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Capas Linguagem em Foco.

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Linguagem e letramento e m fo c o
Linguagem e letramento e m fo c o

A coleo "Linguagem e Letramento em Foco"


compe-se de 10 livros, distribudos entre seis
diferentes reas. Esses 10 volumes foram espe-
Aprender a escrever
cialmente desenvolvidos para os cursos do Cefiel
Centro de Formao de Professores do Instituto de
(re)escrevendo
Estudos da Linguagem da Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp), apoiado pela Rede
Nacional de Formao Continuada de Professores
(SEB / MEC).

As reas e os ttulos da coleo:


Srio Possenti
Linguagem e educao infantil
A criana na linguagem
Linguagem nas sries iniciais
Meus alunos no gostam de ler...
Preciso ensinar o letramento?
Lngua portuguesa
Aprender a escrever (re)escrevendo
Multilingismo
O trabalho do crebro e da linguagem
Formao do professor indgena
Lnguas indgenas precisam de escritores?
O ndio, a leitura e a escrita
Letramento digital
Letramento e tecnologia
Ensino de lnguas estrangeiras
LEs no Brasil: histrias e histrias.

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Linguagem e letramento e m fo c o
Lngua portuguesa

Aprender a escrever
(re)escrevendo

Srio Possenti
Professor livre-docente no Departamento de Lingstica do
Instituto de Estudos da Linguagem IEL/Unicamp
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Cefiel/IEL/Unicamp, 2005-2010
proibida a reproduo desta obra sem a prvia autorizao dos detentores dos direitos.

MINISTRIO DA EDUCAO
Presidente: LUIS INCIO LULA DA SILVA
Ministro da Educao: TARSO GENRO
Secretrio de Educao Bsica: FRANCISCO DAS CHAGAS FERNANDES
Diretora do Departamento de Polticas da Educao
Infantil e Ensino Fundamental: JEANETE BEAUCHAMP
Coordenadora Geral de Poltica de Formao: LYDIA BECHARA

Cefiel - Centro de Formao de Professores do Instituto de Estudos da Linguagem*


Reitor da Unicamp: Prof. Dr. Jos Tadeu Jorge
Coordenao do Cefiel: Angela B. Kleiman
Coordenao da coleo: Angela B. Kleiman
Coordenao editorial da coleo: REVER - Produo Editorial
Projeto grfico, edio de arte e diagramao: A+ comunicao
Reviso: REVER - Produo Editorial; Maria Odette Garcez, Elisabeth B. Frizzo
Pesquisa iconogrfica: Vera Lucia da Silva Barrionuevo

* O Cefiel integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada


do Ministrio da Educao.

Impresso em setembro de 2005.


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Sumrio
Introduo / 5

A produo escrita / 9
Escrever certo / 15
Sobre a natureza dos erros de grafia / 15
O prestgio da grafia / 17
Das razes dos erros / 20
Mais exemplos / 23
Textos de alunos / 26
Alguns fatos histricos / 29
Outros exemplos, outra atividade / 33

Textos corretos Atitudes e prticas / 38


Notas sobre gramtica / 46
Texto correto: ainda a reescrita / 49

Texto e no redao escolar / 54

Bibliografia / 59
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Introduo

Catar feijo se limita com escrever:


joga-se os gros na gua do alguidar
e as palavras na da folha de papel;
e depois, joga-se fora o que boiar.
Joo Cabral de Melo Neto, Catar feijo.

E ste volume da coleo Linguagem e Letramento em Foco toma


a escrita e a reescrita como as questes centrais, mas seu tema,
de fato, no a produo de textos. Parte do princpio de que a escri-
ta uma atividade que, na escola, deve ser abundantemente pratica-
da, com diversas finalidades, entre as quais est o prprio aprendi-
zado da escrita. Por isso, no insiste em alguns aspectos que esto
relacionados ao texto como um produto que se escreve e se l em
determinadas circunstncias isso seria objeto de um trabalho
especfico sobre as condies de produo e de circulao dos tex-
tos. Aqui, insiste-se nas prticas de escrita e, principalmente, de
reescrita de textos como uma forma a mais eficaz de todas de
aprender a escrever textos que no contenham caractersticas que os
tornem pouco aceitveis ou mesmo inaceitveis. Assim, o que se pro-

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pe que a escrita e, principalmente, a reescrita, so as formas de


dominar normas de gramtica e de textualidade, em um dos sentidos
de dominar tais normas: domnio efetivo, mesmo que no conscien-
te e explcito, das regras de uma lngua e das regras de construo
de textos. No caso, de textos escritos.
Creio que ningum pe em dvida que uma das principais finali-
dades da escola criar condies para que os alunos aprendam a
escrever adequadamente. Em outras palavras, os alunos vo esco-
la, antes de mais nada, para aprender a ler e a escrever. Que a mar-
ca negativa, para uma pessoa, em nossa sociedade, seja ser analfa-
beto, e que o analfabetismo seja considerado um problema social,
um verdadeiro estigma, so fatos que deixam essa tese bvia.
Muitas vezes, apontam-se solues um pouco mgicas para
obter sucesso em relao escrita. Neste trabalho, gostaria de ser
absolutamente prosaico e de propor que a escola se concentre na
atividade de escrita. De fato, ela se desdobra em diversos aspec-
tos que, em primeiro lugar, no tm nada de mgico nem de
espetacular, e, em segundo, esto relacionados s prticas de
escrita tais como elas se desenvolvem na sociedade. Se houver
uma chave para o sucesso, talvez seja essa.
Assumo que textos adequados tm dois traos bsicos, que vou
caracterizar da forma mais corriqueira possvel: um texto tem que
ser correto e tem que ser bem-escrito.
A noo de correo se define, evidentemente, segundo crit-
rios histricos, mas aqui vou fazer de conta que h critrios bastan-
te objetivos para definir essa caracterstica. Direi apenas que entre
as finalidades da escola est a de permitir que o aluno aprenda a
escrever segundo as regras ou normas de sua poca (uma reforma
ortogrfica, por exemplo, criar outras exigncias, outras normas).
Esta afirmao poderia parecer desnecessria, mas creio que pas-
sou a ser importante dizer isso de novo, pois muitos interpretam
novidades sobre aprender lngua como se elas significassem que

