Resiliencia escolar: factores protectores y pilares para enfrentar adversidades

TALLER DOCENTE LA RESILIENCIA EN EL
MBITO ESCOLAR
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RESILIENCIA
Autor: Aldo Melillo
"[...] y se la entiende como la capacidad del ser humano para

hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser transformado
positivamente por ellas (Edith Grotberg, 1998).
El nuevo concepto: en el marco de investigaciones de
epidemiologa social se observ que no todas las personas sometidas a
situaciones de riesgo sufran enfermedades o padecimientos de algn
tipo, sino que, por el contrario, haba quienes superaban la situacin y
hasta surgan fortalecidos de ella. A este fenmeno se lo denomina en la
actualidad resiliencia.
El trabajo que dio origen a este nuevo concepto fue el de E. E.
Werner (1992), quien estudi la influencia de los factores de riesgo, los
que se presentan cuando los procesos del modo de vida, de trabajo, de
la vida de consumo cotidiano, de relaciones polticas, culturales y
ecolgicas, se caracterizan por una profunda inequidad y discriminacin
social, inequidad de gnero e inequidad etnocultural que generan
formas de remuneracin injustas con su consecuencia: la pobreza, una
vida plagada de estresores, sobrecargas fsicas, exposicin a peligros
(ms que factores de riesgo deberamos considerarlos procesos
destructivos [Breilh, 2003] que caracterizan a determinados modos de
funcionamiento social o de grupos humanos). Werner sigui durante ms
de treinta aos, hasta su vida adulta, a ms de 500 nios nacidos en
medio de la pobreza en la isla de Kauai. Todos pasaron penurias, pero
una tercera parte sufri adems experiencias de estrs y/o fue criado
por familias disfuncionales por peleas, divorcio con ausencia del padre,
alcoholismo o enfermedades mentales. Muchos presentaron patologas
fsicas, psicolgicas y sociales, como desde el punto de vista de los
factores de riesgo se esperaba. Pero ocurri que muchos lograron un
desarrollo sano y positivo: estos sujetos fueron definidos como
resilientes.
Como siempre que hay un cambio cientfico importante, se formul
una nueva pregunta que funda un nuevo paradigma: por qu no se
enferman los que no se enferman?
Primero se pens en cuestiones genticas (nios invulnerables
se los llam), pero la misma investigadora mir en la direccin
adecuada. Se anot que todos los sujetos que resultaron resilientes
tenan, por lo menos, una persona (familiar o no) que los acept en
forma incondicional, independientemente de su temperamento, su
aspecto fsico o su inteligencia. Necesitaban contar con alguien y, al
mismo tiempo, sentir que sus esfuerzos, su competencia y su
autovaloracin eran reconocidas y fomentadas, y lo tuvieron. Eso hizo la
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diferencia. Werner dice que todos los estudios realizados en el mundo
acerca de los nios desgraciados, comprobaron que la influencia ms
positiva para ellos es una relacin cariosa y estrecha con un adulto
significativo. O sea que la aparicin o no de esta capacidad en los
sujetos depende de la interaccin de la persona y su entorno humano.
Pilares de la resiliencia: a partir de esta constatacin se trat de

buscar los factores que resultan protectores para los seres humanos,
ms all de los efectos negativos de la adversidad, tratando de
estimularlos una vez que fueran detectados. As se describieron los
siguientes:
Autoestima consistente. Es la base de los dems pilares y es el
fruto del cuidado afectivo consecuente del nio o adolescente por
un adulto significativo, suficientemente bueno y capaz de dar
una respuesta sensible.
Introspeccin. Es el arte de preguntarse a s mismo y darse una
respuesta honesta. Depende de la solidez de la autoestima que se
desarrolla a partir del reconocimiento del otro. De all la posibilidad
de cooptacin de los jvenes por grupos de adictos o delincuentes,
con el fin de obtener ese reconocimiento.
Independencia. Se defini como el saber fijar lmites entre uno
mismo y el medio con problemas; la capacidad de mantener
distancia emocional y fsica sin caer en el aislamiento. Depende
del principio de realidad que permite juzgar una situacin con
prescindencia de los deseos del sujeto. Los casos de abusos ponen
en juego esta capacidad.
Capacidad de relacionarse. Es decir, la habilidad para establecer
lazos e intimidad con otras personas, para balancear la propia
necesidad de afecto con la actitud de brindarse a otros. Una
autoestima baja o exageradamente alta producen aislamiento: si
es baja por autoexclusin vergonzante y si es demasiado alta
puede generar rechazo por la soberbia que se supone.
Iniciativa. El gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas
progresivamente ms exigentes.
Humor. Encontrar lo cmico en la propia tragedia. Permite
ahorrarse sentimientos negativos aunque sea transitoriamente y
soportar situaciones adversas.
Creatividad. La capacidad de crear orden, belleza y finalidad a
partir del caos y el desorden. Fruto de la capacidad de reflexin, se
desarrolla a partir del juego en la infancia.
Moralidad. Entendida sta como la consecuencia para extender el
deseo personal de bienestar a todos los semejantes y la capacidad
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de comprometerse con valores. Es la base del buen trato hacia los
otros.
Capacidad de pensamiento crtico. Es un pilar de segundo grado,
fruto de las combinacin de todos los otros y que permite analizar
crticamente las causas y responsabilidades de la adversidad que
se sufre, cuando es la sociedad en su conjunto la adversidad que
se enfrenta. Y se propone modos de enfrentarlas y cambiarlas. A
esto se llega a partir de criticar el concepto de adaptacin positiva
o falta de desajustes que en la literatura anglosajona se piensa
como un rasgo de resiliencia del sujeto (Melillo, 2002).
Las fuentes interactivas de la resiliencia: de acuerdo con Edith

Grotberg (1997), para hacer frente a las adversidades, superarlas y salir
de ellas fortalecido o incluso transformado, los nios toman factores de
resiliencia de cuatro fuentes que se visualizan en las expresiones
verbales de los sujetos (nios, adolescentes o adultos) con
caractersticas resilientes:
Yo tengo en mi entorno social.
Yo soy y yo estoy, hablan de las fortalezas intrapsquicas y
condiciones personales.
Yo puedo, concierne a las habilidades en las relaciones con los otros
Tengo:
Personas alrededor en quienes confo y que me quieren
incondicionalmente.
Personas que me ponen lmites para que aprenda a evitar los
peligros. Personas que me muestran por medio de su conducta la
manera correcta de proceder.
Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo.
Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro, o
cuando necesito aprender.
Soy:
Alguien por quien los otros sienten aprecio y cario.
Feliz cuando hago algo bueno para los dems y les demuestro mi
afecto.
Respetuoso de m mismo y del prjimo.
Estoy:
Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
Seguro de que todo saldr bien.
Puedo:
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Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan.
Buscar la manera de resolver mis problemas.
Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no
est bien.
Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar.
Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.
RESILIENCIA
Dr. Ronald Jimnez Franco
Una infelicidad no es nunca maravillosa. Es un fango helado, un

lodo negro, una escarcha de dolor que nos obliga a hacer una eleccin:
Someternos o esperarlo. La resiliencia define el resorte de aquellos que,
luego de recibir el golpe, pudieron superarlo. BORIS CYRULNIK (1999)
Introduccin
El estudio de la resiliencia se inicia en la psicologa angloparlante
orientada hacia lo individual y conductual (Rutter, Werner, Grotberg).
Numerosas disciplinas desarrollan aportes significativos desde la:
medicina, educacin y pedagoga, sociologa y trabajo social.
Otros aportes europeos a destacar son el francs y el alemn
(Cyrulnik, Manciaux, Vanistendael/ Lsel, Bonhoeffer) y en espaol y
Amrica Latina, se destacan los trabajos de Kotliarenco, Silva, Melillo, y
el aporte de La Fundacin BernardVan Leer, el B.I.C.E., El Centro
Internacional del estudio de la Resiliencia(C.I.E.R.), la O.P.S., la Fundacin
Kellogg, la Agencia Sueca de Cooperacin, el C.E.A.N.I.M. y otras
instituciones que orientan su estudio destacando un enfoque colectivo y
social, concentrndose en comunidades y grupos en la bsqueda de la
erradicacin de la inequidad y de la extrema pobreza.
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Orgenes del trmino
El trmino resiliencia viene de la fsica (de resilio, que significa
rebotar, resistencia a un golpe, volver al estado original, recuperar la
forma originaria), se refiere a la capacidad de los materiales a volver a
su forma cuando son forzados a deformarse. Las ciencias humanas
utilizaron esta metfora para describir fenmenos observados en
personas, que a pesar de vivir en condiciones de adversidad, son
capaces de desarrollar conductas que les posibilitan tener una buena
calidad de vida.
En diversas investigaciones de epidemiologa social se han
observado que no todas las personas sometidas a situaciones riesgosas
sufran enfermedades o padecimientos de algn tipo, sino que, haba
quienes superaban la situacin de trauma y hasta surgan fortalecidos
de ella. Esto se denomin resiliencia..
Cambio de paradigma
Modelo de riesgo y dao Modelo de desafo y fortalezas
El concepto de la resilencia
A lo largo de la historia del concepto, ha habido varias
definiciones, Luthary otros la definen como: un proceso dinmico que
tiene como resultado la adaptacin positiva en contextos de gran
adversidad.
Se distinguen tres componentes:
1. La nocin de adversidad.
2. La adaptacin positiva o superacin de la adversidad.
3. El proceso que considera la dinmica entre mecanismos emocionales,
cognitivos y socioculturales.
Los nios son inherentemente vulnerables, sin embargo, a la vez son
fuertes en su determinacin a sobrevivir y crecer.RadkeYarrow y
Sherman (1990)
A continuacin se exponen algunas definiciones de la palabra

resiliencia propuestas por diversos autores:
Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y
acceder a una vida significativa y productiva (ICCB,
InstituteonChildResilienceandFamily, 1994).
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Enfrentamiento efectivo de circunstancias y eventos de la vida
severamente estresantes y acumulativos (Lsel, Blienesery Koferl,
1989).
Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de
la vida, superarlas e, inclusive, ser transformado por ellas
(Grotberg, 1995).
La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la
destruccin; es decir, la capacidad de proteger la propia integridad
bajo presin; por otra parte, ms all de la resistencia, es la
capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a
circunstancias difciles (Vanistendael, 1994).KOTLIARENCO
La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos
sociales e intrapsquicos que posibilitan tener una vida sana en
un medio insano. Estos procesos se realizan a travs del tiempo,
dando afortunadas combinaciones entre los atributos del nio y su
ambiente familiar, social y cultural. As la resiliencia no puede ser
pensada como un atributo con que los nios nacen o que los nios
adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un proceso
que caracteriza un complejo sistema social, en un momento
determinado del tiempo (Rutter, 1992).
La resiliencia significa una combinacin de factores que permiten a
un nio, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y
adversidades de la vida, y construir sobre ellos (Surez Ojeda,
1995).-Concepto genrico que se refiere a una amplia gama de
factores de riesgo y su relacin con los resultados de la
competencia. Puede ser producto de una conjuncin entre los
factores ambientales y el temperamento, y un tipo de habilidad
cognitiva que tienen algunos nios aun cuando sean muy
pequeos (Osborn, 1996).KOTLIARENCO
Diversos estudios han demostrado que ciertos atributos de la persona

tienen una asociacin positiva con la posibilidad de ser resiliente.
Tambin se han encontrado condiciones del medio ambiente social y
familiar que favorecen la posibilidad de ser resiliente como son: la
seguridad de un afecto recibido por encima de todas las circunstancias y
no condicionado a las conductas ni a ningn otro aspecto de la persona;
la relacin de aceptacin incondicional de un adulto significativo; y la
extensin de redes informales de apoyo.
Tedesco seala que las personas resilientes tienen tres caractersticas:
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1-El resiliente en el mismo momento del trauma y de la crisis, piensa lo
que va a hacer, la presencia de idea de futuro hace mas soportable el
dolor.
2-Puede formular una explicacin de lo que sucedi, articula situaciones,
imgenes, sentimientos y representaciones asociadas al trauma en una
secuencia que le permite darle coherencia a los acontecimientos.
3-Ha tenido vnculos especiales con una o varias personas que le
permitieron fortalecer su autoestima y su confianza la confianza no
significa evitar esfuerzos, sino fortalecer la capacidad para realizarlos.
Todas las definiciones coinciden en destacar que la resiliencia es la

capacidad de una persona o de un grupo, para desarrollarse de manera
ptima, a pesar de la presencia de acontecimientos desestabilizadores y
condiciones de vida difciles. Es decir, a pesar de reconocer que existen
problemas, la persona busca abordarlos de una forma constructiva, a
partir de sus recursos personales y de la interrelacin con su entorno.
((BarudyBarudy, VanistendaelVanistendael))
Principios de la resilencia:
La resilencia puede ser fomentada.
La resilencia se fundamente en una interaccin entre una persona
se y su entrono.
La resilencia no es una capacidad absoluta, ni estable, ni tiene no
lmites, es un proceso que puede durar toda la vida.
La resiliencia es una capacidad universal.
Werner sigui durante ms de treinta aos, a ms de 500 nios

nacidos en medio de la pobreza , todos pasaron penurias, pero una
tercera parte sufri adems experiencias de estrs y/o fue criado por
familias disfuncionales por peleas, divorcio con ausencia del padre,
alcoholismo o enfermedades mentales. Muchos presentaron patologas
fsicas, psicolgicas y sociales, como desde el punto de vista de los
factores de riesgo se esperaba. Pero ocurri que muchos lograron un
desarrollo sano y positivo: estos sujetos fueron definidos como
resilientes.
Boris Cyrulnik ha realizado aportes sustantivos sobre las formasen

que la adversidad hiere al sujeto, provocando el estrs que
generar algn tipo de enfermedad y padecimiento.
En el caso favorable, el sujeto producir una reaccin resiliente
que le permitir superar la adversidad.
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"OXMORON", trmino acuado por l: que hace referencia a la
presencia de dos factores antagnicos. Ej. Fortaleza, debilidad.
Permitira avanzar an ms en la comprensin del proceso de
construccin de la resiliencia.
Como se construye la resiliencia?

