvare. Studentul poate formula idei i soluii care-i aparin lui sau altora.
Implicndu-se constructiv prin formularea de alternative consistente i acceptabile, manifestnd
respect pentru autenticitate, realism i pragmatism fa de diversitatea de opinii, fa de regulile
73
confruntrii i dezbaterii academice, conduita de nvare devine att autonom, ct i
colaborativ, deschis comunicrii i atitudinilor pozitive fa de valorile comune ale etosului i
axiologiei umane.
Motivaia, fiind un factor psihologic ce influeneaz comportamentul, are o influen maxim
asupra studenilor, deoarece le determin comportamentul n situaia de nvare. Strategiile sunt
nucleul ordonator n misiunile universitii privind formarea iniial axat pe student, pe
potenialul lui de nvare, pe stilul care pune n centru auto-responsabilizarea metodologic.
n sens constructivist, cel ce nva reconstruiete sensuri prin explorarea coninutului
educaional, rezolvnd probleme i/sau aplicnd cunotinele dobndite n situaii noi. Teoria
constructivist a nvrii are n vedere dezvoltarea abilitilor de comunicare ntre acei care
nva prin promovarea strategiilor didactice interactive axate pe lucrul n grup.
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca n colaborare a
studenilor organizai pe microgrupuri sau echipe de lucru n realizarea obiectivelor preconizate
[10, p. 26]. Ele sunt proiectate pentru a forma motivaia pentru nvare. Or, esenial pentru
motivaie este faptul c instig, impulsioneaz, declaneaz aciunea, iar aciunea, prin
intermediul conexiunii inverse influeneaz nsi baza motivaional i dinamica ei. Relaia
dintre motivaie, mai bine zis, dintre intensitatea motivaiei i nivelul performanei este
dependent de complexitatea activitii pe care subiectul o are de ndeplinit.
Anume aplicnd strategiile didactice interactive studentul se implic i sarcina complex
pe care o are de realizat devine rezolvabil, de aceea ele se bazeaz pe sprijinul reciproc n
cutare-cercetare i nvare stimuleaz participrile individuale, antrennd subiecii cu toat
personalitatea lor. n acest caz studentul descoper, infereaz, imagineaz, construiete i
redefinete sensurile, filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i solicitnd procese psihice
superioare de gndire i creaie, ca urmare a eforturilor individuale i colective, al interaciunii
educatului cu ceilali, bazndu-se pe schimburile sociale n dobndirea noului. Acel care nva
acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal i interiorizat.
Solicit efort de adaptare la normele de grup, toleran fa de opiniile, prerile colegilor,
dezvoltnd capacitile auto-evaluative.
Strategiile didactice interactive presupun crearea unor programe care s corespund
nevoii de interrelaionare i de rspuns difereniat la reaciile studenilor.
n sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul l determin pe student s
devin rspunztor i participant n procesul de construire a sensurilor informaionale, prin
rezolvri de probleme, prin explorri i cercetri sau aplicnd ceea ce a dobndit n contexte noi,
diferite.

74
Desfurarea optim a activitii orientat spre un scop reclam nu numai simpla prezen
a unui motiv ci i un anumit grad de intensitate a lui. Astfel apare problema interdependenei
reuitei i performanei activitii de intensitatea impulsului motivaional.
Interaciunea social favorizeaz emergena conflictelor sociocognitive, stimulative
pentru nvare, modific reprezentrile personale i favorizeaz dou principii de nvare:
1. primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin intermediul aciunii
asupra obiectelor se modific schemele de asimilare-acomodare-echilibrare (conflict
cognitiv);
2. al doilea principiu este dedus din psihologia social a dezvoltrii: confruntarea
punctelor de vedere poate s opereze transformri ale reprezentrilor prin conflict
sociocognitiv i restructurare cognitiv.
n aceste cazuri, comportamentul motivat se bazeaz pe relaia dintre motivaie i scop,
de aceea motivaia ca stare intern se exteriorizeaz i se exprim ntotdeauna prin
comportament. De aceea, strategiile didactice interactive se caracterizeaz prin urmtoarele:
Studenii i construiesc propriile nelesuri i interpretri ale coninuturilor instruirii.
Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.
Sunt promovate alternativele metodologice de predare-nvare-evaluare.
Sarcinile de nvare vor solicita informaii transdisciplinare i analize multidimensionale
ale realitii.
Evaluarea va fi mai puin criterial i mai mult reflexiv, integrnd metode alternative de
evaluare.
Sunt promovate nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme.
Elementele componente ale unei strategii didactice interactive sunt:
Metodele, tehnicile i procedeele;
Mijloacele de nvmnt;
Formele de organizare;
Coninuturile;
Timpul disponibil.
Prin activitile de nvare, pe care studentul le ndeplinete, motivul nvrii i
implicrii deine un rol important. Motivul reprezint n sine o entitate operaional compus
care genereaz, susine i direcioneaz comportamentul. Actele motivate se caracterizeaz prin
nalt selectivitate i finalitate. Ele pot include motivul n propria structur, astfel nct
exercitarea unor verigi se transform n factor facilitator al executrii verigii urmtoare. Scopul,
fiind imaginea mintal anticipat a rezultatului sau obiectivului dorit, izvorte i este generat de

75
starea de motivaie. Motivul nu trece n mod direct i univoc n scop, ci este supus n prealabil
unui proces mai detaliat sau mai sumar de analiz, de evaluare.
Elaborarea strategiilor didactice interactive valorific dou ci de aciune
1. o cale de aciune teoretic, dezvoltat prin integrarea mai multor procedee i metode
ntr-o metod de baz, cu extrapolarea calitilor acesteia la nivelul unei noi structuri care
asigur creterea funcionalitii pedagogice a activitii de predare-nvare-evaluare, pe
termen scurt, mediu i lung;
2. o cale de aciune practic, bazat pe stilul educaional al profesorului care asigur
optimizarea noii structuri create, valorificnd normele prescriptive ale acesteia, dar i
propriile sale resurse de inovaie didactic.
Deoarece strategiile didactice interactive presupun i activiti desfurate n microgrup,
ne-am pus urmtoarele ntrebri:
Cnd nvarea este mai productiv: atunci cnd studenii lucreaz singuri sau atunci cnd
se afl n grup?
Ce diferene apar n interaciunea dintre studeni i n calitatea procesului de nvare
datorit relaiilor de colaborare sau celor competitive dintre ei?
Rspunsurile ne-au determinat s analizm factorii favorizani ai nvrii prin cooperare,
precum i pe cei care ngreuneaz activitatea n grup.
Prin interaciunea bazat pe cooperare, membrii grupului i promoveaz reciproc reuita:
oferind i primind asisten i sprijin; realiznd schimburi de resurse i informaii; oferind i
primind feed-back; cernd prerea colegilor; promovnd eforturile susinute pentru a atinge
obiective comune; influenndu-se reciproc pentru reuit; utiliznd abilitile interpersonale;
obinnd beneficii de pe urma eficienei grupului.
Rezultatele nvrii sunt mai bune atunci cnd nvarea se desfoar prin cooperare.
Acestea pot fi definite:
Performane superioare i capacitate de reinere sporit;
Raionamente de ordin superior mai frecvente, nelegere mai aprofundat i gndire
critic;
Concentrare mai bun asupra nvrii i comportament indisciplinat mai redus;
Motivaie sporit pentru performan i motivaie intrinsec pentru nvare;
Capacitate sporit de a vedea o situaie i din perspectiva celuilalt;
Relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capaciti
intelectuale, clas social sau handicapuri fizice;
Sntate psihologic sporit, adaptare, senzaie de bine;

76
ncredere n sine bazat pe acceptarea de sine;
Competene sociale sporite;
Atitudine pozitiv fa de materiile de studiu, nvtur, cadre didactice i alte
persoane.
Vorbind despre factorii de care depinde organizarea strategiilor didactice interactive, C.
Oprea (2008, p. 34), identific urmtoarele variabile:
variabile care in de profesor (stilul didactic);
variabile care in de colectivul de studeni (particularitile grupei, mrimea
colectivului, gradul de motivare, atitudinile i nivelul de pregtire);
variabile care in de curriculum (finalitile, coninutul, experienele de nvare);
variabile care in de organizarea colar (timpul colar, spaiul colar, resurse umane).
Se recomand folosirea unor strategii didactice interactive, care pun n centrul activitii
studentul, favorizeaz schimburile interrelaionale ntre studeni, stimulnd activismul
subiectului n interaciunea sa cu ceilali, dar i cu coninuturile vehiculate.
n proiectarea unei strategii didactice interactive se ine cont de urmtoarele elemente:
stilul de conducere al activitii instructiv-educative;
modul n care se va produce nvarea (prin cooperare, prin competiie, prin colaborare,
prin cercetare, prin descoperire, prin problematizare, prin experimentare, prin aplicaii
practice etc.);
cile i modalitile care vor conduce la provocarea nvrii dorite: metodele, procedeele,
tehnicile, mijloacele de nvmnt (materialele didactice, echipamente, noi tehnologii
etc.);
formele de organizare a activitii (frontal, colectiv, pe grupe, n microgrupe,
individual, mixt);
modul de participare a studenilor la activitate;
timpul necesar aplicrii strategiei alese;
tipul de dezvoltare vizat (cognitiv, afectiv, social, practic aplicativ);
modul de prezentare a coninuturilor;
cadrul n care are loc experiena de nvare etc.
Astfel, strategiile didactice le putem clasifica n dependen de interactivitate [20]:
1. Strategii interactive de dobndire de noi cunotine. Ele presupun metode de predare/
nvare reciproc, implicarea studentului n activiti de grup, participarea cadrului
didactic la activitate ca mediator al evenimentelor sau ca coparticipant alturi de
studeni la construirea cunoaterii.

77
2. Strategii interactive de exersare i aplicare a noilor informaii. Ele presupun activiti
care se bazeaz pe cooperare sau competiie, n vederea formrii i dezvoltrii
priceperilor, deprinderilor i abilitilor de a aplica n practic ceea ce s-a nvat.
3. Strategii interactive de evaluare. Ele presupun implicarea studenilor n procesul propriei
evaluri, stimulnd reflecia personal asupra propriei activiti de nvare,
contientiznd erorile i modalitile de acoperire a lacunelor, avnd ca scop primordial
ameliorarea i corectarea procesului, soldate cu mbuntirea rezultatelor i stimularea
nvrii i nu sancionarea.
n cadrul predrii-nvrii interactive studenii sunt experi prin aceea c demonstreaz:
baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu informaiile);
nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual;
organizarea cunotinelor astfel nct acestea s fie uor accesate i aplicate;
cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc i/ sau cred;
formularea noilor cunotine prin modificarea i rafinarea conceptelor curente i prin
adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja;
beneficiaz de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. n acest proces,
ideile individuale se reconstruiesc i nelegerea se adncete;
transferul capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi [34].
Ca urmare a asimilrii (uneori identificrii) nvrii cu inteligena, cunoaterea, gndirea
sau rezolvarea de probleme, strategiile nvrii academice sunt descrise fie ca strategii cognitive,
fie ca strategii ale gndirii (strategii de conceptualizare, nelegere, de rezolvare de probleme), fie
ca strategii mnezice (de recunoatere, pstrare, reactualizare a cunotinelor). Precizarea rolului
altor mecanisme psihice (motivaia, atenia etc.), a controlului i reglrii n nvare, a condus la
descrierea strategiilor de nvare ca strategii de control i autoreglare, de adaptare sau de studiu.
Mai mult, strategiile de nvare au fost raportate la fapte de natur psihic, cu al cror
coninut, coninutul lor se afl n fine i complexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale i
deprinderile de studiu, stilul cognitiv i stilul de nvare.
Pentru a putea practica o nvare autentic, studenii trebuie s nvee cum s nvee,
adic s-i dezvolte competene metacognitive. Un rol important n acest proces l au cadrele
didactice, care trebuie s-i ajute pe studeni s contientizeze faptul c ei trebuie s devin
responsabili pentru propria nvare i s utilizeze adecvat toate resursele cognitive, afective i
motivaionale de care dispun.

78
Promovarea unor strategii interactive de formare a motivaiei nvrii n cadrul grupului
trebuie s porneasc, n primul rnd, de la cunoaterea caracteristicilor i a tipurilor specifice de
relaii sociale existente n cadrul grupului academic.
Organizarea grupului, n conformitate cu anumite scopuri, determin implicit, distribuirea de
sarcini fiecrui membru, aspectul cel mai semnificativ n organizarea activitii grupului fiind
structurarea de roluri, prin care fiecare membru este investit cu sarcini i funcii determinate.
Distribuirea acestor roluri implic ns att autocunoatere, ct i intercunoatere.
Instruirea interactiv urmrete formarea unor atitudini de cooperare, ascultare, toleran,
evitare a conflictului, prin luarea deciziilor n echip, implicnd astfel dou dimensiuni
fundamentale: comportamente cognitive i comportamente sociale care interacioneaz i se
intercondiioneaz n rezolvarea sarcinilor n echip.
Activitile abordate trebuie s fie adaptate, n funcie de ateptrile studenilor, pe
baza consultrii, ntr-un mod ct mai echitabil i mai susinut, a fiecruia n raport cu ceilali.
M. Boco [10] precizeaz c exist etapa de proiectare didactic i etapa de realizare
efectiv a sarcinilor:
etapa de proiectare didactic care const n analiza resurselor psihologice ale
membrilor grupului, nivelul de inteligen, selectarea activitilor educative adecvate
contextului, identificarea de ctre cadru didactic a modului eficient de a ghida studenii
etc.;
etapa de realizare efectiv a sarcinilor n care accentul cade pe activitatea studentului.
De precizat c activitatea n grup implic, dincolo de momentele de reflecie, gndire i
elaborare colectiv a nva s trieti mpreun cu alii i momente de reflecie, gndire i
elaborare individual a nva s fii.
Nu numai cercetarea, dar i experienele cadrelor didactice cu metodele colaborative
evideniaz efectul benec al interaciunii studenilor. Interactivitatea presupune o nvare prin
comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii
de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a lor, pe implicarea lor direct i
activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor
unui grup.
Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea
rezultatului urmrit arat c:
studenii se implic mai mult n nvare, dect n abordrile frontale sau individuale;
odat implicai, ei i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz [35, p.
56].

79
Cnd nu exist posibilitatea de a grupa studenii altfel dect n perechi, se pot totui derula
activiti interactive [20]. Cei doi pot lucra mpreun pentru:
discutarea unui text/a unei imagini/a unei sarcini de lucru/a unei ntrebri adresate de
cadrul didactic;
formularea de ntrebri (de adresat cadrului didactic/colegilor) referitoare la: o tem de
lucru, testarea reaciilor la un text/imagine/document sonor etc.
realizarea unui dialog;
evaluarea i/sau corectarea temei ecruia (interevaluarea);
rezumarea unei lecii la nal;
formularea unor concluzii;
compararea notielor;
studierea unui caz, realizarea unui experiment sau a unei cercetri.
De asemenea, un rol important o au alegerea, selectarea, utilizarea strategiilor, metodelor,
procedeelor adecvate. n acest sens, se recomand pregtirea i antrenarea subiecilor n
selectarea strategiilor/modelelor de nvare, n combinarea lor n funcie de scopuri, probleme de
rezolvat, etapa cunoaterii, instrumentele disponibile. Se vor da prioritate nvrii prin cercetare,
nvrii experieniale, nvrii situaionale/contextuale, nvrii generative, nvrii
progresive, dup etapele cunoaterii, nvrii prin cooperare i colaborare, nvrii prin
rezolvarea de probleme .a.
Pot fi utilizate cu succes analizele critice, rezolvrile de probleme i situaii, studiile de caz,
metodele inductive i deductive, modelarea, procedeele de interpretare i argumentare,
procedeele de procesare mental i de organizare cognitiv a informaiilor (scheme, reele, hri
cognitive), tehnicile de colaborare/cooperare, dezbatere i negociere, procedee de proiectare a
verificrii ipotezelor .a.
O alt dimensiune de strategii, ce contribuie la formarea motivaiei nvrii la studeni, sunt
strategiile motivaionale ale nvrii. Dup prerea cercettorilor M. Boco, L. Crengua-Oprea,
strategiile de formare a motivaiei nvrii, sunt demersuri acionale, operaionale i flexibile
(ce au posibilitatea de a se modifica, schimba), coordonate la obiective i situaii instructiv-
educative, prin care se creeaz condiiile formrii motivaiei nvrii la studeni.
n eticheta de strategie motivaional propunem strategii motivaionale ale nvrii, care
se bazeaz pe urmtoarele:
1. Implicarea celui care nva n fixarea scopurilor nvrii. Eficacitatea sistemului
motivaional va crete, dac n procesul nvrii i al instruirii se va fixa un scop prioritar clar,
determinarea i delimitarea acestuia n mod precis n structura aciunilor ntreprinse. n acest
sens, se verific legtura puternic ce se poate stabili ntre dou componente ale aciunii de
80
nvare: scopul i motivul cu valoare de principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel
mai adesea sub forma metodelor i procedeelor acionale. Scopurile pot fi diferite, n dependen
de anumite criterii:
fixarea progresiv a unor scopuri, la nceput mai apropiate, apoi, treptat, al unora mai
ndeprtate;
individualizarea fixrii scopurilor n funcie de personalitatea proprie, avnd n vedere
i stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive fa de un domeniu;
aprecierea evoluiei studenilor s se fac, mai ales, n termeni pozitivi, conform scopului
stabilit; dezaprobarea este mai puin eficient n stimularea motivaiei nvrii;
cunoaterea progreselor fcute de studeni n atingerea obiectivelor nvrii, se va face
frecvent, dar n special dup etapele importante ale coninutului procesului cunoaterii,
i ale scopului urmrit;
evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afar n vederea
atingerii obiectivelor cu orice pre.
Fixarea unui scop prioritar clar, determinarea i delimitarea acestuia n mod precis n
structura aciunilor ntreprinse reprezint esena motivaiei nvrii.
2. Strategii de construire a unor expectaii pozitive i implicit a ncrederii n forele proprii
(fixarea unor scopuri clare, accentuarea importanei nvri, gradarea sarcinilor de nvare n
pai mici). Prin acest procedeu, educatul poate mbogi obiectivul nvrii n sens calitativ,
adugndu-i experiene personale sau informaii din alte surse. Se realizeaz prin:
permeabilizarea i susinerea activitilor cognitive prin citirea unor surse bibliografice,
ce pot lrgi aria informaiilor interesante;
crearea condiiilor care s faciliteze manifestarea strategiei gestiunii energiilor
motivaionale, sub forma legilor optim-ului motivaional. Woolfolk include n categoria
strategiilor afective: gndirea independent, dezvoltarea intuiiei cu privire la
egocentrism, antrenarea nclinaiei spre corectitudine, curajul intelectual, perseverena,
ncrederea n aciune, strategii de a face fa anxietii, limitarea competiiei, controlul
nevoii de a ctiga.
3. ontientizarea valorii sarcinii: angajarea n sarcini de nvare corespunztoare
propriilor nevoi i interese, nelegerea legturii dintre sarcina actuala i problemele
cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor. n acest sens o importan o are starea de
curiozitate, care se realizeaz prin:

81
planificarea orelor care trebuiesc studiate, stabilind natura sarcinilor obligatorii sau
facultative, a modului de realizare, a finalitilor urmrite, precum i a modului de
evaluare;
diferenierea temelor de studiu pe categorii de dificultate corespunztor obiectivelor pe
termen scurt sau lung; evitarea unor sarcini imediat controlabile care au ca efect
deplasarea centrului de greutate de la presiunea evalurii sumative (de moment) la cea
formativ;
folosirea tehnicilor aferentaiei de control pozitiv (feed-back), care i permite studentului
s gseasc explicaii valide pentru modul de funcionare a proceselor cognitive i
relaionale, s le controleze i dirijeze n conformitate cu sensul dorit sau ateptat, s le
compenseze, amelioreze sau chiar restructureze;
crearea unei motivaii suplimentare de ordin relaional, care faciliteaz asimilarea
comportamentelor de munc n grup, integreaz studentul i-i dezvolt dorina de
sincronizare informaional, i dezvolt atitudinea post-acional favorabil autoformrii
i autodirijrii;
aplicarea creativ a tehnicii aciunilor ntrerupte sau neterminate (fenomenul
Zeigarnik), conform creia o aciune ntrerupt la timpul potrivit poate menine pe o
perioad lung de timp starea tensional favorabil dorinei de a continua;
dozarea optim a cantitii de informaie pe unitate de timp;
evitarea noutilor extreme, de complexitate foarte crescut n raport cu dezvoltarea
intelectual.
4. utovalorizarea: evidenierea progreselor realizate n fiecare etapa de ndeplinire a
sarcinii, reamintirea reuitelor din etapele anterioare ale activitii de nvare.
Elementul important l constituie nivelul de aspiraie al studentului, care este rezultatul unui
raport complex i dinamic dintre imaginea de sine, nivelul performanelor anterioare, evaluarea
condiiilor generale i particulare n care se desfoar activitatea. Odat format, nivelul de
aspiraie devine un factor motivaional esenial care direcioneaz eforturile studenilor n
atingerea obiectivelor academice.
5. Dezvoltarea sentimentului autoeficacitii. Pentru a putea practica o nvare autentic,
durabil, autonom i automotivat, studenii trebuie s devin capabili s-i cunoasc propriile
procese cognitive i s le poat controla i regla, deci trebuie s-i formeze i s-i exerseze
competene de tip metacognitiv.

