Sminaire dtudes doctorales sur les manuels scolaires et journes Pierre Guibbert Universit de Montpellier, Universit Paul Valry

y Montpellier 3
ESPE de la COMUE de Montpellier - quipes daccueil 739, Didaxis, et 3749, LIRDEF (avec le concours de lAREF 2013), Centre
dtudes, de Documentation et de Recherches en Histoire de lducation de la Facult dducation de Montpellier 2 et Amis de la
Mmoire pdagogique - Journe du 3 fvrier 2016

DOUZIEME JOURNEE PIERRE GUIBBERT 3 FEVRIER 2016

LEUROPE ET LES EUROPEENS DANS LES MANUELS SCOLAIRES

Oser une didactique actionnelle du CECRL

dans les manuels de FLE en Italie

MILHET Prescillia

RESUME :

Lcole se veut tre lauteur de la construction de lhomme-qui-pense (Coaniz,

2001). Cest dans cette perspective que les auteurs des manuels de FLE uvrent pour
ladaptation des exigences du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues
(CECRL) qui prconise lapproche actionnelle (Robert, Rosen, Reinhardt, 2013) afin de
crer un enseignement-apprentissage commun et surtout optimal. La perspective
actionnelle abandonne donc progressivement les mthodes dites traditionnelles (Besse,
2005) qui sont pourtant malheureusement encore rpandues et prnes comme solution
denseignement-apprentissage dans les classes de langue.
Lanalyse minutieuse des mthodes employes par Fil Vert, un manuel de
FLE italien (dition Principato, 2011), et de Alter Ego, un manuel de FLE franais
(dition Hachette, 2006), conjugue linterprtation du CECRL, nous permettra de
questionner ladaptation et lexpression de lapproche actionnelle dans les manuels de
FLE destins aux apprenants italiens. Ce questionnement ne serait pourtant satisfaisant
sans ltude des besoins et des exigences des apprenants concerns.

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Introduction

[...] on peut se demander pourquoi faire tant de bruit autour du CECRL sil ny
a presque rien qui change ! Il est vrai que ce presque rien qui change se reflte dans les
manuels scolaires. (Bourguignon 2010 cit dans Neves Soares 2012 )

Cette citation de Bourguignon dans Neves Soares semblerait soulever un

problme : lapplication des propositions du CECRL nest pas respecte dans le contenu
des manuels scolaires. Dernirement, le CECRL qui tente dharmoniser lenseignement,
lapprentissage et lvaluation des langues au niveau europen propose une perspective
actionnelle. Celle-ci considre lapprenant comme lacteur social qui agit avec autrui
travers des projets concrets. Lapprenant simplique et sengage pour rsoudre des
problmes exposs en langue cible.

Nous nous demanderons donc si cette perspective actionnelle mentionne

dernirement apparat dans le contenu des manuels de FLE utiliss en Italie.
Le manuel de FLE est loutil prdominant et le matriel indispensable puisquil
a le rle de mdiateur dans la transposition didactique entre le CECRL et les
enseignants de FLE (Neves Soares, 2014). Il est donc omniprsent dans les classes de
langue et par consquent, lenseignement-apprentissage se base sur cet outil. En
considrant une telle habitude, il est lgitime que les innovations didactiques y
apparaissent afin dtre divulgues et utilises dans les classes.
Afin de savoir si la perspective actionnelle figure bien dans les manuels de FLE
utiliss en Italie, nous verrons dans une premire partie le matriel et la mthode
employs pour obtenir un constat, puis dans une deuxime partie nous discuterons des
rsultats obtenus.

1. Matriel et mthode

Nous avons analys le contenu de deux manuels trs utiliss dans lenseignement du
FLE en Italie afin de constater si une perspective actionnelle tait bien prsente. Les
rponses au questionnaire distribu au public concern sont galement trs importantes
pour dterminer si la perspective actionnelle rpondait leurs besoins.

