Tema:

I.3 Viziuni asupra predrii limbii i literaturii romne la alolingvi (ca

limb de comunicare interetnic, ca limb strin)

a) Statutul i imperativele disciplinei. Asemnrile i deosebirile dintre

predarea / nvarea unei limbi ca limb strin sau ca a doua limb
b) Specificul predrii limbii i literaturii romne n colile alolingve
c) Principiile de baz n studiul limbii strine sau a n a doua limb

a) Limba i literatura romn n colile alolingve: statutul i imperativele

disciplinei
Importana studiului limbii i literaturii romne poate fi specificat n
termenii orientrii: l) nspre cunoaterea sistemului limbii i nspre dobndirea
unor capaciti de a o utiliza n situaii diverse; 2) nspre cunoaterea literaturii i
ntlnirea, prin intermediul ei, cu valoarea estetic i cu reprezentrile conturate
istoric, social i ideologic, reprezentri pe care textul literar i non-literar le
conine.
Disciplina se definete prin demersuri ce vizeaz realizarea dialogului direct
cu cellalt sau a dialogului indirect, prin cri cu texte, cu valorile culturale ale
prezentului i trecutului. Privit astfel, disciplina i finalitile ei depesc sfera
unor cunotine de limb i literatur i vizeaz comportamente civice i valori
culturale.
Situat integral sub semnul dialogului, studiul limbii i literaturii romne la
alolingvi i specific valenele n funcie de statutul care i se atribuie prin
raportare la celelalte discipline. Acest statut poate fi circumscris n dou
moduri: din exterior din perspectiva unor posibile ordonri a disciplinelor
colare i din interior din perspectiva coninuturilor care o definesc n
acord cu modelul educativ supraordonat.
 Cadrarea din exterior se confrunt cu polisemantismul titularilor prima /
ntia limb (limba matern) i limba a doua". Sintagma ntia limb tinde s
nlocuiasc, n ultima perioad, denumirea limba matern", n virtutea
recunoaterii dimensiunii plurietnice a unor contexte familiale; e vorba de
situaiile n care prima limb vorbit de elev este alta dect limba matern. Dar
sintagma prima limb nu definete doar o situaie lingvistic de ordin familial,
ci i una de ordin socio-politic. Vzut din acest punct de vedere titulara prima
limb este sinonim cu limba naional. O a treia perspectiv, ce presupune o
aezare ierarhic, vizeaz contextul lingvistic colar: n cadrul lui, limba nti este
limba de predare, limba n care se realizeaz predominant nvarea.
Vzut din aceast perspectiv, statutul disciplinei limba i literatura romn
n colile alolingve poate fi definit n termeni de: a doua limb", din punctul de
vedere al ordinii n care elevul o nva i al non-identitii cu limba de predare a
majoritii disciplinelor colare i chiar de limb strin". n Republica Moldova
limba romn se studiaz nu ca o limb strin, ci ca a doua limb. Lipsa unei
tradiii de predare a limbii romne ca limb strin n statul nostru, prezena unui
eclectism de metode n predare duce la regndirea, la nnoirea ntregului proces
de predare - nvare a limbii romne de ctre alolingvi. Actualmente la noi se
pune problema predrii limbii romne n calitatea ei de limb oficial. Aceste
dou noiuni: limba a doua i limb strin nu se deosebesc cu nimic din punct
de vedere metodic. Metodica predrii limbii romne ca a doua limb este aceeai
ca i a predrii oricrei limbi strine.
Din punct de vedere social, deosebirea ntre nsuirea unei limbi ca limb
strin i ca a doua limb const n contextul socio-cultural n care se pred
limba i n motivaia studierii. n Republica Moldova, n prezent s-a format un
climat social nu prea favorabil pentru studierea limbii romne, dat fiind faptul c se
promoveaz o politic de ncurajare i susinere mai mult a limbii ruse. Studiind n
limba rus, alolingvii se afl n cadrul propriei culturi i nu au nevoie i dorina de
a studia i de a poseda aceast limb.
 n lucrrile metodice publicate la noi, problema nsuirii limbii oficiale a
statului ca limba a doua aproape c nu s-a pus pn acum. Problema studierii limbii
a doua se discuta n prezent mai mult n lucrrile aprute peste hotare. Cele mai
multe se refer k limba englez ca limba a doua. Aa cum principiile metodice sunt
aceleai, indiferent de limba studiat ca limba a doua, vom prelua cteva idei
expuse la acest capitol n literatura de specialitate de la: J. Harmer, H. Douglas,
Brown, M.Finocchiaro etc.
