Controvérsias Construtivistas

CONTROVRSIAS CONSTRUTIVISTAS
Carlos Eduardo Labur

Depto. de Fsica UEL
Marcelo de Carvalho
Depto de Biologia e mestrando do Depto. de Educao UEL
Irina de Lourdes Batista
Depto. de Fsica UEL
Londrina PR
Resumo
Neste trabalho apresentamos uma coletnea de anlises divergentes

que dizem respeito aos fundamentos epistemolgicos, ontolgicos e
pedaggicos disseminados pelo pensamento construtivista, envolvido
diretamente com a educao cientfica. Para evidenciar tais
divergncias, partimos da premissa mxima do construtivismo de que o
aprendiz, atravs de um ativo envolvimento, o construtor ou o
arquiteto do seu prprio conhecimento. Diante dessa afirmao, alguns
autores questionam o fato de que o conhecimento passa a ser algo que
existe somente na mente dos seres cognitivos, onde ele construdo; e
tambm, a concepo de que o reino natural no preexistente mas,
antes, construdo pelas nossas indagaes, ficando o seu papel na
construo do conhecimento cientfico, relegado a uma irrelevncia.
Busca-se, igualmente, ponderar a atuao do professor entre uma
conotao construtivista mediadora e negociadora e um enfoque
voltado ao instruir e ensinar de forma mais direta.
I. Introduo
Este trabalho pretende mostrar que nos ltimos anos vem se avolumando o
nmero de objees feitas s teses construtivistas. Para isso, procuramos selecionar um
conjunto de opinies de destacados autores da rea de educao cientfica, que se
mostram divergentes do pensamento construtivista dominante. Veremos que a pretenso
construtivista de ser um referencial ideolgico indiscriminado para vrios campos, a
saber, epistemologia, ontologia e pedagogia (Matthews, 2000), questionada por esses
autores.
152 Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 2: p. 152-181, ago. 2001.

Com esta coletnea pretendemos, em ltima instncia, mostrar ao professor
atuante, que constantemente vem sendo influenciado pela ressonante retrica sedutora
construtivista (Airasian & Walsh 1997, p. 446), e que sente uma insuficincia nessas
orientaes, durante a sua praxe, reflexes que se contrapem s vises
epistemolgicas, ontolgicas e educacionais construtivistas. Particularmente, no que se
refere a esta ltima, poder-se- observar que algumas solues baseadas em certas
leituras instrucionais construtivistas so contestveis. Quanto s outras vises, veremos
que so igualmente questionveis o empirismo e o idealismo subjetivo que se
encontram por detrs das suas proposies.
As crticas ao construtivismo vo se centrar, principalmente, no
denominado construtivismo individual. Contudo, como veremos, as crticas dos
pesquisadores da rea estendem-se vertente construtivista social, sempre que se pode,
desta ltima, extrair uma leitura que a aproxima da primeira.
Com o objetivo de melhor situar o professor dentro das opinies aqui
levantadas, nas prximas sees estabelecemos as principais idias construtivistas e
localizamos os pressupostos epistemolgicos, ontolgicos e educacionais que esto
submetidos a exame.
II. Situando o Construtivismo no panorama da educao cientfica

A partir do final dos anos 70, o volume de trabalhos em educao cientfica,
tendo como linha de investigao as concepes espontneas dos estudantes, cresceu
vertiginosamente, sendo o trabalho de Viennot (1979) um dos principais referenciais
iniciais; como se pode constatar, esse mpeto ainda se mantm em menor medida (ver,
por exemplo, Lynch, 1996; Selley, 1996). Muitos desses trabalhos tiveram como base
terica de fundo a concepo construtivista muito defendida de que o aprendiz, atravs
de um ativo envolvimento, o construtor, o arquiteto do seu prprio conhecimento,
edificador de representaes mentais do mundo em torno de si, e que se utiliza delas
para interpretar novas situaes e guiar as suas aes (Driver, 1989). Como mtodo de
ensino, esse movimento inovou no sentido de respeitar as idias do aprendiz, de estar
compromissado com um ensino significativo, capitalizando e utilizando o que o
estudante j sabe, valorizando a aprendizagem em grupo, a aprendizagem cooperativa,
por perguntas ou investigao, identificando um importante papel pedaggico para a
histria e a filosofia da cincia, etc.
Ao localizar o construtivismo no panorama da educao cientfica, vemos
que as suas razes surgiram numa reao contrria a dois movimentos dominantes da
reforma do currculo de Cincias entre 1960 e 1970. Um deles tinha como base uma
epistemologia empirista ingnua, e o outro, um modelo de desenvolvimento cognitivo
por estgios piagetianos, que oferecia uma interpretao limitada s capacidades
intelectuais das crianas (Osborne, 1996).
No que se refere ao primeiro movimento, este se ops, historicamente, ao
didatismo, nfase curricular alicerada nos conhecimentos especficos e nas habilidades.
Labur, C. E. et al 153
Por detrs do didatismo estava a concepo de que o aprendiz uma tbua rasa que
nada sabe, e que, ao se eliminar possveis rudos durante a transmisso do saber, o
aprendiz deveria necessariamente apreend-lo. Por conseguinte, justificavam-se e
valorizavam-se mtodos e habilidades didtico-tcnicas, em que o centro do processo
de ensino era o professor, tendo autoridade e autoritarismo indiscutveis. O ensinar
bem, fundamentalmente, baseava-se na idia de transmisso do conhecimento de
maneira lgica, onde o saber era doado atravs do verbalismo conduzido pela palavra
do professor. Conseqentemente, o ouvido tornava-se exclusivamente mais importante
do que a fala do aluno, e a aprendizagem dava-se pelo caminho memorstico-repetitivo-
imitativo, sustentada por uma psicologia mecanicista. Enquanto ao professor era
atribudo o centro do processo de ensino, aos alunos conferia-se um papel perifrico,
sendo considerados um agrupamento de indivduos indiferenciados, receptores passivos
do saber. A matria apresentada era imposta, tinha um fim em si mesma, e o aluno tinha
a sua avaliao feita pela quantidade de matria por ele retida (Cintra 1981, p.26, 27).
Reagindo a esse estado de coisas, um programa pedaggico por
questionamento-descoberta, com base empirista, apresentou-se como modelo de
instruo. Como metodologia, empregava a discusso, o uso de laboratrios
investigativos, palestras, debates, em que a iniciao dos estudantes ao ato de inquirir
ou investigar era essencialmente valorizada (Welch apud Matthews 1994, p. 146; Cintra
1981, p.26, 27). O papel do professor era o de dirigir a aprendizagem, servindo de
modelo e de orientador, deliberando as perguntas, examinando os valores em discusso,
confrontando a ignorncia do aluno, encorajando o risco, enquanto a resposta do
estudante era ouvida e clarificada pelo professor. A idia de ensinar era a de ajudar o
aluno, agora ativo, participante, dinmico, a aprender. O mtodo de ensino passava de
coercivo e lgico para o de responsabilidade na aceitao das regras sociais e
psicolgicas, em que cada indivduo diferenciava-se pela sua experincia, personalidade
e etapa no processo de desenvolvimento. A atmosfera da sala de aula deveria ser
conduzida para o questionamento, para a anlise meticulosa e cuidadosa, onde se
explorassem e percebessem os objetos e eventos reais a serem vividos, com suficiente
tempo para estas atividades, para a reflexo e para a avaliao. Como seu maior
objetivo, essa proposta tinha a tarefa de treinar a criana para a investigao: para
formular hipteses, test-las verbalmente ou experimentalmente, interpretar os
resultados destes testes, a fim de que se descobrissem os fatores causais das mudanas
fsicas atravs das prprias iniciativas e controles. O contedo era instrumento e meio
para o desenvolvimento do aluno. Em resumo, o programa por descoberta objetivava
tornar os estudantes mais sistemticos, empricos e indutivos, ao adotarem os problemas
cientficos e, em ltima instncia, independentes, com capacidade de criar explicaes e
interpretaes, sem a ajuda do professor.
Em relao escola de pensamento piagetiano, foi de Driver e Easley
(1978) um dos primeiros trabalhos a iniciar uma reao nesse sentido, na educao
cientfica. Estes autores observaram que as realizaes na aprendizagem da cincia
dependem mais de habilidades especficas e de experincias prvias do que de nveis

