Educao & Comunicao, 5, 116-127

Ensino Bsico: continuidades e rupturas

*
uma realidade a construir

Jos Brites Ferreira **

A. Introduo
Partindo da anlise do discurso oficial sobre o ensino bsico de 9 anos,
decorrente da Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, Lei de Bases do Sistema
Educativo (LBSE), d-se conta, no presente texto, de continuidades e rupturas
que atravessam o ensino bsico e que justificam que dele se possa dizer que
atravessado por lgicas curriculares diferentes, conflituais e mesmo
contraditrias e, por outro lado, que o ensino bsico de 9 anos, com unidade
global, ainda uma realidade a construir. No desenvolvimento desta anlise1 ,
centrada no currculo formal enunciado para o ensino bsico, privilegia-se o
eixo dos objectivos enunciados e consideram-se trs fases ou momentos do
discurso oficial, quais tese, anttese e sntese:
a) 1. momento: definio do quadro orientador do sistema educativo e do
ensino bsico;
b) 2. momento: definio do trajecto curricular que o ensino bsico;
c) 3. momento: definio do sistema de avaliao de alunos do ensino
bsico e dos objectivos gerais de ciclo.

*
Conferncia proferida na ESEL, em 5 de Julho de 2000.
**
Professor coordenador da ESEL, doutorado em Cincias da Educao.
1
Para uma anlise mais minuciosa e pormenorizada destas questes pode consultar-se a tese
de doutoramento do autor (Ferreira, 1996).

116
 ENSINO BSICO : CONTINUIDADES E RUPTURAS

B. Primeiro momento: definio do quadro

orientador do sistema educativo e do ensino
bsico
O primeiro momento do discurso oficial o da definio do quadro
orientador do sistema educativo e do ensino bsico, na Lei de Bases do Sistema
Educativo, em 1986. Este momento pode ser caracterizado como o da afirmao
da tese da unidade global do ens ino bsico e da sequencialidade progressiva de
ciclos a ela subordinada.
Neste sentido, so enunciados os objectivos do ensino bsico sem
diferenciao de ciclos, assumindo o discurso sobre os objectivos de ciclo pouca
nfase, e mesmo esta mais sob o signo da organizao do que dos objectivos.
Mas esta tese fica desde logo parcialmente comprometida pela continuidade
organizacional desenhada para este "novo ensino bsico", os ciclos de 4, 2 e 3
anos, a qual pode ser lida como o compromisso de que no haveria
"instabilidade", mudana, ruptura na "nova organizao do ensino",
relativamente anterior.
Se o ensino bsico idealizado pela LBSE, em termos de objectivos,
apontava para a mudana de um ensino bsico espartilhado em dois ciclos
justapostos, sem unidade, com sequencialidade fortemente regressiva (Azevedo,
1994; Gonalves, 1987; Pires, 1989) para um ensino bsico de 9 anos,
organizado em 3 ciclos com articulao e sequencialidade progressiva e unidade
global, a organizao definida na LBSE no vem alterar a organizao que j
caracterizava os primeiros nove anos de ensino, limitando-se a retirar ao ensino
secundrio o curso unificado (7., 8. e 9. anos) e a inclu-lo, com a
denominao de 3. ciclo, no ensino bsico ora de 9 anos.
A organizao do ensino bsico nestes trs ciclos, desenhada logo na
LBSE, uma daquelas medidas que, em contextos de mudana, acabam por
facilitar mais a continuidade do que a mudana. Com efeito, "o novo ensino
bsico" de 9 anos vir a ser assegurado por continuidades, no mudanas e
muito menos rupturas, em domnios como manuteno dos segmentos
organizacionais do ensino (4, 2, e 3 anos), organizao pedaggica e escolar,
formao de professores, gesto de recursos docentes/grupos de docncia.

