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EL PROBLEMA DEL LENGUAJE Y LA

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

*
GABRIEL TRIANA BELTRN
ghtrianab@libertadores.edu.co

* Profesor catedrtico del Departamento de Ciencias Bsicas.


Fundacin Universitaria Los Libertadores
EL PROBLEMA DEL LENGUAJE Y LA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Resumen Abstr act

Al comenzar el siglo XXI la educacin en ciencias natu- As we begin the 21st century, education in natural scien-
rales tiene un compromiso formal con la estructuracin ces has a formal commitment with the structuring of
de actitudes racionales en cuanto al manejo del ambien- rational attitudes in regard to the environment manage-
te y desarrollo de las TICs. Esta doble responsabilidad ment and the development of ICT. This dual responsibility
impone al docente una aproximacin terica sobre las imposes teachers a theoretical approach on the language
concepciones del lenguaje, para analizar juiciosamente conceptions to analyze judiciously this problem on the
este problema en la enseanza de las ciencias naturales teaching of natural sciences, directed to build a referen-
apuntando a construir un referente desde la plataforma ce from the linguistic communicative platform linked
lingstica comunicativa ligada a la didctica de las dis- to the teaching of scientific disciplines. Wittgenstein,
ciplinas cientficas. Se toman puntos de referencia de Bachelard and Lemkes points of reference are taken. As
Wittgenstein, Bachelard, y Lemke. Como la ciencia que the science that the teacher introduces to the student is
el profesor presenta al estudiante es una adaptacin del an adaptation of the scientific knowledge for him to build
conocimiento cientfico para que construya sus propias his own interpretations, it is considered that scientific,
interpretaciones, se considera que en el aula coexisten school and everyday language coexists in the classroom,
lenguajes cientfico, escolar y cotidiano, circunstancia circumstance associated with how you learn at schools
asociada al cmo se aprende en el mbito escolar y uni- and universities for the strengthen of cognitive develop-
versitario, para fortalecer el desarrollo cognitivo en busca ment in the search of the scientific attitude.
de la actitud cientfica.

Palabr as clave Key words

Lenguaje, lingstica, discurso cientfico, discurso peda- Language, linguistics, scientific discourse, pedagogical
ggico, giro lingstico, juegos de lenguaje, obstculo discourse, linguistic turns, language games, epistemo-
epistemolgico, vocabulario, gramtica, semntica, se- logical obstacle, vocabulary, grammar, semantics and
mitica. semiotics.
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1. El problema En virtud de lo anterior, es preciso admitir que en nues-


tro quehacer pedaggico, por un lado, hay que hacer
Los maestros de ciencias naturales frecuentemente ma- ciencia a travs del lenguaje, y por otro, reconocer que
nifestamos enorme preocupacin cuando en la clase alrededor del problema cabe el siguiente interrogante:
tropezamos con la notoria limitacin en el aprendizaje Cmo comunica el profesor el conocimiento cientfico?
de conceptos cientficos bsicos entre los estudiantes. En consecuencia, el objetivo general de este estudio es
Observamos que, a pesar de aceptables procesos de identificar, analizar y caracterizar, en el discurso del do-
enseanza que reciben los jvenes, en los niveles de cente, las relaciones que existen entre sus concepciones
educacin bsica, media vocacional, e inclusive en el epistemolgicas, el concepto de ciencia, por ejemplo, y
universitario, la mayora no supera el sentido comn; por la posible generacin de obstculos epistemolgicos en
tanto, no alcanzan niveles comprensivos y explicativos el aprendizaje.
de los fenmenos naturales que reflejen concordancia
con el largo proceso de formacin recibida. 2. El lenguaje y la enseanza de las ciencias