gerais do funcionamento cognitivo. Comea, ento, o amadurecimento de duas grandes
tradies construtivistas. Segundo Matthews (1994, p.138), uma primeira tradio est
fundamentada no construtivismo psicolgico que conserva, em grande medida, o
programa piagetiano. Nela, a aprendizagem das crianas um processo pessoal,
individual ou, como coloca Howe (1996), solitrio , em que a construo intelectual
surge das interaes do indivduo com o mundo. Como veremos na prxima seo, os
fundamentos mais radicais dessa tradio esto melhor representados pelas idias de
Glasersfeld. A influncia deixada por Piaget dentro dessa tradio pode ser vista, por
exemplo, em estratgias pedaggicas baseadas no modelo de mudana conceitual que se
apoiam na perspectiva do conflito cognitivo (Scott et al. 1991, Rowell, 1989, Nussbaum
& Novick, 1982), um dos conceitos centrais do programa piagetiano,
indissociavelmente ligado ao conceito de acomodao e idia de reequilibrao
majorante (Piaget, 1977). Paralelamente, sob a influncia dos trabalhos de psicologia
cognitiva de Ausubel e Novak (1980), desenvolvem-se estratgias que do menos
destaque acomodao e acentuam apropriados esquemas de interveno do professor.
Estas estratgias preferem partir das idias j existentes dos aprendizes, estendendo-as a
novos domnios atravs, por exemplo, do uso de analogias e metforas (Clement et al.
1987; Stavy,1991). Estas se comportariam como se fossem andaimes ou suportes, que
auxiliariam na construo de novos conceitos cientficos (Scott et al. 1991, p. 312, 316).
Ainda, dentro desta primeira tradio, h uma bifurcao de oposio denominada
construtivismo social ou scio-contrutivismo, tendo influncia vygotskiana (Matthews,
1994). Neste caso, enfatiza-se o grupo cultural e as suas construdas ferramentas
psicolgicas, representadas pelos signos compartilhados da cultura, tal qual a linguagem
comunitria, como fatores determinantes da aprendizagem e do desenvolvimento do
indivduo. Atravs da mediao simblica e da interferncia direta ou indireta de outra
pessoa, so oferecidas ao indivduo formas de perceber e organizar o real (Oliveira
1993, p.36, 59).
Uma segunda tradio, denominada construtivismo sociolgico, contrasta
com as influncias educacionais piagetianas e vygotskianas anteriores. Esta tradio
ignora os mecanismos psicolgicos dos indivduos e centra-se nas circunstncias sociais
extra-individuais, que determinam as crenas dos sujeitos. Formas extremas desse
construtivismo alegam que a cincia no nada mais do que uma construo intelectual
humana, comparvel construo literria ou artstica, deixando de apresentar um
carter de verdade (Matthews 1994, p. 138). O crescimento da cincia e as mudanas
em suas teorias e compromissos filosficos so interpretados em termos de mudanas
das condies e interesses sociais (Matthews 2000, p.4). Conseqentemente, o
conhecimento cientfico visto como um tipo de conversao e uma prtica social, sem
preocupao de qualquer relao com a natureza (Rorty 1979, p. 171).
Como heurstica pedaggica, podemos dizer que o construtivismo foi bem
sucedido ao defender as seguintes posies: o aprendiz no vem para a sala de aula com
uma mente vazia, desprovida de teoria, mas dispe de uma rede conceitual com um
vocabulrio prprio e, muitas vezes, conflitante com o cientfico. Por conseguinte, as
respostas ou as idias erradas do aluno deixaram de ser encaradas como uma questo
sem um interesse terico maior. O professor deixou de, ingenuamente, conceb-las
como falta de ateno, de dedicao ao estudo ou engano devido a um simples
esquecimento. Elas passaram a ser conceitualizadas como uma concepo alternativa
que est ontolgica e epistemologicamente articulada a uma forma de entender o
mundo. Como resultado pedaggico, saber o que o aprendiz j conhece, encorajando-o
a explicitar e a clarificar os seus pensamentos, tornou-se primordial numa atividade dita
construtivista. O ensinar transformou-se num processo onde o conhecimento e o
entendimento j no passam mais pelo simples ato de transmitir, mas a palavra de
ordem a negociao, como uma atividade de aprendizagem.
Uma lista que resumisse uma orientao geral construtivista de atividades
educacionais no poderia deixar de sugerir os seguintes pontos: por parte do estudante,
solicita-se que articule e exercite os seus conhecimentos em atividades estruturadas que,
freqentemente, fazem uso de discusses em grupo ou coletivas, que oportunizam a
construo social dos significados. Ele deve levantar questes, desenvolver argumentos
e ajuizamentos, fazer observaes e realizar atividades prticas. Por parte do professor,
este deve cumprir o papel de facilitador, co-construtor, provedor de experincias e
socializador, no sentido de fazer com que as ferramentas culturais da cincia sejam
acessveis ao aprendiz. Sua funo a de um guia que media e negocia entre as
concepes dos aprendizes e as cientficas.
III. Bases Epistemolgicas e Ontolgicas do Construtivismo

Nesta seo indicaremos, sinteticamente, as principais bases filosficas do
dito construtivismo radical , que podem melhor ser identificadas nas idias de
Glasersfeld (Nola, 1997; Geelan, 1997; Matthews, 1994). Aquelas so uma tentativa de
afastamento da tradio filosfica de senso comum de leigos e cientistas que propem,
primeiramente, que o conhecimento deve ser uma representao da realidade. Por
realidade, entende-se um mundo independente a ser vivenciado ou j vivenciado, que
postula a existncia de objetos observveis ou no, como entidades autnomas das
atividades mentais. Uma afirmao realista seria: h coisas l fora ainda que ns no
estejamos percebendo ou teorizando algo sobre elas (Nola 1997, p.70). Os
construtivistas radicais defendem uma posio oposta anterior. Para eles, o reino
natural no preexistente, mas constitudo pelas nossas indagaes; em vez de ser
dirigido por um mtodo cientfico racional, estas indagaes tomam forma em virtude
dos vrios fatores e processos individuais (ou sociais, para o caso da dissidente vertente
construtivista social). Segue disso, que o mundo natural preexistente tem um pequeno
ou nenhum papel na construo do conhecimento cientfico (Phillips 1997, p.89). No
entender de Nola (1997, p.71), Glasersfeld no faz a afirmativa ontolgica de que no
h realidade que transcenda a experincia; ele adota, sim, a tese ctica epistemolgica
de que ns no podemos conhecer qualquer realidade alm da experincia e que nunca
poderemos saber se a realidade apresenta as entidades postuladas pelas nossas teorias.

Tudo o que podemos conhecer o que a natureza nos entrega. Isso leva a um
afastamento do conceito tradicional rgido de verdade ao acreditar que uma idia, teoria
ou qualquer construo conceitual so uma representao acurada de algo que supere o
campo vivencial (Glasersfeld, apud Nola 1997, p.70). O que existe e o que podemos
dizer que a verdade relativa s estruturas conceituais que cada um de ns constri,
tendo cada pessoa acesso apenas s suas prprias experincias. Tais teses levam o
construtivismo radical alm do empirismo, para o relativismo (Nola 1997, p. 73).
Deixamos para a prxima seo as diversas crticas que esto sendo feitas a
essas e a outras colocaes filosficas e suas conseqncias pedaggicas. Antes, porm,
para efeito de comparao, comecemos com as proposies sustentadas pela
aprendizagem por descoberta ou investigao, adotadas pela comunidade de educao
cientfica nos anos 60, qual o construtivismo radical procura se opor. Como
poderemos ver na seqncia, enquanto este construtivismo afastou-se definitivamente
dos compromissos epistemolgicos e ontolgicos do didatismo tradicional, tal no foi o
caso da aprendizagem por descoberta, onde, segundo Matthews (1994, p.147),
fundamentos arriscados so revividos , tais como a apreenso do conhecimento
isoladamente e atravs da observao direta. As proposies desta ltima se resumem
em (ibid):
A criana isoladamente pode descobrir e reivindicar verdades cientficas. A
linguagem e os conceitos para formular as hipteses podem ser adquiridos
independentemente do professor, ou mais geralmente, independentemente da interao
social e participao de uma linguagem comunitria. A interpretao e o teste de
hipteses so diretos, sendo suficientemente simples, mesmo para crianas da escola
elementar. Os conceitos cientficos so formados pela abstrao, a partir de
particularidades. O mtodo cientfico indutivo.
As teses da aprendizagem por descoberta aproximam-se, em muitos pontos,
das teses construtivistas sustentadas por Glasersfeld. No entanto, estas ltimas tm a sua
origem na psicolingstica, psicologia cognitiva e nos trabalhos de Piaget, e do
sustentao ontolgica e epistemolgica maioria das afirmaes construtivistas que se
encontram na literatura. Matthews (1994, p. 149) resume essas teses em dez
proposies:
1) O conhecimento no se refere a um observador independente do mundo;
2) O conhecimento no uma representao do mundo; pensar que as teorias
correspondam a ele um equvoco; 3) O conhecimento criado pelos indivduos, num
contexto histrico e cultural; 4) Conhecer um processo de adaptao que organiza as
nossas experincias do mundo. No h a descoberta de um mundo independente e
preexistente fora da mente. Portanto, no h uma realidade ontolgica; 5) O
conhecimento ativamente construdo por um sujeito que pensa e no passivamente
recebido do ambiente; 6) O conhecimento constitudo pela estrutura conceitual dos
indivduos; 7) As estruturas conceituais constituem conhecimento quando os indivduos
as olham como viveis em relao s suas experincias (conforme tambm Airasian &
Walsh 1997, p.448c); 8) No h uma estrutura conceitual epistmica preferencial; 9) O
conhecimento o ordenamento apropriado da realidade vivencial; 10) No h uma
realidade extravivencial racionalmente acessvel.
Ademais, o construtivismo adota muitas teses ps-positivistas da filosofia
da cincia como se pode ver (Garrison, apud Matthews 1994, p.140):
11) As proposies observacionais so sempre dependentes de um sistema
terico particular. H uma diferena entre estar vendo e estar vendo como . Esta
ltima, uma proposio observacional dependente da linguagem e da teoria; 12)
Numa teoria, a distino entre termos observacionais e tericos somente pode ser feita
sob bases pragmticas e no sob bases epistmicas; 13) As observaes, por si prprias,
so dependentes ou determinadas teoricamente; o que as pessoas notam influenciado
pelo que elas querem ver ou pelo que elas consideram como relevante para uma
investigao; 14) As teorias so sempre sub-determinadas pela evidncia emprica, no
importando quanta evidncia se tenha acumulado. Para qualquer conjunto de dados,
inmeras teorias que impliquem naqueles dados podem ser construdas; para todo
conjunto de pontos experimentais sobre um grfico, qualquer nmero de curvas pode
ser desenhado sobre eles; 15) As teorias so imunes contra prova ou falsificao
porque sempre possvel fazer ajustes para acomodar a evidncia discordante; no h
experimentos cruciais na cincia.
No que diz respeito s idias de Glasersfeld, especificamente em relao
aquisio da linguagem, h o reconhecimento desse autor de que a linguagem um
instrumento para a formulao do conhecimento. Este ltimo formado por conceitos,
que por sua vez pressupem palavras. Estas transmitem o significado, que subentende
uma comunidade que as usa (Matthews 1994, p. 153). A aquisio da linguagem
fundamentalmente um ato privado, onde os conceitos e os significados so basicamente
adquiridos por iniciativa individual. Nesse sentido, mais trs proposies podem ser
retiradas do trabalho de Glasersfeld, que dizem respeito linguagem (ibid., p.154):
16) A construo de conceitos e significados pode ser acelerada pela
interao social, mas ela um processo essencialmente individual; 17) Os elementos da
linguagem (idias, conceitos, palavras e significados) no podem ser transferidos de um
usurio a outro; 18) Mesmo com interao social, os conceitos, idias e significados
precisam ser subtrados da experincia individual.
IV. Crticas epistemologia e ontologia construtivista