1.1 Les manuels

Le premier manuel tudi est Fil Vert dune maison ddition italienne. Il est
principalement utilis dans les classes de lyce. Il se destine donc des lycens
dbutants et faux-dbutants de niveaux A1 et A2.
- ROSSI, E. ; CAMERINI, Maia. ; GALEY, M. ; PONZI, F. ; DANFLOUS, F.,
Fil vert : cours de langue franaise 1. Milano, Principato, 2011.

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Le deuxime manuel analys est Alter Ego dune maison ddition franaise.
Il est quant lui utilis en particulier dans les coles de langue et les Alliances
Franaises. Il se destine aux apprenants (grands adolescents et adultes) de niveau A2.
- BERTHET, A. ; HUGOT, C. ; KIZIRIAN, V. ; SAMPSONIS, B. ;
WAENDENDRIES, M., Alter Ego : mthode de franais A2. Paris, Hachette,
2006.

1.2 Le questionnaire

Le questionnaire, conu dans le cadre du mmoire de recherche, a t complt

par 32 lycens du lyce Virgilio ( Milan) de classes quivalentes en France la
Seconde, Premire et Terminale. Ils ont rpondu 13 questions. partir de leurs
rponses nous avons tabli des pourcentages que nous verrons par la suite travers
deux graphiques.

1.3 Corpus retenu

1.3.1 Le manuel : outil de base de lenseignement des langues.

1.3.1.1 Objectifs gnraux

Nous avons privilgi lanalyse de deux manuels de FLE pour les italiens dans
la perspective de vouloir rpondre notre problmatique puisquil semble vident que
le manuel assure () aux enseignants une sorte de prt enseigner-apprendre
(PUREN, 2011). Par consquent, la plupart des enseignants, pour ne pas dire tous, base
leur cours de langue sur le manuel. Ce dernier devrait donc tre en rapport avec les
ventuelles nouvelles perspectives pour ne pas crer un dcalage entre la thorie et la
pratique ; la recherche et lapplication. Il devient ainsi loutil de rfrence dans les
classes de langue pour les enseignants, mais galement pour les apprenants.
En analysant loutil didactique nous constaterons si la perspective actionnelle est
bien prsente dans le manuel de FLE.

1.3.1.2 Choix mthodologique de ltude

La slection de ces manuels a t faite de manire alatoire. Ce choix sest arrt

sur deux des manuels les plus utiliss dans lenseignement du FLE en Italie. Notre
recherche nexclut videmment pas la possibilit que dautres manuels de FLE utiliss
en Italie mettent en avant la perspective actionnelle mais ces deux manuels prsentent
dj une tendance globale des mthodes utilises dans cet enseignement.
Dans un souci de synthse, il ne sera prsent que ltude dun seul chapitre
pour chaque manuel : le dernier. Le chapitre choisi est reprsentatif des autres chapitres
qui composent lensemble du manuel puisquils suivent le mme schma et rpondent
la mme mthode.

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1.3.2 Le questionnaire : tmoignages de lapprenant

Un questionnaire a t fait dans loptique de sintresser aux avis des apprenants
afin de mieux connatre leurs exigences et leurs besoins. Puisque le manuel est destin
tre loutil de travail pour lapprenant, il semble donc juste et intressant de connatre
leur point de vue et de comprendre si le manuel rpond leurs attentes. La
retranscription du questionnaire ne se veut pas exhaustive : nous ne prsentons
seulement que deux graphiques, intressants et dcisifs pour notre sujet.

2. Rsultats et discussions
2.1 Divergence entre lavant-propos et le CECRL

Nous commencerons par lanalyse de lavant-propos de chaque manuel afin de

constater si, ds la prsentation de celui-ci, une ventuelle perspective actionnelle
apparat et serait donc considre.

