UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

FACULTAD DE PSICOLOGIA Y TRABAJO SOCIAL

EDUCACIN A DISTANCIA

PSICOLOGIA DE LA INFANCIA y ADOLESCENCIA

2010

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 INDICE

INTRODUCCIN

I UNIDAD : CARACTERSTICAS DE LA PRIMERA INFANCIA

Leccin 1 : Psicologa infantil :Factores que influyen en el desarrollo del

Comportamiento Humano:
Leccin 2 : Etapa prenatal, fsico, motriz en la primera infancia.
Leccin 3 : Desarrollo cognoscitivo.
Leccin 4 : Desarrollo afectivo y socioemocional la primera infancia.

II UNIDAD : CARACTERSTICAS DEL NIO PREESCOLAR Y ESCOLAR

Leccin 5 : Caractersticas fsicas, motrices, y cognitivas del preescolar.

Leccin 6 : Desarrollo soco emocional y moral
Leccin 7 : Problemas de adaptacin en la etapa escolar .
Leccin 8 : Sexualidad en la niez ..

III UNIDAD : Los cambios en el desarrollo fsico, psicolgico y social de los

adolescentes.
Leccin 9 : Aspectos Conceptuales de la Adolescencia: Desarrollo, fsico y su
influencia en los aspectos emocionales y sociales.
Leccin 10 : Pubertad y Sexualidad en la adolescencia, impacto psicolgico.
Leccin 11 : Procesos cognoscitivos, afectivos y morales en la adolescencia
Leccin 12 : Personalidad y desarrollo social del adolescente.

IV UNIDAD : Problemas emocionales y sociales en la adolescencia

Leccin 13 : Depresin, estrs y suicidio en la adolescencia

Leccin 14 : Desrdenes de conducta Adiciones y Consumo indebido de drogas
Leccin 15 : Sexualidad en la adolescencia , abuso Sexual
Leccin 16 : Proyecto de vida.
GLOSARIO
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
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 I UNIDAD

PSICOLOGA DE LA INFANCIA

Qu estudia la psicologa de
La Infancia ?

COMPETENCIAS: Explica e identifica los conceptos bsicos referidos a la

psicologa de la infancia. Diferencia y esquematiza los aportes de las teoras del
desarrollo, compara los mtodos y tcnicas de estudio y valora la importancia de
los factores que influyen en el desarrollo

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 Leccin 1:

Factores que influyen en el desarrollo del Comportamiento Humano

1.1.- Conceptos Bsicos

La psicologa de la infancia es una rama de la psicologa del desarrollo, que estudia los
cambios que se presentan en los individuos desde la concepcin hasta aproximadamente el
inicio de la pubertad.
Su objeto de estudio es el nio, y los cambios que se suscitan en las diferentes etapas de su
desarrollo.
Conceptos relacionados con el estudio de la psicologa de la infancia .
- Desarrollo.
Es el patrn de evolucin y cambio que comienza en la concepcin y contina a travs de todo
el curso de la vida. Resulta de los procesos normales de crecimiento y asimilacin. Comprende
aspectos anatmicos, fisiolgicos, psicolgicos, intelectuales, sociales y culturales. El
crecimiento y el desarrollo se inician con la concepcin y terminan al alcanzar la edad adulta.
-Crecimiento. Es el aumento del tamao de un organismo o algunas de sus partes. Se
cuantifica por el incremento del peso, volumen o dimensiones lineales. Las principales etapas
en el patrn del crecimiento humano son:
Lactancia (0-2 aos). Se observa un rpido ritmo de crecimiento, durante el primer ao
triplica el peso de nacimiento y aumenta la longitud en un 50%.
Niez (2-6 aos ).
Fase de crecimiento estable (6-12 aos).Se detecta un ligero aumento de la velocidad
de crecimiento, es el estirn a mitad del crecimiento.
Adolescencia (12-16 aos). Es el perodo del estirn.

La aceleracin del crecimiento est en dependencia, principalmente, de las hormonas

sexuales. Comienza con el inicio de la pubertad.
La valoracin del crecimiento es uno de los mtodos ms sensibles para determinar el estado
de salud de una poblacin. Cualquier circunstancia que modifique el estado de salud repercute
en el crecimiento. Adems de los factores reguladores del crecimiento, los nutrientes juegan un
importante papel. Los energticos estn representados por: carbohidratos, grasas y protenas.
-Maduracin. Proceso por el que se adquiere un desarrollo completo. En los humanos abarca
todas las capacidades fsicas, orgnicas, emocionales e intelectuales que favorecen a un
individuo para actuar en su entorno con el mayor nivel posible de competencia.

1.2 Procesos y Perodos del Desarrollo

1.2.1 Procesos del Desarrollo. En el desarrollo del ciclo vital se distinguen tres tipos de
procesos: biolgicos, cognitivos y socioemocionales.
a)Los procesos biolgicos, implican cambios en la naturaleza fsica del individuo. Los genes
heredados de los padres, el desarrollo del cerebro, el aumento de peso y de estatura, las
habilidades motoras y los cambios hormonales de la pubertad reflejan el papel de los procesos
biolgicos en el desarrollo.
Un rea de la investigacin biolgica que es muy importante para el desarrollo es la que busca
retrasar el proceso de envejecimiento y aumentar el ciclo de la vida humana. Aunque los
investigadores an no han tenido xito, estn haciendo avances significativos en la

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 comprensin de los procesos celulares que podran permitir que la gente viviera durante ms
tiempo (Santrock J. 2006).
b) Los procesos cognitivos implican cambios en el pensamiento, la inteligencia y el lenguaje
del individuo.
c) Los procesos socioemocionales implican cambios en las relaciones individuales con otras
personas, los cambios emocionales y los cambios en la personalidad. La sonrisa de un beb como
respuesta una caricia de su madre, la agresin de un nio a un compaero de juegos, el
desarrollo de la seguridad en s misma de una nia y la ilusin de un adolescente por la fiesta
de graduacin, reflejan el papel de los procesos socioemocionales en el desarrollo.
Los procesos biolgicos, cognitivos y socioemocionales, no actan de manera aislada, estn
entrelazados de forma compleja. Por ejemplo, si se observa a un beb sonriendo en respuesta a
una caricia de su madre, esta respuesta depende de un proceso biolgico (la naturaleza fsica
de la caricia y la respuesta hacia ella), un proceso cognitivo (la habilidad para
comprender los actos intencionados) y un proceso socioemocional (el acto de
sonrer con frecuencia refleja un sentimiento positivo y ayuda a contactarse de
forma positiva con otros seres humanos). Po ello al estudiar el desarrollo hay que
considerar al individuo en su totalidad

Perodos del desarrollo

El concepto de estadio de desarrollo se refiere al perodo de tiempo en la vida de una
persona que cuenta con unas caractersticas concretas. Con el propsito de
organizar y comprender el desarrollo, ste ha sido comnmente descrito y dividido
en diferentes perodos. La clasificacin ms usada es la siguiente:
1-Perodo prenatal; es el perodo que comprende desde la fertilizacin, concepcin
hasta el proceso del parto. Tiene una duracin de nueve meses y se caracteriza por
un crecimiento acelerado que lleva al ser desde una clula hasta completar todos las
estructuras y rganos que hacen posible su viabilidad y sobrevivencia en el medio
fuera del cuerpo de la madre.
2-Primera infancia es el perodo evolutivo que se extiende desde el nacimiento
hasta los 18 o 24 meses. La primera infancia es un perodo de extrema
dependencia de los adultos. Se inician el lenguaje, el pensamiento simblico, la
coordinacin sensorio-motora y el aprendizaje social.
3-Niez temprana es el perodo de desarrollo que se extiende desde la primera
infancia hasta los 5 o 6 aos; a veces a este perodo se le denomina etapa
preescolar. Durante este tiempo, los nios aprenden a ser ms autosuficientes y a
cuidar de s mismos, su actividad principal es el juego.
3-Niez intermedia y tarda es el perodo evolutivo que se extiende desde los
seis a los once aos, aproximadamente corresponde con la escuela primaria. Los
nios llegan a dominar las habilidades fundamentales de lectura, escritura y
aritmtica, y se relacionan con un crculo ms amplio que el familiar.
4-Adolescencia es el perodo evolutivo de transicin de la niez a la juventud,
comienza entre los 10 y 12 aos y termina a los 18 o 22 aproximadamente. En este
momento del desarrollo, la bsqueda de independencia y de identidad es
fundamental. El pensamiento es ms lgico, abstracto e idealista. En este perodo
tienen ms importancia las interacciones fuera del ambiente familiar.
5-Juventud es el perodo del desarrollo que comienza al final de la adolescencia
o a los 20 aos y dura hasta la treintena. Es el tiempo de establecer una
independencia personal y econmica, un desarrollo profesional y, para muchos,
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elegir una pareja, aprender a vivir con alguien de forma ntima, comenzar una familia
y criar a los hijos.
6.-Madurez es el perodo del desarrollo que comienza aproximadamente a los 40
aos y dura hasta los 60 o 70 aos. Es un tiempo de expansin personal y participa-
cin y responsabilidad social. Es el momento de ayudar a la siguiente generacin
para convertirse en individuos maduros y competentes y alcanzar y mantener el
xito profesional.
7-Vejez es el perodo del desarrollo que comienza en los sesenta o setenta aos dura hasta
la muerte. Es el momento de adaptarse a la disminucin de la fuerza la salud, el momento de
reflexionar sobre la vida y la jubilacin y adaptarse a los nuevos roles sociales.

Concepciones de la edad
Al describir los estadios del ciclo vital, se suele asociar una edad aproximada a cada
estadio. Sin embargo, la experta en ciclo vital Bernice Neugartel (1988) hace hincapi
en lo rpido que nos estamos convirtiendo en una sociedad donde la edad es irrelevante.
Ella dice que ya nos hemos familiarizado con alcaldes de 28 aos, abuelas de 35, padres
de nios preescolares con 65 aos, viudas de 55 aos que empiezan un negocio y
estudiantes de 70 aos.
Hoyer y Roodin, (2003) plantean que hay diferentes formas de conceptualizar la edad:
cronolgica, biolgica, psicolgica y social.
Edad cronolgica es el nmero de aos que han pasado desde el nacimiento. Mucha
gente considera que la edad cronolgica es un sinnimo del concepto de edad. Sin
embargo, algunos psiclogos evolutivos consideran que la edad cronolgica no resulta
muy relevante a la hora de comprender el desarrollo psicolgico de una persona.
Edad biolgica es la edad de una persona en trminos de salud biolgica Para
determinar la edad biolgica de una persona debemos conocer las capacidades
funcionales de los rganos vitales de una persona. Las capacidades vitales de una
persona pueden ser mejores o peores que las de otras de edad similar. Cuanto ms
joven sea la edad biolgica de una persona, mayor ser su expectativa de vida, con
independencia de su edad cronolgica.
Edad psicolgica son las capacidades de adaptacin de un individuo en
comparacin con otros individuos de igual edad cronolgica. Mientras que aquellos
ancianos que continan aprendiendo son flexibles, estn motivados controlan sus
emociones y piensan con claridad, desarrollan un comportamiento con mayor
capacidad de adaptacin que aquellos de igual edad cronolgica que no continan
aprendiendo y son rgidos, no estn motivados, ni controlan sus emociones y no
piensan con claridad.
Edad social se refiere a los roles sociales y las expectativas relacionadas con la edad
de una persona.

Factores que influyen en el desarrollo del Comportamiento Humano

Trianes M. Gallardo J. (2006), sealan que durante mucho tiempo, el debate cientfico se centr
en la pregunta qu era determinante en el desarrollo psicolgico y conductual de los seres: los
genes (herencia) o el medio (entorno en el que crece un ser y sus experiencias). En este debate
aparecen posiciones extremas. Los innatistas creen que la herencia lo es todo: el ser humano al
nacer trae consigo potencialmente todos los rasgos (fsicos y psicolgicos), y el desarrollo sera
el hecho de desplegar esas potencialidades heredadas en el marco de un determinado medio. Los
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ambientalistas, por el contrario, sostienen que el ser humano esta determinado por factores del
entorno; de ese modo, el hombre o la mujer sera un producto de las circunstancias de su ambiente
y, segn fuera el medio, se promovera el desarrollo en un determinado sentido;
La gentica de la conducta, estudia el papel que los genes ejercen en las diferencias
individuales. Pero si se toma en cuenta que; cualquier proceso gentico tiene lugar en un
contexto ambiental, no se puede admitir posturas radicales.
Desde esta perspectiva se puede afirmar que en el desarrollo del comportamiento intervienen
algunas constantes o factores bsicos: herencia, maduracin, aprendizaje y socializacin.

4.1 La Herencia
Es el conjunto, de estructuras y caractersticas fsicas nerviosas transmitidas a travs de los
sistemas cromosmicos y de genes. Algunos aspectos del comportamiento estn influidos o
determinados por la herencia. Por ejemplo la Trisomia 21 es una alteracin gentica que
determina retardo mental.
Algunas alteraciones en los seres humanos son en su totalidad hereditarias y se transmiten a
travs de generaciones segn las leyes de la herencia mendelianas. Los errores que provocan
anomalas pueden estar localizados en los autosomas, los gonosomas y en la sangre.
4.2 La maduracin:
Es el proceso de crecimiento fsico y de consolidacin de estructuras nerviosas. La maduracin
permite la actualizacin de la dotacin hereditaria. Por ejemplo para aprender a hablar es
necesario el crecimiento previo o maduracin de estructuras fsicas fonticas y auditivas.
Garca L.(2008) seala que la maduracin es un trmino empleado por la Psicologa evolutiva y
concepta la aptitud funcional del cerebro para que el individuo desarrolle determinadas
habilidades socioculturales y psicolgicas, como por ejemplo los primeros pasos y el caminar,
la adquisicin del lenguaje, el aprendizaje escolar (Lectoescritura, razonamiento matemtico)
y las distintas formas de psicomotricidad.
La maduracin tiene distintos ritmos a lo largo del desarrollo, dependiendo de la disposicin
del cerebro, la estimulacin externa y las habilidades adquiridas, como indicadores bsicos
para poder diagnosticar las expresiones de la maduracin: Lenta, normal o acelerada.
Por eso se afirma que el ritmo de maduracin es diferente a lo largo del desarrollo, siendo el
primer ao de vida el perodo en el cual la maduracin presenta el ritmo ms acelerado; por
ello la incidencia de un factor exgeno como la desnutricin causa efectos ms severos
cuanto ms temprana es la edad del nio, as la desnutricin en el primer ao de vida afecta
ms severamente el desarrollo psicolgico, no sucede lo mismo si un grado de desnutricin
similar lo sufriera un nio de 8 aos, para quien los efectos sern ms benignos porque el
ritmo de maduracin a esa edad es ms lento.

4.3 Aprendizaje
Es todo cambio del comportamiento a travs de la experiencia. En sntesis se puede decir que
el aprendizaje es:

Adquisicin de conocimientos, habilidades o actitudes.

Asimilacin de los nuevos contenidos o adaptacin de los esquemas y estructuras
de pensamiento.
Modificacin de los contenidos aprendidos

Tipos de Aprendizaje
Atendiendo a su contenido, se clasifican como:

Tipos de aprendizaje Caractersticas

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Aprendizaje Incorporacin de datos, conceptos y principios a la estructura mental de
conceptual comprensin.
Permite describir, entender, explicar, fundamentar y proyectar la accin.
Es eficaz y significativo cuando el nuevo concepto es descubierto por la
necesidad de encontrar explicacin a una situacin desconocida o de dar
solucin a un problema
Aprendizaje Adquisicin de dominio de procedimientos (estrategias y tcnicas de accin)
procedimental Desarrollo de capacidades hasta convertirse en habilidades Indispensables
para ejecutar adecuadamente diversas acciones que harn posible el logro de
determinados objetivos.
Es saber hacer algo, no slo comprenderlo o decirlo.
Es posible desarrollar el aprendizaje de tcnicas por entrenamiento.
Aprendizaje Modificacin o adquisicin de nuevos valores y actitudes.
actitudinal Se consigue por exposicin a modelos o, con ms eficacia, provocando en el
estudiante situaciones de conflicto que hagan evidentes las contradicciones
entre el juicio, el sentimiento y la reflexin.
Requiere disposicin al cambio por parte de quien aprende

Tiempo ptimo
El tiempo ptimo es el momento ideal de interaccin entre la maduracin y el aprendizaje.
Antes o despus el aprendizaje es imposible o ms difcil y lento. El tiempo ptimo es variable
segn las conductas y las condiciones fsicas de la persona.

4.4 La Socializacin
Es el proceso de diferenciacin, integracin y regulacin del comportamiento, a travs de
mecanismos psicolgicos y sociales.
Con la socializacin el sujeto organiza su comportamiento de modo estable como producto de
una opcin consciente que evala las implicancias personales y sociales de la conducta.
La socializacin es el proceso de adaptacin progresiva y constante del individuo a su medio
sociocultural. Desempea un papel decisivo en dicha adaptacin.
Caractersticas:
a) Es individualizadora El individuo asimila en forma personal los contenidos adquiridos.
b) Es dinmica. Van cambiando en el tiempo los contenidos, como costumbres, valores,
ideologas, patrones de comportamiento, etc. -
c) Es constante .- Abarca todas las etapas de la vida.
d) Es homogenizadora Determinados integrantes de un grupo social pueden tener conductas
similares.
e) Es universal La socializacin se da en todo lugar y tiempo.

4.4.1Los Agentes de Socializacin:

Son fundamentalmente la familia, la escuela, la comunidad y los medios de comunicacin
social
La familia
En ella se realiza la socializacin primaria. Aqu el nio aprende normas de conducta,
costumbres, creencias, valores, etc .
El mecanismo efectivo de este aprendizaje es el modelo, el cual consiste en la imitacin de la
conducta de los padres, aun cuando el lenguaje no se haya desarrollado suficientemente.
La escuela Es un centro de socializacin importante, en el cual el nio
aprende conocimientos y la vida en comunidad de manera mas amplia que en la familia.
La comunidad .- Es el conjunto de todos los grupos e instituciones sociales. Aqu se hallan los
amigos, el centro de trabajo, el club, la asociacin profesional, el distrito, etc. El constante
cambio de normas, costumbres, ideas, actitudes, conocimientos, tcnicas y otros aspectos de
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la vida social y cultural generan la necesidad de nuevas asimilaciones y aprendizajes; de modo
que el proceso de socializacin dura toda la vida. Al igual que la escuela, consolida y/o
corrige y enriquece la socializacin primaria.
Los medios de comunicacin social. La prensa escrita , la radio, la TV e Internet son
agentes de socializacin muy importantes principalmente estos ltimos.
LA INTERACCION SOCIAL:

Es el conjunto de acciones de un individuo que afectan a otros individuos y a la sociedad, y

viceversa Tales acciones repercuten sobre el desarrollo individual y social.
ejemplo: Las ideas que tiene un padre o una madre sobre la educacin de sus hijos influyen
sobre el desarrollo de la personalidad de stos, pero a su vez los hijos a travs de su
comportamiento, determinaran ciertas modificaciones de la conducta paternal.
CONTENIDOS DE LA SOCIALIZACION:
a) Normas de comportamiento social. Ciertas costumbres vigentes en la sociedad.
b) Ideologa Ideas y valores organizados en un sistema sobre la realidad que encarna
intereses y necesidades de los grupos sociales.
c) Patrones de comportamiento .- Rutinas o formas de comportamiento social que deben
observarse.
d) Valores Determinadas formas de expresar estimaciones de objetos, personas y acciones.
FACTORES DE LA SOCIALIZACION:
a) Edad La edad cronolgica y su forma de enfocar la realidad, determinan una forma de
socializacin.
b) Gnero.- La sociedad impone roles especficos tanto al hombre como a la mujer.
c) Cultural Contenido que se transfiere en el contexto socioeconmico en el que se vive.
MANIFESTACIONES DEL PROCESO DE SOCIALIZACION:
a) El Lenguaje Es un medio de expresin y de comunicacin decisivo de la socializacin
porque es un vehculo que conduce a nuestra mente contenidos sociales y culturales.
b) La imitacin .- Reproduccin espontnea e intencional de los actos de los otros, es un
importante factor de aprendizaje es la moda como proceso de adopcin de las nuevas
formas que imperan en el grupo social tanto a lo que respecta vestidos, muebles, bailes,
canciones, peinados, adornos. La moda es imperativa y cambiante. La imitacin puede
ser positiva o negativa, segn sea dignificante o no.
c) La sugestin Es la influencia inmediata y dominadora ejercida por un individuo sobre
otro o sobre un grupo social. Opera en una forma espontnea en nuestra vida ordinaria.
Mediante ella se transmiten creencias, costumbres, modas, rumores, etc
.Deliberadamente se le emplea en la publicidad. Se produce tambin en forma de
contagio mental y afectivo.
d) Las costumbres Es la practica continua y repetida de usos, hbitos y actos de una
misma clase que pueden ser buenos o malos, que se imponen muchas veces a travs
de la imitacin y la sugestin. Son manifestaciones de la socializacin.
e) El rumor Es una noticia, informacin, murmuracin, prediccin, etc.., referente a una
persona, institucin o situacin, que circula de persona a persona y se extiende en el
grupo social. Es irresponsable, ambiguo, temporal y de origen desconocido.
f) Las creencias Son de ideas o criterios no comprobados mediante los cuales las
personas expresan su adhesin afectivas, como las supersticiones, conocimientos mal
asimilados, absurdos o arbitrarios que mantienen su dominio
g) La opinin publica. Ideas o puntos de vistas que predominan en una poblacin,
acerca de temas de importancia colectiva o nacional.
h) La multitud. Es un grupo de personas que comparten formas especificas de pensar,
sentir, actuar y valorar sin necesidad de estas en el mismo lugar.

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 i) La muchedumbre.Es el conjunto de personas reunidas circunstancialmente en
un lugar determinado. Este grupo se caracteriza por un sentimiento de unanimidad,
conciencia de su propia fortaleza, predominio de las emociones, pensamiento
simplista y sugestionable.

La mayor influencia de uno de estos factores bsicos puede debilitar y disminuir la influencia de
los otros. En general, se seala que algunas potencialidades hereditarias no se logran
actualizar a travs de la maduracin, y algunas posibilidades de socializacin no se llegan a
asimilar a travs del aprendizaje.

Leccin 2

Desarrollo Prenatal
El comienzo de la vida humana, surge de la unin del espermatozoide y el vulo.
Desde la concepcin cada persona es afectada por influencias hereditarias y ambientales, las
cuales lo afectan de manera ms directa durante el periodo prenatal, donde evoluciona desde
simple clula hasta un organismo complejo.
Antes del nacimiento, a este desarrollo se le denomina gestacin. ste proceso atraviesa tres
etapas:
Etapa germinal
Esta etapa dura dos semanas. Durante esta etapa, el vulo fecundado se divide y avanza por
la trompa de Falopio hasta implantarse en la pared del tero.
A medida que se divide, avanza por la trompa de Falopio hacia el tero, Cuando llega al tero
tiene forma de esfera llena de lquido y recibe el nombre de blastocito. El blastocito flota
libremente dentro del tero. Algunas clulas del borde del blastocito se sitan en un lado para
formar el disco embrionario, que es una gran masa celular donde se desarrollar el beb.
En el disco embrionario se forman dos capas: la superior, llamada ectodermo, que se
convertir en la capa exterior de la piel, las uas, el cabello, los dientes, los rganos
sensoriales y el sistema nervioso, incluidos el cerebro y la espina dorsal.
La capa inferior, llamada endodermo, se convertir en el sistema digestivo, el hgado, el
pncreas, las glndulas salivales y el sistema respiratorio.
Luego se desarrolla una capa intermedia, llamada mesodermo, que se convertir en la capa
interior de la piel, los msculos, el esqueleto, el aparato excretor y el sistema circulatorio.
Otras partes del blastocito se convierten en los rganos que nutrirn y protegern al beb: la
placenta, el cordn umbilical y el saco amnitico. La placenta est conectada al embrin por
medio del cordn umbilical. A travs de dicho cordn le suministra oxgeno y nutrientes, y retira
los desechos de su cuerpo. Tambin ayuda a combatir las infecciones internas y proporciona
inmunidad al beb ante diversas enfermedades. La placenta produce tambin las hormonas del
embarazo, prepara los senos de la madre para la lactancia y estimula las contracciones
uterinas durante el parto.
El saco amnitico es una membrana llena de lquido que envuelve al beb, protegindolo y
dndole un espacio para moverse.
La capa celular exterior del blastocito produce unas estructuras en forma de hilos que utiliza
para adherirse a la pared del tero (implantacin). En el momento en que est totalmente
implantado recibe el nombre de embrin.
Etapa embrionaria: comienza aproximadamente 2 semanas despus de la fecundacin. Se
trata de una etapa crucial donde se van a formar las bases del organismo humano a partir de
tres capas iniciales llamadas endodermo (de donde irn diferencindose rganos internos tales
como los pulmones, los intestinos, el hgado), mesodermo (de donde surgirn el esqueleto,
10
los msculos, el corazn y el sistema circulatorio, sistema urogenital) y ectodermo (que se
diferenciar para dar lugar al sistema nervioso, a la piel y los rganos de los sentidos, al pelo
cabeza (ojos, orejas), manos (dedos), pies , corazn, sistema nervioso.
Puesto que durante esta etapa se produce la formacin de los tejidos, rganos y partes del
cuerpo, se entiende bien que cualquier influencia que sea nociva para el embrin puede
producir consecuencias devastadoras. Un rgano que est en desarrollo tiene ms
posibilidades de resultar afectado que un rgano ya desarrollado. Por este motivo, casi todos
los defectos que se producen durante el desarrollo tienen lugar durante el primer trimestre
(como paladar hendido, miembros incompletos o carencia de ellos, sordera, ceguera, etc.). Los
embriones con defectos muy graves no sobreviven ms all de este periodo y se producen
abortos espontneos.
Etapa fetal: A las ocho semanas aparecen las primeras clulas seas y el embrin comienza a
convertirse en feto.A partir de ahora y hasta el nacimiento, se dan los ltimos cambios al
cuerpo, el cual adopta una forma diferente y crece cerca de 20 veces en longitud.
La osificacin de los primeros cartlagos va a marcar la transicin a la etapa fetal. Continuar
la diferenciacin de rganos (seguir diferencindose el cerebro, por ejemplo, y empezar a
ser ms clara la diferencia varn-mujer en los rganos genitales) y su crecimiento, as como el
refinamiento de su uso. Al final del 3 mes el feto chupetea, traga, y tiene movimientos
respiratorios bsicos; hacia el 5 mes, se mueve se estira y patalea, como la embarazada
puede ya atestiguar; en torno al final del 6 mes, el feto mide para entonces entre 25 y 30 cms.
y su peso an inferior a un kilo. A partir del 6 mes se considera que el feto es variable, es
decir, que tiene posibilidades de sobrevivir, contando con asistencia mdica, si por alguna
razn su nacimiento se adelanta.El feto no es pasivo, sino que tiene movimientos, responde a
los sonidos y a las vibraciones, y el cerebro contina su desarrollo.
El feto se encuentra bien protegido en el tero contra casi todas las sacudidas. La mayor parte
de los abortos espontneos se producen debido a un embarazo anormal. El 31 % de todas las
concepciones termina en aborto, y 3 de cada 4 abortos se producen durante el primer trimestre.
El riesgo de aborto es mayor si la mujer fuma, consume alcohol o caf, ha tenido abortos
anteriores, presenta sangrado vaginal durante el embarazo, tiene ms de 35 aos, tiene
anormalidades uterinas, problemas endocrinos o ciertas infecciones.
Aunque el riesgo para la madre que tiene un aborto espontneo es pequeo, a veces puede
presentarse una hemorragia, una infeccin o una embolia.
El parto: Es considerado como la culminacin de todo lo que ha ocurrido desde la fecundacin
hasta el nacimiento hasta los nueve meses de crecimiento en el vientre;. durante el parto se
presentan tres etapas:
Primera etapa: Es la ms larga y dura de 12 a 24 horas en promedio cuando la mujer es
primeriza. Las contracciones uterinas ensanchan la cerviz hasta cuando puede pasar la cabeza
del beb, a este proceso se le llama Dilatacin.
Segunda etapa: Tiene una duracin de hora y media y se inicia cuando la cabeza del beb
inicia su desplazamiento hacia la cerviz, a travs del canal vaginal y finaliza cuando el beb
sale por completo del cuerpo de la madre. Esta etapa termina con el nacimiento del beb, el
cordn umbilical se corta y se anuda.
Tercera etapa: Dura solamente algunos minutos, durante los cuales se produce la expulsin
de la placenta y el resto del cordn umbilical.
Factores que afectan el desarrollo en la etapa Prenatal: El desarrollo prenatal puede
ser afectado por diferentes factores: stos pueden ser: farmacolgicos, drogadiccin.
enfermedades, edad, estado emocional de la madre, radiaciones, contaminacin, entre otros y
tener una gran influencia en la conducta posterior del individuo. Los agentes teratgenos actan de
11
 manera diferente en la fase embrionaria y en la fase fetal; el dao producido en la fase embrionaria est
referido fundamentalmente a malformaciones o deficiencias sensoriales y en la fase fetal el dao
producido es sobre todo a nivel funcional.
Edad de la madre :La edad de la madre tiene gran importancia. Se consideran madres de alto riesgo
tanto las madres muy jvenes (adolescentes) como las madres aosas, por encima de los 40. En el
caso de las madres adolescentes, la tendencia es a tener nios prematuros y con riesgo de asfixia; y
en las madres aosas el mayor riesgo es tener nios con algn tipo de problema, en la que se incluyen
el nacimiento de nios con Sndrome de Down. La proporcin de riesgo que se establece es la siguiente:
:

Edad de la madre Riesgo de tener un nio con problemas

20 - 30 aos : 1 entre mil
40-45 aos 1 entre 100
> 45 aos 1 entre 45
Alimentacin
En la alimentacin de la madre lo que interesa es la calidad y balance adecuado de la ingesta alimentaria y
no as el incremento de la cantidad que contribuye a aumentar el peso de la gestante, convirtindose en un
factor de alto riesgo en el parto.
En estudios realizados utilizando suplementos alimenticios en madres cuyas dietas fueron mejoradas con el
fin de hacerlas nutritivamente adecuadas, se encontr que tenan menos dificultades en el embarazo y parto,
y sus bebs se enfermaban menos durante los seis primeros meses de embarazo.
Enfermedades de la madre
Durante el perodo de embarazo algunas enfermedades de la madre pueden afectar al beb, entre estas
tenemos:
Rubola Prenatal.-Si la rubola es adquirida por la madre gestante en los tres primeros meses de
embarazo, se producir ceguera y defectos cardacos en el nio. Despus de este perodo, el efecto de la
rubola es inocuo, es decir no produce ningn tipo de dao.
Toxoplasmosis.-Generalmente es trasmitida por el gato, los sntomas son leves para la madre,
muy parecidos a un resfriado; sin embargo para el beb tiene efectos como el dao cerebral, ceguera o
la muerte.
Sfilis.- De trasmitirse al nio, adems de adquirir la enfermedad, se produce anormalidad
mental y deformaciones fsicas.
Herpes genital . El herpes genital puede producir ceguera en el recin nacido
SIDA .-El feto puede contraer el SIDA an cuando la madre slo tenga el virus en la sangre. Los nios que
nacen con SIDA presentan adems algunas anomalas tales como retardo en el crecimiento, anormalidades
en la cara y la cabeza, cabeza pequea, ojos grandes, labios sobresalientes, nariz achatada, frente
prominente.
Incompatibilidad RH.-Produce anemia, ictericia, retardo mental o muerte inmediatamente despus
del parto. El dao cerebral se produce por los anticuerpos producidos por la madre despus del primer
embarazo, que atraviesan la placenta destruyendo los glbulos rojos del feto, el riesgo es a partir del
segundo hijo, en el caso del primero no hay problemas porque el organismo materno an no ha generado
anticuerpos.
Estado emocional de la madre
El estado emocional crnicamente alterado puede provocar cambios qumicos (secreciones de hormonas del
sistema endocrino) o tensin muscular que puede afectar el medio ambiente del nio en desarrollo, provocando
despus de su nacimiento llanto excesivo e irritabilidad en el beb.
Lo que se ha observado es el incremento de actividad del feto durante el tiempo que la madre sufre altos
12
 grados de estrs o angustia.
Consumo de tabaco.- Reduce la cantidad de oxgeno en la sangre, los hijos de las madres tabaqueras
tienen un peso menor por lo menos en 200 gramos, con respecto a las madres no tabaqueras. La talla del
recin nacido es menor cuanto ms cantidad de cigarrillos fume la mujer embarazada y esta desventaja en
el crecimiento puede continuar varios aos despus.Tambin produce una mayor tendencia a la prematurez,
abortos espontneos y partos de feto muerto. Radiaciones.-El mayor riesgo se da en los 3 primeros
meses, existe una mayor probabilidad de leucemia y malformaciones. Las dosis moderadas de radiacin
originan daos moderados en el sistema nervioso central, si es que se produce entre la segunda y octava
semana de embarazo; si la exposicin a la radiacin es entre la octava y quinceava semana, aparte de los daos
en el sistema nervioso central, se produce retardo mental.
Consumo de drogas.Una recomendacin importante durante el embarazo es evitar
automedicarse, porque existe una variedad de frmacos que son beneficiosos cuando no hay embarazo y
totalmente nocivos durante el mismo, de ah la necesidad de evitar el consumo de medicamentos que no
hayan sido recetados por el mdico.
Desarrollo fsico, motriz
La Primera infancia es un perodo que abarca los dos primeros aos de la vida del nio. En esta
etapa el crecimiento es acelerado
El cerebro del nio al nacer se caracteriza por la marcada inmadurez del sistema nervioso cen-
tral y del perifrico. Este se comporta como un ser subcortical y medular, con tendencia a la hiperto-
na y a la irritabilidad, en el que se observan una serie de reflejos que manifiestan la inexistencia de
movimientos voluntarios y de inhibiciones corticales.
Craig G. (2000 ) seala que durante el primer mes de vida, al nio se le da el nombre de neonato. primer
mes es un periodo muy especial en la existencia del nio. Se distingue resto de la infancia porque en l el nio
debe adaptarse a dejar el ambiente protegido del seno materno para vivir en el mundo exterior
Al momento del nacimiento, un nio promedio nacido a trmino pesa entre 2.5 y 4.3 kg y mide de 48 a 56
cm de largo. La piel puede estar cubierta con vermix caceosa, una capa suave y grasosa que aparece en el
periodo fetal. Se observa especialmente en un parto por operacin cesrea, puesto que no se desprende durante el
pasaje estrecho por el canal del parto. La piel a veces est cubierta por pelo facial y corporal que desaparece en el
primer mes. Por un tiempo la cabeza parece demasiado larga y deforme a consecuencia de un proceso
denominado moldeamiento. En l, las placas seas blandas del crneo, unidas nicamente por cartlago, se
compactan en el canal del parto. Los senos y los genitales de varones y mujeres parecen estar hipertrofiados.
Tambin esto es temporal. Se debe a las hormonas de la madre. que llegaron al nio antes del nacimiento. As
pues, el aspecto general del recin nacido puede sorprender a los padres, quienes esperaban ver a un nio
parecido a los presentados en los comerciales.
El periodo de adaptacin.-Pese a su aspecto, los neonatos a trmino son pequeas y tenaces criaturas
que estn realizando un profundo ajuste a su nueva vida: la madre ya no hace todo por ellos sino
que deben actuar por su cuenta como individuos independientes.-
Cuatro reas centrales del ajuste son la respiracin, la circulacin de la sangre, digestin y la
regulacin de la temperatura.
Por tradicin, el llanto del nio simboliza el inicio de la vida del neonato. Tambin denota un paso
importantsimo en su desarrollo, pues con las primeras inhalaciones de aire se llenan los pulmones por primera
vez, empezando a funcionar como el principal rgano del aparato respiratorio. Durante los primeros dias
despus del nacimiento, el neonato pasa por periodos de tos y estornudos que a menudo alarman a la madre, pero
que cumplen la importante funcin de quitar moco y el lquido amnitico en las vas areas del nio.
El inicio de la respiracin marca un cambio radical en el sistema circulatorio del neonato. Su corazn ya no necesita
bombear sangre hacia la placenta para aeracin. El sistema circulatorio ya no es fetal, sino que se torna por
completo autosuficiente. La transicin del sistema fetal al sistema independiente es inmediatamente despus del

13
nacimiento pero no se completa sino al cabo de das. La falta de oxgeno durante algunos minutos en el momento
del parto o durante los primeros das de ajuste puede ocasionar un dao cerebral permanente.
Reflejos en el recin nacido
Delval, J. (2001) seala que los reflejos son respuestas automticas que manifiesta el neonato
para adaptarse al medio ambiente, cuando hay ausencia de patologa, deben ir desapareciendo a
los pocos meses despus del nacimiento. La exploracin de estas respuestas involuntarias
requiere que el recin nacido este despierto, sin llorar y con los ojos abiertos; entre los ms
importantes se destacan:
Reflejo oral de bsqueda: se origina frotando ligeramente las comisuras labiales o el centro del
labio superior; la respuesta ser dirigir la parte del labio estimulada hacia lo que lo provoca; en la
estimulacin del labio superior hay adems una flexin hacia atrs de la cabeza; aparece desde el
nacimiento y su persistencia despus de los tres meses es patolgica.
Reflejo de succin: se desencadena al introducir cualquier objeto entre los labios (dedo,
chupete, pezn, bibern, etc.). La respuesta del empezar a chupar y luego a deglutir;
aparece desde del nacimiento -su persistencia mas all de los siete meses es patolgica.
Reflejo tnico del cuello (Mgnus Klein): aparece con el giro pasivo de la cabeza hacia uno y
otro lado, ante lo que el bebe extiende la extremidad superior de ese lado y flexiona la opuesta.
Las extremidades inferiores realizan algn movimiento mayor menos completo y preciso. Se le
llama tambin reflejo del esgrimista; aparece en los dos o tres primeros das despus del
nacimiento y debe desaparecer a los cuatro meses.
Reflejo de Babinski: se presenta por la percusin firme de la parte lateral de la planta del pie; la
respuesta consiste en la flexin del primer dedo del pie, con extensin y separacin en abanico
de los dems; se manifiesta en el momento del nacimiento y si persiste en la niez puede indicar
lesin de la va piramidal.
Reflejo de mordida: surge estimulando cara externa de las encas; la reaccin es la apertura y
cierre rtmico de la boca; se observa desde el nacimiento y debe desaparecer entre los dos y los
cuatro meses
Reflejo de huida: se manifiesta pelliscando o punzando la planta del pie; respuesta consiste en
retirar toda la pierna, flexionando las articulaciones.
Reflejo de marcha automtica: se sostiene al nio por debajo de las axilas con ambas manos,
de forma que las plantas de los pies queden sobre la mesa o superficie plana y el cuerpo
ligeramente hacia adelante; la respuesta consiste en que comienza a andar alternativamente con ambas
piernas; se manifiesta desde el nacimiento y su persistencia es patolgica mas all de los dos meses.
Reflejo de Moro: se hace evidente con un golpe en la almohada sobre la que se apoya su cabeza o
dejndola caer cuando esta tendido boca arriba, etc.; la respuesta tiene dos fases: en la primera, los
brazos los mueve hacia arriba y hacia el exterior, separa los dedos y abre la boca al mismo tiempo; en la
segunda fase, flexiona de nuevo los brazos y los cruza sobre el pecho, al tiempo que cierra la boca; este
reflejo se observa desde el nacimiento y debe desaparecer a los seis meses.
Reflejo nucal tnico simtrico: se desencadena por la flexin ventral o dorsal de la cabeza; la respuesta
en la flexin ventral consiste en doblar los brazos y estirar las piernas; en la flexin dorsal se estiran los
brazos y doblan las piernas; la manifestacin de este reflejo es permisible hasta los ocho meses en
grado ligero, su persistencia mas all de esta edad es patolgica.
Reflejo de Babkin: al ejercer una presin en las dos palmas de sus manos cuando esta en la posicin
boca arriba, debe abrir la boca, cerrar los ojos y girar la cabeza hacia la lnea media; suele desaparecer
en tres o cuatro meses; si no se manifiesta, existen problemas neurologicos.
En conclusin, se puede decir que la presencia o ausencia en un recin nacido de estos reflejos,
proporciona informacin sobre su aparato nervioso. Los reflejos que tienen que desaparecer en el primer

14
ao de vida son los que despiertan mayor inters. Su extincin indica un desarrollo de las funciones
cerebrales mas avanzadas, y la desaparicin de los restos de nuestro pasado remoto y que hoy no tienen
ninguna funcin, aunque si son imprescindibles como punto de partida para un desarrollo normal
De Moro(sobresalto) Cuando los recin nacidos se sobresaltan al or sonidos intensos o al caer
repentinamente algunos centmetros, primero extienden los brazos y los dedos, luego se llevan los
brazos hacia el dorso y cierran los dedos. El reflejo desaparece a los 4 meses ms o menos.
Cuello tnico Cuando se gira la cabeza de un recin nacido hacia un lado, extiende el brazo y la
pierna de ese costado y los dobla en el costado opuesto, como en una posicin de esgrima.
Desaparece a los 4 meses.
De marcha (caminar) Cuando al recin nacido se le sostiene erguido con sus pies contra una
superficie plana y se le mueve hacia adelante, parece caminar en forma coordinada. Este reflejo
desaparece despus de 2 o 3 meses.
Palmar Cuando un lpiz o un dedo se ponen dentro de las palmas del recin nacido, ste lo aprieta con
fuerza y aumenta la intensidad del apretn si el objeto se le quita. El reflejo desaparece
aproximadamente a los 5 meses.
De Badkin Si se colocan objetos contra ambas palmas, el recin nacido reaccionar abriendo la boca,
cerrando los ojos y volteando la cabeza hacia un lado. El reflejo desaparece al cabo de 4 meses.
Plantar Semejante al reflejo palmar. Cuando se pone un objeto o un dedo en las plantas de los pies
del nio cerca de los dedos, el nio reacciona tratando de doblar los pies. El reflejo desaparece al
cabo de 9 meses.
De Babinski Si se golpean las plantas de los pies del recin nacido desde el taln hasta los dedos de
los pies, el recin nacido extiende sus dedos pequeos y levanta el dedo gordo. El reflejo desaparece
despus de 6 meses.
De bsqueda Si se tocan las mejillas del nio, ste girar la cabeza hacia el estmulo y abrir la boca,
como si buscase un pezn. El reflejo desaparece despus de 3 o 4 meses.
De succin Si se mete un dedo en la boca del recin nacido, ste responder succionando y
haciendo movimientos rtmicos con la boca y la lengua.
De natacin El recin nacido intentar nadar en forma coordinada si se le coloca dentro del agua en
posicin de decbito abdominal. El reflejo desaparece al cabo de 6 meses.
Cuello ocular El recin nacido inclinar su cabeza hacia atrs evitando la luz que brille directamente en
sus ojos.
Pupilar Las pupilas del recin nacido se contraern bajo luz brillante y al momento de dormir; se dilatarn
bajo luz tenue y cuando despierte. Este reflejo es permanente.
El Desarrollo motor sigue una direccin cfalo caudal y prximo distal, quiere decir de la cabeza a
los pies y del tronco hacia las extremidades, lo que paulatinamente har posible las diferentes
coordinaciones para la realizacin de las diferentes actividades del nio.A continuacin vamos a
exponer detalladamente el desarrollo, la evolucin y la adquisicin de aquellos movimientos o conductas
psicomotrices que por sus consecuencias para el desarrollo global de los nios en estos primeros aos de
vida adquieren especial relevancia. Vamos a hablar de la prensin y la marcha, principalmente, y de
algunas otras conductas subsidiarias de stas, como la carrera, el lanzamiento o el agarre.
Desarrollo de La Prensin
La adquisicin y dominio de la prensin es una etapa determinante en el desarrollo del nio, pues va a
permitirle apropiarse del mundo exterior, de los objetos (en su sentido ms culturalmente instru-
mentalista) a travs de su descubrimiento y manipulacin. Para comprender el alcance de esta
habilidad motora debemos imaginar la mano de un nio como un instrumento capaz de asir,
transportar, rechazar, lanzar objetos; pero no slo eso, sino tambin moldearlos , transformarlos,
reproducirlos, etc. Para ello necesita ir mucho ms all de lo que representa el reflejo de prensin

15
innato. Va a precisar un dominio de los msculos culo-motores, una coordinacin culomanual y, de
forma ms compleja, la percepcin de la mano como instrumento utilizable (proceso psicolgico de
carcter superior).
Al nacer, el nio arrastra los ojos junto a la cabeza en sus desplazamientos. A partir del 1.mes, es
la mirada la que se desplaza al fijarse en una persona u objeto en movimiento, lo que manifiesta
una maduracin de los msculos culo-motores. A partir del 3. mes aparecer en el nio un
inters de agarre -primero en una mano, despus en las dos que ya coincidir con la convergencia
ocular hacia un objeto que se le aproxima. A pesar de que el nio todava no tiene hecha la
asociacin visin-objeto-mano, recientes investigaciones han demostrado que ya desde el primer
mes de vida se aprecia una extensin del brazo hacia el objeto, aunque de carcter poco
coordinado. Otras investigaciones sealan que estas conductas son producto del reflejo de prensin y
que hay que esperar a la desaparicin de ste (hacia el 4. o 5. mes) para poder observar conduc-
tas motoras dirigidas hacia los objetos con el fin de atraparlos.
La coordinacin culo-manual va a depender, principalmente, del desarrollo de las estructuras
innatas que la sustentan. As, la atencin visual necesaria para localizar un objeto aparece casi
desde el nacimiento. La discriminacin visual de los diferentes objetos presentados aparecer
sobre el 2. mes. Durante el 3. mes, el nio es ca paz de mantener su mirada fija en un objeto.
La aproximacin de la mano al objeto se producir paralelamente al desarrollo de la coordinacin
de las extremidades superiores ). Hasta el 6. mes, el nio deja caer las manos sobre el objeto
antes de llegar a hacer intervenir el brazo y la mano ms prximos o ms convenientes. Despus del 8. mes
ser la mano la que gue al brazo, efectuando aproximaciones directas a los objetos.
La secuencia que se observa en el desarrollo de la prensin es la siguiente:

Localizacin visual de objetos. Provoca el inters por atraparlos o agarrarlos (desde el

nacimiento hasta los 2 o 3 meses).
Coordinacin culo-manual. Su establecimiento posibilitar el avance hacia el gesto
voluntario (desde los 2 hasta los 6 meses).
Movilizacin inicial mxima de articulaciones y musculatura. Ir dejando paso a una
menor movilizacin y a una reduccin del esfuerzo (de los 4 a los 8 meses).
La prensin se afina. La actividad motora que antes se concentraba de manera global en
los hombros y los brazos se vuelve ms especfica y fina, y se concentra en la musculatura
de las manos y dedos (a partir de los 6 hasta los 12 meses).
Utilizacin de la pinza digital. Los movimientos torpes y groseros para agarrar los objetos
se vuelven ms finos y precisos al utilizar la pinza digital (a partir de los 9 meses)

La preferencia lateral.
Se establece la preferencia lateral de una de las manos y se dejan de utilizar las dos
simultneamente (a partir de los 9 meses).
Se denomina lateralidad a la preferencia que tienen los seres humanos por utilizar la mano, el
ojo y el pie de un mismo lado del cuerpo .Las dificultades para llevar a cabo una prensin correcta
pueden tener su origen en problemas neurolgicos. Estos problemas se manifiestan en errores sistemticos
en la toma de informacin, en la programacin y ejecucin del gesto de prensin o en la concurrencia de
ambos. El educador deber estar atento al desarrollo de esta actividad motora y deber pedir la ayuda y el
consejo de un especialista capaz de establecer un diagnstico acertado que posibilite la intervencin
educativa, en tanto que sta pueda darse en el mbito escolar.
La Marcha
La adquisicin de la marcha representa para el nio la ltima etapa importante del desarrollo motor
16
porque va a proporcionarle autonoma en sus desplazamientos y le abrir insospechados e ilimitados
horizontes de experimentacin y descubrimiento.
Aparentemente es una actividad sencilla pero; para lograrla es necesario: el control del equilibrio en
posicin vertical, el control tonal muscular (de los msculos antigravitatorios, que impiden que el nio se
caiga involuntariamente), la coordinacin de movimientos alternativos (de los segmentos musculares
inferiores),y la adquisicin de la fuerza suficiente para mantener el peso temporalmente de todo el
cuerpo sobre una pierna.
Las etapas en el desarrollo de la marcha, a pesar de las variaciones interindividuales, permanecen
bastante marcadas y pueden detallarse de manera esquemtica. Al nacer, el beb aumenta en pocas
semanas su tono axial, lo que va a dotar de una progresiva tensin su aparato muscular. Pronto
consigue mantenerse en posicin sentado, despus repta y/o camina a cuatro patas (cuadrupedia), se
yergue y finalmente camina. A partir del 4. y hast a el 5. mes, el nio eleva el pecho, se sienta con
ayuda y agita las piernas. Estas actividades solicitan un control postural de la parte superior del tronco.