Partindo dos enunciados da seo anterior, pretendemos resgatar, neste
momento, as crticas que esto sendo feitas s posies construtivistas anteriores.
Recordemos que tais crticas devero passar, no s pelas questes gerais
epistemolgicas e ontolgicas levantadas, mas, igualmente, voltar-se-o para as
conseqentes implicaes pedaggicas mais especficasi, algumas delas j mencionadas
e que deixaremos para tratar, com mais detalhes, na prxima seo.
Para comear, tomemos os problemas epistemolgicos e ontolgicos. dito
que a alternativa construtivista falha, epistemologicamente, na medida em que

representa, de maneira equivocada, a cincia e sua prtica. O construtivismo, segundo
Osborne (1996):
tem-se concentrado muito intensivamente na recuperao das

crenas do aprendiz e na construo da realidade. Quando tais
traos se encontram em foco, outros so desconsiderados e tal
concentrao, naquelas questes, conduz a srias falhas
epistemolgicas nas concepes construtivistas sobre a cincia, ou
seja, sobre a forma como o conhecimento feito. Alm do mais, na
medida em que se d prioridade ao pessoal ou ao social sobre o
mundo natural, falha-se em distinguir entre entidades tericas e
reais. O resultado uma epistemologia instrumentalista e uma falsa
interpretao da cincia, atravs de uma demasiada nfase na
construo de conceitos, tanto pessoalmente como atravs do
discurso (...) Noes de verdade tm simplesmente sido trocadas
pelo conceito de viabilidade e a falha em examinar como uma
idia poderia ser considerada mais vivel do que uma outra o
centro da negao da objetividade e da racionalidade da cincia.
Ainda mais, a pedagogia construtivista freqentemente faz conexes
falaciosas entre a maneira em que novos conhecimentos cientficos
so criados e a maneira como eles so aprendidos.(p.54)
A posio de Osborne talvez possa ser melhor entendida quando

contrastamos as posies filosficas do construtivismo radical com a epistemologia que
orienta a pedagogia tradicional. Esta, em sntese, baseada na viso do conhecimento
como representao de sucesso da realidade, ou seja, pode-se fazer afirmaes sobre o
mundo, pois existem proposies verdadeiras sobre o mesmo, quando h razes
articuladas para nelas se acreditar. Dessa forma, o conhecimento distinto da opinio e
a racionalidade da cincia a exigncia fundamental para que a razo v, do caminho
da evidncia, para o do conhecimento. O construtivismo radical, por outro lado, uma
tentativa de afastamento dessa viso, resultando no abandono de qualquer papel para a
noo de verdade, para a observao, para a realidade de um mundo independente, que
d respostas s nossas crenas (Nola 1997, p.74). Primeiramente, conforme a
proposio sete (7) da seo anterior, substitui o conceito de verdade pelo de vivel,
conceito vago, capaz de ser interpretado por adaptado (ibid., p.75) (4), reconhecendo o
conhecimento como resultado de uma atividade construtiva, que no pode ser
transferida para um receptor passivo (5). Logo, a viabilidade entendida como um
conhecimento que se ajusta, se adapta experincia, e que se mantm coerente com
outros entendimentos pessoais ou de um conjunto social mais extenso (3). A busca pela
verdade uma coisa sem sentido, sendo, quando muito, uma questo de f. A noo de
viabilidade construtivista uma forma de pragmatismo (12)ii, sendo verdadeiro tudo
aquilo que funciona, ou melhor, temos uma explicao vivel quando ela d conta das
nossas experincias (Wheatley 1991, p.10) (7). Assim, o conhecimento existe somente
na mente dos seres cognitivos onde ele construdo, e no pode ser achado, por
exemplo, em livros, textos ou outros meios tradicionais humanos, que simplesmente
representam smbolos, com uma possibilidade enorme de interpretaes (Osborne 1996,
p.56-57). Parte-se tambm da concepo de que o reino natural no preexistente, mas
antes construdo pelas nossas indagaes, e em vez destas serem dirigidas por um
mtodo cientfico racional, elas tomam forma prpria, em virtude dos vrios fatores e
processos sociais. Segue disto, que o mundo natural preexistente tem um pequeno ou
nenhum papel na construo do conhecimento cientfico (Collins, apud Phillips 1997,
p.89). Este, no fundo, visto como um tipo de conversao e uma prtica social, em vez
de uma tentativa de espelhar a natureza.
Osborne, contundentemente, critica essas posies epistemolgicas, na
medida em que elas criam uma dicotomia entre falso e verdadeiro, que inexistente
para ele, pois todo conhecimento tratado como subjetivo, provisrio e incerto. Afirma,
como Airasian & Walsh (1997, p.448c-449a) tambm o fazem, que para o
construtivismo radical, no h possibilidade de um caminho intermedirio nessa forma
de compreender, isto , um caminho em que o conhecimento iria assintoticamente
aproximando-se de uma melhoria e de um crescimento. Nesse sentido, o construtivismo
radical essencialmente instrumentalista, uma forma de pragmatismo, e relativista (8)iii.
Instrumentalista, por negar que as teorias cientficas tenham valor de verdade e que elas
expliquem uma realidade subjacente aos dados experimentais; as teorias cientficas
seriam meros esquemas lingsticos ou fices, que permitiriam fazer previses sobre
as observaes, organizando-as de maneira econmica (13). Relativista, por afirmar que
a verdade estaria vinculada ao contexto social ou psicolgico, no qual estaria inserido o
sujeito. Alm disso, Osborne aponta que h necessidade de uma considerao mais
completa do modo como fazemos julgamentos entre teorias e, por isso, deve haver o
reconhecimento de que a nossa linguagem e as nossas idias esto vinculadas
realidade. Este vnculo se d por meio de referentes que de fato existem, e que, apesar
de no ser possvel verificar qual construo imaginada a correta, podemos, pelo
menos, identificar qual a melhor.
Glasersfeld, por exemplo, nada diz sobre o que acontece quando as
predies de uma estrutura conceitual do certas ou erradas em um nmero, s vezes,
suficientemente grande de casos. Ele diria simplesmente, segundo Nola (1997, p.75),
que a estrutura ou vivel ou invivel, respectivamente. Mas isso, possivelmente,
apenas mascare uma forma de pensar baseada na confirmao ou falsificao (ibid.,
p.75), que nos ajuda a escolher a melhor construo. A desconsiderao dessa prtica
importante da cincia conduz, implicitamente, a uma ontologia relativista, como
dissemos, em que a viabilidade igualada validade, onde qualquer teoria vivel tem o
seu valor. Osborne d o seguinte exemplo para amparar os seus argumentos. As
concepes de senso comum das crianas satisfazem os critrios epistemolgicos do
construtivismo radical de viabilidade, de ajuste com a experincia; esse conhecimento