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no se deve mais corrigir. Em resumo: textos tm que ser corre-


tos. As circunstncias nas quais a correo deixa de ser uma
necessidade so muito especficas (experimentos estticos, jogos
de linguagem, textos humorsticos etc.)
Quanto exigncia de os textos serem bem-escritos, evidente-
mente, os critrios so um pouco mais fluidos, ou amplos. Em cada
poca, h textos mais formais e outros menos formais, uns mais
inventivos e outros mais bem-comportados, conforme sejam
poemas, propagandas, ofcios, artigos para jornal... Basta compa-
rar textos literrios, jornalsticos, administrativos etc., para ver isso
claramente. A grande variedade dos gneros textuais e dos supor-
tes de textos, associada grande diversidade de realizaes, de
natureza esttica ou no, faz com que seja menos fcil definir o que
bem-escrito do que o que correto.
Neste trabalho, serei bastante conservador, ou seja, defende-
rei a idia de que escrever bem, especialmente no espao esco-
lar, e especialmente na medida em que ele um espao de apren-
dizado, escrever considerando uma certa tradio culta, o que
no significa necessariamente conservadora. Evidentemente,
nenhuma das alternativas de escrita que existem pode ser sim-
plesmente condenada (nem placas erradas, nem folhetos distri-
budos na rua, nem jornais de bairro pouco sofisticados), mas
aqui vou defender as virtudes das exigncias escolares, que so
mais ou menos conservadoras. O que me faz tomar essa deciso
a suposio de que a escola no precisa romper claramente
com algumas tradies (deve at levar algumas muito a srio), e
deve privilegiar (o que no significa conferir exclusividade) um
certo consenso, e no as caractersticas de alguns campos ou de
algum gnero especfico. O que quero dizer que no parece ade-
quado ensinar a escrever tendo como modelos, por exemplo,
poemas concretos ou dilogos de chats, para citar dois exemplos
mais ou menos extremos.

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Um exemplo de texto que no poderia ser modelo, na escola,


o folheto abaixo, distribudo nas ruas de Campinas. Sem desprezar
seus autores e embora possa ser objeto de interessantes estu-
dos , apresenta caractersticas que a escola no pode aceitar.

Centro Esprita
Vov Maria Conga
Me Maria
Ensina qualquer tipo de simpatia, pois com uma
nica consulta, ela desvendar todos os mistrios
que lhe atormenta: casos amorosos, financeiros,
prosperidade em seu trabalho, vcios, doenas,
impotncia sexual, problemas de famlia e
perseguies. Desvendar qualquer que for o
problema. No perca mais tempo, faa hoje mes-
mo uma consulta com ME MARIA, pelos BZIOS
CARTAS E TAROT.

ORAO HEI DE VENCER


Traga sempre consigo esta orao.

Bendito seja a luz do dia, Bendito seja quem o guia,


Bendito seja o filho de Deus e da Virgem Maria
assim como Deus separou a noite do dia, separe
minha alma da m companhia e meu corpo da
feitiaria. Pelo poder de Deus e da Virgem Maria.
ATENDIMENTO TODOS OS DIAS
DAS 9:00 S 20:00 HS.

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A produo escrita

N o vou me deter em detalhes sobre as condies para uma


adequada produo escrita. Ou seja, no vou discutir ques-
tes correntes como inventividade, inspirao, criatividade, nem
tcnicas para motivar alunos etc. Tambm no vou sugerir tc-
nicas destinadas a favorecer ou a facilitar a produo de textos.
Direi apenas que o domnio da escrita certamente conse-
qncia de uma prtica, em dois sentidos, at bastante diferentes
entre si:
1. O domnio da escrita facilitado se a escrita escolar levar
em conta o funcionamento da escrita na sociedade, ou seja,
se forem consideradas, na prtica escolar, certas caracters-
ticas que a escrita tem na sua prtica social.
2. O domnio da escrita depende de que ela seja praticada, is-
to , de que os estudantes escrevam regularmente, na esco-
la e fora dela (insisto em que no h receitas milagrosas).
Ou seja, a escrita no uma forma de testar eventualmente
conhecimentos de lngua ou de grafia, mas uma prtica que
inclui seguir regras (no que aqui interessa).

. 9.
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Embora no seja objetivo deste trabalho fornecer indicaes de


como escrever na escola, no vou deixar esta questo completa-
mente de lado. Vou remeter a trs casos que, a meu ver, podem
ajudar professores a disparar o processo de escrita, isto , a fa-
zer com que os alunos produzam pelo menos uma primeira verso
de um texto, a partir da qual se pode, em seguida, levar a cabo um
conjunto de outras prticas associadas escrita.

SRIE
TEXTOS Quinta Sexta Stima Oitava

narrativos histrias histria do Brasil fatos: economia e


familiares e noticirios comentrios, poltica
lendas
e contos

descritivos onde/quando

dissertativos debate oral: por que foi o porqu dos argumentao


por qu assim? fatos aparecen-
do nos textos

normativos regras de jogos regras de estatutos de regimento da


trabalho em grmios escola
grupo estudantis

correspondncia familiar familiar ofcio carta-emprego

Fonte: Joo Wanderley Geraldi (org.). O texto na sala de aula. 3. ed. So Paulo: tica, 2004. p. 73.