Si ante la magnitud de este problema debemos admitir Desde el campo de la filosofa de la educacin se habla
que en la poca contempornea predomina el poderoso de discursos heterogneos y alrededor de ellos giran
efecto de los medios masivos de comunicacin, resulta apreciaciones como la de Bruner, quien alude al pen-
obvio que, como personas responsables de la ensean- samiento narrativo y al pensamiento lgico-cientfico,
za de diferentes disciplinas cientficas, somos quienes pero aclara que generan discursos diferentes.
tenemos que examinar el problema del lenguaje en la
enseanza de las ciencias; circunstancia que impone Desde la lingstica actual se habla del discurso lgico
analizar la ms adecuada aplicacin de los registros de un saber cientfico, diferente del discurso pedag-
lingsticos con el propsito concreto de construir un co- gico para la enseanza de ese saber. Sobre el primero,
nocimiento cientfico. algunos autores consideran importante la pregunta: Cu-
les son el sentido y las propiedades fundamentales del
Desde esta perspectiva, para quienes estamos com- lenguaje en este discurso? Es decir, se cuestiona cul es
prometidos con la educacin, cobra relevancia indagar la naturaleza conceptual del lenguaje cientfico. Sobre
sobre la relacin que existe entre el concepto de ciencia el segundo, el cuestionamiento es el siguiente: Qu
que pueda tener el docente y la generacin de obstculos transformaciones se dan en el lenguaje cientfico para
epistemolgicos que se pueda originar en el estudiante convertirse en discurso pedaggico? En otras palabras:
durante el proceso de aprendizaje. Cul es la naturaleza social y comunicativa del discurso
pedaggico y sus implicaciones para la enseanza de las
Si fuera vlido, conforme opinan algunos investigadores, ciencias?.
que un conocimiento cientfico debe ser exacto e inte-
gralmente transmisible por medio de un discurso, cabe Estas consideraciones conducen a admitir el lenguaje
pensar que dicho discurso problematice el aprendizaje como la capacidad humana usada para conocer signifi-
de la ciencia (Parra & Gaitn, 2002 .p. 177); por lo que cativamente el mundo, capacidad que hace evidente un
resulta pertinente tratar de verificar las relaciones que se proceso comunicativo construido en el contexto de diver-
establecen durante el proceso pedaggico y que pueden sas interacciones sociales, entre ellas las que surgen en
llegar a facilitar o dificultar un aprendizaje efectivo des- el mbito de clase durante acciones pedaggicas propias
de el pensar, el decir y el actuar del maestro, sin olvidar de la enseanza de la ciencia.
que la accin de ensear es una actividad humana que
entraa un componente social, encargado por su propia
esencia de generar un proceso de comunicacin.

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3. Investigacin y enseabilidad de las As, en el contexto educativo resulta posible, incentivando