pode, ainda, ser um produto da negociao social em sala de aula. Ento, sob que bases
esse conhecimento de senso comum deficiente? Um outro exemplo, nesse sentido, que
vai de encontro plausibilidade de se aceitar o conceito de viabilidade, ter que vir a
reconhecer que todas as nossas doenas causadas por vrus ou pela poluio so meras
construes da nossa experincia de estar doente ou saudvel (ibid, p.77).
Quando se diz que os cientistas preferem teorias que ofeream um maior
alcance explicativo e fora preditiva, devendo demonstrar avano e progresso com
relao s teorias predecessoras; que os cientistas tentam buscar grandes unificaes,
juntando teorias previamente dissociadas (Salam et al 1993, p.12; Davies & Brown,
1995); quando procuram por teorias mais parcimoniosas e, de preferncia, que
acumulem status epistemolgico advindo das teorias predecessoras; quando escolhem
teorias que no sejam exclusivamente ad-hoc , tratando de encaminh-las para uma
maior acurcia (Kuhn 1977, p. 241 e 260-261); que tenham consistncia com a
evidncia emprica e coerncia lgica, e mostrem avanos tcnicos; que os cientistas
manifestem um interesse maior por teorias que resolvam um nmero maior e importante
de problemas empricos, deduzindo destes o nmero e importncia das anomalias e
problemas conceituais gerados (Laudan 1977, p.106), no se quer esgotar, com essas
preferncias, os critrios pelos quais os cientistas julgam as teorias mas, simplesmente,
mostrar que eles existem (Osborne 1996, p.59). Alguns defensores do construtivismo,
ao alegarem que a cincia um produto cultural (3), distinguvel pela sua forma e no
pelos mtodos utilizados, chegam a negar que ela possua um conjunto de critrios
racionais e consistentes para avaliar as teorias frente s evidncias, justificando os seus
argumentos no fato de haver uma constante desconsiderao desses elementos, quando
da prtica cientfica. Osborne (1996, p.60) contra-argumenta dizendo que a constatao
de que tais critrios no estejam sempre presentes na prtica cientfica, no significa
questionar todo o edifcio da cincia. No porque existem eventuais similaridades
entre a estrutura, o processo de elaborao, de explorao, de divulgao e a dinmica
da formao explicativa entre mitos, dogmas religiosos, pseudocincias, etc., e a
cincia, que esta se iguala s primeiras em termos epistemolgicos e, principalmente,
metodolgicos.
O pensamento cientfico, evidentemente, uma construo social, com
normas comunitrias estabelecidas por uma comunidade cientfica. E as normas
cientficas, diferentemente das normas doutrinrias, so, por essncia, potencialmente
violveis por meio da crtica. As suas violaes so, contudo, dificilmente aceitveis e
podem, ocasionalmente, resultar no colapso da ordem da prtica cientfica. Mas, a falta
de consistncia na aplicao das regras, na prtica epistmica, no significa que os
cientistas no tenham normas muito bem definidas. Logo, o construtivismo falha
fundamentalmente no julgamento e no reconhecimento de que existem teorias melhores
(Osborne, 1996), quando no admite que a comunidade cientfica se valha de regras
para selecionar as melhores teorias, das pioresiv, mostrando, dessa forma, que o
conhecimento cientfico se diferencia de outras formas de conhecimentov. Falha,
principalmente, em distinguir o objeto do discurso das proposies do discurso. Este
ltimo o resultado de conhecimento antiintuitivo scio-culturalmente construdo
simbolicamente pela comunidade de cientistas, como os conceitos de tomo, evoluo
gentica, velocidade instantnea, referencial, energia, etc., representando teorias e
conceitos, que, para os construtivistas, so afirmaes com utilidade , apenas para
alguns propsitosvi. Tal discurso construtivista no se engana, porm, quando enfatiza o
trusmo de que a representao cientfica um produto da atividade criativa individual
humana scio-construda (3), que est condicionada ou respeita as contingncias
temporais culturais e histricas (Matthews 1994, p.152). Porm, confunde, ao mesmo
tempo, o conhecimento produzido com o conhecimento do objeto. Igualmente para
Matthews (1994, p. 142), assim como para Osborne, a no distino entre objetos
tericos e reais, entre atividades fsicas e intelectuais, faz com que os construtivistas
abracem, de fato, a tese ontolgica idealista (4) ou uma teoria idealista da existncia dos
objetos, tanto do cotidiano quanto dos cientficos. Esta tese afirma que o mundo natural
tem um pequeno papel, se que existe algum, na construo do conhecimento
cientfico. Para o idealista Woolgar (apud, Matthews, 1994, p. 141) no h uma
realidade independente das palavras, textos, sinais, etc., para apreend-la, ou seja, a
realidade constituda atravs do discurso. Adiantamos, tambm, que dentro dessa
mesma linha de raciocnio, Osborne (1996, p.62), concomitantemente, critica autores
que do tons pedaggicos, ditos scio-contrutivistas, quando procuram ilustrar a
natureza discursiva do conhecimento cientfico, a partir das representaes personalistas
e subjetivas das crianasvii. No h uma conscincia de que as atuaes da linguagem e
do discurso so limitadas, no pela imaginao ou pelas condies culturais, mas pela
prpria evidncia que os cientistas vo juntando, ou como sintetiza esse autor:
podemos pensar no que quisermos, mas no podemos fazer o que quisermos; a
natureza sempre limita o nosso discurso viii. Em ltima instncia, essa abordagem, em
particular, ao tratar o conhecimento como primordialmente moldado pelo discurso
humano, fica sem ter defesa frente a empreendimentos irracionais da cincia, em que a
persuaso e a fora do argumento seriam os princpios pelos quais as teorias seriam
julgadas. A defesa realista para tais acusaes est no fato de que os discursos e a
veracidade podem ser verificados atravs de uma cuidadosa contestao das afirmaes
estabelecidas. Sendo assim, no podemos inventar o mundo de acordo com certas
convenincias, sejam particulares ou coletivas, no caso dos scio-construtivistas.
Naturalmente que os fatos so lidos em funo de uma teoria, mas esta, segundo
Matthews (1994, p.152), deve ser compreendida como uma criao hipottica humana
que, ao contrrio do que prope o programa construtivista radical, como a vertente
social, tem seus limites condicionados pela experinciaix. Permanece claro, dessa forma,
que o retrato da cincia, como um processo de construo e manipulao de
representaes, deslocada de uma realidade ontolgica, equivocada.
A tese construtivista (5), que afirma que a realidade no pode ser imprimida
na mente do observador (ou do cientista), j era reconhecida pelos realistas, como
comenta Matthews (1994, p.142). Para ele, Glasersfeld se engana quando no
reconhece que a cincia no trata com objetos reais em si, mas com objetos reais que

so selecionados pelo aparato terico da cincia (ibid, p.142). Nesse sentido, o
conhecimento cientfico mediado pelos objetos tericos idealizados da cincia. Em
outras palavras, o que Matthews coloca que apesar do mundo existir e se comportar
de maneira autnoma e independente, a cincia inventa os seus prprios objetos
intelectuais, que so uma aproximao dos objetos reais. com os objetos intelectuais
que o cientista observa a natureza e quando esta ltima se ajusta aproximadamente
aos primeiros, pode-se dizer que a teorizao est apreendendo a realidade. Assim, por
serem idealizaes, os objetos tericos podem, por exemplo, vir a ser concebidos ou
excludos num certo momento da histria cientfica, em razo de uma necessidade
lgica ad doc x. Outros, por deduo igualmente lgica, podem ser antecipados
teoricamente e s muito tempo depois observadosxi.
Se analisarmos, as proposies e conceitos da cincia, como os de
velocidade instantnea nula e acelerao no nula no topo de um lanamento vertical,
energia potencial, ftons virtuais, dualidade onda-partcula, etc., veremos que eles no
emergem de sensaes e no so obtidos de uma ditadura exclusiva da experincia. Pelo
contrrio, eles contradizem a experincia imediata, sendo, alm do mais, apenas
aproximadamente vlidos dentro dos erros experimentaisxii. Ao observarmos o
movimento de um cavalo correndo em uma pista, de imediato constatamos uma
complexidade indiscutvel de movimentos, com partes do corpo do animal descrevendo
movimentos variveis, dificilmente computveis. Contudo, o movimento desse mesmo
animal, olhado atravs dos culos tericos de um fsico, convenientemente
simplificado por uma representao de um ponto material com velocidade uniforme,
apresentando relevantes fins prticos e tericos, dentro de uma margem de erro
requerida. Analogamente, sistemas calorimtricos reais, como garrafas trmicas, podem
ser, em certas condies, convenientemente inseridos na categoria dos sistemas
adiabticos ideais; a Terra, para muitas experincias nela realizadas, pode ser
classificada dentro da categoria dos idealizados sistemas inerciais; pndulos so
supostos como pontos materiais, de fio sem massa, com perodos e amplitudes
constantes, etc. Logo, o trusmo construtivista de que os aparatos tericos so
construes humanas (6) e de que os objetos naturais so considerados somente dentro
de um adorno terico (11), no implica que os objetos naturais em si sejam criaes
humanas ou que eles no tenham qualquer papel na apreciao das estruturas
cientficas, inclusive na busca em direo da verdade. Para finalizar, Matthews (1994,
p.156) diz que, por detrs da assero (18) de Glasersfeld, que afirma serem os
significados abstrados da experincia individual, h uma postura basicamente
positivista, pois se admite que os conceitos, noes ou idias derivam ou so redutveis
das sensaes, impresses, percepes, lembranas visuais ou auditivasxiii.
Ento, para concluir sinteticamente o que foi elaborado nas linhas
anteriores, podemos dizer que os conceitos tericos no so levantados da experincia
imediata e nem mesmo se referem diretamente a ela. Tambm, estendendo a crtica aos
construtivistas sociais, entendemos que os conceitos cientficos no resultam de uma
simples negociao social culturalmente vinculada, principalmente por um conjunto de
leigos. A cincia artificial, baseada em definies, foge do sentido comum, no
auto evidente e na ausncia do mostrar, do dizer, da organizao clara dos conceitos,
das definies, do subsdio da informao e da sua tambm importante memorizao,
aqueles que esto se iniciando na cincia dificilmente adquirem e conseguem articular,
de maneira satisfatria, o conhecimento elaborado pelos cientistas. Ao que parece, o
referencial construtivista, por um lado, encaminha-nos para uma priso epistmica,
onde o entorno emprico acaba impedindo os nossos saltos imaginativos ou, por outro
lado, para uma aberta epistemologia libertina, em que a realizao cientfica acaba se
reduzindo a um empreendimento exclusivamente poltico.
V. Crticas Educacionais Construtivistas