C. Segundo momento: definio do trajecto

curricular que o ensino bsico
Este momento, o da definio do trajecto curricular que o ensino bsico,
onde se inclui o plano curricular e os programas, corresponde a um perodo

117
JOS BRITES FERREIRA

temporal de cerca de dois anos, indo da aprovao do plano curricular do ensino

bsico, (Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto) aprovao dos programas
de ensino (Despacho n. 139/ME/90, de 16/Agosto, publicado no DR n. 202, II
Srie, de 1/Setembro; e Despacho n. 124/ME/91, de 31/Julho, publicado no DR
n. 188, II Srie, de 17/Agosto) e respectivos planos de organizao de ensino-
aprendizagem (POEA).
Este momento de definio do trajecto curricular que o ensino bsico
pode ser caracterizado pela afirmao da anttese da unidade global do ensino
bsico e da sequencialidade progressiva de ciclos a ela subordinada,
anteriormente enunciada na LBSE, bem patente em conflitos curriculares
resultantes dos termos em que feita a enunciao do currculo formal do
ensino bsico, nomeadamente disciplinas vs. ciclo, disciplinar vs. no
disciplinar, 1. ciclo vs. 2. e 3. ciclos, programas vs. POEA, fins vs. meios.
Com efeito, na definio do trajecto curricular do aluno no ensino bsico,
(organizao curricular e dos programas), emergem discursos curriculares
portadores de lgicas diferentes e contraditrias. Emerge de forma ntida o
discurso sobre a no definio intencional de objectivos de ciclo, com o
argumento da no compartimentao do ensino bsico, a fim de evitar rupturas
na sequncia do processo de ensino-aprendizagem. Este discurso , porm,
acompanhado da afirmao da sua definio e enunciao subordinada ao
quadro de cada disciplina. O discurso e a prtica so, pois, os da no definio
de objectivos de ciclo fora dos quadros disciplinares e, ao mesmo tempo,
subordinao dos ciclos s lgicas disciplinares. Os procedimentos seguidos
subordinam o discurso dos objectivos de ciclo aos discursos das disciplinas, o
que abre caminho para se continuarem a manter e a desenvolver racionalidades
disciplinares, em detrimento de uma racionalidade de ensino bsico e/ou de
ciclo 2 .
Pode dizer-se que foi a tradio curricular a impor-se face a eventuais
inovaes apostadas na afirmao de uma concepo de organizao e
desenvolvimento curriculares diferente da tradicional j presente no sistema
educativo e materializada em envolventes condicionadoras do desenvolvimento
do prprio currculo enunciado.
No plano da organizao curricular fixada pelo Decreto-Lei n. 286/89, de
29 de Agosto, a soluo foi de compromisso entre "o disciplinar" e "o no
disciplinar" (rea Escola), remetendo para as escolas a resoluo do mesmo,
sob o signo da autonomia destas. Foi, de facto, uma autonomia conferida s

2
Vejam-se, a propsito, os programas relativos ao 2. e 3. ciclos do ensino bsico
(ME/DGEBS, 1991a e 1991b).

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 ENSINO BSICO : CONTINUIDADES E RUPTURAS