Secuencia en la adquisicin de la marcha

Entre el 6. y el 8. mes, se sienta solo, rueda so bre los costados, se pone de pie con
ayuda y realiza los primeros intentos de reptacin y/o cuadrupedia. Al control postural
del tronco hay que aadir el de las piernas.

Entre el 9.y el 10.mes, los esfuerzos por desp lazarse se acentan; la cuadrupedia o
la reptacin se afianzan.
Hasta el final del 1. ao, pueden darse diversas conductas previas a la marcha, a la
vez que se dan los primeros intentos para caminar con ayuda e incluso sin ella.
Entre el 13.y el 15.mes, el nio consigue mant enerse de pie sin ayuda y camina solo.
Para ello se ha hecho necesario un primer y rudimentario control del equilibrio y de la
coordinacin de la marcha (movimientos disimtricos alternativos).

Otros movimientos que afectarn directamente a la adquisicin de fuerza en la masa muscular irn
siendo adquiridos y, de alguna manera, afectarn indirectamente el desarrollo de la marcha.
La velocidad de la marcha ir en aumento (con pequeas regresiones) y a los 2 aos llega a realizar
hasta 170 pasos por minuto. A esa edad, muchos nios empiezan a correr. El desarrollo de la marcha
potenciarn el desarrollo cognitivo, afectivo y social.
PRINCIPALES AVANCES EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR ENTRE LOS O Y LOS 2
AOS
Primer ao
Actividades Edad
Fijacin ocular limitada nacimiento
Volver la cabeza hacia un ruido 2-3 meses
Fijar la mirada sobre un objeto(por ejemplo, la mano) 2-3 meses
Levantar la cabeza en posicin ventral 2-3 meses
Desaparicin del reflejo de prensin 4 meses
Rodar de la posicin ventral a la dorsal 6 meses
Sentarse sin ayuda 8-9 meses
Ponerse en pie con ayuda 8-9 meses
Atrapar objetos con pinza digital 9 meses
Reptacin 9 meses
Cuadrupedia 9-10 meses
Ponerse en pie solo 10 meses
Caminar sujeto por las manos 10-11 meses
17
 Caminar sujeto por una mano 11-12 meses

Segundo ao
Actividades edad
Caminar sin ayuda 12-15 meses
Garabatear con un lpiz 15-18 meses
Subir escaleras con ayuda 15-18 meses
Dificultad para girar o pararse bruscamente 16-19 meses
Descender escaleras con ayuda 18-24 meses
Lanzamientos con los pies fijos 18-24 meses
Subir y bajar escaleras sin ayuda 24 meses
Correr y dar un puntapi a un baln sin perder el equilibrio 24 meses
Trazar rayas verticales 24 meses

Leccin 3

Desarrollo Cognitivo en la Primera Infancia

La cognicin es el proceso por el cual obtenemos informacin de nuestro mundo. Comprende
los procesos de pensar, aprender, percibir, recordar y comprender. El desarrollo cognoscitivo
denota el crecimiento y perfeccionamiento de esa capacidad intelectual.
Entre el nacimiento y los dos aos el bebe se debe ir adaptando al mundo de su entorno,
inicialmente cuenta con los movimientos reflejos, los que irn paulatinamente desapareciendo.
En cambio hay un rpido incremento de habilidades sensoriales y motrices que estn a la base
del desarrollo cognitivo.
El desarrollo cognitivo en la infancia est caracterizado por conquistas fundamentalmente en la
actividad simblica, el pensamiento y el lenguaje que configuran la conversin del nio de
un explorador prctico a un explorador simblico que se apropia de los instrumentos y
signos que su cultura y tiempo histrico le conceden.
Actividad simblica
La actividad simblica es una de las grandes adquisiciones del nio en su interaccin con
otros y donde el nio asimila los significados compartidos en el entorno en que se desarrolla.
La actividad simblica tiene las siguientes funciones:
a) Funcin representacional. Est referida a la capacidad de formar smbolos mentales
que representan objetos, personas o acontecimientos ausentes. Nos damos cuenta que el
nio ya tiene esta funcin cuando busca un objeto que no est presente pero que ha visto
antes.
Funcin comunicativa. Para el desarrollo de la actividad simblica el nio tiene que estar
situado no slo en el mundo de objetos permanentes sino tambin en un mundo de seres
sociales con los que puede establecer una relacin intersubjetiva.
La actividad simblica tiene significado para el nio en la medida que le permite
comunicarse con los dems, desde los gestos hasta el lenguaje tienen significados
socialmente compartidos por una comunidad de personas, los gestos de negacin y
afirmacin por ejemplo permiten al nio comunicar a los otros su aceptacin o rechazo.
Manifestaciones de la actividad simblica
La actividad simblica tiene mltiples manifestaciones; pero en esta primera etapa del
desarrollo destacan:

18

Imitacin,

lenguaje,

juego.
Imitacin
Los inicios de la imitacin presentan la reproduccin de acciones realizadas por el nio en
presencia de los modelos; pero la verdadera manifestacin de la actividad simblica es
cuando el nio imita sin presencia de modelos (imitacin diferida) a travs de la evocacin de
acciones que llamaron su atencin, lo que pone de manifiesto la capacidad del nio para imitar
a partir de una representacin almacenada de situaciones y estmulos no presentes.

. Lenguaje

El lenguaje es el instrumento simblico ms importante que disponen los seres humanos.

La funcin primaria del lenguaje, tanto en los nios como en el adulto, es la comunicacin, el contacto social.
Por lo tanto, el primer lenguaje del nio es esencialmente social, primero es global y multifuncional, ms
adelante sus funciones comienzan a diferenciarse.

Etapas en el desarrollo de lenguaje en la primera infancia

En los dos primeros aos de vida el lenguaje del nio atraviesa las siguientes etapas:
- Etapa prelingstica
En ella el nio produce un conjunto de sonidos que no estn asociadas a los de su lengua materna, es
as que hasta los nios sordos que no pueden escuchar emiten sonidos diversos.
Hay una variedad de sonidos que es difcil registrar se dan en mayor cantidad que en el adulto, pero an
no estn al servicio del habla.
La relacin con las personas del entorno familiar del nio permite que algunos sonidos permanezcan y
otros que no se parecen a su lengua materna, desaparezcan paulatinamente.
Las manifestaciones prelingsticas, son: el juego vocal, el balbuceo.
Juego vocal. Son emisiones continuas con sonidos guturales. Se produce en momentos de
tranquilidad fisiolgica, cuando hay estmulos intensos y cuando sus necesidades estn satisfechas.
Balbuceo. Sonidos silbicos que se repiten y que combinan los sonidos consonnticos p, b, m con el sonido
voclico a y que pueden adquirir la forma reduplicativa, en la que se repite una secuencia de slabas
constituida por una consonante y vocal (mamamama, babababa) o la forma abigarrada, en la que se
combina vocal, consonante, vocal (ama ama ama, apa, apa, apa).
Protoconversaciones
Son intercambios de sonrisa, gestos, vocalizaciones, pataleo, entre los nios y sus cuidadores que se
producen de forma secuencial y coordinada en interacciones de atencin conjunta, es decir, en un contexto
de interaccin social.
Gestos protoimperativos
El nio busca la atencin del adulto para obtener un objeto, por ejemplo el nio atrae la atencin de la
madre y extiende el brazo hacia una pelota, no deja de hacerlo hasta que consigue que la madre le
alcance la pelota
Gestos protodeclarativos
Gestos comunicativos que emiten los nios para dirigir la atencin de los adultos hacia un objeto o para
compartir la atencin con ellos sobre un objeto en concreto. Por ejemplo, el nio seala algo en el parque,
no para que se lo den, sino para llamar la atencin de su madre, para que su madre lo vea tambin.
Habla maternal
Garca L. (2008) seala que el habla maternal o habla dirigida a los nios es una de las fuentes ms
importantes en la estimulacin del lenguaje, lo que ha quedado demostrado en los hijos de padres
19
sordos o de familias negligentes, que si bien reciben estimulacin de otras fuentes, incluida la
televisin, no son suficientes porque el habla maternal va ajustando el lenguaje a la capacidad
comunicativa del nio y modulando su desarrollo. El habla maternal es un patrn de habla universal que
se caracteriza por tener unas pautas de entonacin rtmica exageradas, caracterizadas por:
Aumento del tono de voz.
Pausas excesivas entre palabras.
Sobrearticulacin, alargamiento de las vocales.
Frases ms cortas y sintcticamente ms simples.
Muchas repeticiones con ligeras variaciones.
- Etapa lingstica: Palabra frase (10-18 meses)
Se considera sus inicios con la aparicin de la primera palabra por parte del nio, un sonido que el nio
articula segn el modelo, no slo lo oye el mismo y lo compara con el modelo acstico, tambin relaciona los
movimientos motores propios y la pronunciacin con lo que ha odo.
Se llama palabra frase porque una sola palabra sustituye a una frase; debido a los pocos recursos
lxicos del nio. Las pocas palabras que forman parte de su vocabulario le van a servir para comunicarse,
es as que una misma palabra puede tener diferentes significados segn el contexto. La palabra leche"
en un contexto puede significar no quiero mi leche, en otro que rica est la leche y as sucesivamente.
Para la comprensin son importantes:
La entonacin,
los gestos,
la expresin facial del hablante y
el contexto situacional.
Sin estos componentes la comprensin del habla del nio sera muy difcil.
- Etapa de la frase contrada o telegrfica (18 - 24 meses)
En el perodo que corresponde entre los 18 y 24 meses el nio se expresa con frases de dos palabra una de
ellas es la palabra eje y la otra es la palabra abierta.La frase telegrfica se caracteriza asimismo por la
carencia de nexos y morfemas, por ejemplo carro mo por este es mi carro.
Sugerencias Para La Estimulacin Del Habla Y El Lenguaje Del Nio De 0 A 2 Aos:

De 6 a 12 meses:
- Responda a sus balbuceos y gorjeos.
- Hblele frecuentemente.
- Lale cuentos todos los das.
- Utilice un lenguaje simple y concreto.
- Rectele rimas infantiles.
- Cntele o tarar melodas infantiles.
- Ensele nombres de objetos de su vida y personas familiares

De 1 ao de edad:
- Estimule juegos de imitacin.
- Lale cuentos cortos.
- Rectele rimas infantiles.
- Evite presionar al beb para que responda a un estmulo.
- Recompense y estimule sus pequeos esfuerzos al producir nuevas palabras

De 1 ao y medio:

- Hblele despacio con palabras claras y sencillas.

- Lale frecuentemente.
- Proporcinele experiencias para estimular el habla y el desarrollo del lenguaje, tales

20
como: caminar, ir de compras, sembrar una planta, ir de da de campo, limpiar la
casa o el patio con l.
- Imite e identifique sonidos con su nio, tales como: el ladrido del perro, canto de un
pjaro, una sirena de ambulancia o polica, etc.
- Describa lo que el nio hace, siente y escucha.
- Haga de la experiencia de hablar y escuchar una actividad divertida e interesante
.
De 2 aos:
- Reptale nuevas palabras una y otra vez.
- Lale cuentos con dibujos sencillos y de colores
- Estimlele a escuchar y seguir instrucciones al realizar juegos: levanta la pelota,
dame el globo, etc.
- Escuche msica con l.
- Evite decirle: no te entiendo cuando est hablando
- Lleve al nio a viajes, excursiones y das de campo; convrsele acerca de lo que est
viendo.
- Hgale preguntas para estimular su habla, lenguaje y pensamiento

De 2 aos y medio:
- Permtale al nio que responda a preguntas simples.
- Describa lo que est haciendo, planeando o pensando.
- Exponga al nio a constantes experiencias nuevas y hblele acerca de ellas, durante y
despus del evento.
- Formlele preguntas para estimular su lenguaje y pensamiento.
- Extienda las expresiones del nio. Por ejemplo, si dice ms jugo, se le responde Carlos quiere ms
jugo.
- Introduzca vocabulario y conceptos nuevos de una manera regular.

Juego
El juego, como otras actividades del nio, evoluciona con l. Inicialmente su centro de
inters es la persona que lo cuida, despus su propio cuerpo y a medida que se amplan
sus habilidades perceptivo motoras y de relacin con el ambiente el juego de imitacin
adquiere mayor importancia para la el desarrollo cognitivo y para la adaptacin al medio
socio familiar.
Desarrollo Intelectual
Piaget, psiclogo ginebrino ha sido una de las personas que ms se ha interesado por la incipiente
inteligencia del nio. Parte de su obra se centra en la interaccin entre la herencia y el
ambiente, y parte en las formas en que los nios manipulan este ltimo para ejercitar y
perfeccionar sus capacidades cognoscitivas.Esta primera etapa del desarrollo cognitivo lo
denomina sensorio motor.
El perodo sensoriomotor
Como su propio nombre indica, se trata de un periodo en el que las habilidades de recogida
de informacin (sensoriales) se despliegan fundamentalmente mediante la accin (motora) para
conseguir la adaptacin. El principal hallazgo de este periodo es la existencia de una
inteligencia previa a la aparicin del lenguaje. Esta inteligencia estara basada en la accin.
Este perodo atraviesa por VI estadios.

Subestadio I. El ejercicio de los reflejos (0-1 mes).

Durante el primer mes los bebes ejercitan los reflejos con los que llegan al mundo. Algunos
de estos reflejos se irn perdiendo a medida que avanza el desarrollo (por ejemplo, el de
Moro), otros se mantienen durante toda nuestra vida (el es nudo), pero otros (los mas
interesantes desde punto de vista del desarrollo cognitivo) se modificando en la relacin
21
del bebe con el medio y se constituirn en los primeros esquemas adaptativos que
posibilitarn el aprendizaje y el nacimiento de la inteligencia. Entre estos se encuentran los
reflejos de la succin y la prensin.

Subestadio II. Primeras adaptaciones adquiridas y reacciones circulares primarias (1

a 4 meses). Uno de los logros ms interesantes de este periodo es lo que se conoce como
reacciones circulares primarias. En el curso de su actividad, el nio produce una conducta que
le resulta interesante o placentera y trata de repetirla una y otra vez (ej.: el bebe que hace
pompas con su saliva repetidamente). Es circular porque se repite y primaria porque se
realiza sobre su propio cuerpo. Estas reacciones circulares son importantes en la medida en
que representan la primera evidencia de desarrollo cognitivo. En efecto, la bsqueda del man-
tenimiento o repeticin de estados de conciencia interesantes vendra a ser el despertar de la
actividad psicolgica (Piaget, 1977).
Al finalizar este estadio, el nio comienza a coordinar los primeros esquemas, lo cual le
permitir acceder al mundo exterior con mayor facilidad. La coordinacin de la prensin y la
succin, por ejemplo, permitir que el nio explore con la boca los objetos que consigue coger.
Poco despus, gracias a la coordinacin de la visin y la prensin, es posible coger aquellos
objetos que forman parte del campo visual y que, hasta entonces, estaban fuera de su alcance
(si bien con ciertas limitaciones: el objeto debe estar cerca de la mano para agarrarlo).,
Subestadio III. Reacciones circulares secundarias y procedimientos dedicados a
prolongar espectaculos interesantes (4-8 meses). A lo largo de estos meses el bebe
comienza a interesarse ms por los objetos que por sus propias sensaciones corporales. La
coordinacin vision-prensin permite que se explore una variedad mayor de personas y
objetos. Pero quizs el logro principal de este subestadio es lo que se conoce como reacciones
circulares secundarias. Como las reacciones circulares del perodo anterior, se trata de
acciones que el nio realiza de forma fortuita y que tienen un resultado que les atrae, lo que
les lleva a repetirlas una y otra vez: la diferencia es que ahora no estn centradas en su propio
cuerpo, sino en el mundo exterior (por ello reciben el nombre de secundarias). Por ejemplo,
un bebe puede sacudir sus piernas y, casualmente, golpear algo que produce un sonido
interesante. Lo ms probable es que repita este movimiento de una forma ms cautelosa, bus-
cando el mismo resultado. Precisamente este resultado favorecer que el movimiento se
repita durante un buen rato.

Subestadio IV. Coordinacin de los esquemas secundarios y su aplicacin a situaciones

nuevas (8-12 meses). En este periodo se produce uno de los logros ms importantes del
desarrollo humano: el nacimiento de la conducta intencional. Ello se debe a que el nio es
capaz de coordinar dos esquemas, hasta ahora independientes, para conseguir un fin
determinado. Por ejemplo, antes de esta etapa, el nio puede tener consolidados los
esquemas de estirar y agarrar. Sin embargo, es incapaz de coordinar ambos de tal modo que
cuando ve unas llaves sobre una manta no intenta tirar de esta para agarrar las llaves. Ahora
Si es capaz de coordinarlos para lograr su objetivo, de tal modo que es capaz de tirar de la
manta para agarrar el objeto. Como podemos observar, el esquema de tirar ya no tiene
finalidad en si mismo, sino que es un medio para conseguir un fin (coger las llaves); por eso
se habla de coordinacin de esquemas. Segn Piaget, esta distincin entre medios y fines
representa una conducta netamente inteligente. Por otro lado, es interesante destacar que
este logro suele correlacionar con el desarrollo de la comunicacin intencional (por ejemplo,
produccin de gestos y sonidos para conseguir que un adulto le de el objeto que desea). En

22
 este sentido, algunos autores proponen que la coordinacin medios-fines es un prerrequisito
para el surgimiento de la comunicacin.
Por lo que respecta a la permanencia del objeto, en este estadio se produce un avance
importante: el nio comienza a buscar objetos que se le han ocultado. Sin embargo, todava
muestra una limitacin importante que ha sido objeto de gran discusin y que se conoce como
el error del subestadio-4. Si se le oculta, por ejemplo, un osito debajo de un cojn, lo busca
en el lugar correcto. Si se repite la actividad, vuelve a buscarlo correctamente. Pero si a
continuacin se le oculta debajo de un cojn que estaba junto al otro, lo busca en el primero.
Segn Piaget, esto demostrara que el objeto aun no es permanente, dado que esta rela-
cionado con sus actividades previas (no es independiente de estas, esta ligado a ellas).

Subestadio V. Las reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos medios por

experimentacin activa (12-18 meses). Como en los estadios anteriores, estas reacciones
circulares son acciones que se repiten una y otra vez. Sin embargo, lo ms caracterstico es que
no se repiten de la misma manera, sino que el nio va introduciendo pequeas variaciones para
comprobar el resultado. Es como si los nios estuvieran experimentando a fin de descubrir la
naturaleza de los objetos, explorar el potencial de cada uno de ellos. En este periodo aparecen las
primeras acomodaciones autenticas. Hasta ahora, el nio tena que acomodar sus esquemas a los
objetos con los que entraba en contacto. Pero estas acomodaciones venan impuestas por las
caractersticas de dichos objetos. Ahora esta acomodacin es un fin en si misma. El papel activo
del nio en la construccin del conocimiento se hace plenamente evidente.
En este periodo la imitacin se hace mucho ms activa y deliberada, mostrando una alta versatilidad
y flexibilidad.
Por ultimo, sealar que este subestadio es el ltimo puramente sensoriomotor, ya que en el si-
guiente el nio ser capaz de representar la realidad: aparece la capacidad de representacin.

Subestadio VI. El surgimiento de la representacin mental (18-24 meses). El logro fundamental

de este periodo es la capacidad para desarrollar acciones mentalmente y pensar sobre los
objetos sin necesidad de manipularlos fsicamente. En efecto, en el subestadio anterior el nio era
capaz de descubrir nuevos medios, pero solo mediante la experimentacin fsica. Ahora es capaz
de hacer lo mismo, pero sin necesidad de experimentar directamente con la realidad. En otras
palabras, puede calcular mentalmente el resultado de sus acciones e inventar soluciones sin
previa experimentacin.
Antes, el nio solo poda actuar sobre el mundo presente; ahora puede representarse el mundo a si
mismo.
Capacidades perceptuales
En condiciones ptimas, las habilidades perceptivas del lactante maduran con rapidez durante el
primer ao.
Visin. El enfoque, la agudeza, la discriminacin de colores y la percepcin de profundidad
mejoran muchsimo en los 6 primeros meses de vida. El lactante empieza a pasar ms tiempo
siguiendo y examinando el ambiente.
La audicin muestra una gran mejora en el primer ao. En general el nio se tranquiliza con los
sonidos bajos y rtmicos y, al parecer, posee una capacidad innata de discriminar entre los
sonidos del habla y los de otra ndole.
Integracin. Los sentidos de los lactantes estn preprogramados para funcionar en conjunto. De
inmediato, los lactantes empiezan a relacionar imgenes visuales con sonidos. La integracin de
ojo-mano se acelera despus de los cinco meses, con el logro de la coordinacin entre ojo y
mano.
PRINCIPALES AVANCES EN EL DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA ETAPA DE 0 A 2 AOS
23
 Del nacimiento a los 12 meses

Actividades reflejas. Primeras reacciones a seales.

Activacin progresiva de los canales perceptivos.
Primeros esquemas sensomotores. Representacin de acciones fortuitas.
Identificacin sensorial de personas y objetos.
Ampliacin y generalizacin de los esquemas sensomotores a travs de la interaccin con
personas y objetos.
Aparicin de los primeros esquemas representativos.
Primeros conocimientos de los efectos de la acci6n sobre personas y objetos.
Descubrimiento progresivo de ciertos aspectos del mundo a travs de la experiencia.
Descubrimiento de nuevas estrategias para la experimentacin activa en el medio fsico y social.
Juegos basados en la accin y el descubrimiento personales

De los 12 meses a los 2 aos

Evolucin de los esquemas representativos. Utilizacin progresiva de los esquemas de escenas.
Evolucin progresiva de la memoria. Capacidad para recordar personas y objetos no presentes.
Afinamiento de las habilidades comunicativas con la progresiva adquisicin y uso del lenguaje.
Interiorizacin progresiva de los esquemas de accin y representativos.
Primeras aproximaciones hacia conductas prosociales y seguimiento de reglas de
convivencia
Introduccin al juego simblico. Rudimentos de autocontrol conductual.

Leccin 4

Desarrollo Afectivo y socio emocional en la Primera Infancia

Las emociones son estados afectivos que se experimenta frente al ambiente y que se
acompaa de cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la
experiencia.
El repertorio de emociones que hay en el adulto se aprende en los primeros meses de la vida.
La manifestacin de las emociones se produce de menor a mayor complejidad a lo largo de la
primera etapa de la vida.

La primera emocin que aparece es la excitacin.

En el primer mes experimenta malestar.
Cuando tiene un mes y medio aproximadamente sonre, expresa bienestar.
Entre los 3 y los 6 meses (normalmente en el cuarto mes), comienza a expresar la
rabia.
En el sexto mes muestra miedo y rabia contenida, disgusto.
En el sptimo aparecen sentimientos de alegra en compaa, interaccin emocional.
Antes del ao tiene afectividad por los adultos.
Despus, celos y afectividad por otros nios

Las emociones primarias:

Son las ms bsicas , a partir de ellas se conformarn las conductas afectivas del nio
1. Clera: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.
2. Alegra: Diversin, euforia, gratificacin, da una sensacin de bienestar, de seguridad.
24
3. Miedo: Anticipacin de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre,
inseguridad.
4. Tristeza: Pena, soledad, pesimismo.
Las emociones secundarias:

Actualmente, para la mayora de los autores existen ocho emociones bsicas, de las cuales
cuatro son primarias (las mencionadas anteriormente) y otras cuatro son secundarias.

Las secundarias, con sus respectivas variedades de manifestaciones, son stas: Amor,
sorpresa, vergenza y aversin.

Otros tericos consideran emociones bsicas a las 8 mencionadas hasta ahora (primarias y
secundarias), y postulan que las emociones secundarias seran el resultado de fusiones o
mezclas de las ms bsicas, por ejemplo, se describe la ansiedad como la combinacin del
miedo y de dos emociones ms, que pueden ser la culpa, el inters, la vergenza o la
agitacin.

Tanto las emociones primarias como las secundarias casi nunca se presentan aisladas, mas
bien son una combinacin de todas las familias de emociones bsicas mencionadas. Por
ejemplo, los celos pueden ser una combinacin de enojo, tristeza y miedo.
Las competencias afectivas han sido definidas como aquellas que nos permiten vincularnos
con nosotros mismos (competencias intrapersonales), con los otros (competencias
interpersonales) y en los grupos (competencias sociogrupales).

Las competencias intrapersonales generan una relacin apropiada con nosotros mismos y nos
permiten el autocontrol y el dominio de emociones y conductas, el autoconocimiento para saber
quines somos y cmo somos y la autovaloracin para formular juicios de valor acerca de
nosotros mismos. Las competencias interpersonales nos facilitan querer, conocer e interactuar
con otros, al entender cmo funcionan los mecanismos propios y los de los dems. Las
competencias sociogrupales, como conocer, liderar y valorar grupos, determinan el nivel de
integracin social que logramos.

Estas competencias se comienzan a desarrollar desde el vientre materno y luego del

nacimiento estn asociadas al contacto fsico. Palau (2001), afirma que en los dos primeros
aos de edad se dan las bases para construir las competencias afectivas a nivel fisiolgico
"con la maduracin de ciertas reas del cerebro" y que hacia los cuatro o cinco aos empieza
el trabajo humano: "entonces es importante inculcar hbitos como vestirse, baarse, hacer
silencio en la mesa, comer, dormir y despertarse siempre a las mismas horas. Esto fortalece el
aspecto intrapersonal y el nio comienza a conocerse a s mismo, lo cual est muy asociado a
lo que escucha que otros dicen de l. Tambin en el trato con otros comienza a interiorizar
normas, con relaciones distintas entre nios, sus iguales, y adultos".

Zubira (2002) asegura que la sociedad postmoderna desea que los nios sean felices pero la
felicidad no puede ser ilimitada: "hay que restringirlos, que no hagan lo que les da la gana: esto
es apostar a largo plazo, ordenar al nio".

Las incompetencias afectivas se manifiestan con rebelda, agresividad, apata, aburrimiento,

depresin y ansiedad: "el nio se come las uas, mueve constantemente las piernas o alguna
parte del cuerpo, le sudan las manos. Adems le falta motivacin, es muy tmido, se le nota
retrado y solitario; en el aspecto intrapersonal, no tiene horarios, no hace juicios sobre s
mismo y su autoestima es baja", sostiene Zubira(2002).

25
En cambio, un nio con competencias afectivas es buen amigo, seguro, emprendedor,
entusiasta, tiene buen autocontrol y no muestra comportamientos adictivos, entendiendo estos
como aquellos conducentes a obtener placer instantneo sin realizar mayor esfuerzo

Teoras del apego

Freud, Erikson y Bowlby propusieron puntos de vista influyentes.
Freud crea que los nios desarrollaban apego hacia la persona u objeto que
proporcionaba satisfaccin oral. Para la mayora de los bebes, era la madre
que es la que probablemente alimenta al nio.
Erik Erikson (1968) crea que el primer ao de vida era un periodo clave para el desarrollo
del apego. El primer ao de vida representa la fase de confianza frente a la desconfianza. La
confianza requiere un sentimiento de bienestar fsico poco de miedo y aprensin sobre el futuro.
La confianza durante la infancia permite que se establezcan expectativas duraderas sobre que el
mundo es un lugar buen y agradable para vivir. Erikson tambin crea que una paternidad
sensible y que respondiera a las necesidades del nio, contribuira al establecimiento de un
vnculo adecuado.
Para Bowllby El apego no surge de forma repentina sino que se desarrolla en cuatro fases:
Fase 1: Del nacimiento a los 2 meses. Los nios dirigen su apego de forma instintiva a
las figuras humanas. Los extraos, los hermanos y los padres provocan las mismas
reacciones por parte del bebe.
Fase 2: De los 2 a los 7 meses. El apego se centra en una figura, normalmente del
cuidador primario, a medida que el bebe aprende gradualmente a distinguir la gente
conocida de los extraos.
Fase 3: De los 7 a los 24 meses. Se desarrolla el apego especfico. Como ya pueden
desplazarse, los bebes buscan activamente tener contacto con las personas que los cuidan.
Fase 4: De los 24 meses en adelante. Se forma una relacin en la que el nio da cuenta
de los sentimientos, objetivos y planes de otros y comienza a tener en cuenta esto para
llevar a cabo sus propias acciones.
Basndose en como los bebes responden en una situacin extraa, se identifican el apego
seguro y el apego inseguro.
Bowly describe tres tipos de apego inseguro de los nios con respecto a la persona que
los cuida
Los bebes con apego seguro. En presencia de su cuidador, los bebes juegan y o exploran el
ambiente con tranquilidad, si el cuidador se retira, los bebes suelen protestar levemente , cuando
regresa, reestablecen una interaccin positiva con l, aproximndose , sonriendo o subindose a
su regazo y finalmente vuelven a jugar.
Los bebes con apego inseguro evitante muestran inseguridad evitando a la
madre. En la situacin extraa, estos nios tienen poca interaccin con el cuidador, a menudo
se muestran angustiados y lloran cuando este sale de la habitacin y no reestablecen contacto
con el cuidador cuando vuelve, Si el contacto se establece, el nio suele agacharse y mira
hacia otro lado.
Los bebes con apego inseguro resistente suelen aferrarse al cuidador y luego resistirse
pegndole para que no se le acerque, dndole patadas o empujndolo. En la situacin extraa
estos nios a menudo se aferran ansiosamente al cuidador y no exploran la habitacin de
juegos. Cuando el cuidador sale, a menudo lloran fuertemente y lo empujan si este vuelve para
calmarlos.
Los bebes con apego desorganizado estn desorientados o perturbados. En la situacin
extraa, estos bebes pueden parecer aturdidos, confusos y temerosos.
Principales acontecimientos en el desarrollo social

Del nacimiento a los 12 meses

Primeros das: la madre y el nio aparecen como una unidad indiferenciada.
Primeros vnculos afectivos de base sensorial.
Identificacin de la figura o las figuras de apego (principalmente, la madre).
Manifestacin de conductas motoras prosociales: el llanto, las primeras sonrisas.
26
 La sonrisa: primera respuesta diferenciada.
Inicio del proceso de separacin madre-nio (tradicionalmente llamado "destete").
Cambio de alimentacin. Habitualmente conlleva un cambio en las interacciones comunicativas y
sociales.
Discriminacin de la figura de apego de los dems adultos.
Llanto y angustia ante los desconocidos (aunque esta conducta no se da en todos los casos).
Presencia y primeras influencias de otros elementos o contextos socializadores.
Juego solitario, heurstico y exploratorio.
Juego compartido: roles asimtricos (el adulto dirige la accin).

De los 12 a los 24 meses

Evolucin del lenguaje. Primeros usos instrumentales

Primera toma de conciencia sobre la propia individualidad.
Creciente autonoma motora.
Aumento de las conductas exploratorias.
Primeros comportamientos como esbozo de la personalidad del nio.
Los dems pueden aparecer en oposicin al "yo".
Primeros accesos al mundo simblico.
Primeras reglas o hbitos de limpieza y alimentacin.
Importancia de la calidad efectiva del lenguaje en las interacciones.
Conciencia progresiva del "yo". Primeros esbozos de la personalidad.
Conciencia progresiva de la identidad sexual.
Relaciones escasas entre iguales. Inconstantes y poco duraderas.
Primeros intentos de juego paralelo. Persistencia del juego solitario

Particularidades del desarrollo afectivo en la primera infancia

1. En la primera infancia la vida emocional del nio est vinculada a la satisfaccin o insatisfaccin de sus
necesidades vitales: alimentacin, sueo, posicin cmoda, etc.; en este proceso est rodeado de personas
adultas que expresan determinadas actitudes hacia el nio y que satisfacen sus necesidades.
2. La relacin permanente con los adultos origina en el nio reacciones emocionales como el "complejo
de animacin"; el carcter de la comunicacin con los adultos se convierte en la base para la modificacin
de los estados emocionales del nio.
3. La imitacin de las emociones de los otros, si una persona est triste el nio se pondr triste, lo mismo si
una persona re el nio reir, an cuando no comprenda las razones de la alegra o la tristeza. El
mimetismo se produce ms intensamente cuando son las personas significativas para el nio las que
expresan determinadas emociones.
4. Surge progresivamente una reaccin emocional constante hacia las personas y sus acciones, as re-
acciona favorablemente a la expresin cariosa de la madre, a sus cuidados etc., pero tambin reacciona
con miedo ante determinadas presencias, como de alguna persona que habla muy fuerte, una seora que
se pinta con colores muy intensos o algn animal de la casa o la calle como el perro.
5. Los estados emocionales de los adultos que interactan con los nios tienen gran influencia en el
nio, as las madres depresivas pueden facilitar el desarrollo de tendencias depresivas
tempranas, igualmente aquellas madres que permanentemente acarician a sus hijos, les hablan y
sonren, tienden a provocar respuestas ms interactivas de parte de sus hijos, es decir estos nios provocan
ms constantemente los acercamientos y buscan mantener los mismos con ms intensidad que los
hijos de madres poco expresivas.
6. Una de las expresiones tpicas de la afectividad en esta etapa temprana es el apego, referido al vnculo
que el nio establece con las personas. A lo largo del primer ao de vida, el apego sufre una serie de
modificaciones, desde una respuesta emocional abierta a cualquier persona hasta la selectividad que
concentra en pocas personas la disposicin afectiva y el inters de mantener esta relacin.
7. Las figuras de apego sirven de cimiento para la exploracin del entorno por parte del nio, si est rodeado
de figuras de apego explora con ms seguridad y confianza, as tambin discrimina al extrao
reaccionando con recelo ante su presencia.
27
8. Al producirse cambios en la estructura familiar, como sucede con el nacimiento de un nuevo hermanito,
pueden aparecer los celos, sobre todo si ste no ha recibido explicaciones previas al respecto, entonces
no puede explicarse el porqu del descenso de atenciones, la aparicin de nuevas restricciones etc. Los
celos permanentes no son un componente natural del desarrollo, se crean a partir de situaciones que no
se han manejado apropiadamente.

UNIDAD II

CARACTERSTICAS FISICAS, MOTRICES Y COGNITIVAS

DE LA NIEZ

28
 CUALES SON LOS CABIOS QUE SE PRODUCEN FISICA, MOTRIZ Y
COGNITIVAMENTE EN LA NIEZ?

COMPETENCIAS: Analiza, diferencia, esquematiza y evala las caractersticas

fsicas, motrices, cognitivas y socioeconmicas en la niez valorando la
importancia la importancia de la familia y la escuela en el desarrollo integral

Leccin 5:

Caractersticas fsicas, motrices y cognitivas del nio preescolar

Graig G.(1989) sostiene que Las actividades fsico-motoras de los nios de dos a seis aos de
edad, establecen las bases para el desarrollo cognoscitivo y social futuro.
Hacia los dos y tres aos, casi todos los nios son capaces de caminar, correr y manipular objetos
pero an tienen una coordinacin limitada; a los cuatro y cinco aos, la coordinacin motora ha
registrado un avance considerable y puede emplearse en juegos y labores complejas.
Las capacidades motrices que aprenden los nios incluyen primero tanto labores elementales
como ms complejas.
Cualquiera que sea la actividad, el aprendizaje depender de la disposicin, la motivacin, la actividad,
la atencin y la retrotalimentacin. Los nios deben haber alcanzado el estado de disposicin antes
que puedan aprender cualquier nueva actividad; una vez que han alcanzado ese estado, aprenden
rpido y con poco esfuerzo. Es posible motivarlos ya sea con el placer que esa actividad les
retribuye o por medio de factores externos como la promocin y la competencia. Un ambiente
ptimo ofrece a los nios oportunidades para practicar capacidades motoras. Estos deben aprender a
concentrarse, lo cual se hace ms fcil por medio de la imitacin de un adulto o a otro nio. La
retroalimentacin que reciben los nios de la propia actividad fsico-motora es un factor importante en
el proceso de aprendizaje.
Desarrollo de las habilidades motoras Los aos intermedios de la niez se caracterizan por un alto nivel de
actividad y por los graduales progresos fisiolgicos que ayudan al preescolar a refinar las habilidades
motoras y la coordinacin. Tales progresos son evidentes no slo en los juegos de los nios, sino tambin en
su dominio de destrezas como la escritura. Para mantener los niveles de energa y crecimiento adecuados
los nios necesitan dietas de nutricin balanceadas y ambientes de aprendizaje que sean sensibles a sus
necesidades, tanto fsicas como intelectuales
Habilidades motoras gruesas Durante los aos de la educacin infantil, las habilidades para
caminar, subir escaleras saltar, con uno o con dos pies se afianzan notablemente. Los nios de
educacin inicial ya no tienen que hacer esfuerzos simplemente para ponerse de pie y
29
moverse. A medida que los nios mueven las piernas con mayor confianza, se mueven con
determinacin por su entorno de manera ms automtica.
A los tres aos, los nios disfrutan con movimientos simples, como saltar. brincar y
correr de arriba abajo, slo por el puro placer de realizar estas actividades. Ellos se
enorgullecen con mostrar a los adultos como pueden correr por la habitacin y saltar
hasta 15 centmetros. Con estas carreras y saltos no ganaran una medalla de oro en
las olimpiadas, pero para los nios de tres aos estas actividades son una fuente considerable de
orgullo y consecucin de logros.
A los cuatro aos, los nios todava disfrutan de las mismas actividades infantiles, pero se
vuelven ms aventureros. Juegan en los columpios del parque desplegando su destreza atltica.
Aunque llevan un tiempo subiendo escaleras con un pie en cada escaln ahora comienzan a
ser capaces de bajar de la misma forma.
A los cinco aos, los nios son incluso ms aventureros que a los cuatro. No es raro que un
nio seguro a los cinco aos realice proezas en el aire, subindose a casi cualquier sitio. Los
nios de cinco aos corren ms rpido y les gusta echar carreras con otros nios y con sus
padres.

Indicadores del Desarrollo Motor Grueso

2 aos El nio tiene una mentalidad motriz. Disfruta de la actividad motriz gruesa.
Ha progresado en el control postural. Tiene rodillas y tobillos ms flexibles y un
equilibrio superior, en consecuencia puede correr.
Hay cambios importantes en su locomocin, como saltar , correr y saltar sobre
los dos pies.
Puede acercarse a una pelota y patearla.
Sube y baja solo las escaleras, pero an apoya los dos pies en cada escaln,.
Puede saltar desde el primer escaln sin ayuda adelantando un pie en el salto.
Su equilibrio y precisin le permiten correr ms rpido, girar, saltar, trepar,
inclinarse par coger cosas y saltar sobre los dos pies.
Tiende a expresar sus emociones de alegra bailando, saltando, aplaudiendo,
chillando o rindose.
3 aos Le gusta la actividad motora gruesa.
Tiene sus pies ms seguros y veloces.
Su correr es ms suave, aumenta y disminuye su velocidad con mayor
facilidad, da vueltas ms cerradas y domina las frenadas bruscas.
Puede subir escaleras sin ayuda alternando los pies, aunque bajar le resulta
ms difcil,
puede saltar del ltimo escaln con los pies juntos.
Puede saltar con los pies juntos desde una altura de hasta 30 cm.
Pedalea en un triciclo.
En el andar hay menos balanceo y vacilaciones, est cerca del dominio
completo de la posicin erguida y durante un segundo o ms puede pararse
sobre un solo pie.
4 aos Corre con facilidad y puede alternar ritmos regulares a su paso. Puede realizar
un salto a lo largo de la carrera o parado.
Tambin puede brincar(salto con rebote sobre una sola pierna).
Puede mantener el equilibrio sobre una sola pierna durante varios segundos.
Le gusta realizar pruebas motrices que no sean difciles. Le gusta salir airoso.
Sus nuevas proezas atlticas se basan en la mayor independencia de su
musculatura de las piernas. Hay menos totalidad en sus respuestas corporales,
piernas, tronco, hombros y brazos no reaccionan tan en conjunto, por esto sus
articulaciones parecen ms mviles.
Tambin le proporcionan placer las pruebas que exigen coordinacin fina .
toma una aguja a manera de lanza y la introduce en un pequeo agujero,
sonriendo ante el xito. Se abotona las ropas y hace el lazo de las zapatillas

30
 con facilidad.
5 aos El nio adquiere madurez en le control motor general. Se establece la
lateralidad.
Posee mayor dominio en los gestos finos, as se le puede ver recortando,
picando o pegando sobre una lnea recta sin salirse. Sin embargo, la actividad
grfica an es deficiente y el manejo de lpiz sigue siendo torpe. A lo largo de
los 5 o 6 aos ir adquiriendo precisin.
Brinca sin dificultad y tambin salta. Puede superar la barra de equilibrio de 4
cm de ancho con una altura de 60 cm o con una pendiente de 30 cm. Puede
pararse sobre un solo pie y puede conservar el equilibrio en puntas de pie
durante varios segundos.
Es ms apto para la enseanza de la danza, ejercicios y pruebas fsicas

Habilidades motoras finas A los tres aos, los nios todava no han culminado las habilidades
de la primera infancia de coger y manejar cosas. Aunque ya tienen la habilidad de coger objetos
muy pequeos con su ndice y su pulgar durante algn tiempo, todava son torpes hacindolo. Los
nios de tres aos pueden construir torres sorprendentes con bloques de juguete, cada bloque
colocado con una enorme concentracin pero a menudo no forman una lnea recta. Cuando los
nios de esta edad juegan con un rompecabezas, suelen ser toscos colocando las piezas.
Incluso cuando saben en qu sitio va la pieza, no son muy precisos al colocarla. A menudo
intentan forzar la pieza en el hueco o la golpean enrgicamente.
A los cuatro aos, la coordinacin motora fina de los nios mejora sustancialmente y se vuelve
mucho ms precisa. Algunas veces tienen dificultades para construir una torre alta con bloques,
debido a su deseo de colocar cada bloque perfectamente pueden tirar los que ya estn apilados.
A los cinco aos su coordinacin motora fina ha mejorado mucho ms. Las manos, los brazos y el
cuerpo se mueven juntos bajo la direccin de los ojos. Las torres ya no interesan a los nios de
cinco aos, que prefieren construir una casa o un castillo, aunque puede que los adultos
tengan que averiguar o preguntarles qu es el resultado final.
Indicadores de desarrollo de la coordinacin motriz fina
2 Su mueca ha adquirido mucha flexibilidad y tiene bien establecida la presin
aos fina, por lo que puede hacer garabatos, reproducir los trazos del adulto, pasar la
hojas de un libro una a una, abrir y cerrar puertas y lavarse y secarse la cara l
solo, cortar con tijeras y ensartar cuentas con una aguja.
El control de sus movimientos manipulativos, ha mejorado, por eso acta con
mayor precisin; puede construir torres de 6 cubos(coordinacin motriz fina),
manejar la taza para beber solo y cooperar para comer y vestirse, sujeta el
mango de una cuchara con al pulgar y la palma hacia arriba o abajo.
Puede menear el pulgar y mover la lengua. Le gusta hablar, aunque no tenga
nada que decir. Parlotea sus palabras. Su musculatura oral ha madurado(mastica
casi automticamente).