2.1.1 Fil Vert

Lavant-propos du manuel Fil Vert dtermine le manuel comme, citons :

construit selon les objectifs du CECRL : niveau A1/A2 et A2/B1. Pourtant, essayer
de concevoir avec prcision les objectifs dont il est question est difficile car ils ne sont
pas rellement et concrtement spcifis ici.
En revanche, nous pouvons imaginer que le choix didactique penche vers une
mthode communicative grce certaines indications : chaque chapitre est prsent
avec une partie lexique et communication . De plus, selon lavant-propos, le manuel
tend faire prendre conscience des objectifs communicatifs () et linguistiques .
Mais lavant-propos reste relativement vague, il prsente le manuel mais ne met
pas en vidence les particularits de ses choix : par exemple, il indique que le manuel
est comme requis par les nouveaux programmes . On ne comprend pas bien ici de
quels nouveaux programmes il sagirait. Nous pouvons penser quil sagit du CECRL.
Dans ce cas, que spcifie-t-il exactement ? Les intentions et les objectifs restent
indfinis et peu clairs.
Bien quon pourrait reprocher lavant-propos le manque de clart dans le choix
de ses procds, le manuel affirme offrir aux lves une activit de support et
dagrandissement pour le travail autonome . Le CECRL dans sa prsentation de la
perspective actionnelle prconise effectivement une autonomie de lapprenant dans un
travail dapprentissage et de dcouverte de la langue.
Bien que cette dernire observation sur lautonomie de lapprenant soit positive
et encourageante, la mthode employe nest pas clairement spcifie mme si on peut
deviner quelle soriente vers une mthode communicative. Les objectifs sont vagues

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mais ils semblent les mmes que ceux prconiss par le CECRL dont on ne cerne
pourtant pas non plus le contenu.

2.1.2 Alter Ego

Lavant-propos de Alter Ego cible le public, il prsente une mthode qui

serait suivie tout au long du manuel et se dit viser lacquisition des comptences dcrites
dans le CECRL.
Il dclare galement que la place de lapprenant est trs importante mais nous ne
relevons pas de dfinition de lapprenant comme un acteur social , comme linvite
le faire le CECRL nottament dans la perspective actionnelle.
Lapproche communicative est galement prdominante avec de multiples
rfrences comme par exemple : tches communicatives , objectifs
communicatifs , contenus communicatifs , instrument de communication etc. Il
est vident que les tches sont seulement communicatives et quil ny a pas de relle
prise de considration de la perspective actionnelle.
La prsentation de ce manuel est plus prcise et fait plusieurs fois rfrences la
mthode communicative. Cependant, les nombreuses citations du CECRL ne rendent
pourtant pas plus claires ses intentions. Nous pouvons galement constater que dans cet
avant-propos il ny a pas de rfrences une perspective actionnelle.

Nous pouvons dduire dans Fil Vert, ou constater dans Alter Ego quune
approche essentiellement communicative sera adopte dans le volume de ces deux
manuels. Par contre, il est plus quvident que lapproche actionnelle est compltement
absente dans ces manuels de FLE et cela ds leur prsentation.

2.2 Divergence entre le contenu des manuels tudis et

le CECRL
Lavant-propos des deux manuels de FLE tudis ne contient pas la perspective
actionnelle attendue selon les directives du CECRL. Bien que le CECRL ne milite
pour aucune mthode en particulier mais se tient prsenter et proposer les recherches
en didactique, on devrait sattendre tout de mme ce que ses propositions soient prises
en considration dans une ventuelle intgration de celles-ci dans loutil de base pour la
classe de langue afin de divulguer les nouvelles possibilits pour lenseignement-
apprentissage. Suite cette analyse de lavant-propos des deux manuels tudis o on a
constat une absence notable de rfrences la perspective actionnelle, nous pouvons
nous attendre ce que le contenu-mme des manuels ne se rfre pas aux propositions
du CECRL.