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Miriam, 7 anos, 1 srie A

Daniel, 7 anos, 1 srie A

Antonio Carlos, 8 anos, 1 srie A

Fonte: Egl Franchi, Pedagogia da alfabetizao; da oralidade escrita. So Paulo: Cortez, 1988. p. 271.

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Crime como que o senhor explica isto


aqui?
Abriu uma gaveta e de l sacou
Por custarem mais caro s instituies, uni- uma publicao encadernada em
versitrios com ttulo de doutorado esto
verde. Ao v-la, o professor estre-
meceu: era sua tese de doutorado,
sendo demitidos. Cotidiano, 10 jan. 2005
apresentada em uma universidade
distante. O segredo que ele imagi-
O PROFESSOR raramente via
o reitor, de modo que ficou
nava razoavelmente preservado
agora tornava-se pblico, graas,
surpreso quando, uma manh, provavelmente, a algum desafeto.
chamaram-no reitoria. Sem de- Em prantos, disse que aquilo fora
mora foi l, e ali estava o reitor, o resultado de um ato impensado,
um homem alto, sisudo. F-lo sen- tresloucado mesmo:
tar e anunciou, sem rodeios: Quando dei por mim, estava
Recebemos uma grave de- escrevendo esta tese. Simplesmen-
nncia contra o senhor. Fomos in- te no pude me conter. Por favor,
formados de que o senhor tem o perdoe-me. Prometo que no vou
ttulo de doutorado. E o senhor pedir gratificao de doutorado,
sabe que nossa quota de doutores prometo.
j foi ultrapassada, de modo que O reitor concordou: daria uma
teremos de demiti-lo. chance. Mas, a qualquer meno
O professor protestou: no sa- de doutorado ou de ps-doutora-
bia do que o reitor estava falando. do, o professor estaria na rua.
Seu ttulo era de mestrado, e era Ele agradeceu, muito aliviado.
como mestre que havia sido con- Em sinal de gratido, pensa at
tratado. em renunciar ao mestrado.
Neste caso disse o reitor
Moacyr Scliar, em Folha de S.Paulo, 17 jan. 2005.

O objetivo dessas indicaes apenas o de exemplificar for-


mas diversas de disparar a produo de um texto. Embora o ob-
jetivo no seja discutir as condies de produo de textos, h nas
trs um aspecto bastante importante: todas mostram que no
adequado solicitar que alunos escrevam um texto apenas a partir

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de um ttulo ou de um tema fornecido pelo professor (por exemplo,


escrevam sobre A violncia ou sobre Por que devemos defender
a natureza). Ou seja, a indicao dos exemplos acima tem o ob-
jetivo ambicioso de colocar um fim prtica da redao escolar, pa-
ra substitu-la por prticas de produo de textos que faam senti-
do, embora, na escola, algum tipo de simulao seja inevitvel.
Fazer sentido significa, basicamente, que haja alguma motivao
real para escrever um texto, por um lado, e que haja algum mate-
rial (informaes, fatos, opinies) a partir do qual o texto possa
ser escrito. No boa pedagogia esperar que um aluno tenha que
inventar seu texto o tema, os argumentos, a tese a ser defen-
dida etc. a partir do nada ou de uma suposta criatividade.
isso que os exemplos destacados querem mostrar.

Mais duas palavras sobre as prticas de escrita. A histria da


escrita no Ocidente mais especificamente, do livro mostra
que sua produo seguiu (e ainda segue) passos relativamente nu-
merosos. Quero destacar dois:
um autor escreve um texto (ou porque quer ou porque rece-
be uma encomenda, por exemplo); esse processo , eviden-
temente, bastante complexo, como se sabe: um escritor de-
ve pesquisar, viajar, tomar notas, observar, elaborar um proje-
to, escolher um lugar adequado para seu trabalho;
depois que o autor o entrega ao editor, o texto costuma ser
modificado: alterado mais ou menos profundamente confor-
me a poca ou conforme o que o contrato prev, mas dificil-
mente de fato, nunca o texto entregue publicado na
verso original (a ltima verso do autor). Pensemos em ca-
sos simples, como as matrias que os jornais publicam: al-
gumas reportagens so preparadas durante um tempo maior,
e demandam pesquisas, viagens, entrevistas, checagem de
dados em arquivos etc.; outras so produzidas na vspera

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(notcias importantes de ltima hora, resultados de jogos ou


de votaes...), mas, em princpio, nunca so criadas por
um reprter. Alm disso, mais em alguns jornais ou revistas
e um pouco menos em outros, os textos passam pela reviso
de um chefe (o editor de um setor do jornal) e pela de espe-
cialistas em lngua (os revisores).

So prticas como essas que a escola deve levar em conta pa-


ra que a escrita tenha sentido. possvel que haja numerosos fa-
tores interferindo no processo da escrita na escola. Desses, pelo
menos dois devem ser levados em conta seriamente (o que pode
significar o abandono de outros, alguns deles talvez ainda adota-
dos hoje):
que a primeira escrita decorra de um projeto ou de uma en-
comenda, como no mundo, e que seja fruto de alguma pes-
quisa, ou seja, que possa levar um certo tempo para ser ela-
borada. (O exemplo analisado por Egl Franchi escrever a
partir de um fato que chamou a ateno de todos os alunos
pode ser comparado s reportagens de ltima hora que
um jornal deve publicar para no ser furado pelos concor-
rentes.)
que, depois da primeira verso (ou da verso entregue), o tex-
to escrito seja objeto de reviso(es) de reescrita, de cor-
reo etc.