Predarea - nvarea unei limbi ca a doua limb este un domeniu nou,
neexplorat i foarte dinamic. n ultimele decenii au fost publicate numeroase studii
despre nsuirea unei limbi strine ca a doua limb. Unele dintre ele se bazeaz pe
observaiile celor care i-au nsuit limba prin variate experiene informaionale n
afara clasei. Alii au ajuns la concluzia c numai practica din coal i poate oferi
observaii de neevaluat. H. Douglas Brown consider c niciodat n-a existat o
asemenea varietate de tehnici i metode pe care le avem la dispoziie n prezent. Cu
toate acestea, suntem nc foarte departe de a gsi rspunsul la toate ntrebrile
dificile cu care ne confruntm n prezent. Avem foarte puine studii consacrate
acestei probleme. Studiile existente ncearc s trateze condiiile n care se
desfoar predarea - nvarea limbii a doua, dar aceasta nu este suficient
pentru a considera problema dat soluionat. Pentru a nelege o limb,
pentru a o stpni este foarte important i necesar s lum n consideraie mai
muli factori:
- procesul de nsuire a unei limbi la orice nivel este acelai
indiferent de cultur, de vrst de etnie;
- nsuirea limbii presupune implicarea capacitilor cognitive ale
psihicului uman i reflect proprietile minii omeneti (auzul, limba de
conversaie nelegerea, gndirea);
- totul se nva de la simplu la compus (de exemplu: de la formule de
salut pn la nelegerea i redarea unui text complex);
- multe din formulele folosite sunt adesea compuse de autorii
manualelor. Ele difer de modelele nvate ulterior i care, desigur, sunt
mult mai complicate;
Aadar, este i o diferen dintre predarea /nvarea unei limbi ca limb
strin sau ca a doua. Aceast diferen const n urmtoarele:
Limba strin: Limba a doua:

- este nvat n mediul - este nvat ntr-un

propriei culturi, nu este impus de mediu sociocultural strin, fiind
necesitatea de a supravieui ntr-un impus de necesitatea de a supravieui
mediu cultural strin; n acest mediu;
- cel mai des este nvat - pentru a se integra n
dintr-un simplu interes; societate;
- pentru o eventual - pentru a depi unele
posibilitate de a pleca peste hotarele bariere de comunicare;
trii i de a conversa n acel mediu; mai - pentru a deine un post de
rar, dar posibil, pentru a citi literatur conducere;
artistic n limba strin; - iar pentru elevi i
- atunci cnd e nevoie de studeni, de cele mai multe ori, pentru a
ea pentru a avea acces la o informaie primi o not /burs.
mai vast n domeniul su de activitate;
i, nu n ultimul rnd, pentru a gsi un
loc de lucru mai bine pltit

Predarea limbii romne la alolingvi are o istorie relativ scurt. Decizia

ntrziat a savanilor pedagogi de a-i acorda acestei metodici un statut
propriu poate fi explicat diferit. Savanii considerau c multiplele trsturi
comune pedagogiei, didacticii i metodicii fac una i aceeai disciplin. n prezent
prerile savanilor i cercettorilor n domeniu s-au schimbat. Ei consider c
metodica limbii romne n colile alolingve este o tiin. i ca orice tiin are
un obiect concret de studiu, cu metode specifice de cercetare tiinific:
 l. Determinarea scopurilor i sarcinilor instruirii la limba a doua, sau la
limba nematern;
2. Precizarea coninutului instruirii: curriculumului, manuale, volumul
de cunotine i priceperi ale elevilor alolingvi;
3. Elaborarea metodelor i procedeelor de instruire, clasificarea leciilor,
nzestrarea lor ntocmirea sistemului de exerciii;
4. Precizarea mijloacelor de evaluare i apreciere a cunotinelor;
Acestea sunt, de fapt, sarcini generale pentru toate metodicele. Metodica
limbii romne la alolingvi ns, mai are o sarcin foarte important care ar putea fi
formulat prin ntrebarea pe cine instruim? " Altfel spus, e bine s precizm:
cunosc elevii limba ct de ct, nva limba din liber consimmnt sau fiind
obligai de circumstane etc. Trebuie s delimitm ce are n comun limba a doua
cu cea matern, n ce msur mediul lingvistic influeneaz nsuirea limbii a
doua (strine); care dintre cele dou limbi are prioritate etc.