2.2.1 Fil Vert

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La double page du dernier chapitre de Fil Vert est presque seulement constitue
de vocabulaire ou dimages. On peut dcrire la page comme fige, factice et banale :
cest une double page commune sans relle innovation didactique.
Avec un simple coup dil, on se rend dj compte que la mthode
employe ne correspond pas la perspective actionnelle puisque lobjectif prdominant
est dapprendre le vocabulaire.
En effet, il ne peut quen tre ainsi avec des consignes qui invitent
spcifiquement apprendre et retenir le vocabulaire. Il est question de complter des
phrases laide du vocabulaire donn ; de regarder la carte et de complter le texte avec
des propositions de rponse ; dcouter un audio et de choisir la bonne rponse parmi
celles proposes etc.
Un peu dautonomie est consentie lapprenant travers certains exercices :
prpare-toi rpondre aux questions dun copain . Cependant, cette autonomie reste
encore extrmement guide par des consignes bien spcifiques puisque les questions
poses sont dj proposes par le manuel.
Les exercices prsents dans ce chapitre sont des exercices essentiellement
dapplication : grce lexemple donn, on recopie, on rpond par des mots, on rpte.
Il ny a pas de place pour limagination, lerreur, lavancement, la responsabilit, la
cration, les questions, lchange, la dcouverte : cest--dire lapprentissage dune
langue dans toutes ses dimensions. Il est plus quvident quici, comme on pouvait dj
limaginer, il ny a aucune influence de la perspective actionnelle dans les exercices
relevs.
De plus, aucun moment lapprenant nest confront une situation
authentique, cest--dire un problme donn en langue trangre quil doit rsoudre
comme le suppose la perspective actionnelle. Lapprenant et la langue sont
dcontextualiss de toute ralit. Il ne fait que rpondre des consignes scolaires et
contraignantes.

2.2.2 Alter Ego

Le document du dernier chapitre dAlter Ego occupe la page entire. Ce
document est particulirement intressant car il reprsente un site internet que
lapprenant consulte . On pourrait donc supposer que cest un document authentique,
cependant, aprs vrification, le site nexiste pas.
Le travail consiste analyser et comprendre les documents travers divers
exercices : cest un travail de rflexion sur les documents puis sur le lexique.
Une des consignes est vous apprciez la posie . Laffirmation est
contraignante car elle demande lapprenant de faire semblant et donc de faire
comme sil apprciait la posie . Cela semble logique dans lapprentissage dune
langue trangre de faire comme si . On cre des situations pour amener lapprenant
parler et par consquent, lamener apprendre.
Mais deux approches sont possibles :
- crer des situations dans le sens de provoquer et dengendrer afin de mettre
en vidence des besoins langagiers pour rpondre une situation comme le
propose la perspective actionnelle.

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- crer des situations dans le sens dimposer, de construire dans labsolu des
savoirs de manire mthodique, structure et semblable dun manuel un autre.
De plus, un autre exercice propose dans loptique d en savoir plus de lire la
foire aux questions du site internet, puis dassocier les rponses aux questions. Cette
activit est intressante mais elle reprsente un faux objectif puisquil est question de
faire semblant den savoir plus . En effet, lexercice est en fait seulement de
comprhension car la lecture de la foire aux questions ne rpond pas une curiosit ou
un dsir den savoir plus de la part de lapprenant, mais seulement une ncessit pour
faire lexercice demand. Lactivit prsente comme authentique est alors seulement
quun prtexte.
Bien quici des situations plus varies et plus relles sont proposes
lapprenant, on peut se demander si les mises en pratique correspondent aux intentions
de la perspective actionnelle. Les apprenants ne sont pas engags dans un projet ou dans
un problme rsoudre. Ils travaillent sur la langue, la comprhension, la description, la
rptition. Les activits restent plus ou moins dconnectes entre elles : travail ax sur
une ncessit de comprhension et de production qui se rvlent tre lunique projet : il
faut parler et il faut crire. Cette contrainte de il faut se traduit par les activits
proposes parfois inadquates ou prsentes trop brusquement.
Lapprentissage est encore trs accs sur la dcouverte des mots et dont lunique
but est dapprendre le lexique. Logiquement la Perspective Actionnelle amne les
manuels les plus rcents faire agir les apprenants avec leur identit et dans leur ralit,
cest dire entre eux en classe (Puren, 2011). partir de ces deux manuels, les
apprenants travaillent sparment et il ny a pas de rels changes entre eux. La
mthode, surtout pour le manuel FIL VERT, est oriente vers lapprentissage du
vocabulaire prsent. On est donc trs loin des intentions de la perspective actionnelle
propose dans le CECRL.

