Le dialogue dans les manuels denseignement

de franais langue trangre et la notion dauthenticit

Irem Onursal
Universit Hacettepe - Ankara

Synergies Turquie n 1 - 2008 pp. 65-75

Rsum : Le dialogue est, depuis longtemps, un matriel indispensable pour
lenseignement/apprentissage des langues trangres. Durant lvolution des
mthodologies, le contenu, la structure, la fonction et la forme dexploitation
des dialogues utiliss en classe de langue, ont beaucoup chang. Aujourdhui,
en tant que modles visant lenseignement/apprentissage de la comptence
de communication orale, les dialogues sont utiliss de diverses manires.
Cependant, ils sont encore trs souvent fabriqus et assez loigns des
interactions verbales relles.
Lobjectif de cette tude est dobserver les dialogues des manuels
rcents de FLE, afin de faire une valuation gnrale par rapport au
principe dauthenticit, qui est lune des notions majeures des approches
communicatives.
Mots cls : enseignement/apprentissage du FLE, approche communicative, dialogue,
interaction verbale, authenticit.

Abstract : The dialogue is one of the essential materials which is used for teaching
foreign languages. During the evolution of methodologies, the contents, the structure,
the function and the form of exploitation of the dialogues used in the classroom changed.
Currently, majority of these dialogues arent like real interactions. Our objective is
to define the functions and the structures of new teaching handbooks dialogues (for
french as foreign language) in order to make a general evaluation compared to the
concept of authenticity, which is one of the most important concepts of Communicative
Approach.

Key words : French as foreign language, Communicative Approach, dialogue, verbal

interaction, authenticity.

zet : Diyaloglar, yabanc dil retimi/renimi alannda retim malzemesi olarak

uzun zamandan beri kullanlmaktadr. Bu alanda bugne kadar uygulanan yntem ve
yaklamlarn geliimine kout olarak, diyaloglarn ierikleri, yaplar, ilevleri ve ileni
biimleri de deimitir. Gnmzde de yabanc renenlerin szl iletiim becerilerini
gelitirmek amacyla eitli biimlerde kullanlan bu malzemeler, gerek szl iletiim
rnlerinden eitli ynleriyle ayrlmaktadr.
Bu almamzn amac, son yllarda yaynlanm yabanc dil olarak Franszca ders

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kitaplarnda bulunan diyaloglar letiimsel Yaklamn en nemli ilkelerinden biri olan

zgnlk kavramna gre deerlendirmektir.

Anahtar Szckler: Yabanc dil olarak Franszca, letiimsel Yaklam, diyalog, szl
iletiim, zgnlk.

1. Introduction

En tant qutres sociaux, nous vivons dans un monde de dialogues , o les

individus se trouvent constamment en situation de communication et surtout
dinteractions verbales. Celles-ci revtent de nombreuses formes: dialogues en
face face, o les partenaires partagent une mme situation spatio-temporelle;
dialogues tlphoniques, o il ne sagit que dune mme situation temporelle
partage ( moins quil ny ait un dcalage horaire); dialogues en diffr, lorsque
deux politiciens, par exemple, rpliquent travers les mdias; dialogues virtuels,
mi-chemin entre loral et lcrit, o la notion despace dans tous les sens du
terme gagne une nouvelle dimension. Ces interactions peuvent se prsenter sous
divers genres, allant du rcit oral jusquau dbat en passant par toutes sortes
dinteractions quotidiennes, telles que la conversation familire, la consultation
mdicale, le reportage, linteraction dans les commerces, linteraction de
service, linteraction pdagogique, etc. Comme le rappelle Kerbrat-Orecchioni
(1996), la varit de ces types est lie des critres tels que la nature du site,
cest--dire le cadre spatio-temporel, le nombre et la nature des participants,
le but de linteraction et le style adopt lors de lchange. Les points communs
de leur organisation mis part, chacun de ces types dinteractions a ses propres
caractristiques. Ils traduisent, dune part, les caractristiques universelles
dorganisation (macrostructure) des interactions verbales, et dautre part, les
particularits propres aux communauts (culturelles, sociales, microsociales).
Sajoutent enfin, celles qui sont propres aux individus (psychologiques,
idologiques) impliqus dans les interactions.
Phnomne complexe et pluridimensionnel de production et de rception,
linteraction verbale, avec toute sa diversit, offre un riche domaine exploitable
sous divers angles et dans divers buts, qui est, de plus, directement en relation
avec la vie quotidienne de tout individu. Les modles qui traduisent ces diverses
formes de communication orale, ont aussi une place indniable dans le domaine
de lenseignement/apprentissage des langues trangres (L). Dans cette
tude, nous nous pencherons sur la situation actuelle du dialogue (prototype de
linteraction verbale) en tant que matriel et support pdagogique incontournables
de lenseignement des LE. Notre objectif sera de dfinir la place, les fonctions
et les contenus des dialogues, dans les manuels rcents de FLE, afin de faire une
valuation gnrale par rapport la notion dauthenticit.

