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edu/16669229/Aprendizaje_basado_en_problemas

Aprendizaje basado en
problemas: El Mtodo
ABP
Escrito por: Maria Dolors Bernabeu y Maria Cnsul

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un mtodo 1 de enseanza-

aprendizaje2 centrado en el estudiante en el que ste adquiere conocimientos,
habilidades y actitudes a travs de situaciones de la vida real. Su finalidad es
formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas de la
misma manera en que lo har durante su actividad profesional, es decir,
valorando e integrando el saber que los conducir a la adquisicin de
competencias profesionales.

La caracterstica ms innovadora del ABP es el uso de problemas como punto

de partida para la adquisicin de conocimientos nuevos y la concepcin del
estudiante como protagonista de la gestin de su aprendizaje.

En un aprendizaje basado en problemas se pretende que el estudiante

construya su conocimiento sobre la base de problemas y situaciones de la vida
real y que, adems, lo haga con el mismo proceso de razonamiento que
utilizar cuando sea profesional.

Mientras que tradicionalmente primero se expone la informacin y

posteriormente se intenta aplicarla en la resolucin de un problema, en el ABP,
primero se presenta el problema, luego se identifican las necesidades de
aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se vuelve al
problema.

En el proceso de ensear-aprender intervienen una amplia gama de funciones,

entre otras: cerebrales motoras, cognitivas, memorsticas, lingsticas y
prcticas. La asociacin e interaccin de estas funciones es lo que nos permite
llegar al nivel conceptual, nivel que posibilita la abstraccin, los razonamientos
y los juicios. Es a travs de construcciones individuales como cada uno va
realizando su propio edificio intelectual.

EL ABP se fundamenta en el paradigma constructivista de que

conocer y, por analoga, aprender implica ante todo una experiencia de
construccin interior, opuesta a una actividad intelectual receptiva y pasiva. En
este sentido, Piaget3 afirma que conocer no consiste en copiar lo real, sino en
obrar sobre ello y transformarlo (en apariencia y en realidad), a fin de
comprenderlo. Para conocer los fenmenos, el fsico no se limita a describirlos
tal como parecen, sino que acta sobre los acontecimientos de manera que

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puede disociar los factores, hacerlos variar y asimilarlos a sistemas de

transformaciones: los deduce.

De la descripcin y el anlisis que hace Carretero 4 del constructivismo

resaltamos los principios que nos hacen concebir el ABP dentro del mismo.

En el aprendizaje constructivo interno no basta con la presentacin de la

informacin a la persona para que aprenda, sino que es necesario que la
construya o la aprehenda mediante una experiencia interna.
El aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacin interno. Desde que
se recibe una informacin hasta que la asimila completamente, la persona pasa
por fases en las que modifica sus sucesivos esquemas hasta que comprende
plenamente dicha informacin.
La creacin de contradicciones o conflictos cognoscitivos, mediante el
planteamiento de problemas e hiptesis para su adecuado tratamiento en el
proceso de enseanza-aprendizaje, es una estrategia eficaz para lograr el
aprendizaje.
El aprendizaje se favorece enormemente con la interaccin social.

La investigacin de problemas concretos crea un terreno propicio para dicha

interaccin.

Barrows, citado por Norman y Schmidt 5 seala que la meta primaria en la

enseanza basada en problemas es favorecer el razonamiento y las
habilidades para la solucin de problemas, con lo cual, seguramente, el
resultado ser una ampliacin en la adquisicin, retencin y uso de los
conocimientos.

El ABP tiene sus orgenes en la Universidad de MacMaster, en Canad, en la

dcada de los sesenta, y una dcada ms tarde aparece en Europa, en la
Universidad de Mastricht. El objetivo era el de mejorar la calidad de la
educacin mdica, cambiando la orientacin de un currculo basado en una
coleccin de temas y exposiciones por parte del profesor por otro ms
integrado que estuviera organizado segn los problemas de la vida real, que,
en definitiva, es donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se
ponen en juego.