82
Eficacitatea sistemului motivaional va crete, dac n procesul instruirii vor fi respectate
cteva elemente cu valoare de principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai
adesea sub forma metodelor i procedeelor acionale.
O modalitate de motivaie care poate fi relevant pentru nvarea studenilor este cel
care se concentreaz pe trei tipuri generale de credine motivaionale incluznd:
credinele propriei eficaciti (asta nseamn credine ale capacitii unei persoane de a
realiza sarcina);
credine despre valoarea sarcinii (credine despre importana, interesul i valoarea sarcinii);
orientarea obiectivelor (concentrarea este pe stpnirea i nvarea sarcinii, pe note sau pe
motive extrinseci). [172, p. 323].
Strategiile motivaional-afective care optimizeaz (susin, intensific, menin) motivaia
individului pentru toate aciunile i activitile desfurate, optimizeaz i motivaia lui pentru
nvare, dar numai n relaie cu celelalte categorii de strategii.
Multe studii (unele chiar mai vechi) asupra strategiilor nvrii, abordeaz aceste strategii ca
strategii de adaptare pe principiul c Ambele tipuri de strategii au la baz nvarea unor
priceperi (deprinderi) de auto-management i autoreglare a proceselor cognitive n scopul
producerii unui rezultat comportamental [59, p. 57].
Strategiile de formare a motivaiei nvrii la studeni ocupa un loc central n cadrul
activitii didactice, deoarece proiectarea i organizarea activitii didactice se realizeaz n
funcie de decizia strategic a profesorului, care este conceput ca un scenariu didactic complex,
n care sunt implicai actorii predrii-nvrii, condiiile realizrii, obiectivele i metodele vizate.
Strategiile de formare a motivaiei nvrii prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit i mai
eficient pentru abordarea unei situaii concrete de predare/nvare, astfel se pot preveni erorile i
evenimentele nedorite din activitatea didactic. Fiecare profesor dorete s utilizeze cea mai
efectiv strategie care s asigure succesul demersului didactic, de aceea a fost necesar s
propunem nite strategii eficiente de formare a motivaiei nvrii, care n rezultatul utilizrii,
vor asigura eficacitatea i eficiena n nvare la studeni. Strategiile de formare a motivaiei
nvrii la studeni se bazeaz pe sprijinul reciproc, stimuleaz participrile individuale, solicit
efort de adaptare la normele de grup, tolerana fa de opiniile i prerile colegilor, dezvoltnd
capacitile autoevaluative. Aceste strategii de formare a motivaiei pentru nvare la studeni
sunt nite strategii de interaciune activ ntre participanii la activitate (Figura 2. 3).
Componentele strategiilor de formare a motivaiei pentru nvare sunt sistemul formelor
de organizare i desfurare a activitii educaionale, sistemul metodologic respectiv sistemul
metodelor i procedeelor didactice, sistemul mijloacelor de nvmnt, sistemul obiectivelor
operaionale. Astfel, strategiile de formare a motivaiei nvrii, utilizate i realizate n lucrare,
83
onstituie un sistem complex i coerent de mijloace, metode i tehnici ce duc la formarea
motivaiei nvrii cu rezultate scontate.
Specific strategiilor de formare a motivaiei pentru nvare la studeni, este faptul c ele
promoveaz interaciunea dintre personalitile participanilor, ducnd la formarea motivaiei
nvrii cu rezultate evidente. Realizarea strategiilor de formare a motivaiei pentru nvre la
studeni este prezentat mai detailat n cadrul activitilor didactice (din cadrul experimentului
formativ).
Strategii de formare a
motivaiei

Strategii didactice Strategii de formare a


interactive motivaiei nvrii
Strategii interactive de exersare i aplicare
Strategii interactive de dobndire de noi

Dezvoltarea sentimentului autoeficacitii

Implicarea celui care nva n fixarea


Strategii interactive de evaluare

Contientizarea valorii sarcinii

Constituirea unor expectaii pozitive


a noilor informaii

Autovalorizarea
cunotine

scopurilor

Figura 2. 3. Strategii de formare a motivaiei

n activitile de nvare, cadrul didactic trebuie s opteze pentru cele mai adecvate
strategii didactice interactive i strategii de formare a motivaiei nvrii, deoarece ele se
influeneaz i se completeaz reciproc, de aceea este necesar s organizeze un mediu propice
unei nvri autentice i s-l plaseze pe student n centrul procesului educaional.
Utilizarea, n mod preponderent, a unor strategii didactice de formare a motivaiei
nvrii l plaseaz pe student n centrul procesului instructiv-educativ, stimulndu-l s se
implice efectiv n derularea activitilor teoretice i aplicative, valorificnd spiritul lui de
84
iniiativ, independena i potenialul creator, solicitnd capacitile sale de investigare i
reglare a propriilor sale procese cognitive, afective, motivaionale.
n vederea dezvoltrii motivaiei studenilor, n activitile teoretice i practic-
aplicative, sunt recomandate strategiile bazate pe formarea motivaiei pentru nvare, dintre
care: autovalorizarea, contientizarea valorii sarcini, constituirea unor expectaii pozitive
implicarea celui care nva n fixarea scopurilor, precum i munca individual, rezolvarea n
mod independent a problemelor, armonizate cu strategiile care stimuleaz reflecia personal,
interaciunea cu ceilali, asumarea n mod contient i responsabil a sarcinilor didactice,
sporirea ncrederii n forele proprii, dezvoltarea spiritului de iniiativ, independena gndirii,
implicarea efectiv.
Auto-valorizarea/punerea n valoare a propriei personaliti, studentul a fost ncurajat
i ghidat s o fac continuu n demersul nostru experimental, inclusiv prin metodele
interactive, n care opinia studenilor i produsul realizat de ei sunt apreciate i promovate.
Contientizarea valorii/importanei sarcinii didactice de la curs se opereaz printr-o
multitudine de strategii didactice interactive, ncepnd, n mod firesc cu cele de
predare/dobndire a cunotinelor teoretice i practice i terminnd cu cele de evaluare, tehnica
Mozaicul aplicat i analizat de noi, discuiile de tip Panel, avnd un rol semnificativ n acest
sens. Strategiile motivaionale de creare a expectaiilor pozitive/de orientare spre optimul
valoric interacioneaz cu strategiile interactive, prin care nu se evalueaz n mod strict doar
calitatea produsului final elaborat de studeni, contnd mult procesul de nvare/implicare la
toate etapele de proiectare i nvare din cadrul metodologi ERRE: evocare-realizare a
sensului reflecie extindere. Implicarea celui care nva n realizarea obiectivelor
dezvolt sentimentul de autoeficien i se focuseaz pe aspecte practice relevante n procesul
de instruire.
n concluzie, menionm c strategiile interactive de formare a motivaiei nvrii fac
parte din strategiile didactice i ocup un loc central n cadrul activitii didactice, deoarece
proiectarea i organizarea activitii se realizeaz n funcie de decizia strategic a
profesorului. Ele se bazeaz pe sprijinul reciproc; realizeaz schimburi de resurse i
informaii; ofer i primesc feed-back; cernd prerea colegilor; promovnd eforturile
susinute pentru a atinge obiective comune; influenndu-se reciproc pentru reuit; utiliznd
abilitile interpersonale; obinnd beneficii de pe urma eficienei grupului.
Toate strategiile didactice evideniaz o dat n plus c problemele de motivaie ale
studenilor sunt extrem de diverse, iar intervenia profesorului nu se poate baza pe reete, ci
trebuie adaptat la fiecare situaie n parte, n funcie de particularitile psihologice ale

85
studenilor i de cele pedagogice ale mediului de nvare, ale coninuturilor i ale contextelor
abordate.

2.3. Concluzii la capitolul 2


1. Valorificarea teoriilor referitoare la conceptul de formare a motivaiei pentru nvrare
elaborate de J. Nuin, I. Neacu, A. Cosmovici, D. Slvstru, M. Golu, P. P. Neveanu, .
Mo, . a condus la concluzia c aceasta include o serie de
condiii, dimensiuni, principii psihopedagogice specifice care favorizeaz i stimuleaz
motivaia de nvare.
2. Condiiile i principiile psihopedagogice de formare a motivaiei n procesul nvrii la
studeni constituie un element determinant al sistemului de strategii pedagogice, cele mai
importante fiind activitatea independent a studentului i metodele activ-participative.
3. Incursiunea realizat n evoluia conceptului de strategie didactic a condus la concluzia c
aceasta reprezint activiti prin care subiectul i alege, i organizeaz i administreaz
aciunile, n vederea ndeplinirii unei sarcini sau atingerii unui scop, fiind evaluat n
termeni de conexiune invers i de impact asupra personalitii..
4. Strategiile didactice interactive au la baz teoriile nvrii centrate pe student, nvrii
active bazate pe colaborare i cooperare, cu rol primordial n stimularea motivaiei de
nvare i de dezvoltare general a personalitii studentului.
5. Analiza abordrilor cu referire la strategiile de formare a motivaiei pentru nvare i
strategiile didactice interactive ne-a permis s identificm elemente comune: interaciune,
schimburi de informaii, realizarea obiectivelor stabilite, influen reciproc etc.
6. Proiectarea strategiilor didactice interactive orientate spre formarea motivaiei pentru
nvare la studeni, se axeaz pe corelarea dintre stilul de conducere al activitii
educaionale; modul n care se va produce nvarea; metodele, procedeele/tehnicile,
mijloacele de nvmnt; formele de organizare a activitii; modul de participare a
studenilor la activitate; tipul de dezvoltare vizat; modul de prezentare a coninuturilor.
7. Modelul psihopedagogic de formare a motivaiei pentru nvare la studeni este construit
din fundamente pedagogice care conceptualizeaz teoretic i practic formarea personalitii
motivate, bazndu-se pe toate componentele funcionale ale motivaiei: trebuina, impulsul,
dorina, intenia, valena, tendina, aspiraia i interesul.

86
3. VALIDAREA EXPERIMENTAL A STRATEGIEI DE FORMARE A MOTIVAIEI
PENTRU NVARE LA STUDENI

3. 1. Diagnosticarea nivelului de motivaie pentru nvare la studeni

Cercetarea experimental s-a axat pe rezultatele investigaiei teoretice privind conceptul de


motivaie i a strategiilor de formare a motivaiei pentru nvare. Abordarea strategiilor
didactice interactive a constituit baz pentru elaborarea i validarea strategiilor de formare a
motivaiei pentru nvare la studeni. n acest scop, au fost stabilite obiectivele:
identificarea strii de fapt existente la momentul iniierii investigaiei experimentale cu
privire la nivelul formrii motivaiei a studenilor implicai n eantionul de cercetare;
evidenierea posibilelor soluii n vederea formrii motivaiei la studeni pentru nvare
prin aplicarea strategiilor didactice interactive;
stabilirea contribuiei strategiilor didactice interactive privind formarea motivaiei pentru
nvare la studeni, n vederea certificrii pentru profesia didactic nivelul I cu dreptul de a
preda n nvmntul general obligatoriu;
construcia i validarea instrumentarului de evaluare a componentelor motivaiei din
perspectiva SDI;
rezumarea ideilor finale n concluzii, ca urmare a rezultatelor nregistrate de studenii din
grupul experimental i compararea acestora cu rezultatele subiecilor grupului de control.
Cercetarea realizat cu scopul de a forma motivaia pentru nvare la studeni prin
aplicarea strategiilor didactice interactive a vizat, la prima etap, un demers investigativ de
natur constatativ, ale crui date au fost utile n iniierea strategiei de lucru, valorificabil n
abordarea complex a studiului realizat. n acest sens, prima parte a acestui capitol este dedicat
ilustrrii contextului metodologic al investigaiei constative, la prima etap experimental, prin
prezentarea eantioanelor de subieci implicai n cercetare, metodologiei de cercetare,
instrumentelor.
Experimentul a fost realizat pe parcursul anului 2013, cu 106 studeni (98 de fete i 8
biei) de la Universitatea de Stat T.G. evcenko din Tiraspol (Facultatea Pedagogie i
Psihologie), Filiala Universitii de Stat T.G. evcenko din or.Tighina. Vrsta medie a
studenilor a fost de 20 de ani.
Scopul experimentului de constatare: diagnosticarea motivaiei pentru nvare la studeni
n nvmntul universitar.

87
Metode i tehnici de investigaie:
La etapa de constatare am aplicat un set de metode:
analiza i sinteza teoretic;
chestionarul Cercetarea motivelor activitii de nvare a studenilor n ciclul
universitar;
chestionarul Evaluarea climatului psihologic al nvrii n grupul de studeni.
Chestionarul Cercetarea motivelor activitii de nvare a studenilor n ciclul
universitar include 4 itemi.
Rspunsurile la primul item demonstreaz ct de important pentru studeni este interesul
personal al nvrii n ciclul universitar (dimensiunea personal).
Itemul al doilea reflect necesitatea de funcionare social-cultural ce se asigur prin
prisma mai multor trebuine de interaciuni, acceptare pozitiv ale celorlali la propria persoan
(dimensuinea socio-cultural).
Al treilea item verific aspectul dinamic i potenialului de a direciona conduita
(dimensiunea comportamental).
Itemul al patrulea identific sferele cognitive n activitatea de nvare a studenilor i
reprezint necesitatea individului de a face schimb de informaii cu mediul i necesitatea lui de
a se nelege pe sine (dimensiunea cognitiv).
Demersul aplicrii chestionarului la etapa de constatare a rezultat din evidenierea
funciei motivaionale prin care se stimuleaz dorina de a cunoate n procesul de predare-
nvare-evaluare i atitudinea pozitiv a studentului.
La nceput, respondenii au fost pui la curent cu scopul aplicrii chestionarului, fapt care a
urmrit sporirea veridicitii datelor colectate. Pe parcurs, au fost oferite instruciuni referitoare
la completarea chestionarelor (a sublinia rspunsul pe care l consider corect, a aduga n caz de
necesitate alte sugestii avute). Chestionarul aplicat indic o prezen obiectiv a necesitii de a
forma la studeni un mediu al motivaiei n procesul nvrii.
Exemplu:
I. Studiile universitare mi vor fi de folos pentru
1. Cariera dorit;
2. ncadrarea n atmosfera universitar;
3. Obinerea stimei celor din jur;
4. Autorealizarea n domeniul tiinific;
5. Creterea vocaiei profesionale;
6. Meninerea autoritii personale n colectivul de studeni;
7. Creterea simului rspunderii, srguinei i calitilor de lider;
88
8. Autorealizarea potenialului personal;
9. Succesul n nvmntul profesional;
10. Realizarea n via.
Rezultatele primului item Studiile universitare mi vor fi de folos pentru... sunt prezentate
n Figura 3.1.

Figura 3. 1. Studiile universitare mi vor fi de folos pentru...


1.Cariera dorit. 2. Autorealizarea n domeniul tiinific 3. Meninerea autoritii personale n
colectivul de studeni. 4. ncadrarea n atmosfera universitar 5. Sporirea responsabilitii
srguinei i calitilor de lider. 6. Obinerea stimei celor din jur. 7. Creterea vocaiei
profesionale. 8. Autorealizarea potenialului personal. 9. Realizarea unui studiu independent.
10. Succes n nvmntul profesional.

Am realizat, mai nti, o analiz global a motivaiei de care dispun studenii investigai,
iar apoi am considerat n ce msur studenii investigai manifest, preponderent, una dintre cele
dou forme ale motivaiei, motivaia intrinsec sau motivaia extrinsec.
Am constatat c exist subieci ai cercetrii care pledeaz mai mult pentru ariera dorit
15,8%, pentru Sporirea responsabilitii, srguinei i calitilor de lider 11,2%, pentru
Obinerea stimei celor din jur 5,8%, pentru Autorealizarea potenialului personal 4,7%,
ceea ce denot c studenii doresc s fac studii universitare pentru integrarea cu succes n
societate. Majoritatea studenilor manifest, preponderent, o motivaie extrinsec, ns 27,14%
sunt pentru motivaia intrinsec.
La itemul al doilea Ce posibiliti pe viitor v ofer nvarea n ciclul universitar
studenii au nregistrat preri diferite. Rspunsurile sunt prezentate n Figura 3. 2.

89
Figura 3. 2. Ce posibiliti pe viitor v ofer nvarea n ciclul universitar

1. Pentru a putea concura la obinerea unui loc de munc. 2. Pentru autoinstruire.3. Pentru
dezvoltare general. 4. Pentru a crea o familie de succes. 5. Pentru a obine cunotine i
deprinderi profesionale. 6. Pentru a fi solicitat s activez n proiecte. 7. Pentru
mbogirea culturii generale 8. Pentru respectul de sine. 9. Pentru a avea un statut
social nalt. 10. Pentru a cltori peste hotare.

nvarea academic pentru fiecare student este privit diferit. n ceea ce privete aceast
problem, studenii tiu care sunt caracteristicile nvrii eficiente, dar nu tot timpul le
implementeaz. Scopul se regsete n ceea ce-i propune s obin subiectul prin activitatea de
nvare. n mod curent, scopul este orientat motivului i, odat fixat, consolideaz motivaia care
l-a impus. Atunci cnd scopul este extern fa de activitatea de nvare, eficiena nvrii
depinde de semnificaia pe care o are scopul propus pentru cel n cauz. Cele mai semnificative
rspunsuri s-au nregistrat, Pentru dezvoltare general 17,5%, Pentru extinderea n cultura
actual general 7,2%. De aici evideniem rolul pe care motivaia l ndeplinete fa de
nvare, deoarece rspunsurile denot implicare n activitatea socio-cultural i prevenirea
eecurilor. Rezultatele obinute la itemul Ce schimbri n comportamentul dvs. v provoac
nvmntul universitar le prezentm n Figura 3. 3.

Figura 3. 3. Ce schimbri n comportamentul dvs. v provoac nvmntul universitar...


90
1. Adaptarea la viaa studeneasc. 2. nsuirea competenelor profesionale.3. Dezvoltarea
spiritului de disciplin. 4. ncadrarea n activitatea de nvare universitar 5. La
formarea abilitilor organizatorice, de trai n cmin.6. ndeplinirea exigenelor
pedagogice. 7. Formarea valorilor morale. 8. ncadrarea ntr-o comunitate social a
tineretului studios. 9. Cooperarea n activitatea de nvare universitar cu colegii de
grup. 10. Asigurarea reuitei viitoarei activiti profesionale.

Analiznd Figura 3. 3. la itemul Ce schimbri n comportamentul dvs. v provoac


nvmntul universitar.., studenii au ales rspunsurile: Adaptarea la viaa studeneasc
19,5%, Dezvoltarea spiritului de disciplin 13,8%, Formarea abilitilor organizatorice
vieuind n cmin 11,5%, Formarea valorilor morale 9,6%, etc., ceea ce denot c studenii
nu contientizeaz pe deplin rolul comportamentului n procesul nvrii n ciclul universitar.
Itemul 4. Dezvoltarea sferei cognitive la studeni se manifest prina relevat urmtoarele
rspunsuri (Figura 3. 4.):

Fig. 3. 4. Dezvoltarea sferei cognitive la studeni se manifest prin


1. Satisfacia cognitiv n procesul de studiu. 2. Formarea competenelor cognitive profesionale.
3. Dezvoltarea gndirii creative i a memoriei logice. 4. Asimilarea cunotinelor i abilitilor
profesionale profunde. 5. Obinerea notelor nalte. 6. Dezvoltarea creativitii profesionale. 7.
Dezvoltarea percepiei, ateniei i imaginaiei profesionale. 8. Participarea cu succes la discuii
tiinifice. 9. Satisfacie i mbogire intelectual.10. Contientizarea i analiza lacunelor n
cunotine.

Constatm deci c din rezultatele nregistrate, studenii nva pentru c nvarea ca atare
le ofer, ntr-o anumit msur, satisfacie. Pornind de la premisa c fiecare student are anumite
tendine pozitive legate de trebuine, de mplinire, de competen, rezult cele mai semnificative
rspunsuri: Obinerea notelor nalte -15,5%,Dezvoltarea gndirii creative i a memoriei logice
13,4%, Contientizarea i analiza lacunelor n cunotine 2,9%. Acestea stimuleaz, amplific
i influeneaz astfel eficiena nvrii.

91
Concluzie. Comparnd i analiznd rezultatele obinute n baza chestionarului
Cercetarea motivelor activitii de nvare a studenilor n ciclul universitar, s-a constatat c
motivaia studenilor pentru nvare a fost influenat de sistemul de activiti, i predomin mai
mult motivaia extrinsec 72,86%.
Motivaia, fiind un factor psihologic ce influeneaz comportamentul, are o aciune
benefic asupra formrii profesionale i determin modelul subiectiv al cauzalitii obiective,
acumulat n timp, transformat n timp i transpus prin nvare i educaie n sfera intern a
persoanei. Relaia dintre motivaie, mai bine zis, dintre intensitatea motivaiei i nivelul
performanei este dependent de complexitatea activitii, pe care subiectul o are de ndeplinit.
O condiie de o importan incontestabil pentru nvare eficient a studenilor n ciclul
universitar este climatul psihologic, deoarece, utiliznd n procesul de nvmnt cele mai
efective metode, ele vor fi ineficiente, dac nu se va ine cont de atmosfera psihologic.
Respectiv, la etapa de constatare am realizat chestionarul Evaluarea climatului psihologic al
nvrii n grupul de studeni (Anex1). Scopul acestui chestionar este de a evalua climatul
psihologic n grupele de studeni. Criteriile de apreciere a atmosferei psihologice favorabile n
grup sunt:
nivelul nalt dac a marcat de la 60 pn la 80 puncte;
nivelul mediu dac a marcat de la 40 pn la 60 puncte;
nivelul sczut dac a marcat de la 10 pn la 40 puncte.
Analiznd rezultatele cercetrii climatului psihologic n grupul experimental am constatat c
22,0% de respondeni caracterizeaz atmosfera psihologic favorabil, iar 30,0% de
respondeni caracterizeaz atmosfera psihologic cu un nivel mediu al favorabilitii i 48,0%
de respondeni caracterizeaz atmosfera psihologic cu un nivel sczut.
Dac am compara rezultatele cercetrii atmosferei psihologice la grupul experimental cu
rezultatele obinute din grupul de control, vom meniona c 12,0% de respondeni
caracterizeaz atmosfera psihologic favorabil, 36,0% caracterizeaz atmosfera psihologic
cu un nivel mediu al favorabilitii i 52,0% caracterizeaz atmosfera psihologic
nefavorabil. Pentru o vizibilitate mai bun rezultatele sunt prezentate n Tabelul 3.1.

92
Tabelul 3.1.
Nivelul atmosferei psihologice favorabile n grupele de studeni (etapa de constatare)

Grupul de studeni Nivel nalt al Nivel mediu al Nivel sczut al


atmosferei atmosferei atmosferei
psihologice psihologice psihologice
grupul experimental (22,0%) (30,0%) (48,0 %)
grupul de control (12,0%) (36,0%) (52,0%)

Astfel, analiza datelor din Tabel ne relev c majoritatea studenilor, din grupurile
educaionale caracterizeaz atmosfer psihologic n colectiv nefavorabil, ceea ce afecteaz
negativ motivaia pentru nvare i, implicit, randamentul acesteia.
Analiznd datele din Tabelul 3. 1., menionm c, pentru a forma i a menine un climat
psihologic favorabil n grupul de studeni, este necesar ca pedagogul s implice studenii n
activiti colective i de grup. Coninutul i formele activitilor colective i de grup organizate
trebuie s aduc satisfacie emoional fiecrui membru al grupului de studeni.
Concluzie. Din datele obinute, din demersul formativ al cercetrii i din interpretarea lor
n baza chestionarului Evaluarea climatului psihologic al nvrii n grupul de studeni, am
constatat urmtoarele: formarea i meninerea unui climat psihologic favorabil n grup va avea
o contribuie incontestabil la formarea motivaiei nvrii eficiente i la prevenirea eecurilor
academice la studeni.