b) Specificul predrii limbii i literaturii romne n colile alolingve

Autonomia metodicii limbii a doua ca tiin pedagogic presupune n mod

implicit i un anumit specific al su care o deosebete de pedagogie, didactic i
alte tiine nrudite. De asemenea i permit i o delimitare a ei de la metodica limbii
materne i cea a limbilor strine.
Aa cum s-a menionat mai sus, metodica limbii a doua, spre deosebire de
cea a limbii materne are o sarcin mai complicat de a elabora modaliti
maximal eficiente de nvare a celei de a doua, a treia limbi concomitent cu limba-
baz. Cercettorii consider c nsui obiectul de studiu este diferit.
Specificul limbii romne la alolingvi const, firete, i n scopurile, sarcinile
i coninutul instruirii deosebite de cele ale metodicii materne. Concludent n
acest sens este confruntarea scopurilor finale ale celor dou metodici. Metodica
limbii materne are drept scop principal nzestrarea elevilor cu un bagaj de
cunotine, priceperi i deprinderi din domeniul limbii i literaturii ce le-ar asigura
respectarea normelor limbii literare n toate sferele de activitate social.
Metodica limbii romne la alolingvi are drept obiectiv major formarea
competenelor de stpnire a limbii care ar permite elevilor s-i continue studiile
n limba romn n vederea ulterioarei integrri socio-profesionale. De asemenea
are drept scop major formarea integral i armonioas a unei personaliti
autonome i creative, utile societii; a unei personaliti cu un nalt grad de
intelectualitate.
Aadar, nivelul de pregtire a unui elev alolingv este net superior celui de la
limba matern.
Realizarea scopului principal al instruirii privind limba a doua necesit i un
principiu cardinal adecvat cel de orientare a instruirii spre comunicativitate
permanent.
Caracterul pur practic al instruirii la alolingvi constituie principala deosebire
de nvare a limbii materne, iar n consecin i trstura specific de baz a
metodicii limbii a doua. Acest pronunat specific al metodicii limbii a doua implic
i alte particulariti distinctive ale procesului de nvare, recunoscute de
majoritatea cercettorilor metoditi i anume:
a) Materia de limb se nsuete n baza unitilor sintactice comunicative:
mbinarea de cuvinte, propoziia, fraza i, principalul, textul coerent.
Abordarea tradiional, formal a gramaticii n cadrul nsuirii unei a doua
limbi nseamn predarea unui set de reguli care descriu toate formele gramaticale
i posibilele relaii dintre ele. Profesorul care prefer aceast abordare construiete
mod special enunurile, exemplele pentru a ilustra o regul sau alta.
Abordarea gramaticii n plan funcional ncearc s examineze n ce msur
o anumit form sau structur gramatical este adecvat pentru transmiterea unui
anumit mesaj ntr-un anumit context. Profesorul care este adept al acestei abordri
va prefera s utilizeze limbajul autentic, mesaje orale sau scrise autentice, produse
n contexte reale sau ct mai apropiate de cele reale.
 Din punct de vedere metodologic, este prea puin probabil ca n cadrul
predrii gramaticii s fie utilizate tehnici i metode care s in doar de una dintre
abordrile menionate.
Elevii sunt foarte diferii, stilurile lor de nvare sunt diferite, gradul de
motivaie variaz de la elev la elev.
