Sunteți pe pagina 1din 18

STIL EDUCAIONAL I STIL MANAGERIAL.

PROFILUL DE COMPETEN AL PROFESORULUI-MANAGER

Claudiu Buniau
1. Preliminarii

n actualitate, teoria i practica managerial att la nivelul instituiei colare, ct i la


cel al clasei de elevi, accentueaz rolul stilului managerial i educaional n eficientizarea
activitii managerului colar, a profesorului manager, problema stilului fiind considerat ca
o condiie esenial n asigurarea managementului de succes, contribuind la realizarea la
standarde nalte de performan a obiectivelor instituionale i curriculare, la echilibrarea
aciunilor pe axele academic-administrativ, instrumental-expresiv, stilul dezvoltndu-se pe
rezultate pozitive ntrite, pe strategii, metodologic eficiente, pe relaii interacionale apreciate
de parteneri (elevi, profesori, ali ageni educativi, factori ai comunitii locale).
Referindu-ne la managementul clasei de elevi, ca perspectiv de abordare a
problematicii stilului n prezentul material, constatm c, n domeniu, studiile indicative sunt
relativ puine n comparaie cu managementul instituional, ceea ce face ca problemele
specifice s fie derivate i adaptate din cele ale managementului organizaional sau s fie
dezvoltate din literatura clasic a conducerii clasei de elevi, din stilurile educaionale propriu-
zise, din datele cercetrii pedagogice. Dar, o abordare de profunzime a stilului profesorului-
manager, se impune cu necesitate, dac inem seama de o serie de constatri ale practicii
educaionale i manageriale a profesorului, care devin motive ale cercetrii fundamentale i
aplicative n domeniu:
- practica educativ a relevat ideea c interpretarea mecanicist i tehnologizant a
construciilor pedagogice (proiectele educaionale), este ineficace n cmpul educaional
concret, unde abordarea situaional (a instruirii, a relaiilor interacionale, a aciunilor de
dezvoltare a unui climat psihosocial optim) este mult mai productiv;
- abordarea situaional a procesului instructiv-educativ impune afirmarea notei de
individualitate a profesorului, prin comportamente particulare de concepere i aplicare a
situaiilor i sarcinilor, n funcie de particularitile clasei de elevi, de specificul disciplinei
predate, de nivelul culturii organizaiei colare;
- cercetrile pedagogice asupra competenelor profesorilor au evideniat faptul c
exist rezultate diferite n activitatea didactic, educativ i managerial n rndul unor
profesori avnd un nivel relativ egal al culturii pedagogice i manageriale, diferena dintre
performanele profesionale ale acestora fiind dat de caracteristicile de personalitate i
stilurile educaionale, manageriale practicate;
- stilul educaional managerial eficient, optimeste, astfel, un semn al maturitii
pedagogice i manageriale, al unei experiene solide (msurat nu numai n anii de predare
sau de ndeplinire a rolului de profesor-diriginte, ci mai ales n implicarea profesorului n
autoperfecionarea profesional, n conceperea i implementarea unor programe educaionale
de ameliorare/dezvoltare a performanelor elevilor, n derularea unor activiti de reform
curricular i instituional).

2. Delimitri conceptuale

O prim etap a oricrui demers de natur teoretic i praxiologic n problematica


stilului profesorului o constituie analiza conceptual relativ la abordarea comparativ a unor
termeni specifici ori corelativi, ce au generat unele dileme interpretative, dintre care cele mai
reprezentative sunt:

1
a) stil/comportament profesional;
b) stil educaional/stil managerial;
Dificultile interpretative consemnate n literatura problematicii justific afirmaia lui
D. P. Ausubel (1981, p. 542) c termenul de stil al profesorului are foarte multe nelesuri,
ceea ce ngreuneaz elaborarea unei definiii clare, existnd un numr nelimitat de posibiliti
de combinare i conceptualizare a particularitilor individuale ale profesorului, manifestate n
aciunea didactic, n sens idiosincrasic (gr.idios-propriu; syn-cu; krasis-temperament).
a) Stil/comportament profesional
Cele dou concepte au fost relaionate n mod diferit n cadrul orientrilor
fundamentale n literatura problematicii. Dintre acestea, cele mai importante sunt orientarea
behaviorist i cele bazate pe modelele situaionale (de contingen).
Behavioritii consider c stilul este un set de constante asociate comportamentului,
care sunt situate la regiunea de contact cu credina psihopedagogic a profesorului i
perceptibile direct, fr o meditaie intern (R. B. Iucu, 2000, p. 128). Aceast situare a
stilului educaional n personalitatea profesorului constituie argumentul esenial al teoriei
behavioriste, referitoare la dificultatea schimbrii tipologiilor comportamentale individuale,
stilul profesorului avnd astfel o marc acional-comportamental.
Teoriile situaionale deplaseaz accentul de pe comportamentul relativ-stabil al
profesorului, ca stil educaional al acestuia, pe diversele combinaii de comportamente ale
profesorului, n funcie de sarcina i de estura de relaii specifice unei anumite situaii, ceea
ce a dus i la impunerea conceptului de leadership (ca parte a stilului managerial, aparinnd
conducerii practice, operaionale, manifestat n variate combinaii de niveluri, metode de
antrenare a elevilor). Astfel, dup cum atributele unui profesor variaz de la o situaie la alta,
tot astfel i stilul de conducere trebuie s fie potrivit situaiei. Ceea ce conteaz de fapt este
eficiena stilului adoptat (care poate fi un stil autoritar, atunci cnd situaia impune luarea unor
decizii operaionale, rapide, iar informaia i expertiza aparine n ntregime profesorului sau
un stil democratic, cnd pot fi valorificate interveniile elevilor n rezolvarea situaiei).
Un reprezentant de seam al teoriilor situaionale Freud Fiedler (1967) delimiteaz
net termenii de comportament profesional i stil al profesorului. Astfel, comportamentul
reprezint un ansamblu de acte specifice, care-l angajeaz pe profesor n activitatea de
direcionare a elevilor, de conducere a colectivului de elevi, pe cnd stilul reprezint
trebuinele fundamentale ale profesorului, care motiveaz comportamentul. F. Fiedler
avanseaz un model de contingen, care, aplicat la nivelul managementului clasei de elevi,
explic succesul managerial al profesorului, prin echilibrarea stilului (educaional i
managerial al profesorului) i trei variabile situaionale (relaiile profesor-elevi, structura
sarcinilor i autoritatea profesorului). Situaia creat din combinarea naturii sarcinii cu
relaiile interpersonale i tipul de putere ca lider hotrte stilul conducerii n clasa de elevi,
gradul su de eficien n realizarea obiectivelor curriculare i cele referitoare la componenta
psihosocial a clasei.
Ca o concluzie la dezvoltrile teoretice i practice n problema stilului profesorului-
manager, aduse de modelele de contingen, redm definiia autoarei Elena Joia(2000, p.
156) : ...stilul apare ca o suit de trsturi relativ stabile n conduita educaional a
profesorului, optimizat progresiv, consolidat sau ameliorat, un mod propriu de integrare a
valorilor pedagogice ntre capacitile i competenele sale, un rezultat al personalizrii
normelor pedagogice, un mod anume de structurare a acestora n aciunile specifice.
b) Stil educaional/stil managerial
O problem major ce intervine n conceptualizarea termenilor de stil educaional i
stil managerial, ca dou categorii fundamentale ale stilului profesorului este cea a lmuririi
relaiilor dintre aceste aspecte, care a generat mai multe ntrebri, de genul:

2
- Stilurile educaionale i cele manageriale sunt echivalente sau exist deosebiri de fond
ntre acestea?
- Care sunt punctele de convergen sau divergen ale acestora?
- Care sunt efectele n plan instrucional i psihosocial n cadrul aceleiai activiti, ale
simbiozei dintre stilul educaional i managerial al profesorului?
Dan Potolea (1989, pp. 160-186) aduce unele clarificri complete ale problemei
evideniate, apreciind c apropierea dintre cele dou categorii fundamentale ale profesorului -
de instruire-educare i conducere a clasei de elevi impune i corelarea tipurilor de stiluri
practicate (educaionale i manageriale). Astfel, n opinia autorului menionat, stilurile
pedagogice trebuie studiate i prin prisma managementului clasei de elevi, ca expresie a tezei
clasice care afirm rolul de conductor al profesorului n procesul de nvmnt, ceea ce face
ca strategiile didactice s fie mai bine concepute, organizate, realizate. Dar nu trebuie s se
ajung pn la gsirea de echivalene educaionale pentru stilurile manageriale, uneori chiar
transferuri forate, aa cum se ntmpl n unele lucrri de specialitate.
O abordare realist const n corelarea celor dou aspecte ale stilului profesorului, n
realizarea unei simbioze ntre acestea n cadrul activitii instructiv-educative, adaptndu-le
specificului situaiei, obiectivelor urmrite, rolurilor ndeplinite. ntruct, n aceeai activitate,
profesorul realizeaz att sarcini didactice specifice (de predare-nvaare-evaluare), dar i de
management acional, al elevilor, al resurselor (decizie, planificare, organizare, coordonare,
evaluare).
Valorificnd aprecierile autorului citat asupra relaiei dintre cele dou aspecte ale stilului
profesorului, Elena Joia (2000, pp. 157-158) realizeaz o paralel ntre diferitele definiii,
caracterizri ale stilului educaional i stilului managerial al profesorului, pe criterii viznd
personalitatea profesorului, aciunile instructiv-educative i manageriale i factorii
determinani ai stilului, care relev punctele de convergen, la nivel principial i acional.
Redm, n cele ce urmeaz, o parte din tabelul ce sistematizeaz referinele literaturii de
specialitate asupra problemei descrise (op. cit.):

Stilul profesorului Stilul educaional Stilul managerial


Criterii de definire
a) n raport cu Are o relativ constan, este Reprezint trebuinele
dimensiunile nemodificat n notele generale fundamentale care motiveaz
personalitii sau cu mici schimbri, de la o comportamentul managerului.
activitate la alta ( G. Allport, El rmne constant, dar
1981); comportamentul se schimb
Prezint o anumit consisten prin modificarea situaiei
intern i o stabilitate relativ(D. extreme, a sarcinilor (F.
Potolea, 1989); Fiedler, 1967);
Este legat de flexibilitatea i Este dat de o serie de
adaptabilitatea comportamental, particulariti ale managerului,
ca dimensiuni ale aptitudinii mai ales ale structurii
pedagogice( N. Mitrofan, 1988); personalitii sale, prin care se
O mpletire specific a realizeaz funciile
nsuirilor, capacitilor, manageriale, n parte i
competenelor ce alctuiesc mpreun(I. Moraru, 1995);
profilul su, dar manifestate Tipul i stilul managerial se
acum n aciune(A. Dragu, 1996); pot compara cu un aisberg: 1/3
este stilul, care se vede, i 2/3
este tipul de manager, care nu
se vede(O. Nicolescu, 1995);

3
b) n raport cu aciunea Este linia directoare, adecvat Ansamblu de procedee
eficient rezolvrii problemelor mbinate ntre ele i
didactice concrete; un anumit fundamentate specific
mod de a concepe organizarea pentru realizarea funciilor
nvrii, de a conduce conducerii; metod,
comportamentele elevilor, n strategie, factor de
condiii de maxim eficien influenare a vieii de grup
(A. Dragu, 1996); ( Dicionar de psihologie
Un mod caracteristic de social, 1981);
comportare, o personalizare a Este varianta operaional de
aciunilor, o constant filtrare, analiz, structurare,
comportamental a elaborarea de decizii n
profesorului ( E. Macovei, rezolvarea unei probleme de
1997); ctre personalitatea
Un mod specific de a aborda cristalizat a profesorului i
educaia, elevii, situaiile de are valoare cnd este
nvare, valorile disciplinei i interpretat situaional(R.B.
procedeele, de a utiliza Iucu, 2000);
programele colare, tehnologia
didactic (G. Videanu, 1988);
c) n raport cu factorii Un set de acte, un repertoriu Rezult din combinarea
determinani de comportamente, atitudini i particularitilor
tehnici structurate ntr-un dimensiunilor conducerii:
sistem utilizat n realizarea capacitatea profesional,
obiectivelor educaiei (A. capaciti organizatorice,
Dragu, 1996); meninerea climatului
Apare ca produs al favorabil eficienei,
personalizrii principiilor i modaliti de motivare,
normelor specifice activitii atitudine fa de
educative (D. Potolea, 1989); performan, delegarea
Eficiena stilului nu poate fi autoritii practice de
apreciat n sine, ci prin decizie, principialitate i
raportarea la factorii generatori corectitudine, atitudinea fa
care in de personalitatea de nivelul ierarhic
profesorului i de contextul superior(G. Zamfir, 1980);
psihosocial n care se Se bazeaz disciplin,
integreaz(I. Nicola, 1996). seriozitate, eficien,
autoperfecionare continu
n plan managerial i
tiinific(I. Petrescu, 1993).

3. Tipologia stilurilor educaionale i manageriale

Dac demersul de conceptualizare a stilurilor educaionale i manageriale este


construit pe baza unei paralele ntre definiiile date n literatura problematicii celor dou
aspecte ale stilului profesorului, taxonomia acestora este conturat prin listarea sperat a
categoriilor i subcategoriilor fiecrui aspect, ntruct nu este posibil compararea criterial a
acestora. Dac definiiile date stilului educaional i managerial au putut fi grupate n jurul
acelorai criterii, n cazul clasificrii celor dou categorii ale stilului profesorului, nu pot fi
identificate criterii comune, stilurile educaionale, fiind ordonate dup criterii de natur