A travs del tiempo, este mtodo se ha ido configurando como una manera de
hacer docencia que promueve en los estudiantes tres aspectos bsicos: la
gestin del conocimiento, la prctica reflexiva y la adaptacin a los cambios.

Con la gestin del conocimiento se busca que el estudiante adquiera las

estrategias y las tcnicas que le permitan aprender por s mismo; esto implica
la toma de conciencia de la asimilacin, la reflexin y la interiorizacin del
conocimiento para que, finalmente, pueda valorar y profundizar a partir de una
opcin personal. Este proceso permite responsabilizarse de los hechos,
desarrollar una actitud crtica y poner en prctica la capacidad de tomar
decisiones durante el proceso de aprender a aprender.

2
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La prctica reflexiva permite razonar sobre problemas singulares, inciertos y

complejos. Schn6 concluye que los principales rasgos de la prctica reflexiva
estn en el aprender haciendo, en la teorizacin antes que en la enseanza y
en el dilogo entre el tutor y el estudiante sobre la mutua reflexin en la accin.
El ABP posibilita la construccin del conocimiento mediante procesos de
dilogo y discusin que ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades
transversales de comunicacin y expresin oral, al mismo tiempo que tambin
desarrollan el pensamiento crtico y la argumentacin lgica, para la
exploracin de sus valores y de sus propios puntos de vista. Estas capacidades
les deben permitir afrontar una prctica profesional ms reflexiva y ms crtica.

La adaptacin a los cambios viene dada por las habilidades adquiridas al

afrontar las situaciones/problemas desde la perspectiva de la complejidad de
los mismos. Ya no se trata de aprender muchas cosas, sino que se busca
desarrollar la capacidad de aplicar y de aprehender lo que cada uno necesita
para resolver problemas y situaciones de la vida real. Este conocimiento les
debe permitir a los estudiantes afrontar situaciones nuevas.

Agentes involucrados en este

proceso de enseanza-aprendizaje:
el docente y el discente
El docente en el ABP adopta diferentes roles; el principal es el de tutor que
facilita y fomenta en el estudiante las actividades de reflexin para que
identifique sus propias necesidades de aprendizaje. El papel del tutor no es el
de docente experto en la temtica de la situacin/problema, sino que su
principal funcin es la de ayudar a pensar crticamente sobre los temas que se
estn discutiendo y ser, a la vez, un catalizador de la investigacin y del
descubrimiento.

Es evidente que el tutor debe poseer un conocimiento de los objetivos de

aprendizaje y un dominio de las tcnicas y estrategias necesarias para
desarrollar el proceso.

Las caractersticas que requiere un docente en el ABP son:

Una actitud positiva respecto al mtodo, es decir, estar convencido de que es

una estrategia de aprendizaje viable y aplicable.

Estar formado y capacitado para aplicar el mtodo, es decir, poseer las

habilidades, actitudes, valores y conocimientos necesarios para la puesta en
marcha del ABP.

En esta realidad, el tutor es el gua del proceso de gestin del conocimiento, y

el estudiante es el responsable de aprender a aprender .

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Es posible que no todos los docentes posean las capacidades y las habilidades
necesarias para obtener los resultados deseados a la hora de poner en prctica
este mtodo. Por eso tanto la formacin como la motivacin del tutor se
convierten en herramientas fundamentales para poner en prctica con xito el
mtodo ABP. El entusiasmo docente influye positivamente en los estudiantes a
la hora de lograr los objetivos planificados.

El discente es el elemento central dentro de un proceso sistemtico que ser

lento pero posible y que tendr como resultado el cambio, tanto de la
concepcin del aprendizaje como de la actitud frente al mismo. Lo importante
es que valore las bondades del ABP y que intente modificar su actitud de
receptor pasivo de la enseanza aceptando cambios tendentes a:

Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y dejar que el tutor le

oriente en la adquisicin de conocimiento.

Desarrollar habilidades de trabajo en grupo.

Desarrollar habilidades comunicativas.

Desarrollar capacidades de anlisis, sntesis e investigacin.

Este mtodo promueve el desarrollo del pensamiento crtico y creativo, la

adquisicin de habilidades interpersonales y el trabajo en colaboracin. En
definitiva: el estudiante aprende a aprender.