Ceea ce poate face profesorul este:
- s-i cunoasc elevii ct mai bine;
- s studieze toate avantajele i dezavantajele metodelor i tehnicilor pe
care vrea s le utilizeze, pentru a realiza cea mai bun combinaie, n
funcie de scopul predrii i de caracteristicile specifice ale
contingentului de elevi cu are lucreaz.
b) n scopul improvizrii unui mediu lingvistic real exersrile de vorbire
imit anumite situaii comunicative concrete (n clasele mici i gimnaziale): la
magazin, la frizerie, o sear la teatru, o convorbire telefonic, la atelierul de
reparaie a nclmintei etc.
c) Selectarea materialului se face n conformitate cu necesitile de
comunicare ale elevilor alolingvi, adic se respect principiul ealonrii tematice a
materialului de vorbire cruia (dup cum s-a menionat mai sus) i se supune cel
gramatical.
La nceput de an colar, de exemplu, este firesc s le propunem elevilor
exersri de vorbire pe marginea unor subiecte legate de realitatea ce-i nconjoar:
coala, zilele de vacan, toamna etc.
Noiunile gramaticale se nsuesc nu dup principiul sistematizrii lor, ca n
coala naional, ci n funcie de necesitile comunicaionale.
Practica ne-a dovedit c pentru perioada incipient de nvare a limbii
romne de ctre alolingvi n baza diferitelor modele de vorbire este absolut
necesar cunoaterea conjugrii verbelor auxiliare a fi i a avea, a pronumelor
personale i demonstrative, a numeralelor, a celor mai frecvente substantive din
mediul colar. Apoi, n clasele liceale i gimnaziale, aceast materie gramatical se
aprofundeaz i se nsuete nu n plan mecanic, ci la nivel de nelegere.
 d) Specificul metodicii limbii nematerne este bine conturat de principiile
sale particulare i chiar de cele general-didactice.
n literatura metodic sunt expuse numeroase principii de studiere a limbilor
strine. Principiul de baz este orientarea comunicativ n predarea limbilor
strine sau a limbii a doua. Acest principiu const n apropierea maxim a
procesului de predare a limbii strine (sau a limbii a doua) de procesul comunicrii
reale prin folosirea limbii studiate n diferite situaii comunicative, n nsuirea
limbii de studiu prin modelarea procesului real de comunicare. O mare importan
se acord inteniei comunicative i situaiilor comunicative ce corespund
necesitilor elevilor alolingvi.
Principiul nsuirii contiente i active a limbii este o condiie foarte
important. Acest principiu s-a dezvoltat mai ales dup ce metoda modelelor
structurale, care elimin contientizarea fenomenelor de gramatic, a euat. S-a
constatat c nsuirea mecanic a limbii n clasele gimnaziale ncetinete practica
activ a acesteia. Pe lng aceste dou principii de baz, specialitii n materie de
metodic delimiteaz urmtoarele principii caracteristice:
1. Principiul nsuirii n complex a materialului lingvistic, sau a nsuirii
fenomenelor de limb n context. Acest principiu aparine diferitelor niveluri ale
limbii (fonetic, lexical, morfologic, sintactic). El se desprinde din caracterul
comunicaional al instruirii. De aici reiese i necesitatea formrii n paralel a
deprinderilor integratoare de audiere, lectur, vorbire i scriere.
Deci nsuirea izolat a cuvintelor nu are randamentul scontat. n context
semantizarea cuvintelor este ilustrativ, de aceea ele se memoreaz mai uor.
2. Principiul nsuirii vorbirii orale naintea celei scrise nu contrazice
principiul precedent, ntruct e vorba doar de perioada incipient a nvrii limbii
de ctre alolingvi.
3. Principiul unitii temporale a nsuirii auditive, vorbite, vizuale i scrise a
cuvintelor. S-a constatat c cuvintele auzite se rein n numr de 20 la sut, cele
scrise 30 la sut, cele scrise i auzite 50 la sut, iar cele auzite, vzute, scrise i
pronunate 70 la sut.[38]
 n cercetrile altui savant, R. Muchielli, se relev c la sfritul activitii de
predare - nvare elevul reine materia nvat n urmtorul procentaj: 10 % din
ceea ce citete; 20 % din ceea ce aude; 30 % din ceea ce vede; 50 % din ceea ce
vede i aude n acelai timp; 80 % din ceea ce spune i 90 % din ceea ce spune i
face concomitent.