2. Lacquisition dune comptence interactionnelle en LE

Toute interaction verbale est le rsultat de lactivation mutuelle des

connaissances langagire et discursive de deux ou plusieurs interactants, qui
utilisent leurs diverses comptences en suivant des procds et mcanismes

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prcis dans le but dchanger et dinteragir. Linteraction se ralise suivant un

processus complexe qui sorganise sur trois dimensions gnriques: linguistique,
textuelle et situationnelle (Roulet, 1999). Ce processus pluridimensionnel de
coproduction ncessite lusage, de la part des actants, de plusieurs comptences:
linguistique, textuelle, discursive, sociolinguistique, pragmatique, stratgique
et interactionnelle (ou conversationnelle). Cest cette dernire qui diffrencie
les interactions verbales des autres productions langagires. Elle est lie la
connaissance et lexploitation des principes et des rgles qui rgissent les
changes verbaux. Parmi ces rgles se trouvent les maximes conversationnelles,
les lois de prise et de distribution de la parole, les principes dalternance,
le mnagement des faces, les ngociations, etc. (Kerbrat-Orecchioni 1996,
2005), sans parler de lutilisation des lments non verbaux (gestes, mimiques,
postures) et paraverbaux (intonations, dbits, pauses).
Ces comptences et procds ne peuvent pas tre appris et/ou acquis ni
utiliss de manire sajouter lune lautre, mais doivent tre intrioriss
et fonctionner en synchronie. Comme le prcise Hymes (1991 : 190), la
communication ne consiste pas en une simple mise en oeuvre de comptences
ou de structures connues sparment et a priori, mais plutt en une intgration
de ces comptences et de ces structures dans laction.
En langue maternelle, tous ces procds se ralisent et se combinent, la plupart
du temps inconsciemment ou plus ou moins spontanment, grce lintuition du
sujet parlant, qui rsulte de sa comptence (au sens chomskyen). Cependant,
dialoguer en une LE que lon apprend, ncessite un tout autre effort. Bien sr,
lapprenant peut utiliser ses connaissances acquises dans sa langue maternelle
et employer ses stratgies cognitives. En consquence, la plupart du temps, il
na pas besoin de rapprendre les principes gnraux de la communication
langagire. Ce qui lui manque, cest la faon dont les principes se ralisent
dans la culture de lautre, (Arditty, Vasseur, 1999: 11). Par exemple, il est
au moins capable de distinguer les genres dinteraction, de faire la diffrence
entre un dbat et un reportage, ou entre une conversation familire et une
interaction professionnelle, car il connat, en gnral, les macrostructures
qui diffrencient et caractrisent les divers genres. Mais, la question est de
savoir comment transfrer ces savoirs dans une autre langue, o les aspects
linguistiques et socio-culturels sont diffrents.
En outre, linteraction verbale, qui est souvent spontane, ne donne pas lieu
un processus de rflexion et de rajustement comme lcrit. Cest une
coproduction qui ne peut tre totalement planifie et/ou contrle, et qui
progresse dune faon improvise. Elle ne peut plus tre envisage comme
simple transmission dun message pragenc mais comme une ngociation
permanente du sens [] comme effort, de la part des protagonistes dadaptation
de leur discours et de leurs interprtations lautre, la situation et aux
effets recherchs dans le cadre prcis (Arditty, Vasseur, 1999: 5).
Le processus est complexe, car lapprentissage dune comptence
interactionnelle suppose une perception et une acquisition des diffrentes
situations dinteraction dans lesquelles lagent se situe et quil catgorise
(Lehuen, 1997). Pour atteindre ce but, lapprenant a besoin dtre mis en
contact avec des modles dinteractions aussi varis que possible. Autrement
dit, pour pouvoir associer les lments linguistiques et les structures discursives
aux situations et aux cadres socio-linguistiques et pour communiquer son

