Sunteți pe pagina 1din 4

I. Enfoque didctico de Los matemticos de 4.

En este apartado compartiremos algunas ideas sobre la Secuenciacin de los problemas


enseanza de la Matemtica que fundamentan las decisiones En los captulos de este libro se propone la resolucin de
adoptadas para la elaboracin de este libro. una coleccin de situaciones similares dirigidas a promover
avances sobre el dominio de un concepto. Se busca que los
El rol de los problemas alumnos puedan poner en juego sus conocimientos como
Los problemas constituyen la base del trabajo matemtico, punto de partida aun cuando sean errneos o no convencio-
permiten proponer nuevos desafos y durante cierto tiempo nales y a la vez ponerlos a prueba, modificarlos, ampliarlos y
se constituyen en objeto de estudio. Se parte de la idea de sistematizarlos a lo largo de varias oportunidades. Un traba-
que es necesario que los alumnos se enfrenten a nuevas y jo sistemtico que incluya clases prximas entre s en torno
variadas situaciones que promuevan procesos constructivos a ciertas cuestiones vinculadas favorece la reflexin y la reor-
a partir de la exigencia de poner en juego relaciones que pu- ganizacin de estrategias de resolucin, permite volver sobre
dieran estar disponibles. Este proceso exige elaboraciones y las relaciones que se identificaron o establecieron en clases o
reelaboraciones sucesivas que pueden propiciarse desde la problemas anteriores, habilita a abandonar ensayos errneos
enseanza apuntando a un acercamiento progresivo desde e intentar nuevas aproximaciones.
los conocimientos de los alumnos hacia los saberes propios Adems de volver sobre una misma clase de situaciones
de la Matemtica. con nuevas herramientas, es necesario que los alumnos se
Para que los alumnos puedan ir construyendo una idea enfrenten a nuevos problemas que amplen los sentidos del
acerca del trabajo matemtico y del sentido de los conoci- conocimiento que se est tratando. Es as como se van incor-
mientos que se intenta transmitir, precisan enfrentarse a si- porando progresivamente ciertas variaciones que agregan
tuaciones que les presenten cierto grado de dificultad, en las nuevos desafos. Y aquellas cuestiones que en algn momen-
cuales los conocimientos que disponen no resulten suficientes to se resuelven con estrategias menos avanzadas, luego de
para dar cuenta de una resolucin, de una respuesta. La com- cierto trabajo sostenido en torno a varios problemas similares,
plejidad de los problemas ha de ser tal que a los alumnos no podrn resolverse con recursos ms adaptados, hasta conver-
les resulte cmodo su abordaje, pero a su vez debe permi- tir mediante el estudio de esos problemas lo novedoso en
tirles imaginar y desplegar formas de resolucin o exploracin. conocido.
Es esperable que las estrategias utilizadas inicialmente no sean
expertas ni muy econmicas, pero constituirn el punto de El trabajo exploratorio
partida para la produccin de nuevos conocimientos. Adems de la resolucin de diferentes tipos de problemas
Por lo general, al hablar de problemas, se piensa en enun- y la reflexin sobre los recursos elaborados para su resolucin,

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723


ciados verbales con preguntas que requieren un clculo para hay otras marcas del trabajo matemtico que se han conside-
dar la respuesta, pero otras prcticas tambin pueden consti- rado en este libro.
tuir problemas, por ejemplo: explorar diferentes maneras de Con frecuencia, en la resolucin de un problema, un pri-
resolver un mismo clculo, interpretar procedimientos dife- mer intento no siempre conduce a buen puerto. Es nece-
rentes a los propios, determinar la validez de ciertas afirma- sario realizar varios ensayos, identificar en qu consisten los
ciones, determinar medidas de elementos de una figura sin errores que impiden arribar a la solucin, buscar cierta infor-
medir y usando propiedades geomtricas anticipar si ser macin que puede estar involucrada en el trabajo que se pro-
posible realizar una determinada construccin geomtrica pone y no fue considerada, etc. Se trata de un juego entre la
bajo ciertas condiciones, analizar la cantidad de soluciones anticipacin de los recorridos de resolucin y los efectos de las
que podra admitir un problema, interpretar una demostra- decisiones que se fueron tomando, de manera de sistematizar
cin o una explicacin, establecer relaciones entre clculos, la bsqueda.
decidir a partir de una lista cules podran ser soluciones a Para posibilitar tanto la exploracin como la sistemati-
un problema, anticipar una medida o estimar el resultado zacin por parte de los alumnos, es central el doble rol del
de un clculo. En los diversos captulos se ha buscado presen- docente: por un lado, alienta el momento de bsqueda, ha-
tar una variedad de tipos de problemas que incluyen, entre bilitando a los alumnos a recurrir a diversas estrategias, pero
otros, los ejemplos mencionados. en otros momentos propone analizar los ensayos realizados,