31
3 Se entretiene con juegos sedentarios durante perodos ms largos, le atraen los
aos lpices y se da una manipulacin ms fina del material del juego. Ante una caja
con una pelota dentro, trabaja tenazmente para sacarla y una vez que lo consigue
prefiere estudiar el problema a jugar con la pelota, lo que refleja un cambio en los
intereses motores.
El dibujo espontneo e imitativo muestra una mayor capacidad de inhibicin y
delimitacin del movimiento.
Sus trazos estn mejor definidos y son menos difusos y repetidos; puede hacer
trazos controlados, lo que revela un creciente descernimiento motor. Tambin en
la construccin de torres muestra mayor control, construye torres de 9 10
cubos.
Puede doblar un pedazo de papel a lo largo y a lo ancho, pero no en diagonal.
dibujar un crculo cuando se le pide
dibujar una persona, mnimante con 3 partes
comenzar a utilizar tijeras de punta roma para nios para hacer tareas vestirse
solo (con supervisin).

4 capacidad de ponerse la ropa apropiadamente

aos dibujar un cuadrado cuando se le indica
las pruebas que exigen coordinacin fina . toma una aguja a manera de lanza y la
introduce en un pequeo agujero, sonriendo ante el xito. Se abotona las ropas y
hace el lazo de las zapatillas con facilidad.
Demuestra mayor refinamiento y precisin.
Dibujar un cuadrado cuando se le indica
Cortar en lnea recta
5 Posee mayor dominio en los gestos finos, as se le puede ver recortando, picando
aos o pegando sobre una lnea recta sin salirse.
Sin embargo, la actividad grfica an es deficiente y el manejo de lpiz sigue
siendo torpe. A lo largo de los 5 o 6 aos ir adquiriendo precisin. Puede coger
una docena de bolitas una por una y dejarlas caer dentro de un frasco con la
preferencia de una mano.
Tiene ms precisin y dominio del manejo de las herramientas, maneja bien el
cepillo de dientes y sabe lavarse la cara.
Maneja el lpiz con ms seguridad y decisin. Puede dibujar una figura
reconocible de un hombre.
untar un pan con mantequilla o mermelada con un cuchillo
dibujar un tringulo

Desarrollo cognoscitivo
Los nios entre dos y seis aos de edad desarrollan su habilidad para la representacin simblica, la
transformacin de objetos fsicos y exentos de smbolos mentales. Una vez que los nios empiezan a
emplear smbolos, sus procesos de pensamiento se hacen ms complejos: son capaces de demostrar
similitudes entre objetos y muestran alguna conciencia del pasado y del futuro.
El juego en el que se finge ofrece importantes experiencias para el desarrollo de los nios. Los
nios que han tenido muchas experiencias con juegos de ficcin estn mejor capacitados para
comprender cmo un objeto puede cambiar de forma y aun sigue siendo el mismo objeto y son
ms sensibles a los sentimientos y puntos de vista de los dems.
La aparicin y desarrollo del lenguaje posibilita un cambio radical en el desarrollo intelectual,
en la medida que junto al mundo percibido por los sentidos aparece otro mundo que es el
mundo de las representaciones basadas en su experiencia con la realidad.
El lenguaje a su vez introduce una forma nueva de exploracin simblica a travs del
interrogatorio a los adultos, que se expresan inicialmente en los famosos porqu de los nios
que ha sido objeto de investigacin y finalmente clasificados en los porqu de explicacin
causal, los porqu de motivacin y los porqu de justificacin, tendiendo a desaparecer a la
edad aproximada de 7 aos.
32
Estadio Pre-operacional del desarrollo intelectual
Segn Piaget, el nio entre los 2 a los 7 aos atraviesa por El estadio preoperacional, ste se
divide en dos subestadios: el estadio preconceptual (2-4 aos) y el estadio intuitivo (4-7 aos).
Subestadio preconceptual (2-4 aos)
El razonamiento del nio est fuertemente influenciado por sus deseos y necesidades y
una forma de razonamiento que lo caracteriza es el razonamiento transductivo.
Razonamiento transductivo.El razonamiento del nio sigue una direccin de lo
particular a lo particular y atribuye una relacin causal a dos cosas que ocurren
simultneamente.
Subestadio intuitivo
Este subestadio ha sido y es el ms ampliamente investigado, casi todos los trabajos
piagetanos se refieren a los cambios que se producen en este nivel. Algunas caractersticas
del pensamiento intuitivo son las siguientes:
Egocentrismo. Es la dificultad que tiene el nio para situarse mentalmente en
perspectivas diferentes a la suya o para aceptar puntos de vista distintos, por eso es que no
busca justificar su razonamiento ante los dems.
Al nio egocntrico le resulta difcil participar en un juego de reglas, generalmente termina
peleando con los otros nios porque no acepta la regla que viene a ser un punto de vista
diferente al de l.
Animismo. Considera que todo lo existente tiene vida y conciencia, es as que la silla con
la cual choc al correr es "mala" porque le ha provocado dolor. Progresivamente el animismo
ir perdiendo amplitud, slo tendr vida aquello que tiene movimiento, la piedra lanzada
tiene vida porque se mueve, cuando est esttica no tiene vida, despus slo tiene vida lo
que se mueve con movimiento propio para finalmente llegar a la distincin total entre lo que
tiene vida y lo inanimado.
Sincretismo. Es la tendencia a la percepcin global, sin discernir en los detalles, pero no es sinttico en
la medida que no tiene una visin clara de los elementos que la componen. El sincretismo es un obstculo
para el establecimiento de vnculos objetivos entre las cosas o los elementos que componen un todo.
Finalismo. Todo lo existente existe con un propsito determinado, se mueven las olas del mar para
que puedan navegar, el sol brilla para que las personas puedan pasear.
Artificialismo. Los seres humanos han creado todos los fenmenos existentes, incluidos los de la
naturaleza.
Irreversibilidad. Dificultad del nio para realizar operaciones inversas y para regresar mentalmente a
puntos iniciales de partida.
En las experiencias con bolitas de plastilina, se le presenta dos bolitas del mismo tamao, forma, cantidad y
peso; despus de haber reconocido que las dos bolas son idnticas, en presencia del nio se cambia de
forma a una de las bolitas; ante el cambio de forma de una de ellas (forma de hot-dog) niega que tengan la
misma cantidad, en su pensamiento no puede imaginar que la plastilina con forma de hot-dog es la misma
que la que tuvo forma de bolita.
Centracin. El nio dirige su atencin a una sola cualidad o rasgo llamativo de los objetos o fen-
menos, sin tomar en cuenta las otras cualidades, porque la imagen perceptiva resulta ms fuerte que la
representacin an dbil e inestable. As tenemos que si presentamos al nio dos botellas del mismo
tamao, forma y color con igual cantidad de lquido y le interrogamos si las dos tienen la misma cantidad de
lquido, el nio responder afirmativamente sin mayor dificultad; en un segundo momento, tomamos una de
las dos botellas y vertimos el lquido en otra vaca, pero ms pequea y ancha que las anteriores, le
preguntamos si las dos botellas tienen la misma cantidad de lquido, nos responder que no, porque una
es ms ancha que la otra; o en otro caso nos dir que la otra tiene ms porque la botella es ms
grande. En cualquier caso su dificultad es considerar ms de una dimensin, porque se concentra en el
33
ancho o se concentra en la altura, pero no coordina las dos dimensiones.
Yuxtaposicin. El nio emite juicios sucesivos, no relacionados entre s, as un objeto flota porque
es pesado, otro porque es liviano, donde todo es intercambiable.
Los procesos cognoscitivos de los nios en etapa preoperacional son, segn Piaget, concretos, irreversibles,
egocntricos y centrados. Se centran en el estado actual de las cosas y no conocen cmo es que las cosas son
susceptibles de transformarse. Tienen dificultades con la clasificacin, el tiempo, la secuencia y las relaciones
espaciales.
En dcadas recientes, los psiclogos que consideran el desarrollo como un proceso social y cultural han
cuestionado algunas de las conclusiones de Piaget relativas a las capacidades mentales de los nios
pequeos. Estos psiclogos piensan que el pensamiento de los nios se desarrolla por medio, y con, la
interaccin con las instrucciones de los adultos y a travs de la resolucin de problemas reales.
En cuanto a la memoria, estudios de las habilidades de nios pequeos en cuanto a memoria muestran que
cuando se les compara con adultos y nios de ms edad, la memoria de reconocimiento es buena pero la de
recordar o evocar es deficiente. Si bien se ha encontrado que es difcil ensear a nios de edad preescolar a
organizar y ensayar la informacin, al parecer tienen estrategias de memoria que se asocian con el significado,
la secuencia y la funcin as como con sus interrelaciones
Juego y aprendizaje
El juego ofrece a los nios en edad preescolar oportunidades nicas de expresarse con libertad, sin ex-
pectativas internas o externas en cuanto a xitos o produccin. Si bien el propsito del juego es su propio fin,
fomenta el desarrollo social y promueve la creatividad. El juego adopta distintas formas. El juego sensorial
se emprende para obtener experiencia sensorial. Jugar con movimiento, ofrece a los nios sensaciones
continuamente cambiantes y algunas de sus primeras experiencias sociales. Jugar a pelear les permite a los
nios la oportunidad de ejercitarse, desahogar conductas negativas que no son adecuadas para un grupo y
aprender a distinguir la ficcin de la realidad. lugar con el lenguaje le permite a los nios manipular
sonidos y significados y controlar sus experiencias.
Desarrollo fsico y cognitivo en la Niez intermedia y Tarda
El crecimiento y desarrollo fsico es tan particular en este perodo que existen grandes
diferencias entre nios de igual edad; sin embargo, una de las caractersticas generales, es
que la velocidad de crecimiento, continua siendo lento y gradual en casi todas las partes del
cuerpo.
Caractersticas Del Desarrollo Fsico
La coordinacin y el control muscular aumenta a medida que se van perfeccionando las
habilidades motoras gruesas y finas. Sin embargo, el crecimiento de los msculos grandes,
antes que los finos determinan una torpeza esperable para la edad.
El peso y talla durante los aos escolares va mostrando una diferencia relacionada
directamente con el sexo. Los varones tienden a aumentar de peso hasta los 12 aos y la
ganancia en altura, es similar en varones y nias.
El incremento de peso es de alrededor de 2,0 a 2,5. kilos en el ao y de talla , alrededor de 5 a
6 cm. en el ao . A partir de los 9 aos ocurre en las nias el "estirn" y en los nios ocurre a
partir de los 10,5.
Proporciones Corporales
Respecto a las proporciones corporales, tanto nias como nios, tienen piernas y brazos
largos, predominio del tejido muscular por sobre el adiposo, antes de los 12 aos, adelgazando
generalmente.
Cabeza

34
Alcanza el tamao adulto, a expensas del incremento del tejido cerebral ya que se produce un
gran desarrollo de la corteza. En trminos de velocidad de crecimiento, a partir de esta edad, el
cerebro experimenta una desaceleracin que se traduce en casi nulo crecimiento del permetro
craneano en las etapas siguientes.
Cara
La dentadura en este periodo se inicia con 20 piezas dentarias aparecen el 1 y 2 molar a los 6
y 12 aos respectivamente; adems, el cambio de la dentadura de leche se inicia alrededor de
los 6 a 7 aos finalizando despus de los 12 aos.
La denticin permanente en este perodo consta de 28 piezas: 8 incisivos, 4 caninos, 8 pre-
molares y 8 molares. Sin embargo, existe variacin individual considerable en el cambio de
piezas. Hay un crecimiento de los huesos de la cara en sentido longitudinal, debido a la
aparicin de la denticin definitiva.
Desde el punto de vista del desarrollo los ojos ya han alcanzado el tamao adulto. Se puede
observar que a los 7 aos la agudeza visual es de 5 / 5 y 5/7,5 lo que significa que el nio es
capaz de ver a una distancia de 5 metros lo que debera ver a una distancia de 5 o 7,5 metros,
segn sea el caso. La percepcin de profundidad aun no est desarrollada. La medicin y
evaluacin de la agudeza visual la ve el oftalmlogo. No se debe olvidar que entre los 6-7 aos
est completamente desarrollada la visin lateral (perifrica) y la exactitud de ella.(agudeza).
El cuello en comparacin a etapas anteriores se hace ms esbelto y fuerte.
Trax
Las costillas aparecen oblicuas y el dimetro antero posterior del trax es menor en
comparacin al dimetro lateral. El crecimiento de los pechos en las nias se produce a partir
de los 8 aos (paulatinamente y con diferencias notables entre ellas)
El trax del nio presenta un buen desarrollo muscular de los pectorales en ambos sexos. La
respiracin es torcica idntica a la del adulto en frecuencia y profundidad: 17 a 20
respiraciones por minuto. Ha aumentado considerablemente la capacidad pulmonar.
A nivel del aparato circulatorio, el corazn alcanza el tamao adulto y su frecuencia cardiaca
entre los 6 y 12 aos flucta entre 95 y 85 latidos por minuto
Abdomen
El abdomen es plano debido al desarrollo alcanzado por msculos rectos anteriores y oblicuos.
El proceso de crecimiento y desarrollo del aparato digestivo y renal ha alcanzado su mxima
plenitud y la secrecin diaria media de orina, a partir de los 8 aos, es de 700 cc a 1500 cc en
24 horas. La capacidad gstrica es de 500 cc.
Sistema Endocrino
Para cuando llega la pubertad los rganos reproductores estn iniciando su funcionamiento,
pero an no han alcanzado el desarrollo y capacidad del adulto. Es un perodo donde tambin
se inicia de manera incipiente el funcionamiento de las glndulas sudorparas y sebceas.
Sistema inmunolgico
A partir de los 7 aos se produce un aumento de la capacidad inmunitaria lo que hace al nio
ms resistente a las enfermedades. Los nios presentan un aumento de tamao de los
ganglios, que tienen participacin importante en la defensa del organismo. Estos son posibles
de palpar al examinarlos.
Desarrollo seo
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El desarrollo seo se produce a expensas de la aparicin de los ncleos de osificacin que dan
origen al crecimiento del tejido definitivo. La variacin normal de la maduracin sea puede ser
grande y debe ser tomada en cuenta cuando se valora al nio. Hay variaciones definidas por el
sexo. La maduracin sea en las nias, por varios meses, es ms rpida a la madurez sea de
los nios durante la primera dcada de la vida. En la segunda dcada, puede haber una
diferencia mayor en los nios que en las nias, la edad sea puede variar de la edad
cronolgica en un ao sin que esto sea anormal.
Juego : En esta etapa paulatinamente pasan de un juego solitario (en la mitad de la edad pre-
escolar), en el que cada uno juega por separado sin interaccionar con sus compaeritos, a un
juego reglado en el que se tiene en cuenta al otro y se respetan las reglas del juego, sin querer
impartir las propias. No obstante es necesario que se lo deje realizar juegos solitarios o en
compaa de libros, pelculas, la televisin en ciertas oportunidades.

Alrededor de los seis aos, el nio comienza a participar de la comunidad escolar, un contexto
organizado, con normas diferentes, en ocasiones, a las del propio hogar. En esta etapa cobra
importancia la interaccin y relacin con sus compaeros, ya que comienza a buscar un
sentimiento de pertenencia y de aceptacin de los otros. Estas relaciones pueden llegar a ser
consideradas incluso ms importantes que las de su mbito familiar. Suelen preferir rodearse
de nios de su mismo sexo.

Lenguaje lo comienzan a utilizar para trasmitir ideas complejas. Adquieren la capacidad de

concentracin a los nueve o diez aos y dejan la fantasa de lado por la exploracin lgica.

Al asumir los nios la imposibilidad de llevar a cabo la actividad sexual, caen en un perodo de
latencia, en donde esa energa la utilizan en la realizacin de tareas escolares y para los
deportes, aumentando su capacidad de responder a las demandas emocionales e intelectuales
de su ambiente.

El hecho de sentirse discriminado o desanimado en la escuela, ser sobreprotegido en su casa,

decirles que son inferiores, puede influenciar la autoestima negativamente. Es muy positivo
animar al nio a valorar el ser productivo y perseverante en una tarea.

36
El nio empieza a operar y a actuar sobre lo concreto y lo real de los acontecimientos y
objetos. Son capaces de manejar y considerar gran cantidad de informacin ajena, lo que les
permite percibir la realidad desde el punto de vista de los otros.

Pueden, tambin, entender la relacin entre los hechos, que una cosa puede convertirse en
otra (por ejemplo, que una bola de plastilina se puede convertir en un bastn y seguir teniendo
la misma cantidad de plastilina), y volver a su estado original (como el agua y el hielo).

Un logro primordial en esta etapa es el de organizar y ordenar las cosas del mundo
circundante. La experiencia escolar representa un mundo muy importante para los nios, con
metas propias, frustraciones y limitaciones. En la primaria se asientan las bases estructurales,
herramientas que les permitir a los nios a desenvolverse en el plano concreto, para luego, en
la secundaria, aprender a manejarse mediante la abstraccin.

Estadio de las operaciones concretas (7- 11 aos)

En esta etapa se advierte un avance con respecto al estadio anterior debido a que las acciones
interiorizadas que antes tambin existan ahora tienen una caracterstica nueva: son reversibles.
Sin embargo, se denomina a estas operaciones con el calificativo de concretas porque estas operaciones
intelectuales todava estn ligadas a las experiencias particulares del nio y no se pueden hacer en el
plano exclusivamente mental.
El pensamiento lgico que surge en esta etapa, ya no est subordinado a la percepcin como en el estadio
previo, sino por el predominio del razonamiento sobre la percepcin, supone tambin la capacidad de separar
el pensamiento de la accin, de sus deseos y motivaciones; significa comprender que la realidad no
cambia por el simple hecho de pensar en ella.
El razonamiento del nio de esta etapa tiene las siguientes caractersticas:
Descentracin. El nio es capaz de coordinar dos o ms caractersticas de los objetos o fenmenos,
concentrndose en su transformacin y superando la perspectiva nica. En el ejemplo de las tres
montaas, se presenta al nio tres montaas hechas de cartn colocadas sobre una mesa, las tres
montaas estn colocadas en una perspectiva tridimensional, se le pide al nio que diga cmo vera las
montaas desde cada uno de los lados de la mesa.
El nio preoperatorio no presenta dificultades cuando responde desde la posicin en la que l se
encuentra; pero cuando tiene que responder por las otras perspectivas (otros lados de la mesa) sigue
insistiendo que las montaas se veran igual, porque no puede salir de su propia perspectiva en el plano
mental; en cambio un nio operacional concreto s puede descentrarse de su perspectiva personal y situarse
mentalmente en perspectivas diferentes a las de l.
Reversibilidad. El nio es capaz de realizar operaciones inversas y poder regresar mentalmente a
puntos iniciales de partida; gracias a esta caracterstica su pensamiento se ha flexibilizado.
En las experiencias clsicas con bolitas de plastilina, el nio operacional concreto responder correctamente
y cuando se le solicita una explicacin de sus respuestas recurrir a la inversin (la plastilina que cambi de
forma antes fue una bolita idntica a la otra) o por reciprocidad (la plastilina transformada es ms larga;
pero ms delgada que la otra).
Se desarrollan diferentes tipos de operaciones cognitivas, entre ellas, las operaciones lgicas y numricas;
en las operaciones lgicas se distingue la clasificacin y la seriacin, y en las operaciones numricas, la
conservacin de nmero.

Clasificacin. Es la disposicin de los objetos o elementos en su respectiva clase, lo que tiene que ver
con la nocin de pertenencia e inclusin. La pertenencia porque para clasificar los objetos en un grupo se
necesita establecer relaciones y la inclusin porque es necesario tener en cuenta las cualidades de un
objeto para su respectiva inclusin en una clase. Se le presenta al nio materiales diversos y se le solicita
que los agrupe como mejor le parezca, por ejemplo se le pueden presentar animales de diferentes especies
37
para que los clasifique, el nio preoperacional guindose de su percepcin puede realizar una agrupacin
"correcta", el problema es cuando se le solicita la argumentacin del porqu de sus respuestas y cuando
se le sugiere la posibilidad de agrupar perros y gatos en el mismo grupo, el nio que no domina la
operacin de clasificacin se negar a hacerlo porque dice que son diferentes unos son perros y otros son
gatos; pero no puede incluir a los perros y gatos en la clase general de animales, a nivel operacional
concreto el nio estar en condiciones de hacerlo sin dificultad.

Seriacin. Es la capacidad para ordenar los objetos en series lgicas, para hacerlo es necesario la
inferencia transitiva, por ejemplo si se les proporciona 6 varillas de madera de diferente longitud, el nio
concluir que si la varilla 1 es mayor que la varilla 2 y que la varilla 2 es mayor que la varilla 3 entonces la
varilla 1 es mayor que la 3.

Leccin 6 Desarrollo Socio Emocional y Moral

Craig G. (1992) manifiesta que aproximadamente a la edad de tres aos, cuando el nio ingresa al centro de
educacin inicial, se han producido una serie de cambios, en principio se han ampliado sus vnculos sociales,
el lenguaje se va convirtiendo en el medio de comunicacin por excelencia, su manera de explorar la
realidad no solamente es a travs de la actividad prctica sino a travs de la actividad simblica, por
ejemplo las preguntas que hace a los adultos acerca de todo lo que le rodea y en general avanza en una
direccin de independizacin. Algunas caractersticas son las siguientes:
1. Se desarrollan actitudes hacia los actos de las personas, hacia los personajes de los cuentos, es as
que participa emocionalmente con las acciones de los personajes, se enoja con algunos, con otros se
alegra o entristece; pero lo importante es que no le son indiferentes.
2. La aprobacin o censura que recibe el nio de parte de otras personas, sobre todo cuando son figuras
significativas consolida determinadas respuestas afectivas y va extinguiendo otras; as por ejemplo,
si golpea a otro nio y recibe la desaprobacin firme de la madre el nio no las repetir fcilmente, de
ah que tiende a realizar acciones que sabe que son aprobadas por las dems personas.
3. El nio aprende a decodificar las expresiones emocionales no verbales de los adultos y las dems
personas, es as que reacciona con temor ante una "mirada dura" de la madre, con alegra ante una
postura inclinada de la madre y toda la variedad de expresiones que son tambin caractersticos de
una cultura determinada.
4. Las vivencias emocionales adquieren otras caractersticas cuando el motivo de la actividad es la
creacin de algo de una calidad determinada, en este caso el nio reacciona emocionalmente a la
valoracin que los adultos hacen al producto de su actividad.
5. As como inicialmente los juicios que emiten los adultos acerca de su comportamiento provocan estados
emocionales en el nio, ms adelante los estados emocionales son provocados por la valoracin

Manejo de los sentimientos. Entre los 2 y los 6 aos, el nio aprende las normas, las reglas, y los
significados culturales de la sociedad, y desarrolla un auto concepto que puede persistir a lo largo de toda
su vida. Tambin desarrolla un elaborado conjunto de mecanismos de enfrentamiento, para as ayudarse a
manejar sus sentimientos de manera que la sociedad considera adecuados.
Los padres tratan de limitar la cantidad de estrs que han de manejar los nios. Cuando el estrs es
inevitable, los padres deben proveer afecto, seguridad y explicaciones a los nios y darles oportunidad de
analizar sus sentimientos.
Mecanismos de defensa son estrategias de enfrentamiento para disfrazar o reducir la angustia. A la
edad de 5 o 6 aos, muchos nios son capaces de usar mecanismos de defensa para disfrazar sus
sentimientos. Si bien estos mecanismos tienen un propsito til, si se manifestaran en formas extremas

38
pueden aislar al nio de la realidad.
Los despliegues de emocin desinhibidos no se consideran adecuados en nuestra sociedad. Los nios
deben aprender a enfrentarse, no slo con las emociones desagradables, como el temor, la ansiedad, la
hostilidad, y la ira, sino tambin con las emociones positivas como la alegra, la agitacin, y la sensualidad.
Adems, deben compaginar sus necesidades de dependencia y de autonoma. Las expresiones de
dependencia y autonoma cambian, segn crece el nio, de diferentes maneras.
Conducta social adecuada y agresin
La tarea principal de la socializacin de los nios pequeos es ensearles los modos adecuados de
canalizar sus sentimientos agresivos. A menudo la frustracin, aunque no siempre, lleva a la agresin; la
agresin tambin se puede aprender a travs de la imitacin de modelos (como un padre que usa el
castigo fsico) o premiando la conducta agresiva de los nios.

Conducta prosocial. Como la agresin, la conducta prosocial (compartir, ayudar, etc.) tambin
se aprende de la exposicin a modelos y por medio de premios y castigos. Debido a que nuestra
sociedad premia a los nios y a las nias por diversos tipos de conducta, las nias muestran ms
inters por los sentimientos de los dems. El modelamiento es ms efectivo cuando los nios per-
ciben los modelos como semejantes a ellos mismos, y cuando el modelo es competente, poderoso
y protector. La representacin de papeles y la induccin tambin influyen en la conducta social-
mente adecuada.
Coetneos y destrezas sociales Los nios que no son populares entre sus amigos en el preescolar
es probable que continen no sindolo en la niez posterior; estos nios, por lo general, carecen de
destrezas sociales y pueden ser agresivos o tmidos.
Autoconcepto
Es la imagen que el individuo tiene de s mismo y que se ha ido formando a travs de las
imgenes, comentarios, informaciones que los dems tienen de l, a travs de lo que l piensa
que puede conseguir, de lo que en realidad consigue y de lo que le gustara ser. El autoconcepto
del nio est influenciado por lo que los dems piensan de l, por sus acciones, por los modelos de
conducta de los padres, y por sus propias ideas de lo que l debera ser.
La internalizacin de reglas y valores es un proceso bsico de socializacin del nio. Conforme el
nio internaliza las reglas de la sociedad, desarrolla el autoconcepto para regular su propia conducta.
Los pleitos verbales de los nios demuestran una sofisticada comprensin de las reglas y los
conceptos sociales, en su creciente capacidad para tomar la perspectiva de otra persona.

Nocin de gnero
Los esquemas de gnero de los nios determinan cules conductas aprendern, recordarn, e imitarn.
Hacia los 2 aos y medio de edad, la mayora de los nios se pueden identificar con ellos mismos y con la
dems gente, distinguir que se es un hombre o una mujer. La estabilidad del sexo la comprensin de que el
gnero es permanente y no modificable por cambios superficiales se adquiere hasta los 5 o 7 aos.
El contexto familiar
Dentro del contexto familiar, los hermanos son el primer grupo de amigos de los nios. Ya sea que un
nio sea el mayor, el menor, o el de en medio, esto no tiene un efecto predecible en la personalidad
del nio, si bien d hijo mayor tiende a tener un CI y logros ms altos. Los nios de la misma familia
tienen diferentes personalidades debido a que cada uno se esfuerza por establecer una identidad
distinta.

Es en la familia donde se deben proporcionar las primeras normas de disciplina y autorregulacin. Para
ello es importante seguir las siguientes pautas:
(1) Los padres deben fomentar una atmsfera clida, de cuidado, y apoyo mutuo.
39
(2) Los padres se deben concentrar en alentar conductas convenientes, ms que en eliminar las que no
lo son.
(3) Los padres deben establecer esperanzas realistas, alentadas con firmeza, y tambin ser
consecuentes.
(4) Los padres deben evitar el uso innecesario de la disposicin de la fuerza.
(5) Los padres deben ayudar a sus nios a ganar un sentido del control sobre ellos misma y su
entorno.
(6) Los padres deben usar el razonamiento verbal para ayudar a los nios a desarrollar la comprensin
de las reglas sociales.
Los efectos de la televisin en el desarrollo socioafectivo del nio
Si bien se ha demostrado que la exposicin a la violencia a travs de la televisin incrementa la
agresin, la televisin puede fomentar tambin la conducta socialmente adecuada proporcionar una
fuente de informacin especial para los nios de hogares en circunstancias desventajosas. Los programas
educativos diseados para nios pueden aumentar su vocabulario, as como sus destrezas para las
letras y los nmeros.
En los aos intermedios de la niez, los nios adquieren importantes elementos de conocimiento social
pensamiento, conocimiento y comprensin del mundo social. Un aspecto del conocimiento social es la
inferencia social, es decir, la capacidad de formarse ideas respecto a los sentimientos, pensamientos e intenciones
de otras personas. A partir de los 6-7 aos empiezan los juegos de reglas: aprenden
situaciones sociales creadas por ellos mismos.
Los grupos ofrecen al nio un apoyo y un sentimiento de pertenencia.
Los grupos se forman por su semejanza.
Al principio los grupos son de un solo sexo, cuando llegan a la adolescencia, los juegos y los
grupos comienzan a hacerse mixtos.
Se establecen relaciones de amistad ms estrechas.
A partir de los 6-7 aos, segn Piaget, los nios evolucionan de la heteronoma a la autonoma
moral.
Los primeros signos de la autonoma moral son la reciprocidad y el respeto mutuo. Es en los
primeros aos de la adolescencia cuando la justicia igualitaria tiene un carcter imparcial.
A partir de los 10 aos muchos nios alcanzan el nivel que supone la conformidad con el orden
social establecido. Respeto por la autoridad.
Avanzada la adolescencia se alcanza un nivel postconvencional, considerando el valor de la
vida por encima de la propiedad.
Los nios van logrando unos principios morales propios y una mayor comprensin de las reglas
y valores que rigen la sociedad en la que viven, posibilitando una mejor convivencia.

Otros componentes de la compresin social de los nios son las relaciones sociales y las
normas sociales.
Juicio moral. Otra rea del conocimiento social es el juicio moral el proceso de tomar decisiones
sobre lo que es correcto o incorrecto. Los tericos congnoscitivos, entre quienes se encuentran
Piaget y Kohlberg, opinan que el sentido moral del nio se desarrolla en etapas. Segn Piaget, el nio
empieza como un realista moral que cree en la realidad fsica de las reglas y que juzga las acciones
ajenas exclusivamente en trminos de las consecuencias. Al cabo de un tiempo, llega a la etapa del re-
lativismo moral en el cual comprende que las reglas son deficientes invenciones del hombre y que son
las intenciones del individuo las que determinan la moralidad de su conducta.
Kolberg describi 3 distintos niveles del desarrollo moral, que se dividen en seis etapas. El primer nivel,
preconvencional, est basado en los castigos y las recompensas. El segundo convencional, est basado en
la conformidad social; y el tercero posconvencional, est basado en los principios morales. Las teoras de
40
 Kohlberg han sido criticadas por su absolutismo moral, y porque ignoran las diferencias sociales.
Aquellos que estn ms influenciados por las presiones del grupo son nios con una baja
autoestima. La conformidad es en particular importante para los nios durante la infancia media.
La conciencia racial se desarrolla pronto. Conforme el nio crece, sus actitudes hacia la gente de
otros grupos tiende a ser menos rgida; sin embargo, mientras ms grande es el nio tambin
tiene una mayor tendencia a formar amistades sobre la base de la similitud.

Leccin 7 Problemas de adaptacin en la etapa escolar

La escuela y el desarrollo socioemocional del nio
Garca L. (2008) seala que la escuela aparece como el contexto en el cual van a emerger
nuevas experiencias que van a enriquecer la vida afectiva del alumno, pero que adems le
plantean obligaciones antes desconocidas.
En la escuela:
Los nios desarrollan nuevos sentimientos como el de la responsabilidad porque se le
presentan nuevas exigencias acorde a su condicin de alumno, tiene que cumplir con las tareas
escolares, con un horario determinado, todo esto se convierte en un factor poderoso que
influye sobre sus vivencias afectivas.
Surgen nuevos vnculos sociales con el grupo de nios, el maestro y todo lo vinculado a la
escuela, en el caso de su relacin con otros nios surge el sentimiento de amistad y de
pertenencia a un grupo con un carcter ms estable que en la etapa preescolar.
El nio por lo general es ms reservado en la expresin de sus emociones, las vive ms
internamente, podramos decir que reprime las expresiones impulsivas porque conoce que
dentro del contexto escolar se censura las respuestas impulsivas; pero adems tienen
conciencia que as como l puede reconocer los sentimientos de las otras personas, tambin
los otros pueden conocer sus sentimientos.
Aparecen matices nuevos en la expresin de sus emociones, no solo a nivel verbal con
palabras y entonaciones ms variadas sino tambin a nivel actitudinal, gestual y facial.
La capacidad de realizar inferencias acerca de los sentimientos de los otros es ms
compleja, porque actitudinalmente pueden colocarse en la perspectiva ajena y porque
disponen de una mayor variedad de experiencias afectivas que le permiten entender estados que
antes no entendan como. por ejemplo, la irona, la burla. Todo lo anterior aumenta la comprensin
de los sentimientos de los dems y la capacidad de colocarse en el lugar de las otras personas e
involucrarse con lo que les est pasando.
Pese a que se han producido avances en el reconocimiento de una mayor variedad de
expresiones emocionales, el nio an tiene dificultades para identificar y diferenciar
expresiones emocionales como los matices del descontento o diferenciar la expresin
emocional de miedo o de terror.
Se forman los sentimientos morales como la responsabilidad, el compaerismo, la
responsabilidad por el comportamiento del grupo, la indignacin ante lo injusto etc. Casi
todos los investigadores coinciden en sealar que sta es una etapa privilegiada de la
vida para la formacin de sentimientos morales.
Se intensifica el autocontrol en la expresin de las emociones, la impulsividad del
preescolar se va debilitando progresivamente, para dar paso a la direccin de sus estados
de nimo, incluso pueden ocultarlos.

41
 El sentimiento de amistad est basado en la idea de reciprocidad, confianza, y
cooperacin, el amigo es evaluado en funcin de sus caractersticas internas, de sus
sentimientos. Tienen un carcter ms duradero y estable que en la etapa preescolar
donde fcilmente se separaban por conflictos menores.
Por lo tanto:
Es necesario educar la afectividad. Partiendo del supuesto de que el desarrollo emocional no
se produce espontneamente, y que la educacin puede jugar un papel importante para
contribuir a que el ser humano no solamente mejore sino que se sienta bien consigo mismo.
La educacin afectiva trata de ayudar a las personas a tener claridad respecto a lo que son, tener
conciencia de s mismos, lo que esperan lograr en la vida y los medios para lograrlo, sin hacer
dao a los dems.
Los programas de educacin afectiva nacen a partir de los planteamientos de la psicologa
humanista, que sostienen que el hombre es el artfice de su propio destino y que pueden llegar a
ser personas plenamente realizadas.
Se presenta la propuesta de John Gottman que es producto de sus investigaciones en
psicologa del desarrollo con metodologas longitudinales y en metaemocin.
Se parte de la certeza que el amor no es suficiente para ser buenos padres o buenos maestros, la
prueba es que a lo largo del tiempo los hijos presentan limitaciones en su vida afectiva
adquiridas en contacto con quienes ms los queran: sus padres, entonces se hace necesario
ser concientes del desarrollo de ciertas habilidades que no pueden evolucionar
espontneamente sino que requieren un entrenamiento.
Lo que se busca bsicamente es la capacitacin emocional de las personas para ayudarlas a
entenderse a s mismas y sobre cuyas bases se puedan desarrollar valores y actitudes.

Papel del maestro en el desarrollo afectivo del nio

E papel del maestro que se deriva de los programas de educacin afectiva puede
resumirse en lo siguiente:
1. Debe provocar situaciones que enriquezcan la experiencia emocional de los alumnos y
sobre esta base formar los sentimientos deseados, por ejemplo un clima de alegra y respeto
en el aula le va a permitir al alumno tener vivencias positivas del proceso de enseanza.
2. Debe saber expresar sus sentimientos a travs de la mmica, la entonacin como una va
para influir en sus alumnos y a su vez servir de modelo para sus alumnos. Asimismo debe utilizar
un vocabulario apropiado para expresar sus emociones.
3. Saber captar las emociones y sentimientos de los alumnos con la finalidad de fortalecer los
sentimientos positivos y posibilitar la eliminacin de las manifestaciones afectivas contrarias
al desarrollo.
4. Tener capacidad de influencia emocional en los alumnos, cuando stos se encuentran alterados
por emociones negativas como la clera, la tristeza.
5. debe tener capacidad para detectar, interpretar y responder a las claves emocionales
interpersonales de los alumnos, por ejemplo entender que la agresividad es, en muchos
casos, una clave utilizada por los alumnos para llamar la atencin de un profesor que no lo
toma en cuenta.
6. Debe tener dominio sobre sus propias emociones, ms an cuando el clima afectivo de la
clase no es el ms favorable.
42
 Relacin con los amigos y competencia social
Selman (2008) estudi cmo se forman y se conservan las amistades en la niez y cmo
surgen las ideas de fidelidad y confianza. Describe cuatro etapas:
La primera se da en nios menores de 7 aos. En esta fase, la, amistades se basan en
motivos egostas y en la comodidad fsica.
La segunda etapa ocurre entre los 7 y 9 aos. En ella el nio se percata de los
sentimientos subjetivos del otro; empiezan a formarse las ideas de reciprocidad.
La tercera etapa est comprendida entre los 8 y 12 aos. Los nios evalan las acciones
ajenas; por primera vez hace su aparicin la idea de confianza.
La cuarta etapa se presenta despus de los 12 aos. Los nios consideran la amistad como
una relacin estable y permanente que se funda en la confianza.
La amistad en la niez intermedia a menudo es cercana pero puede ser de corta duracin. En
contexto de las amistades, el nio aprende conceptos sociales y destrezas sociales, y
desarrolla la autoestima. Los nios que tienen amigos pueden satisfacer diferentes necesidades
en el otro, tales como la dominacin contra la sumisin. La autorrevelacin es ms comn en las
amistades de las nias que en las de los nios.
En la ltima etapa de la niez, el grupo de compaeros se vuelve comn. Este grupo de
compaeros es relativamente estable. Sus miembros tienen normas y valores comunes,
pero al crecer los nios esos grupos se vuelven ms formales y estrictamente divididos
por sexo. La conformidad con el grupo se vuelve importante, se organizan
espontneamente en jerarquas. Cuando hay competencia entre grupos sus miembros
desarrollan sentimientos de exclusividad y de hostilidad hacia los contrarios.
La adaptacin total del nio dentro de la escuela se relaciona con la forma como es
considerado en el grupo. El nio entusiasta, cooperativo, sensible, tiende a ser el ms
popular. La inteligencia, capacidad atltica, los logros en la escuela tambin cuentan a
favor del nio. El nio que es diferente en cualquier forma puede ser impopular. La
popularidad del nio afecta su autoestima.
La conformidad en el grupo de compaeros de la misma edad puede tener aspectos
positivos tanto como negativos.
La familia y su influencia en el desarrollo afectivo
Tradicionalmente se ha estudiado la influencia de la familia en los hijos de manera
unidireccional, de modo que generalmente el anlisis se ha agotado en la influencia de los
padres hacia los hijos; pero no al revs, la influencia de los hijos hacia los padres.
La influencia de la familia vara en funcin de diferentes factores tales como: tipo de familia, la
frecuencia, duracin e intensidad de los contactos que establecen los padres con los hijos, las
diferencias individuales de los hijos, la competencia familiar, el ajuste psicolgico de los padres
y la calidad marital.
Leccin N 8
Sexualidad en la niez

Qu debemos saber sobre el tema?

El sexo se refiere al conjunto de caractersticas anatmicas y biolgicas que diferencian a la
especie en machos y hembras. Diferencia que se pone de manifiesto en los genitales externos.

43
El sexo es determinado desde el momento mismo de la concepcin, cuando el padre y la
madre aportan los cromosomas para la formacin de un nuevo ser.
En tanto, la sexualidad, es una expresin de la persona (como hombre o como mujer).Tiene
que ver no solo con las relaciones coitales sino con nuestros sentimientos, valores, el aprecio a
si mismo/a, el ambiente en que nos desarrollamos. Por tanto la sexualidad no es esttica, es
decir no es la misma en todos los lugares, poca, edades y personas.
La sexualidad est integrada por diversos aspectos: Segn Parrilla Lus (1985, Pg. 106)
Fsico: Son las caractersticas que nos diferencian de los seres humanos, en hembras y
machos.
Psicolgico: abarca los pensamientos, sentimientos, fantasas, identidad sexual, es la
parte subjetiva.
Socio-Cultural: constituido por los valores y normas provenientes de la cultura a la cual
pertenecemos. Nos dicen cual es el comportamiento sexual aceptado por la mayora de
las personas para el hombre y para la mujer.
Aspecto espiritual: se refiere al sentido de la trascendencia, saber quines somos, cual
es mi misin en la vida, cmo queremos vivirla.

El primer aspecto se trae con el nacimiento, mientras que los dems lo aprendemos del medio
socio cultural, a travs de la familia, la escuela, la iglesia, las instituciones sociales, amigos,
amigas y medios de comunicacin, que nos van enseando lo que se espera del hombre y de
la mujer, los modelos de feminidad y masculinidad.
La sexualidad es considerada:
Fuente de placer
Forma de expresar la efectividad
Manera de descubrirse a s mismo/a y tambin a la otra persona.
Tiene que ver con el sexo, nuestro estado de nimo, sentimientos, ideas y las de otras
personas.

La sexualidad se expresa en la forma de comunicacin, en el deseo de dar y recibir, palabras,

miradas, caricias, atencin, comprensin, etc. Es importante que hombre y mujeres sean
educados con mensajes semejantes, de esta manera tendrn metas y formas de comunicacin
equitativas. Esto permitir que las personas compartan mejor a nivel personal y sexual.
La sexualidad, como parte integrante de la personalidad, est presente en nuestras
actuaciones desde que nacemos hasta que morimos. Sin embargo presenta diferentes niveles
de desarrollo y variadas formas de expresin de acuerdo a la etapa en la que se vive. Durante
la infancia, la sexualidad se manifiesta a travs de las expresiones corporales sensuales de
autoconocimiento al encuentro y construccin de la identidad. Parrilla Lus (1985, Pg. 107)

Desarrollo Psicosexual en el Preescolar

Una cuestin muy importante en esta etapa es la de la diferenciacin sexual, que se produce
aproximadamente a partir de los 3 aos. Aparece un sentimiento de curiosidad sexual
creciente. Los nios atraviesan por un perodo de discriminacin de las diferencias entre los
sexos (distincin de gneros). Cada uno reconoce en el otro una diferencia. Es normal notar
que el nio demanda la atencin del progenitor del sexo opuesto. Buscan afanosamente
conseguir el cario de sus padres, principalmente si tienen hermanos. No obstante, el nio
necesita de los lmites que imponen ambos padres.

44
 De igual manera la masturbacin se debe al inters en el propio cuerpo y es normal en esta
etapa. Es frecuente el juego de "mdicos" y "enfermeras", por lo tanto los padres no deben
darle tanta importancia a este hecho y dejarlos jugar.

Al final de esta etapa distinguen entre lo que quieren y lo que deben hacer, logrando conseguir
poco a poco un sentimiento moral de lo bueno y lo malo. Los nios entienden las normas como
creadas sin ningn motivo ("porque si). No entienden los dilemas morales. Aprenden que
existen los lmites, y que toda mala accin ser castigada. An as, el castigo en exceso es
contraproducente. Adems, irn adquiriendo progresivamente el sentido de responsabilidad,
seriedad y autodisciplina. Algunos nios rechazan la escuela, ya sea debido a la ansiedad de
separacin o al miedo de separacin que le trasmite su cuidador. De igual manera, tal
problema suele ampliarse a otras situaciones sociales, por lo cul es vital que, en vez de ceder
al miedo, se lo ayude a superarlo.

BASES ADECUADAS PARA LA EDUCACION SEXUAL

Para comenzar, creo que deberamos tomar puntualizar algunas cosas que debemos recordar
como padres, educadores, antes, durante y despus de hablar con nuestros hijos o educandos.
Recordar, por ejemplo, qu cosas y de qu manera los nios van aprendiendo al papel sexual
que les corresponde en la sociedad, y por eso puntualizar lo siguiente:

Conocimiento de su cuerpo: mediante la exploracin y las preguntas, el nio llega a tomar

conciencia de su cuerpo y luego de la realidad del otro sexo. As, cuando llega a conocer su mano
y descubre, mediante los intentos de estirar su brazo y abrir los dedos, que puede apropiarse de u
sonajero, y en general que hay mucho que puede hacer con ella, comienza a coordinar la funcin
especfica de la mano con todo su cuerpo. Si el nio no fuera estimulado a esas experiencias, sus
msculos y su mano toda se atrofiaran. El necesita descubrir su cuerpo y con el sus rganos
genitales, ya que les permitir descubrirse en su realidad sexual (ser varn, ser mujer). Si el
nio va conociendo como es todo su cuerpo y el del otro sexo, est en buen camino.
Cmo?,es lo iremos diciendo un poco ms adelante en esta exposicin.
Mediante la observacin de nuestras actitudes y la de los otros mayores, nio descubre
su propio papel de varn o mujer, y cmo actuar frente al otro sexo. Por ejemplo, cuando va a
la escuela descubre su condicin de alumno, y aprende que hay quienes saben ms que l y
quienes tienen autoridad. Luego cuando juega asume el papel o funcin de la maestra: la imita
y con ello est tratando de representar una funcin adulta. As, jugando, est aprendiendo asumir
papeles de responsabilidad que aos ms tarde deber realizar como adulto. Lo mismo sucede
con lo sexual. El nio mira como son pap y mam y descubre la manera de ser y las costumbres
de los varones y mujeres. Cmo visten, cmo hablan, cmo piensan, cmo se relacionan entre
ellos, si se besan, si toman la mano. As como mam y pap se relacionan y se aman, as l
o ella va aprendiendo su propio papel sexual. Y lo ejercita en el juego a la mam, a la casita,
a ser novios y otros y en sus primeras relaciones afectivas entre varones y mujeres. A
medida que el nio crece, va a descubriendo mayores matices acerca de su papel como varn y
mujer y cmo tratar a vincular se con la persona del otro sexo.
Conocimiento de la funcin sexual y su trascendencia: cuando nuestro hijo oy hablar de
nuestros primeros meses de casados, justamente al mirar las fotos de casamiento y recordar
alguna ancdota, grit: Yo estaba! Si, l no puede aceptar que hubo un tiempo en el que no
era parte de nosotros. Ese es el punto de partida con el cual aprender, etapa por etapa, a
descubrir cmo naci. Ello lo conduce a dos experiencias: primero a descubrir que la relacin
sexual entre nosotros fue con el propsito de que naciera, fruto de nuestro amor. Y, en segundo

45
lugar, a descubrir que la relacin sexual ocurre entre nosotros como un vnculo del amor que nos
expresamos como esposos.