ciencias el uso comunicativo del lenguaje, articular el aprendiza-
je de conocimientos con la socializacin, basndose en
La relacin entre investigacin y enseanza de las cien- normas compartidas y en la construccin de una identi-
cias naturales establece un vnculo intrnseco entre la dad personal. Para ello es fundamental el reconocimiento
investigacin y la transmisin del saber cientfico; re- del otro, aceptar su posibilidad de autodeterminacin y
lacin dada desde Aristteles cuando afirmaba que la su capacidad de postular y reconocer pretensiones de
condicin fundamental del dominio de una ciencia se validez propuestas por los interlocutores, y tambin, po-
demuestra en la plena posibilidad de ensearla (Con- der disentir de ellas. En este proceso debe evitarse todo
grains, 1985. p.51). exceso de pedagoga que sobredimensione el qu se
ensea y la exclusin del aprendiz y su contexto desde la
En la poca contempornea tropezamos en el lengua- perspectiva de lo puramente disciplinar.
je pedaggico con los conceptos de enseabilidad y
enseanza. El primero, se muestra cercano al trmino 4. El aporte de Wittgenstein
comunicabilidad del conocimiento y puede asociarse
con el momento de la exposicin del saber cientfico. En Las notas hasta aqu consignadas dejan entrever que la
este sentido, apunta al marco epistemolgico de cada interrelacin de diferentes disciplinas seala la necesi-
ciencia y alude a una caracterstica fundamental del co- dad de identificar la fisonoma de un nuevo paradigma.
nocimiento y a la posibilidad de ser recontextualizado En la filosofa de la ciencia, la evolucin del paradigma
dentro de la interaccin educativa. El segundo, la ense- clsico que se dio en el siglo XX, en buen grado fue aban-
anza, se refiere a conceptos concretos de instruccin y derada por Ludwing Wittgenstein, filsofo austraco,
de formacin que se desarrollan, particularmente en el probablemente el pensador ms influyente la filosofa
aula de clase. analtica y posteriormente, de la versin que sta ofrece
del giro lingstico. Influy en el Crculo de Viena y pu-
Se deduce que los dos conceptos, enseabilidad y en- blic su famosa obra Tractatus lgico-filosfico, en 1921.
seanza, inciden directamente en el uso argumentativo
del lenguaje de la ciencia, incidencia que acompaada La concepcin de las relaciones entre lenguaje y mundo,
de su utilizacin como herramienta de invencin resulta y de las posibilidades de la filosofa fue modificada por
determinante, dado que tanto el proceso de investigacin el mismo Wittgenstein en sus Investigaciones filosficas.
como el de enseanza estn mediados por la pragmtica En esta nueva obra, diametralmente diferente al Tracta-
del lenguaje y se mueven en una triple relacin que se tus, se presenta una concepcin de lenguaje en la que el
establece entre la persona que habla, quien escucha y significado de un trmino est determinado por el uso. El
el referente. uso de un trmino no tiene lugar aislado; est en el seno
de una prctica lingstica que denomin juego del len-
En esta poca, la pedagoga valora el corolario que se- guaje, regida por normas especficas que remiten para
ala la accin educativa referida al marco de interaccin su comprensin a prcticas humanas y a formas de vida
social. Por consiguiente, le interesa proponer en el aula en las que acontecen.
de clase, a travs del uso comunicativo del lenguaje de
la ciencia, prcticas de traduccin del saber, acciones En esta forma se pueden establecer juegos de lenguaje
de produccin del conocimiento por parte de los estu- cuando ste es flexible, cuando sea una actividad y exis-
diantes, y ejercicios sobre la generacin de experiencias ta solo en su uso. Esta ltima es la palabra clave, pues
reflexivas que posibiliten el desmonte y crtica de los no es posible prescribir leyes a los lenguajes, sino ni-
obstculos epistemolgicos que afloran en todo el pro- camente describirlos; no los podemos aprender fuera de
ceso de aprendizaje. ellos, en un diccionario, o en un manual, sino usndolos.