4
operaional, specifice situaiilor concrete din procesul de instruire i educare, pe cnd
stilurile manageriale sunt grupate pe criterii de natur strategic, axate pe funciile
manageriale, pe climatul psihosocial al activitii. Cunoscnd tipologia stilurilor educaionale
i manageriale, prin raionalitate i creativitate, profesorul-manager le poate combina i adapta
la variabilitatea situaiilor educaionale, astfel c, n cadrul aceleiai activiti, profesorul
poate eficientiza demersul su prin afirmarea att a stilului educaional, n sarcinile concrete,
ct i a celui managerial, n conducerea clasei de elevi, printr-un management participativ,
implicativ.
Vom prezenta, n cele ce urmeaz o clasificare a stilurilor educaionale i manageriale
ale profesorului, rezultat din sistematizarea celor mai importante referine din literatura de
specialitate:
I.Stiluri educaionale:
a) dup caracteristicile dominante ale personalitii profesorului n activitatea de
predare (E. Noveanu, 1983)
proactiv, stimulnd elevii s-i afirme iniiativele, bun organizator, obiectiv
n toate etapele activitii;
reactiv, uor influenabil, fr obiective i strategii clar conturate, flexibil la
situaiile aprute n procesul de instruire i educare;
ultraactiv, extremist, acceptnd diferenele ntre elevi i exagernd asupra
strategiilor specifice.
b) Dup tipul de relaii profesor elevi (R. Lippitt, R. White, 1974):
autoritar, caracterizat prin control i dirijare excesiv a elevilor, n
procesul de nvare, demersul instructiv educativ fiind centrat pe
profesor, ceea ce genereaz un flux unidirecional de comunicare n clasa
de elevi, distana afectiv dintre actorii aciunii educaionale;
democratic, bazat pe cooperarea dintre profesor i elevi, pe ncurajarea
elevilor n extinderea propriilor idei, concepii, gnduri i sentimente, n
luarea unor decizii de ameliorare a activitii de nvare, dar i de instruire,
fiind un stil permisiv, dar n limite raionale;
nonintervenionist, liberal, cunoscut i sub denumirea de laissez-faire,
avnd ca i caracteristici eseniale neimplicarea profesorului n procesul de
nvare, elevii avnd libertate total n alegerea tehnicilor de munc
intelectual, fiind aadar, un stil deficitar prin rezultatele slabe pe care le
implic n nvare.
c) Dup componentele personalitii profesorului (E. Joia, 2000):
cognitiv dominant intelectual, prin logica argumentrii, limbaj tiinific;
afectiv cu implicare afectiv, participare;
volitiv cu impunerea organizrii, metodologiei.
d) Dup specificul elementelor constitutive activitii didactice i a stilului
educaional, dup ponderea i modul de corelare a lor, rezult categorii stilistice
polare (apud C. Postelnicu, 2002):
metodic, sistematic neorganizat, haotic;
centrat pe coninut centrat pe dezvoltarea elevului;
centrat pe angajarea elevului substituind nvarea cu predarea;
centrat pe elev centrat pe grup;
interogativ, axat pe conversaie expozitiv, bazat pe expunere i receptarea
coninutului transmis;

5
punitiv bazat pe utilizarea de procedee de stimulare aversive(pedepse)
afectuos, axat pe apropiere afectiv fa de elevi i pe declanarea
motivaiei nvrii;
deschis spre inovaie i creaie rutinier, stereotip;
stil analitic stil sintetic;
stil concret stil abstract;
e) Dup modul concret de relaionare a dimensiunilor de baz ale organizaiei colare
dimensiunea normativ sau nomotetic, cuprinznd rolurile profesorului i
ateptrile corelative acestora i dimensiunea personal sau idiografic, cuprinznd
caracteristicile de personalitate ale profesorului i elevilor rezult trei stiluri
educaionale (Getzels, apud. E. Pun, 1999):
stilul normativ, obiectivare a dimensiunii nomotetice, caracterizat prin
maximizarea rolului i expectanelor sale, prin centrarea pe sarcin, pe
eficacitate i performan, n defavoarea relaiei educaionale i a
problemelor elevilor;
stilul personal, obiectivare a dimensiunii idiografice, bazat pe
maximalizarea caracteristicilor de personalitate, pe descentralizarea
autoritii, pe flexibilitatea relaiei cu elevii, care este prioritar rezolvrii
sarcinii la un nalt nivel de performan;
stilul tranzacional, cu un stil intermediar ntre celelalte dou, bazat pe
conceperea aciunii educative dup principiul tranzaciei dinamice ntre
roluri i personaliti, ceea ce face ca, n funcie de situaie, s se pun
accent fie pe normele, obiectivele instituionale, obiectivele curriculare i
sarcinile de lucru, fie pe aspectele personale trsturi de personalitate,
expectane ale elevilor, relaia profesor elev.
II. Stiluri manageriale ale profesorului
Tipologia stilurilor manageriale ale profesorului este conturat prin adaptarea
categoriilor tipologice ale stilului managerului colar (pe care se axeaz literatura
managementului educaional) la specificul activitii didactice, educative i manageriale a
profesorului, la caracteristicile elevilor ca membrii ai organizaiei(avnd i acetia statusuri i
roluri n cadrul formaiunii de studiu, ca n orice organizaie). O alt dimensiune utilizat n
construcia taxonomiei este cea a nivelurilor de analiz ale stilului managerial al profesorului,
care determin mai multe categorii:
Nivelul cognitiv, structurat pe seturi de reprezentri, cunotine, capaciti i
competene, convingeri i credine psihopedagogice i manageriale;
Nivelul strategic, al deciziilor de definire a perspectivei, al prognozei i
planificrii manageriale, al organizrii structurale i acionale a clasei de elevi;
Nivelul tehnic-instrumental, care presupune adaptarea stilului managerial la
variabilele situaiei, prin intervenii eficace n rezolvarea problemelor concrete.
Categoriile stilului managerial al profesorului rezultate din aceste dimensiuni
constructive sunt:
a) Dup relaia ntre preocuparea pentru sarcin, pentru relaii i pentru
randament (W. Reddin, A. Prodan, apud E. Joia, 2000):
tipul negativ lipsit de interes, evitnd problemele, neacceptnd propuneri
din partea elevilor, demoralizndu-i;
tipul birocratic centrat pe randament n mod rigid, fr a stimula elevii,
neglijnd ndeplinirea sarcinilor i subestimnd relaiile;
tipul altruist interesat mai ales de relaiile cu elevii, de crearea climatului
optim, dar obinnd randament sczut prin slab organizare;

6
tipul promotor bazat pe randament, pe lucrul n echip, pe participarea
elevilor;
tipul autocrat bazat pe rezolvarea eficace a sarcinilor curente, de
moment, prin control excesiv, constrngeri, prin respingerea iniiativelor
din partea elevilor, genernd un climat de anxietate;
tipul autocrat cu bunvoin preocupat de obinerea randamentului i
rezolvrii sarcinilor curente, dar prin solicitarea elevilor fr constrngeri
excesive, acceptnd i unele iniiative ale acestora;
tipul ezitant preocupat n mod deosebit de sarcini i relaii, dar avnd un
interes sczut pentru rezultate, oscilant, lund decizii sub presiunea
evenimentelor;
tipul realizator orientat pe obinerea unui randament ridicat n rezolvarea
sarcinilor, prin organizarea eficace a eforturilor elevilor, prin tratarea
difereniat a acestora, prin rezolvarea oportun a situaiilor conflictuale.
b) Dup gradul de adaptare la situaii, la nivelul de maturitate al membrilor
organizaiei (clasei de elevi) (P. Hersey, K. Blanchard, apud A. Prodan, 1999):
stilul directiv, bazat pe oferirea de instruciuni clare i a direciei specifice,
mai ales pentru situaiile iniiale i pentru nou-venii (elevii de la nceputul
unei trepte de nvmnt);
stilul tutorial, bazat pe ncurajarea comunicrii, pe sprijinirea motivaiei i
a ncrederii, chiar dac are controlul deciziilor, fiind necesar cnd
maturitatea grupului este sczut sau pentru elevii care vor, dar nu pot s
acioneze adecvat;
stilul suportiv, bazat pe coordonarea comunicrii, pe exersarea capacitilor
i abilitilor elevilor, pe luarea de decizii n grup, pe acordarea de sfaturi,
sugestii, ajutor, fiind manifestat atunci cnd grupul de elevi are ncredere n
realizarea performanelor, vor s le ating, dar nu pot n suficient msur;
stilul delegator, caracterizat prin descentralizarea autoritii n luarea
deciziilor, asumarea responsabilitilor, manifestat n cazul n care
maturitatea grupului este avansat, elevii vor i pot n mare msur.
c) Dup combinarea trsturilor de personalitate i a factorilor de succes(A.
Prodan, 1999):
manageri cu har, vnd vocaie i caliti manageriale utilizate n mod
adecvat;
manageri fr har, aplicnd n mod macanicist teoria managerial nsuit,
fr viziune managerial, abordnd analitic situaiile problemei, fiind
preocupat de impresia pe care o las;
manageri autocrai, care impun deciziile prin constrngeri aplicate
grupului de elevi n respectarea lor;
manageri democrai, care ncurajeaz elevii n luarea deciziilor, n
implicarea n rezolvarea situaiilor problematice, n ameliorarea i
perfecionarea metodelor i tehnicilor de nvare;
manageri vizionari, orientai pe definirea perspectivei, pe direciile
strategice, pe implicarea elevilor n managementul clasei;
manageri controlori, administratori, preocupai n mod deosebit pe
respectarea nomelor instituionale i pedagogice, n detrimentul motivrii
elevilor, a relaiei profesor elevi.
d) Dup gradul de implicare a grupului n luarea deciziilor (V. Vroom, P. Yetton,
1973, apud E. Joia, 2000 i R.B. Iacu, 2000):