Como brindar Educacin Sexual

Convendra ahora determinar algunas cosas que debemos tener en cuenta, si queremos dar una
buena educacin sexual.
Cul debe ser nuestra actitud frente a sus curiosidades y sus preguntas? Si le golpeamos la
mano cuando desde los dos o tres aos se toca los genitales y le decimos eso es feo limitamos
su posibilidad posterior de preguntar y de aprender. Si por el contrario somos siempre naturales y
lo ayudamos a que nos pregunte lo que quiere descubrir, abrimos y enriquecemos su posibilidad
de aprender.
Cundo conversar con el nio? Primeramente debemos tomar conciencia de que la educacin
sexual no es un mero hablar del acto sexual, ni tampoco de la menstruacin o la eyaculacin, sino
que es ayudar a nuestros nios a tener una actitud sana y positiva ante la vida humana, ante su
cuerpo, y en cuanto a su mundo de relacin con los compaeros y amigos, o sea, el mundo de
sus afectos.
Qu lenguaje usar? El de todos los das, el de nuestra hermosa lengua castellana. Es decir, que
a las cosas las llamaremos por su nombre la vagina es vagina, el pene es el pene- no usaremos
palabras que encubran las cosas, sino que las describan. Si aprendemos a hablar con claridad,
los prejuicios caern y se podr tener una mejor comunicacin. Y, por favor, no usemos palabras
groseras o chistes inadecuados, porque ello distorsiona y ridiculiza lo maravilloso del sexo.
Cmo corrijo mis errores? Cuntas mentiras y errores hemos cometido con nuestros hijos o
educandos! Pero no se preocupe; confesar nuestros errores ante ellos, nos muestra como ms
humanos y llenos de sinceridad y cario. Corrija las ideas equivocadas sin temor a perder su
autoridad.
Corregir nuestros errores con nuestros hijos es una virtud humana.
En resumen, cmo aprender el nio? Cuando tiene 2 3 aos es muy curioso, quiere saberlo
todo. La curiosidad es una condicin propia que mueve al nio a explorar; mediante esa
investigacin, el nio se pone en contacto con la realidad y la explora analizando sus partes y
luego tratando de sintetizarla otra vez, reunindola; como cuando desarma un juguete, o un reloj,
y luego de investigar trata de rehacerlo (aunque a veces le sobren piezas). Todo este proceso lo
mueve a formular preguntas y si encuentra alguien que lo escuche y le responda con la verdad,
aprender y comenzar otra nueva aventura de aprendizaje. As, el nio va desarrollndose.
Lo mismo pasa con su sexo: explora su cuerpo, toca sus miembros, pregunta y pregunta; observa
sus formas, ve la forma del cuerpo ajeno, y vuelve a preguntar y preguntar. En la medida en que le
respondamos, ya sea con nuestras actitudes, nuestros conocimientos o poniendo a su alcance un
libro, le estamos ayudando a tomar conciencia de su realidad y de la de los dems; le estamos
ayudando a crecer y madurar como un ser humano. Parrilla Lus (1985, Pg. 108)
Qu Significa Educar Sexualmente?
Educar sexualmente al nio es ayudarle a desarrollarse como una persona capaz de modificar
y de hacer cosas y de asumir su responsabilidad histrica con la humanidad. Educar
sexualmente al nio es lograr en l una actitud sana y creadora ante lo sexual asumiendo
responsabilidad ante la vida. Descubrir que la vida es una oportunidad positiva para la
realizacin del ser humano. Hablar de la vida es hablar de todo lo referente al hombre, su
historia, su cultura; tambin es hablar del nacimiento, del crecimiento y de la muerte. Es ms,
pues, que ensear las diferencias fsicas y sealar el modo social de actuar.

46
Educar sexualmente es ayudar al nio madurar como persona; ello redundar en un uso
responsable de las capacidades humanas y la sexualidad no ser vivida como mera
gratificacin, sino como la realizacin del prjimo, as como tambin la de uno mismo.
Tambin es crear una actitud responsable ante el cuerpo; descubrir que el cuerpo es un don
por medio del cual la persona humana se expresa; que el cuerpo no tiene partes sucias; que
debe ser conocido en su anatoma y funcionamiento; que tambin los genitales deben ser
incorporados en este aprendizaje. Recordemos que es la primera realidad que le da al nio
conciencia de s y le permite reconocerse como persona.
Por ltimo es crear una actitud responsable en las relaciones afectuosas, porque siempre
somos personas en funcin de otras personas. Vivimos en permanente relacin unos con otros.
En ese marco de relaciones humanas se dan los efectos del amor, cario, cuidado y
proteccin. Para poder vivir responsablemente es importante conocerse y aceptarse a s mismo
tanto como al prjimo. La vida en familia, la vida en comunidad, son medios sociales por los
cuales las personas se conocen y aceptan al propsito de su vivir. Las diferencias individuales
y la diferenciacin sexual llegan a construir un aporte positivo y responsable a la vida en
comunidad.
Caractersticas de Desarrollo del Nio Escolar
El nio de seis aos: tiene ahora conciencia e inters por conocer y entender las diferencias
fsicas y sociales de los sexos. Es por ello que con otros nios se investigan mutuamente y
juegan imitando a los adultos. Contina el deseo de casarse con sus padres pero no ya para
poseerlos, como a los tres o cuatro aos, sino par asumir su papel de adulto. Se re al or
hablar sobre los excrementos. Lo que ms le inquieta acerca del beb es si el nacimiento es
doloroso; todava no comprende el acto sexual como gratificacin, aunque algunos nios ya
pueden ser sometidos sexualmente por adultos o nios mayores si no se los cuida.
El nio de siete aos: a esta edad decae su inters por descubrir y aumenta el de vivir el papel
adulto. El papel del padre en el acto sexual no es an bien comprendido pero le satisface saber
que es quien aporta el espermatozoide que la madre necesita para formara al beb. Tiene
mayor inters por los bebs y hasta quiere tener un hermanito en parte porque ello le permite
saber acerca de cmo naci l.
El nio de ocho aos: comienza a interesarse por el significado del acto sexual y las relaciones
afectivas que implica, pero todava explora muy poco. Las nias sufren por la brusquedad de
los varones y comienzan a sentir curiosidad por la menstruacin. Los varones comienzan a
espiarlas y muestra inters por los chistes rojos. Varones y mujeres se descubren como tales
pero se separan no queriendo formar parejas. Se ren, susurran, escriben y dibujan sobre el
sexo y los excrementos. Ha aumentado el inters por el proceso del parto, el recin nacido y el
papel activo del padre en la fecundacin.
El nio de 9 aos: su inters por conocer sus rganos sexuales y sus funciones es ms
intenso. Quiere y necesita ver lminas explicativas. Las diferenciaciones sexuales son temas
permanentes con sus compaeros. La vida afectiva es bastante contradictoria: por un lado
quiere estar separado completamente de las mujeres y hasta utiliza insultos y versos sexuales
como medio de agredir, pero, por el otro lado, asume papeles como el de ser novio, besarse y
hasta tener hijos. No tiene ya tanto inters por los nios pequeos, pues lo que necesita
saber acerca de su cuerpo y las funciones de ste lo pregunta directamente. Tambin en esta
edad se descubre en profundidad la funcin paterna en la procreacin.
El nio de 10 aos: est en una edad muy tranquila por ser el fin de una etapa y el comienzo
de otra. El nio expresa un buen equilibrio emocional. En la nia ya comienzan a darse los
signos de la madurez orgnica. Existe una relacin cordial entre varones y mujeres, tanto en el
juego como en los trabajos que realizan juntos. La inquietud por saber del acto sexual es ms

47
decisiva; asimismo, desean tener una informacin ms completa sobre las diferencias fsicas,
los papeles sociales, la menstruacin, el embarazo y el parto.
Es una edad intermedia entre la niez y la adolescencia, en la que suelen observarse
pequeos y progresivos cambios en las formas corporales, sobre todo las nias, que
comienzan a crecer ms rpidamente, a tener un flujo blanquecino en los genitales externos,
vello en el pubis, axila y piernas y aumenta el tamao de las mamas. Es caracterstica la
aparicin de olor a transpiracin. Tanto este signo como los anteriores son mediados por las
hormonas sexuales. Estas hormonas sexuales femeninas se forman en el ovario. La masculina
que incide en los cambios en los varones es producida por el testculo. En las nias se llama
estrgeno, en los varones testosterona.
Aspectos Especficos de la Educacin Sexual Escolar
Qu le muestro, qu le doy y qu le respondo a nios de 6, 7 y 8 aos?
En estos aos se deben seguir cultivando las actitudes hacia la vida, el cuerpo y las relaciones
afectivas, como tambin los hbitos que conducen a la independencia del mundo infantil. Pero
algo muy importante es que hemos de profundizar los conocimientos y hemos de ayudar a los
nios a:
Saber que la vida familiar feliz depende de la contribucin de cada uno de los miembros
de la misma; aprender a perdonarse mutuamente; aceptar las equivocaciones y
empezar de nuevo; y recordar las limitaciones que tenemos: nos enfermamos,
envejecemos y morimos.
Reconocer otras limitaciones: aunque mi cuerpo puede hacer muchas cosas, hay
algunas que todava no son adecuadas. No tengo la fuerza de pap, ni puedo hacer la
comida como mam. Comprender que el cuerpo crece y que es hermoso: una vez fui
muy pequeo, como un beb, algn da ser grande como pap o mam.
Descubrir y profundizar que cada persona tiene valor e importancia por s misma; que
los seres humanos somos diferentes de los animales y las plantas. A pesar de compartir
con ellos la vida, el propsito de la existencia humana y la riqueza de la vida de relacin
nos sealan como diferentes. Explicarle que cada persona es diferente y nica; que se
diferencia de los dems, tanto en la apariencia como en las capacidades, y que ello no
otorga ningn privilegio, sino responsabilidades.
Tener en esta etapa algn animalito domstico; ello dar al nio la oportunidad de
interesarse por otras formas de vida y encontrar un objeto de investigacin y de
descubrimiento, tanto por el crecimiento fsico como por el concepto de reproduccin.
Compartir no slo los juegos sino tambin tareas especficas dentro del hogar.
Comprender que el crecimiento, el desarrollo y la salud fsica son tanto una oportunidad
como una responsabilidad y, por tanto, uno debe aprender a cuidarse.
Incrementar el uso de la mente no slo para recordar, sino para razonar y buscar
soluciones a los problemas.
Conocer y descubrir los animales y las plantas de una misma especie, destacando que
el fruto y el hijo son similares a sus progenitores.
Darle ya elementos de cmo cuidar a un beb. Conservar sobre la reproduccin animal
y vegetal.
Aceptar ciertas limitaciones de la vida: animales que se comen a sus cras; otros que
destruyen los nidos ajenos. Como tambin que hay odio y guerra entre los hombres.

UNIDAD III
48
 LOS CAMBIOS EN EL DESARROLLO, FSICO, PSICOLOGICO Y
SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES

Cules son los cambios de tipo fsico, psiccolgico y social de los

adolescentes?

COMPETENCIA: Identifica y analiza los conceptos bsicos referidos a la

pubertad y adolescencia. Diferencia y esquematiza los aportes de las teoras del
desarrollo de las etapas de adolescencia , compara y valora la importancia de las
diemensiones biolgicas, psicolgicas, social y cultural de la sexualidad en la
adolescencia.

LECCION 9

Aspectos conceptuales en el desarrollo fsico, psicolgico y social de los

adolescentes
49
Leccin 1 Desarrollo Fsico durante la Adolescencia
Mary y Juan estn en el auditorio del colegio, en la ceremonia de graduacin de quinto
de secundaria, mientras escuchan los discursos de graduacin e interpretan canciones
escolares, piensan en el cambio que ha sucedido en sus vidas. Desde ahora se
movern en crculos distintos cuando dejen atrs el mundo de los nios y entren en el
mundo de los adultos, un mundo lleno de cambios algunos buenos otros a veces llenos
de incomprensin e impotencia al no poder replicar las rdenes de sus padres y los
permisos tan cortos de tiempo en sus salidas; matizados con algunos momentos de
ilusin y sentimientos hacia los amigos, amigas y uno que otro amor de primavera, los
primeras miradas, las primeras desilusiones y muchos momentos de alegra, de
compaerismo.

Los cambios fsicos son notables. Juan y Mary no solamente han crecido en estatura y
en peso. Han madurado y llegado a tener cuerpo de adultos. Intelectualmente, tambin
han progresado. Sus procesos de pensamiento ahora son abstractos, su personalidad
ha madurado tambin. Todava hay cosas que resolver, sin embargo tienen ms claro
lo que son y adonde quieren llegar con su proyecto de vida.
1.1 Aspectos conceptuales de la Adolescencia
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS 1994) define la adolescencia como el
perodo de la vida que transcurre entre los diez y diecinueve aos de edad. Constituye
una fase de desarrollo psicosociosomtico, situada entre la infancia y la edad adulta.

Etimolgicamente la palabra adolescencia procede del verbo en Latn adolescere que

significa madurar, crecer, avanzar, desarrollarse, hacerse fuerte, superar la poca
tutelar. Es la etapa en la que se da el momento dinmico de mayor desarrollo entre
todas las etapas del individuo.

Las fronteras de la adolescencia como etapa especial del ciclo vital pueden variar en el
tiempo y en el espacio y de una cultura a otra. Actualmente, la tendencia apunta a
focalizar esta etapa de la vida entre los 10 y 19 aos de edad, considerando
principalmente dos subgrupos: de los 10 a los 14 aos y de los 15 a los 19 aos, cada
uno de los cuales tiene necesidades diferentes a nivel fsico, psicolgico y social; va a
tener un papel importante lo social desde la perspectiva de gnero, en la que cada
sociedad espera determinados comportamientos y formas de pensar diferenciadas de
varn y mujer.

En la adolescencia se alcanza la plenitud del impulso sexual, se consolidan los

intereses vocacionales dentro del Proyecto de vida, se logra paulatinamente la
autonoma personal, la vida afectiva se enriquece, se observan mejoras en el aspecto
cognoscitivo como el pensamiento abstracto, el desarrollo del pensamiento moral que
le permite ser crtico de su entorno personal, familiar, social y permitindole
proyectarse hacia el futuro.

Los adolescentes en el Per: el 21 % de la poblacin tiene entre 10 y 19 aos (6

millones), de los cuales 10,4% vive en condiciones de pobreza extrema. INEI (2004) La
encuesta nacional de hogares ENAHO 2004, reporta que en el ao 2004 el 62% de los
adolescentes de 10 a 14 aos fueron considerados pobres. Segn la informacin del
Censo Nacional 2005, el mayor volumen de poblacin joven en el Per se encuentra
fuera de Lima y Callao. Fuera de Lima y Callao, los adolescentes entre los 10 y 14

50
aos representan el 11,9%, mientras que aquellos que tiene entre 15 y 19 aos son el
10,4% de los habitantes.

Adolescencia: una transicin del desarrollo

El comienzo de la adolescencia va a estar determinada por los cambios biolgicos que
marcan el trmino de la etapa de la infancia, a este proceso de cambios se le
denomina tambin pubertad, caracterizada por el rpido aumento en el peso y en la
estatura, en el desarrollo y crecimiento desproporcionado de las extremidades
superiores as como la madurez sexual que es la capacidad de reproduccin biolgica
de las mujeres y varones.

A la par con los cambios biolgicos lo ms significativo en la etapa de la adolescencia

son los factores sociales y emocionales determinados por los mensajes y aprendizajes
dados por sus padres, familia, amigos, escuela, religin.

Antes del siglo veinte, los nios entraban en el mundo de los adultos cuando
maduraban fsicamente o cuando empezaban un aprendizaje vocacional. En la
actualidad, sin embargo, la entrada en el mundo adulto no est tan bien definida.

Las razones por las que el inicio de la edad adulta no es clara, es que el inicio de la
pubertad ocurre ms temprano que antes, esto se observa sobre todo en las pberes,
por ejemplo en aquellas que tienen entre 11 y 13 aos, tienen una mayor estatura que
los varones de la misma edad, as mismo el desarrollo de los caracteres sexuales
secundarios como el desarrollo del busto, el ensanchamiento de las caderas, la
atraccin por el sexo opuesto, la preocupacin por su apariencia y arreglo personal;
todos estos cambios se dan entre la pubertad y la edad adulta. Una segunda razn es
que los y las adolescentes requiere un perodo ms largo de educacin terminan la
secundaria entre los 16 y 18 aos que pospone la edad adulta. Una tercera razn es
que no hay realmente seales definitivas para establecer la edad adulta. Muchas
culturas tradicionales s sealan la llegada de la edad adulta como el rito del
advenimiento de la edad. Los judos le dan la bienvenida a la sociedad adulta a los
nios y nias de 13 aos de edad, el ritual puede ser celebrado en las ceremonias
denominadas "bar mitzvah" y del "bag mitzvah". O puede estar ligado a un hecho
especfico como la primera menstruacin de la nia.

En nuestra sociedad el comienzo de la vida adulta puede estar dado al cumplir los 18
aos, ante la independencia econmica, en algunas regiones de la sierra y de la selva
del Per se celebran fiestas patronales que son motivo de emparejamientos, donde
mujeres y varones jvenes se emparejan e inician una familia sin necesidad de tener la
mayora de edad, sin que sea mal visto por esa sociedad o comunidad.

Mary piensa que es adulta cuando obtiene su DNI o documento de identidad de

mayora de edad al cumplir los 18 aos, Juan cuando vota por primera vez. Los
jvenes se consideran gente adulta, segn distintos puntos de vista. Por ejemplo,
pueden aproximarse a una variedad de definiciones legales de la vida adulta: a los 18
aos pueden comenzar a trabajar pero an viviendo con sus padres. La gente tambin
puede usar definiciones sociolgicas y llamarse adulto cuando se puede mantener, ha
escogido una carrera, se ha casado o ha decidido una unin de convivencia. Tambin
hay definiciones psicolgicas.

51
La madurez intelectual coincide con la capacidad del pensamiento abstracto; la
madurez emocional depende de algunos logros tales como descubrir la identidad
propia, la independencia de los padres, desarrollar un sistema de valores y entablar
relaciones maduras de amistad y amor. Algunos se quedan estacionados en la etapa
cronolgica de la adolescencia y no llegan a madurar emocionalmente a pesar de
estar ya en edad adulta. En nuestra sociedad se observa este fenmeno con mayor
frecuencia en las hijas mujeres adultas que se quedan en el seno familiar, y hay ms
prejuicios y exigencias con los varones a quienes se espera que maduren, trabajen, se
independice econmicamente, se case y sea el que aporte en mayor proporcin y
responsabilidad en el hogar.

1.2 PUBERTAD :
Etimolgicamente la palabra pubertad significa pubescencia, palabra que proviene del
latn pubertas, pubertatis: cubrirse de pelos, aludiendo a la zona pbica, alrededor de los
genitales. Observamos que desde su nombre se hace referencia los cambios
corporales tanto por el crecimiento, maduracin, como por el desarrollo de nuevas
posibilidades.
La pubertad es la primera fase de la adolescencia, en la que empieza la funcin de las
glndulas reproductoras y aparecen ciertos caracteres sexuales secundarios, es un
periodo que se inicia entre los 9 y 14 aos (Pick 1996:52), esto depende de factores
tales como la alimentacin, la herencia, las influencias endocrinas, el clima, la raza y la
situacin geogrfica.
Este periodo que est determinado por los fenmenos biolgicos, a diferencia de la
adolescencia que est determinada por las experiencias, sentimientos, emociones,
percepciones que tienen los adolescentes del entorno.
La pubertad se inicia con el crecimiento y funcionamiento de los rganos sexuales es
la etapa de desarrollo en la que se da la maduracin sexual y de conformacin de las
caractersticas sexuales secundarias. Se da rpido crecimiento del cuerpo, el que se
inicia primero con la aparicin del botn mamario en las nias y el crecimiento de los
testculos en los nios. Se da la primera menstruacin en las mujeres. Este crecimiento
se da a un ritmo diferente en las diferentes partes del cuerpo y en cada nio o nia.

Este proceso de crecimiento y desarrollo se destaca por una serie de cambios que se
dan en los aspectos fsicos y sexuales vinculados bioqumicamente entre s, y se
dividen en dos clases: los relacionados con el crecimiento corporal y los relacionados
con la madurez sexual.

Con respecto al crecimiento corporal, el adolescente sufre un crecimiento

desproporcionado de su cuerpo que se caracteriza por un incremento acelerado en la
estatura y el peso, y por cambios en los tejidos y las extremidades superiores e
inferiores del cuerpo.

Paralelamente al mismo tiempo, se llega a la madurez sexual. Comienza en las

mujeres con el crecimiento de los ovarios y en los varones con el crecimiento de los
testculos. As como el aparato reproductor y las caractersticas sexuales secundarias,
como la aparicin del vello pbico, el moldeamiento del busto y el cambio de voz con
mayor notoriedad en el varn.

La etapa de la Pubertad
52
Mary quien tiene ahora 13 aos, no puede pasar frente a un espejo sin mirarse y
preguntarse si abra o no subido de peso, si le sali otro granito inoportuno en el rostro,
y luego la pregunta ser bonita? Mary ha entrado en la adolescencia y su cuerpo va
cambiando a medida que se va haciendo capaz de una nueva funcin de la
reproduccin sexual y de todo lo que ello implica, el funcionamiento del aparato
reproductor y la consolidacin de su identidad sexual en el marco de desarrollo de su
sexualidad

Fuente: www.educasexo.com
Uno o dos aos ms tarde Juan tambin observa los cambios que estn pasando en
su cuerpo, a Juan le gustan los cambios que siente, cuando se ve en el espejo observa
con entusiasmo el boso con pelusa y una voz nueva y ms profunda (ya no lo
confunden con la voz de su hermanito), siente que est dejando atrs su niez. Al final
de la adolescencia, Juan tiene el cuerpo de un hombre hecho o desarrollado y Mary el
cuerpo de una mujer ya formada. Ambos son bastante diferentes ahora que entraron
en la adolescencia.

Fuente: www.educasexo.com

53
Una fotografa de alumnos y alumnas de primero y segundo de secundaria presentar
contrastes significativos: nias de pecho plano cerca de chicas de senos llenos y nios
flacos que miran a hombres jvenes de hombros anchos y bigote. La variedad es
normal, ya que hay un lapso de seis a siete aos en que se da la presencia de los
cambios de la pubertad tanto en chicos como en chicas.

Fuente: www.educasexo.com

Durante la pubertad las funciones reproductivas maduran, los rganos sexuales (vase
cuadro 1) se agrandan y las caractersticas sexuales secundarias aparecen. Este
proceso dura cerca de dos aos. Es la poca de la vida cuando se realiza la ms
grande diferenciacin sexual, es la segunda en comparacin a la del temprano estado
prenatal. Estos cambios afectan la vida de los adolescentes de muchas maneras, la
ms significativa es la que se da en sus relaciones familiares.

El crecimiento fsico. El rpido crecimiento del adolescente dura aproximadamente de

dos a tres aos, comenzando casi dos aos antes en las mujeres. La mayora de ellas
comienzan su desarrollo acelerado entre los diez y los once aos de edad; los nios
entre los doce y los trece. Esta diferencia se observa en el tamao fsico comparativo
de uno y otro sexo, entre los doce y los trece aos de edad las nias son
significativamente ms altas y con mayor peso que los nios. En ese intervalo, las
nias finalizan su crecimiento, mientras los nios lo comienzan.

En la niez, los nios crecen unos cinco centmetros al ao en promedio. En la

adolescencia, los nios llegan a crecer diez centmetros al ao y las nias casi nueve.
Los incrementos de peso durante ese periodo tambin sufren cambios significativos.
Los varones pueden llegar a aumentar dieciocho kilos y casi diecisis kilos las nias.
Cerca de la pubertad, las diferencias de sexo con respecto al tamao son notables: los
varones son ms altos que las nias, en un promedio de quince centmetros, y pesan
entre 4.5 y 6.8 kilos ms.

Las diferencias en el patrn de crecimiento fsico se observan en la apariencia

"curvilnea" de las adolescentes, a diferencia de los varones debido al tejido graso
54
irregular, durante la pubertad; los varones sin embargo, la pierden y por eso se les ve
una apariencia angular.

Ambos sexos muestran aumento del tejido muscular sobre todo en los varones,
adems la estimulacin andrgena de las clulas que componen los huesos de los
nios, provoca una notable expansin de los hombros. En contraste con la forma
corporal de las nias por un ensanchamiento de las caderas; y por la alteracin sea
causada por los estrgenos y de la acumulacin de grasa en esa rea.

El acelerado crecimiento en la adolescencia afecta a varias partes del cuerpo, en

ambos sexos. La cabeza tiene el tamao y forma ms parecida a la del adulto el
crneo se ensancha y alarga ligeramente y se produce un desarrollo del maxilar inferior
y la nariz. Durante la pubertad, el adolescente puede sentir vergenza y preocupacin
por el tamao desproporcionado de las extremidades de su cuerpo. Sus manos y pies
son ms largos en relacin con sus brazos o piernas; o sus piernas pueden parecer
demasiado largas con respecto al tronco. En la adolescencia esas desproporciones en
el cuerpo son normales y temporales.

Una de las caractersticas de este crecimiento acelerado y desproporcionado es que

los adolescentes no saben medir su fuerza, puede suceder que al jugar con sus
hermanitos lleguen a ser toscos incluso al abrazarlos, y se les caiga o resbale las
cosas de las manos, por ejemplo cuando el adolescente al ayudar a lavar los platos
termine rompiendo alguno. Tambin se les puede observar cuando se tropiezan al
caminar o se caen al correr, es debido al crecimiento desigual de sus extremidades
que llega a su trmino entrando a la juventud.

El desarrollo motor. Con el incremento estable del tejido muscular el cuerpo se

vigoriza. Aunque los varones son ms vigorosos debido a que tienen ms tejido
muscular, tambin son importantes otras diferencias fsicas, particularmente cuando"
est de por medio el esfuerzo para mantenerse en forma. El corazn y los pulmones de
los varones son ms grandes; su presin sangunea es ms alta, y la sangre contiene
ms partculas de oxgeno transportables.
Esto significa que pueden absorber y transportar ms oxgeno a los msculos en un
determinado periodo, explicacin por la que puede soportar mejor la fatiga y el dolor
muscular.

55
 Fuente: www.educasexo.com

Segn comparaciones realizadas en las olimpiadas y competencias, hace algunos

aos, los varones mostraron un progreso estable en las tareas motoras gruesas que
incluan la velocidad, la agilidad, el equilibrio, el salto, el lanzamiento, y otras
actividades de ese gnero. Las nias reciban poca estimulacin para desarrollar sus
habilidades motoras y mostraban poco progreso, o disminuyeron. Sin embargo, en la
actualidad se observa ms mujeres que participan en ejercicios atlticos y
competencias, demostrando mejor desempeo en las habilidades motoras gruesas
femeninas, pueden tambin progresar considerablemente durante la adolescencia y
despus de sta. Los dos sexos progresan en destreza de brazos y manos durante la
adolescencia, y est demostrado que en algunos deportes son las mujeres que han
superado a los varones. Ejemplo: La voleibolista Gaby Prez del Solar, la boxeadora
Kina Malpartida, la campeona de tabla hawaiana (surf) Sofia Mulanovich, la campeona
de ajedrez Deysi Cori entre otras.

LECCION 10
Pubertad y sexualidad en la adolescencia, impacto psicolgico

La sexualidad es un universo complejo en el cual intervienen aspectos tanto

biolgicos, como psicolgicos y sociales.

La sexualidad engloba una serie de condiciones culturales, sociales, anatmicas,

fisiolgicas, emocionales, afectivas y de conducta, relacionadas con el sexo que
caracterizan de manera decisiva al ser humano en todas las fases de su desarrollo.

La sexualidad es un trmino dinmico, es vivida y entendida de modos diversos en a lo

largo y ancho de la geografa mundial atendiendo a las diferentes culturas, ideales,
modelos de sociedad y de educacin.

Adems de este condicionante socio-cultural, debemos tener en cuenta que la

sexualidad es un concepto dinmico que ha ido evolucionando de la mano de la
Historia del ser humano. La sexualidad no es esttica y predecible, sino es como un
todo que envuelve la vida del hombre, que evoluciona a lo largo de la historia, y no slo
de la Historia en maysculas, sino tambin en la historia personal de cada individuo. La
56
sexualidad nos acompaa desde que nacemos hasta que morimos, y va moldendose
al ritmo de nuestras experiencias de vida, poniendo su sello en todo lo que vemos,
entendemos, sentimos y vivimos.

1.3.1 Elementos de la Sexualidad:

Podemos destacar algunos elementos que se engloban dentro del concepto de

sexualidad:

A. El impulso sexual: El impulso sexual que va dirigido tanto al placer sexual inmediato,
como a la procreacin.
B. Identidad sexual y orientacin sexual: La identidad sexual y orientacin sexual se
entienden como tendencias sexuales en cuanto a aspectos de la relacin psicolgica
con el propio cuerpo (sentirse hombre, mujer o ambos a la vez) y en cuanto a atraccin
sexual hacia un sexo, otro o ambos (heterosexualidad, homosexualidad o
bisexualidad).
C. Relaciones sociales
En la vida diaria, la sexualidad cumple un papel muy importante, ya que, desde el punto
de vista emocional, afectivo y social, va mucho ms all de la finalidad reproductiva y
compromete la vida de pareja, de familia y los lazos afectivos interpersonales.

La sexualidad juega un papel muy importante en la vida de la gente, ya que si no se

vive una sexualidad plena, o no se esta satisfecho con ella; simplemente la persona no
puede ser del todo feliz.

1.3.2 Dimensiones de la sexualidad:

La sexualidad engloba tres dimensiones bsicas del ser humano de forma decisiva en
su desarrollo: biolgica, psicolgica y social. El ser humano es una unidad holstica e
indivisible, de modo que estas tres dimensiones estn ntimamente relacionadas y
condicionadas unas por otras, por lo que no podemos separar el cuerpo fsico de la
mente, de las creencias o de la educacin recibida.

1.3.2.1 Dimensin biolgica de la sexualidad

La dimensin biolgica de la sexualidad en el ser humano, comprende el aspecto
anatmico fisiolgico sobre el que se desarrollarn los distintos matices de la
sexualidad de la persona en ambos sexos: varn y mujer.

La dimensin biolgica comprende los distintos mbitos de la vida sexual, como son: la
procreacin, el deseo sexual, la respuesta sexual, etc. Todos ellos influenciados por la
anatoma sexual. As mismo la alteracin fsica o fisiolgica (del funcionamiento),
puede producir distintos trastornos sexuales o enfermedades, que afecten a la vida
sexual de la persona.

En esta dimensin intervienen los siguientes factores:

Sistema gentico.- La carga cromosmica del genoma humano "XX" "XY", que se
define en la fecundacin, es uno de los factores determinantes en la dimensin
biolgica del sexo de la persona.
57
Sistema hormonal.-El sistema endocrino, gracias a las glndulas endocrinas es el
encargado de mantener los niveles de hormonas necesarios para el correcto
funcionamiento de nuestro organismo.
Concretamente las hormonas ms directamente implicadas en la sexualidad humana
son: la testosterona, la progesterona, los estrgenos.

Estos tres tipos de hormonas estn presentes tanto en las mujeres como en los
hombres, auque en diferentes cantidades y proporciones, de modo que los hombres
poseen principalmente testosterona (por eso se conoce como hormona masculina) y
una pequea cantidad de estrgenos y progesterona, al contrario las mujeres segregan
en su mayora estrgenos y progesterona (por eso se conocen como hormonas
femeninas) y slo una pequea cantidad de testosterona.

Los niveles de hormonas sexuales tambin varan de una persona a otra y

dependiendo de los momentos de la vida.

Estructura anatmico-fisiolgica:
Organos genitales externos del varn

Fuente: Rampola 2006:19

Aparato reproductor masculino

Es el conjunto de rganos encargados de producir espermatozoides y de depositarlos

en el aparato reproductor femenino en el acto de la cpula. Los rganos encargados de
producir espermatozoides son los testculos, contenidos dentro del escroto, que es
cutnea ubicados fuera de la cavidad abdominal. (Crooks 2004).

Los espermatozoides se forman dentro de los tubos seminferos del testculo y

desemboca en un tubo sinuoso de gran longitud llamado epiddimo ubicado sobre la
regin dorsal del testculo. El epiddimo se contina con un conducto ms grueso y de
paredes contrctiles llamado conducto o vaso deferente que penetra en el abdomen y
pasa por detrs de la vejiga para desembocar finalmente en la uretra mediante su parte
final llamado conducto eyaculador.

Anexas a los conductos deferentes se ubican las vesculas seminales que son 2
glndulas productoras del lquido que acompaa a los espermatozoides constituyendo
el conjunto en semen.

58
rganos sexuales internos del varn

Fuente: Rampola 2006:20

Morfologa y funcionamiento del aparato reproductor femenino:

El aparato reproductor femenino permite que la mujeres sexualmente sanas

produzcan vulos maduros, los transporten para que sean fecundados y los alimenten
una vez fertilizados.

La descripcin del sistema sexual femenino se divide en tres partes:

Los genitales externos o vulva: (Crooks 2004)

Es el nombre con el que se designa al conjunto de los genitales que pueden verse.
La vulva consta de las siguientes partes: los labios mayores, que son los labios
grandes y externos; el monte pbico, situado por encima de la vulva, es un montculo
blando que se cubre de pelo en la pubertad; los labios menores, que se hallan dentro
de los mayores; el cltoris, situado en el punto de unin de los labios menores y el
vestbulo, que constituye una zona en forma de almendra situada dentro de los labios
menores, donde aparecen la va urinaria y la abertura vaginal
Los genitales internos- Es el sistema reproductor de la mujer y consta de las
siguientes partes: el himen; Las glndulas de Bartholin; la uretra; la vagina; el crvix; el
tero o matriz; las trompas de Falopio y los ovarios.

Los senos- Los cuales, a pesar de no ser genitales, tienen un significado sexual que
depende de la sociedad, de los conocimientos y creencias previas que el individuo va
adquiriendo a travs de los agentes socializadores durante las etapas del desarrollo.

Organos sexuales externos de la mujer

59
Fuente: Rampola 2006:16

La anatoma fsica del hombre y la mujer determinan aspectos de la relacin sexual,

respuesta sexual, excitacin, procreacin, etc.

1.3.2.2 Dimensin psicolgica de la sexualidad

La psique (mente) humana juega un papel fundamental en nuestro modo de vivir y
sentir nuestra sexualidad. Nuestras forma de percibir la belleza, nuestras ideas sobre lo
que est bien o mal en cuanto al sexo, nuestra personalidad, nuestras convicciones, el
temperamento de cada persona, son factores decisivos en nuestras relaciones
sexuales. Nuestra propia identidad sexual, nuestra orientacin sexual, depende en gran
manera de nuestro modo de vernos y entendernos psicolgicamente en relacin a lo
sexual.

1.3.2.3. Dimensin social de la sexualidad

La dimensin social, engloba el papel fundamental que ejerce la familia, los amigos, la
educacin recibida en el colegio, la religin, etc., sobre la sexualidad. Las distintas
sociedades poseen modelos distintos de entender y vivir la sexualidad. Es por ello que
existen grandes mitos sobre la calidez ertica de los latinos, la represin sexual de los
pases rabes, etc.

La sexualidad, se desarrolla y se expresa de diferentes maneras a lo largo de la vida de

forma que la sexualidad de un infante no ser la misma que la de un adolescente o un
adulto; cada etapa de la vida necesita conocimientos y experiencias especficos para
su ptimo desarrollo.

La sexualidad es un elemento bsico de la personalidad; un modo propio de ser, de

manifestarse, de comunicarse con los otros, de sentir, expresar y vivir el amor humano;
la constituyen dos elementos bsicos como lo son: la biologa y la historia (cultural,
social, personal y de pareja).

La historia de la sexualidad, a pesar de impregnar todos los aspectos de la vida fsica y

psquica del ser humano, no ha sido materia de estudio hasta mediados del siglo XIX.
Adems el acercamiento de los estudiosos y eruditos negaba todo concepto de placer
sexual y fisiologa, centrando el inters en lo puramente patolgico. Estudiando las
enfermedades y desviaciones (trastornos sexuales).

60
Esta negacin del sexo en positivo (tanto a nivel cientfico como religioso), provoc un
dualismo social, en el que las personas mantenan una doble moralidad, existiendo dos
realidades sexuales: la terica y la prctica.

Principales representantes del estudio de la sexualidad:

Sigmund Freud.- Uno de los ms importantes personajes que promovi un cambio,
dejando a un lado la represin sexual de su tiempo fue Sigmund Freud (Giraldo 2002),
que atribuy a la sexualidad un factor determinante en las conductas del hombre, de tal
forma, que para Freud, la represin sexual poda desencadenar trastornos en la
persona.
Havelock Ellis sexlogo y mdico britnico que en la primera dcada del siglo XIX
public una serie de 6 volmenes, "Estudios sobre la psicologa del sexo", que le
valieron la consideracin de "reformador social". Ellis aval sus libros y sus estudios
basados en la observacin (no segua el mtodo cientfico), realiz afirmaciones
escandalosas para su poca: como que la homosexualidad no era una enfermedad, ni
una inmoralidad o un crimen; que la masturbacin no es mala y que es frecuente tanto
en hombres como en mujeres, que la falta de apetito sexual en las mujeres "decentes"
era un mito, o que no debera haber leyes en contra de los anticonceptivos. (Giraldo
2002:67).

Hoy en da (siglo XXI) se reconoce que la sexualidad es un aspecto central del ser
humano a travs del ciclo de vida y que sta abarca el sexo, la identidad y los roles de
gnero, la orientacin sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y la reproduccin. Al
mismo tiempo, cada vez ms se acepta que la sexualidad es el producto de fuerzas
histricas y sociales. Sin embargo, este enfoque integral que adopta la definicin de la
sexualidad, no ha logrado instalarse en el imaginario social ni entre los adolescentes
en particular, para quienes el trmino sexualidad no forma parte de sus dominios.
Segn los hallazgos del estudio realizado por Quintana y Vsquez en Quintana
2003:41, en cuatro zonas del pas: Callao, Hunuco, Ucayali y Puno, los significados y
representaciones sociales asociados a la palabra sexualidad en todas las zonas se
vinculan a relaciones sexuales, sexo anatmico y diferencias entre cmo se comportan
varones y mujeres. Por otro lado, la asociacin de la sexualidad con sexo, es decir con
relaciones sexuales coitales estn referidas principalmente a experiencias
consideradas negativas. Otro estudio realizado por Quintana, Hidalgo y Dourojenni en
Quintana 2003: 61 en los distritos de San Juan de Lurigancho, Jess Mara y Pueblo
Libre reporta datos similares.
Para los adolescentes la sexualidad parece asociarse principalmente a la actividad
sexual, y nicamente a aspectos negativos y a enfermedad, tales como un embarazo
inesperado o las infecciones de transmisin sexual, quedando en un segundo plano el
placer y el disfrute de la sexualidad donde el coito no es la nica forma de expresin de
la misma. Del mismo modo, el nexo de la sexualidad con la salud y el bienestar que
puede derivarse de la primera queda relegado.
Las fronteras de la adolescencia como etapa especial del ciclo vital pueden variar en el
tiempo y en el espacio y de una cultura a otra. Actualmente, la tendencia apunta a
focalizar esta etapa de la vida entre los 10 y 19 aos de edad, considerando
principalmente dos subgrupos: de los 10 a los 14 aos y de los 15 a los 19 aos, los
cuales tienen necesidades diferentes.

El adolescente examina su cuerpo y lo compara con el de los dems, y reflexiona

acerca de los cambios que ocurren. Las conversaciones de los jvenes de ambos
61
sexos versan sobre sus sentimientos sexuales y el desarrollo de sus rganos genitales,
y frecuentemente juzgan a otros adolescentes segn su atractivo y sexo.

Algunas de las comparaciones que los adolescentes hacen se relacionan con los mitos
sobre el tamao del pene y de los senos. Los varones comparan su pene flcido con el
de otros, y se preocupan porque quiz es muy pequeo como para poder satisfacer a
una mujer. Generalmente creen que cuando el pene es ms grande, es mayor la
satisfaccin sexual que una mujer obtiene. Pero los diversos mitos relacionados con el
tamao de este miembro son infundados. Primero, los investigadores han encontrado
que la longitud promedio de un pene totalmente erecto mide unos 15 centmetros
(medido a lo largo), y que el 90% mide entre 13 y 19 centmetros. Segundo, el tamao
del pene erecto no se relaciona con la estatura o el peso del varn; el tamao y la
forma del pene tienen poca o ninguna relacin con la satisfaccin fsica de la mujer
durante el coito; pues su vagina involuntariamente se acomoda a las proporciones del
pene.

De una manera similar, las adolescentes se angustian por el tamao de sus senos.
Algunas piensan que no son lo suficientemente grandes, esto debido a que piensan
que a los hombres los prefieren grandes, sin embargo ellos estn ms interesados en
otras caractersticas del cuerpo femenino

1.3.3 Influencias culturales en la sexualidad

Los varones se excitan con mayor facilidad que las adolescentes; aun ante estmulos
moderados, tal como el roce de la ropa o el contacto del brazo de una muchacha,
pueden provocar una ereccin. Esto es debido a que no parece existir una causa
biolgica importante por la cual las chicas deban ser menos sensibles que los varones.
Evidentemente, las diferencias en los niveles de hormonas sexuales entre varones y
mujeres durante la pubertad, puede contribuir al incremento de la excitabilidad en los
primeros.

Masters y Johnson (1970) en Sarafino (1998), dos renombrados investigadores de la

conducta sexual, informaron que la capacidad fisiolgica de las mujeres para la
respuesta sexual es mucho mayor y que los estereotipos tradicionales de rol sexual
que las describen como sexualmente subordinadas e inferiores, puede servir "para
neutralizar la superioridad biofsica de la mujer"

Las religiones judeo-cristianas establecen que las relaciones sexuales antes del
matrimonio son inmorales en uno y otro sexo; no obstante, existe una vieja creencia
popular segn la cual los varones, despus de la pubertad, tienen deseos sexuales
fuertes y espontneos. En contraste, de la mujer se ha dicho que no experimenta
impulsos sexuales o que tiene esos sentimientos, pero permanecen relativamente
latentes hasta ser estimulada por un hombre, despus de casarse.

La combinacin de esas opiniones ha generado una doble moral. La gente de las

sociedades occidentales, por ejemplo, crea que era natural, y por consiguiente
admisible, para el hombre que "tuviera aventuras juveniles"; pero la mujer, que se
supona no tena muchos deseos sexuales, deba conservar su virginidad hasta el
matrimonio. Aunque la doble moral an influye en las actitudes y la conducta de los
adolescentes de hoy, en comparacin con los de dcadas anteriores.
62
Las diferentes culturas tienen variadas opiniones de la sexualidad en la adolescencia.
Depende del contexto donde se desarrollan los adolescentes; en el Per los
adolescentes de la regin oriente suelen iniciarse sexualmente antes que los
adolescentes de la sierra y de la costa.
1.4. Pautas de conducta sexual:

Fantasas sexuales: Los sueos y las fantasas sexuales se tornan ms frecuentes y

explcitos en la adolescencia, muchas veces como elemento auxiliar de la
masturbacin. Los sueos y fantasas son ciertas formas de de experiencia sexual que
ocurre en la mente de los individuos, y pueden surgir como producto de la imaginacin
o de vivencias o que pueden estimularse mediante libros, dibujos, fotografas o
pelculas. La fantasa, durante la adolescencia, cumple varios cometidos: realza el
placer de la actividad sexual; puede sustituir a una experiencia real, y puede provocar
el excitacin y hasta el orgasmo; supone un medio de experimentacin sexual sin
riesgos, vista como una actividad de sexo seguro. La experiencia del adolescente, en
cuanto a mayor experiencia sexual puede contribuir a un mayor fantaseo sexual. El
contenido de estas fantasas puede variar entre imgenes vagas y romnticas y las
experiencias reales.

La masturbacin: Es la estimulacin de los genitales propios para generar placer

sexual; es la primera experiencia de la mayora de la gente joven y es casi universal. La
masturbacin ha sido tema de inquietud y censura a lo largo de la historia, el tema ha
causado controversias y tabes por desinformacin, vergenza y temor. Muchas de las
ideas y actitudes negativas hacia la masturbacin estn arraigadas en las antiguas
ideas cristianas de que la procreacin es el nico propsito verdadero de la conducta
sexual.
Las personas se masturban por una gran variedad de razones y no slo por el placer
de la excitacin y el orgasmo. Lo que se informa con ms frecuencia es la liberacin de
la tensin sexual. (Crooks 2004).