3.2. Valorificarea experimental a strategiei de formare


a motivaiei pentru nvare la studeni
Dirijarea procesului de nvare poate fi asigurat cu succes prin aplicarea unor activiti
bine organizate n baza principiilor i strategiilor bine selectate i structurate a coninuturilor
stabilite anterior, a metodelor aplicate. Esenial este de a concretiza tipul de activiti necesare n
activitatea respectiv, precum i specificul, structura i funcia acestora.
n cadrul Modelului pedagogic elaborat n lucrare, a fost inclus un spectru larg de
metode, procedee i sarcini de lucru. Acestea au urmrit identificarea drumului parcurs de
cogniie, adic succesiunea transformrilor primare ale modelelor verbalizate, care sunt
caracteristice pentru studiere, dar i compararea lor obiectiv, ca motivaie a nvrii.
Experimentul formativ s-a desfurat cu grupul experimental, fiind format din 53 de
studeni n cadrul orelor de curs i seminare (Facultatea de Pedagogie i Psihologie).
93
Scopul experimentului formativ: implementarea diverselor activiti de nvare n
procesul didactic, ce vor contribui la formarea motivaiei nvrii la studeni.
Experimentul formativ a fost realizat timp de un semestru, fiind selectate diverse strategii
didactice interactive eficiente. Pentru fiecare subiect predat am elaborat activiti care au fost
implementate n procesul didactic. Organizarea acestor activiti a avut scopul de a-i motiva pe
studeni s participe activ, s se implice eficient n nvare. Utilizarea diverselor strategii
didactice de nvare pe tot parcursul etapei de formare au condus la rezultate deosebite. Sunt
puini profesori care explic importana i utilitatea folosirii acesora n nvare. ntr-o astfel de
situaie, ar trebui aplicat urmtorul algoritm:
s-i facem studentului cunoscut strategia de nvare;
s prezentm avantajele/dezavantajele strategiei;
s prezentm avantajele strategiei comparative cu alte metode de nvare deja familiare;
s evideniem n faa studentului c exist i posibilitatea combinrii/modificrii contextuale a
strategiilor de nvare.
Cea mai eficient nvare este prin cunoaterea capacitilor proprii de a nva. De mare
valoare este cunoaterea interesului propriu pentru studiu, pentru munca intelectual, precum i
cunoaterea interesului de a nva ceea ce trebuie (creterea motivaiei de a nva s nvei este
un lucru interesant).
Una dintre strategiile utilizate n cadrul orelor de curs, care a contribuit la formarea
motivaiei nvrii la studeni, la captarea ateniei sunt ntrebrile introductive. Prin intermediul
acestor ntrebri formulate corect am avut posibilitatea s-i activizm pe studeni i s le trezim
interesul pentru subiectul ce urma s fie studiat. Aceast tehnic dureaz aproximativ cinci
minute la nceputul orelor i este potrivit pentru toate disciplinele. ntrebrile introductive
necesit un efort mental pentru a rspunde la ele, activiznd studenii pe tot parcursul orelor.
Exist trei tipuri de ntrebri introductive: axate pe analogie, exprimarea opiniilor i
prognozare (sau fantezie). ntrebrile introductive bine formulate trebuie s ndeplineasc o
serie de cerine:
s constituie o introducere la un subiect nou;
discuia ntrebrii s dureze nu mai mult de cinci minute la nceputul orei;
s stimuleze gndirea studenilor;
s nu-i foreze pe studeni s-i reaminteasc temele studiate anterior;
rspunsul la ntrebare nu implic prezentarea unor cunotine specifice;
rspunsul nu poate fi gsit n enciclopedie;
opiuni de rspuns pot fi multe;

94
toate rspunsurile primite se scriu pe tabl;
orienteaz gndirea ntr-o nou direcie;
influeneaz asupra creterii interesului i motivaiei;
necesit atenie la finalul orelor.
ncepnd orele de curs cu ntrebrile introductive, profesorul ctig mai multe avantaje:
-ntrebrile plasate dein o varietate de rspunsuri i toi studenii i exprim prerea
personal indiferent de nivelul de capacitate i performan;
-studentul involuntar este atras s particip activ n acest proces;
-profesorul le ofer studenilor posibilitatea s gndeasc mai clar i mai profund.
Exemple de intrebri introductive axate pe analogie, exprimarea opiniilor i prognozare:
Cum credei, ce este comun i ce difer dintre om, personalitate i individualitate ?

Expunei-v prerea: ce legtur gsii ntre psihic, personaliate i abiliti?

Cum credei, putem presupune c animalele sunt personaliti? (Anexa 2).

Desigur, nainte de a studia materialul nou, studenii nu pot da rspunsuri corecte la toate
ntebrile introductive dar cutarea n sine, provocarea stimuleaz gndirea lor i i motiveaz
s participe activ pe tot parcursul procesului de nvare.
O alt metod, pe care am aplicat-o n cadrul orelor este Interogarea multiprocesual.
Ea conine ntrebri diverse ce se refer la cercetarea i studierea unui coninut tiinific. Voi
ilustra cu un exemplu aceast metod la tema Conceptul de personalitate. Aceast metod
vizeaz ase categorii de ntrebri.
ntrebrile literale sunt cele care cer informaii exacte. De obicei, ele nu necesit dect
memorarea rspunsurilor, iar studentul nu trebuie dect s tie, pe termen scurt, informaiile
specifice care au fost prezentate pentru a rspunde bine la aceste ntrebri. n mod obinuit,
rspunsurile la ntrebrile literale se gsesc n text. Ele nu-i cer studentului dect s expun ceva
ce a fost deja spus. Contribuia s este neglijabil. Se crede, adesea, c studenii care nva cel
mai bine sunt cei crora le plac cel mai mult ntrebrile literale. Unii cercettori ns au constatat
c, deoarece rspunsurile la aceste ntrebri sunt fie corecte, fie incorecte, muli studeni foarte
buni le consider cele mai pretenioase i mai amenintoare.
Cum definii conceptul de personalitate?
Care dintre tiinele cunoscute cerceteaz conceptul de personalitate?
Care sunt cele trei ipostaze ale subiectului uman luat ca personalitate?
ntrebrile de traducere le cer studenilor s transforme informaiile. O astfel de ntrebare
le va cere, de exemplu, s-i imagineze situaia, scena sau evenimentul despre care nva i s
descrie ce vd. ntrebrile de traducere i ndeamn pe studeni s restructureze sau s transforme
95
informaiile n imagini diferite. Studenii care rspund la astfel de ntrebri vor descrie imaginea
pe care o vd sau sunetele pe care le aud n timpul lecturii. Ce li se cere s fac este, de fapt, s
triasca mental o experien senzorial i apoi s foloseasc limbajul pentru a transmite
experiena lor altora. Acesta este deja un proces activ i creativ, care l angajeaz pe student.
Cum v imaginai model unitar al personalitii?
Ce anume a adus nou perspectiva structural-sistemic cu privire la personalitate?
ntrebrile interpretative le cer studenilor s descopere conexiunile dintre idei, fapte,
definiii sau valori. Studentul trebuie s se gndeasc n ce fel anumite idei sau concepte se leag
pentru a avea sens. El trebuie s neleag conexiunile dintre idei i s construiasc diverse
contexte pentru aceste idei. Astfel de ntrebri stimuleaz speculaii interesante. Sanders
consider c ntrebrile de interpretare sunt eseniale n gndirea la nivel superior i muli
cercetori cred c nelegerea este, n fond, interpretare.
Cum explicai relaia individ-persoan-personalitate?
Cum explicai nlocuirea frecvent a termenului de personalitate cu cel de
persoan?
Ce deosebire exist ntre individ i individualitate?
ntrebrile aplicative le ofer studenilor ocazia de a rezolva probleme sau de a duce mai
departe diverse probleme de logic sau raionamente ntlnite n lectura sau n experienele lor de
nvare. ntrebrile analitice sunt cele care ridic probleme de genul: Este acest eveniment
explicat n mod adecvat ? sau Exis alte reacii sau mprejurri care explic lucrurile mai bine
sau mai raional? Studentul poate s-i pun ntrebri despre planul de cercetare al unui
experimentator sau poate s pun sub semnul ntrebrii validitatea raionamentului.
n ce const specificul noiunii psihologice de personalitate?
Exis alte definiii care explic acest concept mai bine sau mai raional?
ntrebrile sintetice implic rezolvarea de probleme n mod creativ, pe baza unei gndiri
originale. Dac ntrebrile aplicative i pun pe studeni s rezolve probleme bazate pe informaii
pe care ei le dein deja, ntrebrile sintetice le permit s faca uz de toate cunotinele i
experienele lor, pentru a rezolva o problem n mod creativ. ntrebrile sintetice le cer
studenilor s creeze scenarii alternative.
De ce personalitatea uman necesit o abordare interdisciplinar?
Care sunt avantajele i limitele tipurilor de definiii ale personalitii descrise de
G. Allport?
ntrebrile evaluative le cer studenilor s fac judeci de genul bun/ru, corect/greit, n
funcie de standardele definite de ei nii. Aceste ntrebri presupun c studentul nelege

96
coninutul i le integreaz ntr-un sistem personal de convingeri, pe baza cruia poate face
judeci. Este o integrare i o nelegere complex, care personalizeaz procesul de nvare i i
d studentului posibilitatea de a-i nsui cu adevrat noile idei i concepte. ntrebrile evaluative
i pun pe studeni s judece calitatea informaiilor sau propriile lor comportamente prin prisma
noilor informaii.
Care este punctul de vedere al psihologiei contemporane cu referire la
divergenele metodologice n abordarea personalitii?
Care este relevana conceptului de construct personal n nelegerea
personalitii?
Cel mai important lucru este s recunoatem ce se ntmpl pe msur ce ntrebrile
evolueaz dincolo de nivelul celor literale, i anume faptul c studenii ncep s se implice activ
n construirea sensurilor. Ei dezvolt aceste sensuri folosindu-i propriile cuvinte i expresii
bazate pe experienele lor de nvare, care sunt unice.
Dialogul, care se nate n urma acestor ntrebri, i expune n continuare pe studeni unei
game largi de idei i unor exprimri diferite, care lrgesc vocabularul, dezvoltndu-le cadrul
conceptual i capacitatea de a articula idei noi i creative. Depind nivelul de interogare literal,
profesorii demonstreaz c pun accent pe gndirea critic a studentului. Acetia, la rndul lor,
devin contieni c acumularea de informaii este doar un fel de nvare i c, pentru ca aceste
informaii s capete valoare, ele trebuie integrate, analizate i folosite pentru un anumit scop. De
asemenea, studenii ajung s neleag c ceea ce conteaz nu sunt doar cunotinele de pe pagina
tiprit i nici cele formulate n cuvinte de profesor, ci c i ceea ce este n mintea lor are
valoare. Ei ajung s neleag c cunotinele sunt sensurile pe care aceasta le-a construit
integrnd ideile i conceptele noi ntre cele pe care le avea dinainte.
O alt strategie didactic ce contribuie la stimularea motivaiei pentru nvare la studeni,
pe care o aplicm frecvent n practica pedagogic, inclusiv n cercetare, este jocul didactic.
Utiliznd n practica mea pedagogic (mai mult de zece ani) diverse jocuri didactice, am ncercat
s realizez legtura nu numai cu tema de studiu, dar, de asemenea, am luat n considerare i
interesele studenilor. Jocurile nu ar trebui s fie considerate ca o activitate secundar sau ca o
modalitate de a omor timpul, valoarea educaional a acestora i posibilitile motivaionale
le-au plasat ntr-o poziie-cheie n procesul de nvare. Totodat, jocurile didactice provoac n
procesul de nvare un component emoional pozitiv, consolidnd legturile interpersonale de
grup i promovnd unitatea grupului.
Jocul didactic constituie o metod deosebit de valoroas de acumulare de noi cunotine
i de dezvoltare a vocabularului studenilor. mbinarea elementului instructiv i a exerciiului,

97
pe de o parte, cu procedeele de joc, care-i ofer caracterul distractiv, pe de alt parte, determin
trstura fundamental a acestui tip de activitate.
Jocul didactic contribuie sistematic la lrgirea, precizarea, fixarea, aprofundarea i
sistematizarea cunotinelor nsuite prin posibilitatea pe care o d de a fi reluat ntr-un cadru,
ntr-un context sau o form nou [29, p. 35].
Astfel, studenii au ocazia de a opera cu diferite cunotine, de a le aplica n situaii de
via provocate n mod special prin aciunea jocului. Ceea ce este mai important n legtur cu
valoarea jocului didactic este influena pe care acesta o exercit n stimularea i dezvoltarea
tuturor proceselor psihice. Orientarea dominant formativ a jocului se manifest n faptul c
procesul de asimilare a cunotinelor este subordonat exersrii i perfecionrii memoriei,
imaginaiei, senzaiilor, percepiilor, ateniei i a gndirii. nsi structura jocului didactic, prin
problema didactic pe care o cuprinde, solicit de la studeni un efort intelectual pentru a stabili
anumite relaii, pentru a efectua nite clasificri, pentru a face deducii, comparaii sau
abstractizri.
Conform criteriului jocuri ce vizeaz dezvoltarea psihic se includ i cele intelectuale
care, la rndul lor, se pot diferenia n:
jocuri viznd precizarea, mbogirea cunotinelor (jocuri cognitive);
jocuri de dezvoltare a capacitii de comunicare oral sau scris;
jocuri de exersare a pronuniei corecte;
jocuri de atenie i orientare spaial;
jocuri de dezvoltare a memoriei;
jocuri de dezvoltare a gndirii;
jocuri de dezvoltare a perspicacitii;
jocuri pentru dezvoltarea imaginaiei si creativitii;
jocuri pentru stimularea inhibiiei voluntare i a capacitii de autocontrol;
jocuri de expresie afectiv.
II: Dup sarcina didactic urmrit cu prioritate, jocurile didactice se mpart n:
jocuri pentru fixarea i sistematizarea cunotinelor;
jocuri de verificare i evaluare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
jocuri de transmitere i nsuire de noi cunotine, care se folosesc numai n situaiile
deosebite.
O parte din jocurile didactice sunt un mijloc de mbogire a cunotinelor despre obiectele
i fenomenele nconjurtoare, iar altele au ca scop direct precizarea, sistematizarea i verificarea
cunotinelor.

98
Fazele structurii jocului didactic sunt [16, p. 98]:
1. Problema jocului didactic reprezint o situaie care are un scop cognitiv, divizat n
sarcini intermediare de realizare pe parcursul ntregului proces instructiv. n aceste situaii
studentul este pus n condiia de a obine cunotine, de a gsi metode pentru a aciona i de a lua
atitudini fa de problema studiat.
2. Regulile jocului didactic reprezint nite condiii care asigur soluionarea sarcinii
didactice i determin caracterul activitii cognitive.
3. Motivaia vizeaz motivele de activitate cognitiv a studentului.
4. Procesele de joc presupun modalitile de soluionare a sarcinii didactice printr-un grup
de aciuni ce au scopuri comune cel organizaional i cel cognitiv.
5. Coninutul jocurilor didactice este un sistem de cunotine n domeniul unui obiect de
studio.
6. Componena rezultativ care conine soluionarea problemei cognitive.
Pentru a determina formarea i dezvoltarea personalitii se propune realizarea jocului
didactic pentru fixarea i sistematizarea cunotinelor. Pentru aceasta profesorul va forma 4
grupuri, fiecare grup va primi cte un coule identic cu talonae, fiecare talona conine cte un
stadiu de dezvoltare a personalitii a urmtorilor autori: Erikson, Freud, Cattell, Eysenk.
Astfel, fiecare grup va trebui s identifice cte un stadiu al dezvoltrii personalitii:
Grupul 1Erikson;
Grupul 2 Freud;
Grupul 3Cattell;
Grupul 4Eysenk.
Dup ce se vor identifica stadiile, fiecare grup va trebui s explice semnificaia fiecrui
element din stadiu prin intermediul desenelor, schemelor, astfel nct s ofere o prezentare
original, timpul de pregtire 5 min.
n analiza tipurilor de valori se va realiza jocul de verificare i evaluare a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor. Pentru aceasta profesorul va forma 4 grupuri, fiecare grup va primi
un bol, n care vor fi elemente ale urmtoarelor tipuri de valori: valori morale, materiale, juridice,
religioase. Timp de 3-4 minute fiecare grup va trebui s identifice elementele urmtoarelor
valori:
Gr.1 valorile morale;
Gr.2 valorile materiale;
Gr.3 valorile juridice;
Gr.4 valorile religioase.

99
Dup aceasta, fiecare grup prezint definiia valorii ce a avut-o de identificat, precum i
elementele sale. Va ctiga acea echip care va prezenta mai multe definiii. Jocul didactic
mbin elementele instructive i formative, cu elemente distractive i pot fi utilizate n predarea
diferitor discipline de nvmnt n cadrul seminarelor (Anexa 2).
Metoda tiu - Vreau S tiu - Am nvat am utilizat-o n scopul lecturrii textelor
expozitive i presupune identificarea, de ctre studeni, a punctului de plecare (Ce tiu despre
subiect?), a aspectelor pe care doresc s le cunoasc n timpul activitii (Ce vreau s tiu?) i
ceea ce au dobndit n procesul de nvare (Ce am nvat?). La prima etap de lucru Studenii,
grupai n perechi, elaboreaz o list cu tot ceea ce tiu despre tema propus pentru discuie.
Cadrul didactic deseneaz pe tabl un tabel cu rubricile de mai jos:

TIU VREAU S TIU AM NVAT


Ce tiu? Ce vreau s tiu? Ce am nvat?

Ulterior, cteva perechi de studeni comunic grupei ideile inventariate. Informaiile cu care
este toat lumea de acord se consemneaz n coloana tiu. A fost util gruparea informaiilor pe
categorii. n coloana Vreau s tiu se noteaz neclaritile i ntrebrile adresate de studeni la
tema abordat. Urmeaz etapa de realizare a sensului prin lectura unui text, prin expunerea
profesorului sau cercetarea unor resurse bibliografice.
Dup finalizarea lecturii studenii revin asupra ntrebrilor din coloana Vreau s tiu.
Rspunsul la acele ntrebri este trecut n coloana Am nvat. Tot aici se noteaz i informaiile
noi, n legtur cu care studenii nu au pus ntrebri de la nceput. Dac au rmas ntrebri fr
rspuns studenii sunt ndrumai spre acele surse unde ar putea afla rspunsul. n ncheierea
leciei studenii revin la schema tiu - Vreau s tiu - Am nvat i analizeaz ce au nvat din
lecie. Unele din ntrebrile lor s-ar putea s fi rmas fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri
noi. n acest caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaiile ulterioare i
astfel stimulm motivaia de nvare de lung durat
Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a
Gndirii), ca metod de meninere a implicrii active a gndirii studenilor n citirea unui text i
de monitorizare a gradului de nelegere a acestuia stimuleaz nvarea, facnd-o n una mai
contient i mai plin de sens.

100
Etapele Metodei SINELG: nainte de a ncepe lectura textului, studenilor li se cere s
noteze tot ceea ce tiu despre tema/problema ce va fi abordat n text. Este important s scrie tot
ceea ce le vine n minte referitor la subiectul respectiv, indiferent dac este corect sau nu. Ideile
produse de studeni sunt inventariate i scrise pe tabl. Studenii sunt invitai s citeasc textul cu
mare atenie. n timpul citirii textului studenii marcheaz n text sau pe marginea lui urmtoarele
semne:
acolo unde coninutul de idei confirm ceea ce ei
tiau deja;
acolo unde informaia contrazice sau este diferit de
ceea ce tiau;
+ n cazul n care informaia citit este nou pentru ei;
? n dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau
n cazul n care doresc mai multe informaii despre
un anumit aspect.

n anumite cazuri se recomand simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a


dou semne (de ex. semnul + informaiile noi i semnul ? informaiile neclare, problem),
pentru ca atenia cititorului s se focalizeze pe informaiile noi i nu pe ceea ce el tia deja. Dup
marcarea semnelor oferim studenilor un moment pentru reflecie cu privire la cele citite n text.
Se formeaz perechi i timp de 5 minute discut despre convingerile personale, care s-au
confirmat sau nu, comparnd lista de idei proprii cu textul studiat i marcat.
Se lucreaz individual i grupeaz informaiile din text pe categorii ntr-un tabel, avnd
urmtoarea structur:

- + ?

n final are loc o discuie cu ntreaga grup unde se puncteaz informaiile cu care au fost toi de acord,
se discut dezacordurile, se clarific anumite aspecte i sunt indicate resursele bibliografice pentru
completri.
Conform algoritmului su, metoda instruirii reciproce este centrat pe patru strategii de
nvare:
Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit.
Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel ce
pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul.