Uma ltima observao: embora a escola, freqentemente, im-


ponha normas mais ou menos arbitrrias (escrever vinte linhas em
uma hora), importante considerar que tambm fora da escola h
normas bastante rgidas para a escrita: autores e textos devem
obedecer a um conjunto de normas mais ou menos explcitas, se-
gundo a instituio a que pertencem, segundo o veculo em que os
textos vo ser publicados etc.

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Escrever certo

Disse anteriormente que a prtica de escrita tem dois objeti-


vos: escrever certo e escrever bem. Tratemos do primeiro ponto.
Para escrever certo, pode parecer que o caminho bvio: bas-
ta aplicar as regras da gramtica. Mas, feliz ou infelizmente, no
se trata apenas disso. Infelizmente, porque o conhecimento de re-
gras (decoradas, ou fora de contexto) no leva necessariamente
ao acerto na prtica. Muitos alunos acertam exerccios, mas erram
quando escrevem textos. Felizmente, porque o erro fornece boas
ocasies para aprender coisas muito interessantes sobre a lngua.
Por isso, antes de entrar propriamente na sugesto de prticas
escolares, parece necessrio dizer algumas coisas sobre a natu-
reza dos erros. Vou comear pelos erros de grafia, sobre os quais
quase no se fala nos livros didticos.

Sobre a natureza dos erros de grafia

Os professores conhecem muito bem o problema dos erros de


grafia. Mas, eventualmente, pode ser que os avaliem de forma
simplificada, at mesmo equivocada. Por exemplo, podem achar
que se trata de um conhecimento que os alunos deveriam incor-
porar muito rapidamente o que pode no ser verdade. Ou po-
dem achar que, fazendo certos exerccios, os alunos deveriam
aprender grafia de uma vez por todas o que
tambm pode no ser verdade. Ou podem achar Veja, sobre esse as-
que a permanncia desses erros denuncia falta sunto, o volume O tra-
balho do crebro e da lingua-
de cuidado o que at pode ser verdade, em gem. A vida e a sala de aula,
parte ou indcios de problemas psicolgicos, de Maria Irma Hadler Coudry
neurolgicos, auditivos o que quase nunca e Fernanda Maria Pereira
Freire, nesta coleo.
verdade.

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As regras de grafia adotadas para uma lngua so as que so


em conseqncia de um conjunto de fatores histricos, sociais e
polticos (Os povos que falam portugus devem ou no adotar um
sistema de escrita uniforme? As mudanas de sistemas ortogrfi-
cos devem ser mais ou menos freqentes?). O leitor pode at es-
tranhar que no se tenham mencionado fatores lingsticos.
que, a rigor, eles so, em certo sentido, secundrios, como espe-
ro mostrar adiante.
Simplificando um pouco a questo, pode-se dizer que os erros
de grafia so devidos a trs ou quatro razes:

falta de uniformidade na correspondncia entre som e letra (o


que explica erros como escrever com j o que se deve escrever
com g, com ss o que se deve escrever com ou com sc etc.);
diferena de pronncia de certos segmentos (o que provoca
a troca de e por i, de o por u, de I por u, de u por I, de I por
r, de r por I etc.);
variao mais ou menos significativa entre a forma dicionari-
zada da palavra e a forma falada (por exemplo, eucaliptal e
calipal ou calipar, para citar regionalismos);
separao ou no de certas partculas (de que so exemplos
porventura/de repente; em cima/embaixo; a partir/apesar
etc.).
Essa pequena amostra indica que quase nunca os erros so
sintomas de burrice, desinteresse ou de problemas de ordem
mdica, mas efeitos da variedade da representao escrita, trate-
se da diversidade legalizada, trate-se da variedade lingstica, as
diversas maneiras de falar a lngua que se refletem de alguma for-
ma na escrita.
Para ir direto ao ponto, diria que, em princpio, nunca h proble-
ma grave no que se refere a:

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a) letras que faltam;


b) letras que sobram;
c) letras trocadas;
d) palavras que se separam e palavras que se juntam;
e) acentos demais ou de menos;
f) letras invertidas, em espelho etc.
claro que so casos que a escola deve considerar, mas so
erros normais e completamente previsveis no processo de
aprendizado da escrita.

O prestgio da grafia

Nas telas da televiso, tivemos durante algum tempo (por volta


de 1996/1997) um bom exemplo do prestgio e da relevncia que
nossa sociedade atribui ortografia. Numa campanha da Unicef
em favor de mudanas na educao, aparecia sobre a bandeira na-
cional a palavra educaso", grafada assim, erradamente. Esse er-
ro simbolizava o estgio problemtico da nossa educao. Em se-
guida, apagava-se o erro e grafava-se corretamente a palavra, ges-
to que simbolizava as mudanas que levariam eliminao dos
problemas educacionais. Esse apenas um exemplo de como a
educao associada ao domnio da ortografia correta. Essa con-
cepo merece comentrios.
Sempre que se discute a questo do ensino, em especial o en-
sino da lngua, fala-se dos erros ortogrficos mais do que de qual-
quer outra coisa. Penso que h para isso trs razes:

1. O domnio da lngua escrita (e no, por exemplo, o domnio


da histria e da geografia) considerado a prova fundamen-
tal de escolaridade.

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2. Circula uma concepo equivocada de saber lingstico. Con-


forme uma certa ideologia, para que algum seja considera-
do inteligente/sbio, necessrio que domine a ortografia
(quando se quer caracterizar algum como ignorante, um
dos recursos apontar os erros de ortografia que comete).
Como conseqncia, os erros ortogrficos so considerados
srias deficincias. Chega-se a supor que os que os come-
tem tm problemas neurolgicos graves.