Nas discusses precedentes tivemos a oportunidade de identificar diversas
contestaes aos pressupostos epistemolgicos e ontolgicos construtivistas. Como no
poderia deixar de ser, as conseqentes prticas pedaggicas que derivam daqueles
pressupostos so, por sua vez, alvo de contestao.
Para comear, apontemos uma das principais crticas que afronta
diretamente a tese individualista sustentada pelo construtivismo radical, que, como
vimos (6, 7), imputa ao nvel do privado, do subjetivo, a aquisio das asseres do
conhecimento. Essa abordagem, ao considerar a construo do conhecimento como
sendo um processo eminentemente individual, resqucios da influncia da teoria de
reequilibrao piagetiana (Piaget, 1977), mostrou-se insuficiente em dar conta da
complexidade das relaes envolvidas no processo de ensino-aprendizagem. Dentro
dessa viso, o aprendiz , num sentido cognitivo, um ser solitrio e o professor visto,
praticamente, como somente um provedor e um organizador dos meios necessrios ao
desenvolvimento do aprendiz, como j tivemos oportunidade de salientar. A valorizao
inicial dessa proposio (Rowell, 1983a; Nussbaum & Novik, 1982), levou ao
surgimento de estratgias de ensino centradas no conflito cognitivo, em que as idias
prvias do aluno eram expostas e, em seguida, postas em conflito cognitivo. Imaginava-
se que elas seriam superadas e substitudas, a partir da, por conceitos cientficos mais
coerentes. Investigaes realizadas mostraram que o conflito cognitivo, na seqncia
precedente, no mostrava bons resultados pedaggicos (Rowell, 1983), pois os alunos
se protegem de vrias maneiras dos conflitos, (Labur et al., 1998; Labur, 1996;
Labur & Carvalho, 1995; Chinn & Brewer, 1993; Rowell, 1989; Karmiloff-Smith,
1974). Como se procurou argumentar na seo antecedente, por detrs de tais
atribuies instrucionais so identificadas posturas empiristas (Matthews, 1992), pois a
discrepncia emprica no condio suficiente para que ela assim seja observada como
talxiv. Em termos gerais, a crtica feita resume-se no seguinte: didaticamente falando,
nenhuma experincia individual pode, de todo, estimular a construo de conceitos
cientficos, que so, em ltima instncia, construes abstratas, idealizadas.
Baseado nas crticas estratgia anterior e, por conseguinte, na sua
sustentao terica, ou seja, que o ensino no pode ser visto como um simples

mecanismo de reequilibrao, construtivistas sociais como Mortimer & Machado
(1996), Howe (1996), Driver et al. (1994), Edwards & Mercer (1987), Newman, Griffin
& Cole (1989), entre outros, procuram levar em considerao a dimenso scio-
interacionista na anlise do processo de ensino. Destacam que a construo do
conhecimento em sala de aula depende, fundamentalmente, de um processo de
negociao social, onde os significados e a linguagem do professor vo sendo
apropriados pelos alunos na construo de um conhecimento compartilhado. Assim, os
conhecimentos cientficos dependem de uma cognio coletiva em sala de aula, em que
a linguagem das crianas obedece a um perfil conceitual (Mortimer, 1994) para tratar o
conhecimento do dia a dia, mas incapaz de lidar com uma linguagem cientfica, que se
acomoda a um outro perfil conceitual. No entanto, diversos construtivistas radicais,
incluindo-se aqui muito mais os sociais, reconhecem que h um mundo pblico,
simblico, criado pela cincia, em que as crianas tm que ser introduzidas, e que tal
processo envolve a internalizao dos conceitos.
Em particular, os construtivistas sociais, ao contrrio dos individualistas
radicais, esto conscientes de que esse mundo no pode ser descoberto pelas crianas
solitariamente, atravs de um inquirir privado, e chegam a afirmar, inspirados em
Vygotsky, que novas e mais poderosas estruturas podem ser construdas
interpsicologicamente e estas podem interagir com as estruturas lgicas
intrapsicolgicas da criana, a fim de resultar numa mudana cognitiva (Edwards &
Mercer 1987, p.68). Ao no negarem a componente social na aprendizagem, claramente
identificam no social a parte indispensvel do processo de aprendizagem (Hardy &
Taylor 1997, p. 140). Na procura por uma sada para enfrentar o construtivismo
individual, reconhecem que o conhecimento um processo coletivo de enculturao
nas idias e modelos da cincia convencional (Driver et al., 1994). Como conseqncia
dessa postura, do uma justificao mais sustentada para que se proliferem atividades
de ensino baseadas na discusso em grupo e na colaborao socialxv.
Todavia, o modelo cognitivo de aprendizagem de determinados scio-
construtivistas, ao procurar se contrapor ao construtivismo individual, no se liberta dos
problemas pedaggicos deste ltimo e, ao mesmo tempo, chega a enfrentar alguns
novos. Um deles no proferir uma adequada explicao de como as componentes
scio-cultural e pessoal da aprendizagem interagem. Mais especificamente, fica a
questo: o que se compreende, explicitamente, em termos didticos, com a mxima
construtivista negociao , extensivamente empregada e que denota a idia da
interao do expert (professor ou pares) com o novio? Por detrs dessa mxima
parece haver, e o que se percebe na grande maioria dos trabalhos, o sentimento da
existncia de uma velada proibio do expert (professor) poder dar direta e
claramente a explicao ou dizer a resposta correta ao novato. Negociar subentende
uma imposio pedaggica de que o aprendiz deva alcanar o conhecimento de maneira
independente, chegando concluso sempre e exclusivamente por si prprio. Ao
expert (professor) caberia oferecer pistas, sugestes, caminhos e os meios, evitando
dar a resposta direta (Hollon et al. 1991, p.148).
Outra questo mais geral, agora de mbito epistemolgico, com imediatas
implicaes didticas, refere-se ao subjetivismo, j colocado anteriormente. Como
vimos, assim como para o construtivismo radical individualista, tal postura
problemtica; o dissidente construtivismo social sofre igualmente de semelhante
problema, s que agora a crtica bsica direcionada defesa do subjetivismo coletivo.
Neste instante cabe, novamente, um questionamento pedaggico anlogo quele feito
aos construtivistas individualistas: qual grupo de alunos ou num sentido mais geral,
qual grupo social estar julgando correto o seu conhecimento (Matthews 1994, p. 161)?
Em outras palavras, partindo de tal ceticismo radical, como podemos estar certos de que
grupos em sala de aula (ou num entendimento mais abrangente, na cincia), deixados
independentes uns dos outros, formam um consenso entre si (Nola 1997, p. 74)? E,
adicionalmente, como a negociao se traduz numa linguagem comum dentro do grupo
e entre os grupos?xvi Perigosamente, para certos construtivistas sociais, presenciam-se
resqucios de um discurso pedaggico que os aproxima da mesma problemtica dos
radicais privativos, pois, assim como estes, os primeiros, aparentemente, continuam
sustentando que, apesar da interao social, da eminente experincia individual que os
aprendizes criam afirmaes e significados prprios, quando da apropriao dos
elementos scio-culturais (18). Palavras de ordem destes construtivistas, como facilitar,
conduzir, orientar, guiar, providenciar, negociar, mediar, entre outras, denotam a
influncia construtivista radical j mencionada, do sujeito auto-construtor do seu
conhecimento, apenas que, neste caso, o conhecimento vivenciado a partir de uma
evidncia convencionada comunitariamente.
A objeo posio dos scio-construtivistas que legitimamente se
encaixam nesta leitura, portanto, comparvel crtica subjetivista-individualista
difundida atravs da afirmao pedaggica de carter geral, que aponta a necessidade
de haver um mecanismo bem definido de ajuda ao indivduo, afim de que ele possa, por
si s, desenvolver e gerar novas idias e conceitos para interpretar a experincia e
transcender o pensamento de senso comum. Dada esta assertiva, poderamos perguntar:
que mecanismo, que tipo especfico de interveno ou de providncias so essas, e de
onde viriam as idias para interpretar as percepes sensoriais e os novos conceitos?
Para esclarecer melhor, suponhamos, no caso das percepes sensoriais, o exemplo de
deixarmos um aprendiz (ou um grupo de aprendizes solidrios) livremente a observar o
movimento browniano de partculas de plen com o auxlio de um microscpio. Nessa
situao o aprendiz (ou aprendizes, neste caso, por intensa negociao consensual entre
si) pode vir a inferir que o contexto no qual se d o movimento dessas partculas o
biolgico, em vez de localiz-lo no contexto fsico. Isto , as partculas mover-se-iam,
pois seriam pressupostas como corpsculos vivos, logo, situa-as no contexto biolgico e
no no fsico. Por outro lado, poderia voltar a sua ateno para o microscpio e no
para o movimento em sixvii.
Como se v, uma observao solitria (ou solidria) pode encaminhar-se
por vrios caminhos e conduzir a diversas concluses que, muitas vezes, so
discrepantes daquelas objetivadas pelo instrutor. Nesse sentido, Di Sessa (1982)