101
Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de neles, apelul la
diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor.
Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred studenii c se va ntmpla n continuare,
bazndu-se pe ceea ce au citit.
Metoda are dou variante de utilizare, pe care le-am ncercat i pe care le-am considerat
eficiente:
- n prima, grupa primete acelai text de studiat i este mprit n patru grupuri, n fiecare
dintre acestea studenii avnd acelai rol:primul grup este format din rezumatori, al doilea din
ntrebtori, al treilea din clarificatori, iar al patrulea de prezictori.
n final, dup lucrul pe text, fiecare grup i exercit rolul n faa celorlalte grupuri.
- n a doua variant, dup ce se mparte textul n pri logice, studenii sunt divizai n attea
grupe cte pri are textul respectiv; n fiecare grup exist cte patru studeni-un rezumator, un
ntrebtor, un clarificator i un prezictor.
Dup lucru pe text, fiecare grup afl de la cealalt despre ce a citit, apoi fiecare membru
al fiecrei echipe i nva pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat.
Avantajele metodei predrii/nvrii reciproce, la care ader i eu, alturi de ali
practicieni, sunt: este o strategie de nvare n grup, care stimuleaz i motiveaz; ajut
studenii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe
care le poate folosi apoi i n mod independent; dezvolt capacitatea de exprimare, atenia,
gndirea cu operaiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) i
capacitatea de ascultare activ; stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i
priceperea de a de a seleciona esenialul.
Dezavantaje metodei, pe care le recunoatem i ne strduim s le atenum permanent
sunt: obinuirea studenilor cu un anumit rol i, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu
un altul; dup lucrul n grup, studentul poate obosi i nu se mai concentreaz suficient atunci
cnd un coleg i pred. Un anumit numr de experiene au pus n eviden efectul de
nvare, adic beneficiul personal pe care un student poate s-l obin dintr-o nvare
oferit de el nsui colegilor si.
Un student puin dotat nregistreaz performane superioare dup ce a avut de
acionat ca nvnd un alt student, dect dup ce a avut de realizat complet un exerciiu .
Printre modalitile aplicate de evaluare, remarcm: observarea, corectarea reciproc,
autocorectarea etc.
n demersul nostru formativ am aplicat pe larg i metoda studiului de caz se afl la baza
formelor de nvmnt propuse de ctre Graduate School of Business Administration of
Harward. Ea a fost iniiat n Frana, n 1926, de ctre Andre Siegfried. Ulterior, s-a bucurat de o
102
extindere mai larg n sectoarele nvmntului superior, apoi n cele ale educaiei, n general.
R. Yin d urmtoarea definiie a studiului de caz: o cercetare empiric ce analizeaz un
fenomen contemporan n contextul vieii reale, grania dintre fenomenul respectiv i context fiind
incert, o analiz n care sunt utilizate surse multiple de date.
Astfel, un studiu de caz poate fi o situaie uman complex unic, de exemplu, o decizie
major cu consecinele ei, un proiect ce se implementeaz, un eveniment important etc., care
urmeaz s fie investigate n contextul lor concret. n viaa social exist evenimente unice,
nerepetitive, situaii rare sau extreme, chiar critice, destul de problematice, care pot fi analizate,
investigate intr-un studiu de caz singular sau multiplu. Posibilitatea de control asupra
fenomenului este mic sau chiar nul. ntrebrile la care rspunde studiul de caz sunt cum i
de ce a avut loc un fapt, un anumit eveniment, o situaie, o decizie.
Robert E. Stake definete studiul cazului ca studiul unui singur caz, particular i
complex, n vederea nelegerii funcionrii lui, cu circumstanele importante. n continuare,
precizeaz: studiul cazului nu reprezint o alegere metodologic, ci o alegere a obiectului de
studiu. Din punctul de vedere al scopului cercetrii, n funcie de care se face i alegerea
cazurilor, Robert E. Stake identific trei tipuri:
Studiul cazului intrinsec, n care cercettorul se centreaz pe descrierea n profunzime a
unui fenomen unificat, fr a urmri testarea ipotezelor sau datele lui generale;
Studiul cazului instrumental, realizat n vederea clarificrii unei teorii sau a unei
probleme mai generale;
Studiul unor cazuri multiple(colective), n care se ncearc generalizarea caracteristicilor
i mecanismelor. Aa dup cum spunea Donald T. Campbell, studiul de caz poate fi privit ca un
pas mic spre o teorie mare.
nvarea bazat pe studiul de caz presupune angajarea activ i interactiv a studenilor
n desfurarea de activiti de analizare i dezbatere colectiva a unui caz, de identificare i
examinare a variantelor de aciune i de luare de decizii n conformitate cu propriul sistem de
valori.
Astfel, nvarea bazat pe studiul de caz are tangen i cu nvarea prin cooperare,
contribuind i ea la dezvoltarea comportamentelor sociale ale studenilor, indiferent dac
analizarea i soluionarea cazului se realizeaz frontal, pe grupe sau individual. n ultimele doua
situaii, etapa de discutare a variantelor de soluionare se realizeaz cu participarea ntregului
colectiv de studeni.
Cazul reprezint o situaie-problem real, decupat din realitate, situaie care,
valorificat n context educaional, explicat, analizat, evaluat i soluionat n cadrul
activitilor colective ale studenilor, asigur premisele necesare formulrii de ctre acetia a noi
103
recomandri, concluzii, reguli, legiti. Studenii i argumenteaz soluiile sau deciziile fcnd
referin la cunotinele, legile i teoriile nvate deja.
nvarea bazat pe studiu de caz este o metod didactic activ care are un ir de
avantaje: i motiveaz intrinsec pe studeni i i implic n activitate; ofer posibilitatea de a se
confrunta cu situaii-probleme veridice, extrase din realitate i ansa de a le soluiona; i pune pe
studeni n situaia de a-i utiliza cunotinele i capacitile pe care le dispun n realizarea de
demersuri inductive i deductive, n dobndirea i descoperirea noului; este un exerciiu activ i
interactiv bazat pe argumentri, descoperiri i soluionri; i determin pe studeni sa manifeste o
atitudine critic i spirit critic fata de diferite variante de soluionare a cazului, argumentnd n
mod raional varianta optim; presupune dezbateri colective, n cursul crora se produc
schimburi intelectuale, confruntri, argumentri, formulri de concluzii; presupune participarea
tuturor studenilor la dezbaterea i soluionarea cazului prin cooperare; studenii ating cele mai
complexe nivele de gndire i nvare activ, trecnd de la aplicare la analiz, sintez i
evaluare.
Particularitile studiului de caz in de prezentarea unei situaii n dimensiunile ei
caracteristice care permite angajarea viitorului specialistul ntr-un proces de reflecie mai global
n legtur cu faptele trite.
n aceast situaie, el are rolul de consultant n cazul care se discut, iar profesorul
conduce nvarea, ghideaz studenii, le ofer puncte de sprijin, valideaz soluia i obine feed-
backul formativ i sumativ.
Profesorul n nici un caz nu va impune propriul punct de vedere referitor la situaia n
discuie, dar va ncuraja studenii s se implice ct mai activ n dezbatere fiind critici i
propunnd ct mai multe variante de soluionare.
O alt metod foarte important n stimularea motivaie pentru nvare la studeni este
cea a Mozaicului, care se bazeaz pe distribuirea sarcinilor de nvare unor grupuri de studeni
astfel ca in urma colaborrii fiecare student s aib ntreaga schem de nvare. nvarea
difereniat se bazeaz pe ideea c unii studenii pot cunoate mai bine anumite aspecte
ale coninutului (specializare), dar c toi studenii au aceleai cunotine generale despre
ntregul subiect.
Numrarea studenilor i mprirea lor pe grupe dup un algoritm s pecific este
foarte important. Studenii se mpart n 4 grupuri iniiale de cte 4, fiecrui student din grup
atribuindu-se cte un numr de la 1 la 4.

12 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

104
Textul ce urmeaz a fi studiat se mparte n prealabil n 4 pri de dimensiuni i grade de
dificultate similare. Urmeaz reaezarea studenilor n sal: toi cei cu numrul 1 vor forma un
grup de experi, acelai lucru se ntmpl pentru studenii cu celelalte numere obinndu-se astfel
patru grupuri de experi:

2 2 2 2 4 4 4 4
1 1 1 1

grup experi 1 grup experi 2 grup experi 3 grup experi 4

Studenii din grupurile de experi au sarcina de a nva ct mai bine partea din
materialul de studiu care le-a fost atribuit pentru a o preda colegilor lor din grupurile
iniiale. Pentru aceasta, studenii discut problemele i informaiile cele mai importante
i se gndesc la o modalitate de a le prezenta, de a preda, partea pregtit de ei colegilor
din grupul iniial.
Profesorul intervine ca moderator i facilitator oferind consultan studenilor cnd
acetia ajung n momente de impas.
Dup ndeplinirea sarcinilor de lucru din fiecare grup de experi, studenii
specializai fiecare ntr-o anumit parte a leciei revin n grupurile iniiale i predau
colegilor lor partea pregtit cu ceilali experi. n fiecare grup iniial vom avea 4 studeni
specializai fiecare ntr-o parte diferit a leciei i fiecare dintre acetia va preda partea lui.
Astfel fiecrui student i revine responsabilitatea predrii i nvrii de la colegi. Este foarte
important ca evaluarea sau verificarea s se fac din ntregul cunotinelor acoperind toate
prile leciei. Astfel toi studenii sunt stimulai/motivai s nvee toate prile leciei
predate de colegii lor.
Seminarele, ca form de instruire consacrat n nvmntul universitar, reunesc
grupe de studeni care, mpreun cu lectorul, dezbat teme i probleme legate de obiectul de
studiu, constituind un mod de a dobndi mai multe aptitudini i sunt ideale n a stimula o
abordare aprofundat i activ a coninuturilor.
Se pune accent pe nvarea profund, activ, dezbaterea, soluionarea problemelor
etc. Seminarele dezvolt capaciti: analitice, intelectuale, organizatorice, de colaborare i

105
comunicare. Metodele interactive descrise anterior se utilizeaz n mod preponderent la
seminare.

106
abelul 3. 2.
Tipuri de capaciti dezvoltate n timpul seminarelor

Capaciti analitice Capaciti Capaciti de Capaciti de colaborare


organizatorice comunicare

gndire critic pregtirea unui formulare de ntrebri activitate n grup


interpretare studiu de caz acceptarea opiniilor negociere
sintez conducerea diferite toleran
identificare a discuiilor prezentare de materiale rbdare
ideilor de baz celuilalt respectul opiniei

Metodele didactice folosite n cadrul seminarelor sunt cele centrate pe nvare, pe


dezvoltarea abilitilor de cooperare, pe comunicare i relaionare i pe evaluare.
Seminar tematic Subiectul : Motivaia
Introducere
Activitatea I. Identificarea noiunii de motivaie.
Se propune s se formeze grupe i s construiasc ciorchinele noiunii motivaie.

Desfurarea seminarului
Activitatea II. Se propune s se formeze 4 grupe, din fiecare grup se propune liderul ce
va alege sarcina de lucru pentru grupul dat:
1. gr. Descriei felul de motivaie i motive.
2. gr. Explicai categoriile de trebuine, dup piramida lui A. Maslow.
3. gr. Argumentai relaia dintre motivaie i personalitate.
4. gr. Elaborai o schem cu genericul Motivaia.
Activitatea III. Prezentarea i comentarea sarcinilor.
Dezbateri : Care este motivaia participrii voastre n cadrul seminarului?
Turul galeriei
- Elaborai postere de sintez tematic pentru elucidarea temei ,,Pentru ca studentul s fie un
subiect motivat n nvare, profesorul urmeaz..... Sintetizai schematic.
ncheiere
Comentai afirmaia: Cnd nv, de ce nv. Cnd nu nv, de ce nu nv?
Formulai o sarcin didactic (la un subiect din una din disciplinele colare/ ora de
dirigenie/ activitate extracolar) pentru un elev ca s vrea s se implice n activitate.
Dac a fi profesor, i-a motiva pe studenii mei pentru nvare n felul urmtor...
O strategie general de nvare care poate fi utilizat n cadrul multor metode
didactice ca: dezbaterea, simularea, asaltul de idei, exerciiul etc., care are o contribuie
extrem de valoroas la formarea motivaiei pentru nvare la studeni, este cooperarea.
Cooperarea poate fi folosit n diverse momente ale predrii-nvrii, cum ar fi n
cadrul seminarelor, pentru efectuarea unor experiene n echipe, n cadrul lucrrilor de
laborator, la lucrrile care necesit eforturi de echip, n studiul unei bibliografii mai vaste
etc.
Echipele de cooperare pot fi formate din studeni cu un nivel de pregtire relativ
asemntor (omogen) sau pot fi formate din anumii membri ai grupului studenesc cu
niveluri de pregtire deosebite(neomogene). Cooperarea sporete eforturile individuale ale
nvrii, ca urmare a mbinrii lor cu eforturile i inteligena grupului. n condiiile
contemporane, relaiile interdisciplinare, relaiile dintre colective capt o pondere i
importan tot mai mare. De aceea, nvarea n grup, prin cooperare, este nu numai o metod
de formare a spiritului de cooperare reciproc i de socializare, ci i o metod care asigur
eficiena nvrii la studeni.
Cooperarea este modalitatea de a studia cu eficien sporit o tema complex
teoretic sau practic, n echip sau n grup, mbinnd inteligena i efortul individual cu
inteligenele i eforturile grupului. Munca ntr-un grup de nvare cooperant nseamn
asumarea de ctre toi membrii grupului a unui scop comun i contientizarea faptului c
reuita este posibil fie tuturor, fie nici unuia dintre participani.[29,p.79].

108
nvarea prin cooperare, n viziunea noastr, este termenul generic oferit pentru setul
de metode i tehnici ce detaliaz diferitele modaliti de lucru cu grupurile mici de studeni
(Anexa 2).
Scopul nvrii prin cooperare este dezvoltarea intelectuala a studenilor, adic a
capacitii de a gndi pentru a rezolva probleme, a nelege, a fi inovatori, a lua decizii i a
comunica eficient.
nvarea prin cooperare dezvolt respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie,
abilitile sociale. Dat fiind c ntre membrii unui grup exist i diferene cognitive, apare
conflictul socio-cognitiv, care genereaz accelerarea nvrii. Grupul funcioneaz mai bine,
dac membrii au distribuite roluri, pe care le exercit alternativ. n acest fel, studenii
lucreaz mpreun, n perechi, n grupuri mici, pentru a rezolva aceeai problem, a explora o
tem nou sau a crea idei noi. Ei se pot afirma i i pot dezvolta abilitile, nva s
comunice eficient, s rezolve conflicte. Atunci cnd grupurile de cooperare sunt ghidate de
obiective clare, studenii se implic n multe tipuri de activitate, ceea ce contribuie la o
nsuire mai bun a subiectelor explorate.
De exemplu:
Continuai enunul: Dac a fi profesor i-a motiva pe studenii mei pentru
nvare n felul urmtor...
Cadrul didactic organizeaz cu auditoriul o discuie dirijat, lund n consideraie i
rspunsurile, pe care le-a scris pe poster:
1. Care din rspunsurile colegilor credei c i-ar convinge cu adevrat pe studeni c
au nevoie de coal ? De ce?
2. La care dintre soluiile propuse de colegi, credei c studenii ar gsi
contraargumente ?
3. Ce contraargumente ar prezenta studenii?
4. Cum profesorii v motivau pe voi, cnd erai studeni, pentru nvare?
5. Care modaliti de motivare erau cele mai reuite? De ce?
nvarea prin cooperare are la baz lucrul n grup. La studierea temei Conceptul de
personalitate, profesorul a realizat urmtoarele activiti. n identificarea motivelor
personalitii, profesorul va forma 4-5 grupuri, oferindu-le la fiecare cte o fi, unde este
schiat o piramid. Grupurile vor trebui se elaboreze 5 motive fundamentale ale
personalitii grupului din care fac parte, pe care le consider cele mai importante,
conducndu-se dup modelul motivaional ierarhic al lui Maslow, timpul de pregtire 3

109
minute. Dup aceasta, reprezentatul grupului va prezenta n faa tuturor setul de motive
elaborat.
Pentru a caracteriza scopurile personalitii, perspectivele i orientarea, se propune
gsirea soluiei ntru a stopa degradarea personalitii la etapa actual, care se manifest prin
uitarea valorilor spirituale i al patrimoniului cultural. Elementele-cheie ale discuiei sunt:
scopurile, perspectivele, orientarea personalitii la etapa actual. Pentru aceasta se
formeaz 2 echipe: procurorii i avocaii. Procurorii vor condamna fenomenul dat, avocaii
vor apra cu vehemen.
Pentru a analiza contiina de sine i autoaprecierea, se formeaz 4-5 grupuri ce vor trebui
s analizeze fenomenul dat prin intermediul ntrebrilor:
De ce este necesar contiina de sine i auto-aprecirea pentru personalitate?
Cum se manifest n societatea noastr contiina de sine i autoaprecierea?
Ce soluii propunei pentru ca contiina de sine i autoaprecierea s devin valori
indispensabile pentru personalitate?
Timpul de pregtire 3 minute, dup care fiecare grup va prezenta realizrile.
Profesorul formeaz 4 grupuri, fiecare grup va primi cte o fi ce indic cte o clasificare
de temperament, dup mai muli autori:
Grupul 1 clasificarea dup Hipocrate;
Grupul 2 clasificarea dup Pavlov;
Grupul 3 clasificarea dup James;
Grupul 4 clasificarea dup Jung.
Membrii grupului au cooperat n studiul acestor clasificri, pentru ca mai apoi s prezinte
n faa colegilor portretul pentru fiecare temperament, innd cont de caracteristicile fiecrui
tip n parte
De la nvarea pe grupe, la nvarea prin colaborare i pn la nvarea prin
cooperare, organizarea experienelor de nvare, altfel dect individual, a parcurs cteva
etape. Dac n cazul nvrii prin colaborare accentul cade pe procesul nvrii, n cazul
nvrii prin cooperare, procesul i produsul sunt n egal msur importante. Orientarea
ctre realizarea unui produs, ca rezultat al procesului de nvare, atrage dup sine
dezvoltarea gndirii orientate ctre scop i, implicit, a sentimentului de responsabilitate
individual i colectiv.

110
Concluzionm c, fiind respectate cerinele de nvare, activitile structurate i
organizate conform standardelor i profesorul oferindu-le un bun model al acestei activiti,
n rezultat, studenii vor fi motivai s nvee.
Implementarea acestor strategii didactice moderne presupune un cumul de caliti i
disponibiliti din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate,
inteligena de a accepta noul i o mare flexibilitate n concepii.
Utilizarea acestora n activitatea de predare-nvare-evaluare contribuie la
mbuntirea calitii procesului instructiv-educativ, avnd un caracter activ-participativ i o
real valoare activ-formativ asupra personalitii studentului, asupra formrii motivaiei de
nvare i de debut profesional de succes.
Contribuia noastr n demersul formativ prezentat i analizat se focuseaz pe
aplicarea creativ a strategiilor didactice descrise n contextul transnistrean, monitorizarea
lor, dar i pe promovarea acestora printre studeni i printre profesori i demonstrarea
direcionat a aportului lor formativ-atitudinal n sporirea motivaiei de studiu.

3. 3. Analiza calitativ i cantitativ a rezultatelor experimentale


n experimentul de control au participat 53 de studeni din grupa experimental i 53
de studeni din grupa de control de la Universitatea de Stat T.G. evcenko din Tiraspol
(Facultatea Pedagogie i Psihologie), Filiala Universitii de Stat T.G. evcenko din or.
Tighina.
Scopul experimentului de control const n validarea strategiilor de formare a
motivaiei pentru nvare a studenilor-pedagogi.
Metode i tehnici de investigaie:
Pentru a atinge obiectivele propuse am aplicat un complet de metode:
analiza i sinteza teoretic;
chestionarul Cercetarea motivelor activitii de nvare a studenilor n ciclul
universitar;
chestionarul Evaluarea climatului psihologic al nvrii n grupul de studeni;
chestionarul Studierea potenialului motivaional a strategiilor i metodelor
didactice.

111
Chestionarul Cercetarea motivelor activitii de nvare a studenilor n ciclul
universitar include 4 itemi. Scopul aplicrii chestionarului a inclus i marcarea altor factori
care sporesc sfera motivaiei. Demersul aplicrii chestionarului de verificare a rezultat din
evidenierea funciei motivaionale prin care se stimuleaz dorina de a cunoate n procesul
de predare nvare-evaluare i atitudinea pozitiv a studentului.
La nceput, informatorii au fost pui la curent cu scopul aplicrii chestionarului, fapt care
a urmrit sporirea veridicitii datelor colectate. Pe parcurs, au fost oferite instruciuni
referitoare la completarea chestionarelor (a sublinia rspunsul pe care l consider corect, a
aduga, n caz de necesitate, alte sugestii avute). Chestionarul aplicat indic o prezen
obiectiv a nevoii de evaluare la studeni a motivaiei formate n procesul nvrii.
Rezultatele experimentului de constatare sunt prezentate n plan comparativ cu cele obinute
la etapa de control. n urma analizei chestionarului, am ajuns la urmtoarele deziderate.
Itemul 1 al chestionarului este reprezentat n Figura 3. 5. i n Tabelul 3. 2.

Figura 3. 5. Studiile universitare mi vor fi de folos pentru...


1. Cariera dorit. 2. Autorealizarea n domeniul tiinific. 3. Meninerea autoritii
personale n colectivul de studeni. 4. ncadrarea n atmosfera universitar.
5. Creterea simului rspunderii, srguinei i calitilor de lider. 6. Obinerea stimei
celor din jur. 7. Creterea vocaiei profesionale. 8. Autorealizarea potenialului
personal 9. Realizarea unui studiu independent. 10. Succes n nvmntul
profesional.

112
Tabelul 3. 2.
Datele statistice ale rspunsurilor studenilor la itemul 1 (dimensiunea personal)

Studiile universitare mi vor fi de folos Etapa


Etapa
Nr. pentru de control
de constatare
%
%
1 carier dorit 15,8 14,6
2 autorealizarea n domeniul tiinific 16,0 16,9
meninerea autoritii personale n
3
colectivul de studeni 16,1 16,0
4 ncadrarea n atmosfera universitar 12,7 13,0
creterea rspunderii, srguinei i calitilor
5
de lider 11,2 8,9
6 obinerea stimei celor din jur 5,8 4,0
7 creterea vocaiei profesionale 7,8 8,9
8 autorealizarea potenialului personal 4,7 4,5
9 realizarea unui studiu independent 4,1 4,1
10 succes n nvmntul profesional 5,8 9,1

Analiznd rezultatele studenilor la itemul 1, se observ schimbri de opinii, privind


aspectul general al nvrii, se pune accentul pe succesul n nvmntul profesional, de
exemplu, rspunsul pentru succesul n nvmntul profesional a crescut semnificativ de la
5,8 pn la 9,1%. Studenii au remarcat creterea vocaiei profesionale, crescnd cu 1,1%,
iar pentru carier a sczut de la 15,8 pn la 14,6 %.
Itemul 2 al chestionarului este prezentat n Figura 3.6. i Tabelul 3.3.

Fig. 3. 6. Ce posibiliti ne ofer pe viitor nvarea n ciclul universitar ...