escolas, mas com a particularidade de a viabilizao da rea Escola estar

dependente de mudanas na organizao e funcionamento das escolas, as quais,
no dizer de autores como Barroso (1995), Cuban (1990, 1992), Eisner (1990),
Hamilton (1989) so organizaes muito robustas e estveis, ou como refere
Skilbeck (1984), a instituio mais estvel de desenvolvimento curricular.
Assim, no de admirar que tenha sido o peso das continuidades
organizacionais a decidir o conflito a favor da racionalidade curricular de
natureza disciplinar j existente e bem afirmada e rotinada nas escolas e fora
delas. De resto o Conselho Nacional de Educao, no seu parecer n. 6/89 j
referia: "tudo se passa como se o Grupo de Trabalho reconhecesse muitas
lacunas nos planos curriculares tradicionais, como se no ousasse introduzir
alteraes nestes e como se procurasse compensar tais lacunas acrescentando
um espao de inovao, em vez de reformar o que existe" (CNE, 1989, p. 405).
Neste segundo momento, de anttese face ao primeiro, ntido o emergir
de procedimentos diferenciados, tanto na organizao curricular como nos
programas, colocando-se o 1. ciclo de um lado e os 2. e 3. ciclos do outro, ao
mesmo tempo que no interior de cada ciclo se revelam tambm lgicas
diferentes entre as componentes curriculares dos mesmos, em particular entre as
disciplinas e respectivos planos de organizao de ensino-aprendizagem.
O discurso do currculo oficial sobre objectivos marcado pela afirmao
destes como referencial de base no desenvolvimento dos programas de ensino e
pelo acentuar da nfase nas atitudes e capacidades, relativamente a
conhecimentos (ME/DGEBS, 19991a e 1991b). Mas quando, no 2. ciclo, se
analisam os programas oficiais, verifica-se que se passa muito mais tempo a
falar dos meios (contedos e orientaes metodolgicas) do que dos
fins/objectivos. como se se passasse muito mais tempo a indicar o caminho
que necessrio percorrer, do que a indicar onde preciso chegar, a menos que
a meta sejam os meios e no os fins.
Quando se passa dos programas aos POEA das diferentes disciplinas, h a
registar um trao comum: dos programas para os POEA, o papel dos objectivos
enunciados nos programas e teorizado no documento relativo organizao
curricular, vai-se tornando mais tnue, desaparecendo, ou quase, nalguns casos,
enquanto componente que formal e explicit amente clarifica as intenes
educativas.
A regra nos POEA, que nalgumas disciplinas so planos de organizao e
sequncia de ensino-aprendizagem, onde se indica, por exemplo, o nmero de
aulas previstas para cada matria, parece ter sido a de cada disciplina seguir o
seu caminho. Dominante , na maioria das disciplinas, o facto de nos casos em
que claramente perceptvel o papel dos objectivos, no quadro dos POEA, ele

119
JOS BRITES FERREIRA

revelar a existncia de uma sequencialidade entre programas e planos de

organizao de ensino-aprendizagem, que acentuada quando esto em causa
conhecimentos e capacidades do mbito da comunicao verbal, ligeira
quando esto em causa valores/atitudes e desaparece, ou quase, nos restantes
casos. Com isto, no queremos dizer que nas disciplinas se d apenas nfase, ou
quase, aos conhecimentos. Verifica-se, ao lermos os programas e os planos de
organizao de ensino-aprendizagem, que quando se fala em orientaes
metodolgicas, so mltiplas as referncias que, neste quadro, so tambm
feitas s capacidades, s atitudes, aos valores. Mas quando os discursos
curriculares so analisados atravs do eixo objectivos, verifica-se que a
tendncia dominante para uma nfase clara e acentuada nos conhecimentos,
mais limitada quando esto em causa atitudes/valores e tendencialmente omissa
no que se refere s capacidades.

D. Terceiro momento: definio do sistema de

avaliao de alunos e dos objectivos gerais de
ciclo
Este momento, da definio do sistema de avaliao de alunos no ensino
bsico e dos objectivos gerais de ciclo, foi tambm um perodo dilatado no
tempo, indo da aprovao do novo sistema da avaliao de alunos do ensino
bsico, (Despacho Normativo 98-A/92, de 20 de Junho) at sua alterao, em
1994, (Despacho Normativo 644/94, de 15 de Setembro), passando pela
definio de objectivos gerais de ciclo, chegados s escolas em finais do 2.
perodo de 1992/93. Poderia tambm fixar-se o incio deste momento em 1991,
data da publicao do Despacho 162/ME/91 (Dirio da Repblica n. 244 - II
srie - de 23 de Outubro), que aprovava o sistema de avaliao de alunos dos
ensinos bsico e secundrio, mas que acabou por no entrar em vigor e ser
revogado pelo Despacho Normativo n. 98-A/92, de 20 de Junho.
Este momento, da definio do sistema de avaliao de alunos e dos
objectivos gerais de ciclo, pode ser caracterizado como um momento de sntese,
mas de uma sntese falhada. Sntese falhada porque no supera as negaes e
contradies geradas com a tese e a anttese do ensino bsico de 9 anos, dos 1.
e 2. momentos. Neste 3. momento, o discurso sobre objectivos entra em
contradio com o do segundo tempo, na medida em que a nfase que era
negada aos objectivos de ciclo ora afirmada e acompanhada com o prprio
acto da sua enunciao.