apropriadamente nos lembra que muito poucos estudantes, se que existe algum,
aprendem a fsica newtoniana, tratando com o mundo dirio. Matthews (2000, p. 6), por
exemplo, nos chama a ateno sobre a seguinte situao: quando empurramos um
objeto e recebemos uma variedade de respostas sensoriais desta ao, isto no vai
implicar que idias de presso, elasticidade, fora, esforo, tenso sejam derivadas antes
destas palavras terem sido aprendidas e definidas. E acrescenta, Definies
(significados) no so construdas (build up) pelo indivduo, elas so aprendidas pelo
indivduo (opus cit.). Quanto a isso, Airasian & Walsh (1997, p.444) colocam que, do
ponto de vista instrucional, o construtivismo passa o nus de criar ou adquirir
conhecimento para o estudante, devendo este ltimo construir os significados e as
interpretaes. Desse modo, as palavras de ordem anteriores s seriam convincentes se
a elas associarmos outras palavras de ordem basicamente centralizadas e dependentes
das aes do professor, que poderiam ser entre outras: conduzir, no sentido de
estabelecer previamente o que vai ser estudado, dizendo o que preciso ver; colocar,
explicar e expor os novos conceitos, explicitando e organizando as novas informaes
de maneira clara; mostrar a (nova) forma de ver e o que precisa ser visto ou entendido;
advertir e corrigir os entendimentos errados de cada aluno, sanando dificuldades;
mostrar e comparar a estrutura conceitual oficial com a do aluno.
Para complementar essas idias, uma anlise com maior destaque precisa
ser feita em relao linguagem, sem dvida um instrumento pedaggico
imprescindvel por parte do professor. Para os construtivistas radicais, onde se incluem
muitos dos que seguem a linha social aqui citada, os elementos da linguagem, como as
idias, os conceitos e a palavra no podem ser transferidos de um usurio para outro
(17). A linguagem, para eles, tem a sua principal apreciao alicerada a partir do ponto
de vista do subjetivo e no fora deste, ou seja, do agente transmissor. Porm, esta
reao construtivista de que os elementos da linguagem no podem ser transferidos
bvia, pois tais entidades so de natureza mental e no podem ser literalmente
transferidas, como coloca Matthews (1994). Tambm, no se quer discutir aqui a
inegvel declarao de que elaborar uma linguagem requer do aprendiz ateno e
atividade intelectual. Analogamente, difcil polemizar que a referida atividade um
processo essencialmente autnomo, individual. Contudo, isso no implica que o
indivduo d um significado exclusivamente subjetivo a uma estrutura conceitual,
elaborando atravs da linguagem um discurso prprio. O que se constata de fato, pela
prpria possibilidade de comunicao inter-sujeitos, que os significados individuais,
atravs da instruo, vo se aproximando isomorficamente dos cientficos,
publicamente estabelecidos. O exerccio do processo educativo cientfico o de
aproximar melhor e o mais eficientemente possvel, o discurso individual do coletivo
oficial. Nesse sentido, Matthews (1994, p. 156) chega a dizer que, na maior parte do
tempo, o sujeito aprende e no constri os significados e completa observando que,
caso se d ao sentido da palavra transferir , acima, o de poder ser ensinado , de
poder ser aprendido , ou mesmo de poder ser assistido o seu desenvolvimento, a
assero que afirma que o conhecimento no pode ser transferido ou transmitido vai de
encontro ao bom senso; incontestvel que os pais instruem as crianas numa srie
enorme de assuntos, os professores, em matrias complexas como matemtica, cincias
e histria. Quem de ns no assistiu, em vdeo, uma palestra ou um debate, ou ainda,
leu um bom livro e constatou que aprendeu muito com as idias novas transmitidas pela
linguagem escrita do autor ou, no primeiro caso, assistidas atravs do vdeo. Tambm
fcil verificar que quase a totalidade da comunicao e troca de informao inter-
pessoal do dia-a-dia se d via transmisso verbal direta, sem que exista nenhuma
tcnica construtivista especial por detrs. Alm do mais, sabemos que a maior parte da
tradio cientfica passada de mo em mo e no reinventada por cada gerao. Como
poderia qualquer aprendiz reinventar definies, conceitos e conhecimentos, se as
melhores e as mais privilegiadas cabeas da histria levaram anos ou sculos para
elabor-los? O legado construtivista, indicando que a transferncia de significado
atravs da linguagem no implica que se possa aprender tudo o que ensinado,
inegvel. Mas, a em dizer que significados no so passveis de transferncia, de que
eu no posso fornecer s pessoas, numa audincia, qualquer novo conceito, mas apenas
estimul-los a combinar, de diferentes maneiras, os conceitos com as palavras que eu
estou usando, afrontar as evidncias.
Por conseqncia, outra questo criticvel, diz respeito estratgia usada
para ensinar e ao modo particularizado de aprender de cada um. Tambm, nesta
situao, difcil dar crdito radical reao construtivista ao didatismo, quando
valoriza em demasia a pedagogia do estilo discusso em grupo, estilo que observado
na medida em que h excessivo destaque das atividades desse tipo, fundamentadas na
promulgada colaborao social para a produo do conhecimento. Como dissemos, o
falar , o mostrar , tpicas atividades expositivas, tm um papel ignorado nessa
produo, ou vlida, ao que se presume, somente para e entre os pares; pelo menos,
a impresso que fica da leitura de diversos trabalhos autodenominados construtivistas.
Assim, na literatura, podemos encontrar argumentos contrrios a esse destaque do uso
de atividades em grupo. Por ela, vemos que, enquanto o primeiro estilo preferido e
efetivo para alguns estudantes, isto no acontece com outros. V-se que a natureza da
aprendizagem individual particularizada. Por exemplo, Pask (1976) observou que os
indivduos tm preferncias quanto ao estilo de aprendizagem. Uns estudantes
obedecem a um estilo holista, no sentido de que preferem formar uma viso mais global
quando da resoluo de problemas. Costumam trabalhar com vrias hipteses,
simultaneamente, tendo por hbito adotar uma postura individualista de aprendizagem.
Outros so serialistas, pois preferem integrar, passo a passo, tpicos separados daquele
que est sendo aprendido e examinar, progressivamente, uma hiptese por vez.
Enquanto os primeiros tm uma preferncia em construir uma descrio geral do que
conhecido, os segundos tm uma postura mais operacional, procurando dominar
detalhes dos processos e dos procedimentos. Da mesma forma, existem estudantes com
personalidade competitiva que apreciam demonstrar sua capacidade intelectual. Por
outro lado, h aqueles que so pessimistas sobre suas habilidades, ou que so
metodicamente estudiosos, gastando vrias horas de estudo xviii. Kempa & Martin-Diaz