113
1. Pentru a putea concura la obinerea unui loc de munc. 2. Autoinstruire.
3. Pentru dezvoltare general. 4. Pentru a crea o familie de succes 5. Pentru a
obine cunotine i deprinderi culturale. 6. Pentru a fi solicitat s activez n
proiecte diferite. 7. Pentru extinderea culturii generale. 8. Pentru respectul de
sine. 9. Pentru a avea un statut social nalt. 10. De a cltori peste hotare.

n Tabelul 3.3. sunt prezentate datele statistice ale rspunsurilor studenilor la itemul 2 Ce
posibiliti ne ofer pe viitor nvarea n ciclul universitar ...
Tabelul 3. 3.
Datele statistice ale rspunsurilor studenilor la itemul 2 (dimensiunea socio-cultural)

Ce posibiliti ne ofer pe viitor Etapa Etapa


Nr. nvarea n ciclul universitar ... de constatare de control
% %

pentru a putea concura la obinerea


1
unui loc de munc 17,5 18,9
2 Autoinstruire 15,6 17,0
3 pentru dezvoltare general 17,5 4,6
de a crea o familie de
4
Succes 12,7 12,8
pentru a obine cunotine i
5
deprinderi culturale 3,9 6,3
pentru a fi solicitat s activez n
6
proiecte diferite 9,9 11,0
7 pentru extinderea culturii generale 7,2 7,3
8 pentru respectul de sine 7,7 11,3
9 pentru a avea un statut social nalt 5,4 8,3
10 de a cltori peste hotare 2,6 2,5

Din Tabelul 3. 3. concluzionm ideea c procentajul la rspunsul Pentru a obine


cunotine i deprinderi culturale s-a mrit de la 3,9 pn la 6,3% . De asemenea, a crescut
rspunsul Pentru a avea un statut social nalt de la 5,4 pn la 8,3 % i autoinstruirea de la
15,6 pn la 17,0%. Aproximativ la acelai nivel a rmas rspunsul De a cltori peste
hotare,2,6 -2,5 %. Itemul 3 al chestionarului este nregistrat n Figura 3.7. i Tabelul 3.4.

114
Figura 3. 7. Ce schimbri n comportamentul dvs. v provoac nvmntul universitar...

1. Adaptarea la viaa studeneasc. 2. nsuirea competenelor profesionale. 3.


Dezvoltarea spiritului de disciplin. 4. ncadrarea n activitatea de nvare
universitar. 5. La formarea abilitilor organizatorice vieuind n cmin.
6. ndeplinirea exigenei pedagogice. 7. Formarea valorilor morale. 8. ncadrarea
ntr-o comunitate social a tineretului studios. 9. Cooperarea n activitatea de
nvare universitar cu colegii de grup. 10. Asigurarea reuitei viitoarei activiti
profesionale.

n Tabelul 3.4. sunt prezentate datele statistice ale rspunsurilor studenilor la itemul 3 Ce
schimbri n comportamentul dvs. v provoac nvmntul universitar

Tabelul 3. 4.
Datele statistice rspunsurilor studenilor la itemul 3 (dimensiunea comportamental)

Etapa Etapa
Ce schimbri n comportamentul dvs. v
Nr. de constatare de control
provoac nvmntul universitar..
% %
1. Adaptarea la viaa studeneasc 19,5 17,1

2. nsuirea competenelor profesionale 14,6 15,6


3. Dezvoltarea spiritului de disciplin 13,8 13,9

4. ncadrarea n activitatea de nvare


11,8 13,1
universitar
5. La formarea abilitilor organizatorice
11,5 8,7
vieuind n cmin
6. ndeplinirea exigenei pedagogice 9,1 9,8

115
7. Formarea valorilor morale 9,6 6,1

8. ncadrarea ntr-o comunitate social a


5,4 6,1
tineretului studios
9. Cooperarea n activitatea de nvare
2,7 3,5
universitar cu colegii de grup
10. Asigurarea reuitei viitoarei activiti
2,0 6,1
profesionale

Analiznd Tabelul 3. 4., remarcm ideea c au crescut n procente u 1-1,5% rspunsurile


nsuirea competenelor profesionale, Cooperarea n activitatea de nvare universitar cu
colegii de grup i rspunsul Asigurarea reuitei viitoarei activiti profesionale, cu 4,1%,
ceea ce denot contientizarea rolului pentru nvare n activitatea profesional.

Analiza itemului 4 din chestionar este reprezentat de Figura 3. 8. i Tabelul 3. 5.

Figura 3. 8. Dezvoltarea sferei cognitive la studeni se manifest prin...


1. Satisfacia cognitiv n procesul de studiu. 2. Formarea competenelor cognitive
profesionale. 3. Dezvoltarea gndirii creative i a memoriei logice. 4. Asimilarea
cunotinelor i abilitilor profesionale profunde. 5. Obinerea notelor nalte.
6. Formarea creativitii profesionale. 7. Dezvoltarea percepiei, ateniei i
imaginaiei profesionale. 8. Participarea cu succes la discuii tiinifice.
9. Satisfacie i mbogire intelectual. 10. Contientizarea i analiza lacunelor
n cunotine.

n Tabelul 3. 5. sunt prezentate datele statistice ale rspunsurilor studenilor la itemul 4


Dezvoltarea sferei cognitive la studeni se manifest prin....

116
Tabelul 3. 5.

Datele statistice rspunsurilor studenilor la itemul 4 (dimensiunea cognitiv)

Dezvoltarea sferei cognitive la studeni se Etapa de Etapa de


Nr. manifest prin... constatare control
%
%

1. satisfacia cognitiv n procesul de studiu 14,9 15,4

2. formarea competenelor cognitive profesionale 13,1 14,9

3. dezvoltarea gndirii creative i a memoriei logice 13,4 4,7


asimilarea cunotinelor i abilitilor profesionale
4. 9,6 12,6
profunde
5. obinerea notelor nalte 15,5 11,2

6. formarea creativitii profesionale 9,8 13,0


dezvoltarea percepiei, ateniei i imaginaiei
7. 8,9 9,1
profesionale
8. participarea cu succes la discuii tiinifice 6,4 6,6

9. satisfacie i mbogire intelectual 5,5 9,2

10. contientizarea i analiza lacunelor n cunotine 2,9 3,3

Din Tabelul 3. 5. se observ c a crescut semnificativ gradul de Satisfacie fa de


mbogire intelectual a crescut de la 5,5 pn la 9,2%. Rspunsul studenilor la itemul
Formarea creativitii profesionale a crescut de la 9,8 pn la 13,0% i la rspunsul
Asimilarea cunotinelor i abilitilor profesionale profunde a crescut de la 9,6 pn la
12,6%, ceea ce denot c studenii sunt motivai pentru nvare i doresc s devin
specialiti bine pregtii n domeniu.
Pentru detectarea existenei dinamicii la etapa de control i semnificaia statistic a
datelor experimentale am utilizat metoda statistic comparativ a indicilor de la etapa de
constatare i de la etapa de control prin analiza diferenial - 2 dup criteriul lui Pearson.

117
abelul 3. 6.
Calcul tabelar criteriului 2 Pearson

Rspunsurile Frecvena empiric Frecvena teoretic


studenilor la
ntrebarea numrul
Nr. unu: Etapa de Etapa de Etapa de ( - T)2/T
Etapa de
Studiile control constatare control
constatare
universitare mi vor 2 1 2
1
fi de folos
pentru
1 carier dorit 196 88 140,05 143,95 44,098
autorealizarea n
2
domeniul tiinific 173 183 175,56 180,44 0,073
meninerea
3 autoritii personale
n colectivul de
studeni 152 182 164,71 169,29 1,935
ncadrarea n
4 atmosfera
universitar 139 142 138,58 142,42 0,002
creterea simului
5 rspunderii,
srguinei i
calitilor de lider 100 100 98,63 101,37 0,038
6 obinerea stimei
celor din jur 92 36 63,12 64,88 26,069
creterea simului
7 vocaiei
profesionale 88 86 85,81 88,19 0,110

autorealizarea
8 potenialului
personal
56 50 52,27 53,73 0,525
9 realizarea unui
studiu independent 48 44 45,37 46,63 0,301
succes n
10 nvmntul
profesional 36 199 115,89 119,11 108,657
Valori 1080 1110 1079,99 1110,01 181,808

118
Deci 2 exper.= 181,808 comparm acest indice cu cel din tabel lund n consideraie c,
df = 10-1=9
Dup tabel =0,05 i df=9, iar punctul critic 2 0,05;9 =16,919 (2 0,01;9 =21,666).
Dac 2 exper. = 181,808> 2 cr.=16,919, atunci diferena frecvenei la etapa de
constatare i la etapa de control este autentic din punct de vedere statistic.

Analogic gsim valorile lui 2 la ntrebrile 2,3,4,5i 6.

abelul 3. 7.
Rezultatele dup criteriul 2

ntrebrile 2 exp. 2. Valoarea statistic


1. Studiile Semnificativ
universitare mi vor fi
181,808
de folos pentru

2. Ce posibiliti ne Semnificativ
ofer pe viitor
201,879
nvarea n ciclul 2 0,05;9 =16,919
universitar ...
3. Dezvoltarea sferei 2 0,01;9 =21,666 Semnificativ
cognitive la studeni 101,865
se manifest prin...
4 Ce schimbri n Semnificativ
comportamentul dvs.
v provoac 91,989
nvmntul
universitar.

Pentru prelucrarea statistic a datelor, n vederea comparrii indicatorilor cantitativi, a

fost utilizat formula: t

n1=n2=106

119
unde p1 i p2 procente comparabile exprimate n %;

q1=1- p1 i q1=1- p1 exprimate n %;

k=n1+n2-2 i t0.05()=1,96.

Rezultatul temp trebuie s fie egal sau mai mare dect >1,96

Tabelul 3. 8.
Semnificaia medie ntrebrilor din chestionar

Etapa de constatare Etapa de control


ntrebri

Studiile universitare mi vor fi de folos pentru 3,7 4,6

Ce posibiliti ne ofer pe viitor nvarea n ciclul 4,4 4,8


universitar ...
Dezvoltarea sferei cognitive la studeni se 5,1 5,3
manifest prin...
Ce schimbri n comportamentul dvs. v provoac 5,2 5,4
nvmntul universitar.

n Figura 3. 9. vom prezenta grafic dinamica motivelor nvrii la studeni la etapa


de constatare i la etapa de control.

120
Fig. 3. 9. Dinamica motivelor nvrii la studeni la etapa de constatare i la etapa de control

Concluzii. Dup cum relev datele din Fig. 3. 9., dinamica motivelor nvrii la
studeni s-a modificat esenial. Validarea experimental a sistemului de condiii, strategii i
mijloace psihopedagogice de formare a motivaiei nvrii la studeni ne-a oferit date
experimentale ce descoper modificrile calitative a motivaiei nvrii studenilor din
grupele experimentale. Am demonstrat c sistemul de condiii i mijloace psihopedagogice
asigur formarea motivaiei nvrii la studeni. Comparnd i analiznd rezultatele obinute
n baza chestionarului Cercetarea motivelor activitii de nvare a studenilor n ciclul
universitar, s-a constat c motivaia studenilor pentru nvare a fost influenat de sistemul
de activiti, condiii i strategii interactive de formare a motivaiei.
Pentru reflecia dinamicii motivaionale a fiecrui student, au fost aplicate fie de
observare individual sistematic i fie de autoevaluare prin chestionar.
Sistemul de activiti considerate stimulatoare, modalitile didactice inovative,
creative i interactive de nvare au fost apreciate de studeni, deoarece le-a format motivaia
intrinsec, prin felul de a nva i a cunoate ct mai mult , dar i a se ajuta reciproc.

121
Tabelul 3. 10.
Nivelul atmosferei psihologice favorabile n grupele de studeni (etapa de control)
Grupul de studeni Nivel nalt atmosferei Nivel mediu Nivel sczut
psihologice atmosferei atmosferei
psihologice psihologice

grupul experimental 53,0% 40,0% 7,0%

grupul de control 11,0% 33,0% 56,0%

n Tabelul 3.10. sunt prezentate rezultatele comparative dintre nivelul atmosferei


psihologice n grupele de studeni la etapa de constatare i etapa de control. n urma aplicrii
la etapa de control a chestionarului Evaluarea climatului psihologic al nvrii n grupul
de studeni, am constatat c 53% dintre studenii grupei experimentale caracterizeaz
atmosfera psihologic din grup prin: stabilitate emoional, relaii reciproce binevoitoare,
stare vesel de spirit, disponibilitate, simpatie reciproc etc. n general, studenii
caracterizeaz climatul psihologic fiind favorabil. n grupul de control 56% dintre
respondeni caracterizeaz atmosfera psihologic din grup prin: activitate de comunicare
sczut, atitudine negativ fa de activitatea n comun, nvinuiri n situaii dificile, lips de
unitate n grup etc.
Tabelul 3. 11.
Nivelul atmosferei psihologice favorabile n grupele de studeni (etapa de constatare i etapa
de control)
Nivel nalt atmosferei Nivel mediu atmosferei Nivel sczut
psihologice psihologice atmosferei psihologice
Grupul de
studeni Etapa de Etapa de Etapa de Etapa de Etapa de Etapa de
constatare control constatare control constatare control

grupul 22,0% 53,0% 30,0% 40,0% 48,0 % 7,0%


experimental

grupul de 12,0% 11,0% 36,0% 33,0% 52,0% 56,0%


control

122
Analiza datelor din Tabelul 3.11. ale testrii la etapa de constatare i etapa de control
a subiecilor din cele dou grupuri, a scos n eviden urmtorul aspect: n grupul
experimental s-a constatat climatul psihologic favorabil, iar rspunsurile studenilor din
grupul de control ne indic un climat psihologic mai puin favorabil (Anexa 3). Aadar,
accentul pus de noi pe nevoile fiecrui student i pe crearea unui mediu prietenos de nvare
s-au soldat cu succes, contribuind la dinamica pozitiv a rezultatelor experimentale calitative
i cantitative.
Aa cum am menionat anterior, un loc central n cadrul activitii didactice la studeni
l ocupa strategiile de formare a motivaiei nvrii, deoarece proiectarea i organizarea
activitii didactice se realizeaz, n funcie de decizia strategic a profesorului. Strategiile de
formare a motivaiei nvrii prefigureaz traseul metodic cel mai eficient pentru abordarea
unei situaii concrete de predare/nvare, astfel se pot preveni evenimentele
nedorite/accidentele din activitatea didactic.
Utiliznd chestionarul Studierea potenialului motivaional a strategiilor i
metodelor didactice, am constatat care strategii i metode didactice i n ce msur
provoac interes studenilor i i motiveaz n procesul nvrii.
n Figura 3. 12. prezentm grafic potenialul motivaional a strategiilor i metodelor
didactice utilizate practic.

Figura 3. 12. Potenialul motivaional a strategiilor didactice

123
Conform datelor prezentate din Fig. 3. 12., la chestionarul Studierea potenialului
motivaional al strategiilor didactice, am constatat c studenii au ales din irul de strategii
i metode enumerate urmtoarele: jocul didactic, cooperarea (nvarea n echip sau grup
prin studiu de caz, mozaic i SINELG) i ntrebrile introductive la nceputul orelor,
indicnd c aceste metode provoac interes i motiveaz nvarea ntr-o msur mai mare
dect celelalte strategii didactice utilizate (Anexa 3). Este justificat asemea deducie,
deoarece aportul interactivitii n sporirea randamentului didactic i, implicit, al motivaiei,
s-a demonstrat de ctre noi, att din perspectiv teoretic, ct i practic.
Concluzie. Utiliznd chestionare analizate, s-a constat c motivaia studenilor pentru
nvare a fost influenat de sistemul de activiti, condiii i strategii motivaionale. Din
abordarea efectuat vom meniona c studenii au neles importana, n nsuirea materialului
despre contientizarea nvrii att pentru cunoatere, ct i pentru via. Motivaia, fiind un
factor psihologic ce influeneaz comportamentul, are o aciune benefic asupra formrii
profesionale i determin modelul subiectiv al cauzalitii obiective, acumulat n timp,
transformat i transpus prin nvare i educaie n sfera intern a persoanei. Iar relaia
dintre motivaie, mai bine zis, dintre intensitatea motivaiei i nivelul performanei este
dependent de complexitatea activitii pe care subiectul o are de ndeplinit.

3. 4. Concluzii la capitolul 3

Optnd pentru formarea motivelor de nvare de ctre studeni, am implementat i am


valorificat un sistem de activiti n cadrul cursului i seminarului universitar.
1. Etapa de diagnosticare a motivrii nvrii studenilor la Filiala Universitii de Stat
T.G. evcenko din or. Tighina ne-a demonstrat c motivaia pentru nvare este
generat de anumite condiii, care determin necesitatea cognitiv, valoarea educativ a
coninutului didactic i activitatea personal de cercetare i studiere a studentului.
2. Pe parcursul etapei experimentului de formare, pe un eantion de 53 de studeni din grupa
experimental, s-a inut cont de dimensiunile: conceptual i operaional: aspectele
psihopedagogice ale motivaiei nvrii; strategiile interactive de formare a motivaiei,
coninuturi etc. Am aplicat un variat material didactic, am realizat activiti diverse etc.
Cerinele de nvare, activitile structurate i organizate conform standardelor sunt
deziderate ce conduc la formarea i stimularea continu a motivaiei nvrii.
3. n baza unor chestionare speciale aplicate, s-a constatat c motivaia studenilor pentru
nvare a fost influenat de sistemul de activiti, condiii i strategii motivaionale. Din

124
analiza efectuat, concluzionm c ei au contientizat importana n nsuirea materialului
privind contientizarea nvrii att pentru cunoatere, ct i pentru via.
4. Fundamentat pe datele studiului teoretic, cercetarea experimental a parcurs cele trei faze
clasice ale experimentului: 1. constatare, centrat pe determinarea nivelului motivaiei
pentru nvare la studeni; 2. formare, care a vizat verificarea, aplicarea Modelului
psihopedagogic de formare a motivaiei pentru nvare la studeni, constituit din
dimensiunea conceptual i dimensiunea procedural, ce se axeaz pe obiective, uniti de
coninut, strategii de formare a motivaiei pentru nvare. Aceste intervenii s-au realizat
n grupele experimentale. 3. faza de control a avut ca obiectiv msurarea gradului de
manifestare a motivaiei pentru nvare, interpretarea i compararea rezultatelor
nregistrate de grupul experimental (G.E) i de control (G.C.).
5. Datele finale, raportate la datele experimentului constatativ, demonstreaz relevana
diferenelor obinute n cazul grupelor experimentale, comparativ cu grupele de control.
Validitatea datelor experimentale au fost demonstrate de diferenele rezultatelor dintre
grupuri, inclusiv de rezultatele aplicrii strategiilor didactice interactive, dintre care
interogarea multiprocesual, lucrul n grup, jocul didactic, mozaicul, instruirea
reciproc, tiu-vreau s tiu-nv, SINELG-ul, nvarea prin cooperare.

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI


Rezultatele teoretice i practice, obinute prin cercetarea realizat, despre formarea
motivaiei de nvare a studenilor, certific soluionarea problemei cu privire la
fundamentarea i valorificarea contextual a sistemului de condiii de formare a motivaiei
pentru nvare la studeni (pedagogice, psihologice i metodologice) crend un cadru
motivaional i didactic/metodologic adecvat privind eficientizarea procesului i a
rezultatelor academice ale studenilor. Acestea au contribuit la dezvoltarea personalitii prin
fundamentarea, argumentarea, proiectarea i aplicarea Modelul psihopedagogic de formare a
motivaiei pentru nvare la studeni.
Sinteza aspectelor teoretice i aplicative a permis formularea urmtoarelor concluzii:
1. Studiile reprezentative din domeniul psihologiei, pedagogiei, psihosociologiei arat c
motivaia este un proces ce desemneaz un ansamblu de mobiluri, trebuine, tendine,
afecte, interese, intenii, idealuri, care susin realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini
i comportamente. Astfel, se explic faptul c motivaia are la baz un scop precis, clar i
chiar cuantificat, o contiin clar a faptului c scopul poate fi atins prin mijloace

125
adecvate, aflate la ndemna persoanei i, nu n ultimul rnd, o voin ferm i deliberat,
matur, prin care convingerea c va trebui s acionm pentru a ne atinge scopul i c
reuita depinde de propriile aciuni i nu de fenomene exterioare, aleatorii.
2. Motivaia pentru nvare este axa primordial a succesului universitar i
nglobeaz un ansamblu de factori interni ai personalitii studentului, care-i
orienteaz, organizeaz i susin eforturile n nvare, corelnd pe cele patru
dimensiuni comportamental, personal, sociocultural i cognitiv. n procesul
de nvare, formarea motivaiei poate fi realizat prin: trezirea interesului i
dorinei de a nva; crearea condiiilor optime de nsuire a coninutului n aa
mod, nct aceasta ulterior s devin factor de studiere; claritatea scopului i a
obiectivelor activitii didactice; perspectiva rezultatului i a aplicrii n practic a
celor nsuite; oferirea unor tipare-model la care ar putea apela n situaii concrete
de via etc.
3. Sinteza literaturii de specialitate pe problema strategiilor didactice, n general, i
strategiile de formare a motivaiei nvrii, n special, a condus la ideea de
determinare a celor mai eficiente strategii, dintre care implicarea celui care
nva n fixarea scopurilor nvrii, construirea unor expectaii pozitive,
contientizarea valorii sarcinii, autovalorizarea, dezvoltarea sentimentului
eficacitii. Acestea au la baz implicarea i interaciunea studenilor n activitatea
de nvare, cu scopul dinamizrii i eficientizrii acesteia, pentru reuita
personal, profesional i social a studentului.
4. Ca rezultat al analizelor efectuate, a fost elaborat Modelul psihopedagogic de
formare a motivaiei pentru nvare la studeni care a fost valorificat n cadrul
experimentului pedagogic. Modelul a favorizat formarea motivaiei pentru
nvare la studeni, acestea manifestndu-se n cadrul prelegerilor i seminarelor
universitare, relevate de caracteristici precum independena gndirii, demonstrat,
n special, de capacitatea de producere rapid a unui numr mare de idei, n cadrul
nvrii prin cooperare; prin capacitatea de integrare a elementelor diverse n
acelai cmp perceptiv, n cazul aplicrii strategiei interogarea multiprocesual;
capacitatea de transformare i combinare a ideilor n procesul desfurrii jocului
didactic. Avnd la baz teorii ale motivaiei pentru nvare, dimensiuni ale
motivaiei, principii i condiii psihopedagogice, competene profesionale,
strategii de formare a motivaiei nvrii, centrarea pe student, modelul elaborat
i-a demonstrat eficiena.