A comienzos de 1970 por ejemplo, 50% de los chicos y 30% de las chicas de menores
de 15 aos de edad dijeron que se masturbaban; a fines de 1970, las cifras han
aumentado a 70% en los chicos y a 45% en las chicas. En realidad, tuvo lugar un
cambio significativo, aun cuando no sabemos si ms chicos que chicas realmente se
masturbaron o si slo estaban ms deseosos d decir que lo haban hecho. Un estudio
reciente encontr que los adolescentes continan mirando la masturbacin como
vergonzosa; menos de la tercera parte dijeron que no se sentan culpables cuando se
masturbaban. La investigacin realizada muestra un aumento desde comienzos de la
dcada de los 60 en el nmero de adolescentes que se masturban (Dreyer en Papalia
1998:580).

En la actualidad profesionales de diversas reas que tiene que ver con la ecuacin
sexual de los adolescentes manifiestan que la masturbacin es una actividad normal,
que no causa dao fsico, que puede proporcionar la oportunidad de brindar
gratificacin del deseo sexual sin tener que entrar en una relacin para la cual la
persona no est emocionalmente preparada.
Existe una diferencia en cuanto a la incidencia de la masturbacin en los varones y en
las mujeres, a diferencia de dcadas anteriores, la tendencia actual indica un aumento
de la masturbacin en las muchachas adolescentes. La masturbacin cumple en los
63
adolescentes varias funciones de importancia, como son el alivio de la tensin sexual,
el constituir una forma inocua de experimentacin sexual, la mejora de la autoconfianza
en el desempeo sexual, el dominio de los impulsos sexuales, la mitigacin de la
soledad y una vlvula de escape de la tensin y el estrs generales.

Las caricias (petting): Kinsey y colaboradores 1948 en Crooks 2004, definieron a las
caricias como el contacto fsico entre varones y mujeres con miras a lograr la
excitacin ertica sin realizar el coito. Un estudio basado en entrevistas con estudiantes
de ambos sexos de primer ao de universidad, a los que se pregunt sobre sus
experiencias sexuales en el instituto de secundaria, puso de manifiesto que el 82 %
tuvo estimulacin genital con su pareja.

El petting debe contemplarse a la luz de los cambios de actitud que hoy se observan en
la conducta sexual del adolescente. Adems de practicar actividades sexuales a edad
ms temprana que otras generaciones, muchos de los adolescentes de nuestros das
han prescindido de la costumbre de "salir" o darse cita con compaeros o compaeras
y de entablar una relacin formal, y se atienen a pautas de interaccin social menos
estructuradas, lo observamos en las citas mediante el Internet, con los contactos en
comn de amigos y amigas, en el Facebook, en los quinceaeros, fiestas y viajes de
promocin, que son ocasiones para encontrar y establecer amistad con nuevos
amigos y amigas y en algunos casos emparejamientos sexuales ocasionales.

La primera experiencia coital puede constituir un episodio de dicha, goce, intimidad y

satisfaccin o, por el contrario, originar inquietud, desengao y culpa. Es un error
deducir que los chicos y chicas que tienen su primera relacin coital a edad ms
temprana son promiscuos, ya que muchos adolescentes jvenes se limitan a realizar la
experiencia con una misma compaera en cada ocasin, cuando se les pregunta a los
adolescentes con quien se han iniciado sexualmente responden que con su enamorada
y de la misma manera las chicas responden que se inician con su enamorado.

Los adolescentes que mantienen una relacin amorosa que permanece desde hace
tiempo, suelen realizar el coito con bastante regularidad con su pareja.

En los ltimos aos se ha puesto de manifiesto que entre los adolescentes con
experiencia sexual est emergiendo un contingente que se muestra desengaado,
insatisfecho o turbado en lo que atae a su vida sexual. En ocasiones se trata de
muchachos o muchachas que esperaban tanto de esa primera experiencia que luego
se sienten frustrados o estafados, como el caso de una pareja de jvenes que se
casaron sin experiencia sexual alguna, y luego de tenerla manifestaron que no era
como ellos lo haban imaginado, nada del otro mundo. Otros padecen trastornos
sexuales que les han impedido gozar del contacto ntimo. Un tercer contingente est
constituido por adolescentes que en un principio gozan con la experiencia sexual, pero
que pierden inters por ella cuando se dan cuenta de que la relacin con el compaero
o compaera tiene tan slo una motivacin sexual, o cuando se rompe el vnculo y una
parte se siente utilizada o manipulada. Por ltimo estn los que, siendo sexualmente
activos, no hallan tanto placer en las relaciones ntimas.

El inicio sexual, segn la investigacin realizada por Prez, Quintana, Hidalgo en

Quintana 2003: 41,42; muestra que el 39% de las mujeres entrevistadas que vivan en
el distrito de San Juan de Lurigancho de Lima, entre 15 y 24 aos ya han tenido su
primera relacin sexual, en el grupo de adolescentes entre 15 y 19 aos, 2 de cada 10
64
(23%) declararon haber tenido relaciones sexuales. La edad promedio de inicio sexual
de las mujeres que estn entre los 15 y 24 aos y que reportaron tener relaciones
sexuales es de 17.7 aos. El 28.4% de las encuestadas se inici entre los 12 y 16
aos, 53% entre los 17 y 19 aos, y el 17.9% entre los 20 y 23 aos. El mismo estudio
refiere en cuanto a la planificacin de la primera relacin sexual se presenta de manera
inesperada. Son pocos los casos en que las parejas prevn la relacin sexual. Las
mujeres que sealaron haber planificado su iniciacin sexual fueron las adolescentes
de mayor edad (17 a 18 aos) y la mujeres jvenes. La ausencia de planificacin puede
adoptar tres formas diferentes segn los hallazgos: la primera consiste en que el varn
acta sin que medie conversacin alguna sobre el tema, no hay ninguna propuesta
explcita, ningn intento por convencer a su pareja de tener relaciones sexuales.
Simplemente la presiona sin tomar en cuenta en qu situacin emocional est ella. En
la segunda forma, la pareja intercambia caricias y entabla un juego sexual, con
ausencia de comunicacin, no existe presin por parte del hombre; la tercera situacin
es aquella en la cual el varn sugiere explcita y frecuentemente a su pareja tener
relaciones sexuales y ella se niega, pero esta negativa no es categrica sino ms bien
ambivalente.

Experiencia homosexual: Conviene tener presente que un encuentro aislado entre

dos adolescentes del mismo sexo o una pauta de actividad homosexual no basta para
afirmar que el individuo tenga una inclinacin de este tipo. La mayor parte de los
adolescentes que han tenido experiencias homosexuales no se ven como tales, cuando
son adultos su conducta es heterosexual. Aun as, hay adolescentes que albergan
sentimientos de culpa y se muestran ambivalentes respecto a su orientacin sexual
como consecuencia de un solo episodio de ese gnero, los turba emocionalmente; esto
se puede observar en algunos casos de escolares de colegios de varones que han
tenido su primera relacin sexual entre hombres, y los docentes y padres de familia que
carecen de informacin reaccionan de una manera perjudicial hacia los adolescentes
implicados, se les confronta, algunas veces se les suspende del colegio o se les trata
de expulsar; en estos casos la intervencin del psiclogo en conjunto con los tutores y
la autoridad del colegio es importante para guiar a los adolescentes en terapia
individual, intervencin familiar y orientacin grupal. Se trata de darles informacin en
educacin sexual, en el tema de autoestima, identidad sexual, identidad de gnero.

El adolescente que se inquieta ante la idea de ser homosexual reacciona de diversas

formas. Los hay que evitan toda relacin con individuos del mismo sexo a la vez que
tratan de reforzar su identidad heterosexual saliendo con chicas y entregndose a
contactos amorosos heterosexuales. Otros optan por evitar todo tipo de situaciones
sexuales. Adems, estn los que optan por ser bisexuales, los que estiman que la
excitacin homosexual es una etapa transitoria que dejarn atrs, y los adolescentes
que acuden a solicitar la ayuda de un profesional para recibir orientacin al respecto.

1.4.1. Actitudes sexuales

La cultura actual presenta una amplia combinacin de sistemas de valores que influyen
en la sexualidad de los adolescentes: la televisin, el cine, Internet, la letra de las
canciones populares y las revistas exponen valores diferentes de aquellos que les
presentan en el hogar, en la escuela o en la iglesia. Debido a la diferencia de valores a
los que estn expuestos, pueden sentirse confusos acerca de cul de los cdigos
sexuales es el correcto para s mismo y para las otras personas.
65
Algunas personas son partidarias de la libertad sexual, diciendo que no le hacen dao
a nadie, promueven el sexo como una diversin; otras, dirigen su atencin a valores
humansticos, lo que sexualmente se considera como buena conducta, depende de la
concepcin y percepcin de cada uno de acuerdo a su escala de valores y a las
vivencias previas de las experiencias sexuales. Van a tener mayor importancia las
consecuencias emocionales, psicolgicas y sociales que provoca en los individuos.

En comparacin con las generaciones anteriores, se observa que las actitudes

sexuales de los padres son ms conservadoras que las de los adolescentes; los
prejuicios estn an presentes con respecto a permitirles a los adolescentes que
tengan experiencia sexual, es ms marcado en las mujeres que en los hombres a
quienes de alguna manera tienen mayor permisividad.

La gente joven est muy consciente de esas diferencias. Con respecto a las relaciones
sexuales premaritales, la investigacin realizada por Sorensen en Sarafino 1988: 408;
revel que el 72% pensaba que sus padres no "crean que fuese del todo correcto que
las personas jvenes tuviesen relaciones sexuales antes del matrimonio, si estn
enamoradas". Pero cuando se les plantearon preguntas acerca de sus propias
actitudes, casi las tres cuartas partes pensaron que las relaciones premaritales eran
aceptables cuando el amor estaba de por medio. Muchos jvenes opinan que se les
ense que la actividad sexual era mala; y una minora dijo que se les haba dicho que
"el sexo era natural y saludable", mientras que otros creen que la actividad sexual es
"mala", aunque encuentran gran placer en ella, y pueden sentir conflictos, estrs ntimo
y perturbacin.

En su intento por enfrentarse a ese conflicto, los jvenes tienen resistencia para
acercarse y hablar directamente con sus padres. La mayora de los padres quieren
proteger a sus hijos de los temas y posibles problemas o conflictos sexuales y
emocionales que pueden conducir a prejuicios personales y sociales; los padres
tambin vivieron una situacin similar con sus progenitores y la cadena generacional se
repite, muchos de ellos no saben cmo entender sus propios valores y actitudes
sexuales ahora que tienen a sus hijos en una edad en la que ellos tambin tenan
dificultades de comunicacin con sus padres. Estas dudas paternas y generacionales
junto con la necesidad de brindar proteccin, conducen a actitudes rgidas, autoritarias,
evitativas y hasta prohibitivas. A sus hijas mujeres les prohben tener enamorado
durante la secundaria, y en algunos casos en la universidad tambin; generando en los
jvenes un sentimiento de malestar por que consideran que eso es deshonesto e
engaoso, que impide una comunicacin directa y madura.

Los padres transmiten a los adolescentes poco conocimiento sexual. Slo una pequea
minora inform que sus padres les haban hablado acerca de la masturbacin (18%),
anticoncepcin (18%) y las enfermedades de transmisin sexual (24%). Sorensen en
Sarafino 1988: 408.

La mayora de los padres no considera necesario hablar sobre esos tpicos,

encuentran difcil conversar sobre el sexo con sus hijos, o esperan a que aprendan en
otra parte. Sin embargo, la comunicacin franca y bidireccional exige iniciativa y
honestidad de ambas partes. En la misma investigacin se encontr que la gran
mayora de adolescentes no acuden a sus padres para que los aconsejen sobre

66
cuestiones sexuales, y el 57% dijo que "mis padres piensan que concuerdo con sus
ideas sobre el sexo, y no digo nada que pueda hacerles creer lo contrario".

La mayora de los jvenes no se comunican bien con sus padres, y algunos de ellos
adoptan la misma actitud evasiva acerca de la comunicacin con respecto al tema
sexual. Los jvenes no buscan desacuerdos o conflictos; sino eludir el conflicto en
cualquier discusin con sus padres acerca del sexo.

En las conversaciones con sus padres, los jvenes no opinan con respecto a temas
sexuales, o puntos especficos como la eleccin de la pareja sexual, la masturbacin o
el placer fsico derivado del sexo. Los adolescentes hablan de sexo con sus padres de
manera abstracta, como si se tratara de una cuestin en general de otros, de algn
tema de algn programa o serie de televisin, o un problema de terceros que pueden
ser un vecino o vecina, un conocido o un familiar pero poco o nada dicen acerca de s
mismos.

Las relaciones entre el adolescente y sus padres algunas veces se hacen tensas
durante el proceso de maduracin en la adolescencia: Nora, una muchacha de su
diecisiete aos de edad, y sus padres, tienen diferentes opiniones con respecto a su
independencia, qu decisiones debe tomar sobre sus metas y proyecto de vida cules
deben ser sus objetivos profesionales y matrimoniales. Nora quiere que le den ms
autonoma, pero sus padres temen que cometa errores, y para ellos se les hace difcil
dejar ir a su niita".
Nora describe as la situacin:

Mi madre trata de vivir mi vida, siempre hace cosas innecesarias por mi: arregla mi
cuarto cuando no es necesario, y arregla ropa que nunca me pongo. Me aconseja de
cuestiones menores, cuando no le pido consejos, tal como qu ropa ponerme para
salir; y cuando vuelvo de una reunin, me espera y me aturde con preguntas acerca de
adonde fui, a quin se parece l, y todos los detalles. Probablemente trata de ser una
amiga, y la quiero porque desea ayudarme; pero yo necesito algo de privacidad y
libertad.
En su deseo de liberarse de la supervisin de los padres y de los adultos, algunos
adolescentes ven en el sexo un medio de demostrar su capacidad para tomar sus
propias decisiones, en un afn de demostrar que tiene autonoma y dar una leccin
acerca de su propia escala de valores frente a la de sus padres y anteriores
generaciones. La conquista de esa libertad no es tarea fcil, ya que los adolescentes
adquieren de un modo y otro el legado sexual de sus mayores y de la generacin
correspondiente en el que se incluyen pautas discriminatorias hacia el sexo femenino y
un intenso sentimiento de culpabilidad sexual.

Sin embargo, el escenario actual es diferente, a diferencia de las anteriores

generaciones, se habla de igualdad y equidad de gnero. No obstante, perdura en
ciertos aspectos el criterio de la superioridad del varn, en los hogares se habla del jefe
de familia, se le da mayor libertad de opinin y voto a los hijos varones, las hijas
mujeres reclaman los mismos derechos de sus hermanos varones en cuanto a los
permisos para las fiestas y reuniones y la hora de llegar por las noches. Se le permite
al varn tener una o ms enamoradas, mientras que a la hija mujer se la reprime. Se
espera que el varn sea el que tome la iniciativa en declararse a una chica o pedirle
tener intimidad, y si es la mujer quien lo hace, lo ms probable es que se la tache de
"atrevida" o fcil".

67
 Reacciones paternas: Los padres frente al crecimiento de su hija adolescente
convertida en toda una mujer por su cuerpo desarrollado, asumen una actitud que
contribuye a restringir la informacin sobre mtodos anticonceptivos ("que sigan
teniendo miedo a quedar embarazadas"), censurar libros y pelculas o, sencillamente,
fingir que la sexualidad del adolescente no existe en absoluto.

No todos los padres adoptan una visin tan negativa de la sexualidad juvenil y en
algunos casos asumen posturas ms liberales. Tambin es importante constatar que la
conducta sexual del adolescente puede crear inquietud en los progenitores. A muchos
padres les preocupa que sus hijos adolescentes se vean atrapados en un embarazo no
deseado, conscientes de que, aun cuando l o ella dispongan de medios
anticonceptivos, quiz no los sepan utilizar eficazmente en el momento preciso. Los
padres tambin se inquietan, al pensar que sus hijos adolescentes puedan contraer
una enfermedad de transmisin sexual o el VIH.

En una encuesta de educacin sexual realizada a un grupo de adolescentes de los

colegios de Lima, Huancayo y Cajamarca en el 2002 por Mirtha Montoya, se encontr
que los adolescentes sienten el deseo de comunicarse acerca de temas de sexualidad
con sus padres, pero stos no les dan la confianza necesaria, slo imparten rdenes y
advertencias generando un ambiente tenso entre padres e hijos, las restricciones
acerca del enamoramiento y emparejamiento van en direccin de las hijas mujeres, a
diferencia de las hijos varones quienes tienen mayor libertad para salir, socializar y
tener pareja.

1.5 Impacto Psicolgico de los cambios fsicos.-

Cul es el impacto Psicolgico por el que pasan los adolescentes frente a sus
cambios fsicos?
Es probable que la adolescencia sea la etapa en la que mas situaciones vergonzosas
van a tener los y las adolescentes en comparacin con las siguientes etapas de vida.
Los adolescentes son conscientes de s mismos y creen que todo el mundo los est
mirando y que sus cuerpos los estn traicionando con frecuencia. A Juan a menudo le
salen gallos cuando trata de parecer maduro y su pene se pone erecto en las
ocasiones ms embarazosas. Mary esconde los senos que le estn creciendo bajo
ropa grande y ancha y se preocupa cuando est con la menstruacin y con el temor
que se pueda manchar los pantalones o vestidos.

Sin embargo, la adolescencia ofrece nuevas posibilidades a las cuales la gente joven
se aproxima de diferentes maneras. No es sorprendente que los cambios fsicos
dramticos de la adolescencia tengan muchas ramificaciones psicolgicas. Las
reacciones psicolgicas son en especial agudas al comienzo de la menstruacin, a los
cambios en la apariencia fsica y a la maduracin temprana o tarda.

Sentimientos acerca de la menarqua y de la menstruacin.- La reaccin

psicolgica de una chica a la menarquia depende de muchas cosas.
Entre las ms importantes estn la manera como la cultura, subcultura y la familia
opinan sobre este acontecimiento.

Muchas nias aprenden de sus madres acerca de la menstruacin en comparacin a

una gran cantidad de chicas que no estn preparadas por falta de informacin y
comunicacin acerca del tema. En algunos lugares de la sierra llamados caseros o
68
comunidades alejados de las escuelas, en los que las adolescentes tienen que
caminar a veces ms de dos horas, cuando les llega la menarqua (primera
menstruacin), dejan de asistir a la escuela, por el temor de que los chicos las
aborden para salir y tener relaciones sexuales. Es en esta etapa de su desarrollo que
muchas veces abandonan la escuela y se quedan en sus casas ayudando en los
quehaceres de la chacra y a la crianza de sus hermanos y cuidado del ganado.

Esto es preocupante, puesto que las que manejan informacin al respecto tienen una
actitud hacia la menstruacin ms positiva y menos angustiosa; en su familia existe
confianza y se habla de temas relacionados con la educacin sexual. Algunas chicas
que comienzan a menstruar antes que la mayora de sus compaeras de clase;
sienten desagrado, posiblemente porque no estn bien preparadas o simplemente
porque se sienten fuera de tiempo. Se observa cmo la poca de un acontecimiento
puede afectar la manera cmo la persona responda a ste.

Qu puede hacerse para lograr de la menstruacin una experiencia ms positiva?

Dos docentes ayudaron a Mary a ver en este acontecimiento un signo especial de
madurez. Primero, explicaron la menstruacin en concreto, en trminos personales que
ella pudiera entender, tan pronto como sus senos y su vello pbico empezaron a
desarrollarse. La tranquilizaron dicindole que podra realizar todas sus actividades
normales, incluyendo los deportes, durante su perodo menstrual y que podra baarse.
La alentaron para que hiciera preguntas y mantuvieron una actitud abierta y realista con
ella y con su hermano tambin.

Sentimientos acerca de la apariencia fsica

La mayora de los adolescentes estn ms conscientes acerca de su apariencia fsica
y les preocupa ms que cualquier otro aspecto y muchos varones y mujeres no estn
satisfechos con la imagen que se refleja en el espejo. Los chicos quieren ser altos y
tener los hombros anchos y las chicas quieren ser delgadas pero con senos grandes.
Todo lo que haga pensar a los chicos que son bonitas y femeninas. Adolescentes de
ambos sexos se preocupan por el peso, la talla, el cutis, rasgos faciales, si estn
gordos o muy delgados, chatos o muy altos.

Mary, sin embargo, se preocupa ms por su apariencia que Juan, probablemente

porque las amigas, la cultura y los medios de comunicacin dan
mayor nfasis a los atributos fsicos de las mujeres que al de los hombres. En la
actualidad los varones estn influenciados por los medios de comunicacin (televisin,
concursos de belleza, la cultura y comida light que oferta toda una gama de
alternativas para ser y estar bellas, los gimnasios, los salones de belleza para el
cuidado del cutis, las manos, del cabello, de los pies. Se sienten cada vez ms
presionadas; las jovencitas que por algn motivo no estn con los estndares
establecidos de delgadez es igual a popularidad, pasan por momentos tristes y se
sienten infelices; sus mismas compaeras se burlan, les dan indirectas, el chico que les
gusta ni las mira, generando en ella problemas de baja autoestima y de des valoracin.
Esta situacin es propensa para que alguna adolescente se sienta incitada a tener
desrdenes en la comida y otras a aislarse o evitar socializar; de esta manera se
observa que el aspecto fsico ejerce una mayor influencia en el bienestar psicolgico.
En la actualidad se observa que los chicos han empezado a preocuparse tambin por
su apariencia debido a la presin de los medios de comunicacin en los que relacionan
un cuerpo atltico con popularidad y xito con las mujeres.
69
Los adultos, a menudo, no toman en serio o no se percatan de los sentimientos
negativos que tienen los adolescentes acerca de su apariencia, estos sentimientos
pueden tener repercusiones que duran largo tiempo. Hay que tener en cuenta en
primer lugar, la apariencia de los adolescentes es importante para su vida social lo que,
a su turno, es importante para la autoestima. Es preocupante el hecho de que la
apariencia afecta cmo nos ven los dems: por ejemplo, se cree que la gente atractiva
fsicamente tiene personalidad atractiva. Segundo, adultos que se consideraron a s
mismos atractivos durante sus aos de adolescencia tienen una autoestima ms alta y
son ms felices que aquellos que no. Tambin, la bsqueda del atractivo fsico a
menudo incita a los adolescentes al desorden en la comida. Vemos, as, que el aspecto
fsico del adolescente ejerce una mayor influencia en el bienestar psicolgico.

Es difcil entender en qu momento la pubertad empieza o qu mecanismo la dispara.

Slo se sabe que se da en algn momento determinado biolgicamente, en el que se
da la interaccin de los genes, la salud individual y el medio ambiente. La glndula
pituitaria manda un mensaje a las glndulas sexuales de una persona joven. Al recibir
ese mensaje, los ovarios aceleran la produccin de estrgeno y los testculos
aumentan la produccin de andrgeno, en especial testosterona. Estas hormonas
estimulan la maduracin sexual.

Las hormonas tambin estn asociadas con las emociones, especficamente, con los
sentimientos agresivos en los chicos, as como los sentimientos de depresin en las
chicas. Durante esta etapa las emociones y sentimientos se sienten y viven con mayor
intensidad, se frustran o se ponen eufricos en desproporcin con los motivos que les
genera tales reacciones, algunos adolecentes reaccionan ms que otros, va a
depender de la comprensin y comunicacin que tengan con sus padres para que esta
etapa pueda llegar a la madurez con estabilidad emocional.

Siendo la adolescencia temprana un perodo de gran cambio hormonal, algunos

investigadores atribuyen a las hormonas el aumento emocional y la irritabilidad en este
perodo. Sin embargo, las influencias sociales tambin estn presentes y algunas
veces predominan. Por ejemplo, aun cuando hay una relacin bien establecida entre la
produccin de hormonas testosterona y sexualidad, los adolescentes empiezan su
conducta sexual de acuerdo con las normas de su grupo social. Por ejemplo en un
grupo de adolescentes en el algunas ya estn menstruando o han tenido experiencias
de tener enamorado o intimidad sexual con su pareja, presionan a las que an no lo
han tenido para que lo hagan. Estas chicas se sienten menos que las otras y algunas
veces se involucran con alguien slo por la presin del grupo, para no ser rechazadas o
para no quedar en ridculo.

El crecimiento del cuerpo y la maduracin sexual se van a dar por la regulacin de las
estructuras cerebrales y del sistema endocrino. En el sistema endocrino, la glndula
pituitaria secreta directamente en el torrente sanguneo una hormona que estimula a
otras glndulas: los ovarios, los testculos y las glndulas adrenales, donde se
elaboran las hormonas sexuales que son los andrgenos y los estrgenos.

Durante la niez estas hormonas son producidas en cantidades pequeas, y tanto los
varones como las nias producen ms andrgenos que estrgenos. Aproximadamente
dos aos antes de la pubertad comienza a ocurrir un cambio con el incremento en el
nivel de estrgenos de las nias. Los muchachos a diferencia de las nias, no
70
manifiestan un cambio tan notable, pero poco a poco producen ms andrgenos, estos
cambios hormonales determinan el inicio de la madurez sexual y el crecimiento
acelerado del cuerpo.

La produccin de estrgenos, y de progesterona conduce a la madurez de los rganos

sexuales y de algunas caractersticas sexuales secundarias en las nias; los
andrgenos, y la testosterona, influyen en la maduracin sexual de los nios. Estos
andrgenos regulan la apariencia del cuerpo y el vello facial, el crecimiento de los
huesos y el desarrollo muscular, en ambos sexos.

La maduracin sexual en la mujer:

Un grupo de nias de once aos de edad se arregla en los vestidores despus de su

clase de natacin.

Mara es la nica del grupo a quien no le ha comenzado a crecer el busto y, en

comparacin con sus compaeras, se siente mal e inferior. "Por qu no me ha crecido
a m? Y si no me crece y me quedo plana", le dice a Carmen, su amiga, quien le
responde: "T no puedes saber de qu tamao van a ser, todava no te crecen, pero
pueden llegar a ser los ms grandes. Entonces Mara dice: "As pienso yo; pero me
siento mal, t siempre has ganado a todas las dems.
Carmen le pregunt a Mara A ti ya te vino tu perodo? S, y no me doli, se lo
cont a mi mam y ella me dijo ahora eres toda una seorita.

El crecimiento acelerado en las nias comienza poco antes del desarrollo del busto y
de la vellosidad pbica, que son las dos primeras seales del inicio de la maduracin
sexual. Cualesquiera de estas caractersticas sexuales secundarias puede surgir antes
que la otra, siempre aparecen entre los diez y los once aos de edad. El busto crece
ms previamente aparece el botn mamario en forma cnica y el rea pigmentada en
torno al pezn comienza a aumentar y a oscurecerse. Algunas madres se preocupan
porque el botn mamario primero aparece en un seno y despus de algn tiempo
aparece el otro, pensando que puede tratarse de algn tumor o algo parecido. El busto
termina de desarrollarse a los trece o catorce aos de edad, aunque algunas nias
maduran a los diez aos de edad, y otras maduran llegando a los diecisiete aos.

El crecimiento del vello del pubis y de las axilas ocurre al mismo tiempo que el
desarrollo del busto, adquiere su pigmentacin a los once o doce aos de edad, y
madura unos dos aos despus.

Paralelamente a esos cambios, el aparato reproductor, y los rganos sexuales externos

e internos como la vagina, el cltoris y el tero, tambin se desarrollan con rapidez.
Cuando la nia est suficientemente madura, experimenta su primera menstruacin o
menarquia y la ovulacin es inestable.

La menarqua para las mujeres representa una muestra de femineidad, a pesar de lo

cual algunas nias reaccionan bien, en forma neutral o negativamente ante ella.
Algunos adolescentes, varones y mujeres, tienen sentimientos mixtos o negativos
acerca de la menstruacin. Frecuentemente las adolescentes no se sienten bien
cuando hablan del tema, algunas comentan entre ellas que mejor seran hombres
71
antes de seguir menstruando, lo dicen sobre todo aquellas que sufren de dolores muy
fuertes a la altura de los ovarios cuando les viene la menstruacin y algunas se sienten
tan indispuestas que se quedan en cama durante el primer da por el dolor y necesitan
de un analgsico para sentirse ms aliviadas.
Existen an algunos mitos acerca de lo que debe o no hacerse durante los das de la
menstruacin, como por ejemplo no hacer ejercicios, no baarse, o mojarse la cabeza
porque se les puede cortar, no cargar a un beb porque le puede hacer dao, no
preparar un queque porque la masa de la preparacin se puede cortar o estropear
entre otras creencias.

La maduracin sexual del varn

Jos, un muchacho de catorce aos de edad, se despert una maana y encontr
manchas hmedas en sus sbanas. Haba odo hablar de "los sueos hmedos", o
emisiones nocturnas, pero nunca haba eyaculado y se senta perturbado.

El inicio de la madurez sexual en el varn se da aproximadamente un ao o dos antes

de su crecimiento acelerado. Aproximadamente a los doce aos, los testculos y el
escroto se agrandan, aparece el vello pblico, luego el pene comienza a crecer. Este
proceso puede durar dos aos.

Los rganos sexuales internos, tal como las vesculas seminales, tambin comienzan a
desarrollarse. Cuando los muchachos tienen entre catorce y quince aos, sus rganos
sexuales son capaces de producir eyaculaciones, pero la cantidad de esperma no es
suficiente para ser frtiles.

La secuencia de desarrollo es estable, puede variar entre un adolescente a otro.

Por ejemplo, el crecimiento del pene puede comenzar a los once aos de edad, o
hasta los catorce y medio.

Los adolescentes que tienen la misma edad varan considerablemente con respecto a
su tasa de madurez fsica: sin considerar el sexo, los nios ms bajos del sexto grado
de primaria pueden tener la misma estatura que los ms altos de primero de
secundaria y ambos extremos se promedian para compararlos con los de segundo de
secundaria.

De qu manera esta variacin del desarrollo fsico afecta el desarrollo psicolgico y

social de los adolescentes? Cmo puede llevarse bien con sus compaeros una nia
que ha madurado prematuramente? Se sentir cmoda con las otras nias y la
molestarn los varones? Cmo se relacionar con sus compaeros un muchacho
pequeo, cuya maduracin se ha retrasado, y ya cumpli los 16 aos?Es probable
que sea superado en atletismo o en liderazgo social?

Con el propsito de responder a esas preguntas, los psiclogos observaron a grupos

de varones que haban madurado temprana o tardamente, desde la pubertad hasta la
edad adulta. Los primeros eran ms fuertes, altos y pesados que sus compaeros
durante la adolescencia. Debido a su estatura, participaban mucho en deportes y eran
admirados por sus habilidades atlticas superiores. Varios eran lderes estudiantiles y
muy activos en asuntos escolares. Parecan ms equilibrados y relajados que quienes
haban madurado tardamente.

72
En contraste, los ltimos parecan inmaduros, y tendan a ser lentos e impacientes, y a
llamar la atencin. Eran considerados menos populares, y menos atractivos. El trato
afectuoso y comprensivo de los adultos, pueden contribuir a contrarrestar la
importancia social de la madurez fsica en los varones.

En el caso de las nias, las diferencias de personalidad son mucho menores y menos
regulares; debido a que las habilidades y destrezas atlticas tienen menos importancia
para las chicas en comparacin a los varones.

El prestigio social y el reconocimiento que las mujeres pueden generar en sus

compaeros varones cuando adquieren su nuevo rol sexual, no es constante durante la
pubertad. Cuando cursan el sexto de primaria, o el primero de media, los chicos le
pueden aplicar la ley del hielo a las nias ms desarrolladas fsicamente, como si no
fueran parte del grupo. Y en otros casos su acelerado desarrollo fsico puede colocarlas
en una posicin social muy favorable ya que van a ser motivo de atraccin de los
varones de su grado y de otros grados superiores.

Las nias que maduran antes pueden adquirir un estatus social en la adolescencia
debido a que pueden desempear rpidamente roles sexuales ms maduros; pero
debido a que el ideal de belleza femenina en la actualidad a nivel de Amrica Latina
includo Per en sus grandes ciudades que a consecuencia de los medios de
comunicacin y la cultura light (industrias de comida bajas en caloras y compaas
internacionales de gimnasios), estos favorecen a las personas altas y delgadas, es ms
probable que, al final de la adolescencia debido a la presin cultural, el prestigio se le
otorgue a las nias que maduran tardamente.

Sin embargo, las nias que maduran antes parecen ms maduras en su sociedad,
segn las pruebas de personalidad, y sus compaeros les asignan un estatus social
ms sobresaliente.

73
Leccin11 Procesos cognoscitivos, afectivos y morales de la adolescencia

Procesos cognoscitivos

El adolescente de doce aos de edad tiene la habilidad para pensar acerca de si

mismo y de las relaciones sociales. Durante los aos intermedios y finales de la niez,
el nio es capaz de inferir sentimientos, pensamientos y las intenciones de otras
personas, con cierta exactitud, junto con su continuo crecimiento cognoscitivo, el
adolescente logra una mayor conciencia de su pensamiento, y de los dems, el
egocentrismo es la caracterstica marcada en esta etapa, por la incapacidad de
ponerse en el lugar de la otra persona ante los ojos y percepcin del adulto esto lo
puede ver como egosmo de parte del adolescente.

Como indicador de este egosmo se observa al adolescente con dificultad para

diferenciar sus intereses cognoscitivos de las otras personas. Es por esta razn que la
persona joven con frecuencia no comprende por qu los adultos desaprueban la forma
de como se viste y se comporta.

La misma clase de egocentrismo se observa en la conducta con respecto al sexo

opuesto. El muchacho que se pasa dos horas ante el espejo mirndose y peinndose,
se imagina las reacciones que provocar en las chicas. De una manera similar, la
muchacha que se aplica maquillaje imagina las respuestas de admiracin que
provocar en los chicos. Cuando estos jvenes se encuentran, cada quien est ms
interesado en ser la persona observada que en ser la que observa.

74
Adems de su preocupacin por la manera en que otras personas lo ven, el
adolescente cree que sus necesidades y sentimientos son nicos. Esta nocin se
manifiesta en la creencia de que las otras personas, en particular los adultos, nunca
han experimentado sentimientos similares a los suyos. El adolescente expresa esto al
decir: "no sabes cunto deseo ir a la fiesta", y "no te puedes imaginar lo que yo siento
por l". Segn EIkind, en Sarafino 1988:403 conforme las operaciones formales se
establecen, el egocentrismo adolescente tiende a disminuir.

El papel de la escuela
En la etapa de desarrollo del adolescente la escuela o el colegio es una de las
instituciones ms importantes para los adolescentes, espacio que le permite la
elaboracin y prctica de sus funciones intelectuales superiores, funciones cognitivas y
su capacidad crtica a travs del anlisis, sntesis y abstraccin. Cmo reaccionan
los adolescentes ante la Escuela? En general, su actitud es muy positiva. Una
investigacin a gran escala que realiz Bachman USA en Papalia 1998:539, revel que
la gran mayora de los chicos del 5to. de secundaria opinaron que:
a) Todos deberan tener una carrera universitaria,
b) Los estudios universitarios deberan ayudarlos a convertirse en adultos maduros,
y
c) Este tipo de estudios es importante por su valor prctico y porque el aprendizaje en
s mismo vale la pena. La gran mayora tambin concord en que, aun si ahora
pudiera conseguir un buen trabajo, deseara seguir en la escuela y educarse. Estos
estudiantes piensan que los resultados intelectuales y prcticos que se obtienen de la
educacin superior tienen un valor presente y futuro.
En el Per, segn el Instituto Nacional de Estadstica e informtica INEI 1999, hay un
gran nmero de adolescentes que no tienen acceso a la escuela por tener que trabajar
desde temprana edad en el campo, o tener que cuidar de sus hermanos, una de las
razones por las que la tasa de analfabetismo es mayor en mujeres (37%) que en
varones (13%). Un alto porcentaje de nias y adolescentes en estos momentos no
saben leer ni escribir. Ver figura 1.
Figura1. Tasa de analfabetismo por sexo, segn rea de residencia (1993 y 2002).

FUENTE: INEI - PROMUDEH, Gnero Equidad y Disparidades, 1999. ENAHO IV

trimestre 2002.
Elaboracin: HRS. UNFPA, 2004.
2.2 Desarrollo intelectual .-

75
Los adolescentes que en su mayora cursan el nivel secundario, son diferentes a los
nios de primaria de escuela; y su manera de pensar tambin es diferente.

En primer lugar, lo que hace que los adolescentes piensen en un nivel ms alto que los
nios es el concepto de qu sucedera si? Los adolescentes pueden pensar en
trminos de lo que podra ser verdad, en lugar de lo que ven como verdad. Como se le
hace ms fcil imaginar posibilidades, son capaces de razonar en forma hipottica. Sin
embargo, su pensamiento flucta entre el pensamiento infantil y el adulto, y estn
limitados por formas de pensamiento egocntrico que aparece en la adolescencia. Este
signo de inmadurez en el conocimiento afecta su vida diaria en varios aspectos,
incluyendo lo que piensan acerca de los problemas de la moral. Estos aspectos del
desarrollo cognoscitivo en la adolescencia se describen a continuacin:

2.2.1 Madurez cognoscitiva: etapa de las operaciones formales de Piaget

La explicacin dominante de la naturaleza de los cambios en el modo de pensar de los

adolescentes ha sido la de Jean Piaget. De acuerdo con Piaget, en Campo 1982:
230,231 los adolescentes entran al ms alto nivel de desarrollo cognoscitivo; l llam a
este nivel la etapa de las operaciones formales, caracterizada por la capacidad de
pensamiento abstracto.

Naturaleza de las operaciones formales. El logro de las operaciones formales les da

a los adolescentes una nueva manera para manipular operar informacin

En la etapa ms temprana de las operaciones concretas, los nios pueden pensar

lgicamente slo acerca de lo concreto, el aqu y el ahora. Los adolescentes ya no
estn limitados de esta manera: ahora pueden trabajar con abstracciones, probar
hiptesis y ver infinitas posibilidades.

Este avance les abre muchas puertas nuevas. Pueden tener la capacidad para
analizar doctrinas filosficas y polticas y, algunas veces, para construir sus teoras
propias y elaboradas para reformar la sociedad. Tambin los capacita para reconocer
que en algunas situaciones no hay respuestas definidas. La capacidad para abstraer
tiene consecuencias emocionales, tambin. Mientras que antes el adolescente poda
querer a su madre u odiar a un compaero, ahora puede amar la libertad u odiar la
explotacin. Gran parte de la infancia parece ser una lucha para entendrselas con el
mundo tal cual es. Los adolescentes llegan a ser conscientes del mundo tal como debe
ser.

Qu pone en marcha la madurez cognoscitiva? Cambios internos y externos en la

vida de los adolescentes se combinan para lograr la madurez cognoscitiva; de acuerdo
con Piaget, el cerebro ha madurado y el ambiente social se ha ampliado, dando ms
oportunidades para la experimentacin.

La interaccin entre las dos clases de cambios es esencial; aunque el desarrollo

neurolgico de los jvenes es suficiente para permitirles alcanzar la etapa del
razonamiento formal, no lo podrn alcanzar si no son estimulados a nivel cultural y
educativo.

76
De hecho, de un tercio a un medio de los norteamericanos adultos nunca alcanzan esta
etapa, segn parece. (Kohlberg & Gilligan, 1971) en Papalia 1998: 539 Los estudios
que investigan qu tan bien resuelven las tareas que requieren operaciones formales
las personas de diferentes edades indican que muchos adultos no han alcanzado la
etapa de las operaciones formales (al menos cuando se ha utilizado el problema del
pndulo u otras tareas similares).

El problema del pndulo: Observemos el desarrollo cognoscitivo de Jason a travs de

su progreso al trabajar con el clsico problema de Piaget en el que se aplica el
pensamiento formal al problema del pndulo.

A Jason se le muestra un pndulo, un objeto que cuelga de una cuerda. Se le dice que
puede cambiar la longitud de la cuerda, el peso del objeto, la altura desde la cual
pende el objeto y la cantidad de fuerza que use para empujarlo. Luego se le dice, qu
factor o combinacin de factores determinan la velocidad con el que el pndulo se
balancea.

Jason vi por primera vez el pndulo a los 7 aos y respondi de acuerdo a la etapa
preoperacional a esta edad, no era capaz de idear un plan para atacar el problema. A
los 11 aos se enfrent al problema y se encontraba en la etapa de operaciones
concretas, no vio algunas de las soluciones posibles y acert en una respuesta
parcialmente correcta. Slo cuando Jason tena 15 aos atac el problema de una
manera sistemtica; fue capaz de determinar que slo un factor (la longitud de la
cuerda), determina la velocidad en la que se balancea el pndulo. Esta solucin mostr
que Jason haba llegado a la etapa de las operaciones formales.

Este proceso sistemtico de razonamiento opera en toda clase de problemas. L as

personas que se encuentran en la etapa de operaciones concretas estn mejor
equipadas para integrar lo que han aprendido en el pasado con sus problemas
presentes y sus planes para el futuro.

En un estudio transversal, por ejemplo, a 265 personas se les pidi que resolvieran el
problema del pndulo; el porcentaje de personas que tuvieron xito fue como sigue:

 De 10 a 15 aos: 45%
 De 16 a 20 aos: 53%
 De 21 a 30 aos: 65%
 De 45 a 50 aos: 57%

Esto indica que aun en los ltimos aos de la adolescencia o edad adulta no todo el
mundo es capaz de desarrollar el tipo de pensamiento abstracto. Estudios que se
refieren a la conservacin del volumen, considerado como un signo de pensamiento
formal, tambin encontraron que no todos los adolescentes alcanzaron esta etapa.

Aunque menos personas entre 45 y 50 aos que aquellas entre 21 y 30 aos

resolvieron el problema, no se puede deducir que la habilidad haya disminuido.

Los adolescentes son capaces de aplicar estos procesos de pensamiento a los

problemas y acontecimientos del diario vivir como por ejemplo, la elaboracin de
77
complicadas teoras filosficas y polticas, alcanzando un alto y ptimo nivel de
competencia cognoscitiva. Como ejemplos tenemos a pensadores e idelogos
polticos peruanos que elaboraron toda una teora poltica: Luis Bedoya, Victor Raul
Haya de la Torre, Fernando Belande Terri entre otros.

2.2.2 Evaluacin del desarrollo cognoscitivo: Qu significa conocer y pensar?,

cmo definimos los niveles ms altos de desarrollo cognoscitivo? El utilizar medidas
como el problema del pndulo y la conservacin del volumen implica que el
conocimiento puede ser definido en trminos del pensamiento matemtico y cientfico.
Esta es una visin un poco limitada, no considera la importancia de otros aspectos de
la inteligencia. No tiene en cuenta la inteligencia prctica o la capacidad para manipular
y solucionar problemas del "mundo real": Inteligencia emocional. La definicin de
Piaget acerca de la madurez cognoscitiva es importante; pero hay que recordar que el
razonamiento formal no es el nico, tambin lo es el pensamiento maduro.

2.2.4 Egocentrismo en el pensamiento de los adolescentes

Los adolescentes tienen problemas para decidirse en cosas simples. Algunas veces
reaccionan de manera impulsiva tomando decisiones rpidas que les causa problemas
ms de una vez; critican a los adultos y a sus padres, a quienes les resulta difcil
escuchar y comprender , piensan que stos estn equivocados, que se entrometen en
sus cosas y que no tienen razn porque desconocen sus vivencias. Los padres
observan con frecuencia el comportamiento cambiante, a veces misterioso y
enigmtico de sus hijos adolescentes, les resulta difcil comprender la manera de
pensar, de sentir y de actuar que tiene sus hijos e hijas en esta etapa de la
adolescencia. Cabe mencionar que como padres les angustia la idea que sus hijos se
van a quedar as siempre y no se detienen a pensar que ellos en algn momento de su
vida tambin pasaron por situaciones similares: de incomprensin generacional, de
rebelda, de reflexin en s mismos con su msica, amigos y amigas, el mejor amigo
ntimo a la mejor amiga incondicional, el amor platnico, las primeras decepciones
amorosas el primer enamoramiento; luego llega la madurez con la mayora de edad y
esta etapa de la adolescencia pasa a ser un recuerdo de sus vivencias.

Algunos comportamientos egocntricos y actitudes por los que se caracterizan los

adolescentes son los siguientes:

2.2.5 Crtica a las figuras de autoridad. Los jvenes tienen la capacidad de anlisis y
crtica para imaginarse un mundo ideal. Se dan cuenta de que la gente a la que antes
admiraban ahora los decepciona y se sienten obligados a decirlo con frecuencia como
una manera de expresar su decepcin. Los padres que no toman esta crtica de
adecuada manera y lo hacen a nivel de alusin personal (piensan que su hijo(a) puede
estar en su contra o lo est descalificando), es mejor que lo vean como una etapa en
el desarrollo cognoscitivo y social del adolescente: de esta manera sern capaces de
responder a estos comentarios con realismo y sentido del humor, haciendo ver que
las personas no estn exentas de equivocaciones incluidos los adolescentes.

2.2.6 Tendencia a discutir. Los adolescentes quieren practicar su nueva capacidad

para ver los ms leves matices de un hecho, son detallistas y crticos al menor
78
descuido o equivocacin de parte de los adultos en los que se incluyen los padres,
familiares adultos cercanos, profesores y personas de su entorno, incluso los
personajes pblicos como polticos, actores y cuando discuten acerca de ellos lo hacen
discutiendo.

Si el padre o la madre de Juan estimula y toma parte en discusiones acerca de

principios, evitando discusiones personales y evitando asumir los comentarios de su
hijo o hija como una crtica personal, puede ayudar a su hijo a agudizar su capacidad
para razonar sin comprometerse en peleas familiares.