7
autocratic I profesorul-manager ia singur deciziile pe baza informaiilor
deinute pn atunci;
autocratic II profesorul-manager ia singur deciziile, dar dup ce a pus
ntrebri pentru obinerea de informaii suplimentare, grupul de elevi fiind
sau nu informat despre situaie;
consultativ I profesorul-manager descrie situaia, ntreab, evalueaz
informaiile, apoi ia singur decizia;
consultativ II profesorul-manager i grupul de elevi dezbat situaia, apoi
decizia este luat de ctre profesor, dar coninutul acesteia este elaborat i
n funcie de interveniile elevilor;
de grup profesorul-manager i grupul de elevi discut, iar decizia este
luat de grup.
e) Dup gradul de manifestare a relaiei autoritate-libertate, ierarhizat n 7 etape,
de la afirmarea excesiv a autoritii pn la afirmarea maxim a libertii,
constituindu-se un continuum al stilurilor de conducere (inclusiv al clasei de
elevi) (J. Tannenbaum i L.A. Schmidt, 1958, apud . Iosifescu, 2001):
managerul ia singur decizii i le anun;
managerul ia decizii i le argumenteaz;
managerul prezint ideile i invit la ntrebri;
managerul prezint o propunere de decizie care va fi dezbtut;
managerul prezint problema, ascult sugestiile, apoi decide;
managerul definete limitele i cere grupului s decid;
managerul permite grupului s decid, n limitele prescrise de
constrngerile exterioare.

4. Condiii i modaliti de eficientizare a stilului profesor-manager

Tradiional, o evaluare/autoevaluare a activitii managerului colar sau a


profesorului, ca i conductor al clasei de elevi, din perspectiva stilului adoptat, este raportat
la eficiena stilului manifestat n orice aciune, situaie, relaie educaional, identificat n
cadrul unei grile construit pe tipologia stilurilor de munc ineficiente i cea a stilurilor
eficiente. De exemplu, n cadrul stilurilor de munc ineficiente sunt incluse: stilul birocratic,
autocratic, directiv, utopic, pe cnd, n tipologia stilurilor eficiente sunt incluse: stilul altruist,
democratic, suportiv, realist.
Evaluarea stilului educaional i managerial din aceast optic nu este totdeauna
fidel, grila de evaluare necesitnd o nuanare a indicatorilor apreciativi, astfel nct, literatura
actual accentueaz ideea adecvrii stilului n funcie de situaia educaional, configurat din
mai multe variabile: obiectivele urmrite, coninuturile aciunilor situaiei
educaionale/instituionale, caracteristicile managerului (cultur managerial, trsturi de
personalitate) i ale membrilor organizaiei/elevii (competen, nivel de maturitate, angajare),
metodologiile utilizate i resursele disponibile, timpul aferent.
Un exemplu de demers de apreciere a celui mai adecvat stil managerial, n funcie de
nivelul de observare a membrilor organizaiei/elevilor, este evideniat n cadrul unui tabel de
analiz de ctre V.M. Cojocariu (2004, p.104):

8
Nivel de Descriere Stil managerial adecvat
dezvoltare
1. Competen sczut, angajare Directiv structurare, control,
sczut. supraveghere.
2. Un anumit nivel de competen i Tutorial dirijare, susinere.
angajare,
3. Competen i angajare variabil. Mentorial facilitare, ascultare,
recompensare.
4. Competen i angajare ridicat. Delegativ cedarea responsa-
bilitii, lurii deciziilor i rezolvrii
problemelor.

Literatura de specialitate indic mai multe condiionri ale eficienei stilului


educaional i managerial al profesorului, rezultate n urma unor ample cercetri n domeniu,
dintre care menionm (N. Mitofan, 1988, I. Moraru, 1995, A. Prodan, 1999, D. Potolea,
1982, E. Joia, 2000, E. Pun, 1999):
Factorii de personalitate, apreciai n foarte multe lucrri, ca avnd rolul
esenial n dezvoltarea stilului de baz. Referitor la acest aspect, sesizm un traseu evolutiv al
aprecierii ponderii unora din aceti factori, de la accentuarea exclusiv a aptitudinilor
pedagogice, la corelarea stilului managerial adecvat cu nsuirile psihopedagogice de baz ale
personalitii (temperamentul i caracterul cf. I. Moraru, 1995), pn la abordarea integrat
i echilibrat a tuturor dimensiunilor personalitii cognitiv, afectiv motivaional,
acional, nsuiri de personalitate tez ce este susinut de cercetrile actuale.
Chiar i aptitudinea pedagogic, al crei rol a fost absolutizat n conturarea stilului
profesorului, este abordat n lucrrile recente n manier integrativ, ca un complex de
nsuiri, fiind definit ca o variabil care operaionalizeaz ntreg coninutul personalitii i
care, n raport cu nivelul de dezvoltare i funcionalitate, antreneaz i orienteaz toate
elementele, componentele ce in de personalitatea educatorului, n vederea realizrii
scopurilor instructiv-educative ( N. Mitrofan, 1988, p.165);
Influenarea comportamentului managerial al profesorului, n orice situaie
i la orice nivel, de ctre motivaie, ca orientare de baz n concretizarea actualei paradigme
a managementului de succes (A. Prodan, 1999, E. Joia, 2000). Problemele specifice ale
motivaiei, ce direcioneaz i susine comportamentul managerial, au implicat mai multe
modele de abordare, de la minimalizarea rolului motivaiei (coala clasic a managementului
tiinific F. Taylor i H. Fayol), la satisfacerea dorinei membrilor organizaiei de participare
la luarea deciziilor i implementarea lor (coala relaiilor umane E. Mayo), pn la
implicarea lor n stabilirea obiectivelor i conturarea strategiilor, metodologiilor de realizare i
evaluare a acestora, prin accentuarea rolului motivaiei (coala resurselor umane);
Caracteristicile clasei de elevi (particulariti de vrst i individuale, nivelul
de maturitate, gradul de angajare a acestora n sarcinile instructiv-educative i problemele
manageriale ale clasei), care se pot constitui n indicatori de construire de matrici
educaionale, cuprinznd factorii favorabili i limitele pentru afirmarea diverselor stiluri (D.
Potolea, 1982).
Un exemplu concludent al acestei condiii ale eficienei stilului profesor este dat de
consideraiile lui T. Parsons referitoare la dilemele fundamentale ale profesiunii didactice n
privina relaiilor cu elevii. Astfel, n funcie de vrsta elevilor, n stabilirea relaiilor cu
acetia, profesorul are de ales ntre (apud E. Pun, 1999): afeciune i neutralitate afectiv;
specificitate (limitarea relaiilor numai la procesul de instruire) sau complexitate (extinderea
relaiilor asupra complexitii personalitii elevilor); universalism (judecarea elevului dup