Elementos esenciales para la

aplicacin del ABP
Las competencias y los objetivos de
aprendizaje
Teniendo en cuenta que el ABP conduce a la formacin de habilidades y
competencias, un primer paso para la implantacin del mismo dentro de una
disciplina pasa por la definicin del perfil y las competencias profesionales de la
misma. Se entiende por Perfil Profesional la descripcin de un conjunto de
conocimientos, destrezas y habilidades que son inherentes al desempeo
profesional y que proporcionan a quien ejerce la enfermera la capacidad de
pensar, crear, reflexionar y asumir su compromiso desde una perspectiva
histrica y social.

Aunque no es fcil ponerse de acuerdo en una definicin comn del concepto

de Competencia, s parece haber consenso en que dicha nocin est ms
relacionada con el campo del Saber Cmo que con el campo del Saber Qu.
La competencia, por lo tanto, es una capacidad general basada en el

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conocimiento, la experiencia, los valores y las disposiciones que una persona

ha desarrollado a travs de la implicacin en las prcticas educativas 7.

Un arquitecto no selecciona los materiales ni establece las fechas de

programacin para realizar una construccin hasta no tener los planos
(objetivos) de la edificacin. Sin embargo, muy a menudo escuchamos a
maestros que exponen los mritos relativos de algunos libros de texto u otras
ayudas que van a utilizar en el aula sin haber especificado qu objetivos
pretenden alcanzar con dichos textos o ayudas. (Mager, R.F.8)

Los objetivos implican que, despus de realizar un proceso de aprendizaje, el

estudiante tiene que haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos.

Un objetivo de aprendizaje es la descripcin del desempeo que se desea que

los estudiantes puedan demostrar antes de considerarlos competentes en un
rea; as pues, el objetivo de aprendizaje describe el resultado esperado con la
instruccin, ms que el mismo proceso de instruccin .

El mismo Mager propone que para establecer objetivos de aprendizaje

realmente tiles se deben tener en cuenta cuatro factores:

AUDIENCIA:

El QUIN. Sus objetivos deben decir: El alumno ser capaz de.

CONDUCTA O DESEMPEO (COMPORTAMIENTO):

El QU. Un objetivo siempre debe decir lo que se espera que

el estudiante pueda realizar. El objetivo describe algunas veces
el producto o resultado de lo que se hizo.
Pregntese: cul es el producto o resultado con el que el estudiante
demuestra el cumplimiento del objetivo?

CONDICIN:

El CMO. Un objetivo siempre describe las condiciones importantes (si las

hay) en las que debe darse o tener lugar el comportamiento o conducta
(desempeo).

GRADO O RANGO:

El CUNTO. Siempre que sea posible, un objetivo debe explicar el criterio de

desempeo aceptable, describiendo qu grado de bondad debe tener la
ejecucin o realizacin del estudiante para ser considerada aceptable.

En el ABP, las competencias y los objetivos de aprendizaje son la base a partir

de la cual se construye todo el proceso educativo.

Segn Branda9, son el contrato con el estudiante y las nicas bases de la

evaluacin.

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Las situaciones/problema
En el ABP, la estructuracin del conocimiento se lleva a cabo a travs de
situaciones y problemas que permiten al estudiante alcanzar los objetivos de
aprendizaje que se desprenden de las competencias profesionales.

Es fundamental sealar que las situaciones/problemas deben poseer ciertas

caractersticas, ya que no todo problema cumple con las condiciones
intrnsecas para poder desarrollar lo que se busca en el mtodo ABP.

Segn Duch10 las caractersticas que deben reunir son:

El diseo debe despertar inters y motivacin.

El problema debe estar relacionado con algn objetivo de aprendizaje.
Debe reflejar una situacin de la vida real.
Los problemas deben llevar a los estudiantes a tomar decisiones basadas en
hechos.
Deben justificarse los juicios emitidos.
No deben ser divididos y tratados por partes.
Deben permitir hacerse preguntas abiertas, ligadas a un aprendizaje previo y
ser tema de controversia.
Deben motivar la bsqueda independiente de informacin.