StroufeStroufe(1997) La Resiliencia, no es simplemente una cosa
en la (que algunos nios tienen ventajas, esta se desarrolla y evolucio
que evoluciona en el tiempo. SteinStein(2000) La Resiliencia es un
proceso dinmico por el cual un (individuo interacta con su entorno
para producir una evolucin dada.(C.PoirierPoirier)
La interaccin de factores constitucionales y de situaciones
diversas permite la emergencia de nuevos factores de resiliencia que
van a modular la influencia de los primeros y del entorno. Un ejemplo: la
competencia social. Que es a la vez un factor individual de resiliencia y
un elemento que testimonia una buena adaptacin y desarrollo.
(C.PoirierPoirier)
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Factores protectores
Comunidad: Religiosa o afiliacin. Pertenencia a un colegio o
ambiente con la camiseta puesta (Clubs, equipos).Ventajas
socioeconmicas. General (relacionado con todos los dominios) Buena
suerte. Ritmo.
Tres factores de proteccin importantes: 1.Por lo menos un apego

y relacin segura. 2. Acceso a un soporte ms amplio: Familia extendida
y amigos.3. Una crianza positiva, relaciones significativas en la escuela y
la comunidad
1-Un sentido de seguridad donde el nio tiene un sentimiento de

pertenencia y de ser amado.
2-Buena autoestima, que e s un sentimiento interno de vala y
competencia.
3-Un sentimiento de auto eficacia, que es un sentimiento de autocontrol,
a travs de una elevada comprensin de las fortalezas y limitaciones
personales.
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Factores psicosociales de la familia

Ambiente clido.
Existencia de madres o sustitutas apoyadoras.
Comunicacin abierta.
Familia sin disfuncionalidades importantes.
Padres estimuladores.
Buenas relaciones con los pares.
Pautas de crianza.
(Kotliarencoy Dueas 1992)
Factores de riesgo
Carga de responsabilidades.
Maltrato fsico y psicolgico.
Falta de atencin mdica.
Metodologa de enseanza que no permite
Al nio participar gustosamente.
Marginacin por parte de profesores.
Situacin de extrema pobreza, entre otros (Wawa, s/f).
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Factores de riesgo:
La pobreza (Kotliarencoy col.)
La situacin de estrs y dolor en la cual se cran los nios y nias
de la pobreza, los vuelve especialmente proclives a problemas de salud
fsica y mental; as como, a problemas conductuales y de aprendizaje.
Ellos estn ms expuestos que sus pares de otros grupos sociales a
situaciones dolorosas tanto internas como externas, convirtindolos en
ms vulnerables. Los niveles de impacto de la pobreza se manifiestan a
travs de los factores macrosociales o distales y las variables de riesgo
proximales que interactan directamente con las personas. Los
programas de intervencin psicosocial, han estado orientados a
contrarrestar los efectos de la pobreza, la enfermedad, el riesgo y la
carencia y la compensacin en el campo educativo.
Pregunta central que surge en estudios de resiliencia

Qu hay en algunas personas que les permite mantener o lograr
una trayectoria de desarrollo positiva en circunstancias que muchos
otros viviendo circunstancias similares no lo logran?
Pilares de la resiliencia
Instrospeccin y Capacidad de pensamiento critico: preguntarse a s
mismo y darse una respuesta honesta y analizar las causas de la
adversidad que se enfrenta
Independencia: saber fijar lmites entre uno mismo y el medio con
problemas y capacidad de mantener distancia emocional y fsica sin caer
en el aislamiento.
Capacidad de Relacionarse: habilidad para establecer lazos e intimidad
con otras personas para equilibrar la propia necesidad de afecto.
Iniciativa: el Gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas
progresivamente ms exigentes
Humor: encontrar lo cmico en la propia tragedia, permite ahorrarse
sentimientos negativos y soportar situaciones adversas.
Creatividad: Capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del
caos y el desorden-se desarrolla a partir del juego.
Moralidad: capacidad de comprometerse con valores, es la base del
buen trato con los otros.
Autoestima consistente: base de los dems pilares y fruto del cuidado
afectivo consecuente del nio o adolescente por parte de un adulto
significativo. (A. Melillo)
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Tipos de resiliencia:
Resiliencia Individual: Es ese potencial humano que permite emerger
de una experiencia aplastante con cicatrices pero fortalecidos/as.
Resiliencia Familiar: la habilidad de una familia de resistir y rebotar de
crisis y problemas persistentes.
Resiliencia Social y comunitaria: en la que participa el contexto social
con sus factores protectores y/o vulnerables.
Resiliencia individual
Caractersticas de personas resilientes:
1. Temperamento, habilidades intelectuales
2. Hbiles para involucrarse profundamente
3. Se anticipan al cambio como un desafo hacia nuevos desarrollos
4. Atractiva
5. Habilidad para internalizar apoyo social
Existen caracteristicas que favorecen el desarrollo de la resilencia

Ambiente facilitador: personas que favorecen el bienestar de otras y
que ofrecen apoyo emocional.
Fuerza intrapsquica: incluye la autonoma, el control de impulsos, el
sentirse querido, la empata.
Habilidades interpersonales: incluye el manejo de situaciones, la
solucin de problemas y la capacidad de planeamiento.
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Estrategias familiares
Estimular y fomentar la expresin del inters y amor dentro del grupo
familiar.
Este comportamiento favorece el conocimiento de las personas y
permite identificar diferentes vivencias (alegres, tristes, laborales,
estudiantiles, amorosas, de salud, etc.).
Con esto se favorece la resiliencia de cada miembro de la familia.
Inoculacin psicolgica de optimismo aprendido: intervenciones
psicosociales preventivas que desarrollan reciedumbre y resistencia a
experiencias fuertes.
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El trabajo excesivo de ambos padres y las mltiples posibilidades de
distraccin para los nios (TV, internet, nintendo, etc) no otorga los
espacios y tiempos necesarios de interaccin para lograr un espacio de
enseanza de habilidades para la vida.
Fomentar la participacin activa de cada uno de los integrantes en los

quehaceres familiares.
Lograr la capacidad de observar nuestras acciones de forma individual
y como familia, complementando lo anterior con la realizacin de
autocrtica y aceptacin de errores y virtudes.
Estimular y modelar la capacidad de escucha y aprendizaje frente a
circunstancias que la vida pone ante nosotros.
Demostrar y fomentar la confianza en cada uno de los miembros de la
familia, en sus capacidades de enfrentar crisis o problemas y salir
adelante.
Realizar actividades familiares que requieran del trabajo de todos en la
familia durante la cual se pueda expresar atencin, apoyo y confianza.
Ejemplo: armar un campamento, hacer un experimento, etc.
En situaciones de estrs familiar reflexionar acerca de diferentes
soluciones, escuchar la opinin de todos, independiente de la edad o y
despus evaluar resultados.
Estrategias de apoyo a la resiliencia

Fomentar la discusin de temas contingentes en familia, para escuchar
y conocerse mejor dentro de la familia, aprender a plantear argumentos,
defender ideas, debatir, etc.
Usar espacios en familia para ensayar habilidades nuevas en un
ambiente seguro y de respeto. Ej. Prcticas de presentacin en pblico,
conductas sociales, acercamiento a personas del otro sexo.
Promover la resiliencia es reconocer la fortaleza ms all ms all de la
vulnerabilidad.
Apunta a mejorar la calidad de vida de las personas a partir de sus
propios significados, segn ellos perciben y se enfrentan al mundo.
Nuestra primera tarea es reconocer aquellos espacios, cualidades y
fortalezas que han permitido a las personas enfrentar positivamente
experiencias estresantes asociadas a la pobreza.
Estimular una actitud resiliente implica potenciar esos atributos
incluyendo a todos los miembros de la comunidad en el desarrollo, la
aplicacin y la evaluacin de los programas de accin (KOTLIAR).
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Factores de resiliencia societaria:

Valores de ayuda comunitaria y tolerancia social. Aspiraciones
elevadas. Oportunidades. Normas sociales y polticas que combaten la
pobreza. Control legal, estricto de armas. Control legal, estricto de las
drogas y el alcohol. Mensajes permanentes de no violencia en los medias
y otros. (C. Poirier)
La promocin de la Resiliencia no es tarea de un sector
determinado, sino la de todos los adultos que tienen la
responsabilidad de cuidar y proteger a nios y adolescentes,
asegurarles afecto, confianza bsica e independencia.
El lenguaje de la resiliencia
YO TENGO Personas en que confo y amo.
YO SOY Una persona por las que otros sienten aprecio y cario.
YO ESTOY Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
YO PUEDO Hablar y encontrar formas de resolver los problemas.
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(Grotberg, E. (1997) The international resilience project. In M. John (ed)
A Charge against Society:TheChilds Right to Protection. London:
JessicaKingsley.)
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Qu podemos saber?
Estos conocimientos proceden de la acumulacin de experiencias,
de observaciones y de reflexiones conceptuales sobre el lugar de este
nuevo concepto en las ciencias del desarrollo y de la conducta. La
principal fuerza de la resiliencia es que hace posible vivir una vida
personal y socialmente aceptable pese a las pruebas y los sufrimientos,
a no ver slo los problemas sino a ver y detectar y movilizar los
recursos, a interesarse por el entorno y el apoyo que este puede aportar
a una persona, a resituarlos problemas en su contexto social,
econmico, poltico y en el ciclo de vida individual y familiar, dejar la
idea de fatalidad y desarrollar una esperanza realista.
Qu debemos hacer? Intentar comprender mejor cmo nace la

resiliencia, cmo acta, cmo protege y hace madurar a quienes la
manifiestan. Esto exige observacin e investigacin, sobre todo insistir
en el inters de la investigacin -accin destacando la importancia de la
investigacin longitudinal. Introducir prcticas innovadoras, aplicadas al
trabajo mdico social y educativo La formacin de personal de la
infancia y profesionales de todos los sectores y hacer llegar informacin
adecuada a las personas y al gran pblico en general.
qu debemos esperar? Si la investigacin cientfica y la observacin

clnica combinan sus esfuerzos, si se ponen en marcha acciones
pertinentes pueden albergarse muchas esperanzas. Podemos esperar:
Nios mejor equipados para la vida. Familias y comunidades
mutuamente cooperadoras y de apoyo Profesionales ms empticos,
ms dispuestos a or, a intercambiar, a colaborar con las comunidades,
los voluntarios y las asociaciones. Muchos ms investigadores y ms
motivados. Responsables mejor informados y ms prximos a sus
administrados. Polticas ms participativas. Una sociedad ms solidaria.
Son los utopistas quienes cambian el mundo: por lo menos es una
esperanza realista.
(MichelManciaux, StefanVanistendael, y col. Laresiliencia: resistir y
rehacerse)
Es un hecho incontrovertible, que el pasado no es siempre

garanta del porvenir y que a toda edad, una trayectoria de vida
negativa, puede ser modificada. (C. Poirier)
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ESCUELAS QUE PONEN EN PRCTICA LA RESILIENCIA
Teniendo en cuenta los seis factores constructores de la

Resiliencia, las escuelas necesitaran acceder a ellos, ya que de su
alcance dependera el buen funcionamiento de la Institucin. Se
entiende que una escuela en donde se trata de construir da a da la
Resiliencia y que cuenta con docentes y directivos que bregan por el
logro de la misma, podr ser de ayuda para que los alumnos y sus
familias pertenecientes a la comunidad educativa alcancen tal
capacidad. Parecera imposible en estos tiempos que corren...hasta
utpico, pero "lograble", si se quiere.
Los seis factores constructores, pero desde el punto de vista
institucional, son:
Enriquecer los vnculos:

Muchas veces ocurre que al entrar a una institucin escolar se
puede sentir un "clima" especial. A veces puede ser clido y agradable,
y en otras se manifiesta fro y amenazador. Este tema del clima es
importante porque da cuenta de cmo se realizan las actividades dentro
de esa escuela. Las instituciones que promueven la Resiliencia gozan de
un "clima vincular" clido y ameno en donde se percibe la igualdad de
todos los miembros que la conforman y en donde cada logro es alentado
por ellos pues estn convencidos de que esa meta lograda "le hace bien
a la institucin", ms all de los brillos individualistas. El respeto, la
cohesin, la confianza entre los docentes y los directivos es lo que se
puede percibir porque ninguno se siente superior al otro, sino partcipes
de una gran cooperativa.
Para alcanzar el disfrute de esta relacin vincular habr que
compartir valores y establecer reglas que faciliten el alcance de las
conductas deseadas, entendindose que estas reglas establecidas sern
fruto del consenso de los integrantes de esa institucin que considera
valiosas las opiniones de sus actores educativos: directivos, docentes,
alumnos, padres.
Fijar lmites claros y firmes
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Una escuela puede ser caracterizada segn los lmites que en ella
prevalezcan: si el clima es tensionante y promueve la confusin y la
incertidumbre, entonces los lmites no surgieron de un consenso, sino
que fueron impuestos. Los alumnos que no tienen los lmites claros dan
cuenta de ello manteniendo una conducta de desinters hacia toda
norma escolar. Las normas que han sido consensuadas por los
integrantes de la comunidad educativa hacen que los alumnos tengan
en claro cundo una conducta es inaceptable, mnimamente aceptable o
ejemplar, porque ellos fueron artfices en la normativa de la Escuela.
Pero si se atiborra a los nios con normas poco claras, que no pueden
ser sostenidas y que son aplicables segn el humor de cada da de los
adultos significativos de la institucin, seguramente se estar
equivocando el rumbo para arribar a una convivencia sana.
Ensear habilidades para la vida

Primeramente se debe diferenciar "eficiencia" de "eficacia". Una
persona puede ser altamente eficiente en lo que respecta a sus saberes,
pero no puede aplicarlos con eficacia dando como resultado acciones
negativas. Dentro de una institucin educativa hay docentes eficientes,
pero carentes de eficacia, y no por falta de saberes ni de experiencia ni
de profesionalismo-por decirlo de alguna manera-sino por la falta de
aplicacin del buen criterio. De un tiempo a esta parte hay una gran
tendencia al derrotismo y al fatalismo que obstruyen el logro de
mantener el inters porque la Escuela avance y mejore. Muchas veces
se escucha sentenciar que "ya no hay nada que hacer" o que "los chicos
no son ms como los de antes"...Es verdad. Los chicos no son ms como
los que eran antes, sino diferentes porque les toc vivir otro tipo de
realidad, pero sin dejar de ser nios. Es ms, los docentes de ahora no
son como los de antes. Son muy distintos, ni mejor ni peor porque tanto
docentes como padres y alumnos deben adaptarse a esta nueva
realidad para comprenderla, asumirla y recin ah intentar mejorarla. Por
lo tanto con estas ltimas acciones mencionadas sera hasta risueo
decir que "no hay nada que hacer". Por el contrario: hay, y mucho.
Las escuelas que promueven la Resiliencia conectan el Proyecto

Institucional con el ulico y con el aprendizaje individual de cada actor
educativo. Ofrecen la posibilidad de desarrollar el pensamiento crtico,
estn siempre atentas a las opiniones de todos sus miembros siempre
tendiendo a construir a "edificar en positivo". Las decisiones son
tomadas en conjunto y el logro de las metas-o los desvos-son
compartidos. Cuando surge un conflicto la solucin es buscada por
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todos, sin necesidad de encontrar "culpables" sino "responsables" lo cual
es diametralmente opuesto.
Brindar apoyo y afecto

El docente puede sentirse-con respecto a la institucin en donde
trabaja-con relacin de pertenencia o marginado y aislado. Habr que
evaluar a qu se le est prestando ms atencin A la enseanza
rutinaria o a experimentar con otros formatos en donde predomine la
creatividad y la flexibilidad? Se est promoviendo el crecimiento y la
motivacin o la sumisin? En qu porcentaje se tiende a lograr el
bienestar de todos los miembros que componen esa escuela? Poner en
prctica la ayuda, la solidaridad y la cooperacin, que los nios "vean y
sientan" que todos trabajan mancomunadamente por un bien
compartido, hacen que aprendan el ejercicio de la integracin y de la
cohesin. Los directivos que conocen los nombres de sus alumnos y sus
intereses, que dirigen "recorriendo el lugar" que conocen ms all de sus
escritorios, estn dando un ejemplo fundamental para toda la
comunidad. Esto podra tomarse como una crtica para algunos
directivos que apenas salen de sus despachos? S, es una crtica hacia
aquella clase de directivos y sera interesante que adems de conocer
los nombres de sus alumnos y sus intereses se contactaran con las
necesidades de las familias y las inquietudes del personal docente que
acompaa cotidianamente a la institucin pues todos somos importantes
.
Establecer y transmitir expectativas elevadas

Es altamente gratificante sentirse reconocido y que se valore la
capacidad de los docentes, de los directivos, de los alumnos, ya que es
muy importante que a todos ellos les "vaya bien" pues ello asegura el
buen funcionamiento institucional. Si al stress diario le sumamos la falta
de apoyo que la escuela sufre por parte de un amplio sector de la
sociedad, los bajos salarios y el desinters por lo que se trabaja dentro
del aula, tendramos que sentarnos a esperar el destino final, pero
recordemos que la Resiliencia se construye a pesar de las
adversidades...debe predominar la actitud de que se puede. El xito es
posible a pesar de los fracasos. No confundamos el xito con el
"exitismo". El alcance del xito no pone en riesgo la vala de una
persona, ya que un individuo es valioso an con errores o fracasos. El
exitismo no permite esta apreciacin significativa, ya que para los
exitistas la gente se divide en ganadores o perdedores, actitud
alejadsima de la concepcin de Resiliencia. Como estrategias podran
aplicarse aquellas que alienten a todos los miembros para que colaboren
con el crecimiento en los estudios de los alumnos y la capacitacin
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MBITO ESCOLAR
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profesional de los docentes y directivos, la supervisin para recibir y dar
retroalimentaciones positivas y correctivas, cooperar para que el logro
de las metas sea compartido no como mrito de uno solo sino de todos y
celebrarlo como tal, tener siempre presente los ejemplos de esfuerzo y
de xito para ponerlos en conocimiento de toda la comunidad resaltando
as los buenos modelos, relacionarse asertivamente con la comunidad.
Brindar oportunidades de participacin significativa

Si en una institucin existe una marcada diferencia de roles, lo
ms probable es que no se pueda acceder a una participacin
significativa, por lo tanto habra que modificar esta actitud viendo a los
alumnos como estudiantes que forman parte de un proceso educativo y
a los docentes en su totalidad como orientadores. La diferencia radica en
priorizar el objetivo por el cual el nio llega a la Escuela: estudiar y
socializarse, y el de los docentes, orientarlos para que logren tomar las
decisiones correspondientes para tal alcance. La participacin
significativa entra en accin cuando todos los miembros de la institucin
escolar estn convencidos de que lo que estn haciendo es importante,
que pueden-como cantara Silvio Rodrguez-"convertir en milagro el
barro", que son respetados, que pueden supervisar y ser supervisados
libres de todo control paralizante sino constructivo y que pueden asumir
riesgos.
Habr que dejar de temerle a las discusiones y alentar a que stas
se produzcan para aprender a compartir opiniones sobre cules de estos
factores estn presentes en la escuela y cules faltan o necesitan
mejorarse.
CONSTRUIR LA RESILIENCIA EN LA ESCUELA