3. A ortografia de fato um campo relativamente simples, no


sentido de que os problemas podem ser classificados com
bastante objetividade. Qualquer um pode saber ortografia ou
resolver objetivamente os problemas, j que um dicionrio re-
solve qualquer dvida. Nesse sentido, um saber quase sem
sofisticao depende mais de memria do que de constru-
o. uma questo de ateno e de prtica. Alm disso, os
problemas se reduzem a poucas alternativas, ou seja, embo-
ra haja muitos erros, ocorrem poucos tipos de erros.

O domnio da ortografia , ao contrrio do que nossa socieda-


de pensa, um saber at pouco relevante, exceto por seu valor
simblico. Mesmo assim, ou at por isso mesmo, d prestgio.
Tambm outros aspectos das lnguas esto relacionados com pres-
tgio e no, por exemplo, com caractersticas estruturais e com
funes comunicativas ou cognitivas. Boa pronncia ou boas
concordncias produzem boas representaes dos falantes. A
chamada linguagem correta associada inteligncia e ca-
pacidade de raciocnio, e a linguagem errada, incapacidade.
Em geral, sem qualquer fundamento. Pode-se conhecer muito ou
ser muito ignorante falando em qualquer lngua ou dialeto.
Nessa linha de valorizao social de certos ndices, a ortogra-
fia funciona como um distintivo: quem a conhece passa por sabi-

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do, quem no a conhece, por incapaz (no apenas ignorante, mas


incapaz). Por isso, na escola, insiste-se tanto na ortografia, espe-
cialmente nos primeiros anos. Parece no importar que se leia ou
se escreva relativamente pouco. O importante que um aluno no
tenha problemas ortogrficos. Alunos so reprovados aos milha-
res com base na ortografia que praticam, mesmo na fase de a-
prendizagem. E so cada vez mais numerosos os alunos enviados
a psiclogos e fonoaudilogos, como se fossem doentes. Enquan-
to isso, outros milhares so aprovados apenas pelo fato de terem
aprendido a no errar em suas redaes, freqentemente meras
cpias dos pseudotextos das cartilhas.
Diante de erros ortogrficos, poderamos fazer como o av de
Sartre. No livro As palavras, Sartre conta um fato de sua infncia
que provavelmente a maioria dos leitores esquece, mas que dos
que mais me chamaram a ateno. Eis o trecho:
Meu av decidira matricular-me no Liceu Montaigne. Certa manh,
conduziu-me casa do diretor e lhe gabou os meus mritos; meu ni-
co defeito era ser adiantado demais para a minha idade. O diretor
aceitou tudo: puseram-me no terceiro ano primrio e cheguei a acredi-
tar que ia me dar com as crianas de minha idade. Mas no: aps o
primeiro ditado meu av foi convocado s pressas pela diretoria; vol-
tou enfurecido, tirou de sua pasta um maldito papel coberto de gar-
ranchos, de manchas e jogou-o sobre a mesa: era a cpia que eu en-
tregara. Haviam-lhe chamado a ateno para a ortografia 'le lapen
ovache me de ten' e tentaram explicar-lhe que o meu lugar era
no primeiro ano. Diante do 'lapen ovache' minha me caiu na garga-
lhada; meu av a interrompeu com um olhar terrvel. Comeou por
me acusar de m vontade e por ralhar comigo pela primeira vez em
minha vida, depois declarou que me haviam menosprezado; na ma-
nh seguinte, retirou-me do liceu e se indisps com o diretor.

Para que fique claro: a grafia oficial da frase francesa do ditado :


Le lapin sauvage aime de thym o coelho selvagem ama o tomi-

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lho. Sartre, como qualquer garoto de sua idade e escolaridade


embora j tivesse lido muito escreveu aquela frase mais ou me-
nos com base em sua pronncia corrente. Ele seria rebaixado na es-
cola por causa dessa incompetncia ortogrfica, deciso que conhe-
cemos muito bem. A me de Sartre achou graa na inovao orto-
grfica de seu filhinho. Nenhuma novidade tambm nesse fato. Mas
o av tirou Sartre da escola que o rebaixaria por no saber ortogra-
fia e o colocou em outra. Sbio av, esse. Gente assim faz falta.
H algum tempo, em reportagem de TV sobre possveis proble-
mas decorrentes de uma poltica escolar sem reprovao, a me
de um aluno dava um depoimento mostrando a gravidade da si-
tuao. O exemplo decisivo que ela fornecia era a grafia seruma-
no (por ser humano, em uma redao de seu filho, cursando a
quinta srie). O caso merece pelo menos dois comentrios:
por um lado, seria evidentemente desejvel que esse aluno j
estivesse escrevendo ser humano;
mas, por outro lado, ser que essa me sabe que uma das mu-
danas implicadas pela reforma ortogrfica que dorme no Con-
gresso seria a grafia superomem sem hfen e sem h no
lugar da atual super-homem? A diferena pouca em relao
ao erro do aluno. Certamente, a me no sabe que h uma boa
explicao para o erro de seu filho, e que erros assim so co-
muns. Bastaria levarmos em conta que a pronncia de seqn-
cias como ser humano, os chamados vocbulos fonolgicos,
faz com que duas ou mais palavras sejam percebidas como se
fossem uma s, da mesma forma como uma palavra pode ser
desdobrada em mais de uma (adiante daremos exemplos).