126
5. Prin cercetarea noastr am contribuit la extinderea cercetrilor n domeniul
didacticii universitare cu privire la rolul metodologiei interactive, n special, i a
stimulrii motivaiei de nvare ca baz solid pentru dezvoltarea personalitii i
pentru viitoarea carier profesional, n general, evideniind aspecte
psihopedagogice funcionale, necesare i utile actului didactic postmodern.
6. Modelul pedagogic de formare a motivatiei pentru invatare la studenti este
important pentru toi actorii educationali, inclusiv pentru cadrele didactice si
manageriale, dar si pentru studenti in calitate de beneficiari directi ai acestuia,
devenind functional in diverse contexte de invatare formala si nonformala. De
asemenea, Modelul va putea fi valorificat in continuare din diverse perspective
pedagogice si psihologice prin deschiderile ce le ofera abordarii motivatiei
intrinseci si extrinseci de invatare pe tot parcursul vietii, invatarea universitara,
fiind o punte de legatura temeinica intre invatarea scolara si cea permanenta, in
calitate de adult, la locul de munca si nu numai.
Recomandri practice:
1. Instituiilor de formare profesional iniial i continu a cadrelor didactice:
instruirea cadrelor didactice n vederea utilizrii extinse i variate a strategiilor de
formare/dezvoltare/stimulare a motivaiei pentru nvare; implementarea Modelul
psihopedagogic de formare a motivaiei pentru nvare la studeni n cadrul
cursurilor universitare i seminarelor i extrapolarea valorificrii lui n formarea
continu a cadrelor didactice i manageriale.
2. Echipelor manageriale universitare: diversificarea ofertelor de studiu i cercetare
pentru studeni, atragerea mai intensiv a angajatorilor n cooperarea cu
universitile, inclusiv n cadrul seminarelor practice i a cercetrilor pentru tezele de
luicen i masterat, pentru a spori relevana praxiologic a nvmntului; crearea
condiiilor pentru mobilitatea academic a studenilor i pentru varierea mediilor de
nvare.
3. Cercettorilor n domeniul tiinelor educaiei/al tiinelor socio-umane etc.:
extinderea perspectivelor de abordare a motivaiei pentru nvare n mediul academic
i contextualizarea difereniat a acestora; crearea unor grupe mixte n proiectele de
cercetare pentru abordarea interdisciplinar a problematicii n cauz.
4. Conceptorilor de piese curriculare: dezvoltarea i adaptarea n curricula, manuale,
ghiduri a unor strategii de formare/dezvoltare/stimulare a motivaiei nvrii, inclusiv
n contextul n care universitile de mas devin accesibile i pentru tinerii cu

127
potenial academic mai modest; crearea de soft-uri educaionale pentru nvarea
independent i pentru colaborarea studenilor n diferite reele profesionale.
Condiiile pedagogice de stimulare a motivatiei de invatare la studenti se vor
valorifica in mod infuzional, inclusiv prin prezentarea atractiva a reperelor
informationale cu trimiteri diverse la surse virtuale, dar si prin diversificarea
strategiilor didactice propuse pentru invatare.

128
BIBLIOGRAFIE
1. Albu G. O psihologie a educaiei. Iai: Editura Polirom, 2005. 403 p.
2. Allport G. Structura i dezvoltarea personalitii (trad. Herseni Ioana). Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1991. 580 p.
3. Ausubel D., Robinson, F.G. nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981. 218 p.
4. Bandura A. Studenii dotai i dirijarea instruirii lor. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1978. 208 p.
5. Bazel L. Condiii pedagogice de formare a motivaiei pentru studierea limbilor
moderne n ciclul liceal. Autoreferat al tezei de doctor n pedagogie. Chiinu: USM,
2006. 26 p.
6. Bazel L. Dezvoltarea motivaiilor de nvare a limbilor strine. n: Revista Univers
Pedagogic, nr. 1, 2006. p. 40-45
7. Boco M. Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Piteti:.
Paralela 45, 2008. 428 p.
8. Boco M. Instruire interactiv: repere pentru reflecie i aciune. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar, 2002. 378 p.
9. Bogdan A.T. Psihologie general i social, vol. 1-2. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1973.
10. Bogathy Z. Manual de psihologia muncii i organizaional. Iai: Editura Polirom,
2004, 376 p.
11. Bonciu C. Instrumente manageriale psihosociologice. Bucureti: ALL, 2000. 216 p.
12. Bonta I. Pedagogie. Bucureti: Editura ALL Educaional, 1994, 319 p.
13. Borozan M. Teoria i metodologia dezvoltrii culturii emoionale a cadrelor
didactice. Teza de doctor habilitat n pedagogie. Chiinu: UPS I. Creang, 2011.
385 p.
14. Bruner J.S. Pentru o teorie a instruirii, (trad.) Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1970. 204 p.
15. Buzdugan . Psihologia pe nelesul tuturor, ediia a III-a. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 2007. 326 p.
16. Cadrul european de referin pentru limbile strine. Uniunea European, 2002- 2012.
17. Callo T. Educaia comunicrii verbale. ChiinuBucureti: Editura Litera
Internaional, 2003. 148 p.

129
18. Callo T. Funciile instructiv-formative ale situaiei de vorbire n procesul comunicrii
didactice. Teza de doctor n pedagogie. Chiinu: Institutul de tiine Pedagogice i
Psihologice, 1997. 159 p.
19. Cartaleanu T., Cosovan O. .a. Formarea de competene prin strategii didactice
interactive. CE PRO DIDACTICA, Chiinu, 2008. 204 p.
20. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare: structuri, stiluri i
strategii. Bucureti: Editura Aramis, 2002. 320 p.
21. Chiriac A. Conceptualizarea educaiei interculturale n contextul nvmntului
superior. Teza de doctor n pedagogie. Chiinu, 2011.
22. Cioban-Pilecaia A. Bazele tiinifico-teoretice ale motivaiei studierii cursului
gimnazial de matematic (n baza elementelor de algebr). Teza de doctor n
pedagogie. Chiinu, 2007
23. Clarke P. Comuniti de nvare: coli i sisteme. Chiinu: ARC, 2002. 190 p.
24. Cosmovici, A. Psihologie general. Iai: Editura Polirom, 1996. 253 p.
25. Cosmovici, A., Iacob, L. Psihologia colar. Iai: Editura Polirom, 1998. 304 p.
26. Coeriu E. Competena lingvistic: ce este ea n realitate? n: Limbaje i comunicare.
Iai: Editura Polirom, 1995. p. 40-57
27. Cozrescu M., tefan L. Psihologia educaiei. Teorie i aplicaie. Iai: Editura
Polirom, 2004. 168 p.
28. Creu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imagc Sibiu,
1999.
29. Cristea S. Dicionar de pedagogie Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial Litera, Litera
Internaional, 2000. 398 p.
30. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Editura Polirom, 2010. 400 p.
31. Cuco C. Pedagogie. Iai: Editura Colegium, Polirom, 2002 . 464 p.
32. Dave R. Fundamentele de educaie permanent. Bucureti: Editura Didactic i
Psihologic, 1990, 430 p.
33. Davitz, J., Ball, S. Psihologia procesului educaional. Bucureti: Editura Didactic
Pedagogic, 1987.
34. Didactica universitar: Studii i experiene (coord. M. evciuc). Chiinu: CEP
USM, 2011. 294 p.
35. Dimensiuni ale educaiei centrate pe cel ce nva. Chiinu, 2011, 377 p.
36. Dorob A., Fotea M. Romna de baz. Manual pentru studenii strini. Vol. I-II. Iai:
Institutul European, 1999. vol. I, 262 p.; vol. II, 301 p.

130
37. Dragu A. Structura personalitii profesorului. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1996. 262 p.
38. Drgan I. (coord.) Psihologia nvrii. Timioara: Editura ExcelSior, 2009. 162 p.
39. Dumitra T. Concepia predrii/nsuirii limbii romne n grupele alolingve.
Chiinu, 1999, 117 p.
40. Dumitriu Gh. Condiii psihosociale ale nvrii colare. Tez de doctorat. Iai:
Universitatea Al. I. Cuza, 1997. 298 p.
41. Foca-Semionov S. nvarea autoreglat. Chiinu, 2010, 359 p.
42. Gagne R., Condiiile nvrii//Trad.: Noveanu E., Lzrescu A. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1975. 336 p.
43. Galperin P. Studii de psihologia nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
1975, 275 p.
44. Ghibu O. Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri pedagogice.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 1987, 332 p.
45. Golu M. Fundamentele psihologiei. Volumul I-II. Bucureti: Editura Fundaiei
Romnia de mine, 2007. 840 p.
46. Golu P. Motivaia un concept de baz n psihologie. Bucureti: Editura Didactic i
pedagogic, 2006. 128 p.
47. Gora-Postic V. Interactivitatea un indicator important de calitate n didactica
universitar. Reflecii academice pe marginea dezbaterilor cu studenii filologi. n:
STUDIA UNIVERSITATIS. Seria tiinele Educaiei. Chiinu: CEP USM nr. 9, 2007. p.
41-45.
48. Gora-Postic V. Portofoliul proiectrii universitare din perspectiva calitii i a
centrrii pe student. Studia Universitatis. Seria tiine ale educaiei, nr.9 (29),
Chiinu: USM 2009. 13-16 p.
49. Guilane-Nachez E. ansa e de partea ta! Metode i tehnici de autocunoatere. Iai:
Editura Polirom, 2003. 296 p.
50. Guu Vl. nvmntul superior i tiina n contextul integrrii europene.
Modernizarea nvmntului superior n contextul integrrii europene. n:
Materialele Conferinei tiinifice interuniversitare. Chiinu, 2007. p. 42-47
51. Guu Vl. Proiectarea didactic n nvmntul superior. Chiinu: Editura CEP USM
2007. 141 p.
52. Guu Vl. nvmntul centrat pe competene: abordare teleologic. n: Revista
Didactica Pro..., nr. 1, 2011. p. 2-7

131
53. Guu Vl. Modelul absolventului universitar: abordare axat pe competene. n:
Calitatea formrii specialitilor n nvmntul superior: Strategii, forme,
metode,materiale conferinei tiinifice internaionale. Bli, 2005.
54. Guu Vl., Silistraru N., Platon C. .a. Teoria i metodologia curicumulum-ului
universitar. Chiinu: Editura CEP USM, 2003. 234 p.
55. Hayes N., Orrell S. Introducere n psihologie. Bucureti: Editura ALL Educaional,
2010. 544 p.
56. Huberman A. Cum se produc schimbrile n educaie. n contribuie la studiul
invocaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1987. p. 5-25
57. lacob D. Competen i schimbare. Bucureti: Editura de nalte Studii Militare, 1996.
58. Ionescu M. (coord.) Educaia i dinamica ei. Bucureti: Editura Tribuna
nvmntului. 1998.
59. Ionescu M., Chi V. Strategii de nvare predare. Bucureti: Editura tiinific,
1992.
60. Ionescu I., Preda V., Boco M. Tratat de didactic modern. Piteti: Editura Paralela
45, 2009. 240 p.
61. Joia E. Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie. Iai: Editura Polirom, 2002.
243p.
62. Jude I. Psihologie colar i optim educaional. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 2002. 363 p.
63. Jung C.G. Tipuri psihologice, Bucureti: Editura Humanitas, 1996.
64. Lazr A. Motivaia de performan, n volumul I Cercetri de tiine sociale" al Centrului
de tiine sociale, Trgu Mure, 1982.
65. Limba i literatura romn. Ghid de implementare a curriculumului modernizat
pentru treapta liceal. Chiinu, 2010. 122 p.
66. Macavei E. Pedagogie. Propedeutic. Didactic. Bucureti: EDP, R.A., 1997. 514 p.
67. Mamali C. Balana motivaional i coevoluie, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1981.
68. Marcus S., David T., Predescu A. Empatia i relaia profesor - elev. Bucureti:
Editura Albatros, 1987.
69. Mndcanu V. Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice. Chiinu, 1997, 195 p.
70. Miclea M. Psihologie cognitiv. Cluj-Napoca: Editura Gloria, 1999. 234 p.
71. Mih V. Psihologie educaional. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2010, vol.2. 261 p.

132
72. Minder M. Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare. Chiinu: Cartier, 2003.
360 p.
73. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogic. Bucureti: Editura Academiei, 1988. 216 p.
74. Monteil J.M. Educaie i formare. Iai: Editura Polirom, 1997.
75. Murean P. nvarea eficient i rapid. Bucureti, 1990. 271 p.
76. Neacu I. Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar, 1990.
371 p.
77. Neacu, I., Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Editura Polirom,
2010. 334 p.
78. Neacu I. Instruire i nvare: Teorii. Modele. Strategii. Bucureti: Editura
tiinific, 1999. 282 p.
79. Neculau A. Manual de psihologie colar. Iai: Editura Polirom, 2003. 186 p.
80. Neculau, A, Cosma, T. (coord.), Psihopedagogie. Iai: Editura Spiru Haret, 1994.
81. Nicolau I. Tratat de pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 1996,
370 p.
82. Neveanu P.P. Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros, 1978.
83. Neveanu P. P., Zlate M., Creu T. Psihologie colar. Bucureti: Editura
Universitii, 1987.
84. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1997. 485 p.
85. Oprescu V. Dimensiunea psihologic a profesorului. Craiova: Editura Scrisul
romnesc, 1983.
86. Patracu D. Tehnologii Educaionale. Chiinu: .S.F.E.P. Tipografia Central, 2005.
704p.
87. Pavelcu V. Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1982.
88. Piaget J. Psihologie i pedagogie, (trad. Rutu Dan). Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1972. 164 p.
89. Piaget J. Psihologia inteligenei, (trad. Rutu Dan). Chiinu: Editura Cartier, 2008.
202 p.
90. Piaget J. Psihologia copilului. Chiinu: Editura Cartier, 2005. 160 p.
91. Piaget J. Biologie i cunoatere, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1971.
92. Piaget J. Naterea inteligenei la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1973.

133
93. Pop Gh. Motivaie, comportament, anticipare. n Determinarea i motivarea aciunii
sociale. Editura Academiei R.S.R., 1981.
94. Popescu-Neveanu P. Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros, 1978. 389
p.
95. Posan L. Motivaia nvrii la vrstele adulte din perspectiva conceptului educaiei
pe parcursul vieii. Teza de doctor n pedagogie. Chiinu, 2006. www.cnaa.acad.md
96. Procesul Bologna. Convenii. Declaraii. Comunicate. Chiinu, 2007, 61 p.
97. Probleme de predare a limbilor n colile alolingve. O analiz de necesiti. Chiinu
2009. 83 p.
98. Pruteanu M. Formarea motivaiei la nsuirea limbajului medical de ctre studenii
alolingvi (n contextul curriculumului la limba romn pentru nvmntul
universitar). Teza de doctor n pedagogie. Chiinu, 2008. 148 p.
99. Purice M., Gutu V. Limba romn n colile alolingve. Chiinu: Editura
Lumina,1992,136 p.
100. Purice M. ndrumar la limba romn (verbul) (material didactic pentru alolingvi).
Iai: Bonitas, 2005, 38 p.
101. Radu I. Didactica teoriei instruirii. Piteti: Editura Paralela 45, 2005. 312 p.
102. Radu I. Cum se scrie un text tiinific. Disciplinele umaniste. Iai: Polirom, 2008.
296 p.
103. Rcanu R. Elemente de psihologia comunicrii. Bucureti: Editura Universitii,
1995.
104. Repida T. Problematizarea n pedagogia universitar. Chisinau: ditura USM, 2009.
105. Repida T. Problematizarea n predarea-nvarea tiinelor educaiei (cadru
teoretico-aplicativ) Studia Universitatis: Seria tiine ale Educaiei : nr. 5(35), 2010.
p. 101-105.
106. Roea Al., Zorgo B. Aptitudinile. Bucureti: Editura tiinific, 1972.
107. Roea Al. Motivele aciunii umane. Cluj: Institutul de psihologie al Universitii din
Cluj, 1943.
108. Rusnac Gh. (coord.). Integrarea tiinei i a nvmntului superior. Chiinu: CEP
USM, 2007. 164 p.
109. Sadovei L. Competena de comunicare didactic: repere teoretice i metodologice.
Chiinu: UPS Ion Creang, 2008. 172 p.
110. Salade D. Educaie i personalitate. Cluj: Editura Casa Crii de tiine, 1995.
111. Sartre J.R. Psihologia emoiei. Bucureti: Editura L.R.I., 1997.

134
112. Savca L. Psihologia personalitii n dezvoltare. Chiinu, 2003. 172 p.
113. Slvstru D. Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom, 2009. 232 p.
114. Silistraru N. Rolul motivaiei n procesul de predare i nvare a limbii romne de
ctre alolingvi. nc un pas n educaie. Chiinu, 2002. p.26-32
115. Silistraru N. Dinamica i funcionalitatea dimensiunilor educaiei. Chiinu: USM
IE, 2001. 226 p.
116. Slama-Cazacu T. Strategiile comunicaionale i manipularea. Iai, 2000. 198 p.
117. Socoliuc N. Cojocaru V. Formarea competenelor pentru cadrele didactice din
nvmntul universitar. Chiinu: Editura Cartea Moldovei, 2007. 160 p.
118. Solcan A. Problematizarea - strategie didactic de dezvoltare a competenelor
comunicative la studeni. Teza de doctorat. Chiinu, 2003. 157 p.
119. Stanciu M. Didactica postmodern. Fundamente teoretice. Suceava: Ed. Universitii,
2003. 220 p.
120. Stoica A., Mustea S. Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic. Chiinu:
Editura Lyceum, 1997, 96 p.
121. Strah I. Dezvoltarea deprinderilor de vorbire n limba romn a studenilor strini
prin intermediul enunului monologat oral i scris. Autoreferat al tezei de doctor n
pedagogie. Chiinu: USM, 1999. 22 p.
122. evciuc M. Fundamentele psihopedagogice de formare a intereselor cognitive la
studenii claselor primare. Teza de doctorat. Chiinu, 1999. 163 p.
123. tefan M. Lexicon pedagogic. Bucureti: Aramis, 2006. 384 p.
124. Vintilescu D. Motivaia nvrii colare. Timioara: Editura Facla, 1977.
125. Vinanu N. Educaia universitar. Bucureti, 2001. 272 p.
126. Vgotski S.L. Problema nvrii i a dezvoltrii intelectuale la vrsta colar. n
Opere psihologice alese, vol.I. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1971.
127. Vlsceanu L. Decizie i inovaie n nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1979.
128. Zlate M. Leadership i management. Iai: Editura Polirom, 2004. 234 p.

129. Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iai, 1999. 124 p.


130. Zlate M. Fundamentele psihologiei. Bucureti: Editura Polirom, 2009. 334 p.

n rus:

135
131. .. . .
1. - .: , 1996. - 552c.
132. .. . :
, 1980. 528 .
133. .. . :
. -, 1977. 304 .
134. .. . : , 1995.
575.
135. .. . :
, 1972. 323 .
136. .. . , : -
, 1997. 378 .
137. .. : 6- . 4. : ,
1984. 446 .
138. , ..
-
: . . ... . . / ..
. ., 2011. 26 .
139. .. . : , 1999. 268 .
140. . . . :
- . , "", 2001. 432 .
141. .. . . , 2000. 187 .
142. .. : . , 1998. 289 .
143. ..
. . 2002. 344 .
144. .. . : , 1997. 288 .
145. .. , , . . :
, 1971. 178 .

146. .. -
- : . ...
. . /.. . - , 2005. - 203 c.

147. .., .., .. .


: , 1990. 191 .

136
148. . . .: , 1999. 467 .
149. , .. 5-7
: . ... . . / .. /
. . - . .. . - , 2000. 20 .
150. .. //
. 1998. - 5.
151. .., .
. . : . , 2002.
320 .
152. .. : 3 . .1. : , 1997. 388 .
153. .. . :
, 1981. 366 .
154. .. . : 1986. 265 .
155. .. : . . 1. : , 2001. 576 .
156. .., . . , . . .
/ .: , 1991. 287 .
157. .. . : .., 1946. 546 .
158. .. . : , 1973.
388.
159. .. . . , 2005. 456 .
160. .. . :
. -, 2000. 376 .
161. . (
)//. . .
. . - . .
-, 2006. 145-154 c.
162. JI.
. : , 2000. 228 .
163. .. . :
2002. 88 .
164. .. . : , 1989.
446 .
165. .. .
: , 1969. 396 .

137
166. .. . , 1990. 324 c.
n englez:
167. Alderman M.K. Motivation for Achievement: Possibilities for Teaching and
Learning, 3 edition. Routledge, 2007. 360 p.
168. Brophy J. Motivation Students to Learn, 3 edition. Routledge, 2010. 360 p.
169. Dembo M.H. Motivation and learning strategies for college success. A self-
management approach. 2nd ed. Mahwah, Nj: Lawrence Erlbaum Associates, 2004.
346 p.
170. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development.
Philadelphia: Psychology Press, 2000. 212 p.
171. Elliot A.J., Dweck C.S. Handbook of competence and motivation, 1 edition. The
Guilford Press, 2007. 704 p.
172. Pintrich P.R., Schunk D.H. Motivation in education: Theory, research, and
applications, (3rd Edition). Pearson, 2007. 448 p.
173. Keller J.M. Motivational Design for Learning and Performance: The ARCS Model
Approach. Springer, 2010. 364 p.
174. Latham G.P. Work Motivation: History, Theory, Research, and Practice, Second
Edition SAGE Publications, Inc. 2011. 456 p.
175. Mendler A. Motivating Students Who Don't Care: Successful Techniques for
Educators. Solution Tree, 2009. 80 p.
176. Ryan R.M. The Oxford Handbook of Human Motivation. Oxford University Press,
USA, 2012. 598 p.
177. Shah J.Y., Gardner W.L. Handbook of Motivation Science, 1 edition. The Guilford
Press, 2007. 638 p.
178. Vroom V.H., Deci E.L. Management and Motivation (Penguin business). Penguin
Books Ltd. 1998. 400 p.
179. Vroom V.H. Work and Motivation, 1 edition. Jossey-Bass, 1994. 397 p.
180. Wentzel K., Wigfield A. Handbook of Motivation at School, 1 edition. Routledge,
2009. 704 p.
181. Wlodkowski R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide
for Teaching All Adults, 3 edition. Jossey-Bass, 2008. 528 p.

n francez:

138
182. Bain D. Schneuwly B.Vers pdagogie du texte. Revista Le Franais aujourdhui,
1987. nr.9. 13-23 p.
183. Viau R. La motivation dans l'apprentissage du franais. Saint-Laurent: diteur
ERPI, 2003. 161 p.
184. Viau R. La motivation dans la cration scientifique. Editeur Presses Universit du
Qubec, 2011. 167 p.
Surse internet:
185. Calot E. nvarea motivat la studeni:exploarri i straegii formative
http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2012Ianuarie/Calota%20Emilia%20-
%20Invatarea%20motivata%20la%20studenii%20de%2010-
15%20ani/REZUMATUL2.pdf(accesat 15.092014)
186. Crudu G. Motivaia pentru nvare-o provocare
http://socioumane.wordpress.com/2013/08/27/motivatia-pentru-invatare-o-provocare-
gabriela-crudu/(accesat 30.08.1014)
187. urray H.
doktor-lib.com/book/396.../14-motivdcionnaya-summlciya.html (accesat
26.07.2012)

139
Anexa 1
hestionarul I Cercetarea motivelor activitii de nvare a studenilor n ciclul
universitar (etapa de constatare)

Dragi studeni !