(1990 a, b) chegam a dividir em quatro padres de motivao a preferncia dos
estudantes pelos modos de instruo da cincia. So eles: 1) os executores, 2) os
curiosos, 3) os cumpridores de tarefas, 4) os sociais. Estes ltimos so os que mostram
maior afinidade por atividades em grupo, enquanto os penltimos preferem um ensino
didtico convencional com experimentos sustentados por instrues. Os segundos
acham melhor aprender a partir de livros, por descoberta, e fazer mais atividades
prticas. Por final, no caso dos executores, no h identificao de qualquer das
preferncias anteriores, parecendo que qualquer estilo lhes indiferente.
Ainda, em outras obras (Shade 1982; Swisher & Deyhle 1987; Huber &
Powewardy 1990), v-se que as caractersticas cognitivas e de aprendizagem de grupos
de minorias tnicas e lingsticas so diferenciadas do grupo social dominante, e que a
melhoria da aprendizagem dessas minorias afetada quando somente o estilo do grupo
dominante valorizado. Para finalizar, sem querer esgotar o que foi colocado,
possvel mencionar a influncia devida prpria instituio, quando cria hbitos
escolares que se mostram, mais tarde, nos graus posteriores, impecilhos ao processo
formativo. Nesse sentido, um antigo trabalho de Schonell et al. (1962), realizado na
Austrlia, verificou que crianas provenientes de escolas, em que a nfase era a
instruo formal, achavam extremamente difcil ajustar-se s condies universitrias
mais abertas. Mais preocupante ainda um outro resultado mais recente encontrado por
Baird & Mitchell (1986) naquele mesmo pas, mostrando alunos pedindo a volta do
ensino tradicional, por no estarem dispostos a pensar . Portanto, todos os trabalhos
mencionados indicam que os estudantes variam em suas motivaes e preferncias, no
que se refere ao estilo ou ao modo de aprender. E isso, sem mencionar as suas
habilidades mentais especficas, ritmos de aprendizagem, nvel de motivao e interesse
para uma determinada disciplina, persistncia dedicada a um problema, experincias
vividas pelo grupo social a que pertencem. Estes fatores certamente influenciam, entre
outros, na qualidade e na profundidade da aprendizagem. Por conseguinte,
questionvel um esquema educacional baseado numa nica perspectiva, que s daria
conta das necessidades de um tipo particular de aluno ou alunos e no de outros.
Em suma, as estratgias instrucionais construtivistas, que procuram
encontrar exclusivos caminhos no emprego do j mencionado conflito cognitivo ou no
vagar de uma explorao intelectual autnoma, como, por exemplo, de aspectos
experimentais, mostram-se pouco efetivas. Da mesma forma que o ensino tradicional
objetivista-empirista, ao advogar a exclusividade das prescries de um ensino
mecnico, ritualista ou apenas de observao e de audio, falha em reconhecer o papel
ativo do aprendiz, tambm as concepes pedaggicas dos construtivistas, aqui
referidos, falham ao no admitir que essa abordagem pode levar a uma postura
indutivista da aprendizagem. Ainda, algumas interpretaes parecem no reconhecer,
igualmente, a possibilidade de existirem alunos que no se adaptam pedagogicamente a
um determinado estilo de ensino, deixando de desconsiderar, na prtica, um princpio
central construtivista que leva em considerao que os alunos, em sala de aula, partem
de condies iniciais desiguais e diferentes, pois tm trajetrias de vida cognitiva,
motivacional e emocional distintas. Os construtivistas que se encaixam nesta anlise,
temem em reconhecer explicitamente um papel efetivo para as exposies orais, para as
demonstraes, para o ver e o mostrar , como capazes de construir e orientar o
conhecimento. No admitem, abertamente, a possibilidade do professor prover
verbalmente o estudante com informaes prvias que lhe preencham lacunasxix e lhe
ampliem as relaes de significado, dentro de um perfil conceitual cientfico,
capacitando-o a dar sentido s suas percepes que, de outra forma, focariam elementos
desnecessrios aos objetivos educacionais (como o caso citado do movimento
browniano).
Mais uma vez, o instrumental terico do construtivismo, aqui mencionado,
falho ao no reconhecer que a descrio dos objetos reais passa por idealizaes que,
no fundo, so processos de abstrao no acessveis ao experimento sensrio e que no
se chega a essas idealizaes atravs de uma negociao coletiva, mas que em sua
grande maioria precisam ser previamente impostas pelo professor, por serem
antiintuitivas. Poderamos assim perguntar, que tipo de experincia nos faria imaginar e
aprender os conceitos de ponto material, referencial inercial, rotacional de um campo,
banda de valncia, princpio da incerteza, etc. Ou, ainda, que tipo de interao entre um
grupo de aprendizes leigos isolados dos experts , dos manuais, poderia conduzir aos
mesmos conceitos, ou como um novio ou grupo de novios construiriam esses
conceitos distantes do senso comum, por meio da simples negociao, no sentido de
barganha conceitual, com um expert .
No h o que discutir da bvia noo de que o conhecimento construdo
pessoalmente, mas no h a menor dvida de que o processo pedaggico para essa
construo altamente complexo, pouco entendido e longe de ser trivial (Osborne
1996, p.66). Certos construtivistas como Posner et al.(1982) e Hewson & Thorley
(1989) chegam a imaginar uma aproximao epistemolgica entre o aprender cincia e
o fazer cincia. Porm, advertem Osborne (1996, p.67), Ogborn (1997. P.122) e Nola
(1997, p. 79), entre outros, que no existe uma necessria conexo funcional
epistemolgica entre fazer cincia e os mtodos pelos quais ela aprendida e
principalmente ensinada para os no cientistas. Em termos mais gerais, o ltimo autor
comenta sobre a sua preocupao quando se procura estabelecer uma falsa ligao entre
a filosofia relacionada com a natureza do conhecimento cientfico e a educao
cientfica, e avalia que precisamos separar, principalmente no construtivismo, a
interpretao terica da formao das teorias cientficas, da teoria de como os
estudantes aprendem a cincia (ibid. p. 57, 78). Em ltima instncia, preciso
reconhecer que nenhum compromisso, com uma possvel viso parcial epistemolgica
da cincia, justificativa suficiente para exclusivamente nos orientarmos na maneira de
ensin-la. Osborne , por sua vez, assim como Matthews (2000), num sentido mais geral,
chama a ateno para o fato de que o construtivismo, como uma viso de aprendizagem,
situado como uma grande teoria, aplicvel a todas as circunstncias, e no um simples
referencial de valor parcial e limitado. Numa linha diferente de critica, ele,
particularmente, observa o emprego generalizado da metacognio, como mecanismo

para descrever o pensamento gerado na aprendizagem e chega a perguntar se o uso
desse mecanismo traz benefcios para todos os aprendizes, indiscriminadamente, assim
como para todas as idades (Osborne, 1996). A pertinncia dessa crtica pode ser
verificada em Brown (1987), onde encontramos a indicao de vrios trabalhos
mostrando que, antes da adolescncia, a metacognio tem pouca eficcia cognitiva.
Finalmente, para fechar a discusso dentro do contexto educacional, uma
questo que tem uma conseqncia prtica importante e imediata para o ensino de
cincias, relaciona-se j mencionada e delicada defesa relativista do conhecimento,
feita pelo construtivismo. Essa posio justificada em razo do individualismo
pregado ou devido a uma negociao social autnoma, como tivemos oportunidade de
ver nos pargrafos anteriores. Ento, caso imaginemos os esquemas conceituais da
cincia como pertencentes a um mundo real, e se as afirmaes da cincia sobre o
mundo pretendem ser verdadeiras, justificvel o esforo em mudar as concepes das
crianas. Mas, se a cincia no trata de um mundo real ou no pode ser pensada como
verdadeira, fica difcil legitimar um argumento que convena os alunos a modificarem
as suas concepes que, em ltima instncia, so mais plausveis, logo, auto-confiantes,
e no se apresentam, como as cientficas, contrrias aos seus valores culturais (Osborne,
1996). Nessa direo, Nola (1997, p. 46) externa a opinio de que se as representaes
dos professores ou da comunidade cientfica no so melhores do que aquelas do
nefito estudante, ento no h nada a ensinar e o tempo gasto poderia ser gasto com
ortografia . Phillips (1997, p.89) complementa, ainda, dizendo que se uma ou outra das
consideraes do construtivismo social forem aceitas, a Fsica descrita em nossos livros,
por exemplo, no poderia ser retratada na sala de aula como um empreendimento que
procura por consideraes verdadeiras e objetivas da realidade externa, independente de
gostos e crenas humanas. Ela precisaria ser retratada como um empreendimento
poltico, como um tipo de conversao de uma prtica social que no se amolda, em
qualquer grau significativo, natureza externa.
Do ponto de vista desses crticos, vemos que a viso epistemolgica
construtivista ignora o fato de haver possveis teorias mais corretas na cincia, e de que
estas, quando assim imaginadas, do um estmulo para algum comear a aprend-las
sem, contudo, estar obrigado a se comprometer com a afirmativa dos objetivistas de que
eles sabem, com absoluta certeza, que as suas teorias so verdadeiras (Nola 1997, p.79).
VI. Concluses
Este artigo procurou mostrar que h opinies divergentes em relao
aos fundamentos ontolgicos, epistemolgicos e educacionais disseminados pelo
construtivismo.
No que toca, particularmente, s implicaes educacionais, poder-se-
ia argumentar que algumas das crticas acima colocadas, a respeito do construtivismo
social, poderiam ter outra leitura, particularmente, a que v uma oposio entre instruir
e construir. Ou seja, seria possvel defender o argumento de que o construtivismo social
no negaria, por exemplo, a possibilidade de que haja momentos mais adequados de
aulas expositivas, de transmisso direta da informao organizada, etc., em que mtodos
mais prximos ao didatismo tradicional so utilizados. Neste caso, realar-se-ia menos a
negociao, em detrimento de um maior convencimento direto do aluno, por parte do
professorxx. Tal procedimento didtico estaria plenamente justificado em funo do
poder de convencimento que, a priori , tem o professor, devido a sua autoridade no
domnio da matria, o que se consubstanciaria em mais um elemento estratgico
auxiliar, igualmente essencial e necessrio, do complexo processo de aprendizagem.xxi.
Mas, em havendo construtivistas, ditos sociais, com tal entendimento, e que no negam
tais prticas concatenadas aos princpios construtivistas, o que estamos de acordo, o que
se percebe, no entanto, que uma parte da literatura parece no deixar tal impresso.
VII. Bibliografia
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Agradecemos a dedicao e as valiosas sugestes dos pareceristas annimos que contriburam

para dar melhor clareza ao trabalho.
i
Neste levantamento, optamos por deixar de mencionar crticas igualmente relevantes que se-
guem uma linha de argumentao centrada nas condies sociais que influenciam o construtivis-