La evaluacin
La evaluacin debe ser un mtodo ms de enseanza, y tambin una manera
real y directa de posibilitar el aprendizaje.

En el ABP, la evaluacin se constituye en una herramienta por medio de la cual

se le otorga al estudiante la responsabilidad de evaluar su proceso de
aprendizaje y de formacin. Es decir, se trata de visualizar la evaluacin como
un proceso en el que la responsabilidad es compartida por los estudiantes y los
tutores.

Esta prctica comporta un cambio sustancial en relacin con el mtodo

tradicional. El valor de la evaluacin en el ABP es el de contemplar la
evaluacin individualizada, cualitativa y formativa. El estudiante tiene la
posibilidad de evaluarse a s mismo, a sus compaeros, al tutor, al proceso de
trabajo en equipo y a los resultados del proceso.

La evaluacin formativa, como columna vertebral de una docencia centrada en

el estudiante, comprende la autoevaluacin, la de sus pares y la del tutor. La
autoevaluacin, como procedimiento valorativo, le permite evaluar, orientar,
formar y confirmar el nivel de aprendizaje de cada una de las unidades.
Adems, le proporciona ayudas para descubrir sus necesidades, la cantidad y
la calidad de su aprendizaje, las causas de sus problemas, las dificultades y los
xitos en el estudio. La evaluacin por pares le permite al estudiante recibir
retroinformacin sobre lo que es incapaz de conocer sin la visin de los dems

6
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(la parte desconocida por el yo y conocida por los otros de la Ventana de

Johan)11. La evaluacin del tutor le permite a ste emitir juicios acerca del nivel
alcanzado y de la calidad del aprendizaje logrado. Por otro lado, la evaluacin
sumativa o de certificacin debe tener en cuenta los conocimientos que el
estudiante ha adquirido, las habilidades que ha desarrollado y las actitudes que
ha modelado. Esta evaluacin sirve para justificar las decisiones acadmicas
respecto a las calificaciones.

Proceso en el grupo tutorial

En el ABP se trabaja en grupos pequeos, de entre 8 a 10 estudiantes ms un
tutor. El punto de partida es una situacin/problema. Una vez que los
estudiantes la han analizado, formulan preguntas y/o generan hiptesis
explicativas, revisan los conocimientos previos que poseen y determinan sus
necesidades de aprendizaje. Partiendo de los objetivos previamente
establecidos por la institucin, los estudiantes desarrollan estrategias de
bsqueda de informacin que les permitan alcanzar dichos objetivos. Del
conocimiento obtenido a travs de las diversas fuentes consultadas extraen
principios y conceptos que pueden aplicar tanto a la situacin planteada como
a situaciones anlogas.

Presentacin de una
situacin/problema
El primer paso es la lectura y el anlisis individual de la situacin/problema.

Un ejemplo de escenario puede ser el siguiente:

Una seora acude a la consulta de enfermera y le comenta a la enfermera que

ha recibido una carta desde el colegio de su hija, comunicndole que van a
vacunar de la meningitis C. La madre no tiene claro por qu tiene que vacunar
a su hija.

Exploracin de la situacin
Los estudiantes, a travs de una lluvia de ideas, detectan reas o temas de la
situacin que necesitan ser explorados (datos no estructurados).

Por un proceso de razonamiento y anlisis de los datos, el estudiante debe

hacerse preguntas como:

La meningitis C es una enfermedad muy frecuente? Es muy

grave? Qu les puede pasar si no se vacunan? Por qu se
desarrolla la enfermedad despus de la vacuna?

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A travs de estas preguntas se desprendern hiptesis explicativas de la

situacin. A partir de aqu, los estudiantes revisarn qu conocimientos previos
poseen y cules son sus necesidades de aprendizaje para poder explicar las
hiptesis planteadas. Por ejemplo:

Por qu la madre no tiene clara la necesidad de la vacunacin?. Tiene

miedo a que le ocurra algo a su hija? Teme que sea peor el remedio que la
enfermedad?