Uriarte, Juan de Dios
Revista de Psicodidctica, vol. 11, nm. 1, 2006, pp. 7-23
Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Espaa
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y
Portugal
Uriarte,
Resumen
Existen numerosas investigaciones y testimonios que destacan el
papel de la educacin formal y de los maestros en la construccin de la
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MBITO ESCOLAR
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resiliencia de alumnos procedentes de entornos desfavorecidos y en
riesgo de exclusin social. En todas las personas, en los alumnos y en los
educadores, hay aspectos de resiliencia a partir de los cuales es posible
ayudar a superar las dificultades y afrontar el futuro con confianza y
optimismo. La escuela recibe a alumnos que estn en situacin de
desventaja social, familiar o personal y que son sujetos de riesgo de
exclusin educativa: fracaso escolar, inadaptacin y conflictividad. Ante
estas realidades no se puede permanecer expectante. En consecuencia,
es necesario que todos los que forman parte de la comunidad escolar, y
en particular los docentes, afronten decididamente los nuevos retos de
la educacin actual y desarrollen dinmicas educativas que contribuyan
a formar personas capaces de participar activamente en la sociedad,
sujetos preparados para afrontar con posibilidades reales de xito las
inevitables dificultades de la vida.
Palabras Clave: resiliencia, exclusin educativa, contextos
desfavorecidos
Abstract
There has been a lot of research and personal testimonies that
highlight the role of formal education and of teachers in building up the
resilience of children from underprivileged backgrounds, who are at risk
of social exclusion. In everybody, in pupils and teachers, there are
aspects of resilience which help us to overcome difficulties and face the
future with confidence and optimism. Schools receive children from
disadvantaged social, family or personal situations who are at risk of
suffering educational exclusion: failure at school, lack of adaptation and
a conflictive attitude. Faced with this situation, a wait-and-see approach
is unacceptable. It is therefore necessary for all members of the school
community, and in particular for teachers to face the new challenges of
education today with a decisive approach and to develop educational
policies that help to educate people capable of participating actively in
society, people who can cope with lifes inevitable difficulties with a real
chance of success.
Key words: resilience, educational exclusion, underprivileged
backgrounds
Correspondencia: Juan de Dios Uriarte. Escuela de Magisterio.

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Ramn y Cajal,
72 - 48014 Bilbao. E-mail:
juandedios.uriarte@ehu.es.
Introduccin
El perodo de la escolaridad obligatoria tiene una gran importancia
en el desarrollo y la socializacin de los menores. Gran parte de sus
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MBITO ESCOLAR
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necesidades cognitivas, emocionales y relacionales encuentran en la
escuela un medio para satisfacerlas. Desde hace tiempo la sociedad
conoce que las emociones y las relaciones sociales influyen en los
procesos de enseanza-aprendizaje y encarga a la escuela que, adems
de los objetivos cognoscitivos e instrumentales, tambin los aspectos
del desarrollo socioafectivo se conviertan en objetivos educativos
explcitos. As se especifica en la LOGSE e igualmente se recoge en el
informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin del
siglo XXI, cuando propone organizar la educacin en torno a los cuatro
aprendizajes fundamentales, que son los pilares del conocimiento
para cada persona en el transcurso de la vida: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Las familias y
los medios de comunicacin cada vez ms reclaman a la escuela que
ensee a los alumnos a relacionarse y que transmitan valores
prosociales que sirvan de prevencin para conductas de riesgo
psicosocial como el maltrato, las adicciones o la discriminacin. Por lo
tanto, una escuela en consonancia con las demandas y necesidades
sociales debe asumir que los aprendizajes escolares tienen varias
dimensiones, y que sern realmente significativos si se orientan ms a la
enseanza del pensamiento que a la transmisin de contenidos y si
todos ellos contribuyen al desarrollo integral de los alumnos.
La escuela actual reconoce la normal diversidad de la realidad
social, de los alumnos, de los profesores, de los programas y de los
mtodos, y pretende la integracin de todos los alumnos como
prerrequisito para la integracin en una sociedad compleja, favoreciendo
el desarrollo individual y la originalidad personal.
La escuela comprensiva, integradora e inclusiva actual reconoce el valor
educativo de la diversidad y se propone dar las mismas oportunidades
de desarrollo y aprendizaje a todos los alumnos. Pero es necesario
tambin reconocer que la escuela est en tela de juicio ante los altos
ndices de fracaso, de conflictividad y de riesgo de exclusin educativa.
La escuela falla cuando no da respuestas adecuadas a las necesidades
educativas de todos los alumnos y no compensa las limitaciones de
origen familiar o social que afecta a alumnos procedentes de familias
problemticas y de medios desfavorecidos socioculturalmente (Uriarte,
2005), cuando no les prepara debidamente para afrontar correctamente
las tareas evolutivas de las etapas posteriores a la escolaridad
obligatoria: formacin profesional, insercin laboral, participacin social,
convivencia, etc.
Diversos estudios han destacado el papel de la escuela, el profesor
y las experiencias escolares en la construccin de la resiliencia. La
escuela puede ser un contexto para el desarrollo integral y para la
resiliencia de todos los alumnos, desfavorecidos o no, si es capaz de
sobrepasar la mera funcin cognoscitiva de ensear y aprender y se
convierte en un verdadero espacio de comunicacin, dando
oportunidades a todos los alumnos para establecer vnculos positivos
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MBITO ESCOLAR
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que en algunos casos compensen experiencias negativas de otros
contextos sociales.
Menores en riesgo social y exclusin educativa

La escuela tiene un alto grado de autonoma en la educacin de
los menores, pero est muy determinada por su ubicacin y por la
procedencia familiar y social de sus alumnos, que afectan incluso a sus
diferencias individuales de aptitudes, motivaciones, expectativas, etc. Se
puede decir que tanto el xito como el fracaso escolar estn influidos
por factores que remiten directa e indirectamente al contexto familiar y
social de los alumnos. Numerosas dificultades de aprendizaje escolar, la
inadaptacin escolar y social y la conflictividad en la escuela estn
relacionadas con situaciones desfavorables y experiencias negativas del
entorno social y familiar del alumno.
La escuela recibe alumnos que viven en entornos de pobreza.
Segn un informe de UNICEF en Espaa hay cerca de 1.200.000
menores de 16 aos que viven en la pobreza y que estn en la escuela.
En el Pas Vasco alrededor de 46.000 familias, unas 110.000 personas,
pasan estrecheces econmicas y ms del 5% de los alumnos son hijos
de inmigrantes, que viven en condiciones de precariedad y riesgo de
rechazo social y marginalidad. El riesgo social de la pobreza se acenta
en los hogares monoparentales con hijos menores de 14 aos, con algn
miembro desempleado y bajo nivel de estudios. Aunque la peor pobreza
es la emocional, la pobreza econmica y la pertenencia a grupos
minoritarios en riesgo de exclusin social son estresores cotidianos que
repercuten en el equilibrio psicolgico de los menores, de forma tan
negativa como la convivencia con padres afectados de patologa mental
grave (Kotliarenco, 1996). La situacin ms desfavorable es la
conjuncin de factores negativos, es decir, cuando la pobreza se asocia
con patologa de los padres, con situaciones de desestructuracin, de
maltrato o negligencia en el mbito familiar.
Se estima que hay 25.000 menores en desamparo declarado, que
estn bajo la tutela de los servicios sociales o en familias de acogida.
Tras una situacin de desamparo se oculta una historia de maltrato,
abuso sexual, mendicidad y otras desatenciones graves que ponen en
peligro la integridad fsica y mental de los menores. Los casos reales de
situaciones de riesgo para el menor son mucho mayores que los
detectados y frecuentemente repercuten en su desarrollo y bienestar
psicolgico: provocan retrasos intelectuales y lingsticos, dificultades
para la atencin y la concentracin, dificultades para las relaciones
sociales positivas, tendencia a estados de ansiedad, absentismo escolar
y fracaso en mayor medida que la poblacin no vctima de esas
situaciones (Simn, Lpez y Linaza, 2000).
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MBITO ESCOLAR
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Los principales indicadores de la exclusin educativa son: la falta
de escolarizacin en la etapa obligatoria, primaria y secundaria o en la
etapa infantil; el desfase curricular con respecto a los compaeros, el
abandono temprano del proceso educativo y el absentismo escolar.
Aunque las deficiencias educativas tienen menor incidencia en la
exclusin social, en comparacin con los mbitos social, econmico y
laboral, ciertamente suponen una situacin de desventaja e indefensin
para la vida cotidiana (Raya, 2006). Adems, en muchas ocasiones, los
problemas educativos se acumulan a los problemas familiares,
econmicos y de salud, colocando a quienes los sufren en una situacin
de mayor indefensin.
La exclusin educativa, incluidos algunos casos de discapacidades

de origen orgnico, es sobre todo la consecuencia de la exclusin social,
de la conflictividad familiar y de la incapacidad de la escuela para
compensar las carencias y desigualdades. Aproximadamente el 20% de
los fracasados en la enseanza obligatoria abandonan casi
definitivamente el sistema escolar y la formacin reglada, pero no
necesariamente para incorporarse la mundo laboral. Es una desercin
escolar seguida de unos aos de inactividad formativa y laboral. En
consecuencia, muchos alumnos que forman parte del fracaso escolar en
la escuela obligatoria y que no obtienen una formacin cualificada y
formalmente reconocida con posterioridad, y que, a su vez, carecen de
conocimientos en las nuevas tecnologas e idiomas, configuran el futuro
colectivo de riesgo de exclusin social.
Las carencias formativas llevan a los jvenes a una posicin de fragilidad
y vulnerabilidad, a situaciones de desventaja laboral y social y, en
consecuencia, su desarrollo personal se ve afectado, lo que se refleja en
su bajo autoconcepto, irritabilidad, relaciones sociales inadecuadas,
conductas de riesgo, etc. Estos jvenes salen del sistema escolar
cargados de frustracin y de fracasos acumulados, con un sentimiento
de falta de competencia, rechazan a las instituciones, tienen problemas
de autocontrol de su conducta y baja autoestima, lo que les hace
especialmente vulnerables e influenciables por los mass media. En
definitiva, en el itinerario social de los menores procedentes de entornos
con carencias sociales y afectivas, el fracaso escolar es un indicador
relevante de riesgo de exclusin social porque reduce notablemente las
posibilidades de insercin laboral y los ingresos econmicos potenciales
y, por tanto, tiende a reproducir las condiciones de pobreza que
conducen a la exclusin.
Cuando la escuela es un contexto desfavorecido
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MBITO ESCOLAR
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Como se ha apuntado con anterioridad, hay factores relativos al
propio contexto escolar que explican una parte de los problemas de
rendimiento, de indisciplina o desmotivacin. Aspectos relacionados con
deficiencias en la planificacin y adaptacin de las enseanzas a las
caractersticas individuales de los alumnos, dificultades de comunicacin
alumno-profesor, mala integracin con los compaeros, actitudes y
atribuciones negativas del profesorado son factores que se manifiestan
con mayor intensidad precisamente en los alumnos con dificultades, los
ms necesitados de ayuda y comprensin.
Ningn alumno elige fracasar en la escuela. Si la sociedad, los
padres y profesores exigen xito y el nio fracasa, la experiencia escolar
se convierte en fuente de sufrimiento. Si consideramos que la tolerancia
a la frustracin es menor en los alumnos que en las personas ms
adultas, es fcil concluir que cuando los rendimientos son insuficientes,
la valoracin de s mismo o la integracin con los dems tampoco son
satisfactorias, surgen sentimientos depresivos y la tendencia a
responder a la frustracin con conductas disruptivas en clase,
agresividad, aislamiento social o absentismo escolar.
En la escuela se evidencian y se comparan los distintos niveles de
desarrollo de los alumnos en varias reas: maduracin socioemocional,
habilidades sociales, intelectuales, lingsticas, psicomotrices. A pesar
de las diferencias individuales constatadas, la escuela exige a los
alumnos una cierta despersonalizacin, ser uno ms y no llamar la
atencin, que contrasta con los intentos de estos por buscar la identidad
y el reconocimiento de los dems.
Los alumnos no se conforman con pasar desapercibidos y tratan

de captar la atencin, bien esforzndose por hacer las cosas bien y
gustar a los profesores, bien mediante comportamientos que fuerzan al
educador a intervenir, aunque sea para sancionarles o reprocharles ante
los dems.
Entre el 12% y 30% de nios en edad escolar presentan problemas
socioemocionales que obedecen a distintas causas y que afectan a las
capacidades de aprendizaje y a los comportamientos, tanto en el colegio
como fuera de l (Miranda, A., Jarque, S. y Trraga, R. et al. 2005). En
cambio, el sistema escolar no tiene suficientes recursos profesionales
para atender a las dificultades especficas de aprendizaje y mucho
menos a los de otro tipo como los emocionales o de adaptacin.
La realidad de los centros escolares ubicados en zonas
socioeconmicamente desfavorecidas es preocupante. Algunos sealan
que su calidad de enseanza es inferior (Miranda, A. et al. 2005). Los
profesores se quejan de que no pueden desarrollar correctamente los
programas, al tiempo que se les critica por mantener unos proyectos
curriculares no adaptados al medio social y familiar de sus alumnos, lo
cual lleva ms al desencuentro que a la colaboracin necesaria entre la
familia y la escuela. Son centros con necesidades educativas especiales,
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MBITO ESCOLAR
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ms que alumnos con necesidades especiales. Son instituciones que
requieren de grandes dosis de resiliencia y de implicacin por parte del
profesorado. En estos centros los profesores estn expuestos a grandes
dosis de agotamiento y estrs emocional, y, si acuden a su trabajo con
escasa ilusin y se muestran pesimistas sobre el futuro de los alumnos,
la implicacin en los procesos de mejora ser reducida.
Independientemente de dnde est ubicado el centro, la violencia
entre escolares no es un asunto menor. Desde el comienzo de la
escolaridad, las necesidades sociales son las que en mayor medida
motivan a los escolares, ms que las necesidades de tipo cognitivo. Los
nios quieren ir a la escuela para estar con sus amigos, con los cuales
disfrutan y aprenden habilidades interpersonales importantes para su
formacin. La adaptacin a la escuela y la integracin con los
compaeros es un factor de bienestar psicolgico. Sin embargo, hay
alumnos que se convierten en vctimas de las agresiones fsicas y/o
psicolgicas de sus compaeros (Olweus, 1993). Las vctimas, los
agresores y los observadores participan de una serie de conductas y
valores contrarios a las actitudes y valores prosociales que se debieran
potenciar desde la escuela. La mayor sensibilidad social actual hacia el
acoso escolar ha supuesto que se conozcan en el ltimo ao un 500%
ms de casos. Se ha observado que estos episodios son cada vez ms
graves, ms reincidentes y con edades ms tempranas. Segn el estudio
realizado por el centro Reina Sofa el 14.5 % de los escolares dice haber
sido vctima de agresiones en el centro educativo, ms de tipo
psicolgico que fsico. El 2,5 % de los escolares de 12-16 aos est
siendo acosado por sus compaeros.
Hoy en da, las relaciones entre alumnos y profesores son ms