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tour de manire cohrente, lapprenant a tout dabord besoin dcouter,

de comprendre des dialogues, de percevoir et dintrioriser ces lments
linguistiques et leurs structures.

3. Le dialogue dans lenseignement/apprentissage du FLE

Le dialogue a t introduit dans le domaine de la didactique des L dans les

annes 1960 avec la conception de la mthode directe (MD). Comme le prcise
Parpette (1997 : 1), il existe un paralllisme certain entre lmergence
de loral comme objet dtude dans le champ de lanalyse du discours et le
tournant qua reprsent dans la didactique des langues lintroduction de
mthodologies donnant priorit lenseignement/apprentissage de loral .
Depuis, le dialogue na plus quitt le terrain et cest un matriel qui est de
plus en plus exploit en classe de langue. Il a connu un norme succs avec
les mthodes structuro-globales qui lont lev au rang de panace puisque,
dans cette mthodologie, il est omniprsent dans tous les moments de lunit
didactique (Robert, 2002: 50).
Les dialogues utiliss dans les mthodes audio orales (MAO) et audiovisuelles
(Sgav) ne manifestent pas de diffrence notable au niveau de leur contenu
et organisation linguistique. Nous y observons en gnral des dialogues
reprsentant la langue orale simplifie, appauvrie, [des] situations de
communication strotypes, [des] personnages ayant peu dpaisseur
psychologique, sinsrant mal dans une ralit socioculturelle (Brard 1991:
49, 50). Ces dialogues totalement fabriqus manifestent une structure assez
artificielle et loigne de celles des interactions relles.

Ex.1M. Roche Quest-ce que vous cherchez Isabelle?

Isabelle Je cherche mon sac, Monsieur Roche.
M. Roche De quelle couleur est-il?
Isabelle Cest un sac bleu.
M. Roche Il est grand?
Isabelle Non il nest pas grand()
(Le Franais et la Vie I, p.53 - MAO)

Ex. 2 Colette Quest ce que cest?

Jean Cest une bote.
Colette Quest-ce quil y a dedans?
Jean Je ne sais pas.
Colette Regardez!
Jean Il y a un chapeau. Cest votre chapeau?
Colette Oh non, ce nest pas mon chapeau ()
(Voix et Images de France I, p.61- SGAV)

Dans la MAO, les dialogues taient utiliss pour faire acqurir lapprenant un
certain automatisme langagier concept hrit de la psychologie bhavioriste.
Dans la mthodologie Sgav, le but nest plus de faire gagner directement
des automatismes, mais de faire rutiliser lapprenant les structures
linguistiques apprises dans des situations diffrentes, en faisant des oprations
de transposition partir des fameux exercices structuraux. Lessentiel est dy

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enseigner la grammaire partir des structures employes dans les dialogues.

Il sagit ici, comme dans la MAO, de dialogues purement fabriqus, assez
loigns, par leur structure, des interactions authentiques qui peuvent tre
produites dans la vie relle. Dailleurs, ils ne peuvent avoir que de lointaines
ressemblances avec la ralit dans la mesure o lobjectif est didactiquement
dfini: il sagit de faire apprendre du lexique et des structures grammaticales
dans une situation (Brard, 1991: 50). Ils sont rdigs partir des lments
lexicaux et grammaticaux enseigner, ce qui est la plus grande cause de leur
caractre artificiel.