mo. Uma dessas crticas, por exemplo, localiza no construtivismo, atravs da volta do seu atrela-
mento ao domnio da Psicologia da Educao, posies que constituem uma regresso conserva-
dora, envolvidas com um processo de vigilncia e controle do homem, para melhor produzir
subjetividades e identidades (Tadeu da Silva 1996, p.216). Nesse sentido, o construtivismo, atra-
vs do predomnio da Psicologia da Educao, representaria um esforo de despolitizao da
educao, tornando-a mais eficaz do ponto de vista de uma conformao da fora de trabalho ao
sistema de produo e de controle da populao.
ii
Conforme tambm Matthews (1994, p.149).
iii
Conforme tambm Matthews (1994, p. 149).
iv
Por exemplo, as teorias devem pertencer a programas de pesquisa com maior fora heurstica
(Lakatos & Musgrave 1979, p. 191), ou a tradies de pesquisa que se submetem avaliao
baseada na sua efetividade ou adequacidade e progressividade (Laudan 1977, p. 69, 106 e 107).
v
Podemos dizer que o conhecimento cientfico, apesar de estar envolvido com questes ticas,
por princpio, a sua natureza, no entanto, no se compromete com atributos ticos ou juzos de
valor, como diz Feynman (apud Davies & Brown, 1995): No nosso campo (Fsica) ns temos o
direito de fazer qualquer coisa que quisermos. somente uma suposio. (...) se alguma coisa
estiver errada ns a checamos contra o experimento (p.193) (...) A nica coisa perigosa todo
mundo fazer a mesma coisa (p.196).
vi
Novamente, uma viso que carrega uma interpretao instrumentalista da cincia. Ver tambm
nota vii.
vii
Aqui cabe uma observao de Wolpert (1992, p.11) com sentido de crtica: se alguma coisa se
ajusta ao senso comum, ela quase certamente no cincia... a maneira como o universo funcio-
na no a maneira como o sentido comum trabalha .
viii
Ver tambm o que diz Feynman na nota v.
ix
Uma reflexo que sintetiza melhor a postura realista-objetivista, aqui colocada, pode ser resu-
mida na seguinte definio de paradoxo de Feynman. Para ele, um paradoxo uma situao fsica
que d respostas distintas, dependendo da forma em que analisada. E afirma: Certamente, na
Fsica no h nunca qualquer paradoxo real porque h somente uma resposta correta; pelo
menos ns acreditamos que a natureza atuar de uma nica maneira (e esta a maneira corre-
ta, naturalmente) (Feynman 1972, p.17-8) (grifos nossos).
x
A idia do ter e da constante cosmolgica (Gleiser, 1998, p.16), do neutrino, do princpio de
excluso de Pauli, a necessidade do nmero quntico cor para resolver o problema do hadron
++(Fritzsch 1990, p.111-112), etc., atestam tal posio.
xi
Por exemplo: novas partculas na cromodinmica quntica, polarizao do vcuo na eletrodi-
nmica quntica, desvio da luz na relatividade geral, as previses da antimatria e do spin na
equao de Dirac, etc..
xii
Os cientistas, particularmente os fsicos, esto conscientes de que raramente esperam obter uma
concordncia total entre teoria e experimento (ou, mais precisamente, as medidas experimentais);
a aplicao de uma teoria implica em algum grau de aproximao: o plano no sem atrito, os
tomos so afetados pelas colises, a construo de instrumentos pode implicar em algum grau de
aproximao (Kuhn 1977, p.229). Nesse sentido, a prpria realidade um instrumento objetivo
que delimita o alcance da teoria, assim como do rumo do seu aperfeioamento. Fica, consequen-
temente, prejudicado o carter normativo relativista da assero (14), j que a especificao do
modelo terico, na interpretao dos dados, tem na teoria de erros uma grande ajuda na compara-
o entre diferentes modelos (Vuolo 1992, p. 38).
xiii
Qualquer viso epistemolgica que formula o problema do conhecimento em termos de que o
mesmo se encontre na observao ou, em outras palavras, de que, ao haver um sujeito olhando
para um objeto e ao questionar o quanto bem a sua experincia ou sensao reflete a natureza ou
a essncia do objeto, fundamentalmente empirista (Matthews 1994, p.150). Tal erro possvel
de ser imputado aprendizagem por descoberta, em que a experincia vem em primeiro plano e
em seguida a classificao (ver na seo anterior do texto as proposies da aprendizagem por
descoberta).
xiv
Apesar de no ser esta a nica estratgia que usa conflitos cognitivos a partir do uso de eventos
refutadores. H, por exemplo, variaes dessa estratgia que empregam contradies ao nvel
conceitual (Stavy & Berkokvitz, 1980; Cosgrove & Osborne, 1985).
xv
Quando os construtivistas radicais postulam atividades pedaggicas em grupo ou coletivas,
estas se comparam, no nvel epistmico, correlao intra-subjetiva existente entre o indivduo e
o objeto (ver na seqncia do texto). Devemos esclarecer, ainda, que o emprego, quando se torna
excessivo, do estilo discusso em grupo e da penetrao estremada deste estilo no crculo peda-
ggico, atravs dos construtivistas em geral, se deva, talvez, a uma leitura distorcida, ou melhor,
exagerada do trabalho de Vygotsky. Quando Vygostky coloca que no grupo cultural onde o
indivduo nasce e se desenvolve, que lhe so fornecidas as formas culturalmente determinadas de
perceber e organizar o real, que os processos psicolgicos do indivduo so internalizados a partir
dos processos interpsicolgicos (Oliveira 1993, p.37, 97), no devemos esquecer que tambm
para ele fundamental que a alterao de desempenho de uma pessoa se d por meio da interfe-
rncia de outra. Isto quer dizer que um indivduo tem a capacidade de se desenvolver e de se
beneficiar de uma colaborao de outro indivduo (Oliveira 1993, p.59). Tal proposio pode vir
a ser entendida sem a enftica implicao e determinao de que, em praticamente todo e qual-
quer momento, deve-se recorrer s discusses em grupo e, por outro lado, no descarta a influn-
cia direta da exposio oral convencional, logo, assistncia explcita, do professor (conforme
tambm mais frente no texto).
xvi
Uma outra linha de argumentao poderia vir a perguntar o seguinte. Ser que o sujeito est
sempre merc do capricho do grupo? A nossa resposta seria: nem sempre. No caso da sala de
aula constata-se, quando se usa a tcnica de estudo em grupo, que apesar de existirem alunos
lderes em idias dentro de certos grupos, ao mesmo tempo presenciam-se alunos que no aceitam
a posio do lder e defendem idias independentes (Labur, 1993, p.87). Na cincia, muitas
vezes, reconhecem-se grandes avanos quando indivduos se atrevem a romper com conceitos
admitidos pela coletividade cientfica.
xvii
Como fizeram historicamente os cardeais crticos de Galileu, em relao luneta astronmica,
quando este procurava demonstrar a existncia de sombras ou manchas lunares, com a inteno
de convenc-los de que a lua no era um perfeito cristal aristotlico. Os crticos, mantendo as
suas crenas, diziam que as lentes da luneta distorciam as imagens dos corpos supraterrestres
(Feyerabend, 1989).
xviii
Essa diferenciao de personalidade e estilo de trabalho pode ser vista mesmo entre os gran-
des cientistas. H cientistas que preferem descobrir leis da natureza, enquanto outros preferem
usar as mesma leis j conhecidas, para melhor entender a maneira como a natureza se comporta.
Por exemplo, Pauli, em toda a sua vida, publicou muito menos do que deveria, por ser muito
crtico. Tentava inspirar-se em experimentos e verificar, de certa forma intuitiva, como as coisas
se ligavam. Ao mesmo tempo, procurava racionalizar suas intuies e encontrar um esquema
matemtico rigoroso, que lhe permitisse provar tudo o que dissera. Bohr, ao contrrio, ousava

publicar artigos que no tinha condies de provar e que se mostravam corretos no final (Heisen-
berg, apud Salam 1993, p.89). Heisenberg achava perigoso uma nica prescrio de trabalho.
Para ele, a prescrio deve ser diferente para diferentes fsicos. (...) a prescrio que sempre
adotei foi a de que no convm prender-se demais a um grupo especial de experimentos; ao
contrrio, devemos tentar nos manter a par de todos os desenvolvimentos em todos os experimen-
tos relevantes, de modo a poder ter sempre a viso geral do quadro, antes de tentar estabelecer
uma teoria em linguagem matemtica ou outras (opus cit.p.90).
xix
Aqui, a importncia durante a instruo de se levar em conta o papel da memorizao de in-
formaes e da aquisio de habilidades profissionais especficas, no pode ser trivialmente
desconsiderada, como j tivemos a oportunidade de mencionar.
xx
o que Mortimer (1998, p.72) denomina, dentro de um processo discursivo em sala de aula, de
discurso de autoridade .
xxi
No demais apontar que mesmo Glasersfeld nos adverte que, do ponto de vista construtivista,
um erro considerar os mtodos de ensino, tais como memorizao e aprendizagem por rotina,
inteis: H, de fato, assuntos (matters) que podem e talvez precisem ser ensinados de uma
maneira puramente mecnica (Glasersfeld apud Airasian & Walsh 1997, p. 447c).

Controvérsias Construtivistas

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CONTROVRSIAS CONSTRUTIVISTAS

Carlos Eduardo Labur

Neste trabalho apresentamos uma coletnea de anlises divergentes

152 Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 2: p. 152-181, ago. 2001.

II. Situando o Construtivismo no panorama da educao cientfica

154 Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 2: p. 152-181, ago. 2001.

III. Bases Epistemolgicas e Ontolgicas do Construtivismo

156 Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 2: p. 152-181, ago. 2001.

IV. Crticas epistemologia e ontologia construtivista

158 Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 2: p. 152-181, ago. 2001.

tem-se concentrado muito intensivamente na recuperao das

A posio de Osborne talvez possa ser melhor entendida quando

160 Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 2: p. 152-181, ago. 2001.

162 Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 2: p. 152-181, ago. 2001.

V. Crticas Educacionais Construtivistas

164 Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 2: p. 152-181, ago. 2001.

166 Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 2: p. 152-181, ago. 2001.

168 Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 2: p. 152-181, ago. 2001.

170 Cad.Cat.Ens.Fs., v. 18, n. 2: p. 152-181, ago. 2001.

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