2.2.7 Autoconciencia. Una adolescente cuando ve pasar un par de chicos que se ren
escandalosamente, "sabe" que la estn poniendo en ridculo. En la mayora de los
casos la adolescente se pone mal y le invade un sentimiento negativo piensa que slo
a l le est pasando y que todos los de su alrededor se han dado cuenta, se enrojece y
quiere regresar a casa o desaparecer en esos momentos, por eso es usual ver a los
adolescentes siempre acompaados van en grupos de a dos o ms, como una manera
de protegerse del qu dirn y del ridculo. Situaciones y experiencias embarazosas les
duran un buen tiempo para sobreponerse, depender del entrenamiento en habilidades
sociales para salir pronto de esta situacin, son los amigos los que ayudan a superar
estos momentos embarazosos. Ejemplos de situaciones en las que se observa lo
anteriormente descrito tenemos: cuando la joven o el joven, tiene que exponer algn
trabajo acadmico, asistir a un baile o ceremonia, acudir a un establecimiento pblico
para solicitar alguna informacin, hablar con alguna autoridad personalmente, pedir
permiso a sus padres para algn evento social, etc.

Los adolescentes fcilmente se ponen ellos mismos en la mente de las otras personas,
debido a que tienen problema en distinguir lo que es interesante para ellos de lo que
es para las otras personas, y en ocasiones suponen que cualquiera est pensando
acerca de lo mismo que ellos estn pensando. Un estudio que sostuvo la idea de la
audiencia imaginaria en la temprana adolescencia, afirm que los estudiantes de los
grados cuarto, sexto, octavo y duodcimo reaccionaran en situaciones tales como
cuando encuentran una mancha de grasa en su vestido al comienzo de la fiesta ms
emocionante y elegante del ao y cuando se les peda que hablaran en frente de la
clase. Los estudiantes de octavo grado o tercero de secundaria, especialmente las
nias se volvan ms conscientes de s mismas que los estudiantes mayores y ms
jvenes; tambin se volvan menos deseosos de hablar ante una audiencia (Eikind &
Bowen, 1979) en Papalia 1994:54.

La audiencia imaginaria permanece con nosotros, en cierto grado hasta la edad adulta.
Quin de nosotros, por ejemplo, no se ha angustiado al pensar qu se va a poner en
un acontecimiento, pensando que a los otros les importara y entonces al llegar all nos
damos cuenta de que la mayora de la gente estaba muy preocupada pensando de la
misma manera, cada uno estaba preocupado en la impresin que iban a producir y no
estn pensando en el atuendo del otro. Ante esta clase de autoconciencia imaginaria
que es angustiosa durante la adolescencia, se recomienda a los adultos, padres,
hermanos mayores y menores que eviten criticar o ridiculizar en pblico a los
adolescentes.

2.2.8 Concentracin en s mismo. El egocentrismo adolescente, que se observa con

mayor nfasis en la adolescencia temprana, es responsable de las conductas
autodestructivas de los adolescentes debido a su manera de pensar: creen que no les
79
va a pasar o suceder a ellos. Una chica no piensa que puede quedar embarazada en
su primera relacin sexual ni en las subsecuentes; un chico piensa que l no puede
morir en una pelea entre pandilleros; los adolescentes que experimentan con drogas
piensan que ellos no pueden convertirse en adictos. "Esas cosas suceden slo a los
tontos que no lo saben hacer, no a m", es la suposicin inconsciente que ayuda a
explicar los muchos riesgos que asumen los adolescentes. La gente joven debe
mantener la sensacin de ser especial, pero, al mismo tiempo, darse cuenta de que
ellos no estn exentos del orden natural de las cosas, por ello es importante que los
tutores, maestros, adultos que tiene ascendencia con los adolescentes los inviten a la
reflexin para que sean ms consecuentes con sus actos. Cuando los padres insisten
en que se cuiden, no les dan permiso hasta muy tarde o cuando las reuniones son muy
alejadas de su domicilio, piensan que ellos no los comprenden, que slo lo hacen por
ejercer autoridad o porque no los comprenden; es necesario generar otros canales de
conversacin y dilogo para que los adolescentes puedan comprender y tomar las
medidas de precaucin frente a situaciones que ellos mismos se ponen en riesgo.

En el Per el motivo de muertes en jvenes varones de 18 a 25 aos es a causa de

accidentes, como consecuencia del consumo de alcohol y drogas, por violencia
callejera. Segn reportes del INEI 2002.

2.2.9 Irresolucin. Los adolescentes tienen problema en decidirse acerca de las cosas
ms simples porque de repente se dan cuenta de las muchas posibilidades que hay en
la vida. Por ejemplo Mara debe ir a pasear con su amiga el sbado, al mercado con
su madre o a la biblioteca a consultar para un trabajo acadmico que debe entregar
semana prxima? Posiblemente se pondr a pensar durante horas las consecuencias,
cada eleccin, sin embargo, lo que ella decida no cambiar sustancialmente su vida.

El adolescente mientras tenga la libertad de hablar acerca de sus teoras personales y

preste atencin a las teoras de otras personas, podr llegar de una manera ms
acelerada o pronta a una madurez de pensamiento). A medida que los adolescentes
maduran en sus procesos de pensamiento, estarn mejor preparados para pensar
acerca de sus propias identidades, para entablar relaciones adultas y para encajar en
la sociedad.
2.3 Inteligencia Emocional.- Es la capacidad para reconocer sentimientos propios y
ajenos, y la habilidad para manejarlos. Goleman en Shapiro1997:23, estima que la
inteligencia emocional se puede organizar en cinco capacidades: conocer las
emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia
motivacin, y gestionar las relaciones. El trmino inteligencia emocional fue utilizado
por primera vez en 1990 por los psiclogos Peter Salovey de la Universidad de Harvard
y John Mayer de la Universidad de New Hampshire, fue empleado para describir las
cualidades emocionales que parecen tener importancia para el xito, pueden incluir: la
empata, la expresin y comprensin de los sentimiento, el control de nuestro genio, la
independencia, la capacidad de adaptacin, la simpata, la capacidad de resolver los
problemas en forma interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad, el
respeto.

El entusiasmo con respecto al trmino de inteligencia emocional comienza a partir de

las consecuencias para la crianza y educacin de los nios, se extiende a todas las
relaciones y los emprendimientos humanos.

80
Las caractersticas de la inteligencia emocional son: la capacidad de motivarnos a
nosotros mismos, de perseverar en el empeo a pesar de las posibles frustraciones, de
controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados
de nimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la
capacidad de empatizar y confiar en los dems.

Medicin de la inteligencia emocional y el Coeficiente Intelectual (CI).- La

medicin de la Inteligencia emocional est en funcin a la descripcin de las cualidades
emocionales que son importantes para lograr el xito.

Los hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente
equilibrados, extrovertidos, alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus
preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable capacidad para
comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar responsabilidades,
mantienen una visin tica de la vida y son afables y cariosos en sus relaciones. Su
vida emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto consigo mismos, con
sus semejantes y con el universo social en el que viven.

Las mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser enrgicas y a expresar sus

sentimientos sin ambages, tienen una visin positiva de s mismas y para ellas la vida
siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con los hombres, suelen ser abiertas y
sociables, expresan sus sentimientos adecuadamente (en lugar de entregarse a
arranques emocionales de los que posteriormente tengan que lamentarse) y soportan
bien la tensin. Su equilibrio social les permite hacer rpidamente nuevas amistades;
se sienten lo bastante a gusto consigo mismas como para mostrarse alegres,
espontneas y abiertas a las experiencias sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre
con el tipo puro de mujer con un elevado CI, raramente se sienten ansiosas, culpables
o se ahogan en sus preocupaciones.
Los hombres con un elevado CI se caracterizan por una amplia gama de intereses y
habilidades intelectuales y suelen ser ambiciosos, productivos, predecibles, tenaces y
poco dados a reparar en sus propias necesidades. Tienden a ser crticos,
condescendientes, aprensivos, inhibidos, a sentirse incmodos con la sexualidad y las
experiencias sensoriales en general y son poco expresivos, distantes y
emocionalmente fros y tranquilos.
La mujer con un elevado CI manifiesta una previsible confianza intelectual, es capaz de
expresar claramente sus pensamientos, valora las cuestiones tericas y presenta un
amplio abanico de intereses estticos e intelectuales. Tambin tiende a ser
introspectiva, predispuesta a la ansiedad, a la preocupacin y la culpabilidad, y se
muestra poco dispuesta a expresar pblicamente su enfado (aunque pueda expresarlo
de un modo indirecto). (Shapiro, 1997:27,28).

2.4 Pensamiento Moral: Teora de Kohlberg

El razonamiento moral es en parte una funcin del desarrollo cognoscitivo. El desarrollo
moral contina durante la adolescencia mientras los jvenes adquieran la capacidad de
abstraer y de entender los principios morales universales. De acuerdo con Kolberg en
Papalia:1994:542, el desarrollo cognoscitivo avanzado no garantiza el desarrollo moral,
pero debe existir para que este ltimo se lleve a cabo.
Kohlberg considera esencial comprender la estructura del razonamiento frente a los
problemas de carcter moral. En sus investigaciones no se centra en los valores
especficos sino en los razonamientos morales, es decir, en las razones que tienen las
81
personas para elegir una u otra accin. Son los aspectos formales del pensamiento
moral los que interesan a Kohlberg.

Etapas del desarrollo moral segn Kohlberg.

En el nivel preconvencional, el nio es receptivo a las normas culturales y a las

etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, pero interpreta estas etiquetas en funcin de
las consecuencias fsicas o hedonistas de la accin (castigo, recompensa, intercambio
de favores) o en funcin del poder fsico de aquellos que emiten las normas y las
etiquetas. El nivel se divide en los dos estadios siguientes:

Estadio 1: La orientacin a la obediencia y el castigo. Las consecuencias fsicas de la

accin determinan su bondad o maldad, con independencia del significado o valor de
tales consecuencias. La evitacin del castigo y la deferencia incuestionable hacia el
poder se valoran por s mismas y no en funcin del respeto a un orden moral
subyacente apoyado en el castigo y en la autoridad.

Estadio 2: La orientacin instrumental relativista. La accin justa es la que satisface

instrumentalmente las necesidades del yo y, ocasionalmente las de los otros. Las
relaciones humanas se consideran de un modo similar a las propias del mercado. Se
encuentran presentes elementos de honestidad, reciprocidad y de participacin igual,
pero se interpretan siempre desde un modo fsico-pragmtico. La reciprocidad es un
asunto de "t me rascas la espalda y yo te rasco la tuya", no de lealtad, gratitud o
justicia.

En el nivel convencional, se considera que el mantenimiento de las expectativas de la

familia, el grupo o la nacin del individuo es algo valioso en s mismo. La actitud no es
solamente de conformidad con las expectativas personales y el orden social, sino de
lealtad hacia l, de mantenimiento, apoyo y justificacin activos del orden y de
identificacin con las personas o el grupo que en l participan. En este nivel se
encuentran los siguientes estadios:

Estadio 3: La orientacin de concordancia interpersonal de "buen chico - buena chica".

El buen comportamiento es aquel que complace y ayuda a los otros y recibe su
aprobacin. Hay una gran conformidad con las imgenes estereotipadas en relacin
con el comportamiento mayoritario o "natural". Frecuentemente se juzga el
comportamiento en virtud de la intencin. "tiene buena intencin" es algo que, por
primera vez, tiene importancia. Uno gana la aprobacin siendo "agradable".

Estadio 4. Orientacin de ley y orden. Hay una orientacin hacia la autoridad las
normas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento justo consiste en
cumplir con el deber propio, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social
dado porque es valioso en s mismo.

En el nivel postconvencional, autnomo o de principios, hay un esfuerzo claro por

definir los valores y los principios morales, que tienen validez y aplicacin con
independencia de la autoridad que los grupos o personas que mantienen tales
principios y con independencia de la identificacin del individuo con tales grupos. Este
nivel tambin tiene dos estadios:

82
Estadio 5. La orientacin legalista, socio contractualista, generalmente con rasgos
utilitarios. La accin justa tiende a definirse en funcin de derechos generales e
individuales y de pautas que se han examinado crticamente y aceptado por toda la
sociedad. Existe una conciencia clara del relativismo de los valores y las opiniones
personales y se da la importancia correspondiente a las normas procedimentales como
medio para alcanzar el consenso. Aparte de los acuerdos constitucionales y
democrticos, lo justo es un asunto de "valores" y "opiniones" personales. El resultado
es una importancia mayor concedida al "punto de vista legal", subrayando la posibilidad
de cambiar la ley en funcin de consideraciones racionales de utilidad social (antes que
congelarla como se hace en el estadio 4 de "ley y orden"). Fuera del mbito de lo
jurdico, el acuerdo libre y el contrato son los elementos vinculantes de la obligacin.

Estadio 6: La orientacin de principios ticos universales. Lo justo se define por una

decisin de la conciencia de acuerdo con principios ticos que ella misma ha elegido y
que pretenden tener un carcter de amplitud, universalidad y consistencia lgicas.
Estos principios son abstractos y ticos (la regla de oro, el imperativo categrico), no
son normas morales concretas, como los Diez Mandamientos. En esencia, stos son
principios universales de justicia, reciprocidad e igualdad de los derechos humanos y
de respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos.

El pensamiento de los nios acerca de la moralidad, generalmente encaja en las dos

primeras etapas de Kohlberg, ambas en el nivel I. En este nivel, la moralidad se
considera en trminos de obediencia para evitar el castigo o para el propio provecho.
Algunos delincuentes adolescentes como tambin muchos adolescentes y adultos
estn, asimismo, en el nivel II; piensan en trminos de su propio inters y en la
satisfaccin de sus necesidades propias, lo cual es caracterstico de la etapa 2.

Muchos adolescentes, sin embargo, como muchos adultos, estn en el nivel

convencional de desarrollo moral de Kohiberg, el cual contiene las etapas 3 y 4, Han
internalizado los estndares de los otros, y se someten a las convenciones sociales,
sostienen el statu quo y piensan en trminos de hacer lo correcto para agradar a los
otros o para obedecer la ley. Mientras escuchamos el "ley y orden" de los discursos
polticos/ nos damos cuenta de cuntos adultos funcionan en la etapa 4.

Solamente un pequeo nmero de personas, de hecho, parece llegar al nivel III, la

moral postconvencional, al cual se debe llegar en la adolescencia o en la madurez, la
gente puede mirar dos estndares socialmente aceptados y escoger el que le parece
correcto. Pero aun gente que ha logrado un alto nivel de desarrollo cognoscitivo
comparativamente no siempre alcanza un alto nivel de desarrollo moral.

La experiencia de la escuela secundaria

La escuela secundaria es una de las experiencias ms significativas para la vida de la
mayora de los adolescentes, les da una serie de vivencias tales como informacin,
desarrollo de nuevas habilidades y permitindole perfeccionar las ya adquiridas;
examinar las diferentes opciones para su futuro vocacional, su participacin en
deportes y socializar con amigos y amigas, le permite ampliar sus horizontes
acadmicos intelectuales y sociales cuando organiza reuniones y encuentros con sus
compaeros y con adultos allegados a ellos, pueden ser sus tutores, amigos jvenes
que ya estn en los primeros aos de universidad, familiares, se observa que son mas
organizados a diferencia de cuando eran nios o pberes, les agrada planificar las

83
cosas con antelacin para que le salga bien y sentir la aprobacin y refuerzo social de
los adultos que le son significativos.

Las actividades sociales, los intereses vocacionales y la prctica de deportes en las

que pone en prctica sus habilidades atlticas en la escuela secundaria son
importantes, sin embargo, el principal inters de sigue siendo bsicamente el aspecto
acadmico.

En una investigacin realizada por Rock, Ekstrom, Goertz en Papalia 1994:545.

Observaron que durante los aos setenta, las calificaciones de las pruebas unificadas
desmejoraron significativamente en vocabulario y en lectura. Un graduado en la
secundaria en 1980 que obtuvo 50% en vocabulario y en lectura, habra logrado slo
41% en 1972. Esto representa un descenso. Un anlisis ha atribuido este factor a una
disminucin del nfasis en lo acadmico en el proceso educativo y al aumento del
nmero de estudiantes que fueron a la escuela secundaria.
En respuesta a la preocupacin por el bajo rendimiento acadmico en la dcada
pasada, se ha puesto mayor nfasis en las materias acadmicas bsicas.
En el Per son 8 millones los que suean en llegar hacer algn da profesionales, nios
con muchas capacidades que suean con un Per lleno de oportunidades, sin embargo
la realidad es otra, la gran mayora de ellos no podrn cumplir su sueo, si es que no
se mejora el rendimiento acadmico de los estudiantes.

En el ao 2002, el programa internacional de evaluacin de estudiantes PISA

auspiciado por la UNESCO y la organizacin para la cooperacin y el desarrollo evalu
a alumnos de 16 aos de edad en 41 pases de los colegios nacionales en las 3
escalas evaluadas en ciencias, matemticas y lectura, el Per es el pas que ocup el
ltimo lugar. (Consejo Nacional de Educacin 2009).

En la escala de comprensin de lectura el nivel 1 o bsico representa a los estudiantes

que tienen serias dificultades en utilizar la lectura como herramienta para ampliar sus
conocimientos.

Uno de cuatro alumnos peruanos evaluados est en el nivel 1, el ms bajo. La mitad de

los alumnos evaluados no llegaron al nivel bsico situndose por debajo del mnimo
establecido, es decir ms del 50% de alumnos evaluados no llegaron al nivel 1.

La evaluacin nacional de rendimiento estudiantil realizada por el ministerio de

educacin en el 2005, confirma el panorama descrito por el informe PISA.

De los alumnos del 2do grado de primaria solo el 15.1% de estudiantes obtuvo un
desempeo suficiente en comprensin de lectura. En los alumnos del 5to ao de
secundaria esta cifra se reduce a menos del 10%.

Fernando Villarn, miembro del Consejo Nacional de Educacin (CNE), manifiesta que
la medicin de unidad de educacin dentro del Ministerio de Educacin que ha
realizado varias pruebas ha coincidido con el resultado de las pruebas internacionales
demostrando que estamos mal en lectura y valores. Consejo Nacional de Educacin
(CNE)2009.

Influencia de los padres y familiares en el rendimiento acadmico de los

adolescentes en la escuela secundaria.-
84
Los adolescentes que mejor rendimiento obtienen son aquellos que provienen de
familias que valoran a los nios y su educacin, en la cual los padres estn pendientes
del avance escolar, asisten a las reuniones del colegio, a pesar de sus
responsabilidades laborales y los problemas de tiempo; buscan tiempo para hablar
con sus hijos casi todos los das a la hora de la comida o en cualquier otro momento si
el trabajo de los padres o las labores extraescolares no permiten que la familia est
reunida a la hora de la comida. La relacin entre las generaciones muestra
preocupacin e inters aunque haya conflictos de vez en cuando.

Un estudio muestra que los adolescentes que se entienden bien con sus padres,
obtienen mejores notas y se portan mejor en el colegio (Forehand, Lond, Fauber 1986
en Papalia 1994:548).

Los investigadores estudiaron el punto promedio de calificaciones y la evaluacin de la

conducta realizada por los profesores de 46 alumnos y alumnas con una edad
promedio de 13 aos y medio, y observaron problemas matrimoniales de los padres,
conflictos y depresin, y pidieron tanto a padres como a hijos resolver los desacuerdos
surgidos por hechos tales como el aseo de la habitacin, el trabajo escolar, la televisin
y el consumo de drogas.

Mientras ms conflictos tengan los adolescentes con un padre, ms problemas de

conducta tendrn en el colegio. Aquellos cuyas madres se depriman tendan a portarse
mal, pero la depresin de un padre no tena el mismo efecto. El conflicto con el padre
tena ms impacto que el conflicto con la madre. Disgustos frecuentes con la madre no
afectaban el rendimiento escolar pero los estudiantes que se llevaban mal con sus
padres tenan notas ms bajas que aquellos que se llevaban mejor con ellos.
Sorpresivamente las relaciones matrimoniales de los padres no afectaban las
calificaciones ni el comportamiento de los hijos.

Por qu el conflicto con el padre es ms problemtico que el conflicto con la madre?

Es posible que los choques de los adolescentes con sus madres sobre asuntos
rutinarios sean tan frecuentes que los jvenes no los tomen en serio, pero el conflicto
con el padre es sobre cosas ms importantes y tiene consecuencias ms graves o
simplemente tiene ms impacto porque es menos frecuente.

Las relaciones causales pueden ir en la otra direccin tambin: cuando los estudiantes
tienen bajo rendimiento en la escuela los padres se comprometen ms, y como tratan
de revisar el trabajo o el comportamiento de stos, se presentan ms conflictos. En
cualquier caso, ambos estudios enfatizaron la importancia del compromiso de los
padres en la vida de sus hijos adolescentes, un compromiso que ha sido ignorado en
muchas investigaciones del desarrollo.

Estilos de padres. Qu implican los patrones autoritario, dictatorial y permisivo en la

educacin de los hijos? Ms de 7.000 estudiantes de secundaria en la baha de San
Francisco resolvieron cuestionarios en los que mostraban cmo perciban las actitudes
y conductas de sus padres (Dornbusch y otros, 1987 en Papalia 1998). Un ndice
sobre el estudio mostr que los tres estilos incluyen lo siguiente:

Los padres autoritarios dicen a sus hijos adolescentes que examinen las dos caras del
problema, admiten que stos algunas veces saben ms, hablan acerca de poltica y
estimulan su participacin en las decisiones familiares. Los estudiantes que obtienen
85
buenas calificaciones reciben alabanza y libertad; cuando obtienen bajas calificaciones
los padres los animan a trabajar ms, les ofrecen ayuda y les restringen su libertad.

Los padres dictatoriales prohben a los adolescentes discutir con los adultos, sostienen
que los padres siempre tienen la razn y que no se debe dudar de ellos y dicen que los
jvenes "sabrn ms cuando sean mayores". Las buenas notas reciben estmulo para
que sean mejores y las bajas los hacen disgustar ocasionando disminucin en la
propina, limitacin en los permisos.

Los padres permisivos no se preocupan por las calificaciones de sus hijos

adolescentes, no imponen reglas para ver televisin, no asisten a los programas.

LECCION 12
Personalidad y desarrollo Social del adolescente.

Leccin 3
Personalidad y Desarrollo Social del adolescente

3.1 Personalidad: Es la organizacin dinmica, en el interior del individuo, de los

sistemas psicofsicos que determinan su conducta y su pensamiento caracterstico.
Allport, en Carver 1996:565.
Esta definicin indica que la personalidad es de naturaleza cambiante, de una
organizacin dinmica. que es algo interno, no de apariencia externa, que no es
exclusivamente mental, ni exclusivamente neurolgica sino que su organizacin exige
el funcionamiento de mente y cuerpo como unidad, que los sistemas psicolgicos son
tendencias determinantes que dirigen y motivan la accin, que la conducta y el
pensamiento son caractersticos de cada individuo, y que en ellos se refleja su
adaptacin al ambiente, a la vez que son formas de accin sobre l.
Los sistemas estn referidos a las costumbres, sentimientos, rasgos, creencias,
expectativas, estilos de conducta, constitucin fsica, sistema glandular y nervioso. En
la gnesis de toda personalidad se encuentran elementos de origen hereditario y
elementos de origen ambiental.
La herencia proporciona una constitucin fsica y una dotacin gentica, mediante las
cuales se va a captar el mundo y a responder ante l.
El ambiente proporciona elementos de interpretacin, pautas para dar significado a los
estmulos, y determinar formas de respuesta.
La influencia simultnea de lo hereditario y lo ambiental a travs del tiempo y del
espacio, van dando origen y determinando la personalidad.
El individuo no nace con una personalidad determinada, sino con cierta dotacin que
condicionar, en parte, el desarrollo posterior. La personalidad se conquista, se hace,
se construye. Las condiciones heredadas se complementan y transforman a travs de
la experiencia, el aprendizaje, la educacin, el trabajo, la fuerza de voluntad, la
convivencia y el cultivo de la persona.

86
La Personalidad como organizacin dinmica cambia con la edad, la profesin u
ocupacin del sujeto, su situacin vital, los cambios en su medio ambiente etc. La
personalidad es nuestro ser global lo que somos y lo que podemos ser, el carcter es
una expresin externa de esa individualidad o configuracin particular que es cada
personalidad.
3.1.2. Aspectos Fundamentales de la personalidad
Al explicar qu es la personalidad, se indica que contiene elementos de origen
hereditario y ambiental. Estos elementos o factores constitutivos de la personalidad
son: La constitucin fsica, el temperamento, la inteligencia y el carcter moral.
Todo ser humano al nacer posee una personalidad "potencial", en cuanto a que tiene
los elementos bsicos de la misma. Esta potencialidad comenzar a ser realidad
cuando se inicie el desarrollo de ciertas caractersticas y capacidades, como trabajo
intelectual, creatividad, conducta intencional y valores ticos, entre otras, que indican
que los diversos elementos de la personalidad estn funcionando con cierto nivel de
organizacin.
Y se puede hablar de personalidad estructurada cuando el individuo logra dinamizar de
forma integrada y con autonoma estos aspectos bsicos, lo que le llevar a tener una
conducta y un pensamiento caractersticos.
Una personalidad estructurada dar origen a una identidad personal, firme y slida.

3.1.3. Rasgos de la personalidad

Son las disposiciones persistentes e internas que hacen que el individuo piense, sienta
y actu, de manera caracterstica.
Los tericos de los rasgos rechazan la idea sobre la existencia de unos cuantos tipos
muy definidos de personalidad. Sealan que la gente difiere en varias caractersticas o
rasgos, tales como, dependencia, ansiedad, agresividad y sociabilidad. Todos
poseemos estos rasgos pero unos en mayor o menor grado que otros.

3.2 Teora de la Personalidad de Erik Erikson.-

Erikson en Carver 1996, denomin a su Teora de la Personalidad como Teora

Psicosocial, a diferencia de Freud, plantea que las personas son seres vivos
buscando adaptarse a su ambiente ms que ser seres pasivos llevados por sus
impulsos; y le da mayor importancia a las influencias culturales para determinar el
desarrollo de la personalidad en el individuo.

En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o
conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas.

1. Confianza Bsica vs. Desconfianza. (desde el nacimiento hasta

aproximadamente los 18 meses). Es la sensacin fsica de confianza. El bebe
recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el
vnculo que ser la base de sus futuras relaciones con otras personas
importantes; es receptivo a los estmulos ambientales es por ello sensible y
vulnerable, a las experiencias de frustracin son las experiencias ms
tempranas que proveen aceptacin, seguridad, y satisfaccin emocional y estn
87
 en la base de nuestra desarrollo de individualidad. Depende entonces del
sentimiento de confianza que tengan los padres en s mismos y en los dems, el
que lo puedan reflejar en sus hijos.
2. Autonoma vs. Vergenza y Duda (desde los 18 meses hasta los 3 aos
aproximadamente). Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control de
las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre
es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergenza y
duda. El bebe inicia a controlar una creciente sensacin de afirmacin de la
propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponindose a los
dems. El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma
experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la
conducta del nio, y se dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad, las
actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonoma son fundamentales
en el desarrollo de la autonoma del nio. Este establece su primera
emancipacin de forma tal que en posteriores etapas repetir esta emancipacin
de muchas maneras.
3. Iniciativa vs. Culpa (desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente). La tercera
etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el nio desarrolla actividad,
imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y
violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y
hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginacin.
Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base
realista de un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis que se
resuelve con un incremento de su sensacin de ser l mismo. Es ms activo y
est provisto de un cierto excedente de energa, es posible ocuparse de qu es
lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que puede hacer junto con lo
que es capaz de hacer.
1. La intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa,
2. La intrusin en lo desconocido por medio de una curiosidad grande,
3. La intrusin en el campo perceptual de los dems,
4. Fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales
connotaciones simblicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto
ltimo, el nio posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces
sentimientos de culpa y temores asociados a ello.
4. Laboriosidad vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 aos
aproximadamente). Es la etapa en la que el nio comienza su instruccin
preescolar y escolar, el nio est ansioso por hacer cosas junto con otros, de
compartir tareas,trabajos , de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los
dems nios ni provoca su restriccin. Posee una manera infantil de dominar la
experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse
insatisfecho y descontento con la sensacin de no ser capaz de hacer cosas de
buena manera y an perfecta; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse
inferior psicolgicamente, ya sea por su situacin econmica- social, por su
condicin "racial" o debido a una deficiente estimulacin escolar, pues es
precisamente la institucin escolar la que debe velar por el establecimiento del
sentimiento de laboriosidad.
5. Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad (desde los 13 hasta los 21
aos aproximadamente). Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis de
identidad, que reavivar los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los
padres de los adolescentes se vern enfrentando situaciones nuevas que sern

88
 un nuevo reto para su misin orientadora. Son caractersticas de identidad del
adolescente:
o La Perspectiva Temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio
o La Seguridad en S Mismo
o La Experimentacin con el Rol, nfasis en la accin
o El Aprendizaje inters por el contacto con el medio ambiente y una
estrategia del aprendizaje vital.
o Polarizacin Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio inters
sexual.
o Liderazgo y Adhesin: Adecuada integracin al grupo de "pares".
o El Compromiso Ideolgico, orientacin valorativa y participacin en el
ambiente.
6. Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta los 40 aos
aproximadamente). La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya
que posees un sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo a perderte a ti
mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que
probarse a s mismo. A esta dificultad se aade que nuestra sociedad tampoco
ha hecho mucho por los adultos jvenes la tendencia maladaptativa que Erikson
llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto,
muy fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu
intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus
amigos, compaeros y vecinos.
7. Generatividad frente a estancamiento (desde los 40 hasta los 60 aos
aproximadamente). Periodo dedicado a la crianza de los nios la tarea
fundamental aqu es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el
estancamiento la productividad es una extensin del amor hacia el futuro. Tiene
que ver con una preocupacin sobre la siguiente generacin y todas las dems
futuras: teniendo y criando los hijos, la enseanza, la escritura, la inventiva, las
ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad.
En definitiva, cualquier cosa que llene esa vieja necesidad de ser necesitado,
el estancamiento, por otro lado, es la auto-absorcin; cuidar de nadie personas
tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden
permitir nada de tiempo para s mismos, para relajarse y descansar. Al final,
estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa de
la crisis de la mediana edad se pregunta Qu estoy haciendo aqu?.
8. Integridad frente a desesperacin (desde aproximadamente los 60 aos hasta
la muerte). Esta ltima etapa, la delicada adultez tarda o madurez la tarea
primordial aqu es lograr una integridad con un mnimo de desesperanza Primero
ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un
sentido de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo ya no responde como
antes, junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la
muerte. Los amigos mueren; los familiares tambin parece que todos debemos
sentirnos desesperanzados; como respuesta a esta desesperanza, algunos
mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica significa
llegar a los trminos de tu vida, y por tanto, llegar a los trminos del final de tu
vida. La tendencia mal adaptativa es llamada presuncin. Cuando la persona
presume de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la
senectud.

3.2.1 Etapa de Personalidad en la adolescencia: Crisis 5 Identidad versus

confusin de roles.-
89
De acuerdo con Erikson(1968) en Carver 1996 la tarea principal de la adolescencia es
resolver el conflicto de identidad versus confusin de identidad para llegar a ser un
adulto nico con un papel importante en la vida. Para formar una identidad, el yo
organiza las habilidades, las necesidades y los deseos de la persona y ayuda a
adaptarlos a las demandas de la sociedad. La bsqueda de la identidad viene a
enfocarse durante la adolescencia y persiste a travs de la vida, aunque es ms
insistente en algunas pocas que en otras.
Con base en su propia vida y su investigacin con adolescentes en varias sociedades,
Erikson concluy que el aspecto crucial de la bsqueda de la identidad es decidir una
carrera. En la etapa previa, la de la laboriosidad versus inferioridad, un nio adquiere
las habilidades necesarias para tener xito en la cultura. Los adolescentes necesitan
encontrar maneras de usar estas habilidades. El crecimiento fsico rpido y la madurez
genital nueva alertan a 'los jvenes para su inminente vida adulta, y comienzan a
preguntarse acerca de su papel en la sociedad adulta.
El peligro principal de esta etapa como una confusin de identidad o confusin de
papel, que puede expresarse a s mismo por tomar un tiempo excesivamente largo
para alcanzar la vida adulta. (El mismo no resuelve la crisis de su propia identidad
hasta el lapso comprendido entre los 20 y los 30 aos).
Cierta cantidad de confusin de identidad es normal, sin embargo esta explica la
naturaleza catica de la conducta de muchos adolescentes, como tambin su timidez
por su apariencia. La exclusividad de adolescentes y la intolerancia de diferencias son
defensas en contra de la confusin de identidad. Los adolescentes tambin pueden
expresar confusin regresando a la niez para evitar resolver conflictos o
comprometindose ellos mismos impulsivamente en rumbos de accin malos e
irreflexivos. Durante la moratoria psicosocial, perodo de "tiempo libre" que disponen
los adolescentes y jvenes mucha gente joven busca compromisos a los cuales pueda
ser fiel. Por ejemplo el grupo de la catequesis, pastoral juvenil o ser lderes guas en
alguna religin. Un adolescente puede trabajar por la paz del mundo, otro puede llegar
a ser vegetariano, otro puede embarcarse en un trabajo creativo de msica o arte.
Muy a menudo tales compromisos juveniles darn forma a la vida de una persona por
muchos aos venideros. Estos compromisos son a un mismo tiempo ideolgicos y
personales y, en la medida en que la gente joven pueda ser fiel a ellos, determina su
habilidad para resolver la crisis de esta etapa.
La virtud fundamental que surge de esta crisis de identidad es la virtud de la fidelidad.
Implica un sentido de pertenencia a un ser amado, o a amigos y compaeros. Tambin,
implica identificarse con un conjunto de valores, una ideologa, una religin, un
movimiento. La autoidentificacin emerge porque el individuo ha seleccionado las
personas y los valores que considera justos antes que aceptar los de sus padres.
La fidelidad representa un sentido ms desarrollado de confianza de lo que fue en la
niez. En la infancia, era importante confiar en otros, en especial en los padres; ahora
es importante confiar en uno mismo. Adems, los adolescentes transfieren su
confianza en sus padres a otras personas que pueden ayudar a guiarlos a lo largo de la
vida. Estos pueden ser los mentores o los seres amados.
El amor, en realidad, es una va hacia la identidad; al llegar a ser ntimo con otra
persona y compartir los pensamientos y los sentimientos, el adolescente ofrece su
propia tentativa de identidad, la ve reflejada en el amado y es ms capaz de clarificarse
a s mismo.
Las intimidades de los adolescentes difieren de la intimidad madura, la cual implica
compromiso y sacrificio. De acuerdo con Erikson, para los hombres la intimidad no
puede tener lugar hasta despus de que sea adquirida una identidad estable; pero una
90
mujer pone su identidad a un lado cuando se prepara a definirse a travs del hombre
con el cual se casar. Las mujeres, entonces, adquieren identidad e intimidad al mismo
tiempo.
Una investigacin reciente, ms especficamente la elaborada por James Marcia y sus
colegas en Papalia 1998, explora las diferencias entre el desarrollo de la identidad de
hombres y mujeres, y ampla y aclara la teora de Erikson de la formacin de la
identidad.
La bsqueda de la identidad es un viaje de toda la vida, que empieza en la
adolescencia, este esfuerzo de darle sentido a s mismo y al mundo es un proceso vital,
sano, que contribuye a la fortaleza del yo del adulto. Los conflictos en esta lucha
estimulan el crecimiento y el desarrollo personal.

3.3 La crisis de Identidad en el adolescente.- crisis y compromiso

James Marcia define la identidad como "una organizacin interna, autoconstruida,
dinmica de impulsos, habilidades, creencias e historia individual" Marcia 1980 en
Papalia 1998:566; menciona que los niveles de identidad fluctan entre crisis o
compromiso. Define crisis como un perodo en el que se toma una decisin consciente
y compromiso como una inversin personal en una ocupacin o un sistema de
creencias (ideologa).
Una cantidad importante de investigaciones realizadas sobre la identidad de los
adolescentes ha ampliado la teora de Erikson para identificar varios niveles de
identidad y para correlacionar stos con otros aspectos de la personalidad.
Marcia identific cuatro niveles diferentes de acuerdo con la presencia o ausencia de
crisis y de compromiso, los dos elementos que Erikson sostuvo que eran cruciales para
formar la identidad, relacion estos niveles de identidad con un nmero de
caractersticas de la personalidad, incluyendo la ansiedad, la autoestima, el
razonamiento moral y patrones de conducta con otras personas. Las categoras no son
permanentes, y cambian a medida que la gente contina desarrollndose. Para evaluar
el nivel de identidad, Marcia desarroll una entrevista semiestructurada de 30 minutos,
en base a las respuestas; la gente se clasifica como perteneciente a una de las
siguientes cuatro categoras:
1. Logro de identidad (crisis que conduce al compromiso). Un adolescente est en esta
categora cuando ha pensado mucho en problemas importantes de su vida (el perodo
de crisis), ha hecho elecciones y ahora expresa un compromiso serio por aquellas
selecciones. Como persona que logra la identidad, tiene una fortaleza flexible: es
cuidadosa, pero no tan introspectiva como para paralizarse. Tiene sentido del humor,
acta bajo estrs, es capaz de sostener relaciones ntimas y sostiene sus criterios
mientras se abre a nuevas ideas.
2. Exclusin (compromiso sin crisis). El adolescente que se encuentra en esta
categora es porque ha hecho un compromiso pero, en lugar de preguntar y explorar
otras posibles escogencias (pasar por el perodo de crisis), ha aceptado planes de otra
persona para su vida. Su fortaleza, como persona en exclusin, es una fortaleza rgida:
est feliz y segura de s misma, a veces aun presumida y satisfecha de s misma.
Tiene lazos familiares muy fuertes, cree en la ley y el orden, le gusta seguir a un lder
fuerte (como a su madre) y llega a ser dogmtica cuando sus opiniones son puestas en
tela de juicio.
3. Confusin de identidad (sin compromiso, crisis incierta). De manera despreocupada,
un adolescente ha considerado varias opciones pero, hasta ahora, evita
comprometerse en forma activa. Algunos de esta categora van a la deriva sin metas;

91
tienden a ser superficiales o infelices y, a menudo, estn solos porqu tampoco han
hecho compromisos con otras personas.
4. Moratoria (crisis, sin compromiso). El adolescente todava en crisis, est luchando
por llegar a tomar una decisin, parece encaminarse hacia un compromiso y,
probablemente, lograr la identidad. Es despierto, locuaz y en conflicto. Est muy unido
a su madre, es competitivo y ansioso. Tambin est luchando con problemas de
intimidad: quiere una relacin ntima pero no la ha conseguido todava.

3.4 Vida Social del Adolescente:

Para algunos adolescentes, la transicin de la dependencia en la niez a la auto-
regulacin independiente est llena de conflictos y tensiones interpersonales, aunque
otros cumplen sus tareas con poca tensin. Generalmente los padres tienen actitudes
ambivalentes hacia la creciente madurez y el alejamiento del adolescente. Por una
parte, es lo que queran que sucediera; pero muchos encuentran difcil admitir que su
hijo comience a tener una vida propia, y algunos incluso se sienten rechazados. Han
dedicado tanto esfuerzo y tiempo al hijo, que es duro cambiar sus intereses. Esto
provoca, especialmente en la madre, una preocupacin y conmocin.
Los padres tambin pretenden que el hijo no sufra los problemas que ellos sufrieron
cuando se convirtieron en adultos; sin embargo, los padres deben enfrentar y
responder a ese clamor por autonoma, y distinguir entre las demandas que son reales
y deben satisfacerse, y aquellas que no lo son. Sobre todo, la familia debe permitir al
adolescente cumplir su proyecto de vida y abandonar el seno familiar, pero no que se
sienta abandonado o que abandona la familia para siempre.
La mayora de los adolescentes se llevan muy bien con sus padres y hermanos;
participan cada vez ms en las decisiones que los afectan, esto se observa en las
familias de la clase media, estos adolescentes estn dispuestos a tomar decisiones
importantes con respecto a la eleccin de una carrera profesional y a las relaciones con
sus compaeros, por su cuenta o aconsejados por sus padres. En contraste, los padres
de clase baja parecen valorar ms la conformidad y la obediencia, sin considerar si se
han desarrollado sistemas internalizados de auto-regulacin. Los padres de clase
media fomentan ms el pensamiento independiente, la responsabilidad personal y una
atmsfera propicia para la comunicacin. Los estudios muestran que los adolescentes
cuyos padres aceptan sus opiniones y participan en la discusin de problemas
familiares, tienden ms a considerar que sus padres son buenos y que su vida familiar
es feliz.
Conforme el adolescente se aleja de su familia, comienza a depender ms y ms de
sus compaeros y de s mismo.

3.4.1 Conflictos entre padres y adolescentes. Cada generacin es diferente de la

siguiente. En nuestra sociedad cada nueva generacin tiene una moda y una
expresin lingstica particular. Los adultos siempre consideran que los adolescentes
son irresponsables, bulliciosos y tercos; y los adolescentes piensan que los adultos son
prudentes pero anticuados. Las diferencias entre generaciones han existido desde la
poca colonial; las obras de Sneca, el poltico y filsofo romano, revelan que las cosas
no han cambiado mucho en 2 000 aos.
Nuestros jvenes son perezosos. Su talento se dedica al ocio, y no existe una sola
ocupacin por la cual se puedan afanar da y noche. La somnolencia, la indolencia y
una propensin hacia el vicio (Internet, videojuegos). Cantan y bailan (hip hop,
reggaeton, perreo) y se cubren o descubren (las mujeres con ropas cada vez mas
diminutas) llevan ornamentos indecorosos, piercing, tatuajes. Sin vigor, sin energa, no

92
agregan mucho a los talentos con que han nacido, y luego se quejan de su mala
suerte o que nadie las comprende.
Algunas teoras sostienen que los conflictos entre padres y adolescentes son casi
inevitables. Se observa que la probabilidad de conflicto aumenta cuando existen
grandes diferencias generacionales en la cultura general, las oportunidades de
educacin y las tendencias en la ocupacin elegida. Estas diferencias existen ms en
las sociedades que cambian con rapidez, donde los avances tecnolgicos son cosa
comn y el nivel de inmigracin es alto como la sociedad Peruana, centralizada en la
capital y en las grandes ciudades de los departamentos y regiones del Per. Esto
conduce a la brecha entre generaciones. Las teoras psicoanalticas de Freud y sus
seguidores explican que el conflicto no slo es inevitable, sino que puede ser necesario
para que surjan la independencia y una clara concepcin del ego.
El conflicto permite a los adolescentes cuestionar las normas morales, las opiniones,
las actitudes y los valores. Mediante ese cuestionamiento pueden adquirir una mejor
comprensin de s mismos y de su relacin con el mundo que los rodea.

3.4.2 Las relaciones entre hermanos. Las relaciones sociales entre hermanos
dependen de diversos factores, como la edad y el sexo. En la mayora de las familias,
estas relaciones pueden formalizarse cuando los padres asignan obligaciones y roles.
Una hermana adolescente puede ser la ayudante de la madre o la responsable del
cuidado del beb; con lo cual puede resentirse y, si es as, las relaciones con sus
hermanos sern negativas. El resentimiento por la asignacin de tareas puede
depender de la manera como se plantean. Los padres pueden reducir el resentimiento
al explicar la necesidad de que dichas tareas domsticas sean realizadas, y preguntar
qu piensa el hijo acerca de las asignadas.
Este problema puede persistir hasta el final de la niez y la adolescencia si los padres
no lo abordan adecuadamente. Durante la adolescencia no son frecuentes las
rivalidades fuertes entre hermanos, los adolescentes quieren y protegen a sus
hermanos menores sobre todo si son del mismo gnero, esto lo podemos ver en los
colegios en los que acuden hermanos de una misma familia, los mayores los llevan al
colegio, los protegen y los cuidan hasta retornar al hogar, as mismo los hermanitos se
sienten orgullosos de tener un hermano mayor que los protege y engre.

3.4.3 Relaciones con los padres

Para llegar a ser una persona diferente el adolescente experimenta la necesidad de
llegar a ser independiente de los padres y cmo este proceso afecta la relacin entre
padre-hijo, los adolescentes se vuelcan al grupo de compaeros.
El mito dice que los padres y los adolescentes no gustan los unos de los otros y que no
se llevan bien. El hecho es que, a pesar de los conflictos, la mayora de los
adolescentes se sienten cercanos y con actitud positiva hacia los padres, tienen valores
similares acerca de los problemas principales y le dan valor a la aprobacin de stos.
Cuando se observan conflictos intergeneracionales es importante tener en cuenta esta
necesidad de los adolescentes.