120
 ENSINO BSICO : CONTINUIDADES E RUPTURAS

A nfase que, no 2. momento, no tempo da fixao do trajecto curricular

fora negada aos objectivos de ciclo, fora do quadro disciplinar, aqui afirmada
num quadro de avaliao. No discurso desenvolvido, nota-se a preocupao de
falar de objectivos gerais de ciclo, sem compartimentar ciclos. A prpria
estrutura de enunciao destes objectivos contribui para dar homogeneidade ao
discurso, o qual se mantm comum aos trs ciclos, excepto no que se refere
transversalidade e especificidade dos objectivos enunciados, que no so
referenciadas a propsito do 1. ciclo. Nesta fase, o discurso sobre objectivos
faz emergir tipos de objectivos no referidos nas fases anteriores, como o caso
dos objectivos curriculares mnimos do ensino bsico, de ciclo e de disciplina.
Mas o discurso faz, sobretudo, emergir o ciclo como unidade curricularmente
significativa na progresso escolar do aluno.
Para alm da nfase dada aos ciclos, enquanto segmentos curricularmente
significativos, pelo menos ao nvel da progresso escolar e do sistema de
avaliao enunciado, de registar tambm a nfase que dada
transversalidade e especificidade dos objectivos gerais de ciclo enunciados, o
que se traduz na chamada de ateno para uma importante dimenso do
currculo, a transversalidade, o que de algum modo se traduz numa
racionalidade diferente da que era assumida no segundo tempo, onde os ciclos
aparecem subordinados s disciplinas, isto lgica da especificidade
disciplinar.
De registar que os termos em que aparece justificada no documento oficial
(ME/DGEBS, 1993b) a no enunciao da transversalidade dos objectivos no
1. ciclo deixa espao para que a mesma seja entendida mais como um problema
de gesto do currculo em situao de ensino-aprendizagem, que se ultrapassaria
reduzindo o nmero de professores dos alunos, do que uma questo de
concepo curricular que deva presidir e configurar o currculo prescrito.
A conflitualidade ciclo vs. disciplinas volta a estar presente, desta vez num
contexto diferente, o da avaliao de alunos. Trata-se de uma conflitualidade
que pode ser testemunhada a partir do documento oficial relativo aos objectivos
de ciclo, quando se afirma:
"Para que os professores possam realizar esta tarefa (a definio de
objectivos essenciais no mbito de cada disciplina, rea disciplinar e
rea-escola) necessrio estabelecer um conjunto de objectivos
curriculares que, constituindo um denominador comum, garantam
homogeneidade e coerncia a nvel nacional. Considerando que, nos
Programas, esse eixo referencial no se encontra claramente
evidenciado, procedeu-se sua explicitao, completando, assim, o
projecto curricular j produzido" (ME/DGEBS, 1993b).