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Por ello, cada lenguaje es un juego lingstico, diferente una actividad propia del sujeto, porque considera que
a los dems. Wittgenstein dice que el lenguaje no es sino el obstculo epistemolgico guarda importancia tras-
otra forma de actuar de los juegos y propone entender el cendental en el acto de conocer y, en consecuencia,
lenguaje como una forma de vida, como la ltima plata- indispensable para desentraar la naturaleza de los pro-
forma de todo conocimiento. Al comparar el lenguaje con cesos que caracterizan tanto la historia del conocimiento
el juego, no lleva a pensar que el lenguaje es algo trivial; de la humanidad, como la historia del conocimiento en el
al contrario, es la relacin entre el habla del lenguaje y ser humano. Solo mediante el empleo de la herramienta
actividades no necesariamente lingsticas. conceptual denominada obstculo epistemolgico es
posible comprender la causa de las dificultades, de los
El instrumentalismo del que hace gala Wittgenstein en estancamientos y an, de los retrocesos en los procesos
las Investigaciones se traduce en que los componentes de construccin del conocimiento. Con este plantea-
del lenguaje o sus expresiones, son herramientas con miento, Bachelard difiere de empiristas e idealistas.
unas funciones determinadas. As se pas del dominio Los empiristas sostenan que todo conocimiento viene
del significado al dominio del uso, al carcter dinmi- de las experiencias recibidas a travs de la sensacin.
co del lenguaje en el que los juegos son cambiantes y Los idealistas sostenan que la experiencia es imper-
estn sometidos a continuas alteraciones que provoca meable a la razn. Bachelard puntualiz entonces que
su uso. el concepto obstculo epistemolgico se refiere a los
impedimentos externos generados por la complejidad
El significado ya no es independiente de los usos, sino de los fenmenos y no, a los que dificultan el paso de
que depende directamente de las reglas de juego. Por una a otra forma del conocimiento. Es el acto mismo de
tanto, se puede considerar que la postura wittgens- conocer dnde aparecen, por una especie de necesi-
teiniana es constructivista, fruto de un conductismo dad funcional, los entorpecimientos y las confusiones.
lingstico. Se pasa del significado cognitivo, basado en Agreg que el individuo funda sus conocimientos en la
el mtodo de verificacin, al significado emotivo. El sig- utilidad; de ah la resistencia a desprenderse de stos
nificado no ser ya lo que la proposicin represente, sino y a reemplazarlos por otros. Por ello, el conocimiento
que depender del uso en el contexto de las diferentes cientfico no permite opinar sobre lo que no conocemos,
actividades humanas. sobre cuestiones que no podemos formular claramente.
En esto establece una aproximacin con Wittgenstein.
Los juegos del lenguaje aportan contenido y significado
al lenguaje. Por eso mismo, en sntesis, se puede estimar Bachelar reconociendo que los obstculos epistemolgi-
que, en el primer Wittgenstein, se conceba el lenguaje cos son confusos y polimorfos, enuncia, entre otros, los
como una actividad autosuficiente y en el segundo, siguientes:
surgieron explicaciones que le dan significado, lo cual
hace del lenguaje un juego lleno de perspectivas. a. Las imgenes y las palabras: Una imagen, una
analoga, una metfora, se pueden emplear como
5. La intervencin de Bachelard recursos didcticos para facilitar a los estudiantes
la comprensin y la explicacin de los procesos
Gastn Bachelard, una de las figuras ms destacadas naturales. Sin embargo, Bachelard analiza este
del pensamiento filosfico y cientfico contemporneo, proceso y sostiene que una ciencia que acepta
elabor una epistemologa basada en la reflexin pro- las imgenes, en contra de las analogas y las me-
funda acerca de los progresos de la fsica y la qumica tforas para hacer ms simple la comprensin, es
durante el siglo XX, y en accin polmica con relacin vctima de las metforas. Solo una ilustracin que
a las teoras filosficas del conocimiento. La postura ba- trabaje ms all del concepto, aadiendo un poco
chelardiana entiende el conocimiento como producto de de color sobre los rasgos esenciales puede ayudar

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al pensamiento cientfico. (De Camilloni, 1997. un conjunto de actitudes dainas acerca de la ciencia,
pp.18-19). Agrega que la palabra en ocasiones se frecuentemente sin darnos cuenta.
vuelve puente y barrera para la comunicacin, un
obstculo que con frecuencia hay que superar. Pregunta entonces en qu consisten esos mitos acerca
de la naturaleza de la ciencia y responde que con fre-
b. El enseante y el libro: Los dos comunican con cuencia la enseanza tiene mucho xito en presentar a
palabras, imgenes, y metforas. El maestro y el la ciencia como sustancialmente ms compleja y difcil
libro dominan. Bachelar defiende una posicin que otras materias, de tal manera que los alumnos no la
crtica ante los educadores, porque considera que entienden realmente.
el docente de ciencias no debera dar respuesta
antes de que el alumno aclare la pregunta; pero La enseanza de las ciencias tiende adems a oponer el
acostumbra a hacerlo y por medio de ese acto, conocimiento cientfico contra el sentido comn y debilita
consolida los obstculos que justamente debera la confianza de los estudiantes en su propio juicio. Aquel
derribar. Un proceso psicolgico difcil de evitar, que comprende la ciencia aparece como genio en com-
ya que no solo es propio sostiene este autor-, de paracin con el alumno promedio, quien se siente algo
los instintos del docente, sino que el estudiante frustrado e incapaz de comprenderla. Deduce entonces
se pliega cmodamente a este saber ms del que si tenemos confianza en que la mayora de aquellos
maestro y espera de l el saber de la respuesta y el pueden llegar a ser adultos letrados cientficamente,
saber de la pregunta. capaces de hacer juicios y de estar informados sobre
polticas para las que los resultados de la ciencia son re-
Es igualmente crtico con el papel del texto, porque Ba- levantes, necesitamos aprender cmo ensear en contra
chelar estima que en buena medida destruye el carcter de esa mstica de la ciencia. Bajo tal conviccin Lemke
problemtico de la ciencia, fenmeno que constituye un aborda insistentemente el tema de los mitos de la inhabi-
obstculo epistemolgico caracterstico del espritu lidad de la ciencia y de la oposicin al sentido comn. Y
cientfico. cuando hace alusin a la nica manera de hablar ciencia,
estima que el lenguaje cientfico es singular, no solo por
Hasta aqu el tema anticipa los efectos que marcan el su contenido temtico o por causa de los gneros habla-
problema del lenguaje en la enseanza de las ciencias. Y do y escrito, sino debido adems, a su estilo especial. El
obviamente se piensa que para hablar de ciencia es pre- estilo del lenguaje cientfico est creado parcialmente
ciso conceder importancia a los principales componentes por una gramtica, por una seleccin de palabras y, en
del lenguaje: vocabulario, gramtica y semntica. Para gran medida, por evitar muchos dispositivos estilsticos
ello, es un acierto buscar acercamiento a Jay L. Lemke. que se usan libremente en otros tipos de lenguaje.