4. Principiul primatului vorbirii orale dialogate fa de cea monologat
realizeaz n mod particular principiul general-didactic bine cunoscut: de la uor
la greu, de la simplu - la compus.
5. Principiul evidenei corelaiei dintre limba matern i nematern este
deosebit de important pentru metodica limbii nematerne dat fiind faptul c
cunotinele, priceperile i deprinderile elevilor de la limba matern pot fi de real
folos la nsuirea altei limbi, n cazul nostru, n nsuirea limbii romne de ctre
elevii alolingvi.
Acest principiu poate fi i n deserviciul acesteia, adic poate complica
procesul de instruire.[14, p41-44]
n prezent se cer msuri de rigoare n vederea folosirii cu maximum
randament a limbii materne n scopul sporirii eficacitii la limba a doua.
Cercettorii consider c ceea ce este comun ambelor limbi trebuie folosit pentru a
economisi timpul i eforturile elevilor, i invers: dac o anume noiune din limba a
doua lipsete n limba-baz, ca de exemplu, articolul, pronumele de politee,
perfectul simplu, supinul acesteia i se va acorda o atenie deosebit.
Pentru elevii alolingvi folosirea temelor gramaticale remarcate, pronunarea
corect a unor diftongi (n special oa- i triftongul oai-) prezint unele din
marele dificulti. De aceea expresiile n aceast direcie trebuie s continue pe
parcursul ntregului proces de instruire.
Nu mai puin important este faptul c n cadrul traducerii dintr-o limb n
alta se folosete n mod implicit vocabularul sau alte rechizite aparinnd limbii
materne.
Problema n cauz (evidena corelaiei celor dou limbi) a suscitat multe
discuii n contradictoriu n ce privete folosirea sau excluderea limbii materne din
procesul de nvare a unei limbi strine (sau a limbii a doua). Cunoaterea de ctre
profesor a particularitilor limbii materne (a limbii ruse) a elevilor l va ajuta s
determine just cile de rezolvare a dificultilor pe care le ntmpin elevii. Atunci
cnd profesorul cunoate limba matern a elevilor, lesne face trimiteri la fapte
(fenomene) analogice din ea, va ti n ce ordine s expun materia de studiu, ce
sistem de exerciii s propun.
n practica colar ns acest principiu de nsuire a limbii a doua pe baza
limbii materne, adeseori este neles greit. De aici abuzul de referine la limba
matern. Unii profesori i chiar aa-zise metode (A. Kaenko) lucreaz numai n
baza acestui principiu. Este contraindicat ca la lecia de limba romn s se
comunice excesiv n limba rus (sau n limba matern a elevilor). Dac e s vorbim
la figurat, elevii ar trebui s uite de limba matern atunci cnd studiaz o alt
limb. Numai n aa fel elevul se va obinui s gndeasc i s vorbeasc n limba
a doua (strin), ceea ce este deosebit de important pentru o instruire calitativ.
Dar la realizarea acestui principiu profesorul nu trebuie s uite de concluzia pe care
o face academicianul L. cerba: poi exclude limba matern din procesul de
nvmnt, dar este cu neputin s excluzi limba matern din mintea
copilului.[25] Iat de ce savantul consider, cu deplin temei, c trebuie s
transformm limba matern (la leciile de limb romn / din duman n prieten.
Numai atunci cnd ea se va folosi chibzuit, iscusit se va putea miza pe efectul
scontat.
6. Principiul instruirii n baza modelelor de vorbire este avantajos prin
caracterul su accesibil, econom i eficace. Acest principiu se aplic pe parcursul
celor trei cicluri de instruire: ciclul primar, ciclul gimnazial i cel liceal, dar n
deosebi se folosete n ciclul primar. Modelele de vorbire (mbinri de cuvinte,
propoziii, fraze) permit realizarea actului de comunicare chiar la nceputul
studierii limbii. Important este ca modelele propuse spre nsuire s fie practic
utile, pe potriva necesitilor de comunicare a elevilor i s stimuleze nvarea
limbii romne de ctre elevii alolingvi.