3.1. Les dialogues de lapproche communicative

Depuis le tournant de 1970 dans le domaine des sciences du langage, la langue

est vue avant tout comme un instrument de communication ou mieux comme
un instrument dinteraction sociale (Germain, 1993: 202). Cette conception,
qui a trouv cho dans le domaine de la didactique des L a fait natre, au dbut
des annes 1980, lapproche communicative (AC), dont lobjectif principal est
dapprendre communiquer et prioritairement loral en L. Dsormais, les
dialogues ne sont plus au service de lenseignement de la grammaire explicite,
mais ce sont des actes de langage accomplir dans un but de communication
prcis. Il ny a plus de rptition constante des rpliques, donc pas dautomatisme
acqurir et pas de transposition de structures grammaticales faire. Le sens
lemporte sur la forme. Ce qui compte dans linteraction, cest moins la
grammaire que la faon de se conduire dans la communaut, ce que lon peut
faire et ne pas faire, et comment interprter tout cela (Arditty, Vasseur,
1999: 14). Cest pour cette raison que les dialogues de lAC sont organiss
partir de projets de communication et dactes de langage servant raliser
le projet dfini; cest laspect pragmatique du langage et la conformit de la
production au contexte socioculturel qui y sont prioritaires. Lenseignement/
apprentissage est donc orient vers lobjectif de rendre lapprenant capable de
mettre en relation des lments linguistiques, des objets de discours et des
situations dchanges pour accomplir des tches discursives prcises (Arditty,
Vasseur, 1999: 13).

Le dialogue, support indispensable de lenseignement/apprentissage des L, est

aujourdhui exploit de diverses faons. Dans la plupart des manuels de FLE,
nous trouvons deux genres de dialogue. Les premiers sont les dialogues placs
au dbut de chaque unit didactique des manuels; ils servent dinitiation au
sujet trait dans lunit et donnent un exemple dinteraction en situation, que
les apprenants devront varier avec les exercices et les tches raliss dans
les tapes suivantes de lunit. Ces dialogues sont gnralement couts en
classe, et parfois rpts, selon le besoin. Cependant, ils ne sont utiliss que
pour une comprhension globale. Ils servent de fil conducteur la dcouverte
des contenus linguistiques notionnels et culturels de lunit. Ces contenus
sont travaills dans les exercices de comprhension et de production [] qui
reproduisent suivant des situations de communication orales et crites plus ou
moins similaires celles du dialogue initial (Robert, 2002: 24).
Le deuxime genre inclut les dialogues, qui servent de support complmentaire
et sont exploits diffrents moments de la leon. La majorit des manuels

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rcents sont conus avec des cassettes audio ou CD (ou encore VCD, DVD)
contenant ces exemples dinteractions verbales. Ces documents oraux insrs
dans les mthodes restent [] souvent fabriqus, raliss avec des intentions
pdagogiques, mais tentent de restituer lauthenticit du fonctionnement de
loral hors contexte dapprentissage (Cuq, Gruca, 2005: 435). Les principes
orients vers la communication orale de lAC ont entran la diversification
des situations et des personnages impliqus dans les exemples de dialogue.
Aujourdhui, les manuels qui se poursuivent dans la ligne de lAC contiennent
des dialogues et des situations de plus en plus proches des modles dinteractions
naturelles et authentiques auxquels les apprenants peuvent tre confronts sils
se rendent chez les natifs. Mais ils sont en grande majorit toujours fabriqus.
Par ailleurs, les personnages ont maintenant plus de ressemblances avec des
personnes auxquelles les apprenants peuvent sidentifier, ce qui les aide
admettre quils pourront un jour tre eux-mmes dans une situation similaire.
Lexemple 3 qui est une interaction sous forme de questions-rponses, tout
comme les exemples 1 et 2, montre clairement quil y a dsormais plus de
naturel dans la gestion et le droulement du dialogue. Nous y observons, entre
autres, des emplois elliptiques, le prsent valeur de futur et le registre
familier.