IV
discutir a partir de los errores producidos, sistematizar los re- matemtico la elaboracin de argumentos o fundamentos
cursos que aparecieron, organizar los nuevos conocimientos apoyados en relaciones matemticas que permitan establecer
elaborados y hasta presentar vocabulario, formas de repre- la validez de los resultados alcanzados. Iniciar a los alumnos
sentacin o nuevas relaciones. Hay un interjuego en la clase en procesos de validacin fomenta una progresiva autonoma
entre fases que invitan a explorar, probar, ensayar y otras en intelectual.
las que el trabajo reflexivo se dirige a reordenar la bsqueda,
a sistematizar. La generalizacin
Simultneamente a la adquisicin de conocimientos que
Modos de representacin les permitan dar cuenta de la validez o no, por sus propios me-
Durante la exploracin de un problema nuevo es espera- dios, de los resultados obtenidos, se busca que los alumnos
ble que los alumnos realicen dibujos, representaciones grfi- puedan, progresivamente, involucrarse en la determinacin
cas o simblicas; utilicen clculos, diagramas, etc. Estas formas de los alcances de los recursos y resultados que se van ob-
de representacin son un punto de partida para iniciar el tra- teniendo. Es decir, inicialmente pueden determinar la validez
bajo. El docente podra alentar a sus alumnos a elaborar re- de una afirmacin o de un clculo especfico en funcin de un
presentaciones propias, aun cuando sean poco adaptadas a la problema o un contexto particular. Se tratar entonces de
situacin que se trata de resolver. Tambin el docente podra promover la reflexin hacia el carcter ms general de ciertas
proponer un anlisis de esas formas de representacin y la dis- relaciones que han circulado, para llegar, en algunos casos, a
cusin sobre su fertilidad, su pertinencia, su validez. Avanzar establecer reglas vlidas para cualquier caso.
sobre las formas de representacin es uno de los aspectos que
se espera promover en el proceso de estudio de un concepto. Las relaciones entre conceptos
Es parte de la tarea docente ofrecer, si resulta convenien- Otro tipo de tarea que se propone en este libro y que
te o necesario, otras formas de representacin para que los forma parte de la actividad matemtica que se intenta pro-
alumnos puedan incorporarlas progresivamente. Se trata de piciar involucra la posibilidad de establecer relaciones entre
establecer relaciones junto a los alumnos entre las formas conceptos que, aparentemente, no tienen relacin entre s, o
de representacin que elaboran los nios y las elaboradas por la forma de relacionarlos no es evidente a los ojos de los alum-
la matemtica. nos. Con la intencin de explicitar esas relaciones por ejem-
plo, entre medida y proporcionalidad, entre proporcionalidad
La validacin y fracciones se proponen diferentes momentos de trabajo en
Parte de lo que se pretende que asuman los alumnos los cuales algunos conocimientos que ya fueron abordados,
como actividad matemtica est asociada a determinar la vali- que circularon y que los alumnos tienen en cierta forma dispo-
dez de lo que se produce. En este sentido, se apunta a generar nibles, puedan comenzar a funcionar de manera simultnea
Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

en la clase un tipo de trabajo matemtico en el que los alum- para tratar nuevos problemas.
nos, paulatinamente, puedan hacerse cargo por sus propios
medios de la validez de los resultados que encuentran y de las El uso de recursos tecnolgicos
relaciones que establecen, abonando as al despliegue de un En varios captulos de este libro se propone que los alum-
trabajo cada vez ms autnomo. En este sentido, es un obje- nos apelen a recursos tecnolgicos. Por un lado se propicia el
tivo que los alumnos puedan despegarse de la mirada del do- uso de la calculadora para diferentes tipos de tareas: resolu-
cente en cuanto a si est bien o mal lo producido. Se trata de cin de problemas que requieren varios clculos, como medio
instalar como parte del trabajo del alumno la responsabilidad de verificacin de resultados obtenidos mediante otros recur-
de verificar si lo realizado es correcto o no, mediante diferen- sos, exploracin de propiedades de las operaciones, o indaga-
tes recursos. Este aspecto es quizs el ms complejo de tratar cin acerca de las caractersticas del sistema de numeracin.
en el desarrollo de las clases. El cono indica que se habilita su uso para la resolucin o
En ciertas situaciones, se propone corroborar algn resul- la verificacin.
tado apelando a la calculadora. En otras oportunidades los En esta serie se propone la resolucin de problemas
alumnos podrn constatar sus anticipaciones verificando de geomtricos usando diferentes instrumentos, y los conos
manera ms emprica (probando, construyendo, calculando, explicitan cules son los habilitados en
midiendo). Pero se apunta a poner en el centro del trabajo cada caso. No obstante, para algunos problemas tambin se