Das razes dos erros


Disse anteriormente que os erros de grafia podem ser ocasio
para aprendermos coisas sobre nossa lngua. Ao invs de simples-

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mente corrigir, ou de estudar e tentar aplicar regras, provavelmen-


te mais inteligente tentar entender o que provoca os erros, isto
, quais so os fenmenos lingsticos que esto na base dos pro-
cessos que levam alunos a escrever como escrevem, a errar exa-
tamente como erram e no de qualquer maneira.
Para termos razovel clareza sobre a questo, seria interessan-
te ler Erros de escolares como sintomas de tendncias lingsti-
cas no portugus do Rio de Janeiro, que um texto de Mattoso
Cmara, escrito em 1957, analisando redaes (e ditados) de alu-
nos (62 crianas com idade entre 11 e 13 anos) do antigo Exa-
me de Admisso ao Ginsio. Os alunos so da zona sul do Rio de
Janeiro (se fossem de outra regio, diz Mattoso, os erros seriam
em parte diferentes), e, com base nos erros que cometiam, Matto-
so imagina que possvel detectar tendncias de mudana do por-
tugus coloquial culto.

Mattoso elenca vinte fenmenos. Os mais relevantes so:

1. Em slabas tonas, a oposio entre e/i e entre o/u se anula


em favor de [i] e de [u], o que explica a ocorrncia de formas
escritas como acustumado, sintiu-se, traisueiro e, por hipercor-
reo, de formas como romou (rumou). Com base nessa expli-
cao, deveramos entender que so absolutamente previs-
veis erros como mininu; curuja etc., e tambm, por hipercorre-
o, menistro etc. Observe-se que tais erros s ocorrem em s-
labas tonas nunca se v uma grafia como voci por voc.

2. Nasalizao do i- inicial (por analogia a formas com prefixo in-)


leva a formas como inquilbrio e, por ultracorreo, a enquilbrio.

3. Reduo de en- a in- produz formas como insolarados, imbar-


cao.

4. Tendncia a nasalar u e i finais (sicurijum, por sicuriju).

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5. Ausncia de contraste entre [ow] e [o] produz loro (louro),


mas tambm poupa e polpa (por popa), sendo que, nesse ca-
so, h tambm neutralizao de [l] e [w]. Mais exemplos: au-
tas rvores (altas), causa azul (cala), a cobra siuvou no ar
(silvou), impusso (impulso), al longe (ao), ciovol no ar e at
mesmo silivou no ar (este, num esforo para manter o l...).
Observe-se que no se trata simplesmente de troca de l e u,
mas de sua troca apenas em final de slaba.

6. Ditongao de vogal diante de consoante fricativa: treis (trs),


mais (mas); mas (mais) perto; por hipercorreo, trasoeiro
(traioeiro).

7. A precariedade de l e r intervoclicos produz sua intercala-


o em formas como taplio e taprio (tapuio), e at tatlio,
por assimilao das consoantes (ou seja, a um t se segue
outro t). Observe-se que essa alternncia s ocorre em posi-
o intervoclica.

8. Tambm aparece tabuio, o que permite falar da famosa tro-


ca de letras, especialmente em posio intervoclica. A ex-
plicao que se chega a confundir uma consoante surda in-
tervoclica com uma consoante sonora porque as vogais
so sonoras. Assim, em ditados, aparece trejo, sigue-sague
(trecho, ziguezague).

9. Formas como fazenta (fazenda), peganto (pegando), pentidos


(pendidos), sincra (singra), um taqueles (um daqueles) se ex-
plicam porque a consoante forte depois de nasal (como o
prova a palavra honra).

10. O desaparecimento do r final: sincra (singrar), podiam-se (po-


diam ser) e, como sempre, por hipercorreo, ele estar (es-
t) olhando, no rosto estar (est) estampada uma alegria.

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11. O artificialismo de contraes pronominais como mo (me


+ o, como em dar-mo) leva a uma obsesso em no errar,
o que produz formas como contar-mos.

12. A mesma falta de integrao de morfemas na lngua coloquial


produz formas como deixa-ra (deixara), se ele passa-se (pas-
sasse), acorda-se (acordasse). (Obs.: Encontrei Se um es-
trangeiro chegasse ontem ao Brasil e l-se os principais jor-
nais..., em artigo de Fernando Rodrigues, no jornal Folha de
S.Paulo, de 6 de maro de 2002. razovel considerar o fa-
to como indicando mais do que mera ignorncia...)

Mais exemplos

H outros exemplos, reais ou inventados, que circulam na m-


dia, e que algum conhecimento de fonologia (associado conside-
rao da variao lingstica) consegue explicar facilmente.

1. Um dos mais comentados squio (ou squisso), por se-


xo. Essa grafia, que parece estapafrdia, pode ser assim
explicada:
a) a pronncia cuidada dessa palavra sk-so, isto , na
fala, a diviso silbica no coincide com a diviso na escri-
ta (que se-xo). Assim, na fala, a primeira slaba se fecha
com uma consoante oclusiva (k), e no com uma vogal;
b) h uma forte tendncia, no portugus falado no Brasil, a
acrescentar uma vogal nos casos em que as slabas termi-
nam em consoantes (em especial se oclusivas, mas tam-
bm com outras obstruintes f/v, s/z...). Da as pronn-
cias correntes adivogado, opio, tquissi, e tambm fita,
por afta, pisicologia por psicologia, peneu por pneu etc.
O mesmo princpio adapta palavras estrangeiras: foot ball

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> futebol. Com base nesses fatos, basta que o aluno ain-
da imagine que escrever ortograficamente seja transcrever
sons e ele escrever squio (tambm poderia escrever
squisso). Eventualmente, somos consultados sobre se
aceitamos receber anquissos junto s mensagens por
e-mail. difcil saber se se trata de brincadeira...

O aluno que escreve assim, evidentemente, erra. Mas nem tu-


do so defeitos. Ele sabe, por exemplo, que as palavras proparox-
tonas levam acento... E, especialmente, mostra que tem excelen-
te ouvido, escreve com base no que ouve ou fala. O espantoso no
que ele erre, mas que erre a grafia de uma palavra conhecida,
que ele encontra nos manuais de biologia, para dizer o mnimo.
evidente, ento, que os erros ortogrficos so erros. Mas tam-
bm deveria ser evidente que so tambm sintomas. Dificilmente se
trata de problema que ultrapasse o domnio da variao lingstica
e da prtica de escrita. Isto , quase nunca se trata de doena.