 7. Principiul legturii reciproce dintre aspectele activitii de vorbire
presupune nlesnirea nsuirii unui aspect al vorbirii n baza altui sau altor aspecte.
Audierea, sau nelegerea dup auz, constituie punctul iniial al vorbirii. Cine are
antrenat capacitatea de a poate repeta, pronuna cele auzite, adic poate imita
vorbirea de la imitare la vorbire e cea mai mic distan. i invers: cel care poate
vorbi posed i aptitudini avansate de audiere. Situaia e similar i n cazul citit-
scrisului: scrie (bine) cine citete (mult); citete uor acela care exerseaz frecvent
scrierea. Citirea, de fapt, nseamn i audiere. Iar audierea, citirea i scrierea,
dimpreun luate, asigur actul vorbirii.
8. Principiul instruirii intensive la etapa incipient const n volumul relativ
mare de informaie necesar pentru o comunicare elementar. n afara modelelor
de vorbire, elevii trebuie s nsueasc chiar de la primele lecii cele mai necesare
teme. Aceasta nseamn c i numrul de ore va fi mai mare dect la etapele
ulterioare.
9. Principiul aplicrii n practic a celor nvate. Fiecare elev nva mai
bine ceea ce folosete n practic. Ceea ce nu se aplic n practic, ceea ce nu se
utilizeaz, se uit mai repede.
10. Principiul intuitivitii oprime a materialului de limb. E vorba n acest
caz de folosirea n procesul de predare a imaginilor concrete care ilustreaz
materialul de limb sau literatur predat. Mijloacele intuitive sunt folosite n
scopul nelegerii i memorizrii eficiente a materialului. Ele pot fi utilizate la toate
etapele leciei. Acestea i alte principi enumerate mai sus, contribuie la conturarea
unui mod nou de predare, n care elevul alolingv devine un participant activ al
procesului de nvare, iar profesorul doar dirijeaz activitile n clas.
Aadar, principiile enumerate converg spre realizarea principiului magistral
al metodicii limbii a doua (strine) cel al permanentei comunicri verbale. Numai
exersrile comunicaionale sistematice pot asigura formarea deprinderilor de
vorbire fluent.
 Metodica limbii strine (a doua) i profileaz un specific al su chiar i prin
faptul c principiile general-didactice, pe care se bazeaz ea capt alte
semnificaii fa de cele cunoscute de metodica limbii materne.
Modul de predare a limbii la etapa actual difer de cel tradiional. Dac n
prezent elevul este mai activ, independent, nva contient, atunci modul
tradiional ne oferea situaia invers: elevul era pasiv, dependent de profesor, nva
mecanic.
Tradiional elevul alolingv era mai puin creativ, se limita la nvarea n
clas, pe cnd n prezent, dup modelul formativ, elevul este mai creativ, nu se
limiteaz doar la nvarea n clas.
Modelul formativ i d posibilitate elevului s asimileze cunotine noi,
raportndu-le la structurile nvate anterior. El i asum responsabilitatea pentru
asimilarea cunotinelor noi. n procesul nvrii este doar ghidat de profesor. De
asemenea el particip la acumularea cunotinelor aplicnd cele nvate n
practic. Metodica limbii a doua (strin) are un specific al su chiar i prin faptul
c principiile didactice, pe care se bazeaz ea, capt alte semnificaii fa de cele
cunoscute de metodica limbii materne. ntru afirmarea celor spuse s facem o
analiz succint a celor mai frecvente principii didactice generale.
1. Principiul nvrii contiente a limbii a doua trebuie considerat o condiie
sine qua non a realizrii scopului principal al instruirii la aceast disciplin
vorbirea fluent. Dac elevul, din clasele gimnaziale i liceale, nu contientizeaz
nvarea limbii a doua (strine), orice eforturi din partea nvtorului vor fi
zadarnice, pentru c nvarea unei limbi necesit gndire logic n orice aspect al
activitii elevului (folosirea cunotinelor de limb matern la nsuirea noilor
cunotine la limba a doua, cutrile de sine stttoare n rezolvarea problemelor de
limb, aplicarea cunotinelor teoretice n practic etc.). Pentru aplicarea n practic
a acestui principiu important n procesul de instruire a limbii a doua este nevoie de
a le face cunoscut elevilor scopurile activitii lor multilaterale, necesitatea
eforturilor solicitate, utilitatea cunoaterii limbii de studiu i, bineneles, motivarea
suficient a actului de vorbire.