Ex. 3 ric: Je dne avec mon amie. Tu viens avec moi?

Thomas: Ton ami-i ou ton ami-ie?
Eric: Mon ami-ie. Tu viens? Elle est sympa.
Thomas: Oui, pourquoi pas? Elle habite seule?
Eric: Non, elle habite avec sa sur Rosa.
Thomas: Elle est comment?
Eric: Qui? Ma copine ou sa sur?
Thomas: Ta copine, bien sr! Brune? Blonde? []
(Festival I, p. 62)

Les situations routinires dans lesquels prvaut lutilisation des rituels sont
les domaines dinteraction les plus faciles grer pour un apprenant de FLE
(par exemple les scnes de salutation ou de prsentation, une interaction au
restaurant). Ce genre de dialogue est toujours utilis dans les manuels, surtout
dans les premiers niveaux. Dans ces cas-l, lapprentissage et lintriorisation de
certaines expressions ou syntagmes figs facilitent la gestion de la conversation
prvisible pour les apprenants. Cependant, certaines interactions sont loin
dtre aussi scurises. La conversation est la forme de linteraction la moins
contrainte et la plus souple, celle o rgne la plus grande libert au niveau des
thmes, des rles et de lorganisation des changes (Traverso, 2005: 86). Cette
libert est source de difficult de gestion au niveau discursif. Par exemple, dans
les longues conversations familires ou les interactions professionnelles, il est
souvent question de ngociations complexes, de changements de thme, et il
peut se passer chaque moment une chose imprvue, une raction inattendue,
ce qui rend linteraction plus difficile grer pour ceux qui ne matrisent pas
totalement la langue utilise.

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3.2. Dialogues fabriqus vs dialogues authentiques

Parpette (1997: 7) disait que lanalyse des discours oraux peut faire voluer
de manire intressante lenseignement/apprentissage du FLE par la prise en
compte de certains traits fondamentaux doralit.
Les rgles et les principes dorganisation des productions orales sont
aujourdhui en grande partie tablies par les analystes de linteraction, et
lorsque nous comparons les dialogues fabriqus des manuels (mme ceux qui
sont trs proches des productions relles) avec ceux-ci, nous observons que,
dans leur trs grande majorit, ces dialogues sont toujours assez diffrents
des interactions authentiques. Ils sont comme calqus sur le schma de la
communication idale de Jakobson (1994) conception de base, mais qui
est largement dpasse aujourdhui. Si bien que les locuteurs idaux des
manuels ne se coupent jamais la parole, ne parlent pas en mme temps et se
comprennent toujours trs bien. Il ny a rien dimplicite et aucune ambigut
dans ces modles o tout est clair comme de leau. Alors quen vrit, il
est difficile de savoir ce quune personne veut dire exactement lorsquelle
communique []. Lintercomprhension ntant que partielle, les acteurs
dune interaction ninterprteront pas de manire identique les messages
quils schangent (Vion, 2000: 22). Lexemple ci-dessous (transcription dune
conversation authentique entre amis) nous montre les diffrences qui rsident
entre les productions fabriques et authentiques: au niveau de la structure, il
y a des chevauchements de paroles (indiqu par: [ ), et les rponses ne suivent
pas forcment les questions.

Ex. 4:
Y: Tu prends toujours des cours dtennis?
A: Ouais.
Y: Cest bien (.) moi jhsite justement l parce que jai une proposition (.) l
A: Cest trs cher hein [ moins que taies des trucs
Y: [Mais justement
A: Ben alors vas-y.
Y: un prix dfiant toute concurrence.
A: Ben alors vas-y (.) et cest pas ouvert lextrieur?
Y: Non.
A: Jpourrai pas y aller avec toi?
Y: Non, non (.) cest un truc de huit heures [].
(Traverso, 2005: 30)