Es importante que los estudiantes, para integrar el conocimiento, entiendan las

relacin que se establece entre los diferentes elementos de la situacin, a la
vez que desarrollan el razonamiento clnico y aprenden a enfrentarse a los
problemas de una forma lgica y secuencial.

Grfico 1. Ciclo de exploracin

Fuente: Branda, L.A., 2001. Basado en The Health Care Exploration Cycle
(Branda, L.A., 1997) y en The mesurement, Iferative Loop (Tugwell, P. et. al.,
1984).

Desarrollo de un plan de trabajo

En esta fase, los estudiantes desarrollan de forma individual o colectiva las
estrategias de bsqueda, qu informacin es relevante y qu fuentes de
consulta utilizarn.

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El marco donde se desarrolla la bsqueda de informacin respecto a las

hiptesis planteadas es el de los objetivos institucionales de aprendizaje y los
propios del estudiante.

Aplicacin del aprendizaje a la

situacin/problema
El conocimiento obtenido de las diversas fuentes consultadas es analizado de
manera crtica, se discute y se pone en comn en el grupo tutorial; aqu
confrontan la informacin que han seleccionado con la que ya tenan y vuelven
a examinar el problema para identificar nuevas necesidades de informacin. De
este conocimiento se extraen principios que se puedan aplicar a la situacin y a
situaciones similares.

Evaluacin
La evaluacin es formativa. Se realiza al final de cada sesin de tutora y, ms
exhaustivamente, al final de un situacin. En esta ltima sesin se evalan los
objetivos de aprendizaje alcanzados, tanto los institucionales como los propios
de cada estudiante. Se evalan las habilidades de aprendizaje, los principios y
conceptos que se han discutido (cuestionando su aplicabilidad o no a otras
situaciones), la dinmica del grupo, las habilidades comunicativas, la
participacin, la responsabilidad y el respeto. Esto es posible por medio de la
autoevaluacin, la evaluacin entre iguales y la evaluacin del tutor.

Finalmente, y a ttulo de conclusin de este captulo, hay que remarcar que el

aprendizaje basado en problemas abre un abanico de posibilidades a la
innovacin didctica, poniendo en prctica trminos tan conocidos como:
inters, motivacin, aprendizaje significativo, evaluacin formativa, aprendizaje
autnomo y aprendizaje a lo largo de la vida, visin integral de los problemas e
interdisciplinariedad, complejidad y prctica reflexiva.

Notas:
1
Nos referiremos al aprendizaje basado en problemas como un mtodo que
procede de manera sistemtica con el fin de alcanzar un objetivo
predeterminado, y no como el estudio cientfico de dicho mtodo.
2
Entendemos el binomio enseanza-aprendizaje de forma absolutamente
integrada, constituyendo las dos caras de un mismo proceso en el que el
elemento central es el aprendizaje.
3
Piaget, J. Biologa y conocimiento, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1975.
4
Carretero, M. Constructivismo y educacin, Ed. Edelvives, Madrid, 1993.
5
Norman, G.R. Problem-solving skills, solving problems and problem based
learning, en Academic Medicine. Vol. 67, N 9, 1992.
6
Schn, D. La formacin de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseo de
la enseanza y el aprendizaje de los profesionales, Ed. Paids, Barcelona,
1987.
7
Hutmacher, W. Key Competencies for Europe report of the symposium,

9
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European Institute of Education and Social Policy, Pars, 1996.

8
Mager, R.F. Preparing Instructional Objectives, Ed. CA. David S. Lake,
Belmont, 1984. Disponible en http://www.eduteka.org/ediciones/tema_14.htm
9
Branda, L. Aprendizaje Basado en Problemas, centrado en el estudiante,
orientado a la comunidad, en Aportes para un cambio curricular en Argentina
2001, Jornadas de Cambio Curricular de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Buenos Aires, Organizacin Panamericana de la Salud (pp.79-
101).
10
Duch, B. Problems: A Key Factor in PBL, Centre For Teaching Effectiveness,
University of De Laware. Disponible en www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html,
consultado el 22 de junio de 2006.
11
Herramienta psicolgica creada por Joe Luft y Harri Ingham que sirve para
construir el conocimiento de uno mismo y expresar las relaciones personales
que estn en primera lnea y condicionan la marcha de un grupo de personas.
Propone cuatro
zonas: zona pblica, zona ciega, zona oculta y zona privada.