V rugm s rspundei la itemii din chestionarul propus mai jos. Rspunsurile


voastre vor fi utilizate la cercetarea motivelor activitii de nvare n nvmntul
universitar.

Scriei despre sine:


Numele (dup dorin)..
Vrsta..
Genul...
Anul de studiu.
Cerinele chestionarului :
1. hestionarul este alctuit din 4 itemi. Pentru fiecare item sunt date 10 variante de
rspunsuri.
2. Citii atent fiecare item i toate variantele de rspunsuri.
3. Apreciai rspunsurile care au o mai mare nsemntate pentru dumneavoastr (dup
sistemul de 10 puncte).
4. Propunei varianta rspunsului dumneavoastr, dac el nu este n variantele
prezentate.

I. Studiile universitare mi vor fi de folos pentru


(dimensiunea personal).
11. Cariera dorit.
12. ncadrarea n atmosfera universitar.
13. Obinerea stimei celor din jur.
14. Autorealizarea n domeniul tiinific.
15. Dezvoltarea vocaiei profesionale.
16. Meninerea autoritii personale n colectivul de studeni.
17. Creterea responsabilitii, srguinei i calitilor de lider.

140
18. Autorealizarea potenialului personal.
19. Succesul n nvmntul profesional.
20. Realizarea unui cadru independent.

II. Ce posibiliti v ofer pe viitor nvarea n ciclul universitar


(dimensiunea sociocultural).
1. Pentru a putea concura la obinerea unui loc de munc.
2. Autoinstruire.
3. Pentru dezvoltare general.
4. Pentru a crea o familie de succes.
5. Pentru a obine cunotine i deprinderi culturale.
6. Pentru a fi solicitat s activez n proiecte.
7. Pentru ncadrarea n cultura actual general.
8. Pentru respectul de sine.
9. Pentru a avea un statut social nalt.
10. De a cltori peste hotare.

III. Ce schimbri n comportamentul dvs. v provoac nvmntul universitar


(dimensiunea comportamental).
1. Adaptarea la viaa studeneasc.
2. nsuirea competenelor profesionale.
3.Dezvoltarea spiritului de disciplin.
4. ncadrarea n activitatea de nvare universitar.
5. La formarea abilitilor organizatorice, pentru traiul n cmin.
6. ndeplinirea exigenei pedagogice.
7. Formarea valorilor morale.
8. ncadrarea ntr-o comunitate social a tineretului studios.
9. Cooperarea n activitatea de nvare universitar cu colegii de grup.
10. Asigurarea reuitei n viitoarele activiti profesionale.

141
IV. Dezvoltarea sferei cognitive la studeni se manifest prin
(dimensiunea cognitiv)
1. Satisfacia cognitiv n procesul de studiu.
2. Formarea competenelor cognitive profesionale.

3. Dezvoltarea gndirii creative i a memoriei logice.

4. Asimilarea cunotinelor i abilitilor profesionale profunde.

5. Obinerea notelor nalte.

6. Formarea creativitii profesionale.

7. Dezvoltarea percepiei, ateniei i imaginaiei profesionale.

8. Participarea cu succes la discuii tiinifice.

9. Satisfacia i mbogirea intelectual.

10. Contientizarea i analiza lacunelor n cunotine.

Comentariu pentru anchetatori

Rspunsurile la primul item ne vor demonstra ct de important pentru studeni este


interesul personal al nvrii n ciclul universitar (dimensiunea personal).
Itemul al doilea reflect necesitatea de funcionare social-cultural ce se asigur prin
prisma mai multor trebuine de interaciuni, acceptare pozitiv a celorlali la propria persoan
(dimensiunea sociocultural).
Al treilea item regleaz aspectul dinamic i potenialul de a direciona
condpuita. (dimensiunea comportamental).

Itemul al patrulea identific sferele cognitive n activitatea de nvare a studenilor


i reprezint necesitatea individului de a face schimb de informaii cu mediul i necesitatea
lui de a se ne lege pe sine (dimensiunea cognitiv).

142
Tabelul 1. 1.
Datele statistice ale rspunsurilor studenilor la itemul 1 (dimensiunea personal)

Etapa de constatare
Studiile universitare mi vor fi de folos pentru
Nr.
Grupa Grupa de
Total
experimental control
%

carier dorit
1.
8,7 7,1 15,8
autorealizarea n domeniul tiinific
2.
7,9 8,1 16,0
meninerea autoritii personale n colectivul de
3.
studeni 8,9 7,2 16,1
ncadrarea n atmosfera universitar
4.
6,6 6,1 12,7
creterea simului rspunderii, srguinei i calitilor
5.
de lider 6,6 4,6 11,2
obinerea stimei celor din jur
6.
2,9 2,9 5,8
creterea simului vocaiei profesionale
7.
3,9 3,9 7,8
autorealizarea potenialului personal
8.
2,5 2,2 4,7
realizarea unui studiu independent
9.
2,3 1,8 4,1
succesul n nvmntul profesional
10.
3,2 2,6 5,8

143
Tabelul 1. 2.
Datele statistice ale rspunsurilor studenilor la itemul 2 (dimensuinea socio-cultural)

Etapa de constatare
Ce posibiliti pe viitor v ofer nvarea n ciclul
universitar ...

Grupa Grupa de Total


experimental control %

1. Pentru a putea concura la obinerea unui loc de munc 9,1 8,4 17,5
2. Autoinstruire 8,8 6,8 15,6
3. Pentru dezvoltare general 8,1 9,4 17,5
De a crea o familie de
4.
Succes 5,9 6,8 12,7
Pentru a obine cunotine i
5.
deprinderi culturale 1,8 2,1 3,9
Pentru a fi solicitat i s
6.
activez n proiecte diferite 5,1 4,8 9,9
7. Pentru extinderea culturii generale 3,5 3,7 7,2
Pentru respectul de sine
8.
4,2 3,5 7,7
9. Pentru a avea un statut social nalt 3,6 1,8 5,4
10. De a cltori peste hotare 1,3 1,3 2,6

144
Tabelul 1. 3.
Datele statistice ale rspunsurilor studenilor la itemul 3 (dimensiunea comportamental)
Etapa de constatare
Ce scimbri n comportamentul dvs. v provoac

nvmntul universitar Grupa Grupa de Total


experimental control %
Adaptarea la viaa studeneasc
1.
10,1 9,4 19,5
2. nsuirea competenelor profesionale 7,2 7,4 14,6
3. Dezvoltarea spiritului de disciplin 7,4 6,4 13,8
4. ncadrarea n activitatea de nvare universitar 6,1 5,7 11,8
5. Formarea abilitilor organizatorice vieuind n cmin 5,9 5,6 11,5
6. ndeplinirea exigenei pedagogice 5,1 4,0 9,1
7. Formarea valorilor morale 4,1 5,5 9,6
8. ncadrarea ntr-o comunitate social a tineretului studios 2,7 2,7 5,4
Cooperarea n activitatea de nvare universitar cu colegii
9.
de grup 1,4 1,3 2,7
10. Asigurarea reuitei viitoarei activiti profesionale 0,9 1,1 2,0

145
Tabelul 1. 4.

Datele statistice rspunsurilor studenilor la itemul 4 (dimensiunea cognitiv)

Etapa de constatare

Dezvoltarea sferei cognitive la studeni se


manifest prin...
Grupa Grupa de Total
experimental control %

1. Satisfacia cognitiv n procesul de studiu 7,7 7,2 14,9


2. Formarea competenelor cognitive profesionale 6,6 6,5 13,1
3. Dezvoltarea gndirii creative i a memoriei logice 6,8 6,6 13,4
Asimilarea cunotinelor i abilitilor profesionale
4.
profunde 4,8 4,8 9,6
5. Obinerea notelor nalte 7,4 8,1 15,5
6. Formarea creativitii profesionale 4,6 5,2 9,8
Dezvoltarea percepiei, ateniei i imaginaiei
7.
profesionale 4,1 4,8 8,9
8. Participarea cu succes la discuii tiinifice 3,3 3,1 6,4
9. Satisfacia i mbogirea intelectual 3,4 2,1 5,5
10. Contientizarea i analiza lacunelor n cunotine 1,7 1,2 2,9

146
hestionarul II

Evaluarea climatului psihologic n grup (metoda A. Fidler)

Scopul: evaluarea climatului psihologic n grupul de studeni.


Materiale utilizate: cheia chestionarului, tabele.
Instruciuni: n tabel sunt prezentate perechi de cuvinte opuse dup sens, prin intermediul
crora avei posibilitate s descriei climatul psihologic a colectivului dvs. Fiecare rspuns
din scala de 10 puncte se apreciaz de la stnga la dreapta, fiind notat de la 1 la 8 puncte.
Cu ct e mai la stnga plasat semnul +, cu att e mai favorabil climatul psihologic n grup.
Criteriile de apreciere a climatului psihologic n grup:
nivelul nalt dac a marcat de la 60 pn la 80 de puncte;
nivelul mediu dac a marcat de la 40 pn la 60 de puncte;
nivelul sczut dac a marcat de la 10 pn la 40 de puncte.
Reieind din rspunsurile respondenilor, am identificat climatul psihologic n grupele de
studeni.
Tabelul 1. 5.
Nivelul atmosferei psihologice favorabile n grupele de studeni
Grupul de studeni Nivel nalt Nivel mediu Nivel sczut
atmosferei atmosferei atmosferei
psihologice psihologice psihologice
grupul experimental 32,0% 40,0% 28,0 %
grupul de control 12,0% 36,0% 52,0%

147
Anexa 2

Proiecte de activiti didactice

Exemplu I

Disciplina: Psihologie general


Instituia: Universitatea de Stat T.G. evcenco
Subiectul: Conceptul de personalitate
Tipul de evaluare: curs
Timpul: 80 min

Uniti de coninut:
Noiuni generale despre personalitate (individ, personalitate, individualitate)
Teorii ale personalitii
Tipuri de personalitate
Trebuinele ca izvor al spiritului activ al personalitii

Obiective:
O1. s identifice noiunile generale despre personalitate (individ, personalitate,
individualitate);
O2. s analizeze teoriile personalitii;
O3. s compare tipurile de personalitate;
O4. s aprecieze trebuinele ca izvor al spiritului activ al personalitii.

Strategia didactic:
Metode i procedee: ntrebri introductive, prelegerea, dezbaterea, studiul de caz, expunerea.
Forma de organizare: n echip, frontal, n grup.
Materiale didactice: fie.
Bibliografie:
1. Calancea Angela. Psihologia personalitii,Chiinu, Ed. Tipografia Central, 2006.
2. Cosmovici Andrei. Psihologie generala, Iai, Ed.Polirom, 1996.
3. Creu Romeo Zeno. Evaluarea personalitii, Iai, Ed.Polirom, 2005.
4. Savca Lucia. Psihologia personalitii n dezvoltare, Chiinu, 2003.
5. tefr Adelina. Psihologia personalitii, Chiinu, Ed. Visual Design, 2012.

148
Structura demersului didactic
Etapele Obiectivele Coninutul activitii Metode i Forma de Timpul
cursului procedee organizare
1. Introducere Se expun studenilor obiectivele Expunere Frontal 5 min
cursului, metodele i sarcinile ce
vor fi realizate.
2.Desfurarea Se propune un set de ntrebri ntrebri Frontal 5 min
cursului pentru formarea unei imagini introductive
despre nivelul de percepere a
studenilor referitor la termenul
de personalitate i de stimulare a
interesului studenilor pentru
nvare:
1. Cum credei, ce este comun i
ce difer dintre om, personalitate
i individualitate ?
2. Expunei prerea: ce legtur
gsii ntre psihic, personalitate i
abiliti?
3. Cum v gndii, putem
presupune c animalele sunt
personaliti?

O1 Profesorul ofer o caracterizare a Prelegerea Frontal 10 min


noiunilor generale despre
personalitate (individ,
personalitate, individualitate).

O2 Profesorul va forma 4-5 grupuri. Dezbaterea n grup 15 min


Fiecare grup va primi cte 2 pag.
despre teoriile personalitii,
sarcina prevede studierea
materialului primit ,dup care
acesta va fi expus i se va crea o
dezbatere asupra teriilor
personalitii.

O3 1.Prfesorul ofer o scurt Prelegerea Frontal 15 min


caracterizare a tipurilor de
personalitate

2.Totodat, pentru realizarea Studiul de n echip 20 min


acestui obiectiv profesorul ofer caz
2 articole, unde se evideniaz

149
tipurile de personalitate. Studenii
vor analiza articolele n dou
echipe, dup care vor identifica
tipurile de personalitate prin
comparare.

O4 Profesorul explic conceptul de Expunerea Frontal 15 min


trebuin dup care se apreciaz Dezbaterea
trebuinele ca izvor al spiritului
activ al personalitii prin
intermediul unei dezbateri

3.Concluzii Se trag concluzii pe marginea Individual 5 min


activitilor realizate, n special, Frontal
se revine asupra ntrebrilor
introductive, pentru a observa,
dac studenii au rspuns veridic,
n lipsa unei pregtiri n acest
sens.

Exemplul II
Disciplina: Filozofie
Instituia: Universitatea de Stat T.G. evcenco
Subiectul: Antropologia filosofic
Tipul de evaluare: curs
Timpul: 80 min

Uniti de coninut:
Caracteristicile antropologiei filozofice
Conceptele fundamentale ale antropologiei filozofice
Omul i condiia uman
Libertatea ca dimensiune a personalitii

Obiective:
O1. s identifice caracteristicile antropologiei filozofice
O2. s analizeze conceptele fundamentale ale antropologiei filozofice
O3. s analizeze omul i condiia uman
O4. s aprecieze libertatea ca dimensiune a personalitii

Strategia didactic:
Metode i procedee: ntrebri introductive, prelegerea, dezbaterea, demonstrarea

150
Forma de organizare: frontal, n grup
Materiale didactice: fie
Bibliografie:
1. Elena Puha, Nicolae Stratone. Antropologie filozofic, Editura Bucovina, 1995.
2. http://www.humanistica.ro/engleza/anuare/2012/Continut/14.Sovrea.pdf
3. http://www.scoalarosu.ro/rom-files/revista/pdf/12/libertate.pdf

Structura demersului didactic

Etapele Obiectivele Coninutul activitii Metode i Forma de Timpul


cursului procedee organizare
1. Introducere Se expune studenilor obiectivele 5 min
cursului, metodele i sarcinile ce
vor fi realizate.
2.Desfurarea Se propune un set de ntrebri ntrebri Frontal 5 min
cursului pentru formarea unei imagini introductive
despre nivelul de percepere a
studenilor referitor la
problematica omului, analizat
de domeniul filozofiei, care este
antropologia filozofic i de
stimulare a interesului
studenilor pentru nvare.

1. Ce caracteristici i atribuii
omului viitorului?
2.Ce este comun ntre biologie,
sociologie i antropologie?
3. Cum credei, ce aspecte
studiaz antropologia filozofic?

O1 Profesorul va oferi caracterizarea Prelegerea Frontal 10 min


antropologiei filozofice,
studenii efectueaz notie.

O2 Profesorul formeaz 5-6 Dezbaterea n grup 20 min


grupuri, fiecare grup va primi
cte o fi, unde va fi indicat
cte un concept al antropologiei
filozofice. Timpul de pregtire:
3-4 min, dup care, fiecare grup
va explica conceptul; dup

151
fiecare explicaie se vor acorda
ntrebri ce vor susine
desfurarea unei dezbateri pe
marginea fiecrui concept n
parte.
O3 Prelegerea Frontal 15 min
Profesorul expune unitatea de
coninut: Omul i condiia
uman. Studenii efectueaz
notie.

O4
Se propune studenilor s Demonstrarea Frontal 15 min
demonstreze faptul c libertatea
reprezint o dimensiune a
personalitii prin intermediul a
5 argumente.

3.Concluzii Se trag concluzii pe marginea 10 min


activitilor realizate. Profesorul
va propune ca studenii s
realizeze timp de 5 min un
rezumat al temei predate.

Exemplul III

Disciplina: Psihologie general


Instituia: Universitatea de Stat T.G. evcenco
Subiectul: Conceptul de personalitate
Tipul de evaluare: seminar
Timpul: 80 min

Uniti de coninut:
Motivele personalitii.
Scopurile personalitii, perspective i orientare.
Contiina de sine i autoaprecierea.

152
Formarea i dezvoltarea personalitii.
Centralizarea personalitaii n psihologie.
Obiective:
O1. s identifice motivele personalitii;
O2. s caracterizeze scopurile personalitii, perspectivele i orientarea;
O3. s analizeze contiina de sine i autoaprecierea;
O4. s determine formarea i dezvoltarea personalitii;
O5. s aprecieze centralizarea personalitii n psihologie.

Strategia didactic:
Metode i procedee: problematizarea, jocul didactic, cooperarea, conversaia/dezbaterea.
Forma de organizare: n grup, frontal.
Materiale didactice: fie, coule cu talonai.
Bibliografie:
6. Calancea Angela. Psihologia personalitii, Chiinu, Ed. Tipografia Central, 2006.
7. Cosmovici Andrei. Psihologie general, Iai, Ed.Polirom, 1996.
8. Creu Romeo Zeno. Evaluarea personalitii, Iai, Ed.Poirom, 2005.
9. Savca Lucia. Psihologia personalitii n dezvoltare, Chiinu, 2003.
10. tefr Adelina. Psihologia personalitii, Chiinu, Ed. Viyual Design, 2012.

Etapele Obiectivele Coninutul activitii Metode i Forma de Timpul


seminarului procedee organizare
1. Introducere Se expune studenilor 5 min
obiectivele seminarului,
metodele i sarcinile ce vor fi
realizate.
2.Desfurarea O1 n identificarea motivelor Cooperarea n grup 10 min
seminarului personalitii, profesorul va
forma 4-5 grupuri, oferindu-le
la fiecare cte o fi, unde este
schiat o piramid, grupurile
vor trebui s elaboreze
5 motive fundamentale ale
personalitii grupului din care
fac parte, pe care le consider
cele mai importante,
conducndu-se dup modelul
motivaional ierarhic al lui
Maslow, timpul de pregtire:
3 min. Dup aceasta
reprezentatul grupului va
prezenta n faa tuturor setul de
motive elaborat.
O2 Conversaia n echip 15 min
Pentru a caracteriza scopurile dezbatere
personalitii, perspectivele i

153
orientarea, se propune gsirea
soluiei pentru a stopa
degradarea personalitii la
etapa actual, care se manifest
prin uitarea valorilor spirituale
i al patrimoniului cultural.
Elementele-cheie ale discuiei
sunt: scopurile, perspectivele ,
orientarea personalitii la
etapa actual. Pentru aceasta se
formeaz 2 echipe: procurorii
i avocaii, procurorii vor
condamna fenomenul dat,
avocaii vor apra cu
vehemen.
O3 Problematizarea n grup 15 min
Pentru a analiza contiina de Instruirea
sine i autoaprecierea se reciproc
formeaz 4-5 grupuri ce vor
trebui s analizeze fenomenul
dat prin intermediul
ntrebrilor:
1. de ce este necesar
contiina de sine i
autoaprecierea pentru
personalitate?
2.cum se manifest n
societatea noastr contiina de
sine i autoaprecierea?
3.ce soluii propunei pentru ca
contiina de sine i
autoaprecierea s devin valori
indispensabile pentru
personalitate?
Timpul de pregtire: 3 min,
dup care fiecare grup va
O4 prezenta realizrile. n grup 20 min

Pentru a determina formarea i Jocul didactic


dezvoltarea personalitii se
propune realizarea unui joc
didactic, pentru aceasta
profesorul va forma 4 grupuri,
fiecare grup va primi cte un
coule identic cu talonae,
fiecare talona conine cte un
stadiu de dezvoltare a
personalitii a urmtorilor
autori: Erikson, Freud, Cattell,
Eysenk. Astfel, fiecare grup va

154
trebui s identifice cte un
stadiu al dezvoltrii
personalitii:
Grupul 1-Erikson,
Grupul 2 Freud,
Grupul 3-Cattell,
Grupul 4-Eysenk.
Dup ce se va identifica
stadiile, fiecare grup va trebui
s explice semnificaia fiecrui
element din stadiu prin
intermediul desenelor,
schemelor, astfel nct s ofere
o prezentare original, timpul
O5 de pregtire: 5 min. Frontal 10 min

Pentru a aprecia centralizarea Conversaia


personalitii n psihologie, se dezbaterea
va organiza o discuie pe
marginea acestui coninut,
unde studenii i vor expune
punctele de vedere.

3.Concluzii Se trag concluzii pe marginea 5 min


activitilor realizate, dup care
profesorul apreciaz activitatea
studenilor n cadrul
seminarului.

Exemplul IV
Disciplina: Filozofie
Instituia: Universitatea de Stat T.G. evcenco
Subiectul: Axiologia. Cultura.
Tipul de evaluare: seminar
Timpul: 80 min
Uniti de coninut:
Obiectul de studiu al axiologiei
Tipurile de valori
Problema culturii n filozofie
Arta ca fenomen social
Obiective:
O1. s identifice probleme de studiu ale axiologiei
O2. s analizeze tipurile de valori
O3. s aprecieze problema culturii n filozofie
O4. s estimeze rolul artei n dezvoltarea culturii Republicii Moldova
Strategia didactic:

155
Metode i procedee: conversaia, jocul didactic, dezbaterea, eseul
Forma de organizare: frontal, n grup
Materiale didactice: coule cu talonae
Bibliografie:
1. Petre Andrei. Filozofia valorii, Iai, 1997.
2. Rmbu Nicolae. Tirania Valorilor, Bucureti, 2006.
3. http://ro.scribd.com/doc/9604584/Filosofia-Culturii
4. http://ro.scribd.com/doc/142312411/Filosofia-Valorilor-Book

Etapele Obiectivele Coninutul activitii Metode i Forma de Timpul


seminarului procedee organizare
1. Introducere Se expune studenilor obiectivele 5 min
seminarului, metodele i sarcinile
ce vor fi realizate.
2.Desfurarea O1 Se propune ca s se indice care Conversaia Frontal 10 min
seminarului sunt problemele ce le studiaz
axiologia; fiecare student ofer
cte o viziune n acest sens,
ceilali l ascult i vin cu
completri.