asequibles e informales que en otras pocas y, a pesar de ello, la
convivencia en las aulas es ms conflictiva. Adems del bullying, otros
tipos de violencia se extienden por los colegios: conductas agresivas
hacia los profesores, contra los bienes y contra la institucin en su
conjunto: insultos, desprecios, daos materiales, alteraciones de la
normas de funcionamiento, etc. Segn el Instituto Nacional de Calidad y
Evaluacin, el 80% del profesorado dice que ha vivido situaciones de
indisciplina en su centro y la percepcin sujetiva es que los conflictos
irn en aumento. Por trmino medio, el 28% de los profesores de la
Comunidad de Madrid ha asistido a una agresin fsica de un alumno
contra un docente y el 20% sufre tensin emocional por diversos
motivos. Ms del 70% de los encuestados no saben cmo actuar en
casos de violencia y falta de respeto de los escolares y carece de
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recursos para establecer la disciplina en clase. Un informe del
Observatorio de Riesgos Psicosociales seala que en el sector de la
enseanza el 63,5% de los docentes sufre riesgo de estrs alto y el 7,6%
riesgo de acoso.
Los medios de comunicacin se hacen eco con frecuencia de
situaciones preocupantes que socialmente producen una cierta
perplejidad: profesores de una escuela bsica de Berln, ubicada en un
conflictivo barrio, han solicitado por escrito al ministerio que la escuela
sea cerrada, incapaces de dar clases con normalidad, debido al caos y la
violencia habituales en las aulas. Estn atemorizados y prestos a llamar
a la polica para que les ayude. Los profesores relatan que la mayora de
los alumnos son de origen extranjero, que habitualmente no respetan y
agreden a los profesores y que la comunicacin con los padres es casi
nula, entre otras razones porque no conocen el alemn. Los alumnos se
sienten despreciados por los alemanes autctonos, reclaman profesores
de su misma cultura y que todos les respeten: si ellos nos respetan,
nosotros les respetaremos, dicen. Los recientes casos de vandalismo
ocurridos en Francia, protagonizados por jvenes de origen inmigrante
que viven en barrios marginales, refleja a esa juventud fracasada y
desorientada, que vive en la pobreza y la marginacin social, que ha
tenido una escolaridad catica, sin cualificacin profesional y abocada al
paro. Rebajar la escolaridad obligatoria de los 16 a los 14 aos, como
proponan algn ministro en Francia, no supone reducir la conflictividad
escolar, sino adelantar an ms la exclusin social de esos adolescentes.
No se trata aqu de profundizar en la enorme problemtica que
afecta al sistema escolar, la cual a menudo refleja una problemtica ms
amplia y compleja de tipo social. Sin embargo, se puede reconocer que
los cambios frecuentes de la legislacin educativa y de los contenidos
curriculares, la introduccin de las nuevas tecnologas, los cambios de
valores, los nuevos problemas planteados por la inmigracin, la atencin
a la diversidad y el escaso reconocimiento profesional del maestro, son
factores que configuran una situacin que afecta al equilibrio emocional
del docente y, en conjunto, a la dinmica escolar. Se plasma as la
paradoja de una sociedad que cada vez responsabiliza ms a la escuela
de la educacin de los nios, pero al mismo tiempo le quita autoridad y
no le proporciona suficientes medios para hacerlo bien.
La perspectiva general y multifactorial de los problemas no puede

servir de excusa para la pasividad de los centros. Todava hay margen
para mejorar desde dentro del sistema escolar. La escuela tambin tiene
alguna responsabilidad en la conflictividad escolar, cuando crea un
ambiente que no favorece la comunicacin sincera entre profesor
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MBITO ESCOLAR
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alumno, cuando no contempla las peculiaridades de cada uno de ellos y
favorece la integracin, cuando exige el aprendizaje de contenidos que
no estn en consonancia con sus necesidades (Miranda, A. et al. 2005).
La resiliencia y la escuela
El trmino resiliencia define la capacidad que tienen las personas
para desarrollarse psicolgicamente con normalidad, a pesar de vivir en
contextos de riesgo, como entornos de pobreza y familias
multiproblemticas, situaciones de estrs prolongado, centros de
internamiento, etc. Se refiere tanto a los individuos en particular como a
los grupos familiares o escolares que son capaces de minimizar y
sobreponerse a los efectos nocivos de las adversidades y los contextos
desfavorecidos y deprivados socioculturalmente (Uriarte, 2005).
La resiliencia es una novedosa perspectiva sobre el desarrollo
humano, contraria al determinismo gentico y al determinismo social,
que explica esa cualidad humana universal que est en todo tipo de
personas y en todas las situaciones difciles y contextos desfavorecidos
que permite hacer frente a las adversidades y salir fortalecido de las
experiencias negativas (Vanistaendel, 2002).
No es una caracterstica con la que nacen o que adquieren ciertos nios,
sino un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que posibilitan
tener una vida sana en un medio insano (Rutter, 1990).
Desde la perspectiva del riesgo, la escuela se esfuerza por
identificar con prontitud aspectos deficitarios de los alumnos que
pudieran ser signos de vulnerabilidad, de inadaptacin y de fracaso
escolar para, posteriormente, tratar de implementar programas
especficos compensatorios: adaptaciones curriculares, compensacin de
dficits, intervencin en situaciones crticas, prevencin de conductas de
riesgo, etc. En general, los programas de educacin compensatoria se
fundamentan en las posibilidades que tiene la escuela para reducir las
desigualdades originarias de los nios procedentes de entornos
socioculturalmente desfavorecidos.
En cambio, el enfoque de la resiliencia es diferente a la
perspectiva del riesgo, porque entiende que existe en todas las personas
y en todas las situaciones un punto de apoyo, a partir del cual construir
un proceso de desarrollo normal, a pesar de las calamidades y de una
infancia infeliz. Es una perspectiva optimista del desarrollo humano a
pesar de las circunstancias adversas que aporta a los profesionales de la
educacin y del trabajo social el convencimiento de que se pueden
obtener resultados positivos para el desarrollo psicolgico al actuar
tanto sobre el nio como sobre su ambiente (Grotberg, 1995). En la
escuela, la promocin de la resiliencia es un enfoque que destaca la
enseanza individualizada y personalizada, que reconoce a cada alumno
como alguien nico y valioso, que se apoya en las caractersticas
positivas, en lo que el alumno tiene y puede optimizar.
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MBITO ESCOLAR
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Las cualidades personales ms importantes que facilitan la

resiliencia han sido descritas como: a) autoestima consistente; b)
convivencia positiva, asertividad, altruismo; c) flexibilidad del
pensamiento, creatividad; d) autocontrol emocional, independencia; e)
confianza en s mismo, sentimiento de autoeficacia y autovala,
optimismo; f) locus de control interno, iniciativa; g) sentido del humor; h)
moralidad. Estas y otras caractersticas individuales asociadas a la
resiliencia no son innatas sino que proceden de la educacin y, por lo
tanto, pueden aprenderse
(Higgins, 1994).
Las cualidades que llevan a la resiliencia se construyen en la

relacin con el otro, del mismo modo que el desarrollo normal o los
trastornos psicolgicos. Para bien o para mal estamos modelados por el
trato y las miradas de los dems (Cyrulnick, 2004). Los adultos que se
ocupan del nio, los que le procuran atenciones, los que le quieren y
valoran pueden promover la resiliencia. En la infancia y adolescencia, la
figura del profesor y, en general, las experiencias escolares se
convierten en constructores especiales de resiliencia. En los primeros
aos de la escolaridad el profesor puede ser enormemente admirado y
actos que para otros son intrascendentes pueden tener especial
significacin para nios procedentes de hogares conflictivos. Cuando los
padres no han creado un vnculo afectivo protector y estable, el profesor
puede resultar una figura sustitutoria y la experiencia escolar en su
conjunto una oportunidad para la restitucin o compensacin de un
nio que sin xito escolar habra derivado hacia la inadaptacin
( Cyrulnick, 2002).
Henderson y Milstein (2003) sealan seis pasos para fortalecer la
resiliencia fomentados desde la familia, la escuela y la comunidad:
Para contrarrestar factores Para favorecer la resiliencia. Familiares de

riesgo.
1. Enriquecer los vnculos prosociales. 4. Ofrecer afecto y apoyo.
2. Fijar lmites claros en la accin educativa. 5. Establecer objetivos
retadores.
3. Ensear habilidades para la vida. 6. Participacin significativa.
De estos seis pasos, el ms importante y permanente es el afecto,
pues parece imposible superar las dificultades y crecer humanamente
sin el alimento del afecto.
Los resultados de estos seis pasos generan personas optimistas,
responsables, con alto grado de autoestima y autoeficacia.
La promocin de la resiliencia desde la escuela es una parte del
proceso educativo que tiene la ventaja de adelantarse y preparar al
individuo para afrontar adversidades inevitables. No puede estar
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limitada a una intervencin educativa con nios de alto riesgo o vctimas
de contextos desfavorecidos. (Amar, Kotliarenko y Abello, 2003).
1. Factores protectores desde la escuela

Desde la perspectiva del riesgo, se ha indicado la existencia de
contextos y factores del ambiente que aumentan la probabilidad de que
el desarrollo integral de los menores pueda verse afectado y aparezcan
alteraciones como retrasos en el desarrollo, fracaso escolar,
inadaptacin, conflictividad o exclusin social.
En contraposicin, los factores de proteccin son aquellos que reducen

los efectos negativos de la exposicin a riesgos y al estrs, de modo que
algunos sujetos, a pesar de haber vivido en contextos desfavorecidos y
sufrir experiencias adversas, llevan una vida normalizada. La proteccin
se entiende mejor como un proceso que modifica, mejora o altera la
respuesta de una persona a algn peligro y que predispone a un
resultado adaptativo. No es una cualidad ni variable determinada, sino
un proceso interactivo entre factores del medio y factores personales
que debe ser mantenido constantemente. (Rutter, 1985, 1990, en M.A.
Kotliarenco et al. 1996).
As, invertir en la educacin de los menores merece la pena por
muchos motivos: la escolarizacin y las experiencias escolares son
tambin factores protectores para nios de riesgo procedentes de
ambientes familiares conflictivos y entornos sociales desfavorecidos y
puede contribuir al desarrollo de una madurez personal para afrontar las
dificultades futuras.
El mbito macrosocial es un nivel de aplicacin de la resiliencia,
segn Pierre-Andr Michuad (1996, citado en S. Tomkiewicz, 2004). En
los pases pobres la escolarizacin aumenta notablemente las
posibilidades de desarrollo. En particular, la educacin de las nias,
futuras adultas y madres, hace que el embarazo se retrase hasta siete
aos por trmino medio, contribuye a que se eviten ciertas
enfermedades como el sida, les capacita para empleos ms cualificados
y reducen la dependencia de los varones.
Diversos estudios han destacado los factores escolares como
protectores ante situaciones de riesgo familiar y social. La escuela puede
tomar un papel activo cuando el menor ha sido vctima directa o
indirecta de malos tratos y de la violencia en el hogar. Si los educadores
son receptivos y sensibles, los alumnos acudirn a ellos en busca de
proteccin, de consuelo y de ayuda. El clima escolar es, en gran medida,
generado por el profesor. Un clima respetuoso, de alegra y buen humor,
as como el rendimiento acadmico positivo son factores protectores
capaces de reducir los efectos de las experiencias negativas y del estrs
infantil.
33
MBITO ESCOLAR
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La oportunidad para la observacin prolongada permite detectar
con prontitud ciertos anomalas conductuales o del desarrollo psicolgico
y alertar a los servicios sociales. Adems, la escuela debe transmitir
valores y ensear a los nios a resolver sus conflictivos sin recurrir a la
violencia pero no solo a las vctimas de los malos tratos y abusos sino a
todos los alumnos. Es una manera de contribuir a que los agredidos
actuales no sean agresores el da de maana.
Los estudios son altamente coincidentes al sealar los factores
escolares que resultan protectores para los alumnos procedentes de
entornos desfavorecidos y en situacin de riesgo social.
Werner y Smith, (1982) Radke-Yarrown y Brown,

Escolarizacin normalizada. (1993. En
Atencin afectuosa por algn J. Buenda, 1996)
profesor. xito escolar.
Inteligencia medida por test Valoracin positiva de los
mediaalta. profesores.
Motivacin logro. Buenas relaciones con los
Relaciones sociales positivas. compaeros.
Autoconcepto positivo. C.I. alto.
Confianza en s mismos.
Disposicin optimista para
alcanzar metas.
Rutter, (1993. En J. Buenda, Steinhausen y Metzle (2001.

1996) en A.
Relaciones afectivas y apoyo Miranda et al. 2005)
Autoestima positiva. Aceptacin por parte de los
xito en actividades compaeros.
significativas. Sentimiento de pertenencia a la
Sentido de autoeficacia. escuela
Metas educativas compartidas
J. Fullana (2004) Jessor, (1993. En J. Buenda,
Autoconcepto positivo 1996)
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Actitud positiva hacia el Colegio no conflictivo
estudio, los profesores y el Comunicacin familia-escuela.
instituto. Clima escolar abierto y
Locus de control interno. democrtico.
Actitudes y expectativas
positivas por parte de sus
profesores.
Relaciones positivas con los
compaeros.
Relaciones significativas con
algn adulto, profesor.
Backer, (1999. En A. Miranda

et al.
2005)
Actitudes y percepciones
positivas del profesorado.
Altos niveles de motivacin.
Ajuste social
2. Cmo son los profesores resilientes?

Construir la resiliencia desde la escuela requiere, sobre todo, que
los profesores sean profesionales resilientes, capaces de implicarse en
un proyecto educativo compartido con el resto de la comunidad,
profesores, padres y alumnos que buscan expresamente el desarrollo
integral de todos los alumnos y que trabajan desde la escuela contra la
exclusin social.
La capacidad de ocuparse de la formacin de sujetos inmaduros,
dependientes, necesitados de muchas cosas y, en particular, de
ocuparse de nios afectados por experiencias adversas supone que los
maestros son suficientemente resilientes, es decir, emocionalmente
estables, con alta motivacin de logro, buena tolerancia a la frustracin,
de espritu animoso e identificados con su trabajo.
La formacin es un factor clave del proceso de la resiliencia. Los
educadores deben conocer las reas implicadas en el proceso de
enseanza-aprendizaje y, en especial, el desarrollo emocional y social
del nio vctima de malos tratos. La formacin psicopedaggica del
profesor tiende a la empata con el alumno, que es la base de la
resiliencia. Adems, debe estar formado en el manejo de los grupos, los
conflictos y el cambio de actitudes.
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MBITO ESCOLAR
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Hay algunos presupuestos pedaggicos de los profesores que
tienen efectos resilientes. Por ejemplo, que el afecto es el alimento
bsico de la vida humana y que sin afectos positivos no hay proyecto
educativo que merezca la pena. Tambin la conviccin de que todos los
alumnos tienen dentro de s aspectos positivos sobre los cuales basar un
proyecto de desarrollo positivo. Si el profesor se fija en los aspectos
positivos transmite su consideracin, que se transforma en autoestima
para el alumno. La tarea del educador es descubrir y fortalecer esas
cualidades que pueden permitir a todos los nios sobreponerse a las
dificultades, tener xitos y prepararse para una integracin social
adecuada y creativa.
Frente al determinismo social y al determinismo de los primeros