Fuente: www.vhebron.net

http://educrea.cl/aprendizaje-basado-en-problemas-el-metodo-abp/

http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/abp.pdf

METODOLOGA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

La direccin de un proceso, como es el proceso de enseanza - aprendizaje, tiene que partir de

la consideracin de una metodologa integrada por etapas, eslabones o momentos a travs de
los cuales transcurre el aprendizaje. Estas etapas no implican una estricta sucesin temporal
de pasos, por el contrario se superponen y se desarrollan de manera integrada, no es un
algoritmo, aunque en determinado momento prevalezca uno de ellas.
Las etapas de la metodologa constituyen estadios de un proceso nico y totalizador que tienen
una misma naturaleza, dada por su carcter de proceso consciente (Dr. Homero Fuentes). Las
etapas de la metodologa del aprendizaje significativo, problmico y desarrollador son:

I.- Motivacin:
La motivacin es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una expectativa que mueve
el aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La motivacin se logra planteando el
problema.
Mediante la categora motivacin del contenido se identifica aquella etapa del proceso en la
cual se presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e inters
por el contenido a partir del objeto. En esta etapa la accin del profesor es fundamental, es
quien le presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente como un problema que
crea una necesidad de bsqueda de informacin, donde partiendo del objeto de la cultura, se
promueve la motivacin en los estudiantes. En esta parte del proceso se da la dialctica entre
objetivo - objeto - mtodo, que el mtodo adquiere la dimensin de promover la motivacin,
como sntesis de la relacin dialctica entre en el objetivo y el objeto.
Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con
la cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as crear las motivaciones y valores que le
permitan constituir un instrumento de educacin. Motivar al estudiante es significar la
importancia que tiene para l la apropiacin del objeto de la cultura para la solucin de los
problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo
cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.

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Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los
estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja es
con el contenido.
La motivacin como eslabn se caracteriza por lo fenomnico, lo descriptivo, lo externo con
que se muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con los intereses de los
estudiantes.

II.- Comprensin:
La comprensin es la atencin del estudiante sobre lo que es importante, consiste en el
proceso de percepcin de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le interesa aprender.
Conjuntamente con la motivacin se tiene que desarrollar la comprensin del contenido, pues
para que un contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y comprender las vas
para ello. Mediante la etapa de la comprensin del contenido se le muestra al estudiante el
modo de pensar y actuar propios de la ciencia, arte o tecnologa que conforman el objeto de la
cultura siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones ms
generales y esenciales (ncleo de la teora) y de estas a otras particulares y as finalmente a la
aplicacin de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una va, una lgica, que en dependencia
de la ciencia, puede ser inductivo - deductiva, de anlisis - sntesis, hipottico - deductiva.
Si bien en la motivacin se plantea el peso del profesor en el proceso, en la comprensin hay
un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. En la comprensin del contenido se
desarrolla la dialctica entre objeto - contenido - mtodo, desarrollando el anlisis del objeto se
estructura el contenido, procurando cumplir con:

Fortalecer el carcter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que exige que
los procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carcter esencial.
Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicacin por el docente, pero
puede plantearse de bsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia solucin del
problema, siendo sta ltima alternativa la ms preferible.

El mtodo adquiere una dimensin ms, la que lo vincula al sujeto, a su comprensin. Pero al
mismo tiempo esta dimensin le confiere al contenido, su vnculo con el sujeto, del cual es
inseparable, por ello el contenido como configuracin no se agota en el diseo sino que
requiere ser llevado a la dinmica del proceso.

La necesidad (del problema) encuentra su realizacin en el ejercicio, en la explicacin, en el

dilogo, en la conversacin, como tarea especfica a desarrollar conjuntamente por el docente y
los estudiantes.
El estudiante mediante su participacin que es an limitada, hace suya la necesidad y
comprende, primeramente en un plano muy general, pero que contina en un proceso de
sistematizacin, que como una espiral ascendente se va produciendo.