9
criterii generale) sau particularism( judecarea elevului dup calitile individuale ale acestuia);
orientare interioar (satisfacerea propriilor sale interese) sau orientare spre colectiv
(satisfacerea intereselor elevilor). Aceast clasificare a generat ideea potrivit creia profesorul
trebuie s stabileasc n mod difereniat relaiile cu elevii: bazate pe afectivitate n
nvmntul elementar, pe neutralitate afectiv i universalism n nvmntul secundar.
Cultura psihopedagogic i managerial (cunotine, capaciti i
competene, deprinderi i abiliti n aplicarea sistemelor metodologice, a tehnicilor i
procedurilor, modaliti de cunoatere a personalitii elevilor, pregtirea psihopedagogic a
profesorului necesar n percepia contextului, climatului psihosocial al clasei i organizaiei
colare, a relaiilor interpersonale), a crei operaionalizare eficientizeaz activitatea didactic,
educativ i managerial, al crei nivel contientizat reprezint un indicator de autoevaluare,
de autoperfecionare a stilului prin conexiune invers;
Cultura organizaional a colii, ale crei valori (conservatoare sau
emergente) sau caracteristici de baz (bazat pe puterea centralizat a managerului colar, pe
rolul specializat, pe sarcini, pe libertate total a profesorului) influeneaz stilul profesorului,
prin contaminare, ateptri i presiuni de rol, tipuri de comportamente cerute. Astfel, ntr-o
coal n care cultura organizaional este bazat pe puterea managerului sau pe rolul
specializat, stilul profesorului este influenat a fi unul birocratic, protector, directiv, pe cnd
ntr-o coal bazat pe o cultur a sarcinii, stilul profesorului este motivat a fi unul
democratic, realizator, profesorul implicnd elevii n problemele manageriale ale clasei, dup
cum i el este implicat n rezolvarea obiectivelor instituionale n cadrul managementului de
proiect.
Dac factorii, condiiile favorabile sunt corelate i cu modaliti, riguros elaborate i
aplicate, de eficientizare a stilului, stabilite n urma evalurii/autoevalurii a profesorului-
manager din aceast perspectiv, atunci pot fi obinute rezultate remarcabile n ameliorarea,
perfecionarea/autoperfecionarea stilului. O list selectiv a acestor modaliti, ar cuprinde
urmtoarele categorii metodologice:
implicarea profesorului n autoformarea sa profesional i managerial prin
autoevaluarea nivelului culturii sale psihopedagogice i manageriale, a stilului educaional i
managerial, prin efectuarea de activiti specifice de autoformare documentare asupra
literaturii de specialitate de actualitate, desfurarea unor activiti de cercetare ameliorativ
(individual sau n echipe), schimburi de experien metodologic, beneficierea de consultan
instituionalizat, participarea la diverse cursuri de perfecionare organizate de prestatori
autorizai de cursuri de formare continu (Departamentul pentru Pregtirea Personalului
Didactic, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Casa Corpului Didactic);
stabilirea unor modele de comportament pedagogic, de relaionare cu elevii, a
unor strategii de antrenare n procesul instructiv-educativ, de implicare n managementul
clasei, n funcie de caracteristicile clasei de elevi i de situaiile educaionale concrete, cu
definirea, totui, a unor perspective metodologice de practicare a unui management
participativ, implicativ prin motivaie;
aplicarea unor metode, proceduri adecvate de cunoatere a expectanelor,
nevoilor elevilor i orientarea preponderent spre satisfacerea intereselor elevilor;
definirea unui cod deontologic de dezvoltare proprie ca manager al clasei, la
disciplina sa (E. Joia, 2000, p.190);
dezvoltarea capacitilor de dezvoltare de experiene profesionale prin
(auto)interogaie, investigare, atitudine reflexiv i critic, experiene ce stau a baza
consolidrii stilului educaional i managerial expresia dezvoltrii profesionale prin practica
reflexiv (I. Maciuc, 2005, pp. 116-117);

10
Elaborarea i aplicarea, la nivelul organizaiei colare, a unor politici de
dezvoltare a personalului didactic, n al cror coninut s fie incluse i teme de formare
continu n domeniul pregtirii manageriale a profesorului.

5. Profilul de competen al profesorului-manager

5.1. Delimitri conceptuale

Conceptul de competen a fost supus unor analize din perspective multiple n


lucrrile lingvistice i n literatura psihopedagogic, conducnd la o mare diversitate a
definiiilor, aflate uneori n contradicie. Fr a intra n detalii analitice, vom prezenta n cele
ce urmeaz cteva din aceste perspective.
n Dicionarul Legendre, R.W. White definete competena dintr-o perspectiv larg,
ca fiind rezultatul cumulativ al istoriei personale a unui individ i al interaciunilor sale cu
lumea exterioar (apud L. Ciolan, 2002, p.141). Dicionarul ofer i o perspectiv
pedagogic asupra competenei, definind-o i ca o abilitate nsuit, graie asimilrii de
cunotine pertinente i a experienei, care const n circumscrierea i rezolvarea unor
probleme specifice (apud op. cit.).
Problema stabilirii competenelor fundamentale exercitrii profesiunii didactice s-a
conturat n cea de-a doua jumtate a secolului XX, n cadrul reformei pregtirii profesionale a
educatorilor. n anii 60 -70 ai secolului trecut, a nceput s se cristalizeze o nou direcie
formarea profesorilor pe baz de competene (Competency - Based Teacher Education),
materializat n programe de pregtire axate pe competene pedagogice i construite pe baza
analizei sistemice a profesionalizrii n educaie, a determinrii sarcinilor specifice i a
emiterii unor standarde minimale de performan n exercitarea acestor sarcini. Aceast
direcie a fost operaionalizat n practica pregtirii cadrelor didactice n mod etapizat: faza de
iniiere prin formarea competenelor de baz, urmat de dezvoltarea unor competene
complexe pe msura ctigrii experienei, faza de dezvoltare a unor competene complexe pe
msura ctigrii experienei, ajungndu-se pn la dobndirea miestriei pedagogice ca nivel
superior al competenelor profesionale, cel de expert.
n ceea ce privete esena competenei profesiunii didactice sau competena
pedagogic, didactic ori psihopedagogic, cum mai este numit n literatura de specialitate, o
analiz multidimensional realizat de studiile indicate relev urmtoarele accepiuni:
- dintr-o perspectiv dominant normativ socio-aptitudinal, competena pedagogic
reprezint o capacitate complex, orientat n conducerea elevului n vederea atingerii
obiectivelor educative, decelabile prin studiul relaiilor existente ntre comportamentul
profesorului, atitudinile manifestate fa de elevi i efectele pe termen scurt, mediu i lung
produse n conduita elevului (G. Mialaret, 1979, D. Potolea, 1979, N. Mitrofan, 1988, apud I.
Neacu, 2002);
- din perspectiva nsuirilor psihologice (S. Marcus, 1999), se configureaz teoria
conform creia competena psihopedagogic include elemente ale ntregii structuri de
interioritate ale personalitii, afirmndu-se pe mai multe planuri, n mod echilibrat: planul
cogniiei i creativitii, planul vectorial activator, planul operaional-performanial, planul
interpersonal i cel relaional-valoric.
- abordat din punctul de vedere al indicatorilor variabile ce configureaz
competena didactic, Ioan Neacu (1990) distinge mai multe tipuri de competene ale
profesiunii didactice: competena profesional-tiinific, incluznd valorile de coninut