aos de vida, el profesor est convencido de que una infancia infeliz no
determina el futuro personal (Cyrulnick, 2001). Todos, nios y adultos,
pueden cambiar y mejorar. Imaginarse un futuro mejor sirve para dejar a
un lado las malas experiencias y para movilizarse tratando de
alcanzarlo.
La actitud optimista y el pensamiento positivo son las claves del
xito profesional del profesor resiliente. Las personas que mantienen
una actitud optimista y positiva se centran en los medios que
contribuyen hacia la solucin posible, hacia el logro de las metas
propuestas. El profesor optimista se recupera de las contrariedades,
persiste en el logro de los objetivos, percibe las dificultades como retos a
superar y no rehuye las tareas difciles. Si la educacin se realiza en un
clima de optimismo y de confianza, con objetivos moderadamente
retadores pero alcanzables, los alumnos aprenden a ser positivos y
optimistas (Marujo, Neto y Perlorio, 2003).
3. Qu hacen los profesores resilientes?
El profesor resiliente construye resiliencia en los alumnos cuando
les acepta y aprecia tal cual son, al margen de su rendimiento
acadmico. Lo peor que podra hacer un maestro con un alumno en
riesgo es dejarle estar, pero sin ocuparse de l.
El contacto afectuoso, expresado fsica o verbalmente, pero de manera
diferente del contacto maternal, es de gran importancia para
establecer y mantener vnculos positivos con las personas que nos
importan.
S, Tomkiewicz (2004), seala que los educadores deben mantener
una actitud autnticamente afectuosa (AAA), expresin que evita la
palabra amor y que significa transmitir al alumno el sentimiento de
que puede ser amado. Se trata de una aceptacin fundamental ms que
incondicional. La aceptacin y el afecto deben estar acompaados de la
adecuada exigencia para que se esfuerce, acte de la mejor manera
posible, se responsabilice y trate de cumplir con sus obligaciones,
rechace la tendencia a la pasividad y se implique en actividades
grupales que favorezcan el conocimiento mutuo y la colaboracin. Para
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MBITO ESCOLAR
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un menor, la aceptacin incondicional se puede traducir en indiferencia
afectiva, que incita a actuaciones provocadoras.
El alumno, por su parte, debe aceptar que se le acepte. Gils (2004)
denomina como sustentacin a esa aceptacin de doble direccin de la
que surge la confianza bsica, la cual debe presidir toda la relacin
educativa. La acomodacin del nio a las tareas y las normas escolares
es una prueba de la madurez socioemocional, pero est supeditada a la
confianza y aceptacin mutua, al vnculo afectuoso, seguro y consistente
que se establece principalmente en los primeros aos de la escolaridad.
Por parte del profesor no se trata de una actitud sobreprotectora o
halagadora sin ms, sino de una relacin afectuosa positiva, pero no
excesivamente prxima, que proporcione un entorno donde los alumnos
puedan desenvolverse con seguridad.
El alumno afectado por experiencias familiares negativas puede
encontrar en el colegio un espacio vital para la resiliencia. Las relaciones
positivas con sus profesores y con sus compaeros, las oportunidades
para hacer las cosas bien, disfrutar de los juegos, aprender y rer pueden
ayudarle a contraponer experiencias positivas junto a las negativas, a
hacerle sentir que hay personas que no les fallan, en las que se puede
confiar y situaciones
que permiten ver la vida con optimismo y esperanza. Una de las tareas
ms importantes del profesor es promover el clima adecuado para las
relaciones positivas.
Los profesores deben ayudar a los alumnos a comprenderse a s
mismos y a comprender el entorno fsico y social. Encontrar el sentido a
las actividades y a las normas ayuda a dar sentido a uno mismo y a
participar activamente en su realizacin y cumplimento. Ciertamente, no
siempre es fcil para el profesor transmitir el sentido de algunas tareas
necesarias, pero su empeo en hacerlo ser reconocido y valorado por
los alumnos.
Darle sentido a todo lo que se hace en la escuela es ms
importante que obtener xitos acadmicos. Pero los alumnos tambin
necesitan alcanzar xitos, aunque sean parciales. Es importante
entonces marcarse objetivos posibles y saber ver bien los avances, a
veces muy pequeos, que se producen. El maestro reconoce y
recompensa positivamente el esfuerzo antes que el resultado, y si no se
hacen bien las cosas, valora crticamente los comportamientos, pero no
juzga globalmente a las personas. Fijarse constantemente en los errores
y en los comportamientos inadecuados puede producir en una imagen
de s mismo negativa, que reduzca la motivacin para posteriores
intentos.
El educador no se desilusiona cuando el alumno no aprende como
y cuando l quiere. Una actitud comprensiva, de respeto hacia el alumno
y sus problemas, as como la disponibilidad para seguir ayudndole,
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MBITO ESCOLAR
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pueden ser el punto de apoyo para el inicio de una nueva relacin ms
constructiva y beneficiosa.
Siendo especialmente respetuoso pero no indiferente con el alumno, sin
ningn afn de entrometerse en la esfera personal o familiar, el profesor
que practica la empata puede ayudarle a definir, comprender y asimilar
las experiencias.
Adems, la empata para con los alumnos debe servir para favorecer la
propia empata de los alumnos. A travs observacin de los dems, de
las narraciones y dibujos, los alumnos comprenden lo que los dems
sienten y se pueden generar actitudes compasivas y de ayuda hacia los
dems. El altruismo es una forma de autoayuda resiliente y un
mecanismo protector para todos, no slo para los que han sido vctimas
de maltrato.
Reforzar su autonoma y su independencia respecto de los adultos
y/o de ciertos compaeros no significa dejarles hacer a su libre albedro.
El alumno ser ms autnomo cuanto ms seguro se sienta de la
vinculacin con el educador. Darles la palabra, reconocerles sus ideas
propias, mostrarles que son dignos de nuestro respeto es el modo de
reforzar su vala personal y su autoestima. La autoestima del alumno
aumenta cuando su persona y sus acciones son valoradas positivamente
por personas que le estiman y con las que se relaciona. En la
perspectiva de la educacin mora, la autonoma del comportamiento se
refuerza con la asuncin de compromisos y responsabilidades.
La preparacin de los alumnos para los nuevos retos de una
sociedad compleja y en constantes cambios requiere desarrollar desde la
escuela diversas estrategias de afrontamiento de sus dificultades
presentes y futuras como factor de proteccin ante las adversidades,
que en mayor o menor grado se producirn en los aos posteriores. El
educador estimula el pensamiento divergente y la creatividad para el
ensayo y valoracin de diversas formas de resolver los problemas. Pero
no slo en la esfera cognitiva, sino tambin en el desarrollo personal y
social, en coincidencia con la mejora de la inteligencia emocional y
social (Fuentes y Torbay, 2004).
La escuela es un lugar privilegiado para el aprendizaje de las

habilidades sociales y la formacin de amistades, que en ocasiones se
mantienen durante toda la vida. El educador debe organizar las
actividades de modo que faciliten las relaciones sociales. Su
intervencin puede ayudar a que aprendan a escucharse, a tener en
cuenta los puntos de vista del otro y a negociar las soluciones,
conscientes de que los conflictos son una parte de la realidad, pero que
se pueden resolver sin recurrir a la violencia.
Las condiciones en la que se realiza la actividad escolar requieren
ciertas normas cuyo aprendizaje y acatamiento le sern tambin
valiosas para su autocontrol y para la adaptacin a la sociedad en
general. El profesor puede ayudarles a comprender que la realidad, la
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realizacin de las actividades y la convivencia en grupo supone ciertas
reglas y restricciones, al tiempo que les hace ver las consecuencias que
tendran para l y para los dems hacer siempre lo que se quiere, sin
tener en cuenta los deseos de los dems. La comprensin y el
cumplimiento de las normas son ms fcil cuando los alumnos se
implican en el establecimiento de algunas que les competen.
A pesar de la importancia que el humor tiene en el bienestar
psicolgico y en las relaciones sociales, y de que integra aspectos
intelectuales, emocionales y fsicos de las personas (Gils, 2004), est
poco presente en las escuelas. El sentido del humor en la escuela, entre
los profesores y los alumnos, se relaciona positivamente con la
resiliencia (Munist, M. y otros, 1998), puede elevar la calidad de la
enseanza, facilitar los aprendizajes escolares, prevenir el estrs del
profesorado, desarrollar la creatividad de los alumnos, crear un clima
escolar positivo y elevar la autoestima.
Para los alumnos en situaciones de riesgo social, el sentido del
humor refuerza la confiabilidad en el entorno, mejora el estado de nimo
y contribuye al afrontamiento optimista de los problemas (Garca-
Larrauri y otros, 2002).
La escuela no aprovecha suficientemente las posibilidades que existen
en algunas reas del curriculum como la educacin deportiva, la
expresin musical y otras formas de expresin corporal, literaria, teatral,
etc. La expresin artstica, la msica, el deporte, adems de otros
beneficios, proporcionan bienestar psicolgico
(Punset, 2005). Ser un espectador distrae, pero lo ms importante es
practicar una expresin artstica, musical o cultural en general, porque
contribuyen a la resiliencia.
Jordi Sierra i Fabra es uno de los escritores ms prolficos de
Espaa, dice: Era tartamudo y tena complejo de feo, pero leer me
salv la vida.
Todos, alumnos y profesores, necesitamos que se nos reconozca tal cual
somos, que nos respeten y nos dejen hacer. Hay que dar un margen a lo
imperfecto, a las equivocaciones y a lo espontneo. La bsqueda de la
perfeccin causa demasiadas tensiones innecesarias. Tambin es
resiliente una mirada optimista y benevolente con el alumno conflictivo
y problemtico. A veces estos alumnos necesitan que pase un tiempo
para darse cuenta de la ayuda que la escuela les proporcion. Los
educadores saben que tienen ms influencia de la que se imaginan y, al
mismo tiempo, menos de la que se imaginan.
Conclusiones
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La escuela es un contexto privilegiado para la construccin de la
resiliencia, despus de la familia y en consonancia con ella. Los nuevos
retos de la educacin bsica requieren de objetivos ms amplios que los
meramente cognoscitivos, es decir, de objetivos que ayuden al
desarrollo personal y social de todos los alumnos, independientemente
de su origen social y familiar. La contribucin de la escuela al desarrollo
ntegro de los alumnos pasa por una profundizacin de la dinmica
socioafectiva de la interaccin educativa y por la incorporacin explcita
de objetivos relacionales en la accin docente.
En todos y cada uno de los elementos principales del contexto
escolar existen potencialidades que permiten a todos los alumnos
desarrollarse con normalidad, superar sus dificultades de origen familiar
y social, obtener reconocimientos positivos y prepararse
convenientemente para la incorporacin plena y creativa en la
comunidad.
La escuela tiene que dejar de quejarse de las condiciones sociales
y familiares que afectan negativamente al desarrollo personal y escolar
de algunos alumnos y tomar una postura ms decidida por contribuir a
superar las desigualdades, compensar los riesgos de inadaptacin y
exclusin social e incluir a todos los alumnos en la comunidad educativa.
La escuela tiene que reaccionar ante el alto grado de fracasos escolares
y alumnos en riesgo de inadaptacin y exclusin.
La perspectiva de la resiliencia en la escuela requiere tambin de
educadores resilientes, capaces de afrontar las numerosas dificultades
que se presentar en su trabajo, para que no se sientan afectados en su
calidad de vida. La formacin de educadores para los retos actuales ha
de incluir necesariamente el reforzamiento de la autoestima, la
creatividad, la iniciativa y el sentido del humor. Los educadores han de
desarrollar la empata, el pensamiento positivo, el optimismo y, en
definitiva, todas aquellas fortalezas y habilidades que ayuden a
modificar actitudes negativas tanto propias como del alumno.
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LA RESILIENCIA EN LA EDUCACIN
Dra. Elvia Marveya Villalobos Torres

Universidad Panamericana. Facultad de Pedagoga
Coordinacin Editorial
mvillalo@mx.up.mx
Lic. Edith Casteln Garca
Universidad Panamericana. Facultad de Pedagoga
Coordinacin Bolsa de Trabajo y Graduados
ecastela@mx.up.mx
Introduccin
Reflexionar hoy sobre la resiliencia nos permite conceptualizarla y
valorarla con una perspectiva renovadora, concibindola como la
capacidad de la persona humana de sobreponerse a los riesgos de la
existencia no slo superndolos sino desarrollando al mximo su
potencial, proceso realizable a travs de la construccin de una
Pedagoga preventiva resiliente.
Concepto de resiliencia
Del campo de la psicologa y la psiquiatra se transfiri a la
pedagoga el concepto de resiliencia, as como sus imbricaciones en el
desarrollo de las personas ante la adversidad y el caos, que es lo que
prevalece hoy da. Hoy se asiste a una aparente descomposicin de lo
social, enraizado en lo personal y lo familiar.
La resiliencia en esencia es la capacidad de recuperarse, sobreponerse y
adaptarse con xito frente a la adversidad y de desarrollar competencia
social, acadmica y vocacional pese a estar expuesto a acontecimientos
adversos, al estrs grave o simplemente a las tensiones inherentes al
mundo de hoy.1 En la actualidad todo docente y estudiante, y de hecho
toda persona, nio, joven, maduro o anciano, requiere desarrollar
resiliencia.
La resiliencia en educacin es la capacidad de resistir, es el
ejercicio de la fortaleza, como la entienden los franceses: courage
para afrontar todos los avatares de la vida personal, familiar, profesional
y social. El trmino resiliente se ha adoptado en cierta forma en lugar
de: invulnerable, invencible y resistente. La acepcin de resiliente
reconoce el dolor, la lucha y el sufrimiento implcitos en el proceso. El
concepto de la resiliencia se aleja del modelo mdico del desarrollo
humano basado en la patologa y se aproxima a un modelo pedaggico
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proactivo basado en el bienestar, el cual se centra en la adquisicin de
competencias y eficacia propias. Es necesario explorar las fuentes de la
fortaleza personal, considerando que la perfeccin de la fortaleza es la
constancia, la capacidad de acometer y resistir. El proceso de adquirir
resiliencia es de hecho el proceso de la vida, dado que toda persona
requiere superar episodios adversos de estrs, trauma y rupturas en el
proceso de vivir, sin quedar marcado de por vida y ser feliz. Y de esta
forma resulta coincidente con la Pedagoga al reconocerse que sta es la
ciencia que ensea a vivir bien la vida, aceptando el sufrimiento que
conlleva.
El trmino resiliencia tiene su origen en el latn, resilio que

significa volver atrs, volver de un salto, resaltar, rebotar. El trmino se
utiliza en fsica. Expresa la cualidad de los materiales a resistir la
presin, doblarse con flexibilidad, recobrar su forma original, no
deformarse ante presiones y fuerzas externas y su capacidad de
resistencia al choque.
Para la educacin el trmino implica, lo mismo que en fsica, una
dinmica positiva, una capacidad de volver hacia adelante. Sin embargo
la resiliencia humana no se limita a resistir, permite la reconstruccin. La
resiliencia en educacin est concebida como un resorte moral, y se
constituye en una cualidad de una persona que no se desanima, que no
se deja abatir, que se supera a pesar de la adversidad.
La educacin compleja de hoy es un proceso que presenta las
mismas caractersticas del pensamiento y del hombre de nuestra poca:
multidimensional, abierto siempre a una transformacin cada vez ms
compleja que le exige cumplir con su tarea existencial: instaurar su
diferencia y construir su singularidad. Es necesario escuchar menos
sobre la susceptibilidad que se tiene ante el dao y ms sobre la
capacidad de sobreponerse a las experiencias de la adversidad: el
estrs, el trauma y el riesgo en la vida personal, que incluye abusos,
prdidas y abandono, o simplemente las tensiones comunes de la vida.
Resiliencia y educacin
Factores de riesgo: son cualquier caracterstica o cualidad de una
persona o comunidad que se sabe va unida a una elevada probabilidad
de daar la salud fsica, mental, socio emocional o espiritual.
Factores protectores: son las condiciones o los entornos capaces
de favorecer el desarrollo de personas o grupos y, en muchos casos, de
reducir los efectos de las circunstancias desfavorables. Factores
protectores externos: se refieren a condiciones del medio que actan
reduciendo la probabilidad de daos: familia extensa, apoyo de un
adulto significativo o integracin laboral y social.
Factores protectores internos: estn referidos a atributos de la propia
persona: autoconcepto, seguridad y confianza en s misma, facilidad
para comunicarse, empata.
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Personas resilientes: son las que a pesar de estar insertas en una
situacin de adversidad, o verse expuestos a un conglomerado de
factores de riesgo, tienen la capacidad de utilizar aquellos factores
protectores para sobreponerse a la adversidad, crecer y desarrollarse
adecuadamente, llegando a madurar como personas competentes, pese
a los pronsticos desfavorables.
La resiliencia no debe considerarse como una capacidad esttica,
puede variar a travs del tiempo y las circunstancias. Es el resultado de
una armona entre factores de riesgo, factores protectores y la
personalidad del ser humano. La persona puede estar ms que ser
resiliente. La naturaleza de la resiliencia es eminentemente dinmica,
as como el autoconcepto y puede considerarse como la adaptacin
psicosocial positiva.
La resiliencia es una tcnica de intervencin educativa, sobre la
cual es necesario desarrollar una reflexin pedaggica: la resiliencia
permite una nueva epistemologa del desarrollo humano, enfatizando el
potencial humano. En esencia es una nueva mirada sobre viejos
problemas del hombre. El riesgo siempre ha estado presente y, desde
una Pedagoga preventiva es necesario estudiar todos los factores
protectores, que se les pueden brindar a las personas para afrontar el
riesgo y salir avantes de l.
El estudio del riesgo en la vida de los profesores y de los
alumnos y la deteccin de una infinidad de factores de riesgo han
contribuido a crear una sensacin de desaliento respecto de los nios y
jvenes. Incluso se ha llegado a pensar que los riesgos generalizados en
la vida de los nios, (sin duda una realidad) condenan inexorablemente
a una creciente cantidad de jvenes a desarrollar consecuencias
negativas: desercin escolar, bajo aprovechamiento, adicciones.
Los estudiantes resilientes encontraron a un docente favorito que
se convierte en un modelo de rol positivo para ellos; un maestro especial
que ejerce una fuerte influencia en sus vidas, brindndoles calidez,
afecto, trato con tono humano, sobre todo les ensea a comportarse
compasivamente. Innegablemente a los estudiantes resilientes les gusta
la escuela y la convierten en su hogar fuera del hogar, en un refugio
de su mbito familiar disfuncional. Las escuelas con directivos y
maestros resilientes son exitosas y tienden a mantener estndares
acadmicos elevados, a suministrar retroinformacin eficaz que ayuda a
los estudiantes ofrecindoles posiciones de confianza y responsabilidad.
Los educadores conscientes de su responsabilidad en su gobierno de
clase pueden fomentar la resiliencia en s mismos, en el aula y entre los
estudiantes. La clave fundamental es que la escuela sea capaz de
ofrecer los reforzadores de los factores protectores en la vida de los
estudiantes y de los docentes. La responsabilidad del maestro es
detectar a los estudiantes en riesgo y ayudarles a construir su
resiliencia.
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En toda institucin educativa el profesor tiene una funcin de gua,
mediador y facilitador de aprendizajes significativos. La resiliencia est
en relacin directa con los ambientes de aprendizaje y cmo afectan a
su desarrollo. Si el profesor genera un ambiente de aprendizaje amable y
agradable con tono humano, lograr que los estudiantes estn
motivados y puedan ver en su quehacer diario una realizacin personal.
El humor, la fantasa, el afecto, la aceptacin de s mismo, la ilusin, la
alegra, el amor, la generosidad, el optimismo realista, la esperanza, son
destrezas que pueden ser enseadas, aprendidas y desarrolladas.
La pedagoga resiliente favorece el movimiento continuo de la
armona entre riesgo-proteccin, abriendo a la persona del educador y
del educando nuevas experiencias, pero en su contexto de seguridad y
teniendo en cuenta sus lmites. El estudiante podr de manera
progresiva aumentar su capacidad de luchar, de defenderse y no se
arredra frente a la adversidad de los desafos para construir su vida en
circunstancias variadas ya sean positivas o negativas.
La resiliencia en educacin caracteriza a aquellas personas que a
pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo se desarrollan
psicolgicamente sanas y con xito, sin consecuencias negativas o
perturbadoras a largo plazo creando en ellos la propia autorregulacin y
no la imposicin de normas externas de autoridad.
La resiliencia es un concepto con un enorme potencial para todos
aquellos profesionales de la educacin que trabajan sobre el terreno,
permitiendo sistematizar y poner en prctica aquello que se hace de
forma cotidiana para el bienestar de los estudiantes.
La resiliencia se propone como una definicin pragmtica, que