 De participarea contient a elevilor n procesul de nvmnt depinde
activitatea lor, iar aceast activitate este un garant al dezvoltrii aptitudinilor de
vorbire fluent.
2. Dat fiind faptul c limba are un caracter comunicaional, principiul
legturii teoriei cu practica urmeaz a fi conceput nu numai drept capacitate a
elevului de a aplica cunotinele de limb i literatur n practica de vorbire, ci, n
primul rnd, o permanent activitate pur practic (de comunicare), exersrile de
vorbire, n multitudinea lor aspectual, fiind predominante.
3. Principiul caracterului dezvoltativ al instruirii, raportat la limba a doua
(strin, nematern) difer, firete de cea matern. La lecii elevul alolingv este pus
n situaia de a compara ceea ce este cunoscut (specificul limbii materne) cu ceea
ce este nou, necunoscut de el (specificul limbii a doua). Iar compararea conduce
spre anumite concluzii, generalizri, care, n mod implicit, necesit o ptrundere
logic a esenei fenomenelor studiate. Pornite pe aceast cale, elevul nu mai
ateapt cunotine de-a gata, ci i mobilizeaz toate eforturile mintale,
intelectuale ntru cutarea lor. O astfel de activitate creatoare trebuie susinut i
stimulat n mod sistematic prin crearea situaiilor de problem, prin varietatea
formelor i mijloacelor de nvare, prin noutatea informaiei. Limba a doua
(strin) l transpune pe elev ntr-o realitate nou, unde ia cunotin de cultura,
literatura, arta, istoria, geografia, obiceiurile rii a crei limb o studiaz. Toate
acestea constituie acel climat favorabil de formare a intelectului elevului.
4. Pentru metodica limbii a doua specificul principiului unitii instruirii i
educaiei const n faptul c nsuirea unei alte limbi presupune i un anumit
respect fa de cei care i-au dat natere acestei limbi. Iar aceasta nseamn c
elevilor li se cultiv unul dintre cele mai frumoase sentimente umane respectul i
dragostea fa de alte popoare. Nu poi ndrgi o limb dac nu-i poi respecta
poporului rii care o vorbete.
n ciclul gimnazial i liceal textele pentru materialul de vorbire sunt alese
dintre cele mai reprezentative opere literare (clasice i contemporane), de exemplu:
n clasele a VIII se folosesc fragmente din operele lui I.L. Caragiale, I. Creang,
Mihai Eminescu, V. Alecsandri i de asemenea texte din literatura contemporan de
I. Dru, Gr. Vieru, V. Romanciuc etc.
5. Principiul sistematizrii i succesiunii materialului de studiu n procesul
de nvare a limbii a doua (strine) vizeaz dou aspecte ale instruirii i anume: a)
sistematizarea i ealonarea riguroas a materiei de studiu (a materialului lingvistic
i a celui de vorbire); b) sistematizarea i succesiunea maximal efectiv a
metodelor i procedeelor de instruire.
nsei criteriile de sistematizare i succedare a materiei, prevzut de
curriculum, difer completamente de cele utilizate la limba matern. E de ajuns s
spunem c ealonarea materialului de vorbire se face n baza criteriului tematic, iar
a celui gramatical n conformitate cu necesitile de comunicare.
Cnd vorbim de acest criteriu nu trebuie s uitm s constatm care sunt
paii nsuirii fenomenului gramatical:
- examinarea situaiei de comunicare n care se ntlnete fenomenul
gramatical ce urmeaz a fi nsuit i crearea motivaiei pentru studiere;
- stabilirea condiiilor de utilizare;
- algoritmul de conjugare / declinare etc.;
- exersarea (oral / n scris) la nivelul de:
a) cuvinte;
b) mbinri de cuvinte;
c) enunuri / contexte;
d) situaii de comunicare;
6. Principiul accesibilitii de asemenea se refer att la materia de studiu,
ct i la metodele, procedeele de instruire. Aceeai tem Preferine, de exemplu, se
studiaz n mai multe clase (6, 7, 8), dar n strict conformitate cu capacitile
asimilative ale elevilor.