11
epistemologic al pregtirii iniiale; competena organizaional, cuprinznd valorile mediului
educaional, ce se rsfrng asupra lurii de microdecizii semnificative pentru ameliorarea
activitii didactice; competena comunicaional, constnd n integrarea valorilor implicate n
schimbul sau transferul de mesaje, obiective, sub diferite coduri; competena psihosocial,
transpus n comportamentul interpersonal, transpersonal, interactiv; competena
psihopedagogic, reunind valorile dominante necesare n proiectarea curricular, n
accesibilitatea sarcinilor de nvare, n nelegerea lumii interioare a elevului, n modelarea
situaiilor educaionale, toate acestea fiind orientate spre mrirea ponderii formativului, spre
socializarea i integrarea comunitar a elevului;
- din perspectiva reperului referenial al modelului formrii iniiale bazat pe
competene (Competency Based Teacher Education), competena profesiunii didactice
conine cinci subcomponente de baz, trei viznd potenialul psihologic al profesorului, iar
dou fiind de natur comportamental ( CBTE, 2000, pp. 898-906): componenta cognitiv
(abiliti intelectuale i cunotinte); componenta afectiv (aptitudini psihoafectiv-emoionale);
componenta exploratorie (valorizarea i ameliorarea, perfecionarea practicii educative
curente pentru optimizarea tipurilor de nvare); componenta performanial (prevalarea
comportamentelor obiectivate ntr-un produs); componenta transformaional (introducerea
unor schimbri observabile n activitatea de nvare i n conduita elevilor).

5.2. Profilul de competen al profesorului-manager - modele operaionale

A) ntr-o lucrare a Consiliului Naional pentru Pregtirea Profesorilor, elaborat


n cadrul Proiectului de reform a nvmntului preuniversitar din Romnia i coordonat de
Lucia Gliga Standarde profesionale pentru profesia didactic este prezentat un model
taxonomic al competenelor profesiunii didactice, ordonate dup criteriul descriptibilitii n
standarde ale profesiunii, ncepndu-se cu acele competene implicate n proiectarea,
coordonarea i evaluarea proceselor de instruire, iar n final fiind inserate competenele
necesare modelrii personalitii elevilor, acestea din urm fiind mai greu de operaionalizat,
incluznd i nsuiri de personalitate. Modelul include opt competene de baz detaliate prin
mai multe competene specifice, referitoare la rolul de baz al profesorului: acela de
organizare i conducere a activitilor instructiv-educative. La acestea sunt adugate o serie de
caliti personale, trsturi de personalitate ce sunt dezvoltate prin dobndirea experienei
didactice, prin programe de formare continu.
Vom reda n continuare acest model al competenelor necesare profesiunii didactice
(op. cit., pp. 29-32):
I. Analiza pedagogic a coninuturilor nou introduse n programe:
- identificarea noiunilor nou introduse, ierarhizarea lor logic;
- stabilirea noiunilor-cheie;
- identificarea modelelor de raionament;
- elaborarea unei planificri anuale de parcurgere a coninutului;
- identificarea materialului bibliografic i a materialelor didactice necesare.
II. Analiza caracteristicilor cunotinelor care urmeaz s fie predate:
- identificarea, n programele colare i n manuale, a simplificrilor, a erorilor, a
cunotinelor savante care urmeaz s fie transpuse didactic;
- tratarea pedagogic necesar a coninutului nvrii: sistematizri, lrgirea bazei
explicative, conceperea a noi aplicaii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare.
III. Aprecierea i evaluarea comportamentului elevilor:
- selectarea instrumentelor de evaluare adecvate;
- proiectarea i realizarea unor instrumente de evaluare;

12
- colectarea i prelucrarea informaiilor obinute prin aplicarea instrumentelor de
evaluare;
- diagnoza abilitilor sau a dificultilor elevilor n activitatea de nvare;
- sinteza i interpretarea informaiilor despre aceste abiliti sau dificulti;
- implicarea elevilor n autoevaluare;
- diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor;
- stabilirea nevoilor reale de instruire/formare ale elevilor.
IV. Proiectarea instruirii:
- selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor;
- operaionalizarea obiectivelor;
- alegerea coninuturilor nvrii;
- elaborarea unor variante de prezentare a aceluiai mesaj n forme diverse;
- alegerea strategiilor de nvare adecvate fiecrui obiectiv/caracteristicilor elevilor/
comportamentului colectiv al clasei;
- elaborarea unor variante de lucru care s in seama de diferenele individuale;
- conceperea modului de organizare a activitii elevilor n funcie de situaia de
nvare;
- selectarea i realizarea materialelor/activitilor de instruire;
- conceperea unor secvene de evaluare formativ;
- elaborarea unor secvene de exerciii intermediare, de natur s le permit elevilor
s-i autoevalueze progresul;
- conceperea unor secvene cu activiti de remediere, destinate unor grupe
omogene;
- elaborarea unui test sumativ;
- conceperea procedurilor de aciune n clas (managementul clasei);
- colaborarea cu alte persoane n definitivarea proiectelor.
V. Conducerea proceselor de instruire:
- organizarea mediului fizic al clasei;
- motivarea i stimularea elevilor;
- prezentarea sarcinilor de lucru;
- stabilirea/meninerea regulilor de comportare n clas;
- punerea ntrebrilor i formularea rspunsurilor;
- prezentarea sistematic a coninuturilor;
- conducerea discuiilor/activitilor n grupuri mici;
- conducerea activitilor individuale difereniate;
- furnizarea feed-back-ului;
- stimularea gndirii inductive/deductive a elevilor i antrenarea lor n rezolvarea
de probleme;
- utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale,
calculatoare).
VI. ndeplinirea unor ndatoriri organizatorice/administrative:
- organizarea meditaiilor, consultaiilor, a ajutorului la nvtur;
- conducerea unor ntlniri de lucru cu profesori/prini ;
- pstrarea/ntreinerea documentelor, nregistrrilor etc.;
- pstrarea, organizarea, ntreinerea materialelor didactice, a echipamentelor.
VII. Dezvoltarea personalitii copilului:
- iniierea unor demersuri menite s dezvolte contiina de sine a copilului i a
capacitilor sale metacognitive;
- iniierea unor aciuni educative pentru dezvoltarea abilitilor de interaciune
social a copilului;