La comprensin como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y fenmenos,

buscando su explicacin. En este sentido la comprensin sigue un camino opuesto al de la
motivacin aunque ambos se complementan.

III.- Sistematizacin:
La sistematizacin es la etapa crucial del aprendizaje, aqu es donde el estudiante se apropia
de los conocimientos, habilidades y valores. La sistematizacin se produce cuando el objeto de
la cultura transformado pasa al interior del estudiante y se perfecciona el aprendizaje
(apropiacin del contenido).
En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio
del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendi en un carcter primario, pero
que adems el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho
en otras palabras, en el proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se
enriquece, lo cual significa que su caracterizacin no puede ser dada solamente por la
asimilacin como indicador de la marcha del proceso.

El considerar la asimilacin como indicador tiene un enfoque fundamentalmente psicolgico.

Esto ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talzina (1984 - 1986), quien, sin

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embargo no caracteriza el proceso de aprendizaje de manera completa al slo verlo desde la

asimilacin del sujeto obviando lo referente al enriquecimiento del objeto y a la connotacin que
este propio proceso tiene para el estudiante.
Desde el punto de vista didctico C. lvarez (1996) introduce como indicador la profundidad,
que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con que se aborda el
contenido.

Como en el proceso de enseanza - aprendizaje el contenido a la vez que se asimila se

enriquece, esto significa que la caracterizacin del proceso no es solo por la asimilacin ni por
la profundidad por separado sino que ambos indicadores se integran, en un proceso que debe
ser capaz de desarrollar capacidades lo cual es posible si logra que el enriquecimiento en el
objeto se produzca a medida que el estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan
no slo asimilar un esquema generalizado o gua para la accin sino que los construya en la
medida que se enfrenta a nuevos problemas, cada vez con ms riqueza, con ms complejidad
a la vez que los va asimilando.

Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del
problema, ejercitacin y aplicacin - transferencia en objetos cada vez ms complejos y que
ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin del contenido.

En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el
profesor, que le aporta informacin a la vez que le crean interrogantes, se promueve la
bsqueda gradual, como continuacin de la etapa anterior, dado que ninguna etapa tiene
frontera rgida, sino que se superponen.

Aqu se tiene en consideracin los enfoques psicolgicos de la asimilacin, que han tenido
repercusin en la didctica a partir de los trabajos de N. F. Talzina (1984), donde se plantea
que en una primera etapa, material o materializada, el estudiante dispone del apoyo externo
real o modelado del objeto para aplicar el contenido en la solucin del problema. En este caso
entendemos que han de ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van
enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo
externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa
en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades.

Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relacin dialctica entre la
asimilacin del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el objeto (de la cultura), con lo
que se va desarrollando la capacidad de aplicar sus conocimientos y habilidades.

El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado contenido que es

expresin del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en cuenta cul es ese objeto, en
cunto el contenido como modelo se acerca al objeto con toda su riqueza, hablar en trminos
solo de dominio puede ser de nada o de algo tan elemental y simple que no nos permite actuar
en la realidad.

Si bien la asimilacin es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de manera

espontnea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de profundizacin y
enriquecimiento en el objeto, este proceso es ms a saltos y requiere de alcanzar
gradualmente determinado dominio en un determinado nivel de profundidad. Para caracterizar
la apropiacin del contenido, el logro del objetivo, en el proceso de aprendizaje se requiere de
una caracterizacin ms integral que la que da la asimilacin o la profundidad por s solos.

El parmetro que caracteriza de manera ms completa no es la asimilacin, se requiere de la

profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos ejes, quedando como
resultado la sistematizacin. De un lado la mayor independencia, en el dominio que se va
alcanzando y de otra la profundidad, solo la conjuncin de ambos conduce a una
sistematizacin, como proceso continuo, determinado fundamentalmente por la asimilacin.

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Debemos ver la sistematizacin en dos niveles aunque en esencia es una, por una parte de
manera ascendente y continua integrando la asimilacin y la profundidad, y la que se produce a
saltos cuando se integran a los nuevos contenidos otros anteriores, formndose sistemas ms
generales y esenciales.