V
podra usar el programa GeoGebra para explorar, analizar y tiempos individuales de estudio, de sistematizacin, o bien de
debatir acerca de propiedades de las figuras a partir de pro- volver a enfrentarse a las propias dificultades que pudieron
blemas que involucran construcciones. Si bien recin a partir haber estado presentes a lo largo del captulo.
de 5. se explicita su uso, el docente de 4. podr proponer En otras oportunidades se sugiere abordar algunos proble-
su exploracin y uso para resolver algunas de las situaciones. mas en parejas cuando se espera que las interacciones entre
los alumnos sean fecundas para la circulacin y la explicitacin
Sobre la gestin de la clase de conocimientos. Esta modalidad se adopta cuando la pro-
Se necesitan diversas modalidades de organizacin de la puesta es ms compleja o ms exploratoria y, en consecuen-
clase en funcin de las variadas formas que puede adquirir el cia, se pretende que se generen intercambios entre los nios.
trabajo matemtico, del nivel de conocimientos que el pro- Tambin hay muchos momentos en los que se propicia un
blema involucra y del tipo de interacciones que se pretende trabajo colectivo. Estas actividades aparecen en las portadas
promover. de cada captulo para iniciar el abordaje de un contenido y
En todos los captulos hay una gran cantidad de situacio- bajo el ttulo Para hacer todos juntos al final de cada doble p-
nes que se proponen para una exploracin individual de ma- gina. En esta seccin la tarea que se propone puede involucrar
nera que cada alumno pueda enfrentarse al o a los problemas una complejidad mayor, cierta sistematizacin de conocimien-
desde los conocimientos que tiene disponibles. Estos prime- tos o incluso instalar un proceso de generalizacin.
ros acercamientos a la resolucin sern puntos de partida Asimismo, se prevn como instancias colectivas los mo-
para el anlisis colectivo posterior. Tambin hay propuestas de mentos para establecer cierto vocabulario, para definir pro-
trabajo individual al finalizar cada captulo, en las pginas que piedades o presentar algunas explicaciones. Esta informacin
llevan por ttulo Problemas para estudiar, dirigidas a instalar aparece encabezada bajo el ttulo Para leer juntos.

II. Aportes para organizar la enseanza


En estas pginas se opt por presentar dos recursos para muchas que se pueden elaborar con los mismos contenidos y
el docente: por ello podr sufrir transformaciones a partir de las decisio-
una posible distribucin anual de los contenidos de mate- nes de cada docente y cada institucin. Como toda planifica-
mtica de 4. ao que se abordan en el libro del alumno; cin, esta involucra una hiptesis de trabajo: ciertos objetivos,
ejemplos de evaluaciones escritas asociadas a los conteni- tiempos destinados a ellos, una priorizacin de algunas metas

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723


dos de cada captulo y de criterios de correccin de cada por sobre otras y una anticipacin de desarrollos posibles. Esta
uno de los tems. distribucin de contenidos tambin requerir ajustes sobre la
Estos recursos complementan los comentarios al docen- marcha a partir de la puesta en funcionamiento del proyecto
te presentados al interior de cada pgina del libro de texto de enseanza.
y los materiales digitales (en los que se presenta una fun- Qu criterios se utilizaron para realizar esta distribucin
damentacin de cada eje de contenidos explicando el tipo anual de contenidos? Por un lado se intent preservar cierto
de problemas que abarca, las intencionalidades sobre los orden teniendo en cuenta las interrelaciones entre conceptos
aprendizajes esperados, los criterios para realizar ajustes tratados en diferentes captulos. En segundo lugar se busc
segn niveles de complejidad y algunas referencias biblio- sostener cierta complejidad creciente al variar de contenidos,
grficas para el docente). de manera que los alumnos tengan la oportunidad de volver
a tratar con ciertos tipos de problemas ampliando y profundi-
Posible distribucin de contenidos zando la diversidad de conceptos y recursos. Otro criterio ha
La distribucin anual de contenidos fue concebida como sido alternar el trabajo aritmtico, el trabajo geomtrico y el
un recurso para la elaboracin de una planificacin anual. Es relativo a la medida. Finalmente, los recortes de contenidos
preciso aclarar que se trata de apenas una propuesta entre las propuestos se realizaron teniendo en cuenta que sea posible