hunde sus races en las realidades educativas, con la finalidad de
desarrollar habilidades para surgir de la adversidad, adaptarse,
recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva. Para
Grotberg la resiliencia es la capacidad humana universal para hacer
frente a las adversidades de la vida, superarlas e incluso ser
transformado positivamente por ellas. Para Egeland, Carlson, Sroufe la
resiliencia es el desarrollo de competencias a pesar de la adversidad.
Son dos los componentes esenciales de la resiliencia: la resistencia
frente a la destruccin, asimismo la capacidad para proteger la propia
integridad bajo presin y ms all de la resistencia, la capacidad de
forjar un comportamiento vital positivo pese a las circunstancias difciles
(Vanistendael y Lecomte, 2002).
El concepto incluye adems, la capacidad de una persona o sistema
social de afrontar adecuadamente las dificultades, de una forma
socialmente aceptable.
Para Cyrulnik (2002) la resiliencia es un proceso, un conjunto de
fenmenos armonizados, en el cual la persona afronta un contexto,
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afectivo, social y cultural. Tambin la define como el arte de navegar en
los torrentes.
La resiliencia como combinacin de factores que permiten a la
persona afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida, se
caracteriza por un conjunto de procesos sociales intrapsquicos que
posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano.
La naturaleza de la resiliencia es dinmica, es la armona entre los
factores personales, familiares, sociales, protectores y de riesgo. No es
un estado esttico, definido y estable, es un camino de crecimiento. La
tarea educativa es estudiar los procesos de la resiliencia, considerando
todas y cada una de las dimensiones de la persona humana.
La resiliencia la construye la persona humana en funcin de s
misma y del contexto. Es un proceso complejo donde interviene
directamente la voluntad y las competencias afectivas. As la resiliencia
demuestra que no existe ningn determinismo gentico o del medio
ambiente en la persona humana. La resiliencia es el medio para abrir el
campo a la creatividad y al correcto ejercicio de la libertad, requiere
mantener viva la curiosidad, atreverse a experimentar, abrir los sentidos
y la mente a la paradoja, usar la lgica y la imaginacin y ser
responsable de s mismo.
La resiliencia es la condicin para desarrollar una pedagoga
preventiva, alternativa a la tradicional de riesgo, basada en el respeto y
la aceptacin incondicional del otro, considerando el derecho al afecto
de todo ser humano.
Vivir el amor y la afectividad unido al desarrollo de caractersticas que
revelen la capacidad de una persona de resistir la adversidad y salir
fortalecido de ella, son una puerta de entrada para emprender una
reflexin sobre los elementos orientados a favorecer conductas
socioafectivas en el contexto escolar a considerar en la prevencin, y
convertir el cario y la afectividad en reconstituyentes teraputicos de
experiencias presentes y futuras.
La resiliencia se manifiesta como un proceso de accin sistemtica
en el que intervienen diferentes factores para promover el desarrollo
integral de la persona a pesar de sus condiciones de vida difciles,
siendo clave el contacto humano (entendimiento y palabra), los afectos
y la solidaridad, sin perder contacto con la realidad.
La resiliencia es un continuo que refuerza las opciones y

oportunidades de las personas mediante la aplicacin de sus
capacidades y recursos internos para enfrentarse a situaciones de riesgo
que pueden poner en peligro a las personas, sobre las capacidades
personales para afrontar las dificultades, poniendo en juego sus
aptitudes. Las investigaciones en resiliencia han cambiado la percepcin
del ser humano, pasando de un modelo centrado en el riesgo, a un
modelo de prevencin basado en las potencialidades, en los recursos
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que el ser humano posee y en relacin con su entorno. (Manciaux et al,
2003).
Este modelo consiste en reconocer que los seres humanos estn
desprotegidos y son vulnerables ante la fuerza de un evento que en s
mismo puede causar dao, pero paralelamente todas las personas
poseen un escudo protector que es la resiliencia, lo que evitar que esas
fuerzas acten inexorablemente sobre las personas, porque sirve como
filtro que atena los posibles efectos de esos sucesos y en ocasiones,
logra transformarlos en factores de proteccin, as la amenaza se
convierte en oportunidad.
El profesional de la educacin requiere centrar su atencin en los
factores protectores, que son los recursos con que cuentan aquellos con
quienes se pretende trabajar, ms que en los factores de riesgo. Una
actitud mental basada en este modelo, permite reconocer en las
personas la capacidad de ayudarse a s mismas y convertir al maestro o
profesional de la enseanza en un apoyo, un gua y compaa eficaz
para ellos que les permita salir adelante porque se basa en las fortalezas
y oportunidades que ofrecen ellos mismos y su realidad, motivndoles
para actuar en beneficio propio, lo que les permite llenarse de esperanza
y tener expectativas altas en relacin con el proceso de recuperacin y
aprendizaje.
La resiliencia en educacin es un proceso de superacin de la
adversidad y de responsabilidad social. La tarea pedaggica es el diseo
de acciones preventivas tanto individuales, grupales e institucionales,
pero una prevencin en donde la percepcin de las personas sea
concebida con recursos para desarrollar su propia resiliencia y ser un
recurso para otro.
Pilares educativos de la resiliencia

1. Enriquecer los vnculos. Implica fortalecer los vnculos positivos. Aqu
la alteridad juega un papel definitivo al reconocer su ego frente al alter
(el otro). Asimismo ayudar al alumno a la vinculacin con el rendimiento
escolar y acadmico conectando a cada uno con su estilo de aprendizaje
preferido.
2. Fijar lmites claros y firmes. Establecer con claridad las expectativas
que se tienen del estudiante, en su aprovechamiento y comportamiento
escolar. Ensearle a asumir las consecuencias de sus actos. Asimismo
ayudarle a vivir en congruencia y unidad de vida.
3. Ensear habilidades para la vida. Como la cooperacin, resolucin de
conflictos, estrategias de resistencia y asertividad, habilidades de
comunicacin, competencias para la resolucin de problemas y adoptar
decisiones asumiendo la responsabilidad y un manejo sano del estrs.
Estas estrategias, cuando se ensean y refuerzan en forma adecuada,
ayudan a los estudiantes a afrontar los avatares de la vida. Asimismo es
necesario crear un ambiente que procure el aprendizaje de los
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estudiantes y ayudar a los docentes a participar de interacciones
eficaces en la institucin educativa.
4. Brindar afecto y apoyo. Esto implica proporcionar respaldo y aliento

incondicionales. Para superar la adversidad se requiere la presencia del
afecto y de la ternura. Este afecto no necesariamente se refiere al de la
familia, puede ser que lo brinden los docentes, vecinos, amigos, hasta
las mascotas pueden ser un buen asidero para la construccin de la
resiliencia. Las reformas educativas que se est realizando, la misma
reconoce que un ambiente afectivo es esencial como base de sostn
para el xito acadmico. Los estudiantes se esfuerzan ms y hacen ms
cosas para personas a las que quieren y en quienes confan.
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Las expectativas tienen
que ser elevadas y es necesario que a los estudiantes se les presenten y
se analice el futuro, porque al no presentrseles esperanzas realistas de
realizacin de sus deseos, con la finalidad de tener motivadores
eficaces, no visualizan y luchan por conseguir lo que se plante como
expectativa alta lo cual repercute en su comportamiento al asumir bajas
expectativas para ellos mismos. Lo mismo sucede con los docentes o el
personal de la institucin educativa, que critica el hecho de que sus
competencias y su potencial, a menudo no se reconocen o se
subestiman.
6. Brindar oportunidades de participacin significativa. Esta estrategia
significa otorgar a los estudiantes, a sus familias y al personal docente
una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre en el centro
educativo, dndoles oportunidades de resolver problemas, tomar
decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros. Este medio de
construir resiliencia ayuda al cambio que se solicita por los agentes
certificadores de las instituciones educativas como el que la enseanza
sea de mediacin, el currculo ms pertinente y atento al mundo real, las
decisiones se tomen en trabajo colegiado y se realice academia entre los
docentes.
Conclusiones
El acto de resistir que se propone con la resiliencia, exige crearse a
s mismo, instaurar la diferencia personal, construir la singularidad, la
educabilidad.
El slo resistir ayuda a modificar las situaciones, por lo tanto la
resiliencia forma parte de un factor de la condicin humana. La
resiliencia hoy est sobredimensionada porque en esta sociedad del
riesgo la reaccin inmediata es la resistencia y por lo tanto es una
reaccin de la sociedad actual, pero al sobredimensionar la resiliencia se
trata de dimensionar el acto de resistir que es eminentemente un acto
volitivo y las personas se marcan consignas: ahora s voy a cambiar.
Este cambio que se plantea de manera real requiere de una estructura
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de conducta, de pensamientos, de hbitos; no se toma la decisin si no
se est acostumbrado a mantener hbitos, a desarrollar conductas, a
controlar rutas o incluso hasta llevar una vida con base en metas y
objetivos, a saber elegir, a tomar una decisin, si todo esto no tiene
asidero en la estructura de la persona humana, que no se puede
mantener cuando carece de un sentido de respeto, de consideracin y
aprecio por s mismo. El acto volitivo se genera porque se tiene
estructurada la voluntad como capacidad especficamente humana. La
capacidad no est tanto en decir s o no, si no se tiene disciplina, si no
se tiene capacidad de resistencia, si no se est acostumbrado a cumplir.
La estructura volitiva es indispensable, sin ella no hay manera de
avanzar.
Resiliencia s es una salida, pero una salida cuando se ha recorrido

el camino de confrontacin, de entendimiento, de construccin, de
gobierno de s mismo.
Es necesario tambin evitar los fantasmas que crean la
imaginacin, los deseos pulsin, los apetitos, los recuerdos, los traumas,
que al no identificar, mucho menos gobierna.
Resiliencia s es salida pero cuando se ha realizado la construccin
de s mismo, de forma congruente, de manera disciplinada, siendo
sensato y prudente al elegir.
De dnde se obtiene la fuerza para resistir? Si el riesgo es la
causa, la resistencia es el efecto, por ende se constituye una relacin
causal que es la resiliencia que posibilita adaptarse, sobreponerse y
recuperarse de la adversidad.
Es necesario desconfiar y cuestionarse sobre estos conceptos porque
pareciera que los planteamientos estn dados desde lo cambiante de la
persona. Y efectivamente depende de los cambios, pero los de siempre,
los perennes; lo permanente de la persona, su esencia, se manifiesta en
su capacidad de pensar, de reflexionar, y resistir, ser resiliente, no es
suficiente porque es slo un medio. Lo fundamental es el fin, el para
qu, que marca finalidades, metas, objetivos.
Resistir es una estrategia que le permite a la persona crear para
llegar a su autonoma. Resistir es crear las condiciones. Y el proceso de
creacin es positivo, pero la resiliencia es el medio para conseguir la
obra personal, de cada quien, que son sus finalidades, metas, objetivos,
propsitos, lograr el fin mismo del hombre, vivir en plenitud, no
haciendo cosas buenas, sino siendo buena persona, es necesario hacer
cosas buenas para alguien, para s mismo, para los otros. De lo contrario
la resiliencia se convierte en una doctrina del sobreviviente (Reality
show).
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Se trata realmente de aprender a vivir con conocimiento de causa
y lograr el mayor gobierno de la propia vida, para afrontar los embates
externos para realizar y resistir lo que cada persona se propone como
fin. La clave es instaurar la diferencia y construir la singularidad. No hay
resiliencia si no hay un quiero vivir mejor, quiero ser una mejor
persona.
ESCUELAS QUE PONEN EN PRCTICA LA RESILIENCIA
Teniendo en cuenta los seis factores constructores de la

Resiliencia, las escuelas necesitaran acceder a ellos, ya que de su
alcance dependera el buen funcionamiento de la Institucin. Se
entiende que una escuela en donde se trata de construir da a da la
Resiliencia y que cuenta con docentes y directivos que bregan por el
logro de la misma, podr ser de ayuda para que los alumnos y sus
familias pertenecientes a la comunidad educativa alcancen tal
capacidad. Parecera imposible en estos tiempos que corren...hasta
utpico, pero "lograble", si se quiere.
Los seis factores constructores, pero desde el punto de vista
institucional, son:
Enriquecer los vnculos:

Muchas veces ocurre que al entrar a una institucin escolar se
puede sentir un "clima" especial. A veces puede ser clido y agradable,
y en otras se manifiesta fro y amenazador. Este tema del clima es
importante porque da cuenta de cmo se realizan las actividades dentro
de esa escuela. Las instituciones que promueven la Resiliencia gozan de
un "clima vincular" clido y ameno en donde se percibe la igualdad de
todos los miembros que la conforman y en donde cada logro es alentado
por ellos pues estn convencidos de que esa meta lograda "le hace bien
a la institucin", ms all de los brillos individualistas. El respeto, la
cohesin, la confianza entre los docentes y los directivos es lo que se
puede percibir porque ninguno se siente superior al otro, sino partcipes
de una gran cooperativa.
Para alcanzar el disfrute de esta relacin vincular habr que
compartir valores y establecer reglas que faciliten el alcance de las
conductas deseadas, entendindose que estas reglas establecidas sern
fruto del consenso de los integrantes de esa institucin que considera
valiosas las opiniones de sus actores educativos: directivos, docentes,
alumnos, padres.
Fijar lmites claros y firmes

Una escuela puede ser caracterizada segn los lmites que en ella
prevalezcan: si el clima es tensionante y promueve la confusin y la
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incertidumbre, entonces los lmites no surgieron de un consenso, sino
que fueron impuestos. Los alumnos que no tienen los lmites claros dan
cuenta de ello manteniendo una conducta de desinters hacia toda
norma escolar. Las normas que han sido consensuadas por los
integrantes de la comunidad educativa hacen que los alumnos tengan
en claro cundo una conducta es inaceptable, mnimamente aceptable o
ejemplar, porque ellos fueron artfices en la normativa de la Escuela.
Pero si se atiborra a los nios con normas poco claras, que no pueden
ser sostenidas y que son aplicables segn el humor de cada da de los
adultos significativos de la institucin, seguramente se estar
equivocando el rumbo para arribar a una convivencia sana.
Ensear habilidades para la vida