Conflicto con los padres. La gente joven siente constante tensin entre la necesidad
de alejarse de los padres y su dependencia de ellos, aqu radica la raz del conflicto.
Tienen que dejar la identidad del "niito" o niita de familia y establecer su propia
identidad privada de adolescente y joven, mientras al mismo tiempo conservan los
lazos con sus padres y su familia.
Los sentimientos ambivalentes de los adolescentes se equiparan con la propia
ambivalencia de los padres. Existe una ambivalencia en los padres, ya que por un lado
93
quisieran que sus nios sean independientes y querer conservarlos dependientes, los
padres a menudo encuentran difcil dejarlos ir. Como resultado, pueden dar a los hijos
adolescentes "dobles mensajes", diciendo una cosa pero comunicando exactamente la
opuesta con sus actos.
Sin embargo, las emociones presentes en esta etapa de transicin no necesariamente
llevan a la rebelin del adolescente, rompimiento con los valores de ambos padres y la
sociedad. En los colegios secundarios se observa que son pocos los alumnos que
presentan comportamientos de rebelda, la gran mayora se comporta acorde con las
normas y reglas del colegio, los que desacatan las reglas usualmente tienen
problemas de relacin o alguna carencia en su casa y tratan de compensarla llamando
la atencin de una manera inadecuada.
El investigador Offer en Papalia 1998:569, encontr un nivel alto de disputa sobre
problemas relativamente sin importancia entre chicos de 12 y 14 aos de edad y sus
padres, pero poca "confusin" o "caos". En un estudio de seguimiento de estos mismos
chicos ocho aos ms tarde, encontr que la mayora de ellos eran felices, tenan una
autoimagen realista y eran razonablemente bien adaptados. Menos de la quinta parte
haban experimentado una adolescencia agitada.
Los padres y los adolescentes no chocan en su dilogo o convivencia con valores
econmicos, religiosos, sociales y polticos. En lugar de eso, las discusiones son sobre
asuntos cotidianos como las tareas del colegio, quehaceres de la casa, amigos,
amigas, citas, permisos, tiempo de uso de internet, hora de llegada de alguna reunin
o salida y acerca de la apariencia personal (uso de piercings, tatuajes, el tamao de
cabello en los varones, el tamao de la falda de uniforme en las chicas. Cabe sealar
que los colegios tienen reglas claras acerca de los piercings, tatuajes y otras ropas que
no sean del uniforme; hay colegios llamados pre universitarios que no usan uniforme,
sin embargo sugieren que los alumnos usen ropa recatada.
El adolecente en su afn de hacer valer su posicin e identidad personal, cae en
desacuerdo con sus padres y la mayora de estos desacuerdos se resuelven con
menos problema del que se cree a menudo, los padres tienen la suficiente capacidad y
madurez para negociar con sus hijos sin llegar a perder el control sobre ellos. Las
peleas o desacuerdos pueden reflejar alguna bsqueda profunda de independencia o
pueden ser, la continuacin de los esfuerzos de los padres para ensear a los hijos a
someterse a las reglas sociales. Esta tarea socializadora produce cierta cantidad de
tensin entre ambas partes.
La discordia por lo general, aumenta durante la temprana adolescencia, se estabiliza
durante la mitad de sta y luego disminuye despus que la persona joven tenga
alrededor de los 18 aos de edad. El aumento del conflicto en la adolescencia
temprana puede estar relacionado ms con la pubertad que con la edad cronolgica y
la relacin con los adultos puede ser bidireccional. El clima ms calmado hacia el final
de la adolescencia puede reflejar la entrada a la vida adulta, el joven ya est cursando
estudios superiores, o est trabajando medio tiempo para ayudarse a pagar sus
estudios o lo que necesita, esto lo hace ser ms independiente de los padres y se
siente bien al formar parte del mundo de los adultos jvenes.

3.4.4 Mantenimiento de la comunicacin abierta entre padres y adolescentes.-

Hay "secretos" para la buena comunicacin? Mientras la adolescencia puede ser un

perodo de prueba tanto para la gente que est pasando por ella como para quienes
estn viviendo con ella, el hogar no necesita convertirse en un campo de batalla ni
generador de estrs, si tanto los padres como los jvenes hacen esfuerzos especiales

94
para entenderse mutuamente. Las siguientes normas pueden ayudar a una mejor
relacin y convivencia.

Qu pueden hacer los padres?

- Pongan toda la atencin cuando sus hijos quieran hablar, no les digan ahora no,
estoy ocupado(a), ven ms tarde.
- No lean ni miren televisin ni se ocupen en otras tareas. A veces los padres
quieren escuchar a sus hijos mirando televisin o conversando con otras
personas a la vez.
- Escuchen con calma y concntrese en or y entender el punto de vista de sus
hijos, tome contacto con la mirada, que su hijo sienta que lo est escuchando
activamente.
- Hblenles a sus hijos tan corts y amablemente como lo haran con un extrao.
Su tono de voz puede imponer el de la conversacin. Los adolescentes son
susceptibles a la manera cmo se les habla, pueden pensar que no los quieren o
que estn cansados de ellos.
- Comprendan los sentimientos de sus hijos aunque no siempre aprueben su
conducta. Traten de no juzgarlos. Algunas veces se les dice que tonto, porque
te dejaste? O no pudiste defenderte?.
- Mantengan la puerta abierta a cualquier tema. Sean padres "a quienes se les
puede preguntar, de cualquier tema, y si no sabe la respuesta decirle que va a
investigar y que tendr la respuesta.
- Eviten empequeecer o humillar a sus hijos y rerse de lo que les parecen
preguntas y declaraciones ingenuas o locas. Una de las cosas que le desagrada
al adolescente de los adultos y que los hace sentir muy mal es que se ran de
ellos y sientan que estn haciendo el ridculo.
- Animen a sus hijos a "probar" nuevas ideas en la conversacin sin juzgar esas
ideas u opiniones; en lugar de eso, escuchen y luego presenten sus puntos de
vista tan honestamente como les sea posible. El amor y el respeto mutuo
pueden coexistir aunque los puntos de vista sean diferentes.
- Ayuden a sus hijos a tener confianza en s mismos estimulando su participacin
en actividades que ellos elijan (no las de ustedes).
- Esfurcense en elogiar a sus hijos con frecuencia y propiedad. Frecuentemente
tomamos lo bueno como merecido y nos centramos en lo malo, por ejemplo les
llamamos la atencin por el desorden de su cuarto, no colabora con las tareas
de la casa y no elogiamos sus logros, todas las personas sienten la necesidad
de ser apreciado, esto es la base para la formacin de la autoestima.
- Animen a sus hijos a participar en las decisiones familiares y a trabajar juntos
con ustedes en asuntos familiares. Es importante destinar un da familiar
donde todos puedan participar y estar enterados de los acuerdos.
- Sus hijos necesitan desafiar las opiniones de los padres y sus mtodos para
hacer las cosas, con el fin de lograr la separacin o independencia de los
adultos, lo que es esencial para encontrar su propia identidad de adulto.

Lo que pueden hacer los adolescentes.-

- Eviten ver a sus padres como a enemigos. Ellos los quieren y tienen en mente lo
mejor para ustedes, aunque ustedes no necesariamente estn de acuerdo con
su manera de demostrarlo. Cuando los padres corrigen y lo hacen empleando un
tono alto y muy serio los adolescentes piensan que no los quieren.

95
 - Traten de entender que sus padres son seres humanos; con sus propias
inseguridades, necesidades y sentimientos, a veces pueden estar equivocados,
lo mejor es expresar lo que piensan y los que sienten ambas partes.
- Escuchen a sus padres con mente abierta y traten de ver las situaciones desde
el punto de vista de ellos. Algunas veces los adolescentes califican a sus padres
de anticuados o molestosos y no los saben escuchar.
- Cumplan con sus responsabilidades en el colegio y en el hogar. As, sus padres
podrn concederles lo que necesitan y podrn darles la clase de independencia
que ustedes quieren y necesitan.
- No slo critiquen lo negativo que encuentran en la familia, den sugerencias o
soluciones para que la familia pueda mejorar y progresar en armona.
- Sean tan corteses y considerados con sus propios padres cmo lo seran con los
padres de sus amigos. Algunas veces a los adolescentes les cae mejor el pap
o la mam de su amigo, porque no les llama la atencin o los corrige.

3.4.5 Amistades en la adolescencia. "Qu es lo que tanto hablan?", pregunta la

mam riendo mientras que su hija adolescente Mary ha estado en el telfono por ms
de una hora charlando con Martha, a quien vi minutos antes de tomar el telfono.
Las amistades tienden a ser ms cercanas e intensas en la adolescencia que en
ninguna otra etapa de desarrollo. Una explicacin de esto se apoya en el desarrollo
cognoscitivo. Los adolescentes son ms capaces de expresar sus pensamientos y
sentimientos y compartirlos con sus amigos ya que son ms capaces de considerar el
otro punto de vista de la persona y comprenderlo.
La confianza en las amistades ms allegadas llena el vaco creado cuando comienzan
a separarse de sus padres. Compartir confidencias es una parte vital de la amistad en
la adolescencia, en especial entre chicas. A lo largo de la vida, las mujeres tienden a
ser ms ntimas con sus amigas, y cuentan ms con su apoyo emocional; los hombres
tienen ms amigos pero, rara vez, son tan ntimos como las mujeres.
Sin embargo, aquellas chicas que buscan en sus amigas la compensacin de la falta
de intimidad en la casa tienen la probabilidad de decepcionarse.
En un estudio de 134 chicas de 16 a 18 aos de edad, las que haban tenido relaciones
ms cercanas con otras tambin tenan lazos afectivos con sus madres, las vean
democrticas (no dictatoriales) y queran ser como ellas (M. Gold y Yanof, 1985 en
Papalia 1998:578).
La relacin madre e hija de alguna manera influye en la relacin posterior que la hija
tenga en la edad de la adolescencia y las futuras etapas de su vida, aquellas madres
que son democrticas, afectuosas y que dialogan en todo momento incluso en los
momentos conflictivos, generan en sus hijas la misma capacidad de dilogo por
aprendizaje, aqu se cumple la teora de Erikson, ellas desarrollan adecuadamente su
autonoma a travs de las relaciones con sus madres para llegar a ser ntimas con
otros. La relacin dbil que pueda tener una madre con su hija, genera en ella el mismo
tipo de relacin con las dems personas, en este caso con las amigas, puede ser
dominada y menos afectuosa.
Los adolescentes escogen a sus amigos ms parecidos a ellos, con respecto a su
manera de ser, gustos afines; caractersticas importantes para establecer una amistad
en la adolescencia que en etapas posteriores de la vida, entre las actitudes ms
importantes estn las relacionadas con la escuela y la cultura adolescente (lugares
que frecuenta, msica, hobbies o pasatiempos, la prctica del mismo deporte, internet,
videojuegos, el mismo tipo de pelculas, ropa, comida, etc.)

96
 UNIDAD IV:

Problemas emocionales y sociales en la adolescencia

97
COMPETENCIAS: Explica e identifica los problemas que tienen los adolescentes
y valora la importancia de la prevencin y deteccin oportuna

LECCION 13

Depresin, estrs y suicidio en la adolescencia

De qu manera los padres pueden evitar que sus hijos adolescentes caigan en
trastornos alimenticios?Cmo influyen la msica, el internet y los videojuegos en el
comportamiento de los adolescentes?Cules son los sntomas que se pueden
observar en un adolescente que est con depresin?
La adolescencia aparenta ser una etapa de vida relativamente saludable, se sabe que
la gente joven presenta el 15% de las enfermedades y problemas de salud a escala
mundial, y que ms de un milln de jvenes mueren cada ao, principalmente debido a
causas prevenibles (Organizacin Mundial de la Salud, 1994). Los adolescentes
enfrentan serios desafos que afectan su salud y desarrollo, los cuales se dan en un
proceso dinmico en el que se interrelacionan aspectos biolgicos, psicolgicos,
sociales, culturales y ambientales. Aunque los adolescentes son biolgicamente menos
vulnerables, comparados con otros grupos poblacionales, aparecen en ellos
necesidades especficas, que surgen del proceso biopsicosocial que los conduce al
mundo de los adultos, tales como prepararse para la insercin laboral, construir
vnculos sociales y afectivos y procesar los cambios corporales y hormonales
vinculados a su nueva capacidad de reproduccin biolgica. Si estas necesidades no
son adecuadamente satisfechas, amenazarn su desarrollo integral.

Depresin en el adolescente.-
No son slo los adultos los que se deprimen. Los nios y los adolescentes pueden
sufrir tambin de depresin, que es una enfermedad tratable. La depresin se define
como una enfermedad cuando la condicin depresiva persiste e interfiere con la
habilidad de funcionar del nio o del adolescente.
Aproximadamente el 5 por ciento de los nios y adolescentes de la poblacin general
padecen de depresin en algn momento. Los que viven con mucha tensin, que han
experimentado una prdida o que tienen desrdenes de la atencin, del aprendizaje o

98
de la conducta corren mayor riesgo de sufrir depresin. La depresin tiende a correr en
las familias.
El comportamiento de los nios y adolescentes deprimidos es diferente al
comportamiento de los adultos deprimidos. Los psiclogos y psiquiatras de nios y
adolescentes les recomiendan a los padres que estn atentos a sntomas de depresin
que puedan presentar sus nios.
Los padres deben de buscar ayuda si uno o ms de los siguientes sntomas de
depresin persisten: ( Pauchard 1987) en Zaldvar 2001.
Tristeza persistente, lloriqueo y llanto profuso
Desesperanza
Prdida de inters en sus actividades favoritas; o inhabilidad para disfrutar de
las actividades favoritas previas
Aburrimiento persistente y falta de energa
Aislamiento social, comunicacin pobre
Baja autoestima y culpabilidad
Sensibilidad extrema hacia el rechazo y el fracaso
Aumento en la dificultad de relacionarse, coraje u hostilidad
Dificultad en sus relaciones
Quejas frecuentes de enfermedades fsicas, tales como dolor de
Ausencias frecuentes de la escuela y deterioro en los estudios
Dolores de cabeza o de estmago
Concentracin pobre
Cambios notables en los patrones de comer y de dormir
Hablar de o tratar de escaparse de la casa
Pensamientos o expresiones suicidas o comportamiento autodestructivo

El Nio y adolescente Deprimido, Informacin para la Familia.-

Un nio que jugaba a menudo con sus amigos empieza a pasarse la mayor parte del
tiempo solo y pierde inters por todo, las cosas de las que disfrutaba previamente ya no
le dan placer al nio deprimido. Los nios y adolescentes deprimidos dicen a veces que
quisieran estar muertos o pueden hablar del suicidio. Los adolescentes deprimidos
pueden abusar del alcohol o de otras drogas tratando de sentirse mejor.
Los nios y adolescentes que se portan mal en la casa y en la escuela pueden estar
sufriendo de depresin sin que nadie se d cuenta de ello, Los padres y los maestros
no se dan cuenta de que la mala conducta es un sntoma de depresin porque estos
nios no siempre dan la impresin de estar tristes. Sin embargo, si se les pregunta
directamente, los nios algunas veces admiten que estn tristes o que son infelices.
El diagnstico y tratamiento temprano de la depresin es esencial para los nios
deprimidos. Esta es una enfermedad real que requiere ayuda profesional. Un
tratamiento comprensivo a menudo incluye ambas terapias, individual y de familia.
Puede tambin incluir el uso de medicamentos antidepresivos. Para ayudarles, los
padres deben pedirle a su mdico de familia que los refiera a un psiquiatra de nios y
adolescentes, quien puede diagnosticar y tratar la depresin en nios y adolescentes.

Suicidio en los adolescentes.-

Los adolescentes experimentan fuertes sentimientos de estrs, confusin, dudas
sobre si mismos, presin para lograr xito, incertidumbre financiera y otros miedos
mientras van creciendo. Para algunos adolescentes la separacin de sus padres, el
divorcio, la formacin de una nueva familia con padrastros y hermanastros o las
99
 mudanzas a otros lugares, los cambios de colegios, pueden perturbarlos e
intensificarles las dudas acerca de s mismos. En algunos casos, el suicidio aparenta
ser una solucin.
La depresin y las tendencias suicidas son desrdenes mentales que se pueden
tratar. Hay que reconocer y diagnosticar la presencia de esas condiciones tanto en
nios como en adolescentes y se debe desarrollar un plan de tratamiento. Cuando
hay duda en los padres de que el joven pueda tener un problema serio, un examen
psicolgico o psiquitrico puede ser de gran ayuda. Muchos de los sntomas de las
tendencias suicidas son similares a los de la depresin.
Los padres deben de estar conscientes de las siguientes seales que pueden indicar
que el adolescente est contemplando el suicidio: Zaldivar 2001
.
Cambios en los hbitos de dormir y de comer,
Retraimiento de sus amigos, de su familia o de sus actividades habituales,
Prdida de inters en sus pasatiempos y otras distracciones,
Actuaciones violentas, comportamiento rebelde o el escaparse de la casa,
Uso de drogas o de bebidas alcohlicas,
Abandono poco usual en su apariencia personal,
Cambios pronunciados en su personalidad,
Aburrimiento persistente, dificultad para concentrarse, o deterioro en la calidad
de su trabajo escolar.
Quejas frecuentes de sntomas fsicos, tales como: los dolores de cabeza, de
estmago y fatiga, que estn por lo general asociados con el estado emocional
del joven,
Poca tolerancia de los elogios o los premios.

El adolescente que est contemplando el suicidio tambin puede:

Quejarse de ser una persona mala o de sentirse despreciable, que no es capaz de

generar en alguien afecto o cercana.

Lanzar indirectas como: "no les seguir siendo un problema", "nada me importa",
"para qu molestarse" o "no te ver otra vez", poner en orden sus asuntos; por
ejemplo, regalar sus posesiones favoritas, limpiar su cuarto, botar papeles o cosas
importantes, etc., ponerse contento despus de un perodo de depresin, y tener
sntomas de psicosis (alucinaciones o pensamientos extraos).

Si el nio o adolescente dice, "yo me quiero matar" o "yo me voy a suicidar", es

necesario tomarlo muy en serio y que acuda a un psiclogo o psiquiatra de nios y
adolescentes para que evale la situacin. La gente se siente incmoda y no le gusta
hablar sobre la muerte. Sin embargo, puede ser muy til preguntarle al joven si est
deprimido o pensando en el suicidio. Esto no ha es para ponerle ideas en la cabez;
por el contrario, esto le indicar que hay alguien que se preocupa por l y que le da la
oportunidad de hablar acerca de sus problemas. Cuando un amigo a amiga pide
conversar con alguien acerca de un tema que lo deprime es importante acudir a su
ayuda, ya que el suicida siempre abriga la esperanza de que alguien pueda ayudarlo
a superar el dolor y sufrimiento, que lo agobia tanto que solo piensa en eliminarse
para acabar con l.

100
 Si una o ms de estas seales ocurren, los padres necesitan hablar con su hijo
acerca de su preocupacin y deben de buscar ayuda profesional. Con el apoyo moral
de la familia y con tratamiento profesional, los adolescentes con tendencias suicidas
se pueden recuperar y regresar a un camino ms saludable de desarrollo.

Estrs en adolescentes.- Cmo se puede ayudar a los adolescentes con

estrs?
El estrs es una respuesta no especfica del organismo ante cualquier demanda que
se le imponga (Mc Kay 1986:9).
Los adolescentes, al igual que los adultos, pueden experimentar estrs todos los das
y se pueden beneficiar de aprender las destrezas para manejar el estrs. La mayora
de los adolescentes experimentan ms estrs cuando perciben una situacin como
peligrosa, difcil o dolorosa y ellos no tienen los recursos para enfrentarla o abordarla.
Algunas de las causas o fuentes de estrs para los adolescentes pueden incluir:
AACAP 1998 en Zaldivar (2001).

Las demandas y frustraciones de la escuela

Los pensamientos y sentimientos negativos sobre s mismos
Los cambios en sus cuerpos
Los problemas con sus amigos y/o pares en la escuela
El vivir en un ambiente/vecindario poco seguro
La separacin o divorcio de sus padres
Una enfermedad crnica o problemas severos en la familia
La muerte de un ser querido
El mudarse o cambiar de escuela
El levar a cabo demasiadas actividades o el tener expectativas demasiado
altas
Los problemas financieros de la familia.

Algunos adolescentes se sobrecargan con el estrs. Cuando ello sucede, el estrs

manejado de manera Inadecuada puede llevar a la ansiedad, el retraimiento, la
agresin, las enfermedades fsicas, o destrezas inadecuadas para confrontarlo tales
como el uso de las drogas y/o del alcohol.

Cuando se percibe una situacin como difcil o penosa, ocurren cambios en nuestras
mentes y nuestros cuerpos que nos preparan para responder ante el peligro. El
responder "peleando, huyendo o congelndose" incluye un aumento en los latidos del
corazn y en el nmero de veces que se respira, aumenta la cantidad de sangre que
fluye hacia los msculos de los brazos y de las piernas, se enfran y sudan las manos y
los pies, se revuelve el estmago y/o se siente terror o pavor.

El mismo mecanismo que crea la respuesta al estrs lo puede terminar. Tan pronto
decidimos que una situacin ya no es peligrosa, pueden ocurrir cambios en nuestra
mente y en nuestro cuerpo que nos ayudan a relajarnos y a calmarnos. Esta "respuesta
relajante" incluye la disminucin en los latidos del corazn y de la respiracin y una
sensacin de bienestar. Los adolescentes que desarrollan la "respuesta relajante" y
otras destrezas para manejar el estrs se sienten menos indefensos y tienen ms
alternativas cuando responden al estrs.

Los padres pueden ayudar a sus adolescentes de las siguientes maneras:

101
 Determinando si el estrs est afectando la salud, el comportamiento, los
pensamientos o los sentimientos de su hijo adolescente.
Escuchando cuidadosamente a los adolescentes y estando pendiente a que no se
sobrecarguen.
Aprendiendo y modelando las destrezas del manejo del estrs.
Respaldando la participacin en los deportes y otras actividades pro-sociales.
AACAP 1998 en Zaldivar 2001.

Los adolescentes pueden disminuir su estrs con los siguientes comportamientos y

tcnicas:
Haciendo ejercicios y comiendo con regularidad
Evitando el exceso de la cafena la cual puede aumentar los sentimientos de
ansiedad y agitacin
Evitando el uso de las drogas legales, el alcohol y el tabaco
Aprendiendo ejercicios de relajacin (respiracin abdominal y tcnicas de relajacin
de los msculos).
Desarrollando el entrenamiento de destrezas afirmativas. Por ejemplo, expresando
los sentimientos de manera corts, firme y no de manera muy agresiva ni muy
pasiva: ("A m me da clera cuando t me gritas". "Por favor, deja de gritar".)
Ensayando y practicando las situaciones que le causan estrs. Un ejemplo es el
tomar una clase de oratoria, si el hablar frente a la clase le pone ansioso
Aprendiendo destrezas prcticas para enfrentarse a la situacin. Por ejemplo, divida
una tarea grande en porciones pequeas, que sean ms fciles de realizar
Disminuyendo el hablarse de manera negativa a s mismo: rete los pensamientos
negativos sobre usted mismo con pensamientos neutrales o positivos. "Mi vida
nunca ser mejor" se puede transformar en " Yo puedo sentirme ahora
desesperanzado, pero mi vida probablemente mejorar si yo trabajo para ello y
consigo alguna ayuda"
Aprendiendo a sentirse bien haciendo un trabajo competente o "suficientemente
bueno" a cambio de demandar perfeccin de si mismo y de otros
Tomando un descanso de las situaciones que le causan estrs. Las actividades
como escuchar msica, hablar con un amigo, dibujar, escribir o pasar un rato con
una mascota ("pet") pueden reducir el estrs
Estableciendo un grupo de amigos que puedan ayudarle a hacer frente a las
situaciones de manera positiva.

Mediante el uso de stas y otras tcnicas, los adolescentes pueden comenzar a

manejar el estrs. Si un adolescente habla acerca de, o muestra indicios de que est
demasiado tenso, una consulta con un siquiatra de nios y adolescentes o con un
profesional de la salud mental capacitado puede ser de gran ayuda.

LECCION 14

Desrdenes de conducta adicciones y consumo indebido de drogas.

4.5 Desrdenes de la conducta.-

102
Los "desrdenes de la conducta" en los jvenes constituyen un grupo complicado de
problemas emocionales y del comportamiento. Los nios y adolescentes que sufren de
estos desrdenes tienen mucha dificultad en seguir las reglas y en comportarse de
manera socialmente aceptable.

Otros nios, los adultos y las instituciones sociales los consideran "malos" o
delincuentes en lugar de enfermos mentales. Los nios y adolescentes con problemas
de la conducta pueden manifestar algunos de los siguientes problemas del
comportamiento: (Vacca 1997)

Agresin hacia las personas y los animales:

acosa, intimida o amenaza a los dems

a menudo inicia peleas fsicas
ha usado un arma que puede causar dao fsico serio a otros (por ejemplo;
palos, ladrillos, botellas rotas, cuchillos o revlveres)
es fsicamente cruel con las personas o animales
roba a sus vctimas mientras las confronta (asalto)
obliga a otro a llevar a cabo una actividad sexual

Destruccin de la propiedad:

deliberadamente prende fuegos con la intencin de causar dao

deliberadamente destruye la propiedad de otros engaos, mentiras o robos
fuerza la entrada en el edificio, casa o automvil de otros
miente para que le den las cosas, para obtener favores o para evitar las
obligaciones
roba artculos sin confrontar a la vctima (por ejemplo, roba en las tiendas, pero
sin forzar su entrada para robar)

Violacin seria a las reglas:

Se queda la noche fuera de la casa an pese a la objecin de sus padres se escapa de

la casa deja de asistir a la escuela cuando le parece
Los nios que demuestran estos comportamientos deben de recibir una evaluacin
comprensiva.

Muchos nios que exhiben una conducta desordenada pueden tener condiciones
coexistentes tales como desrdenes del humor, ansiedad, abuso de substancias,
problemas con el aprendizaje, o pensamientos desordenados, los cuales tambin
pueden ser tratados.

Las investigaciones (Vacca 1997) demuestran que los jvenes con desrdenes de la
conducta tendrn problemas de continuo si ellos y sus familias no reciben un
tratamiento comprensivo a tiempo. Sin el tratamiento, muchos de estos muchachos con
desrdenes de la conducta no lograrn adaptarse a las demandas que conlleva el ser
adulto y continuarn teniendo problemas en sus relaciones sociales y manteniendo un
empleo. A menudo contravienen la ley o se comportan de manera antisocial.

103
Muchos factores pueden contribuir al desarrollo de los desrdenes de la conducta en el
nio, incluyendo un dao al cerebro, el haber sufrido abuso, vulnerabilidad gentica, el
fracaso escolar y las experiencias traumticas de la vida.

El tratamiento de los adolescentes con desrdenes de la conducta puede ser complejo,

adems del tratamiento, se encuentran la falta de cooperacin del adolescente y el
miedo y la falta de confianza de parte de los adultos.

Para poder disear un plan integral de tratamiento, el psiclogo de adolescentes puede

utilizar la informacin del joven, la familia, los amigos ms cercanos, los maestros y de
otros especialistas para entender las causas del desorden.

La terapia de comportamiento y la sicoterapia generalmente son necesarias para

ayudar al adolescente a expresar y controlar su ira de manera apropiada. La educacin
especial puede ser necesaria para los jvenes con problemas de aprendizaje. Los
padres frecuentemente necesitan asistencia de los expertos para disear y llevar a
cabo programas de administracin especial y programas educativos en la casa y en la
escuela. El tratamiento puede tambin incluir medicamentos para algunos jvenes,
como aquellos que tienen dificultad prestando atencin, problemas con sus impulsos o
aquellos que sufren de una depresin.

El tratamiento raras veces es corto ya que toma mucho tiempo establecer nuevas
actitudes y patrones de comportamiento. Sin embargo, el tratamiento a tiempo ofrece
una oportunidad para considerable mejora en el presente y una esperanza de xito en
el futuro, depender en gran medida del apoyo familiar constante; algunos jvenes con
problemas han desertado de la escuela y tambin de casa porque el entorno familiar no
ha sabido cmo apoyarlo o no le han brindado la ayuda especializada que requera.

Consumo indebido de drogas.-

Muchos adolescentes usan alcohol y otras drogas. Algunos desarrollan problemas muy
serios, los cuales requieren ayuda profesional para poder controlarlos, tales como el
tratamiento en hospitales, el tratamiento ambulatorio, los programas en las unidades de
diagnstico doble para individuos con problemas emocionales y problemas de abuso
de sustancias.

Hay una variedad de programas para el tratamiento del consumo de drogas. La

decisin de poner a un adolescente en tratamiento es difcil y se estimula a los padres
a que consulten con un especialista siquiatra o psiclogo de adolescentes para que
les ayude a decidir acerca del tratamiento. Otros desrdenes siquitricos a menudo
pueden co-existir con los problemas del abuso de drogas y necesitan evaluacin y
tratamiento.

Cuando se recomienda un tratamiento para el abuso de sustancias, los padres pueden

obtener la informacin necesaria hacindole las preguntas siguientes a un profesional:

Por qu cree que el tratamiento que ofrece este programa es el indicado para
mi hijo? Cmo compara ste con otros servicios o programas disponibles?
Cules son las credenciales y la experiencia de los miembros del equipo de
tratamiento de los psiclogos y psiquiatras?
104
 Qu mtodos de tratamiento se usan en el programa con relacin a la
dependencia qumica; desintoxicacin; abstinencia; terapia individual, familiar o
de grupo; el uso de medicamentos; grupos de asistencia mutua; prevencin de
recadas, y un proceso continuo de recuperacin?
Basado en su evaluacin, cree que mi hijo tiene otros problemas siquitricos
adems del de abuso de substancias? De ser se el caso, se tratarn esos
problemas durante el proceso de tratamiento?
Cmo se envolver a nuestra familia en el tratamiento para abuso de drogas de
nuestro hijo
Cunto costar el tratamiento?
Cmo continuar su educacin escolar mientras recibe el tratamiento?
Cmo se manejar el asunto de confidencialidad durante y despus del
tratamiento?Cunto tiempo durar el tratamiento?

El abuso severo de drogas y la dependencia qumica en la adolescencia puede ser

un desorden crnico con mltiples recadas. Los padres deben preguntar cules
servicios para tratamiento hay disponibles para un tratamiento continuo o futuro.

Los adolescentes pueden estar involucrados con el alcohol y las drogas legales o
ilegales. Es comn que ellos experimenten con el alcohol y las drogas durante esta
etapa de la adolescencia; con frecuencia los adolescentes no ven la relacin entre sus
acciones en el presente y las consecuencias del maana. Ellos tienen la tendencia a
sentirse indestructibles e inmunes hacia los problemas que otros experimentan. El uso
del alcohol o del tabaco a una temprana edad aumenta el riesgo del uso de otras
drogas luego, por ejemplo los que se inician tempranamente en el consumo de
cigarros, tienen ms probabilidades de consumir marihuana y pasta bsica de cocana.
Algunos adolescentes experimentan un poco y dejan de usarlas, o continan usndolas
ocasionalmente sin tener problemas significativos. Otros desarrollarn una
dependencia, usarn drogas ms peligrosas y se causarn daos significativos a ellos
mismos y posiblemente a otros.

La adolescencia es el tiempo de probar cosas nuevas. Los adolescentes usan el

alcohol y las otras drogas por varias razones, incluyendo la curiosidad, para sentirse
bien, para reducir el estrs, para sentirse personas adultas o para pertenecer a un
grupo. Es difcil el poder determinar cules de los adolescentes van a desarrollar
problemas serios. Los adolescentes que corren el riesgo de desarrollar problemas
serios con el alcohol y las drogas pueden presentar los siguientes problemas: (Vacca
1997) un historial familiar de abuso de sustancias (padres que son fumadores,
consumidores de drogas o alcohlicos), estn deprimidos, sienten poco amor propio
o autoestima, o se sienten que no pertenecen y que estn fuera del contexto en el que
se encuentran, la familia, los amigos, el barrio, el colegio, instituto, la academia.

Los adolescentes abusan de una variedad de drogas, tanto legales como ilegales. Las
drogas legales disponibles incluyen las bebidas alcohlicas, las medicinas por receta
mdica, los inhalantes (aerosoles y solventes) y medicinas de venta libre para la tos, la
gripe, el insomnio y para adelgazar. Las drogas ilegales de mayor uso comn son la
marihuana, los estimulantes (cocana, "crack" y "speed"), PBC, las drogas diseadas
(xtasis). El uso de las drogas ilegales est en aumento, especialmente entre los
jvenes o adolescentes.

105
En el Per hay mayor incidencia de consumo de drogas ilegales entre los 17 19 aos,
segn ENDES 2000 las cifras de dependencia ms altas fue para alcohol y tabaco,
mientras que la dependencia a las drogas ilegales alcanza apenas el 0.3% de la
poblacin en encuestada. La edad promedio de inicio del uso de drogas en Per fue
8.8 aos segn PNUFID 1999.
Una investigacin realizada por Cedro(1997) en Vacca 1997, encontr que la
poblacin de 12 a 17 el 63.6% tiene como razn para el consumo de alcohol, el dejarse
llevar por la presin de grupo, seguida del sentimiento de curiosidad en un 33.3% y
diversin en un 23%. Aun cuando el alcohol es una sustancia al que no deben tener
acceso los adolescentes, existe una relativa facilidad para conseguirlo, e incluso los
escolares estando uniformados ya sea por que se ausentan del colegio o por que se
toman como tiempo libre luego de la salida del colegio pueden conseguir con facilidad
cualquier licor.

El uso de las drogas est asociado con una variedad de consecuencias negativas, que
incluyen el aumento en el riesgo del uso serio de drogas durante su vida, fracaso
escolar, riesgo de accidentes, violencia, delincuencia, relaciones sexuales no
planificadas y arriesgadas y puede llegar hasta el suicidio. Los padres pueden ayudar
en la educacin a temprana edad acerca de la prevencin del uso indebido drogas,
estableciendo comunicacin, siendo ejemplo modelo, enfrentando con serenidad los
problemas que pudieran suscitarse de la relacin padre-hijo.

Las seales principales del uso de alcohol y del abuso de drogas por los adolescentes
pueden incluir: (Zaldivar 2001)

Fsicas: fatiga, quejas continas acerca de su salud, ojos enrojecidos y sin brillo
y una tos persistente.
Emocionales: cambios en la personalidad, cambios rpidos de humor,
irritabilidad, comportamiento irresponsable, poco amor propio o autoestima,
carencia de juicio, depresin y una falta general de inters.
Familia: el desobedecer las reglas, retraerse o dejar de comunicarse con la
familia, pasa mucho tiempo en su cuarto, no comparte tiempo ni la hora de las
comidas con la familia.
Escuela: inters decreciente, actitud negativa, faltas al deber, calificaciones
bajas, ausencias frecuentes y problemas de disciplina, se vuelve desafiante,
agresivo verbalmente, algunas veces llega a generar peleas con violencia fsica
con sus compaeros.
Problemas Sociales: se interrelaciona con amigos nuevos quienes no respetan
las normas, con problemas con la ley, presenta cambio hacia estilos poco
convencionales en el vestir y en la msica.

Algunas de estas seales de aviso pueden tambin ser seales indicativas de otros
problemas. Una manera eficaz para que los padres demuestren su preocupacin y
afecto por el adolescente es discutir francamente con ste el uso y abuso de las
bebidas alcohlicas y de las otras drogas, y si el padre observa que hay alguna seal
de sospecha de consumo, sera pertinente que consulte con un psiclogo para que
realice la evaluacin y abordaje respectivos.

Los hijos de padres alcohlicos.-

106
Cuando el alcoholismo est presente en las familias, los hijos de alcohlicos tienen una
probabilidad cuatro veces mayor que otros nios de convertirse en alcohlicos. La
mayora de los hijos de alcohlicos han experimentado cierta forma de abandono o
abuso. Los siquiatras de nios y adolescentes saben que estos nios corren mayor
riesgo de tener problemas emocionales que aquellos cuyos padres no son alcohlicos.
Zaldivar 2001.

Un hijo de este tipo de familia puede tener una variedad de problemas:

Culpabilidad: puede creer que es la causa primordial de que su padre/madre

abuse de la bebida.
Ansiedad: constantemente se le ve preocupado acerca de la situacin en su
hogar. Puede temer que el padre alcohlico se enferme o se hiera, y puede
tambin temer a las peleas y la violencia entre sus padres.

Vergenza: El adolescente est avergonzado por el problema y no invita a sus

amigos a la casa y teme pedir ayuda a otros.
Incapacidad de establecer amistades: Como el adolescente ha sido
decepcionado tantas veces por el padre/madre que bebe, no se atreve a confiar
en otros.
Confusin: El padre alcohlico es inestable, pasa de ser amable a ser violento
sin ninguna relacin con el comportamiento del adolecente, las rutinas en cuanto
horarios de comida y de acostarse cambian constantemente.
Ira: El adolescente siente ira y rabia contra el padre alcohlico porque bebe tanto
y suele estar enojado tambin con el padre que no es alcohlico porque no le da
apoyo o proteccin.
Depresin: El adolescente se siente solo e incapaz de poder hacer algo para
cambiar la situacin.

Aunque el joven trata de mantener el alcoholismo en secreto, sus maestros,

parientes, otros adultos o sus amigos pueden darse cuenta de que algo est mal.
Los siquiatras y psiclogos de nios y adolescentes indican que los siguientes
comportamientos pueden ser sntomas de un problema en el hogar, como el del
alcohol: (Zaldivar 2001)

La falta de amigos, el retraimiento de los compaeros de clase, el fracaso en

la escuela y las ausencias frecuentes.
El comportamiento delincuente, como el robar y la conducta violenta.
Las quejas frecuentes de problemas fsicos, como dolores de cabeza o de
estmago.
El abuso de bebidas alcohlicas o drogas.
La agresin contra otros muchachos.
El comportamiento de exponerse continuamente a riesgos.
La depresin, o pensamientos o comportamiento suicida.

Algunos hijos de alcohlicos tratan de actuar como padres responsables de la

familia y entre sus amigos. Tratan de hacerle frente al alcoholismo
convirtindose en personas controladas, que tienen mucho xito en la escuela,

107
 pero que viven emocionalmente aislados de sus compaeros y maestros. Sus
problemas emocionales no son aparentes hasta que se convierten en adultos.

La ayuda profesional temprana es importante para prevenir problemas ms

serios inclusive el alcoholismo. El programa de tratamiento puede incluir la
terapia de grupo con jvenes en la misma situacin, lo cual reduce el aislamiento
que sienten los hijos de alcohlicos.

El tabaco y los adolescentes.-

Tabaquismo.- Concepto que se aplica al consumo de tabaco y sus derivados por
los individuos de la sociedad.
Datos sobre los adolescentes que fuman:
La edad media para el uso de tabaco en el Per es 17 aos en la poblacin
general y 16 aos en los varones. Se ha observado que la mujer viene
adoptando los patrones de uso de los varones, con un incremento en el nivel de
riesgo de dependencia y enfermedades causadas por este uso MINEDU 1999.

En el Per, ms del 75% de la poblacin est expuesta a ser envuelta en el

consumo de tabaco, y 60.5% han utilizado esta sustancia alguna vez en su vida.
En 1998, la prevalencia de vida de tabaco fue estimada en 71% rango de 12
64 aos. Contradrogas (1998).

El tabaco no slo perjudica a los adolescentes sino que puede ser un ndice de
otros comportamientos de riesgo. Los cigarrillos se consideran drogas de
iniciacin lo que significa que su consumo suele preceder al consumo de alcohol
o drogas ilcitas.

Los adolescentes que corren el mayor riesgo de usar Tabaco: PNUFID

(1999):

Son aquellos que tienen padres, hermanos o amigos que fuman, exhiben
caractersticas tales como el endurecimiento de carcter y tratan de actuar como
adultos; niegan los efectos dainos del tabaco, poseen pocas destrezas para
hacerle frente a la vida y el tabaco les alivia el estrs, tienen una baja autoestima y
depresin, su rendimiento acadmico es pobre, especialmente las mujeres
adolescentes.

Lo que pueden hacer los padres para evitar el uso del Tabaco: MINEDU (1999)

Los padres son los modelos del ejemplo. Si usted fuma, deje de fumar. Si no ha
dejado de fumar, no fume frente a sus hijos y dgale que usted siente mucho el
haber empezado a fumar.
No permita que se fume en su casa y haga respetar su regla de No Fumar.
Pregunte si se habla acerca del tabaco en la escuela.
Pregunte acerca del uso del tabaco por los amigos; ensalce a los que no fuman.
No permita que sus hijos tengan acceso a los cigarros, algunos padres o adultos
envan a sus hijos a comprar cigarros y lamentablemente en las tiendas venden
a menores de edad, a pesar de las prohibiciones y ordenanzas.

108
 Respalde los esfuerzos de no fumar de la escuela y la comunidad e informe al
director del colegio que usted espera que ellos hagan cumplir la poltica de no
fumar.
Discuta con sus hijos acerca de las imgenes falsas y engaosas que se usan
en los anuncios y pelculas donde presentan el acto de fumar como glamoroso,
saludable, sensual y maduro.
Enfatice los efectos negativos a corto plazo tales como el mal olor en la boca, los
dedos amarillos, la ropa impregnada a tabaco que es desagradable, la
respiracin corta y la disminucin del rendimiento en los deportes.
Enfatice que la nicotina es adictiva. Ayude a sus hijos a decir "No" al tabaco
mediante juegos representando situaciones en las que los amigos les ofrecen
tabaco.

Si su hijo adolescente ya ha comenzado a usar tabaco, los siguientes pasos

pueden ayudarlo a que lo deje: Contradrogas (1999)

Aconsjele a l/ella que deje de fumar. No lo enfrente, dele soporte moral y sea
respetuoso, asstalo en sus esfuerzos para dejar de fumar y exprsele su deseo de
ayudarlo, puede darle materiales educativos que fundamenten los efectos nocivos
para el cuerpo y la salud, ayudarlo a que pueda identificar las razones personales
vlidas para dejar de fumar.
Si usted fuma, pngase de acuerdo con su hijo para dejar de fumar y negocie una
fecha para hacerlo, pngase de acuerdo con la familia para que ayude al
adolescente a dejar de fumar. Si hay problemas con cambios de humor, y
conocedores que est usando drogas y hay problemas o desrdenes, sera
necesaria la evaluacin de un psiclogo o psiquiatra para ayudarlo a l y a la
familia.

Los adolescentes con desordenes de la alimentacin.-

Comer demasiado como resultado del estrs, los malos hbitos de nutricin y las
comidas de moda son problemas alimenticios comunes entre los jvenes.
Adems, hay dos desrdenes psiquitricos de la alimentacin, la bulimia y la
anorexia nervosa, los cuales estn en aumento entre las muchachas
adolescentes y mujeres jvenes y que a menudo se da en la familia.
Los padres preguntan a menudo cmo se pueden reconocer los sntomas de la
anorexia nervosa y de la bulimia. El hecho es que muchos adolescentes pueden
ocultar a sus familias por meses o aun por aos estos desrdenes de posibles
consecuencias serias o fatales.

Los padres tienen que estar alerta a varios sntomas e indicios de peligro de la
anorexia nerviosa y de la bulimia.

La adolescente con anorexia nervosa es tpicamente una perfeccionista que

saca muy buenas calificaciones en la escuela. Al mismo tiempo, se subestima,
cree irracionalmente que est gorda aun cuando pierde mucho peso y se pone
muy delgada. La adolescente con anorexia nervosa necesita desesperadamente
sentirse en control de su propia vida y cree estar en control solamente cuando le
dice no a la demanda por la comida que necesita su cuerpo. En su deseo de

109
 adelgazar puede llegar al punto de hacerle un dao muy serio a su cuerpo y en
ocasiones hasta puede llevarla a la muerte.

Los sntomas de la bulimia son diferentes a los de la anorexia nerviosa. La

paciente ingiere grandes cantidades de comida de altas caloras y luego se
purga de estas caloras provocndose el vmito y a menudo usando laxantes.

Las adolescentes tratan de ocultar sus vmitos haciendo correr el agua mientras
estn encerradas en el bao. Los laxantes o purgas de la bulimia presentan un
peligro muy serio a la salud fsica del paciente, incluyendo la deshidratacin, el
desequilibrio hormonal, el agotamiento de minerales importantes y el dao a los
rganos vitales.

Con el tratamiento comprensivo adecuado, a muchas adolescentes se les puede

ayudar a eliminar estos sntomas o a controlar estos desrdenes. El tratamiento
para los desrdenes de la alimentacin usualmente requiere de un tratamiento
en equipo; incluyendo la terapia individual, la terapia de familia, el trabajo con el
mdico primario, el trabajo con un nutricionista y los medicamentos. Muchas
adolescentes sufren de otros problemas; incluyendo la depresin, la ansiedad y
el abuso de sustancias.

Es importante el que se reconozcan estos problemas y se les de el tratamiento

apropiado.

Influencia de la msica y de los videojuegos.-

Las canciones y la msica siempre han jugado un papel importante en el
aprendizaje y la comunicacin de la cultura. Los nios aprenden de sus modelos
de comportamiento lo que ven y lo que oyen. Durante los ltimos aos, algunos
programas de televisin para nios han usado con mucha eficacia la
combinacin de palabras, msica y dibujos animados para lograr el aprendizaje.

La mayora de los padres se preocupan por lo que ven y oyen los nios, pero al
crecer los nios, los padres le prestan menos atencin a la msica y los videos
que entretienen a sus hijos.

El compartir gustos musicales entre varias generaciones de la familia puede ser

una experiencia muy placentera. La msica es tambin parte del mundo
exclusivo de los adolescentes. En muchas ocasiones la msica forma parte de la
tradicin de un pas o de una regin por ejemplo el reggaeton, folcklore, rap,
polka, salsa, cumbia, etc. se convierte en la verdadera protagonista pudiendo
serlo tambin los propios intrpretes o sus mismos autores. (Por ejemplo Jean
Marco, Pedro Surez Vrtiz, Tony Rosado, William Luna, entre otros). La msica
para los adolescentes constituye un entramado complejo de sentidos; opera en
las prcticas culturales de los jvenes como elemento socializador y al mismo
tiempo diferenciador de estatus o rol.