6. Los criterios de Lemke Igualmente, se ocupa de analizar el uso de las reglas o


normas que califica como la pauta de un lenguaje torpe
Jay J. Lemke, profesor de la Universidad de Michigan y y alienante, pues juzga que sirven principalmente para
doctor en Fsica Terica de la Universidad de Chicago, crear un fuerte contraste entre el lenguaje de la ciencia y
desde la dcada de los aos setenta del siglo anterior, el lenguaje de la experiencia humana. Se refiere al con-
ha investigado exhaustivamente serios problemas de la traste con el que enseamos a oponer la objetividad
educacin y en particular los que aluden a la ensean- de la ciencia contra la subjetividad de la experiencia.
za de la ciencia. En su obra Aprender a hablar ciencia Ello conduce a que los estudiantes y las personas en ge-
este autor insiste en ensear en contra de la mstica de la neral, supongan artificialmente que la ciencia de alguna
ciencia o de los mitos de la misma y subraya que hoy en manera permanece fuera del mundo de la experiencia hu-
da no solo enseamos ciencias, tambin comunicamos mana, en vez de ser una parte especializada del mismo.

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La ciencia, ante todo, es una actividad humana (Lemke, en su propia experiencia son penetrantes en la ensean-
1997. p.162). za de las ciencias.