2.3 Le manuel travers le regard des apprenants

Le CECRL considre dans la perspective actionnelle les apprenants comme des

acteurs sociaux (Trim, 2002). Sils sont acteurs de leur apprentissage ce rle doit tre
pris en considration aussi bien dans la classe que dans la conception de leur outil de
travail : le manuel. Le manuel, destin aux lycens, devrait rpondre leurs exigences,
leurs besoins et leurs attentes pour optimiser leur apprentissage. Si leur matriel de
langue les intresse et veille leur curiosit, leur motivation sera stimule et leur
apprentissage nen sera que plus facile. Dans cette optique nous avons dcid de les
interroger
Le premier graphique prsente les rponses des lycens la question : quest-
ce quun bon manuel ? Ils ont rpondu entre-autre, quun bon manuel contient de la
grammaire et du vocabulaire vari et quil est clair. Dans la catgorie autre , nous
avons regroup les rponses faible pourcentage : comme lefficacit, la culture et un
intrt pour le monde.
Les rponses ne semblent pas loignes du contenu des manuels tudis
puisque leur prfrence pour la prsence de grammaire et de vocabulaire est bien
satisfaite. En revanche la perspective actionnelle ne semble pas correspondre leurs
aspirations : par exemple aucun travail sur projet na t suggr. On pourrait en

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revanche se demander si on peut sattendre des rponses que les apprenants ne

souponnent mme pas. En effet, il est difficile dimaginer des propositions quon ne
sait possibles en classe de langue.

Qu'est-ce qu'un bon manuel?

contient de la
grammaire
Autres
17%
27%

contient du
vocabulaire
17%

il est clair
contient des
17%
contient de exercices
l'histoire du 11%
pays
11%

Le deuxime graphique expose leurs rponses la question : quel genre de

documents stimule votre apprentissage et votre intrt ? . Ils ont principalement
rpondu : des documents de lecture et dcoute sans pour autant donner des thmes en
particulier. Dans la catgorie propositions , ils ont suggr dautres types de
documents : les tags, la posie, le dessin

Quel genre de documents stimule

votre apprentissage et votre intrt?
Propositions
7%
Historique Lecture
8% 39%
Autres
Audio
15%
31%

Enfin, le tableau prsent est un bilan afin de comprendre si les deux manuels
tudis sont en adquation avec les rponses des lycens. Bien sr, il serait plus

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pertinent et intressant de faire une analyse sur lensemble des deux volumes. Dans Fil
Vert, les exercices suivent une structure extrmement scolaire de comprhension-
production avec des types de documents conditionns par le besoin de faire mmoriser,
de faire connatre la langue et de faire rpter. Pourtant, le CECRL propose de nouvelles
recherches et de nouvelles applications possibles de la didactique. Aucune des
exigences des lycens nest satisfaite dans ce manuel. Dans Alter Ego il nest pas
question dinformer en langue, - alors que le document tend le faire croire :
consulter un site -, mais de fournir du matriel pour permettre lapprenant de
parler et dcrire. Il y a bien le thme de la posie mais ce nest pas ltude dune
posie alors quelle constituerait pourtant un bon moyen de faire dcouvrir la culture de
la langue tudie. Il y a galement des extraits de romans ou de contes mais ils sont
prsents toujours dans loptique et la ncessit de faire crire lapprenant.