2. Num supermercado de Campinas, em que h um quadro pa-


ra pequenos anncios, algum vendia um ezalstor (exaus-
tor). Pode parecer que se trata de alguma anormalidade,
mas no h nada de muito estranho nessa grafia (exceto pe-
lo aspecto legal), na medida em que nela se renem vrios
problemas: z no lugar de x e l em final de slaba, no lugar de
um u, uma das pronncias do l.

3. Vi em algum lugar a grafia abto (para hbito). Algumas hip-


teses que poderiam explicar essa forma so:

o aluno no quer errar;

erros de grafia se explicam pela conjuno de um sistema


de escrita e um sistema fontico-fonolgico;

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h alguma regularidade a ser especificada na rela-


o entre sons e letras;
relativamente comum que se escreva opito (por opto);
a grafia de opito se explica o portugus falado, pelo
menos na maior parte do Brasil, introduz uma vogal (epn-
tese) em slabas fechadas por certas consoantes, produ-
zindo nova organizao silbica, como em adivogado ou
adevogado, subistantivo etc.), de forma que opito no
um fenmeno isolado, mas estrutural como vimos ante-
riormente, comentando squico;
erros de grafia como esse so corrigidos (talvez sem uma
boa explicao);
como a correo implica a retirada da vogal que foi inseri-
da, a tendncia, para quem generaliza inteligentemente,
retirar as vogais que estejam ou paream estar em
contextos estruturalmente idnticos;
o contexto de hbito e de opito [pito] idntico (so
trisslabos proparoxtonos, a vogal tona e est entre
b/p ambas oclusivas bilabiais e t);
se no h acento em opto, no h em abto que, na
escrita, um disslabo;
a pronncia das duas palavras permanece a mesma [bito]
e [pito].

4. H problemas de outra natureza, evidentemente, mas nada


que no se possa explicar (para nosso caso, nada que no
possa ser objeto de reflexo e anlise). Considerem-se os
exemplos abaixo, textos de alunos, que um professor deve,
em princpio, ler sem problemas (se os alunos no escrevem
seguindo as convenes, que pelo menos os professores con-

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sigam ler assim mesmo seus textos). Primeiro aparecem os


textos originais, depois eles so reescritos seguindo os pa-
dres bsicos de ortografia, sem alteraes substanciais. Fa-
zer esse trabalho na sala de aula, com os alunos, uma ati-
vidade altamente recomendvel e produtiva. Sem humilha-
o, tratando os fatos como episdios bvios do processo de
aquisio da escrita. Aps a reviso ortogrfica, ou ao mesmo
tempo, outras questes podem ser tratadas, outros tipos de
reviso ou de reescrita podem ser realizados. Aqui, para efei-
to didtico, vou separar os problemas. Uma observao:
bom que na sala de aula a reviso, que apresentada abaixo
como se estivesse acabada, seja o resultado de um trabalho
conjunto. O texto pode ser transcrito e apresentado a todos
os alunos, que trabalharo em conjunto na reviso discu-
tindo, perguntando, considerando outros exemplos , ou a
subgrupos, que exercero esse papel de revisores.

Textos de alunos

Passo agora a sugerir aspectos do trabalho de reescrita de tex-


tos de alunos. Para comear, incluo uma redao publicada em
reportagem jornalstica sobre problemas escolares em So Paulo:

E terrivelmente violento um menino este dias sem que-


re porque o outro empurrou ele ele esbarou no ouro mu-
leque ele j foi pra sima dele ai ele chingou o muleque.

Diante de um texto como esse, o que sugiro que, na sala de


aula, o professor e os alunos o revisem conjuntamente. Creio que
posso supor que, depois de um certo tempo de trabalho, pode-se
chegar a uma verso como:

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terrivelmente violento. Um menino, esses dias, sem


querer, porque o outro empurrou ele, ele esbarrou no
outro moleque, ele j foi pra cima dele, a ele xingou o
moleque.

Observe-se que fazer esse tipo de atividade no a mesma


coisa que listar palavras e mandar corrigir. Aqui trata-se de adap-
tar um texto a normas da escrita corrente, como se estivssemos
fazendo a reviso de um texto para publicar.

Veja-se outro texto, em relao ao qual sugere-se o mesmo ti-


po de atividade:

A violencia comeo assim um impresto a borracha pa-


ra o outro colega ai, u outro perde o a borracha ai o ou-
tro falo: da minha borracha que eu vou usar agora o
meu eu perdi o outro falou: se vai da outra. Eu no vou
dar no ento eu ti pego na hora da saida. a comeo.
Ai porrada de l porrada de c e assim vai. A ou tro ti-
ro arma do bolso e atiro: pro que isso pessoal por cau-
sa de uma borracha seis vo brigar.

Submetido a um trabalho de reescrita bsico, ou seja, mesmo


sem nenhuma tentativa de transform-lo em uma narrativa mais
sofisticada, esse texto pode vir a tornar-se:

A violncia comeou assim: um emprestou a borracha pa-


ra o outro colega. A o outro perdeu a borracha. A o outro
falou: D a minha borracha, que eu vou usar agora.
meu, eu perdi. O outro falou: Voc vai dar outra.
Eu no vou dar no. Ento eu te pego na hora da sa-
da. A comeou. A, porrada de l, porrada de c, e assim
vai. A o outro tirou a arma do bolso e atirou. Por que is-
so, pessoal? Por causa de uma borracha, vocs vo brigar?