O2 n analiza tipurilor de valori se va Joc didactic n grup 15 min


realiza urmtorul joc, pentru
aceasta profesorul va forma 4
grupuri, fiecare grup va primi cte
un coule identic cu talonae,
fiecare talona conine cte un
element al urmtoarelor tipuri de
valori: valori morale, materiale,
juridice, religioase, timp de 3-4
min, fiecare grup va trebui s
identifice elementele
urmtoarelor valori:
Gr1 valorile morale;
Gr2 valorile materiale;
Gr3 valorile juridice;
Gr4 valorile religioase.
Dup aceasta, fiecare grup va
prezenta definiia valorii ce a
avut-o de identificat, precum i
elementele sale.

O3 Se va aprecia problema culturii n Dezbaterea Frontal 15 min


filozofie prin intermediul unei

156
discuii, n care se vor ncadra toi
studenii.

La aceast etap se prezint Eseu Fontal 25 min


O4 eseurile la tema: Rolul artei n
dezvoltarea culturii Republicii
Moldova. Dup ce fiecare student
va prezenta eseul, se va realiza o
analiz pentru a observa cine a
realizat cel mai original eseu.

3.Concluzii Se trag concluzii pe marginea 10 min


activitilor realizate,iar, mai
apoi, profesorul va propune
studenilor s-i aprecieze
activitatea din cadrul seminarului.

Exemplul V
Disciplina: Limba romn pentru alolingvi
Instituia: Universitatea de Stat T.G. evcenco
Subiectul: Limba i societatea
Tipul de evaluare: seminar
Timpul: 80 min

Uniti de coninut:
Noiuni de limb naional, limb oficial, limb moart.
Mediu lingvistic i impactul lui asupra vorbitorilor.
Procedeele de formare a cuvintelor: prefixarea i sufixarea.
Obiective:
O1. s identifice vocabularul tematic;

157
O2. s susin o discuie despre mediul lingvistic din Republica Moldova i impactul lui
asupra vorbitorilor;
O3. s alctuiasc cuvinte cu cele mi frecvente prefixe i sufixe;
O4. s-i exprime atitudinea i puterea de convingere ntr-o situaie de comunicare.
Strategia didactic:

Metode i procedee: jocul didactic, modelarea, dezbaterea


Forma de organizare: n echip, n grup, frontal
Materiale didactice: fie
Bibliografie:
1. Berzoi Ludmila. Limba romn pentru alolingvi,Chiinu, Ed. CEP USM, 2009.
2. Purice Mihai. ndrumar la limba romn (verbul) (material didactic pentru alolingvi),
Chiinu, Ed.USM, 1995.
3. Galben Raisa. Limba romn pentru studenii alolingvi: curs avansat, Chiinu, Ed. CEP
USM, 2011.

Etapele Obiectivele Coninutul activitii Metode i Forma de Timpul


seminarului procedee organizare
1.Introducere Se expune studenilor obiectivele 5 min
seminarului, metodele i sarcinile
ce vor fi realizate
2.Desfurarea O1 Se formeaz 3 echipe , fiecare Jocul n echip 10 min
seminarului echip va avea de prezentat didactic
noiuni despre limba naional,
limba oficial, limba moart,
timpul de pregtire: 4 min, se va
forma i un juriu din 4 membri
care va monitoriza activitatea.
Imediat ce echipele vor finisa
activitatea , se prezint
definiiile, ideea jocului este de a
prezenta ct mai multe definiii
despre limba naional, limba
oficial, limba moart. Va ctiga
acea echip care va prezenta mai
multe definiii.

O2 La aceast etap se expun eseurile Eseul Frontal 20 min


cu tematica: Mediul lingvistic din
Republica Moldova i impactul
lui aspura vorbitorilor.

O3 Se formeaz 5 grupuri, Jocul n grup 15 min


profesorul ofer fiecrui grup didactic
fie. Grupurile vor avea de
158
alctuit cuvinte cu cele mai
frecvente prefixe i sufixe,
cuvintele se vor scrie pe fie ,
timpul de pregtire: 4 min. Dup
care, fiecare grup va prezenta
cuvintele formate, va ctiga
grupul care va avea mai multe
cuvinte formate.

O4
Pentru ca studenii s-i exprime Modelarea/ Frontal 10 min
atitudinea i puterea de Studiul de
convingere ntr-o situaie de caz
comunicare, se propune crearea
unei situaii de comunicare unde
vor participa 5 membri ai
grupului de studeni

Dup prezentarea situaiei, ceilali Frontal 10 min


studeni vor aprecia activitatea
prin intermediul unei dezbateri. Dezbaterea

3.Concluzii Se trag concluzii pe marginea 10 min


activitilor realizate, iar, mai
apoi, profesorul va propune
studenilor s-i aprecieze
activitatea din cadrul seminarului.

Exemplul VI
Disciplina: Psihologie general
Instituia: Universitatea de Stat T.G. evcenco
Subiectul : Temperamentul
Tipul de evaluare: curs
Timpul: 80 min

Uniti de coninut:
Definiia temperamentului
Bazele fiziologice ale temperamentului
Tipologii i portrete temperamentale

159
Interaciunea temperamentului cu alte nsuiri ale personalitii
Obiective:
O1. s defineasc temperamentul;
O2. s identifice bazele fiziologice ale temperamentului;
O3. s analizeze tipologii i portrete temperamentale;
O4. s demonstreze interaciunea temperamentului cu alte nsuiri ale personalitii.

Strategia didactic:
Metode i procedee: cooperarea, asaltul de idei, prelegerea, prezentare video, dezbaterea
Forma de organizare: frontal, n grup
Materiale didactice: fie, proiector, calculator

Bibliografie:
1. Cosmovici Andrei. Psihologie general, Iai, Ed. Polirom, 1996.
2. Creu Romeo Zeno. Evaluarea personalitii, Iai, Ed. Poirom, 2005.
3. Lieury Alain. Manual de psihologie general, Oradea, Ed. Antent, 1996.
4. tefr Adelina. Psihologia personalitii, Chiinu, Ed. Viyual Design, 2012.

Etapele Obiectivele Coninutul activitii Metode i procedee Forma de Timpul


cursului organizare
1. Introducere Se expune studenilor 5 min
obiectivele cursului,
metodele i sarcinile ce
vor fi realizate.
2.Desfurarea Se propune studenilor s Asaltul de idei Frontal 5 min
cursului identifice caracteristicile
temperamentului, sub
acest aspect se scrie pe
tabl conceptul de
temperament i studenii
vor oferi cte o
O1 caracteristic.
Prelegerea Frontal 5 min
Profesorul va indica
cteva definiii ale
conceptului de
temperament, studenii
vor efectua notie.
O2
15 min
Frontal
Profesorul va indica care Prezentare video
este baza fiziologic a
temperamentului, pornind
de la concepiile lui

160
Hipocrate i Pavlov, prin
intermediul unui material
O3 video.
25 min
Cooperarea n grup

Profesorul formeaz 4
grupuri, fiecare grup va
primi cte o fi ce indic
cte o clasificare de
temperament, dup mai
muli autori:
Grupul 1 clasificarea
dup Hipocrate;
Grupul 2 clasificarea
dup Pavlov; Predare
Grupul 3 clasificarea complementar/Mozaic
dup James;
Grupul 4 clasificarea
dup Jung.
Membrii grupului vor
coopera n studiul acestor
clasificri, pentru ca mai
apoi s prezinte n faa
colegilor portretul pentru
fiecare temperament,
innd cont de
O4 caracteristicile fiecrui tip
n parte. 15 min

Profesorul va prezenta
interaciunea Prelegerea Frontal
temperamentului cu alte
nsuiri ale personalitii.

Dup aceasta, se va iniia Dezbaterea


o dezbatere pe marginea
acestei teme.

3.Concluzii Se trag concluzii pe 10 min


marginea activitilor
realizate. Profesorul va
propune ca studenii s

161
realizeze timp de 5 min
un rezumat al temei
predate.

Exemplul VII
Disciplina: Filozofie
Instituia: Universitatea de Stat T.G. evcenco
Subiectul: Gnoseologie teoria cunoaterii
Tipul de evaluare: seminar
Timpul: 80 min
Uniti de coninut:
Conceptul de gnoseologie, dup mai muli autori
Obiectul i subiectul cunoaterii
Tipurile de cunoatere
Tipuri de adevr

Obiective:
O1. s defineasc conceptul de gnoseologie dup mai muli autori;
O2. s identifice obiectul i subiectul cunoaterii;
O3. s compare tipurile de cunoatere;
O4. s analizeze tipurile de adevr.
Strategia didactic:
Metode i procedee: cooperarea, demonstrarea, diagrama Wen
Forma de organizare: n echip, frontal, n grup
Materiale didactice: fie
Bibliografie:
1. Botez A. Realism i relativism n filozofia tiinei contemporane, Ed. DAR,
Bucureti, 1993.
2. Flonta M. Cunoatere i analiz, volum omagiu, Bucureti, Ed. ALL Educaional,
1998.
3. Flonta M., Cognito. O. Introducere critic n problema cunoaterii, Bucureti, Ed.
ALL Educaional, 1994.
4. Florian M., Filozofie general. Metafizic i epistemologie, Bucureti, Ed.
Garamond Internaional, 1995.

Etapele Obiectivele Coninutul activitii Metode i Forma de Timpul


seminarului procedee organizare
1. Introducere Se expune studenilor 5 min
obiectivele seminarului,
metodele i sarcinile ce vor fi
realizate.
2.Desfurarea O1 Se propune urmtoarea Cooperarea 15 min
seminarului activitate: profesorul va forma

162
4-5 grupuri, va mpri la fiecare
grup cte o fi, unde este
indicat un autor. Fiecare grup va
trebui s coopereze ntr-un ritm
alert i s scrie definiia
autorului respectiv, timpul de
pregtire: 3 min, dup care
fiecare definiie va fi expus n
faa colegilor.

20 min
O2 Se formeaz 2 echipe, prima Demonstrarea
echip reprezint obiectul
cunoaterii, cea de-a doua
subiectul cunoaterii, timp de 3
min fiecare dintre echipe va
trebui s aduc ct mai multe
argumente pentru a demonstra
elementul ce-l reprezint. Toat
activitatea adic argumentele vor
fi scrise pe un poster amplasat pe
tabl.

10 min
O3 Se deseneaz pe tabl Diagrama Diagrama
Wen, pentru a indica Wen
caracteristicile i deosebirile
dintre cunoaterea comun i
cunoaterea tiinific.

20 min
O4 Se formeaz 4 grupuri. Fiecare Cooperarea
grup va avea sarcina de a oferi
caracteristici ale unui anume tip
de adevr. Membrii grupului vor
coopera ntr-un ritm alert i
eficient n aducerea acestor
caracteristici. Dup aceasta,
grupurile vor prezenta activitatea
realizat.

3.Concluzii Se trag concluzii pe marginea 10 min


activitilor realizate. Profesorul
propune studenilor s-i noteze

163
activitatea din cadrul
seminarului prin evidenierea
argumentelor.

164
Anexa 3
Chestionarul I Cercetarea motivelor activitii de nvare a studenilor n ciclul
universitar (etapa de control)
Tabelul 3. 6.
Datele statistice ale rspunsurilor studenilor la itemul 1 (dimensiunea personal)

Etapa de control
Studiile universitare mi vor %
Etapa de
Nr. fi de folos pentru
constatare Crup
% Grup
de Total
exp.
contr.
1. carier dorit 15,8 9,4 5,2 14,6
autorealizarea n domeniul
2.
tiinific 16,0 8,5 8,4 16,9
meninerea autoritii
3. personale n colectivul de
studeni 16,1 8,3 7,7 16,0
ncadrarea n atmosfera
4.
universitar 12,7 6,6 6,4 13,0
creterea simului
5. rspunderii, srguinei i
calitilor de lider 11,2 4,7 4,2 8,9
obinerea stimei celor din
6.
jur 5,8 2,9 1,1 4,0
creterea vocaiei
7.
profesionale 7,8 6,1 2,8 8,9
autorealizarea potenialului
8.
personal 4,7 3,5 1,0 4,5
realizarea unui studiu
9.
independent 4,1 2,8 1,3 4,1
succes n nvmntul
10.
profesional 5,8 5,6 3,5 9,1

165
Tabelul 3. 7.
Datele statistice rspunsurilor studenilor la itemul 2 (dimensiunea socio-cultural)

Etapa de control
Ce posibiliti ne ofer Etapa de %
pe viitor nvarea n constatare
ciclul universitar ...
Grup
Grup
% de Total
exp.
contr.
Pentru a putea concura
1. la obinerea unui loc de
munc 17,5 10,1 8,8 18,9
2. Autoinstruire 15,6 9,7 7,3 17,0
Pentru dezvoltare
3.
general 17,5 4,3 0,3 4,6
De a crea o familie de
4.
succes 12,7 4,2 8,6 12,8
Pentru a obine
5. cunotine i
deprinderi culturale 3,9 4,7 1,6 6,3
Pentru fi solicitat s
6. activezi n proiecte
diferite 9,9 6,1 4,9 11,0
Pentru ncadrarea n
7.
cultura actual general 7,2 3,8 3,5 7,3
Pentru respectul de
8. sine
7,7 6,8 4,5 11,3
Pentru a avea un statut
9.
social nalt 5,4 5,4 2,9 8,3
De a cltori peste
10.
hotare 2,6 1,3 1,3 2,5

166
Tabelul 3. 8.
Datele statistice rspunsurilor studenilor la itemul 3 (dimensiunea comportamental)

Etapa de control
Ce scimbri n comportamentul Etapa de
%
dvs. v provoac nvmntul constatare
universitar % Gr. Gr. de
Total
exp. contr.
1. Adaptarea la viaa studeneasc 19,5 11,9 5,2 17,1
nsuirea competenelor
2.
profesionale 14,6 9,1 6,5 15,6
3. Dezvoltarea spiritului de disciplin 13,8 9,3 4,6 13,9
ncadrarea n activitatea de
4.
nvare universitar 11,8 8,4 4,7 13,1
La formarea abilitilor
5.
organizatorice, vieuind n cmin 11,5 5,8 2,9 8,7
6. ndeplinirea exigenei pedagogice 9,1 6,1 3,7 9,8
7. Formarea valorilor morale 9,6 3,9 2,2 6,1
ncadrarea ntr-o comunitate
8.
social a tineretului studios 5,4 3,9 2,2 6,1
Cooperarea n activitatea de
9. nvare universitar cu colegii de
grup 2,7 3,1 0,4 3,5
Asigurarea reuitei viitoarei
10.
activiti profesionale 2,0 4,3 1,8 6,1

167
Tabelul 3. 9.

Datele statistice rspunsurilor studenilor la itemul 4 (dimensiunea cognitiv)

Dezvoltarea sferei Etapa de Etapa de control


cognitive la studeni se %
constatare
manifest prin...
% Gr. de
Gr. exp. Total
contr.
Satisfacia cognitiv n
1.
procesul de studiu 14,9 8,2 7,2 15,4
Formarea competenelor
2.
cognitive profesionale 13,1 9,5 5,4 14,9
Dezvoltarea gndirii
3. creative i a memoriei
logice 13,4 4,1 0,6 4,7
Asimilarea cunotinelor
4. i abilitilor
profesionale profunde 9,6 7,8 4,8 12,6
5. Obinerea notelor nalte 15,5 3,6 7,6 11,2
Formarea creativitii
6.
profesionale 9,8 8,7 4,3 13,0
Dezvoltarea percepiei,
7. ateniei i imaginaiei
profesionale 8,9 6,7 2,4 9,1
Participarea cu succes la
8.
discuii tiinifice 6,4 4,3 2,3 6,6
Satisfacie i mbogire
9.
intelectual 5,5 5,9 3,3 9,2
Contientizarea i
10. analiza lacunelor n
cunotine 2,9 2,1 1,2 3,3

168
Chestionarul II

Evaluarea climatului psihologic n grup (metoda A. Fidler)

Scopul: evaluarea climatului psihologic n grupul de studeni.


Materiale utilizate: cheia chestionarului, tabele.
Instruciuni: n tabel sunt prezentate perechi de cuvinte opuse dup sens, prin intermediul
crora avei posibilitate s descriei climatul psihologic a colectivului dvs. Fiecare rspuns
din scala de 10 puncte se apreciaz de la stnga la dreapta, fiind notat de la 1 la 8 puncte.
Cu ct e mai la stnga plasat semnul +, cu att e mai favorabil climatul psihologic n grup.
Criteriile de apreciere a climatului psihologic n grup:
nivelul nalt dac a marcat de la 60 pn la 80 de puncte;
nivelul mediu dac a marcat de la 40 pn la 60 de puncte;
nivelul sczut dac a marcat de la 10 pn la 40 de puncte.
Reieind din rspunsurile respondenilor, am identificat climatul psihologic n fiecare grup
aparte.
Tabelul 3. 10.
Nivelul atmosferei psihologice favorabile n grupele de studeni (etapa de constatare i
etapa de control)
Nivel nalt atmosferei Nivel mediu atmosferei Nivel sczut
psihologice psihologice atmosferei psihologice
Grupul de
studeni Etapa de Etapa de Etapa de Etapa de Etapa de Etapa de
constatare control constatare control constatare control

grupul (22,0%) (53,0%) (30,0%) (40,0%) (48,0 %) (7,0%)


experimental

grupul de (12,0%) (11,0%) (36,0%) (33,0%) (52,0%) (56,0%)


control

169
Chestionarul III

Studierea potenialului motivaional a strategiilor i metodelor didactice

Dragi studeni!
V rugm, indicai msura n care strategiile i metodele enumerate n tabel
motiveaz nvarea.
Scopul de a constata n ce msur i care strategii i metode didactice, din irul
prezentat, provoac interes i motiveaz nvarea la studeni.

Prelucrarea i interpretarea datelor: calculai numrul total de puncte nsumnd cifrele


respective.

ntre 0 i 25 de puncte n foarte mic msur

ntre 25 i 50 de puncte n mic msur


ntre 50 i 70 de puncte n mare msur
ntre 70 i 90 de puncte n foarte mare msur

170
Tabelul 3.11Studierea potenialului motivaional a strategiilor i metodelor didactice

Strategii i metode n foarte mic n mic n mare n foarte mare


didactice msur msur msur msur
Prelegerea 39,6 60,4 0 0
Dezbaterea/discuia 29,2 37,7 19,8 13,2
Conversaia 13,2 57,5 17,9 11,3
Studiul de caz 11,3 54,7 30,2 3,8
Asaltul de idei 22,6 64,2 7,5 5,7
Modelarea 6,6 50,9 16 26,4
Demonstrarea 15,1 45,3 31,1 8,5
Problematizarea 19,8 55,7 24,5 0
Jocul didactic 0 0 14,2 85,8
Studiul de carte 0 27,4 46,2 26,4
Cooperarea 10,4 13,2 13,2 63,2
(nvarea n
echip sau grup)
Exerciiul 25,5 29,2 34 11,3
ntrebri 0 11,3 9,4 79,2
introductive la
nceputul orelor
Altele 27,4 33 32,1 7,5

171
CV-ul AUTORULUI

Numele de familie i prenumele Staricov Estela

Data i locul naterii - 16 noiembrie 1968, or. Bli. R. Moldova

Cetenia - R. Moldova

Studii superioare:
Universitatea de Stat din Tiraspol, (Chiinu) 1987-1993, Facultate de
Pedagogie, Specialitatea Pedagogie i Psihologie precolar.
Studii de doctorat: Universitatea de Stat din Moldova, 2006-2010;
Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei
Domeniile de interes tiinific: pedagogie general, dezvoltare curricular, pedagogie universitar,
teoria i metodologia instruirii etc.
Activitatea profesional (institu ie/organizaie, funcie, perioada de activitate)

Septembrie 2013 - pn n prezent, lector universitar, Catedra Disciplini Generale, Filiala


Universitaii de Stat T.G. evcenko din or.Bender (prin cumul)
Septembrie 2009-2013- lector universitar, Facultatea Pedagogie i Psihologie ,
Catedra de Psihologie,Universitatea de Stat T.G. evcenko din or.Tiraspol.
2001-2009- lector universitar, Catedra Disciplini Generale, Filiala Universitii de
Stat T.G. evcenko din or.Bender.
1998-2001- profesor de limb moldoveneasc pentru alolingvi, coala nr.18 din
or.Bender
1993-1998- metodist, grdinia de copii nr.42 din or.Bender
1988-1993- educator , coala internat pentru copii orfani din or.Bender

Participri n proiecte tiinifice naionale i internaionale -

1. Serviciul de orientare profesional i plasare a studenilor.


2. . ..
.
3. .

Participri la foruri tiinifice (naionale i internaionale)

1.
5-6 2008, :
. .., :
: ...
2. -
3 2008, : ...,
:

3. -
-
25-26 2009, :
. .., 120-
...

172
4. -
5-6 2009, :
..., comunicarea Cteva condiii pedagogice cu valene
motivaionale n procesul de nvmnt
5. Conferina tiinific Internaional nvmntul postmodern ntre eficien i
funcionalitate 15 noiembrie 2013, Chiinu: USM, 2013, comunicareaAspecte
psihopedagogice ale motivaiei n contextul procesului de nvare

6. Conferina tiinific Internaional nvmntul universitar i piaa muncii:


conexiuni i perspective 21 noiembrie 2014, Chiinu: USM, 2014, comunicarea
Particularitile motivaiei pentru nvare la studeni

Lucrri tiinifice i tiinifico-metodice publicate - 12 articole tiinifice i metodice, 5


materiale ale comunicrilor tiinifice, 5 manuale, 3 ghiduri etc.

Cunoaterea limbilor:
Limba romn- limb matern, excelent
Limba rus excelent
Limbile francez nivel intermediar
Date de contact (adresa, telefon, email): or. Bender, 12 Octombrie 67; tel. 060240002, e-
mail: staricov-estela@rambler.ru

173
Declaraia privind asumarea rspunderii

Subsemnata, declar pe rspundere personal c materialele prezentate n teza de doctorat snt


rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n caz contrar, urmeaz
s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

Numele de familie, prenumele STARICOV ESTELA

Semntura

Data

174