VI
abordarlos en tiempos establecidos. Para esta distribucin de ms de informacin que debe ponerse en dilogo con lo que
contenidos, hemos considerado aproximadamente 150 clases el docente analiza en trminos de logros y dificultades de sus
de matemtica de 40 minutos cada una (en funcin de la me- propias clases, la participacin de los alumnos en tareas gru-
dida anual prevista de 180 das de clases). Asimismo, es posi- pales, el tipo de intervenciones y preguntas que los alumnos
ble estimar que la resolucin de los problemas y los debates o hacen, cmo explican su trabajo, sus aportes en instancias
espacios colectivos que estos generan en cada pgina del libro colectivas que involucran interpretar procedimientos y solu-
involucran aproximadamente 1 clase de 40 a 60 minutos. Es ciones propias y ajenas, etctera.
obvio que se trata de una medida de tiempo aproximada, dado En sntesis, es importante, entonces, explicitar que las
que en cada clase, cada da y cada institucin estn sujetos instancias de evaluacin incluidas en este libro deben com-
a condicionamientos y restricciones no previsibles ni genera- plementarse con muchas otras formas de evaluar y con una
lizables. Sin embargo, la inclusin de estos tiempos busca perspectiva ligada a la asuncin de las responsabilidades de
colaborar con el docente en la elaboracin de su proyecto ofrecer ms y diferente enseanza cuando los resultados in-
de enseanza. dividuales o colectivos no son los esperados. Al pensar estas
pruebas como insumos para tomar decisiones didcticas, co-
Ejemplos de evaluacin y correccin bra sentido anticipar qu resultados se espera obtener frente
Con respecto a las evaluaciones que se presentan, es im- a cada clase de problemas. Por ello se incluyeron criterios de
portante explicitar qu concepcin de evaluacin subyace a correccin que intentan superar algunas prcticas usuales: la
la propuesta didctica de este libro. La evaluacin permite dicotoma bien/mal, la mirada solo centrada en los resulta-
tanto tener elementos sobre la marcha de los aprendizajes de dos o en las calificaciones numricas. En su lugar, desde una
los alumnos, como obtener informacin que permita tomar perspectiva de proceso y un anlisis cualitativo, se presentan
decisiones sobre la enseanza: volver a tratar un tema, ense- posibles procedimientos correctos, parcialmente correctos o
ar otra vez a algunos alumnos, abordar un contenido desde incorrectos. El anlisis de esta diversidad de recursos desple-
un nuevo punto de vista, afianzar el dominio de algn recur- gados por los alumnos permitir, entonces, que el docente
so especfico, etc. Evaluar los progresos implica comparar los revise las decisiones didcticas y eventualmente imprima
conocimientos del alumno con sus propios conocimientos de modificaciones en nuevos dispositivos que les permitan a
partida y no solo con los conocimientos de sus compaeros todos los alumnos volver sobre aquellas cuestiones que an
o con los esperados por el docente apostando a que lo que requieren ms tiempo de trabajo o un tipo de intervenciones
el alumno todava no logr, podr lograrlo en otro momento, diferentes.
luego de una nueva enseanza. En estas pginas se presentan evaluaciones y sus criterios
Es preciso aclarar que las evaluaciones propuestas no de correccin para los captulos 2 a 12, dado que el primer ca-
incluyen todos los tipos de problemas tratados en cada ca- ptulo es un espacio de revisin de contenidos de tercer grado
Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

ptulo. Por un lado, por cuestiones de extensin; por el otro, y podr acompaar el proceso de diagnstico de los conoci-
porque se seleccionaron aquellos contenidos prioritarios y mientos disponibles por parte de los alumnos.
sobre los cuales se busca cierto nivel de dominio por parte Por ltimo, quisiramos resaltar las relaciones entre ambos
de los alumnos, descartando en cambio aquellos tipos de tipos de recursos aqu presentados: la distribucin de conteni-
problemas que apuntan a un trabajo ms exploratorio. Con dos y la interpretacin de los resultados de las evaluaciones.
criterios similares se construyeron las hojas finales de cada Hemos mencionado inicialmente que una planificacin involu-
captulo bajo la seccin Problemas para estudiar. Este con- cra una hiptesis de trabajo, y en este sentido, su mirada sobre
junto de problemas podr utilizarse como una instancia de los resultados de las evaluaciones que desarrolle el docente
repaso y de estudio previa a la evaluacin escrita presente para identificar los progresos de sus alumnos incidir en esa
en estas pginas. planificacin, as como cualquier transformacin en la planifi-
La evaluacin de los alumnos no se reduce a las pruebas cacin deber incidir en la elaboracin y el anlisis de instancias
escritas, es evidente que esta instancia implica solo una fuente de evaluacin.

VII