Linteraction naturelle a de nombreux traits spcifiques qui ne figurent souvent

pas dans les dialogues fabriqus. Les observations que nous avons faites sur les
dialogues de six manuels de FLE, nous ont montr que :

les genres utiliss se diversifient de plus en plus et les situations sadaptent aux
besoins actuels des apprenants (conversations familires entre amis et en famille,
interactions professionnelles, programme radiophonique, interview, interrogatoire
policier, polylogues);
les registres de langue se diversifient aussi (langage familier, chute du ne de
ngation, argot) (cf. ex.6, 7) ;

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contrairement la ralit (voir ex.4), les rgles dalternance des tours de parole
sont strictement respectes (pas dinterruption et de chevauchement de la parole);
les rats, les bafouillements, les bgayements et les lapsus, invitables et frquents
dans les productions relles, ny sont pas reprsents;
les phrases inacheves, les constructions elliptiques (ex.5, 6, 8), les rptitions
(ex.9), les reformulations, les rectifications (ex. 7), les onomatopes (ex.9) y sont
parfois reprsents;
la chute du e est quelques fois transcrite (ex.7).
Ex.5:
Arnaud: [] Le matin, jai regard la prsentation de Technimage.
La directrice: Intressante?
Arnaud: Trs. Ils ont fait trois nouveaux logiciels.
La directrice: Vous avez cout la confrence de Lefort?
Arnaud: Oui. Excellente!... Au fait, jai rencontr Desnoyer. []
(Campus1, p.62)

Ex.6:
Louis: Hyper top la voiture! Cest la tienne?
Nomie: Oui, cadeau de mes parents pour ma russite au Deug.
Louis: Cest pas les miens qui feraient a, mme pour mon doctorat!
Nomie: Les miens ont du fric, les tiens sont sympas, a quilibre Alors o
est-ce quon fait la fte? []
(Campus 2, p.90)

Ex. 7:
Vous tes donc intress par le poste de mcanicien que nous proposons.
Ouais Cest--dire que jai vu votre annonce dans le journal de lundi et je me
suis dit, ben que peut-tre que je pourrais faire laffaire.
Quelles sont vos qualifications?
Jai mon C.A.P. de mcano, jelai eu il y a 5ans non 4ans oui non cest a, ya 5ans[].
(Studio100-1, p.156)

Ex.8:
Bernard: Hum a na pas seulement lair dlicieux, cest vraiment
dlicieux! Vous me donnerez la recette?
Lucie: Cest une recette que ma grand-mre a invente. Cest un secret
de famille, mais enfin Alors, voil. Pour bien russir les petits
farcis Allez venez []
(Reflets2, p.109)

Ex. 9:
Fernand: ( Pascal) Non mais, regardez-moi a. Du poisson, de la viande,
du fromage! Quel gchis! Mais tu veux ma ruine, ma parole!
(au cuisinier) Et toi, tu le laisses faire! Tu changes les plats sans
rien dire!
Le cuisinier: Ce nest pas de ma faute: il narrte pas de dire: Le client est
roi! le client est roi!
Fernand: Le client est roi! Le client est roi! Et moi, quest-ce que je suis? Un
pigeon? Ou le roi des pigeons?
(Reflets1, p.111)

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Tous ces exemples montrent aussi que les petits mots appels particules et
qui font partie de la grammaire de loral sont de plus en plus reprsents,
mais il faut noter que les exemples ci-dessus ont t slectionns et quils
ne reprsentent pas tous les dialogues; en fait, par rapport la ralit, les
lments ci-dessous figurent trs peu dans les manuels :

les marques dhsitation (euh, hein, hmm, les trois points);

les marqueurs phatiques et les rgulateurs (tu sais, tu vois, hein, hum, nest-ce
pas, bon, bien, daccord, ben, alors, voil);
les ouvreurs (tiens, propos, alors, voil);
les conclusifs (enfin, de toute faon, bon ben);
les ponctuants (bon, quoi, voil, quoi);
les autres marqueurs ou mots-tics (attends, voyons, regarde, coute, l, donc,
puis, alors, et puis, non mais, ouais, au fait, dis donc). (Traverso, 2005, Kerbrat-
Orecchioni, 2005).