Primeramente se debe diferenciar "eficiencia" de "eficacia". Una
persona puede ser altamente eficiente en lo que respecta a sus saberes,
pero no puede aplicarlos con eficacia dando como resultado acciones
negativas. Dentro de una institucin educativa hay docentes eficientes,
pero carentes de eficacia, y no por falta de saberes ni de experiencia ni
de profesionalismo-por decirlo de alguna manera-sino por la falta de
aplicacin del buen criterio. De un tiempo a esta parte hay una gran
tendencia al derrotismo y al fatalismo que obstruyen el logro de
mantener el inters porque la Escuela avance y mejore. Muchas veces
se escucha sentenciar que "ya no hay nada que hacer" o que "los chicos
no son ms como los de antes"...Es verdad. Los chicos no son ms como
los que eran antes, sino diferentes porque les toc vivir otro tipo de
realidad, pero sin dejar de ser nios. Es ms, los docentes de ahora no
son como los de antes. Son muy distintos, ni mejor ni peor porque tanto
docentes como padres y alumnos deben adaptarse a esta nueva
realidad para comprenderla, asumirla y recin ah intentar mejorarla. Por
lo tanto con estas ltimas acciones mencionadas sera hasta risueo
decir que "no hay nada que hacer". Por el contrario: hay...y mucho.
Las escuelas que promueven la Resiliencia conectan el Proyecto
Institucional con el ulico y con el aprendizaje individual de cada actor
educativo. Ofrecen la posibilidad de desarrollar el pensamiento crtico,
estn siempre atentas a las opiniones de todos sus miembros siempre
tendiendo a construir a "edificar en positivo". Las decisiones son
tomadas en conjunto y el logro de las metas-o los desvos-son
compartidos. Cuando surge un conflicto la solucin es buscada por
todos, sin necesidad de encontrar "culpables" sino "responsables" lo cual
es diametralmente opuesto.
Brindar apoyo y afecto

El docente puede sentirse-con respecto a la institucin en donde
trabaja-con relacin de pertenencia o marginado y aislado. Habr que
evaluar a qu se le est prestando ms atencin A la enseanza
rutinaria o a experimentar con otros formatos en donde predomine la
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creatividad y la flexibilidad? Se est promoviendo el crecimiento y la
motivacin o la sumisin? En qu porcentaje se tiende a lograr el
bienestar de todos los miembros que componen esa escuela? Poner en
prctica la ayuda, la solidaridad y la cooperacin, que los nios "vean y
sientan" que todos trabajan mancomunadamente por un bien
compartido, hacen que aprendan el ejercicio de la integracin y de la
cohesin. Los directivos que conocen los nombres de sus alumnos y sus
intereses, que dirigen "recorriendo el lugar" que conocen ms all de sus
escritorios, estn dando un ejemplo fundamental para toda la
comunidad. Esto podra tomarse como una crtica para algunos
directivos que apenas salen de sus despachos? S, es una crtica hacia
aquella clase de directivos y sera interesante que adems de conocer
los nombres de sus alumnos y sus intereses se contactaran con las
necesidades de las familias y las inquietudes del personal docente que
acompaa cotidianamente a la institucin pues todos somos importantes
.
Establecer y transmitir expectativas elevadas

Es altamente gratificante sentirse reconocido y que se valore la
capacidad de los docentes, de los directivos, de los alumnos, ya que es
muy importante que a todos ellos les "vaya bien" pues ello asegura el
buen funcionamiento institucional. Si al stress diario le sumamos la falta
de apoyo que la escuela sufre por parte de un amplio sector de la
sociedad, los bajos salarios y el desinters por lo que se trabaja dentro
del aula, tendramos que sentarnos a esperar el destino final, pero
recordemos que la Resiliencia se construye a pesar de las
adversidades...debe predominar la actitud de que se puede. El xito es
posible a pesar de los fracasos. No confundamos el xito con el
"exitismo". El alcance del xito no pone en riesgo la vala de una
persona, ya que un individuo es valioso an con errores o fracasos. El
exitismo no permite esta apreciacin significativa, ya que para los
exitistas la gente se divide en ganadores o perdedores, actitud
alejadsima de la concepcin de Resiliencia. Como estrategias podran
aplicarse aquellas que alienten a todos los miembros para que colaboren
con el crecimiento en los estudios de los alumnos y la capacitacin
profesional de los docentes y directivos, la supervisin para recibir y dar
retroalimentaciones positivas y correctivas, cooperar para que el logro
de las metas sea compartido no como mrito de uno solo sino de todos y
celebrarlo como tal, tener siempre presente los ejemplos de esfuerzo y
de xito para ponerlos en conocimiento de toda la comunidad resaltando
as los buenos modelos, relacionarse asertivamente con la comunidad.
Brindar oportunidades de participacin significativa

Si en una institucin existe una marcada diferencia de roles, lo
ms probable es que no se pueda acceder a una participacin
significativa, por lo tanto habra que modificar esta actitud viendo a los
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alumnos como estudiantes que forman parte de un proceso educativo y
a los docentes en su totalidad como orientadores. La diferencia radica en
priorizar el objetivo por el cual el nio llega a la Escuela: estudiar y
socializarse, y el de los docentes, orientarlos para que logren tomar las
decisiones correspondientes para tal alcance. La participacin
significativa entra en accin cuando todos los miembros de la institucin
escolar estn convencidos de que lo que estn haciendo es importante,
que pueden-como cantara Silvio Rodrguez-"convertir en milagro el
barro", que son respetados, que pueden supervisar y ser supervisados
libres de todo control paralizante sino constructivo y que pueden asumir
riesgos.
Habr que dejar de temerle a las discusiones y alentar a que stas
se produzcan para aprender a compartir opiniones sobre cules de estos
factores estn presentes en la escuela y cules faltan o necesitan
mejorarse.
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ACTIVIDADES
ALICAS
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NIVEL INICIAL
1- EL GUSANITO QUE SE CONVIRTIO EN MARIPOSA
Objetivo: Reflexionar acerca de las propias cualidades. Introducir el
concepto de autoestima
Edad: de 4 a 10 aos.
Tamao del grupo: ilimitado.
Tiempo aproximado: 20 minutos.
Materiales: fotocopias del cuento, hojas y lpices de colores.
Desarrollo: se leer a todo el grupo el cuento El gusanito que se
convirti en mariposa, luego el/la docente hablar acerca de la
importancia de la solidaridad, y de cmo dar y recibir ayuda nos permite
superar las dificultades. Dependiendo la edad de los participantes se les
puede hacer que dibujen o que le escriban en una hoja las cualidades
del gusanito, las cosas que haca y que las comparen con sus propias
cualidades y sus actividades de tiempo libre. El/la docente guiar el
proceso hacia la importancia de valorar las cualidades y la autoestima.
Cuento
Un da una pequea larva sali de su huevecillo que, al paso del tiempo,
se convirti en un gusanito. Aburrido de permanecer en el mismo lugar,
sali a conocer el mundo. Al principio como no poda caminar, tena que
arrastrarse por el suelo y eso lo haca avanzar poco. Miraba con
asombro a otros animales ms grandes, veloces y fuertes que l y se
preguntaba si algn da podra ser tan gil como ellos. Contemplaba y
admiraba a las aves, abejas y mariposas y aun cuando deseaba volar
como ellas, senta mucho miedo a las alturas, por lo que prefiero
caminar sobre el pasto o subirse en las hojas verdes y usarlas como
toboganes.
El gusanito creci poco a poco y con el tiempo se anim a escalar los
troncos de los rboles, suba y bajaba de ellos ejercitando su cuerpo,
hasta que un da se cans y le dio sueo.
Aprovechando que llevaba su cobija de seda, se recost sobre el tronco
y se qued dormido durante varios das. Cuando por fin despert sinti
dolor en la espalda y al descubrir que tena dos cosas que parecan dos
hojas se asombr muchsimo. Intent quitrselas pero por ms que tir
de ellas, no lo consigui.
Lo curioso era que, mientras ms las jalaba, mayor era el dolor que
senta.
Fue entonces que comprendi que esas hojas eran en realidad sus
propias alas. Comenz a sacudirlas con fuerza hasta que de pronto
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empez a volar. Una vez que logr elevarse se dio cuenta que era mejor
apreciar el paisaje desde las alturas que desde el suelo, donde antes se
encontraba.
Desde ese momento entendi que todos podemos vivir felices cuando
aprendemos a darle un buen uso a nuestras propias cualidades.
(Fuente: Compilacin: Un mundo de valores en cuentos para nios.

2006).
2- FABULA DE LOS PUERCOESPINES

Objetivo: Darse cuenta de la capacidad de superacin que tiene cada
uno. Buscar alternativas de resolucin.
Edad: a partir de los 5 aos.
Tamao del grupo: ilimitado.
Tiempo aproximado: 15 a 25 minutos.
Materiales: fotocopia de la fbula.
Desarrollo:
Fbula
"Un da de invierno los puercoespines, que sufren el frio, se apretaron
unos contra otros, para darse calor entre si, pero, desgraciadamente,
incmodos por los pinchazos de sus pas no tardaron en separarse de
nuevo unos de otros. Obligados a juntarse nuevamente en razn del frio
persistente, padecieron otra vez el efecto desagradable de los
pinchazos. Esta alternativa desagradable de acercamiento y separacin
duro hasta el momento en que se encontraron a una distancia
conveniente, en la que se sintieron al abrigo de todos los males, ni
demasiados pinchazos ni demasiado frio.
Autor desconocido.
Para los ni@s: Se leer la fbula a los ni@s y se les explicar que a
veces nos pasan cosas que nos lastiman y que lo importante es
aprender a cuidarnos entre nosotros y superar las dificultades, as como
lo hicieron los puercoespines. Luego se les pide que realicen un dibujo
que muestre lo que entendieron de la fbula y cmo los puercoespines
superaron sus problemas.
Para los adolescentes: en grupos de hasta 5 personas, responder las

siguientes preguntas:
Cules pueden ser los pinchazos que podemos recibir de
nuestros seres queridos u otras personas?
En qu circunstancias es necesario alejarse para no pincharse?
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Cmo hicieron los puercoespines para poder darse calor y a la
vez no pincharse?
Luego de responder estas preguntas en grupo, se las compartir en el
plenario.
(Fuente: Kalbermatter; Goyeneche; Heredia. Resiliente se nace, se
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007)
3- ACLARACIN DE VALORES
Objetivo: demostrar que los valores varan de acuerdo con las personas.
Concientizar a los miembros participantes sobre el problema de los
valores diferentes.
Tamao del grupo: 10 o ms participantes.
Materiales: papel en blanco, lpiz o bolgrafo. Una hoja por cada
participante con tres o cuatro frases. Lugar amplio espacio una sala
suficientemente amplia con sillas, para acomodar a todos los miembros
participantes.
Desarrollo: El/la docente explica al comienzo el ejercicio, y a

continuacin distribuye una hoja con frases a cada miembro, para que
pueda escoger la ms importante entre las tres. Las tres frases pueden
ser; por ejemplo:
* Responsabilidad.
* Solidaridad.
* Amistad.
Hecha la eleccin, se forman subgrupos, juntndose los miembros de
acuerdo con la eleccin hecha. Aquellos que escogieron, por ejemplo, la
primera frase como ms importante, discutirn las razones que tuvieron
para hacerlo, As se forman subgrupos semejantes, para cada frase.
Despus de unos diez minutos de discusin se forma el plenario, para
exponer a todos los participantes las razones de la eleccin de tal o cual
frase.
Al final, habr tiempo para opiniones sobre la experiencia vivida en el
ejercicio.
El instructor gua un proceso para que el grupo analice, como se puede
aplicar lo aprendido en su vida.
4- LA CAJA DE LAS SORPRESAS

Objetivos: Compartir. Intercambiar aptitudes.
Tamao del grupo: a partir de 10 personas.
Material: caja, papel, lapicera.
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Desarrollo: Se prepara una caja (puede ser tambin una bolsa), con una
serie de tiras de papel enrolladas en las cuales se han escrito algunas
tareas (por ejemplo: cantar, bailar, silbar, bostezar, etc.) - Los
participantes en crculo. - La caja circulara de mano en mano hasta
determinada seal (puede ser una msica, que se detiene sbitamente).
- La persona que tenga la caja en el momento en que se haya dado la
seal o se haya detenido la msica, deber sacar de las tiras de papel y
ejecutar la tarea indicada. - El juego continuar hasta cuando se hayan
acabado los papeles. - El participante que realiza la actividad, seguir
orientando el juego. Para los nios pequeos el docente deber leer la
tarea asignada.
5- POBRECITO GATITO
Objetivos: animacin, fomentar el humor. Divertirse.
Tamao del grupo: de 10 a 25 personas aproximadamente.
Materiales: -
Desarrollo: todos los participantes se sientan en crculo. Uno de los
participantes deber ser el gato. Este camina en cuatro patas y se
mover de un lado a otro hasta detenerse frente a cualquiera de los
participantes; deber hacer muecas y maullar 3 veces. Por cada miau, el
participante que est al frente del gato, deber acariciarlo y decirle
pobrecito gatito, sin rerse. El que se re, pierde y da una prenda, sale
del juego o tiene que hacer de gato.
Recomendaciones: es recomendable que el/la docentes sea el primer
gato
NIVEL PRIMARIO
6- QU HACEN LOS OTROS POR M?
Objetivo: Que l@s participantes capten la importancia de las cosas que

hacen por nosotr@s las otras personas.
Edad: de 6 a 9 aos.
Tamao del grupo: hasta 30 personas.
Materiales: texto de trabajo.
Desarrollo: Primero, se les cuenta el cuento Qu hacen los otros por m?
Despus se comentan las siguientes cuestiones:
Creen que es posible vivir sin necesitar ayuda?
Qu cosas hacemos para ayudar a los dems?
Qu podemos hacer para que el clima de clase sea de
cooperacin?
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Y en casa?
Slo se puede ayudar a personas?
Texto de trabajo: Qu hacen los otros por m?

Esteban y Antonia vivan en una casita. Un da, mientras hacan los
deberes,
Esteban dijo:
Has pensado en nuestra casa? Cunta gente para construirla! El
albail, el carpintero, el electricista, el pintor...
Ya lo creo!, contest Antonia. Nosotros no hubiramos podido
hacrnosla solos. Te has fijado en que cada da necesitamos de los
otros?
Qu quieres decir? pregunt Esteban.
Por ejemplo, hoy hemos comido pan. Este pan, primero era trigo, que
se sembr, se recogi el grano y se llev a moler para hacer harina y el
panadero ha hecho el pan. Imagnate cunta gente hace falta para
poder comer un trozo de pan.
Tienes razn. Los coches, los peridicos, los vestidos, los libros que
usamos en el colegio... todo est hecho por mucha gente.
Adems, los bomberos, los mdicos, los profesores, los electricistas, los
arquitectos... todos trabajamos para los otros. Todos nos necesitamos.
Sabes? dice Esteban. Me gusta que todos nos ayudemos cada da.
(Fuente: AA.VV., Cmo educar en valores Madrid, Narcea Ediciones,
1995, 240s.)
7- PEDIR FAVORES
Objetivo: Posibilitar el aprendizaje acerca de las maneras de pedir

favores.
Tamao del grupo: hasta 30 personas, subgrupos de 3 o 4.
Materiales: lapiceras y hojas.
Desarrollo: Se forman los subgrupos y cada uno piensa en el ltimo favor
que pidi. Luego completen el cuadro:
Nombres de cada ltimo favor Cmo ped? Resultado
integrante del
grupo
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Cada participante escribir en forma individual sobre algn favor que

necesita pedir a alguien a corto plazo (puede ser cualquier cosa). Para
hacerlo podr guiarse por las siguientes preguntas:
Cmo empezar? Qu explicar?
A quin?
Cundo pedir?
De qu modo pedir?
Qu ofrezco a cambio que sea justo para ambos?
Qu no debera decir?
Qu no debera hacer?
Luego, los que quieran compartirn el cuadro y sus respuestas al grupo

ms grande. El/la docente guiar el debate explicando lo siguiente:
Ventajas de pedir favores de forma adecuada:
Puedes lograr que los dems conozcan tus necesidades de forma
amable y no amenazante.
La gente estar ms dispuesta a responder positivamente sin pensar
que eres inoportuno.
Inconvenientes de no saber pedir favores:
No permits que los dems conozcan tus deseos.
Corres el riesgo de que alguien se enoje con vos.
Quizs la gente piensa que eres irrespetuoso.
Si pides un favor de manera adecuada, los dems sabrn exactamente