13
- iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a
nva cum s nvee;
- iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea simului responsabilitii.
VIII. Dezvoltarea miestriei profesionale personale:
- evaluarea critic a propriilor prestaii didactice;
- planificarea dezvoltrii personale;
- preocuparea de autoperfecionare;
- interaciunea optim cu alte persoane;
- rezolvarea cu uurin a problemelor profesionale;
- ncrederea n sine.
Calitile personale i trsturile de personalitate dezirabile profesorului, care
ntregesc tabloul competenelor fundamentale, pot fi divizate n mai multe subcategorii n
funcie de mai multe criterii:
nivelul cultural al profesorului:
- capacitatea de a dialoga;
- capacitatea de a informa obiectiv i de a comunica cu uurin ;
- atitudinea critic i non-dogmatic;
- virtui civico-democratice;
aspecte ale civilizaiei tehnologice contemporane:
- stpnirea noilor tehnici care sunt folosite n sala de clas contemporan;
- capacitatea de a inventa noi modaliti de utilizare a acestor tehnici;
- capacitatea de a le inova, de a propune ameliorrile necesare;
funcia tiinific a profesorului contemporan:
- cunoaterea logicii i a structurii disciplinei pe care o pred;
- promovarea spiritului tiinific;
- preocupri de propagare a culturii tiinifice;
etosul profesional, cerinele de autoperfecionare i etica profesional:
- capacitatea de autoorganizare;
- mentalitate deschis i disponibilitate de a observa i studia comparativ diferite
sisteme i practici colare din lume;
- atitudine experimental, n vederea perfecionrii continue a metodologiei i a
stilului
personal de predare;
- aezarea intereselor copiilor ncredinai spre educaie deasupra oricror alte interese.
Aceste competene sunt operaionalizate prin sistemul de standarde ale profesiunii
didactice, care reprezint enunuri sintetice ce indic criteriile i reperele calitative i
cantitative, sub form de comportamente msurabile, ale aciunilor didactice ce pun n
valoare competenele profesionale i trsturile de personalitate. Standardele profesionale
naionale pentru profesori reprezint o component esenial a Strategiei de formare i
perfecionare a personalului didactic i a managerilor din nvmntul preuniversitar,
reglementat n actuala politic educaional.
Actuala Lege privind asigurarea calitii n educaie lrgete sfera de cuprindere a
standardului de referin (de la nivelul instituional, al ofertanilor de programe de instruire i
educare pn la practicile curente ale profesorului). n nelesul acordat de aceast lege,
standardul de referin reprezint descrierea cerinelor care definesc un nivel optimal de
realizare a unei activiti de ctre un furnizor de educaie, pe baza bunelor practici existente la
nivel naional, european sau mondial, de nvmnt sau de dezvoltare profesional.
Modalitatea de msurare a gradului de realizare a unei activiti, prin raportare la standarde, o
reprezint indicatorul de performan.

14
B) Elena Joia (2000) a construit un profil dezirabil de competen al profesorului-
manager, din perspectiva managementului de succes al aciunii educaionale, care
promoveaz o conexiune puternic ntre succesul managerial i succesul colar.
Situarea interpretativ a problemei analizate n zona managementului educaional nu
reprezint doar o schimbare terminologic, o actualizare a limbajului, ci o mutaie n plan
conceptual-metodologic, constnd n deplasarea accentului de la competena predrii la
competena coordonrii i ndrumrii nvrii, a lurii deciziilor adecvate strategice, tactice
i operative -, efect al concepiei democratice asupra educaiei, conform creia educatorul
trebuie s dispun de un profil de competen care s conduc spre realizarea prioritar a
obiectivelor formativ-educative. Punerea n valoare a competenelor profesorului- manager
asigur succesul managerial n aciunea educaional, obiectivat n contientizarea noului rol
de manager al clasei de elevi, n dobndirea unei culturi manageriale constnd n ansamblul
cunotinelor din domeniu i n instrumentele de operaionalizare ale acestei culturi, n
asigurarea caracterului raional i creativ al programrii, proiectrii, organizrii, coordonrii,
evalurii, reglrii, perfecionrii activitilor instructiv-educative, n aplicarea n procesul de
nvmnt a modelelor pedagogice interactive, n cercetri ameliorative n vederea inovrii
curriculare. Redm n continuare, n mod sintetic, modelul autoarei Elena Joia (op. cit., pp.
183-187), a crui concretizarea operaional are urmtoarea configuraie:
I. Dimensiunea cognitiv-axiologic (a capacitilor cognitive)
I.1. Capaciti bio-fizice fundamentale:
biologice: capacitatea de a-i pstra sntatea, a fi rezistent la oboseal i la stres;
fizice: a demonstra o inut corect, micare fireasc, gestic i mimic controlate, ton
adecvat;
temperamentale: a poseda energie, mobilitate i echilibru nervos, dinamism; a da
dovad de intensitate funcional nervoas, stabilitate emoional.
I.2. Capaciti cognitiv- intelectuale:
capaciti cognitive concrete: a dovedi caliti senzorio-perceptive, spirit de
observaie, stabilitate i varietate a reprezentrilor;
capaciti intelectual-raionale:
- ale gndirii: capacitatea de analiz, sintez, comparaie, generalizare,
abstractizare, concretizare, divergen, flexibilitate, productivitate;
- ale limbajului: capacitatea de exprimare clar, expresiv, fluent, de mbinare
a formelor de comunicare;
- ale memoriei: capacitatea de a reine logic, a pstra trainic, reactualiza i
produce cu fidelitate, a mbina tipurile de memorie;
- ale imaginaiei: capacitatea de a combina i utiliza procedee variate de
prelucrare a datelor nsuite, de a anticipa, de a utiliza prioritar imaginaia
voluntar;
capaciti intelectual-instrumentale:
- ale inteligenei: de a se adapta la condiiile i situaiile concrete ale activitii,
de a stabili corelaii variate, de a elabora i verifica ipoteze i moduri de
soluionare, de a mbina inteligena concret cu cea teoretic i social, de a
interpreta complex situaiile;
- ale creativitii: capacitatea de a formula idei i soluii originale, valoroase,
de a combina procedeele i tehnicile specifice dezvoltrii creativitii elevilor,
de a valoriza, aplica ideile noi n realitatea pedagogic-managerial.
II. Dimensiunea motivaional-atitudinal (a capacitilor reglatorii)
II.1.Domeniul afectiv: capacitatea de a realiza autocontrolul tririlor, de a dovedi
stabilitate i echilibru afectiv.
II.2. Domeniul motivaional: capacitatea de a manifesta credin n rolurile primite i