Ces divers phnomnes sont en effet reprsents massivement dans les

conversations naturelles, ce qui tient en partie au fait que, sexprimant loral
dans lurgence et limprovisation, les locuteurs ne parviennent pas toujours
matriser au mieux lensemble des oprations cognitives quexige la production
dun discours cohrent (Kerbrat-Orecchioni, 1996: 24). Ce sont des lments
qui peuvent affecter la comprhension et brouiller les pistes dun interlocuteur
qui nest pas habitu leur utilisation. Par exemple, lemploi de attends
dans un dialogue comme suit (ex. 10), peut drouter un apprenant qui ne
connat cette forme que comme limpratif prsent du verbe attendre, et
qui na jamais entendu son emploi en contexte conversationnel.

Ex.10:
Elles sont fraches les coquilles?
Non mais attends, tu plaisantes!
(Kerbrat-Orecchioni, p.54)

4. Conclusion

Bien que les traits de loralit soient de plus en plus reprsents dans les manuels
de FLE, luniformit [qui y rside encore] ne permet pas vraiment de prparer
les apprenants la diversit des discours oraux rencontrs en situation relle
(Parpette 1997: 4). tant donn que le but en AC est dapprendre communiquer
en L avec les natifs et dans toutes les situations dans lesquelles lapprenant est
susceptible de se trouver, il est essentiel que ce processus puisse le familiariser
avec toutes les facettes des interactions naturelles. Il savre donc ncessaire
demployer plus souvent les traits de loralit qui nont pas encore la place quils
mritent dans les dialogues des manuels.
Il est certain quil est difficile dutiliser des documents oraux bruts, souvent trop
complexes pour tre introduits directement en classe, mais il est aussi difficile
dimaginer de vritables dialogues interactifs. Ce paradoxe est surmontable
par lutilisation des dialogues semi-authentiques (ou pdagogiss), qui consiste
partir de vritables dialogues enregistrs et leur apporter les amnagements
ncessaires pour les rendre utilisables dans un contexte denseignement

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linguistique (Parpette 1997 : 9). Dautre part, il est possible dopter pour
lexploitation de dialogues semi-rdigs o les acteurs jouent des dialogues
avec leurs propres mots partir des consignes qui leur sont donnes, car ces
produits ont lavantage de prsenter une certaine spontanit et comportent
vraisemblablement certaines caractristiques du discours authentique (Fener,
Newby, 2002: 20).
Pour notre part, nous pensons qu partir du niveau intermdiaire, il est tout fait
possible dutiliser des documents oraux authentiques bruts en choisissant ceux qui
ne posent pas trop de problmes au niveau de leur structure. Dailleurs, au niveau
avanc on pourrait aussi exploiter des documents oraux bruts, au mme titre que
les documents crits auxquels sont rservs la plupart des 3es niveaux des manuels.
Une fois que certaines comptences de bases (linguistiques, discursives) sont
acquises, les apprenants seront aptes travailler sur ce type de support. Mme si les
manuels ne proposent pas ce genre de solution, lenseignant peut toujours combler
ces besoins en prparant lui-mme ses outils: Internet nous offre aujourdhui une
source inpuisable en matire de documents de toutes sortes.
Sans toutefois nier les efforts manifests de plus en plus dans le domaine, nous
dirons pour conclure quil importe rellement de se pencher encore plus sur
la notion dauthenticit en ce qui concerne les modles de dialogue proposs
aux apprenants de L. Le matriel authentique sert enrichir les processus
linguistiques, cognitifs et sociaux employs par lapprenant. Si nous ne tenons
pas compte de lauthenticit, nous risquons de les isoler les uns des autres.
(Fener, Newby, 2002: 26).
Les dialogues fabriqus, aussi bien prpars quils soient, font gnralement
ressentir un certain manque de naturel qui empche la reprsentation du
langage en acte, tel quil se manifeste rellement. De plus, noublions pas que
ce manque de naturel que les lves peuvent inconsciemment ressentir ()
peut conduire une dsaffection pour la langue (Fener, Newby, 2002: 72), et
affecter ainsi leur motivation sans laquelle lapprentissage dune L ne peut pas
aboutir au succs.

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