lo que quieres y lo importante que es para vos ese favor.
Cuando pides un favor de forma amable, considerada, realmente tienes
mayor posibilidad de conseguir lo que quieres.
Sin embargo, es importante que sepas que sea quien sea la persona a la
que le pidas un favor o sea cul sea el favor que pidas, la otra persona
tiene derecho a decir NO como t tienes el derecho de pedirlo.
Si alguien te niega una peticin puedes asegurarte de que se
comprendido tu peticin explicndole de forma ms clara.
Es importante que expreses lo importante que es para vos ese favor y
que estars muy content@ de devolverlo en el futuro.
8- MI NOTICIA
Objetivo: reflexionar acerca de los recuerdos positivos de nuestra vida.
Tamao del grupo: indistinto
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Materiales: hojas, lpices.
Desarrollo: El/la docentes puede motivar el ejercicio diciendo: "A diario
recibimos noticias, buenas o malas. Algunas de ellas han sido motivo de
gran alegra, por eso las recordamos con mayor nitidez. Hoy vamos a
recordar esas buenas noticias". Explica la forma de realizar el ejercicio:
los participantes deben anotar en la hoja las tres noticias ms felices de
su vida (quince minutos). En plenario las personas comentan sus
noticias: en primer lugar lo hace el/la docente, lo sigue su vecino de la
derecha y as sucesivamente hasta terminar. En cada ocasin, los
dems pueden aportar opiniones y hacer preguntas.
9- CORONADOS DE LAURELES
Objetivo: Incentivar la bsqueda de habilidades destacadas en los
compaeros.
Tamao del grupo: hasta 20 personas, en parejas.
Materiales: corona de laureles (o alguna otra corona), cartulinas,
fibrones.
Desarrollo: se dividen en grupos de a dos. Se le pide a cada integrante
que piense una actividad en la que su compaero se destaca o
destacara. Esta podra desarrollarse en el club, en la escuela, en la
iglesia, u otros mbitos donde ellos participan. Preparacin de los
cartelitos con la habilidad seleccionada para ser colocado
posteriormente en la corona de laureles. Una vez identificadas esas
actividades se realiza una ponencia colectiva donde cada uno de ellos le
coloca al compaero una corona de laureles y le dice en pblico seras
brillante en
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007).
10- MI ESCUDO
Objetivo: Comunicar al grupo aquellas habilidades de la propia
personalidad que cada uno considera ms importantes.
Materiales: afiches, revistas, tijeras, plasticolas, fibrones, etc.
Desarrollo: cada participante dibujar un escudo que ser su escudo
personal. En l debern representarse aquellos aspectos de su propia
personalidad que consideren ms importantes y que sean positivos. Se
pueden representar aspectos como:
a) Lo mejor que cada uno ha conseguido en la escuela, en la iglesia,
en los clubes, etc.
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b) La cualidad personal con la que cada uno est ms contento de s
mismo.
c) El hobby o actividad preferida.
d) Las habilidades ms destacadas que poseen.
Se pueden representar mediante dibujos, recortes, etc.
Se divide al escudo en cuatro partes y se representa cada uno de los
aspectos. Una vez terminados se expondrn los trabajos realizados.
Posteriormente se abre el dilogo sobre los trabajos.
hace, se rehace. Ed. Brujas, 2007).
NIVEL SECUNDARIO
11- JUEGO A SER COMO MI AMIGO
Objetivo: Intentar ponerse en la piel del otro. Desempear su rol.
Comprender sus motivaciones
Tamao del grupo: ilimitado, en parejas.
Materiales: no se necesita
Desarrollo: Se piden dos voluntarios que sean amigos que se conozcan
lo suficiente. Se les pide que cada uno intente ser el otro por unos
minutos ordenada y alternativamente. Si el dialogo no surge
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espontneamente, los docentes harn preguntas para guiarlos. Al
finalizar la tarea se respondern las siguientes preguntas: qu tuviste
que hacer para representar a tu amigo? Te fue difcil hacerlo?
Dirigido al grupo: Qu tuvieron que tener en cuenta sus compaeros
para representar al otro? Cmo llegan a conocer los gustos y
sentimientos de la otra persona?
Recomendaciones: explicar el trmino empata. Cuando desarrollamos
esta habilidad, se logra:
Ponerse en la piel del otro.
Sentir y pensar como el otro.
Se trata de verificar lo comprendido a travs de un feedback.
Se dejan de lado los prejuicios sobre el otro y se intenta verlo
como "nuevo".
Si hay preconceptos o afectos anteriores negativos, se intenta
vaciarse de ellos para escuchar a fondo al otro.
12- TE CUENTO DIBUJANDO

Objetivo: La bsqueda de la empata. Intentar comprender a los dems
en forma no verbal. Interiorizar los sentimientos.
Tamao del grupo: ilimitado, en parejas.
Materiales: Hoja en blanco y lpices.
Desarrollo: El/la docente, representara por medio de un dibujo el miedo,
contando por que lo represento de esa manera y que es lo que estaba
sintiendo. Otr@ docente tratara de representar el dibujo espejo de ese
sentimiento (es decir la confianza), teniendo en cuenta las explicaciones
y sentimientos del otro.
Se agrupan en parejas y cada participante realizara un dibujo
representando la tristeza. Luego cada uno explica por qu lo dibuja de
esa manera y que es lo que estaba sintiendo. Teniendo en cuenta las
explicaciones, trataran de dibujar el tema espejo (alegra) como lo
dibujara su cmpaer@.
As se puede ir realizando con otras emociones.

Cuando el ejercicio ha terminado, se comparte en plenario lo que
sucedi: pudiste comprender mejor a tu compaero? Por qu? que
tuviste que hacer para dibujar como l lo hara? Por qu pensas que es
importante comprender al otro?
13- EL CNTARO RAJADO
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Objetivo: Reflexionar acerca de la aceptacin y las posibilidades de
superacin que todos tenemos.
Edad: a partir de los 13 aos
Tamao del grupo: indistinto, subgrupos de hasta 5 personas.
Materiales: fotocopias del cuento y las preguntas, hojas, afiches, fibrones
y lapiceras.
Desarrollo: En grupo, se respondern las siguientes preguntas:
Con cul de los cntaros nos sentimos ms identificados? Qu
sentimientos experimentamos? Por qu?
Qu representan nuestras grietas? Quin o qu sera nuestro
repartidor de agua?
Con cules de nuestros compaeros podramos actuar como el
repartidor de agua? Qu podramos hacer para ayudarlos con sus
defectos?
Citar ejemplos en los que los defectos de los dems pueden
convertirse, en determinadas situaciones, en cuestiones valiosas.
Qu condiciones tendramos que desarrollar para actuar como el
repartidor? Realicen un afiche en comn.
Cuento
Un repartidor de agua de la India, tena dos grandes cntaros que
colgaban de los extremos del palo que el sostena sobre sus hombros.
Uno de los cntaros tena varias grietas, mientras que el otro estaba
perfecto y siempre conservaba toda el agua al final de la gran caminata,
desde el arroyo hasta la casa del maestro. En cambio, el cntaro rajado
llegaba solo con a la mitad del agua en su interior.
Durante dos aos esto sucedi diariamente con el repartidor, quien
entregaba un cntaro y medio de agua en la casa de su maestro. Desde
luego, el cntaro perfecto estaba orgulloso de su irreprochable
cumplimiento del fin para el que haba sido hecho. Pero la pobre vasija
agrietada estaba muy avergonzada de su propia imperfeccin y se
senta miserable, porque solo poda cumplir con la mitad de lo que
supona que era su obligacin.
Despus de dos aos, el cntaro rajado le habl al aguatero dicindole:
-Estoy avergonzado de m y quiero disculparme contigo.
-Por qu? De qu ests avergonzado?- pregunt el repartidor.
-Porque, debido a mis grietas, slo puedes entregar parte de mi carga y
obtienes la mitad del valor que deberas recibir- dijo el cntaro.
El repartidor de agua se sinti mal por el viejo cntaro rajado y le dijo
compasivamente:
-Cuando regresemos a la casa del maestro, quiero que notes las
bellsimas flores que crecen a lo largo del sendero.
En efecto, mientras suban la colina, el viejo cntaro se dio cuenta de las
hermosas flores crecidas sobre su lado del camino, y esto lo alent un
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poco. Peor la final del trayecto volvi a disculparse con el aguatero,
porque todava se senta mal por haberle permitido repartir slo la mitad
de su capacidad.
El repartidor dijo entonces:
- Te diste cuenta que las flores slo crecen de tu lado del camino?
Siempre supe de tus grietas y quise sacar el lado positivo de ello. Plant
semillas de flores de tu lado del camino y cada maana, mientras
caminbamos de vuelta sobre el sendero, las regabas despaciosamente.
Durante dos aos he podido recoger estas hermosas flores para decorar
el altar de mi maestro. Si no fueras exactamente como eres, con todo y
tus defectos, no habra sido posible crear esta belleza.
Adaptacin autor desconocido
(Fuente: Benavides, Luis M. Cuentos para ser Humano. Ed. SB, 2007.)
14- SEMBRANDO AL VIENTO

Objetivo: Valorar la importancia de hacer las cosas por el otro.
Edad: a partir de los 13 aos
Tamao del grupo: indistinto, subgrupos de hasta 5 personas.
Materiales: fotocopias del cuento y las preguntas grupales, hojas, cinta
adhesiva, afiches, lapiceras y fibrones.
Desarrollo: En grupo responder las siguientes preguntas:
Enumerar tres situaciones de nuestra vida en las que nos sentimos
sembrando al viento, es decir, en las que sentimos que nuestro
trabajo no tena sentido.
Pudimos descubrir con el tiempo el sentido de aquella siembra?
Nos arriesgamos a arrojar porque s nuestras semillas? En qu
situaciones lo haramos?
Tiene sentido cuidar del planeta para las generaciones venideras
o es mejor aprovechar nosotros las riquezas? Por qu?
Realizar un afiche con nuestras propuestas concretas para cuidar
el mundo y dejarlo mejor de lo que lo encontramos. Poner en
comn el afiche y nuestras conclusiones.
Cuento
Guillermo tomaba cada da el colectivo para ir a su trabajo, que distaba
a unos cuarenta minutos, en las afueras de la ciudad. Una parada
despus suba una anciana y se sentaba del lado de la ventanilla.
Durante todo el trayecto, la seora abra una bolsa e iba tirando algo
hacia afuera. Siempre haca lo mismo y un da, intrigado, Guillermo le
pregunt:
- Seora qu es lo que arroja por la ventanilla?
- Son semillas! - exclam la anciana
- Semillas? Semillas de qu?
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- De flores! Es que miro afuera y est todo tan vaco! - respondi la
mujer.
Guillermo, algo pesimista, respondi:
- Las semillas caen en el asfalto, y las aplastan los autos o se las comen
los pjaros... Realmente Ud. cree que sus semillas germinarn en el
borde del camino?
- Seguro que s. Aunque algunas se pierdan, alguna caer en alguna
cuneta y, con el tiempo, brotar...
- Pero... Tardarn en crecer, necesitan agua!
- Yo hago lo que puedo. Ya vendrn los das de lluvia.
Y la anciana sigui con lo que haba decidido hacer.
Guillermo baj del colectivo para ir a trabajar, pensando que la anciana
haba perdido un poco la cordura.
Lleg el invierno, y Guillermo dej de verla...
Apenas iniciada la primavera, mientras viajaba camino al trabajo,
Guillermo observ al mirar por la ventanilla, todo el camino lleno de
flores. Todo lo que vea era un paisaje alegre y lleno de colores!
Entonces, record la imagen de la anciana. Haca mucho tiempo que no
la vea. Pregunt al conductor por la seora de las semillas. Y as supo
que haca meses estaba enferma, aquella mujer que viajaba ida y vuelta
desde la ciudad, sembrando al viento.
Guillermo volvi a su asiento y continu contemplando el paisaje en
silencio.
Entonces pens: "Las flores han brotado, pero de qu le ha servido su
trabajo? No ha podido ver su obra!"
De repente, oy la sonrisa de una nia que detrs suyo sealaba
entusiasmada las flores.
- Mir pap! Mir cuntas flores!
"Dicen que Guillermo, desde aqul da, hace su viaje de su casa al
trabajo, con una bolsa de semillas, rebosante y generosa, entre sus
manos..."
(Fuente: Benavides, Luis M. Cuentos para ser Humano. Ed. SB, 2007.)
15- EL SEMFORO DE LA ASERTIVIDAD

Objetivo: favorecer la ejemplificacin de las habilidades y frases
asertivas. Posibilitar la discriminacin de las respuestas valorndolas
como conductas asertivas, agresivas o pasivas.
Tamao del grupo: hasta 35 personas, en subgrupos.
Materiales: tarjetas con habilidades asertivas.
Desarrollo: se dividir al curso en 8 grupos (uno por cada letra de la
palabra organizadora)
Asumir las diferencias
Ser capaz de negarse en determinadas situaciones
Explicar la propia posicin y los derechos
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Responder y expresar las quejas
Tener valor de enfrentar la presin de grupo
Intentar pedir ayuda
Valorar la negociacin
Aceptar ser ignorado o marginado
Se entregar a cada grupo la tarjeta con una de las habilidades

asertivas. Se pedir que la ejemplifiquen con una situacin cercana a su
propia experiencia. A partir de la ejemplificacin anterior, escribir cuatro
frases que expresen qu diran frente a esa experiencia. Valorar en el
semforo de la asertividad cada una de las frases (rojo: agresivas,
amarillo: pasivas, verde: asertivas). Esta actividad se realizar en una
fase intragrupal y luego intergrupal. Realizar un cierre con la
presentacin del acrstico organizador.
16- ENGAANDO AL GRUPO

Objetivo: Atraer la atencin sobre la confianza y la desconfianza, sobre
la honestidad y la deshonestidad, como medidas defensivas en las
relaciones interpersonales.
Materiales: Hojas de papel y lpiz.
Desarrollo: El/la docentes selecciona cuatro o cinco voluntarios para que
cuenten tres incidentes ocurridos durante la infancia. Esos incidentes
pueden ser verdaderos o ficticios, o incluso uno verdadero y dos ficticios,
o dos verdaderos y uno ficticio. Queda a criterio de los relatores la forma
del relato, as como la secuencia. Debern procurar no revelar cules
son verdaderos y cules ficticios. Precisamente corresponder a los
miembros participantes adivinar cul son los incidentes verdaderos y
cules los ficticios. Cada miembro anotar en su hoja los incidentes que
juzgue ciertos y los que no. Despus del relato de los incidentes, y
diciendo los relatores cules eran verdaderos y cules los ficticios, cada
uno contar cuntas veces fue engaado por los relatores. Se puede
hacer un resumen en el pizarrn para ver la frecuencia de los engaos y
los aciertos.
Se prosigue el ejercicio, formulando el/la docente las siguientes
preguntas: Cmo se sintieron tratando de engaar al grupo? Cmo se
sintieron los relatores, en el conflicto entre la disposicin para decir la
verdad y la bsqueda de las fantasas para mentir? Qu estrategia
adoptaron? Cmo se sintieron los participantes del grupo, sabiendo que
podan estar siendo engaados, por los relatores? Por qu algunos
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participantes dejan engaar ms fcilmente que otros? Recuerden una
situacin en la que hayan sido engaados o que hayan engaado a otros
Qu sintieron?
El/la docentes gua un proceso para que el grupo analice, como se puede
aplicar lo aprendido en su vida.
BIBLIOGRAFA
EJder, Glen H. y Conger, Rand D. (2000): Conceptual Considerations in

Rcsilience, Chicago, The University of Chicago Press, The John D. and
Catherine T. MacArthur Foundation Series on Mental Health and Deve!
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Grotberg, Edith (1995): Fortalcciendo el espb"itu humano (trad. Nstor
Surez Ojeda) La Haya, Fundacin Bernard van Leer.
Grotberg, Edith (1999): "The lnternational Resilience Project", en R. Roth
(ed.), Psychologists Pacing the Challenge ola Global Culture with Human
Rights and Mental Health, Pabst: 239-256.
Hiew, Chok; Chok, e.; Mori, J.j Shmigu, M. y Tominaga, M. (2000):
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Madsen, Ann y otros (1998): "The deve!opment oE competence in
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US. Gov. (1999): Mental Health: A Rep011 01 the SU1geon General,
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excellence, and optimum human function", American Psichologist, 55
(1), enero de 2000.
67

Resiliencia escolar: factores protectores y pilares para enfrentar adversidades

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Backer, (1999. En A. Miranda

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