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Observe-se que nesses textos h erros que podem ser clara-


mente associados pronncia corrente. Dentre os erros que po-
dem ser explicados por uma certa relao entre pronncia e a gra-
fia, esto impresto, atiro, comeo, tiro. Antes de mais nada, con-
vm observar que seria pssimo um professor ou um aluno ler es-
sas palavras como se fossem formas do presente (imprsto, atro,
como, tro), porque uma elementar compreenso do texto deixa-
ria claro que so formas (populares) do passado: imprest, atir,
come, tir, que perderam a semivogal do ditongo final. O caso
merece, alis, uma observao a mais: ao julgar essas formas co-
mo erros ou desvios da escrita padro, interessante dar-se con-
ta de que so erros regulares: em todos os casos, ocorre a queda
da semivogal, ou seja, a vogal permanece sempre. Em outras pa-
lavras, no se fala, nem mesmo se erra de qualquer jeito, como
comum ouvir-se. Semelhante a esses erros o caso de quere
(querer), embora o fenmeno da queda do /-r/, especialmente o
dos infinitivos do verbo, seja bastante peculiar.
Outras formas erradas so, provavelmente, devidas a uma es-
pcie de transcrio da pronncia, especialmente se e seis. So
variantes populares de voc e de vocs. Poderiam ter sido escritas
ce e ceis, ou at mesmo c e cs (ou cis). (No conto A terceira
margem do rio, de Guimares Rosa, encontramos a passagem:
C vai, oc fique, voc nunca volte.)
Nesses textos, tambm h erros que decorrem de tentativas
de acertar que falharam. Escrever outro como se fossem duas
palavras (ou tro) um caso que chama a ateno. Observe-se que,
sendo ou uma palavra, esse fato pode ter influenciado a deciso
errada do aluno (lembra erros como l-se, mencionado anterior-
mente). Bem interessante tambm este outro exemplo: perde
o por "perdeu", em que se conjugam diversos fenmenos: assim
como h mudana de o para u, ocorre freqentemente a mudana
inversa, de u para o ( um caso de hipercorreo); alm disso, a

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forma tratada como se fosse um verbo seguido de um pronome,


ou seja, como uma tentativa de escrever corretamente, como se
se tratasse de forma anloga a perde-o, visita-o etc. Duas coi-
sas so bastante claras nesse caso: uma, que se trata de uma for-
ma errada; outra, que certamente no se trata de deficincia
a no ser de prtica, de familiaridade com a escrita.
Casos como saida, ai, sima e da so erros que podem
ser classificados como escolha da opo errada entre as possibi-
lidades legais: troca de c por s e falta de acentuao.

Alguns fatos histricos


Se olharmos um pouco para documentos histricos, podere-
mos colocar a grafia em seu devido lugar. A lngua escrita (a gra-
fia) tem alguma relao com a lngua falada, evidentemente, mas
nem se identifica com ela nem a retrata detalhadamente. Repre-
senta-a para certas finalidades. Alm disso, a escrita no natural.
altamente arbitrria.
A melhor maneira de verificar isso dar uma olhada em docu-
mentos histricos. Melhor ainda fazer isso em relao a mais de
uma lngua. Descobre-se que os romanos escreviam sem separar
as palavras. Sua escrita era um continuum, como a fala. Assim
como cabe ao ouvinte descobrir quais so as unidades significati-
vas, palavras ou no, assim tambm cabia ao leitor de textos lati-
nos descobrir as unidades na escrita. Da anedotas mais ou me-
nos significativas a respeito da origem de expresses como bus-
lis, que teria resultado do fato de que a seqncia in diebus illis,
num certo texto, estava dividida de forma que, no incio de uma li-
nha, o que se lia era busillis, que no fazia sentido.
Os que acham que as grafias so naturais poderiam pensar
que, por exemplo, formas como achando-as no poderiam ser
escritas de outra maneira. Ou seja, que os pronomes tonos em

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posio encltica devem necessariamente estar ligados ao verbo


por um hfen. Mas a grafia do espanhol une o pronome forma ver-
bal, simplesmente (como encontrmonos).
As coisas j foram assim tambm na escrita do portugus.
Num documento de 1725, transcrito em Tempos lingsticos, de
Fernando Tarallo (tica, 1990), podem-se encontrar grafias como
apartir (a partir), seachar (se achar), nemseatreve (nem se
atreve), oobrigara (o obrigaro), demeinstar (de me instar),
asperigozas (as perigosas), avaler (a valer) etc. Vejamos um
trecho, em vez de mera lista:

Estes Frades Sr. Filhos do Reyno fora origem com aalternativa, as-

sim da desordem em q. seacha asua relligia como das parcialidades



emque ardem os seculares desta terra interessados na ordem 3- (...).


E mais adiante, pode-se ler:


selhos na largacem (se lhos no largassem) e edandolha

(e dando-lha).

O que se pode concluir desses fatos? Que o autor era ignoran-


te? Seria ridculo concluir isso. No se trata, evidentemente, de al-
gum que no sabe escrever. Trata-se de outra opo de escrita,
como uma fotografia feita de outro ngulo. A tarefa do leitor talvez
fosse um pouco mais complexa, mas isso no tem nada que ver
com solues objetivamente melhores ou naturais.
Talvez muitas crianas deixassem de ser reprovadas na escola
ou, pelo menos, de ser consideradas problemticas, se seus ju-
zes, os professores, tivessem informaes histricas mais slidas
e acho que isso sempre vem junto uma dose menor de pre-
conceitos.
Lembro de minha reao de riso ao ler o Alvar Rgio da Edi-
o de 1572, de Os Lusadas, citado na edio da Editora Abril.

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