Los cientficos en actividad, los historiadores de la No importa tanto la discrepancia temtica entre el pro-
ciencia, los socilogos que estudian la investigacin fesor y el discpulo, sino el hecho de que aquella se
cientfica y el sentido comn, todos ellos nos dicen que la use para debilitar el sentido comn. De hecho, los es-
ciencia es una actividad muy humana. Involucra a actores tudiantes tienen que aprender a ver como el profesor,
humanos, juicios, rivalidades, antagonismos, misterios, a observar como el profesor observa, a considerar rele-
sorpresas, usos de analogas. Es falible, con frecuencia vante lo que a l le parece relevante y dar sentido a lo
incierta y, a veces, creativamente ambigua. No hay mane- que ven de acuerdo con el patrn temtico. La ense-
ra de que los productos de la ciencia (teoras, tcnicas, anza de la ciencia crea rutinariamente una disyuncin
libros de texto), puedan desconocer legtimamente la he- entre la ciencia y el sentido comn, sita a los alumnos
rencia de estos rasgos del proceso de la ciencia. Sin al margen de sus propias asociaciones, argumentos y
embargo, el lenguaje cientfico parece hacerlo al contras- observaciones, aliena al estudiante de la ciencia, debi-
tar ciencia con experiencia humana, al ubicar a la ciencia lita su autoconfianza y proclama una verdad superior y
en oposicin a las humanidades, al exonerar a la ciencia especial que se acepta sobre la base de la confianza o
de procesos sociales y de la actividad humana real, al la autoridad. Ciertamente esto no es lo que la mayora
oponer su lenguaje al lenguaje coloquial del sentido co- de profesores de ciencias quieren hacer. Muchos de ellos
mn. Lemke asevera que desde aqu se conciben mitos intentan arduamente construir sus conexiones entre las
y mucha mstica y mistificacin de la ciencia, fenmeno experiencias de los estudiantes y los temas del currculo.
que significa mucho ms que una cuestin de estilo. Sin embargo, al hacer esto, a menudo tienen que romper
las normas realmente cientficas de la forma de hablar.
Es cierto que a veces, la manera cientfica de hablar va
en contra de la tradicin o de una definicin cercana al 7. A manera de eplogo
sentido comn. Pero con frecuencia, el punto de vis-
ta cientfico es muy especializado, adaptado a eventos Paralelo al anlisis de los autores referidos, hemos
particulares de laboratorio y a situaciones muy poco pretendido ir fusionando el problema identificado y plan-
comunes (las colisiones moleculares, la conductividad teado al comienzo con una consideracin entendida de
electromagntica, la divisin celular, etc.). Conviene cara a lo que se denomina actitud cientfica, punto de
entonces admitir que ante esta circunstancia, continua- partida (o de llegada?) del propsito central de nues-
mente la ciencia se torna en una extensin del sentido tra tarea en la educacin: fortalecer el desarrollo del
comn, sin que ello constituya alternativa esotrica del proceso cognitivo. Cualquiera que sea el caso conviene
mismo. considerar tres estadios o categoras del conocimiento:
cientfico, cotidiano y escolar. Cada uno en su momento
Vlido es pensar que el aprendizaje de las ciencias resul- y en su lugar, alrededor de la temticas cientficas, ge-
ta ms fcil cuando se construye sobre los antecedentes neran patrones semnticos y de sintaxis para imprimir el
de los estudiantes y se les ensea a utilizar su sentido significado y el sentido precisos, requeridos para avalar
comn y a extender sus patrones de razonamiento hacia buen grado de aprendizaje efectivo. As, cada una de las
nuevos problemas. La enseanza de la ciencia se hace mencionadas categoras elabora su propio lenguaje, a
ms difcil cuando se presenta como un tipo de cono- saber: cientfico, cotidiano, y cientfico escolar, cada cual
cimiento secreto, comprensible solo por los cientficos, con sus propias caractersticas.
en el que los estudiantes solo deben confiar en que no
pueden hacerlo con el sentido comn o con su propio ra- El lenguaje cotidiano, de condicin cualitativa, pocas
zonamiento o experiencia. Aun as, el rechazo al sentido veces preciso, casi siempre metafrico, frecuentemente
comn y el debilitamiento de la confianza de los alumnos promotor de diferentes significados, contrasta de frente

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con el lenguaje cientfico, distinguido por su caracte-


rstica de expresar con un solo significado el concepto
cientfico, siempre preciso, simblico y modulado, de tipo
cuantitativo. En medio de los dos, se ubica el lenguaje
cientfico escolar que requiere lo que se podr denomi-
nar una transposicin didctica, por estar construido
en comunidad, y por ende, refuerza la conduccin del
estudiante al anlisis, la interpretacin y la argumenta-
cin; en conjunto, al fortalecimiento de sus procesos de
construccin del conocimiento con aportes e interaccio-
nes del lenguaje cientfico y del lenguaje cotidiano. Por
consiguiente, podramos anticipar, que el buen efecto de
dicha transposicin didctica est en mano del maestro.

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REFERENCIAS

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De Camilloni, A. (1997). Los obstculos epistemolgicos en la enseanza. Barcelona: Editorial Gedisa.

Daz, M. & Muoz, J. (1990). Pedagoga discurso y poder. Bogot: Corporacin para la produccin y divulgacin de la
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Lemke, J. L. (1997). Aprender a hablar de ciencia: lenguaje aprendizaje y valores. Barcelona: Paids.

Lemke, J. L. (2002). La educacin en ciencias: ideas para mejorar la prctica. PP. 159 186. Barcelona: Paids.

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Thiebaut, C. (1998). Conceptos fundamentales de filosofa. Madrid: Alianza.

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