En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto real, que se

debe producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los contenidos propios del
tema, en el segundo es de tema a tema, de rea a rea, es la integracin en el ao en la
disciplina, en lo acadmico, lo laboral, lo investigativo, aqu se tiene una influencia decisiva del
profesor cuando de manera directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos
anteriores, integrndolos, revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo
comparaciones y abstracciones, buscando otros nuevos que permitan generalizar.
La sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los problemas, que puede
enfrentar el estudiante en las que aplicando los conocimientos y habilidades de una
determinada rama del saber, los mtodos cientficos de investigacin y los mtodos lgicos del
pensamiento.

En la sistematizacin del contenido se desarrolla la dialctica entre objetivo - contenido -

mtodo, como se analiz anteriormente constituye la esencia de la dinmica del proceso y se
corresponde con la segunda ley pedaggica, por lo tanto, el proceso se tiene que producir
siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitacin, aplicacin,
transferencia en objetos cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se
lleve junto con la asimilacin del contenido

IV.- Transferencia:
La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la informacin aprendida a
varios contextos e intereses. Es la ejercitacin y aplicacin del contenido asimilado a nuevas y
ms variadas situaciones problmicas.

V.- Retroalimentacin:
La retroalimentacin tiene que ver con el desempeo del estudiante, es el proceso de
confrontacin entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.
En esta etapa se compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo,
esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al mtodo, al objeto y al
contenido y esta presente a todo lo largo del proceso. La retroalimentacin se efecta mediante
la evaluacin del proceso.
La evaluacin si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatacin del grado de
cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como un aspecto dentro del
proceso, pero la evaluacin en su sentido ms amplio debe comprender el grado de respuesta
que el resultado da en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al mtodo,
entonces s se evala el proceso en todas sus dimensiones.
En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado (lo real
alcanzado), o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones cognoscitiva,
procedimental y actitudinal, que caracterizan lo complejo de este proceso.
La evaluacin esta presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se da de manera
esttica, pero la evaluacin como un proceso participativo y desarrollador de capacidades ha
de ser dinmica, movindose con el propio proceso y se va dando en la misma medida que el
estudiante desarrolle su aprendizaje, en la comunicacin que se establece en el propio
proceso. La evaluacin retroalimenta la propia concepcin del mismo, la reajusta, la reorienta.
Las etapas de esta metodologa se dan en unidad como un todo que si bien tienen momentos
en los que prevalece una u otra segn la lgica del propio proceso, siempre hay alguna
manifestacin de ellas en los diferentes momentos a lo largo del proceso.
En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el estudiante desarrolla
una variedad de actividades:

1. Actividades de motivacin para el nuevo contenido.

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https://www.academia.edu/16669229/Aprendizaje_basado_en_problemas

2. Actividades de exploracin de los conocimientos previos.

3. Actividades de confrontacin de ideas del docente y de los estudiantes.
4. Actividades de construccin conceptual.
5. Actividades de socializacin.
6. Actividades de control.
7. Actividades de evaluacin y autoevaluacin.
8. Actividades de proyeccin.

La ejecucin de estas actividades permite estructurar didcticamente el siguiente procedimiento

metodolgico para dirigir un aprendizaje significativo, problmico y desarrollador (declogo
didctico):

1. Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).

2. Orientacin hacia el logro.
3. Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes (nivelacin y
habilitacin).
4. Motivacin hacia el contenido.
5. Presentacin del contenido: desarrollo de procesos de actividad y comunicacin.
6. Potenciacin de la estructura conceptual de los estudiantes.
7. Revelacin de la contradiccin inherente a la situacin problmica de aprendizaje.
8. Actuacin de los estudiantes (oral y/o escrita).
9. Obtencin del producto cientfico final (aprendizaje).
10. Evaluacin del nivel de aprendizaje de los estudiantes.

http://es.slideshare.net/ddavymartt/metodologia-del-aprendizaje-
significativo-ausubel-4750504

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