15
asumate, de a cunoate ateptrile elevilor asupra propriului comportament, de a
promova dezvoltarea motivaiei intrinseci.
II.3. Domeniul voliional: capacitatea de a aciona cu perseveren, cu
promptitudine, cu evitarea strilor de negativism, de a depi obstacolele
n rezolvarea obiectivelor.
II.4. Domeniul concentrrii asupra aciunilor: de a dovedi atenie concentrat i
distributiv, a manifesta stabilitate n concentrare i mobilitate, de a cuprinde
ansamblul problemelor, dar i detaliile semnificative.
II.5. Domeniul valoric-atitudinal: capacitatea de a avea o viziune clar asupra elevilor
si, a dovedi abilitate n relaionare, toleran, solicitudine, cooperare,
optimism, principialitate, empatie, capacitatea de a fundamenta tiinific, raional
i creativ strategia de conducere a activitilor, capacitatea de a avea contiina
necesitii perfecionrii continue.
II.6. Domeniul orientrii n problematic (interese): capacitatea de a-i fundamenta
realist expectanele pedagogice i manageriale, de a-i analiza i dezvolta
echilibrat interesele pe probleme implicate, de a se raporta continuu la un sistem
de valori consolidat.
III. Dimensiunea acional-strategic
III.1. Competene normative generale: de a echilibra cu succes realizarea tuturor
categoriilor de obiective, de a acorda prioritate raionalitii i creativitii n
faa empiricului, de a promova abordarea interdisciplinar i transdisciplinar n
pregtirea, rezolvarea i optimizarea aciunilor, de a-i dezvolta continuu cultura
de specialitate, pedagogic i managerial, de a mbina diferite stiluri n
conducerea elevilor i rezolvarea situaiilor.
III.2. Competene acional-metodologice
n previziune, planificare, proiectare, programare: competena de a cuprinde
echilibrat diferitele coninuturi de utilizat n realizarea obiectivelor, de a alterna
i combina diferite metode i tehnici de proiectare, de a proiecta n variante
strategice i acionale realizarea obiectivelor stabilite, de a cunoate i de a
prevedea obstacolele care provoac insuccesul;
n organizarea activitii, situaiilor educaionale: competena de a ordona logic
elementele activitii i situaiile, de a prelucra i de a structura coninuturile n
raport cu obiecivele i celelalte condiii concrete, de a prevedea forme de
abordare difereniat a aciunilor, de a alterna i diversifica mijloacele (sarcini,
metode, procedee, relaii);
n elaborarea i aplicarea deciziilor: competena de a mbina deciziile strategice
(pe obiective generale) cu cele tactice (pe obiective specifice concrete), de a
nlocui progresiv deciziile empirice cu cele argumentate tiinific, de a prevedea
unitatea ntre aciuni evaluare optimizare, de a adopta deciziile concrete dup
evoluia i evaluarea continu a situaiilor instrucionale;
n coordonarea i ndrumarea elevilor: competena de a utiliza procedee variate
n motivarea elevilor n direcia activismului acestora, de a oferi puncte de sprijin
n efectuarea sarcinilor de nvare, de a oferi variante de rezolvare adaptate
particularitilor elevilor, de a valorifica valenele formativ-educative ale
coninuturilor predate, de a consilia elevii pe probleme concrete ale activitii sau
ale dezvoltrii individuale, de a utiliza variatele forme de comunicare n
activizarea elevilor, de a crea i menine un climat instrucional de dezvoltare
participativ;
n evaluarea i reglarea aciunilor: competena de a alterna metodele de
verificare i apreciere cantitativ i calitativ a rezultatelor, de a echilibra

16
evaluarea diferitelor categorii de obiective, de a utiliza n sistem categoriile de
evaluare, de a analiza complex rezultatele, de a identifica i aplica msurile de
reglare, de a asigura caracterul motivaional al evalurii prin introducerea
metodelor alternative de evaluare, de a antrena elevii n autoevaluare i
interevaluare.

C) Romi Iucu (2000) a construit un profil de competen al profesorului manager


structurat pe componentele interne ale personalitii cristalizate, rezultate n urma unei analize
transversale (R.B. Iucu, 2000, pp. 126-127):
1. Competena tiinific:
abiliti necesare pentru manipularea cunotinelor;
informaie tiinific selectat, veridic, actualizat, precis;
capaciti de transmitere a cunotinelor;
inteligen, dar mai ales nelepciune;
experien didactic flexibil;
competen multiple i variate strategii rezolutive;
aptitudini pentru cercetare, experimentare i control;
iniiativ i obiectivitate n evaluare;
capacitii i strategii creative;
operaii mentale, flexibile i dinamice;
capaciti de transfer i aplicare.
2. Competena psihosocial:
capacitatea de a stabili cu uurin relaii adecvate cu elevii;
adaptarea la roluri diverse;
capacitatea de comunicare lejer i eficient, att cu grupul, ct i cu
indivizii, separat;
abiliti de utilizare i drmuire adecvat a forei i autoritii(varierea
raportului autoritate-libertate n funcie de obiectivele fundamentale);
disponibiliti de adaptare la diverse stiluri educaionale i manageriale;
entuziasm, nelegere i prietenie.
3. Competena managerial:
capacitatea de influenare a clasei, n general, i a fiecrui elev, n
particular;
abiliti de planificare, de proiectare;
fora i oportunitatea decizional;
capacitatea de a organiza i coordona activitatea clasei;
administrarea corect a recompensei i pedepsei;
suportabilitate n condiii de stres.
4. Competen psihopedagogic:
capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui coninut;
capacitatea de accesibilizare a informaiei didactice;
capacitatea de nelegere a elevilor, de acces la lumea lor luntric, de
solidarizare cu momentele lor de spirit;
creativitate n munca educativ;
capacitate empatic;
atitudine stimulant, energic, plin de fantezie;
minimum de tact pedagogic;
spirit metodic i clarviziune n activitate.

17
Referine:

1. Ausubel, D.P.i Robinson, F.G. (1981). nvarea n coal. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
2. Cojocariu V.M. (2004). Introducere n managementul educaiei. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
3. Gliga, L. (coord.). (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactic. Bucureti:
M.Ed.C. Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar.
4. Iosifescu, . (2001). Management educaional. Ghid metodologic pentru formarea
formatorilor. Bucureti: Editura ProGnosis.
5. Iucu, R.B. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura Polirom.
6. Joia, E. (1995). Management colar. Elemente de tehnologie managerial. Craiova:
Editura Gheorghe-Cru Alexandru.
7. Joia, E. (2000). Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologie.
Iai: Editura Polirom.
8. Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
9. Maciuc, I. (2005). Capacitatea de a reflecta asupra practicii ansa dezvoltrii
profesionale. Analele Universitii din Craiova, seria Psihologie- Pedagogie, IV, 7-8. .
Craiova: Editura Universitaria.
10. Marcus, S. (coord.). (1999).Competena didactic perspectiv psihologic. Bucureti:
Editura All.
11. Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogic. Bucureti: Editura Academiei.
12. Moraru, I. (1995). Introducere n psihologia managerial. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R.A.
13. Neacu, I. (1990). Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific.
14. Neacu, I. (2002). Empatia i modelarea competenelor pentru profesia didactic
perspectiv psihoeducaional. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Potolea, D. (1989). Iai: Editura Polirom.
15. Niculescu, R.M. (2000). Formarea formatorilor. Bucureti: Editura All Educational.
16. Pun, E. (1999). coala abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom.
17. Postelnicu, C. (2002). Fundamente ale didacticii colare. Bucureti: Editura Aramis.
18. Potolea, D. (1982). Stilurile educaionale. Probleme fundamentale ale pedagogiei ( coord.
D. Todoran). Bucureti: Editura Academiei.
19. Potolea, D. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. Structuri, strategii i
performane n nvmnt. (coord. I. Jinga i L. Vlsceanu). Bucureti: Editura
Academiei.
20. Prodan, A. (1999). Managementul de succes. Motivaie i comportament. Iai: Editura
Polirom

18