Dans lesprit dune perspective actionnelle, le manuel devrait bien sr contenir

des projets en rapport aux intrts des apprenants mais galement des projets qui
offrent des connaissances effectives sans que les activits requises soient
conditionnes ou dtermines uniquement par lapprentissage de la langue.
Le concept de la perspective actionnelle propose dapprendre et dapprendre faire
travers une langue.

Conclusion

Pour conclure, sans faire une gnralit mais daprs les manuels analyss, il
semblerait que les manuels de FLE, utiliss notamment en Italie ne respecteraient pas ou
ne sinspireraient pas du CECRL. La perspective actionnelle, dernire proposition
denseignement-apprentissage des langues du CECRL, na jamais t spcifie, ni dans
lavant-propos des deux manuels tudis, ni reprsente dans leur contenu didactique.
Cependant, il est aussi vrai que le CECRL ne milite pour aucune mthode en
particulier (Trim, 2002), il est descriptif et non prescriptif (Trim, 2002) puisquil
nest pas un document politique (Trim, 2002).

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Il ne peut donc pas obliger faire appliquer ses propositions dans les manuels de
FLE. Ainsi, il est normal et lgitime que lintgration dune perspective actionnelle nait
t faite dans le contenu des manuels de FLE. Cette affirmation engendre pourtant une
question : dans ce cas, quel est lintrt des tudes, des actions et des propositions du
CECRL si elles ne sont pas mises en application ?

Manuels cits :

- ROSSI, E. ; CAMERINI, Maia. ; GALEY, M. ; PONZI, F. ; DANFLOUS, F. Fil

vert : cours de langue franaise 1. Milano, Principato, 2011
- BERTHET, A. ; HUGOT, C. ; KIZIRIAN, V. ; SAMPSONIS, B. ;
WAENDENDRIES, M. Alter Ego : mthode de franais A2. Paris, Hachette,
2006

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http://gerflint.fr/Base/Europe1/Claire.pdf
- BOURGUIGNON, C. (mars 2007). Apprendre et enseigner les langues dans la
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lAssemble Gnrale de la Rgionale de lAPLV de Grenoble. Disponible
sur : http://www.aplv-languesmodernes.org/article.php3?id_article=865
- BAILLY, S., DEVITT, S., GREMMO, MJ., HAYWORTH, F., HOPKINS, A.,
JONES, B., MAKOSCH, M., RILEY, P., STOKS, G., sous la direction de TRIM,
John. (2002) Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre,
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- POLLO GONZALES, R. (2014). Perspective actionnelle et autonomie chez
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Disponible sur :
http://www.academia.edu/3848483/La_perspective_actionnelle_et_lautonomie_
chez_lapprenant._Analyse_comparative_de_deux_manuels_denseignement-
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- PUREN, C. (2006). De l'approche communicative la perspective actionnelle.
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- PUREN, C. (juin 2011). Une technologie ancienne peut-elle tre rnove ? Le
cas du manuel de langue de spcialit face aux nouveaux enjeux de la
perspective actionnelle. Communication prsente la IXe Rencontre
internationale du GRES (Groupe dtude et de Recherche en Espagnol de
Spcialit), Innovations didactiques dans lenseignement apprentissage de
lespagnol de spcialit grce aux ressources technologiques , Universit
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- PUREN, C. (2005). La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur
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Philippe Liria. Lapproche actionnelle dans lenseignement des langues : Onze
articles pour mieux comprendre et faire le point. Paris : Maison des langues.
- PUREN, C. (2009) Mise en uvre de la perspective actionnelle : analyse
comparative de la tche finale dans deux manuels de FLE, LATITUDES 2
(2009) & VERSION ORIGINALE 1. Disponible sur
http://www.christianpuren.com/mes-travaux/
- ROBERT, JP ., ROSEN, ., REINHARDT, C. (2013) Faire classe en fle. Une
approche actionnelle et pragmatique. Paris : Hachette.

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