La msica ha vivido cambios espectaculares, y la influencia que ha ejercido en

todas las generaciones, de forma especial en los adolescentes siempre ha
supuesto una fuente de preocupacin para la sociedad y las familias, los
adolescentes se sienten identificados con distintos temas musicales por la letra

110
 de las canciones o bien con sus intrpretes. Los siguientes problemas o temas
que generan polmica entre los representantes de las compaas disqueras que
en su afn de enriquecerse no se percatan que algunos ritmos y letra son
nocivos para la gente joven y ms an para los nios que no pueden estar
exentos de escuchar los temas que generan: La promocin y exaltacin del
abuso de drogas y de las bebidas alcohlicas, las representaciones y las
palabras que presentan el suicidio como una alternativa o solucin, la violencia
grfica, los rituales en los conciertos, las formas de sexo que enfatizan el control,
el sadismo, el masoquismo, a los varones que menosprecian a las mujeres y
apoyan indirectamente la violencia contra ellas y usarlas como objeto de placer
sexual.

Arnet (1992) estudi la relacin entre la preferencia de la msica Havey

Metal/Rock Duro y el comportamiento de los adolescentes. El tipo de conductas
que destacaban eran el abuso de alcohol, la conduccin a velocidades altas,
abuso de drogas, promiscuidad sexual y vandalismo. Los resultados no son
concluyentes pero s indicativos de que los adolescentes con preferencia
musical de ste tipo muestran una tendencia a buscar niveles altos de
sensaciones excitantes.

Los padres pueden ayudar a sus hijos adolescentes prestndole atencin a lo

que ellos compran, lo que ven en su computadora, lo que escuchan y graban en
su Mp3, y ayudndolos a identificar la msica que puede ser destructiva. Una
discusin abierta libre de crtica puede ser de ayuda. La msica por lo general
no es un peligro para un adolescente cuya vida es feliz y saludable. Pero si el
adolescente demuestra tener una preocupacin persistente con la msica que
tiene temas destructivos serios y si muestra cambios en su comportamiento,
como el aislamiento, la depresin o el abuso del alcohol o drogas, se
recomienda que tenga ayuda psicolgica.

Es lamentable que una gran parte de la programacin actual de la televisin y

los juegos por Internet sea violenta. Una serie de estudios sobre los efectos de
la violencia en la televisin en los nios y los adolescentes han encontrado que
los nios pueden:

Volverse "inmunes" al horror de la violencia.

Gradualmente aceptar la violencia como un modo de resolver problemas.
Imitar la violencia que observan en la televisin.
Identificarse con ciertos caracteres, ya sean vctimas o agresores.
Los nios y adolescentes que se exponen excesivamente a la violencia en la
televisin o juegos de Internet, tienden a ser ms agresivos. Algunas veces, el
mirar un slo programa violento puede aumentar la agresividad.
Los nios que miran espectculos en los que la violencia es muy realista, se
repite con frecuencia o no recibe castigo, son los que ms tratarn de imitar lo
que ven. Los nios y adolescentes con problemas emocionales, de
comportamiento, de aprendizaje o del control de sus impulsos puede que sean
ms fcilmente influenciados por la violencia en la TV. El impacto de la violencia
en la televisin puede ser evidente de inmediato en el comportamiento del nio o
puede surgir aos ms tarde y la gente joven puede verse afectada aun cuando
la atmsfera familiar no muestre tendencias violentas.

111
 Esto no indica que la violencia en la televisin, Internet o videojuegos sean la
nica fuente de agresividad o de comportamiento violento, pero es ciertamente
un factor contribuyente significativo

Los padres pueden proteger a los nios y adolescentes de la violencia excesiva

en los medios de la siguiente manera:

Prestndole atencin a los programas que ven en la televisin y mirando

algunos con ellos.

Estableciendo lmites a la cantidad de tiempo que pueden estar mirando

televisin; considerando quitar el televisor del cuarto.
Sealndoles que, aunque el actor no se ha hecho dao ni se ha muerto, tal
violencia en la vida real resulta en dolor o en muerte.

Negndose a dejar que los nios miren programas que se sabe contienen
violencia y cambiando el canal o apagando la televisin cuando se presenta
algo ofensivo, explicndoles qu hay de malo en el programa

No dando su aprobacin a los episodios violentos frente a sus hijos,

enfatizando la creencia de que tal comportamiento no es la mejor manera de
resolver un problema.

Contrarrestando la presin que ejercen sus amigos y compaeros de clase,

comunicndose con otros padres y ponindose de acuerdo para establecer
reglas similares sobre la cantidad de tiempo y el tipo de programa que los
nios pueden mirar.

Los padres deben de tambin tomar ciertas medidas para prevenir los efectos
dainos de la televisin en temas tales como los asuntos raciales y los
estereotipos sexuales. La cantidad de tiempo que los hijos miran televisin,
sin importar el contenido, debe de ser moderada, ya que reduce el tiempo
para que los nios y adolescentes lleven a cabo otras actividades de mayor
beneficio, tales como leer y jugar con sus amigos, y desarrollar aficiones o
deportes saludables. Si los padres tienen dificultades serias estableciendo
lmites, o mucha preocupacin sobre cmo su hijo est reaccionando, deben
de ponerse en contacto con un psiclogo o psiquiatra de nios y adolescentes
para una consulta y ayuda. Se considera que los jvenes juegan unas 4 horas
a la semana. De ellos, son los chicos los que ms juegan en juegos de arcade
en un 50% comparado con el 20% de las chicas.

Aunque se considere que los nios y adolescentes son los nicos usuarios
de los videojuegos, cabe decir que en realidad la edad media de jugadores
est situada entre los 22 y 25 aos. Wood (1995)
Lo fundamental es la educacin que los padres pueden ofrecer a los nios.
Nos encontramos en un mundo violento que se manifiesta en cada uno de los
medios de comunicacin por lo que se hace necesario pensar en que se debe
ensear lo que est bien y lo que est mal, las obligaciones y las
responsabilidades, para permitir al nio asimilar todo este contenido agresivo.

112
 Cuando los padres piensan que sus hijos se estn entreteniendo viendo
televisin, no se percatan que algunos programas dirigidos para nios y
adolescentes generan violencia en ellos acompaados de ansiedad e
irritabilidad. Por eso es pertinente que los padres vean los programas o series
que ven sus hijos, luego realizar un anlisis en forma conjunta de lo que
vieron si estuvo bien o mal lo que vieron y que el adolescente fundamente su
respuesta. Por ejemplo los dibujos animados dirigidos a nios pero que
tambin les gusta a los ms grandes, estn cargados de violencia, armas
cada vez ms destructivas, robots cada vez ms violentos, invencibles y
durante todo el programa es una constante batalla de robots buenos contra
malos, que se transforman en armas mortales y destruyen todo lo que est a
su paso. Los padres no se percatan que refuerzan este tipo de
comportamiento violento al comprarle a sus hijos los juegos por computadora,
el playstation, Wii, y todos los juegos de batalla de internet, algunos son cada
vez ms sanguinarios generando ms ansiedad por alcanzar niveles y
puntajes ms altos relacionados con ms muertes.

113
 LECCION 15

Sexualidad en la adolescencia, abuso sexual.

. Abuso Sexual

Una persona es abusada sexualmente cuando sta ha sido privada de la libertad

de eleccin y obligada a someterse a actos sexuales bajo coaccin sufriendo
graves consecuencias. El abuso sexual se puede dar de tres formas: la violacin, el
abuso sexual y el acoso sexual, en las que puede estar presente la violencia.
(Crooks 2004). Los medios de comunicacin y los reportes de las vctimas de
abuso refieren que el abusador o agresor es en primer lugar un pariente muy
cercano, en segundo lugar es un amigo allegado a la vctima y en tercer lugar es
una persona extraa.

El abuso sexual de menores es el hecho de que un adulto lleve a cabo un contacto

sexual de cualquier tipo con un menor de edad (contacto inapropiado, estimulacin
oral-genital, coito, etc.). Tal interaccin se considera coactiva e ilegal en cuanto a la
vctima menor no se le considera lo bastante madura como para que d su
consentimiento informado para relacionarse sexualmente. El consentimiento
informado implica contar con la madurez intelectual y emocional adecuadas para
comprender en su totalidad tanto el significado como las consecuencias posibles
de una accin en particular.
Uno de los aspectos ms reprensibles del abuso sexual de menores es que el
perpetrador adulto obtiene su recompensa sexual mediante la explotacin de la
inocencia, la inmadurez y la confianza de un menor. En los ltimos aos, esta
explotacin de la inocencia de vctimas desprevenidas se ha vuelto un serio
problema para los menores que emplean internet.

En una investigacin realizada por Gasnesfski y Diekstra 1997 en Crooks 2004, en

cerca de 1500 jvenes de entre 12 y 19 aos de edad, la mitad de los cuales
contaba con un historial de abuso, se descubri que los varones que
experimentaron el abuso sexual sufran considerablemente de ms problemas
conductuales que el grupo de mujeres.
Entre las secuelas del abuso sexual, reportadas por del contacto clnico entre
adultos de abuso sexual en la infancia, a menudo revelan un recuerdos de una
juventud desdichada y llena de dolor. La vctimas hablan de la prdida de la
inocencia, de la contaminacin e interrupcin del desarrollo sexual normal y de una
profunda sensacin de abuso de confianza por parte de la amada familia o del

114
 amigo en quien confiaba. El dao emocional y psicolgico a largo plazo puede ser
devastador para la vctima.

Cuando el abuso sexual ha ocurrido, el nio puede desarrollar una variedad de

sentimientos, pensamientos e ideas angustiantes. No hay nio preparado
psicolgicamente para hacerle frente al estmulo sexual repetitivo. An los nios de
dos o tres aos que no pueden saber que la actividad sexual es "incorrecta",
desarrollarn problemas como resultado de su inhabilidad para hacerle frente a la
sobreestimulacin.

El nio de cinco aos o ms que conoce y aprecia al que lo abusa se siente

atrapado entre el afecto y la lealtad que siente hacia esa persona y la sensacin de
que las actividades sexuales son terriblemente malas. Si el nio trata de romper
con las relaciones sexuales, el que lo abusa puede amenazarlo mediante la
violencia o negndole su afecto. Cuando los abusos sexuales ocurren en la familia,
el nio puede tenerle miedo a la ira, los celos o la vergenza de otros miembros de
la familia, o quizs puede temer que la familia se desintegre si se descubre el
secreto.

El adolescente con un historial de abuso sexual prolongado, usualmente desarrolla

una prdida de autoestima, tiene la sensacin de que no vale nada y adquiere una
perspectiva anormal de la sexualidad, puede volverse muy retrado, perder la
confianza en los adultos y puede llegar a considerar el suicidio. Algunos tienen
dificultad para establecer relaciones con otras personas y es ms difcil si estas
relaciones tienen una base sexual. Algunos se convierten en adultos que abusan
de otros nios, se dan a la prostitucin, o pueden tener otros problemas serios
cuando llegan a adultos.

Los menores abusados sexualmente pueden desarrollar los siguientes sntomas:

(Leserman 1995 en Crooks:2004)
Inters poco usual en todo lo que sea de naturaleza sexual,
problemas con el dormir o pesadillas,
depresin o aislamiento de sus amigos y familia,
comportamiento seductor,
decir que tienen el cuerpo sucio o daado, o tener miedo de que haya algo
malo en sus genitales,
negarse a ir a la escuela,
delincuencia/problemas de conducta,
evidencia de abusos o molestias sexuales en sus dibujos, juegos o fantasas,
agresividad rara o poco comn,
comportamiento suicida.

Los padres pueden impedir o disminuir la oportunidad del abuso sexual tomando
las siguientes precauciones:

Dicindole a los nios que "si alguien trata de tocarte el cuerpo y de hacerte cosas
que te hacen sentir raro, dile que NO a la persona y ven a contrmelo enseguida".

115
 Ensendoles a los nios que el respeto a los mayores no quiere decir que tienen
que obedecer ciegamente a los adultos y a las figuras de autoridad, por ejemplo,
no les diga "siempre tienes que hacer todo lo que la maestra o el que te cuida te
mande a hacer".

Estimulando los programas profesionales del sistema escolar local para la

prevencin.

Los nios y adolescentes que han sufrido abusos sexuales y sus familias
necesitan evaluacin y tratamiento profesional inmediato. Los psiclogos de nios
y adolescentes pueden ayudar a las vctimas que han sido abusadas a recuperar
su sentido de autoestima, a sobrellevar sus sentimientos de culpabilidad sobre el
abuso, y a comenzar el proceso de superacin del trauma. Estos tratamientos
pueden reducir el riesgo de que el nio desarrolle serios problemas cuando llegue
a la etapa de la adolescencia y adultez.

116
 LECCION 16

Proyecto de Vida

Proyecto de Vida y Planeacin Vocacional

Qu hay despus de la escuela secundaria? qu carrera elegir? necesito
prepararme para la universidad? Estas son las preguntas que inquietan a los
adolescentes cuando piensan acerca del futuro.

Cmo escogen los jvenes sus objetivos de carrera? En esto entran muchos factores,
incluyendo la habilidad individual y la personalidad, bases educativas,
socioeconmicas, raciales y tnicas; valores sociales y experiencias particulares de
vida. Una experiencia que frecuentemente se piensa que ayuda a los adolescentes a
planear su vida laboral es el trabajo de tiempo parcial. Sin embargo, el trabajo durante
los aos de escuela secundaria puede ser virtualmente intil para planear la carrera, y
perjudicial, adems, para el rendimiento escolar presente. Algunas influencias
importantes en la planeacin de las carreras o del futuro del adolescente son los
padres, quienes van a dar el estmulo a sus hijos.

Elegir un camino profesional es probablemente la decisin ms difcil que enfrentan los

jvenes al concluir su etapa escolar. Desorientacin, falta de informacin, presiones
familiares y sociales, a lo que muchas veces se suman factores econmicos, pueden
convertirse en demasiadas variables para manejar a los 17 18 aos.

Muchos de los problemas que surgen a la hora de elegir una carrera surgen de la
comn confusin que se hace entre la orientacin vocacional, que es la orientacin de
la persona hacia la vida -sus proyectos y valores- , con la orientacin profesional, que
es nada ms que la eleccin de la continuacin de sus estudios despus del colegio
con el fin de estar preparado para desempearse laboralmente.

Estamos acostumbrados a preguntar a los nios qu te gustara ser cuando grande?,

cuando lo correcto sera preguntarles qu te gustara hacer? Un individuo no es
abogado, sino que se desempea como tal, ya que adems es una persona que se
expresa en muchas otras dimensiones. No es conveniente centrar el sentido de su vida
slo en una profesin.
117
La orientacin comienza desde que el nio ingresa al colegio. Es tarea de la familia y la
escuela darle las posibilidades para que encuentre su misin en la vida, para que
clarifique sus intereses y vaya poco a poco elaborando su proyecto vital.
Algunas madres quisieran que sus hijos realicen lo que ellas no pudieron cuando nias
o adolescentes, por ejemplo una madre frustrada como bailarina de ballet querr poner
a su hija en clases de ballet a pesar que tenga pie plano, generando en ambas
frustracin y dificultades en la relacin.

Las actividades extraprogramticas como por ejemplo tocar en la banda de msica del
colegio, estar en el coro, practicar algn deporte como gimnasia, vley, bsket, formar
parte del taller de danzas folklricas, o participar de clubes de ajedrez, de ftbol, les
permite el contacto y apertura hacia al mundo, en el que pueden poner a prueba sus
capacidades y descubrir con qu tipo de actividades se siente ms a gusto.

A medida que el joven crece, tanto la familia como el colegio deben estar atentos a tres
elementos bsicos que permitirn una mejor orientacin al momento de elegir: sus
aptitudes, habilidades fsicas, intelectuales y sociales. Sus intereses y aspiraciones
como son las cosas o actividades que lo impulsan a comprometerse a invertir su tiempo
y esfuerzo. Personalidad que se refiere a la manera de ser y comportarse.

Las actividades que el joven realiza son un buen indicador de sus intereses y las notas,
de algn modo, reflejan sus aptitudes. Si tiene slo rojos en matemticas y quiere ser
ingeniero civil, quizs no sea el camino ms adecuado. Pero tambin hay que tomar en
cuenta que cuando el alumno tiene un gran inters por un rea especfica, es capaz de
superar sus limitaciones con la motivacin y comprensin de sus padres.
Los psiclogos en el momento de realizar la orientacin vocacional y los test que se
aplican en los colegios pueden contribuir a dar ms claridad, siempre que quienes los
evalen los enmarquen en un contexto de conocimiento previo y de entrevistas con el
joven.

La influencia familiar.- La funcin de los padres es acompaar a sus hijos en el proceso

de eleccin de su carrera, pero la decisin debe ser libre y personal del adolescente,
los padres y el colegio deben orientar, mostrar las distintas alternativas a las que puede
optar.

La familia siempre ejerce influencia sobre la decisin del joven. Cuando los padres son
profesionales, los hijos tambin sienten que deben serlo. Por el contrario, cuando los
padres no tienen estudios superiores y la situacin econmica no alcanza para costear
una carrera, el joven tiende a no proyectarse, lo que incluso se refleja en una baja de
su rendimiento escolar y por ende no quiera seguir estudios superiores por la
preocupacin de no tener la suficiente economa para lograrlo. Las familias con
generaciones de ingenieros, abogados, mdicos, carteros, comerciantes u cualquier
oficio o profesin es una muestra de cmo el ambiente en que est inmerso el joven
incide en su decisin.

Conflicto padres-hijo.-
La influencia de la familia no es necesariamente negativa. Los problemas se producen
cuando el hijo quiere estudiar una carrera que no es del gusto de los paps o que los
hace temer por su seguridad econmica futura, como normalmente ocurre con las
carreras artsticas.
118
Para evitar estos conflictos, es muy importante la forma en que se conversa con los
hijos acerca del tema y con el asesoramiento del psiclogo.

Algunos padres temen que el adolescente est tomando una eleccin equivocada, por
inmadurez o influenciado por las carreras de moda. Pero el orientador enfatiza que la
familia puede sugerir sin imponer, puesto que la opcin del adolescente debe ser
tomada en conciencia y libertad. Una opcin forzada puede traer consecuencias
negativas. Se ha dado el caso de adolescentes que siguieron la carrera que sus padres
queran, no terminaron la universidad porque no les gustaba y eso gener decepcin y
malestar en toda la familia. Una persona que entre a la universidad presionada tiene
muy alto porcentaje de fracaso desde el primer ao.

Un simple me gustara que fueras ingeniero es una forma sutil de ejercer presin. Se
recomienda que la mejor manera de abordar el tema sea partir planteando al joven las
preguntas qu te gustara estudiar? y luego dar el punto de vista propio, respetando
la eleccin del hijo o hija.

El estmulo de los padres y la ayuda econmica son influencias importantes para lograr
aspiraciones tanto como el rendimiento acadmico. Si los padres no animan a sus hijos
a seguir educacin superior y no quieren ayudarlos mientras estn en la universidad, es
mucho ms difcil para los hijos. Algunos estudiantes, por supuesto, salen adelante con
sus estudios universitarios porque se ponen a trabajar y a estudiar. Pero, en general, el
estmulo de los padres es una mejor garanta de xito acadmico y profesional.

GLOSARIO DE TRMINOS

Acomodacin.
Proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas para poder incorporar a su
estructura cognoscitiva nuevos objetos.

Actuacin.

119
Se refiere a la conducta que manifiesta un sujeto cuando resuelve una tarea. Este trmino es el
complementario del de competencia. ste alude a las capacidades que permiten que se
produzca la conducta.

Adaptacin.
Mecanismo biolgico propuesto por Piaget que caracteriza el funcionamiento de la inteligencia
y que es considerado como el equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin.

Adquisicin: en el aprendizaje observacional corresponde a la primera etapa, durante la cual

el que aprende mira un modelo y reconoce las caractersticas distintivas de su conducta.

Ajuste: proceso en el que se intenta satisfacer las exigencias del yo y del entorno.

Animismo infantil.
Segn la teora piagetiana constituye junto con el artificialismo y el realismo una de las
caractersticas del pensamiento infantil sobre el mundo fsico. Es una manifestacin del
pensamiento egocntrico por el que los nios del perodo preoperatorio dotan de vida, e incluso
de cualidades humanas, a los objetos del mundo material.

Antisocial: aplicado al comportamiento que hace que los individuos entren en conflicto con la
sociedad.

Apego.
Vnculo emocional duradero que los nios establecen hacia los 6 meses con las personas de
su alrededor, especialmente con sus madres.

Aprendizaje: para Hilgard es el proceso en virtud del cual se origina o se cambia la actividad
de reaccin ante una situacin dada. Segn Guthrie es responder de un modo diferente a una
situacin como consecuencia de una precedente respuesta a la situacin.

Aprendizaje conductual: cambios de relativa duracin en la conducta producidos por

experiencias conforme los organismos se adaptan a sus entornos.

Aprendizaje por observacin o imitacin o modelamiento y aprendizaje social:

aprendizaje que se presenta cuando los cambios bastante duraderos en la conducta son
producto, en gran parte, de la observacin de la conducta de otras personas.

Asimilacin: trmino de Piaget para la toma de informacin y su categorizacin con base en lo

que ya se sabe, ms comn, absorcin; asimismo es un fenmeno psicolgico social,
subrayando la analoga entre individuos similares.

Asociacin libre.
Mtodo en la cura psicoanaltica que consiste en expresar todos los pensamientos que vienen
a la mente, ya sea a partir de un elemento dado, o de forma espontnea.

Atencin mental (M).

Tambin capacidad o energa mental. Segn Pascual-Leone, mximo nmero de esquemas
que el sujeto puede considerar simultneamente en un nico acto atencional. Crece una
unidad, cada dos aos hasta un mximo de 7.

Autismo.
Enfermedad que incapacita a los nios para relacionarse normalmente con otros. Su desarrollo
lingstico est retrasado y sus conductas son compulsivas y rituales.

120
Autoconcepto.
La totalidad de rasgos y atributos tanto fsicos como psicolgicos que los individuos creen que
le conforman y definen.

Autoestima.
Componente del autoconcepto. Implica juicios y valoraciones sobre lo que uno cree que es y
los sentimientos y emociones asociados a dichos juicios.

Autoconciencia.
Conocimiento que el sujeto tiene de s mismo. Vase metacognicin.

Autoconsciencia.
Sentido que tiene cada individuo de ser una persona distinta y diferenciada de las dems y del
mundo que le rodea.

Autocontrol.
Alude a la capacidad del sujeto para modificar y regular su propia conducta de un modo
adaptativo.

Autonoma moral.
Moral basada en el principio de igualdad, respeto mutuo y las relaciones de cooperacin.

Autorregulacin.
Capacidad que tiene un sistema para corregir sus propias acciones cuando los resultados no
son los apetecidos.

Balbuceo.
Una forma de vocalizacin que incluye sonidos consonnticos y voclicos semejantes a los del
habla. Los nios comienzan a balbucear hacia los meses.

Causas endgenas.
Se alude con este trmino, a la hora de explicar el desarrollo, a las causas que provienen del
propio organismo ms que del medio.

Causas exgenas.
Causas del desarrollo provenientes del exterior.

Cerebelo: regin del rombencfalo que ayuda al control de la postura, el equilibrio y el

movimiento.

Cerebro: rgano maestro del cuerpo para el procesamiento de informacin y la toma de

decisiones.

Cognicin: es el proceso de conocer empleado por los psiclogos para designar cualquier
actividad mental, abarca el uso del lenguaje, el pensamiento, el razonamiento, la solucin de
problemas, la conceptualizacin, el recuerdo y la imaginacin.

Cohorte generacional.
Un grupo de personas de aproximadamente la misma edad que comparten experiencias socio-
histricas comunes; diferentes, a su vez, de las compartidas por grupos ms jvenes o ms
mayores.

121
Comparacin social.
Cotejo que se hace entre las habilidades, aptitudes, conducta, caractersticas, etc. de un sujeto
y las de otros.

Compensacin.
Una operacin mental que permite al nio comprender cmo los cambios producidos en algn
aspecto del problema pueden ser potencialmente compensados con cambios en otros
aspectos.

Complejo de Edipo: conflicto que se manifiesta en la etapa flica, segn la teora freudiana,
cuando un nio pequeo desea a su madre en nivel sexual y siente mucha rivalidad hacia su
padre.

Complejo de Electra: segn Freud, es un conflicto experimentado por las nias pequeas
durante la etapa flica cuando se supone que las mujeres se vuelven contra sus madres y
desean a sus padres de forma sexual. Su resolucin est vinculada con el desarrollo de la
identidad femenina y la incorporacin de un superego.

Comunicacin intencional.
Tipo de actividad que manifiesta el nio al final del primer ao y que implica un coordinacin del
mundo fsico y social. El nio utiliza diversos gestos que se refieren a objetos y los dirige a otra
persona. Los actos comunicativos intencionales pueden desempear diferentes funciones:
peticin, rechazo, compartir la atencin, etc.

Concepto.
Representacin abstracta que se refiere a un conjunto de entidades con caractersticas
comunes. Un concepto es la representacin mental de una categora.

Conciencia.
Trmino que hace referencia, principalmente, a una parte de la mente que incluye sensaciones,
percepciones y recuerdos que son accesibles al sujeto mediante introspeccin. En psicologa
evolutiva los fenmenos relacionados con la conciencia se han abordado recientemente desde
la metacognicin.

Conductas de exploracin.
Actividad del organismo orientada a descubrir nuevas caractersticas del entorno en que se
desenvuelve.

Constancia del tamao.

Conocimiento de que el tamao fsico de un objeto permanece igual aunque vare el tamao de
su imagen proyectado en el ojo.

Constructivismo.
Metfora que se usa para indicar dos aspectos complementarios: por una parte, que el
organismo construye su entorno y no se limita a adaptarse a l; y, por otra parte, que construye
su propio conocimiento y no se limita a desplegar presuntas capacidades innatas. No existe
organismo sin entorno ni entorno sin organismo.

Constructivismo social.
Movimiento terico que considera que la experiencia individual se constituye a partir de, y en
referencia al grupo social del que el individuo forma parte.

Contexto.

122
En trminos generales, entorno biolgico y socio-cultural en el que tiene lugar el desarrollo
humano, y, en trminos particulares, entorno en el que se realiza una tarea.

Convenciones sociales.
Conjunto de costumbres y tradiciones de una sociedad. Hacen referencia a una amplia gama
de aspectos, desde las formas de vestir hasta cmo comportarse en la relacin con los otros.

Crtex.
Superficie muy fina de tejido que recubre los hemisferios del cerebro y que constituye la
llamada materia gris. Contiene los somas de las neuronas y sus sinapsis con otras neuronas.
Es donde tienen lugar los cmputos neurales en los hemisferios cerebrales. El resto de los
hemisferios est formado por la materia blanca, que se halla constituida por haces de axones
que conectan entre s distintas partes del crtex.

Cromosoma.
Molcula de ADN que transporta los genes que son transmitidos de padres a hijos.

Cromosoma X.
Cromosoma sexual que combinado con otro cromosoma X, aportan la informacin gentica
necesaria para el desarrollo de un individuo con caractersticas sexuales corporales femeninas.

Cromosoma Y.
Cromosoma sexual que combinado con un cromosoma X, aportan la informacin gentica
necesaria para el desarrollo de un individuo con caractersticas sexuales corporales
masculinas.

Deduccin.
Operacin inversa a la induccin. En el proceso deductivo se derivan ciertos enunciados de
otros enunciados en virtud slo de la forma (lgica) de los mismos. Desde un punto de vista
psicolgico, inferencia que va de lo general a lo particular.

Dependencia-independencia de campo.
Se trata de una dimensin de las diferencias individuales o estilos cognitivos mediante la que
se puede caracterizar en qu medida la percepcin de un individuo es dependiente o
independiente del contexto visual global.

Desarrollo social.
Proceso con dos aspectos complementarios mediante el cual el nio se integra en la
comunidad social y, simultneamente, se diferencia como un individuo distinto dentro de ella.

Deshabituacin.
Volver a prestar atencin de nuevo a una situacin estimular previamente experimentada
cuando se ha cambiado algn aspecto de la misma.

Diada.
Interaccin entre dos personas, considerando que los cambios que se producen en un
elemento de la diada van acompaados por cambios en el otro elemento.

Dilema moral.
Estrategia de investigacin para evaluar el nivel en el razonamiento moral de los sujetos. Al
individuo se le presenta una serie de historias en las que los personajes se enfrentan a
situaciones moral-mente conflictivas. Ante ellas, debe decidir y razonar cul es la decisin que
debera adoptar el personaje de la historia.

123
Discurso.
Sucesin de oraciones relacionadas entre s formando un texto o una conversacin.
Diseo longitudinal.
Diseo de investigacin en el que los datos provienen de la medida repetida de un mismo
grupo de sujetos examinado en distintas edades, lo que hace posible estudiar el cambio
evolutivo intraindividual.

Diseo transversal.
Un diseo de investigacin en el que se estudia a sujetos de distintas edades en el mismo
momento temporal; lo que slo permite describir las diferencias entre edades.

Dispositivo para la adquisicin del lenguaje (LAD).

Segn Chomsky, es una capacidad innata de procesamiento del lenguaje que est programada
para reconocer la gramtica universal comn a todas las lenguas.

Ecolalia.
Reproduccin exacta o con variaciones de la emisin verbal de otra persona. Puede ser
inmediata o demorada.

Esquema.
Forma general de pensar sobre objetos e ideas.
Es la unidad de representacin de la conducta. Podramos decir que es una estructura
organizada de conocimientos que permanece estable, una vez construida, y que se activa en
situaciones similares. No son observables pero pueden ser inferidos.

Estadio.
Con el trmino estadio, o perodo, en la teora piagetiana se hace referencia a las principales
fases del desarrollo individual que implican cambios cualitativos y estructurales de tipo general.
En particular, se habla de los estadios sensorio-motor, preoperacional, operatorio concreto y
operatorio formal.

Estilo permisivo.
Prctica educativa y de crianza en la que los nios carecen de control ya que los padres no
presentan ninguna exigencia al nio, en cambio prestan mucha atencin a sus demandas.

Estilos cognitivos.
Como su propio nombre indica, se refiere a las maneras o estilos caractersticos con las que
son abordadas y resueltas diversas tareas cognitivas. Se han identificado varias dimensiones
entre las que cabe destacar la dependencia-independencia de campo y la reflexividad-
impulsividad.

Estructura.
Totalidad que es ms que la suma de las partes que la componen.

Etapa.
Periodo del desarrollo cualitativamente distinto del que le precede y al que antecede.

Etapa flica.
Tercera etapa del desarrollo psicosexual que tiene lugar en la infancia, en la que los rganos
genitales se convierten en el centro de placer.

Etiopatogenia.

124
Se refiere a la causa que origina una determinada enfermedad.

Etiquetado de gnero.
Primera etapa propuesta por Kohlberg en la comprensin del gnero. En ella los preescolares
etiquetan adecuadamente su sexo y el de los otros.

Etnografa.
La etnografa se centra en la observacin participante de una sociedad o cultura. Los estudios
etnogrficos permiten penetrar dentro de los contextos en los que se desarrollan los fenmenos
que queremos estudiar.

Etologa.
Estudia la conducta y sus bases evolutivas. Desde un punto de vista ms general es el estudio
biolgico de la conducta de los animales que debe realizarse en condiciones naturales. El
objetivo es descubrir el valor adaptativo de las conductas para la supervivencia.

Exosistema.
Tercer estrato de contexto segn Bronfenbrenner. Son los sistemas sociales que pueden influir
en los nios pero en los que no participan directamente.

Expertos.
Con este trmino junto con su opuesto novato, en psicologa cognitiva se hace referencia a
dos situaciones extremas respecto al conocimiento y su organizacin. El experto tiene gran
cantidad de conocimientos organizados sobre un campo o dominio especfico.

Fenilcetonuria.
Anomala bioqumica que provoca un acumulacin de sustancias nocivas en la sangre que
pueden daar al sistema nervioso. Actualmente se realizan pruebas para su deteccin precoz
(Prueba del taln). Puede tratarse con una dieta especial.

Fiabilidad.
Requerimiento metodolgico que exige que el fenmeno objeto de estudio pueda ser
observado repetidamente. Se refiere al grado de estabilidad de un procedimiento de medida.

Gen.
Unidad bsica de herencia. El hombre est conformado por, aproximadamente, 30.000 genes
que se encuentran en los cromosomas.

Generacin.
Vase cohorte generacional.

Gnero.
Dimensin psicolgica que ha de ser construida a lo largo del desarrollo y en la que intervienen
aspectos biolgicos y socioculturales.

Gnesis.
Proceso por el que atraviesa la construccin de una estructura cognoscitiva.

Hemisferio cerebral: una de las dos mitades casi simtricas del crebrum. El hemisferio
derecho gobierna la parte izquierda del cuerpo, mientras que el hemisferio izquierdo: controla
el lado derecho del cuerpo. El hemisferio especializado para el lenguaje se conoce como el
principal, el otro como el menor.

Holofrase.
Locuciones de una sola palabra que emiten los nios y que equivalen a sentencias enteras.

125
Inteligencia: capacidad para la actividad mental que no puede medirse de modo directo.

Introspeccin: es el proceso de mirar al interior de uno mismo y analizar las experiencias

personales.

Imitacin.
Conducta de un observador que proviene y es similar a 1a conducta de un modelo.

Impronta.
Respuesta de seguimiento no reversible que se adquiere en las primeras horas de vida y suele
ser provocada por determinados estmulos o situaciones.

Insight.
Este trmino se refiere a la comprensin sbita que, segn los tericos de la gestalt, se
produce en el proceso de resolucin de un problema y que permite, al reestructurar los
elementos del mismo, encontrar una solucin adecuada.

Juego funcional.
Actividad ldica que se caracteriza por un uso adecuado de los objetos.

Juego simblico.
Juego en el que un objeto cumple la funcin de otro.

Justicia inmanente.
La confusin de las leyes fsicas y las leyes morales lleva al nio a creer en la existencia de
sanciones automticas que emanan de las cosas.

Lateralizacin.
Proceso por el cual un hemisferio del cerebro dirige la organizacin de un determinado proceso
mental o conducta.

Lenguaje: sistema que asocia smbolos con significado y proporciona reglas para combinarlos
y remezclarlos para la comunicacin.

Lenguaje egocntrico.
Se refiere, segn Piaget, al caracterstico lenguaje infantil del perodo preoperatorio que no
parece tener funciones sociales y que es un mero acompaamiento de la accin. Para
Vygotski, por el contrario, cumple funciones importantes en la regulacin de la conducta y en la
bsqueda de la solucin a un problema.

Lexicn.
Almacn de palabras (vocabulario de un individuo) as como de las relaciones entre ellas.

Libido: concepto freudiano que denota una cantidad fija de energa generada por los impulsos
sexuales para las funciones mentales y conductuales.

Lbulo: una de las cuatro subdivisiones de la corteza cerebral: frontal, parietal, temporal y
occipital.

Maduracin.
Pautas de cambio genticamente determinadas asociadas a la edad.

Materia blanca.

126
Vase crtex.

Memoria a corto plazo.

Memoria de trabajo que mantiene pequeas cantidades de informacin (7 +/- 2 unidades)
durante un corto espacio de tiempo (aproximadamente 20/25 segundos).

Memoria a largo plazo.

Memoria relativamente permanente de experiencias pasadas.

Memoria operativa.
Trmino introducido por Baddeley y Hiten, que se refiere al componente activo de la memoria a
corto-plazo. La memo-ra operativa cumple, segn estos autores, un importante papel en la
realizacin de las tareas cognitivas. Visin ms funcional de la memoria a corto plazo que le
atribuye funciones tanto de almacenamiento como de procesamiento. Amplitud de los recursos
atencionales del sistema cognitivo. Vase atencin mental.

Miedo: emocin que puede diferenciarse de la ansiedad por la existencia de un objeto fcil de
sealar y por la intensidad que es proporcional a la magnitud del peligro; a veces se usa como
sinnimo de ansiedad.

Moralidad autnoma.
Segunda fase propuesta por Piaget en el desarrollo moral basada en la cooperacin y respeto
mutuo.

Moralidad heternoma.
Primera fase del desarrollo moral, segn Piaget. Los nios consideran las normas como
absolutas e inmodificables. Se basa en el respeto unilateral del nio al adulto.

Morfemas.
Las partes de palabras que tienen significado. Una palabra puede contener ms de un
morfema. Por ejemplo, in-prudente-men-te; cant-an.

Neuronas.
Clulas procesadoras de informacin del sistema nervioso, que se hallan tanto en el cerebro
como formando las fibras que constituyen los nervios y la mdula espinal.

Nivel convencional.
Segundo nivel de desarrollo moral de Kohlberg, en el que se tiene un sentido de lo moral
fundamentado en la conformidad a las reglas y normas sociales. Se dota de gran importancia a
las relaciones interpersonales y al orden social.

Nivel posconvencional.
Tercer y ltimo nivel de desarrollo moral segn Kohlberg. En este nivel el sujeto distingue el yo
de los papeles normativos y define los valores en funcin de principios construidos por l
mismo que considera bsicos para hacer una sociedad moral. Los individuos que alcanza este
nivel definen y entienden la moral como un cuerpo de principios y valores abstractos y
supremos que son aplicables a todas las sociedades y que estn por encima de las normas
sociales.

Nivel preconvencional.
Primer nivel del desarrollo moral propuesto por Kohlberg. En este nivel las reglas y expectativas
sociales son todava externas al yo. El individuo que se encuentra en este nivel busca la
evitacin del castigo y la obtencin de recompensas. El sujeto razona en trminos de su propio
bienestar.

127
Observacin natural.
Mtodo de investigacin que consiste en observar la conducta de los sujetos en sus medios
habituales (casa, colegio, comunidad).

Ontogenia.
El curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un individuo.

Operaciones concretas, etapa de: es el nombre que Piaget dio a un estado del desarrollo
durante el cual los nios entre las edades de 7 y 11 aos (de manera aproximada) desarrollan
la habilidad para usar la lgica y dependen menos de la informacin sensorial para comprender
la realidad.

Operaciones formales: segn Piaget etapa del periodo que abarca, ms o menos, de los 11 a
los 15 aos de edad, cuando los nios desarrollan la habilidad para comprender lgica
abstracta.

Operacin mental.
Accin mental interna que permite al sujeto combinar, separar, ordenar, reordenar y
transformar la informacin y los objetos en su mente.

Pensamiento: actividad mental orientada a la interpretacin de smbolos (internos o externos)

con la consiguiente atribucin de significados.

Percepcin: proceso de organizacin e interpretacin de datos sensoriales que entran para

desarrollar una conciencia del yo y del entorno; incluye sistemas visual, auditivo,
somatosensorial, qumico y propioceptivo.

Permanencia del objeto.

Comprensin de que los objetos tienen sustancia, son externos e independientes a uno mismo
y continan existiendo cuando estn fuera de nuestra vista.

Personalidad: identidad distintiva formada por patrones de relati va consistencia y durabilidad

de percepcin, pensamiento, sentimiento y comportamiento.

Periodo sensoriomotor.
Periodo en el que las conductas consisten en coordinaciones entre experiencias sensoriales y
conductas motoras simples.

Periodos crticos.
Periodos en el desarrollo del organismo durante los cuales tienen que darse determinados
sucesos biolgicos o medioambientales para que el desarrollo ocurra con normalidad. Un
ejemplo representativo es el fenmeno de la impronta, que se refiere al breve espacio de
tiempo al comienzo de la vida de un animal en el cual ste es especialmente sensible a ciertos
estmulos.

Perspectiva de sistemas sociales.

Perspectiva terica en el estudio de la familia entendida como un grupo complejo. En ella las
relaciones de todos los miembros se encuentran influidas entre s y estn causadas por un
amplio conjunto de factores y elementos.

Pragmtica.

128
Estudio del lenguaje en cuanto forma de conducta de un sujeto o grupo de sujetos.

Preformismo.
Vase epignesis.

Proceso primario, Proceso secundario.

Trminos provenientes del psicoanlisis. En el proceso primario la energa psquica fluye
libremente. En el secundario la energa es primeramente ligada antes de fluir de forma
controlada. La oposicin entre estos dos procesos es correlativa a la existente entre el principio
de placer y el principio de realidad.

Producciones.
Reglas de condicin-accin que estn organizadas en sistemas (Sistemas de Produccin)
mediante las cuales las teoras del Procesamiento de la Informacin (PI) caracterizan el
conocimiento del sujeto y su interaccin con el medio. Estas reglas permiten simular la
conducta del sujeto en el ordenador.

Prototipo.
Conjunto de rasgos de familiaridad caractersticos de una categora, abstrados como
tendencia central a partir de sus ejemplos. En la teora de Rosch aquella instancia de un
concepto que rene ese conjunto de caractersticas que con mayor probabilidad representa a la
categora.

Reaccin circular primaria.

Repeticin de acciones simples que realiza el nio entre los meses primero y cuarto de vida por
la propia satisfaccin que le procuran.

Reaccin circular secundaria.

Repeticin de una accin por el beb entre los meses cuarto y octavo con el fin de producir un
efecto interesante en su medio.

Reaccin circular terciaria.

Conductas que efecta el nio con el fin de explorar nuevas posibilidades. Repeticin de una
accin con variaciones.

Realismo moral.
La responsabilidad se juzga en funcin de las consecuencias materiales de una accin, sin
tener en cuenta la intencin de la misma ni las circunstancias que la rodean.

Reciprocidad.
Principio de justicia en el que los individuos entienden la necesidad de buscar el bienestar de
los otros tanto como el propio.

Recomposicin familiar.
Composicin familiar constituida por el padre (o la madre), el hijo (o los hijos) y una nueva
pareja.

Recursividad.
Procedimiento por el que se incorporan de modo automtico unas proposiciones dentro de
otras.

Red neuronal.

129
Una clase de programa o modelo de ordenador, relativamente inspirado en el funcionamiento
del cerebro, que consta de unidades de procesamiento interconectadas que se envan seales
unas a otras y que se encienden o apagan dependiendo de la magnitud de la suma de las
seales que reciben.

Referencia conjunta.
Conductas comunicativas que implican una relacin intencionada con el otro a cerca de un
referente comn.

Reflejo de marcha.
Movimientos rtmicos de las piernas que efecta el recin nacido cuando se le mantiene
erguido sobre una superficie lisa.

Reflejos.
Respuestas involuntarias, integradas y especficas; conductas que se manifiestan
automticamente ante estmulos especficos del medio ambiente.

Representaciones sociales.
Concepto acuado por el socilogo Sergei Moscovici. Se refiere al conjunto de conocimientos,
ideas y prcticas de relacin normativizadas entre los individuos de una sociedad. Este
concepto es retomado por el enfoque socio-evolutivo que mantiene que el conocimiento de los
individuos acerca de la sociedad est ntimamente relacionado con la posicin que ocupan en
ella.

Reversibilidad.
Caracterstica de las operaciones mentales que permite concebir mentalmente una accin y su
contraria.

Sentido: mecanismo de recopilacin de informacin que permite a los animales captar datos
referentes a ellos mismos y al entorno, de modo que pueda planear y controlar la conducta
para moverse de manera ms efectiva.

Semntica.
Disciplina que se ocupa del estudio del significado, es decir de las relaciones entre los signos y
aquello que designan.

Significado.
En un concepto que est vinculado al significante. Lacan sostuvo que en vez de haber un fcil
acceso de la palabra al sentido, haba una barrera real, una resistencia.

Significante.
Es una imagen acstica (como una palabra). Componente del signo que se asocia de forma
arbitraria con un significado.

Signo.
Relacin arbitraria entre un significado y un significante para designar un referente.

Smbolo.
Es una clase particular de signo que representa algo que no est presente. Tambin podramos
definirlo como una representancin motivada que presenta una semejanza con la realidad
evocada. Piaget restringe el sentido del trmino signo a los smbolos lingsticos o a otros
smbolos convencionales; a su vez, limita el trmino smbolo a un significante dependiente
del yo.

130
Modo de representacin indirecta y figurada de una idea, de un conflicto, de un deseo
inconscientes; en este sentido, puede considerarse en psicoanlisis como simblica toda
formacin substitutiva.

Simblico.
Trmino introducido por Lacan que designa el orden de fenmenos de los que se ocupa el
psicoanlisis en cuanto estn estructurados como un lenguaje. Este concepto tambin alude a
la idea de que la cura se puede explicar por el carcter fundamentador de la palabra.

Sndrome de Landau Kleffner.

Trastorno epilptico muy poco frecuente, que causa alteraciones en la conducta y en el
lenguaje.

Sistema de ayuda para la adquisicin del lenguaje (SAAL).

Segn Bruner, es el conjunto de conductas parentales que estructuran la conducta lingstica
de los nios y que sirven de apoyo al desarrollo del lenguaje.

Socializacin: proceso de orientacin de los nios hacia el comportamiento, valores, metas y

motivos considerado apropiados por una cultura.

Superego: componente de la personalidad, segn Freud, formado a partir del ego, cuando los
nios se identifican con los padres e internalizan restricciones, valores y costumbres; en
esencia, una conciencia

Uso pragmtico del lenguaje.

Habilidad para seleccionar las palabras adecuadas en el orden adecuado que permite al
hablante comunicar lo que quiere.

Valores.
Indican lo que es deseable y lo que no es deseable socialmente.

Yo.
Instancia que Freud distingue del ello y del supery. Es el factor de ligazn de los procesos
psquicos. Se presenta como mediador, encargado de los intereses de la totalidad de la
persona.

Yo emprico.
Tambin denominado M en la teora de William James. Es otro de los componentes del Self.
Es el contenido u objeto de conocimiento del Yo existencial. Supone todo lo que conocemos de
forma emprica y objetiva de cada uno.
Yo existencial.
En la teora del autoconcepto de James, se denomina Yo existencial al sujeto de conocimiento.
Tiene como misin conocer y organizar el conocimiento que cada persona tiene acerca de s
misma. Es uno de los elementos del Self o s mismo.

Yo ideal.
La idea que un sujeto tiene de lo que le gustara o cree que debera ser.

Zona de desarrollo prximo.

Vygotsky lo define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz.

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