La fel se a proceda i n cazul aspectului metodic al instruirii: n ciclul
primar instruirea va purta un caracter predominant reproductiv, mecanic, iar n
ciclul gimnazial i liceal productiv (creator), la nivel de nelegere.
 E necesar s subliniem faptul c accesibilitatea n accepia noastr nu
nseamn numai respectarea principiului de la simplu la compus, de la cunoscut la
necunoscut, de la concret la abstract. Materialul gramatical nu poate fi repartizat pe
lecii, pe clase n baza acestui principiu. Gramatica se subordoneaz numai
necesitilor de comunicare. De aceea, cnd materialul gramatical este puin
accesibil elevilor, nsuirea lui poate fi nlesnit de alegerea metodelor de
explicare-ilustrare pe potriva capacitilor elevilor. Iat de ce ar fi bine s ne
conducem dup cele cteva etape: a) de pregtire acumularea cunotinelor
privind o anumit structur gramatical i utilizarea ei. b) etapa de practicare
formarea capacitilor, abilitilor de comunicare oral sau scris. c) etapa de
evaluare proiectarea i implementarea experienelor de nvare.
7. De accesibilitate este nemijlocit legat principiul caracterului colectiv al
nvrii i al evidenei particularitilor individuale ale elevilor. Dac am constatat
c instruirea la limba a doua poart un caracter comunicaional, trebuie s
recunoatem c procesul de nvmnt la ceast disciplin nu poate avea loc dect
ntr-un mediu favorabil comunicrii, adic n colectiv. Situaia este evident mai
ales n cazul vorbirii dialogate, a exerciiilor situative.
Cu toate acestea, nvtorul (profesorul) trebuie s in cont de aptitudinile
asimilative ale fiecrui elev n parte.
Angajat ntr-un dialog, sau o situaie, elevului alolingv cu o pregtire mai
slab i vom propune s formuleze ntrebri, iar celui mai capabil s rspund.
Pentru elevii mai slabi vom alctui i exerciii respective (n aceast privin ne
putem orienta foarte bine dup nivelurile 1,2,3 propuse de curriculum).
Nu trebuie s excludem nici cnd diferenierea instruirii la limba a doua (sau
strin), dac dorim s stimulm activitatea fiecrui elev (nu numai a celor mai
slabi).
8. Principiul intuiiei i reliefeaz specificul su prin faptul c la leciile de
limb a doua se folosesc cu preponderen materiale auditive sau audiovizuale
(casetofonul, filmul didactic, video, televizorul etc.). Materialele ilustrative joac
un rol deosebit de important n toate ciclurile (primar, gimnazial, liceal).
 n acest cadru analitic, axat pe particularitile competenelor de comunicare
i pe fundamentele psihopedagogice de dezvoltare a lor n limba romn a elevilor
alolingvi din cilul gimnazial, putem face urmtoarele concluzii la Capitolul I:
1.Comunicarea ntr-o limb strin sau n a doua limb se realizeaz cu ajutorul
unor limbaje verbale i nonverbale prin care se schimb mesaje (informaii,
idei, sentimente, intenii etc.) n scopul influenrii, ntr-un anumit sens i, mai
ales, calitativ, comportamentul celuilalt.
2. Competenele de comunicare se constituie din structuri teoretice i acional-
practice prin intermediul crora se poate realiza comunicarea. Ea are la baz
componenta verbal, cognitiv, literar, socio-cultural i afectiv.
3. Motivaia privind studierea i posedarea limbii romne este generat de
anumite condiii de ordin afectiv, care determin necesitatea cognitiv-
comunicativ, valoarea educativ a coninutului didactic i activitatea personal a
elevului alolingv. Contextul social, personalitatea elevului, particularitile de
vrst a acestuia, anturajul lingvistic din ara noasr i circumstanele studierii
influeneaz motivaia comunicrii n limba romn.