121
JOS BRITES FERREIRA

Resta saber se em contextos como so os das escolas, documentos da

natureza dos que instituem o sistema de avaliao de alunos do ensino bsico e
enunciam os objectivos gerais de ciclo so suficientes para inverter as lgicas
assumidas no segundo momento e no negadas no terceiro, onde os referenciais
a considerar na "definio de objectivos a prosseguir em cada escola" so: as
dimenses transversal e especfica das aprendizagens explicitadas nos
objectivos gerais de ciclo; o referencial estabelecido nos programas oficiais; a
componente local e/ou regional do currculo (caso a escola tenha tomado opes
nesse sentido) (ME/DGEBS, 1993a).
Tendo os ciclos significado curricular na organizao curricular do ensino
bsico e na progresso escolar dos alunos, a definio dos seus objectivos
deveria ter sido prvia das suas componentes e no decorrer delas. A anlise
dos discursos mostra que a sequencialidade que caracterizou a definio e
enunciao dos objectivos foi do tipo: primeiro objectivos do ensino bsico,
depois objectivos das componentes curriculares, por ltimo objectivos de ciclo.
Quando deveria ter sido do tipo: primeiro objectivos do ensino bsico, depois
objectivos de ciclo, por ltimo objectivos das componentes curriculares.
Alis, no discurso sobre os objectivos de ciclo nota-se um esforo no
sentido de colocar as coisas nestes termos (ME/DGEBS, 1993a, 1993b), mas
sem se mexer nos discursos dos programas, o que no deixa de ser um risco, se
no mesmo uma contradio, dado que nos discursos dos programas h lgicas
diferentes e no ser o discurso sobre objectivos de ciclo nesta terceira fase que
elimina essas diferenas/contradies. Pelo contrrio, vem confirmar a sua
existncia no quadro curricular.
Os objectivos de ciclo acabam por aparecer como uma espcie de sntese
sob a qual se pretende reunir uma diversidade de realidades disciplinares
distintas e portadoras de lgicas diferentes. Mantm-se, assim, uma situao de
tenso conflitual susceptvel de desencadear diferentes tipos de procedimentos.
Um que tender a assimilar, ou a subordinar, a inovao que so os objectivos
de ciclo continuidade dos objectivos das disciplinas. Outro, de sentido inverso,
que tender a subordinar os objectivos das disciplinas aos objectivos de ciclo, o
que implica reler os programas anteriormente produzidos. S a prtica dir qual
destes ou de outros sentidos marca o trabalho curricular nas escolas.
Esta sntese, ou tentativa de sntese, do 3. momento falha porque no
resolve nem supera as contradies em presena, antes as torna mais visveis.

122
 ENSINO BSICO : CONTINUIDADES E RUPTURAS

E. Ensino bsico de 9 anos: uma realidade a

construir
Do que atrs se referiu, decorre que o ensino bsico de 9 anos, com
unidade global e sequencialidade progressiva, uma realidade a construir. E -o,
no s pelo que foi a reforma curricular do ensino bsico mas tambm por
aquilo que no foi a reforma do ensino bsico, o que diferente de "simples"
reforma curricular.
Do que foi a reforma curricular no acrescentarei mais ao j referido. Por
aquilo que no foi a reforma do ensino bsico, ou s o foi parcialmente e/ou
tarde, basta recordar matrias como a organizao pedaggica da escola, a
autonomia curricular, a formao de professores para o ensino bsico, a gesto
de recursos docentes e tcnicos, a administrao e gesto das escolas, a rede
escolar.
A reforma do ensino bsico foi ditada como que pela "estabilidade",
materializada em diversos segmentos organizacionais que no foram objecto de
mudana, o que vem ao encontro do referido por Garca Garrido, quando afirma
que "uma caracterstica marcante das reformas educacionais a sua propenso
para deixar absolutamente intactas as estruturas existentes, ou para as modificar
o mesmos possvel" (1996: 25-26).
O resultado foi um ensino bsico por construir, com continuidades e
rupturas. Com continuidades com o passado que continua a no ultrapassar.
Com rupturas no seu interior: 1. ciclo ("primrio") vs. 2. e 3. ciclos
("secundrio liceal"; organizao curricular vs. avaliao; disciplinas vs. ciclos;
disciplinar vs. no disciplinar.
Na reforma do ensino bsico tudo se passou como se houvesse "um
primeiro", "um depois" e "um mais tarde". Foi como se em primeiro lugar
estivesse um currculo prescrito que assegurasse a continuidade sem rupturas
nem mudanas geradoras de instabilidade. Depois poderia vir a escola que, no
obstante o Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro, viria a ficar quase 10 anos
espera da sada do Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio 3 . Os professores
(qual problema insolvel?) esses ficariam para mais tarde. Para quando no se

3
Ao longo deste perodo de registar a implementao lenta e progressiva de escolas
bsicas integradas bem como a aplicao num conjunto de escolas do modelo previsto pelo
Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de Maio, relativo ao regime jurdico de direco,
administrao e gesto dos estabelecimentos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico
e secundrio, pela primeira vez enquadrados, nesta matria, num mesmo documento.

123
JOS BRITES FERREIRA

sabe, talvez espera que a soluo venha da demografia, da tecnologia, de uma

certa lei da oferta e da procura, de uma agncia. 4
Entretanto, passaram catorze anos da aprovao da Lei de Bases do
Sistema Educativo e onze anos da aprovao do plano curricular para o ensino
bsico, tempo suficiente para ter sido pensada e implementada uma formao
inic ial de professores e gesto destes recursos a pensar numa lgica de ensino
bsico. Tal no aconteceu, porm, com excepo do que j vinha sendo feito a
partir de legislao anterior aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo.
Em 1995, com a Portaria n. 1141-D/95, de 15 de Setembro, que se
perspectivou um novo quadro de definidor de habilitaes e grupos de docncia,
posteriormente suspensa pela Portaria n. 2/96, de 3 de Janeiro. Refira-se,
porm, que naquela Portaria perspectivava-se a existncia de trs tipos de
professores para o ensino bsico, um por cada ciclo generalista no 1. ciclo e
por disciplinas no 2. e 3. ciclos numa lgica aparentemente prxima do
discurso da LBSE, mas que vinha acentuar a diviso do ensino bsico em 3
ciclos espartilhados, onde os corpos de docentes eram compartimentos
estanques. Em 1996, em projecto de Portaria sobre a mesma matria,
perspectiva-se a existncia de dois tipos de professores para o ensino bsico, um
para o 1. ciclo (generalista) e outro para o 2. e 3. ciclos (por disciplinas), o
que poderia indiciar e abrir caminho a um ensino bsico de 9 anos em dois
ciclos, rompendo com a tradio consagrada na tradio e reforada na Lei de
Bases do Sistema Educativo. Em 1997, era alterada a Lei de Bases do Sistema
Educativo (Lei n. 115 de 19 de Setembro). A formao de todos os docentes
passava agora pelo grau acadmico de licenciatura, mas continua por
equacionar a formao inicial de professores numa lgica de ensino bsico
decorrente da Lei de Bases do Sistema Educativo.
Perspectiva-se, entretanto, uma reorganizao curricular do ensino bsico,
para entrar em vigor no prximo sculo, no ano lectivo de 2001/2002.5 Pelos
princpios e medidas enunciados, estaremos perante uma proposta que assume
uma ideia mais abrangente e sistmica de currculo do que a que tem vigorado
na tradio curricular dominante e que traz para a agenda questes curriculares
que, no sendo novas, tm sido, em grande parte, como que deixadas de lado,

4
No obstante o que diz no Decreto-Lei n. 286/1989, de 29 de Agosto sobre os professores
grupos de docncia, bem como no Decreto-Lei n. 344/89, de 11 de Outubro sobre a
formao de professores, o caminho a percorrer nestas matrias, a avaliar pelos anos que
passaram, parece ser ainda longo.
5
Referamo-nos Proposta de reorganizao curricular do ensino bsico do Ministrio da
Educao, de Maro ltimo, que entretanto deu origem ao Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de
Janeiro.

124
 ENSINO BSICO : CONTINUIDADES E RUPTURAS

nomeadamente: o currculo nacional e os seus referencias de orientao; o perfil

de competncias de sada do ensino bsico; as competncias transversais; as
competncias essenciais em cada componente curricular e ciclo; o dilogo e o
conflito entre o disciplinar e o transdisciplinar; a construo e configurao do
currculo na escola; a autonomia curricular; a articulao curricular; a gesto
curricular; a diferenciao pedaggica; a avaliao formativa; os papis e tarefas
curriculares dos professores; a existncia e o trabalho de equipas educativas.
de novo o ensino bsico que est em questo, que ter uma agenda
complexa, em cujo desenvolvimento no ser fcil de compatibilizar ou
articular: currculo nacional com currculo na escola; heteronomia com
autonomia; disciplinaridade com no disciplinaridade; sequencialidade com
transversalidade; atitudes, capacidades e conhecimentos; uniformidade com
flexibilidade; tradio com inovao; avaliao formativa com avaliao
sumativa; teoria e prtica. At que ponto e como ser resolvida uma agenda
desta natureza questo que fica em aberto, mas no ser certamente de fcil
resoluo, at porque no apenas uma questo de gesto curricular, o ensino
bsico, de novo, agora no sculo XXI.

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