Ensear

Como un Campen

49 Tcnicas que Ponen a los Estudiantes en el Camino a la Universidad

Doug Lemov

Prlogo de Norman Atkins

Traducido por Beln Educa

Prohibida su reproduccin - Solo uso interno

Junio 2013

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 JOSSEY-BASS TEACHER

Jossey-Bass Teacher provee a los educadores los conocimientos prcticos y las herramientas para crear un
impacto positivo y permanente sobre el aprendizaje de los estudiantes. Ofrecemos recursos didcticos y de
investigacin probados en el aula para una variedad de niveles y reas temticas. Si usted es un aspirante a
maestro, principiante o veterano, queremos ayudarle a realizar cada da mejor su enseanza.

Desde actividades listas para usar en clase a lo ltimo en el marco de la enseanza, nuestros libros llenos de
valor ofrecen materiales interesantes, prcticos e integrales en los temas que ms interesan a los maestros de
K-12. Esperamos convertirnos en su Fuente de Confianza para las mejores ideas de los especialistas ms
experimentados y respetados en el campo.

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Publicado por Jossey-Bass
Una impresin Wiley
989 Market Street, San Francisco, CA 94103-1741www.josseybass.com

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010 por Uncommon Schools y Doug Lemov

UNCOMMON SCHOOLS

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Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
Lemov, Doug, 1967 -
Ensear como un campen: 49 tcnicas que ponen a los estudiantes en el camino a la universidad / Doug Lemov; prlogo de Norman
Atkins Jossey-Bass.-1st ed. p. cm.
Incluye ndice. ISBN 978-0-470-55047-2 (papel / dvd) 1. La enseanza eficaz. 2. El logro acadmico. 3. Programas de preparacin
universitaria. I. Title.LB1025.3.L48 2010 371.3-dc22 2009049498 Impreso en los Estados Unidos de Amrica

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 CONTENIDO
Contenido DVD
Prlogo
Reconocimientos
El Autor
Introduccin: El Arte de Ensear y Sus Herramientas

PARTE UNO
ENSEAR COMO UN CAMPEN: LAS TCNICAS ESENCIALES

1 Estableciendo Altas Expectativas Acadmicas

Tcnica 1: No Opt Out (No Hay Salida)
Tcnica 2: Right Is Right (Correcto es Correcto)
Tcnica 3: Stretch It (Estralo)
Tcnica 4: Format Matters (El Formato Importa)
Tcnica 5: Without Apology (Sin Disculpas)
Reflexin y Prctica

2 Planificacin Que Asegura Un Logro Acadmico

Tcnica 6: Begin with the End (Comenzar con el Final)
Tcnica 7: 4 Ms (Las 4 Ms)
Tcnica 8: Post It (Publquelo)
Tcnica 9: Shortest Path (El Camino Ms Corto)
Tcnica 10: Double Plan (Plan Doble)
Tcnica 11: Draw the Map (Dibuja el Mapa)
Reflexin y Prctica

3 Estructurando y Entregando Sus Lecciones

Tcnica 12: The Hook (El Gancho)
Tcnica 13: Name the Steps (Nombre los Pasos)
Tcnica 14: Board = Paper (Pizarra = Papel)
Tcnica 15: Circular
Tcnica 16: Break It Down/Desglselo
Tcnica 17: Ratio
Tcnica 18: Compruebe el Entendimiento
Tcnica 19: At Bats/Turno al Bate
Tcnica 20: Ticket de Salida
Tcnica 21: Adopte Una Postura
Reflexin y Prctica

4 Involucrando a sus Alumnos en sus Clases

Tcnica 22: Cold Call/Llamada en Fro
Tcnica 23: Call and Response/Llamada y Respuesta
Tcnica 24: Pepper/Bola Rpida
Tcnica 25: Wait Time (Tiempo de Espera)
Tcnica 26: Everybody Writes (Todo el Mundo Escribe)
Tcnica 27: Vegas (Vegas)
Reflexin y Prctica

5 Creando una Fuerte Cultura de Aula

Tcnica 28: Entry Routine (Rutina de Entrada)
Tcnica 29: Do Now (Hzlo Ahora)
Tcnica 30: Tight Transitions (Transiciones Cortas)
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 Tcnica 31: Binder Control (Control del Archivador)
Technique 32: SLANT (SEPAS)
Tcnica 33: On Your Marks (En Sus Marcas)
Tcnica 34: Seat Signals (Seales desde el Asiento)
Tcnica 35: Props (Alentar)
Reflexin Y Prctica

6 Estableciendo y Manteniendo Altas Expectativas de Conducta

Tcnica 36: 100 Por Ciento
Tcnica 37: What to Do (Qu Hacer)
Tcnica 38: Strong Voice (Voz Fuerte)
Tcnica 39: Do It Again (Hazlo Nuevamente)
Tcnica 40: Sweat the Details (Ponga Atencin a los Detalles)
Tcnica 41: Threshold (Umbral)
Tcnica 42: No Warnings (Sin Advertencias)
Reflexin y Prctica

7 Forjando Carcter y Confianza

Tcnica 43: Positive Framing (Enmarcacin Positiva)
Tcnica 44: Precise Praise (Halago Preciso)
Tcnica 45: Warm/Strict (Clido/Estricto)
Tcnica 46: The J-Factor (El Factor J)
Tcnica 47: Emotional Constancy (Constancia Emocional)
Tcnica 48: Explain Everything (Explquelo Todo)
Tcnica 49: Normalize Error (Normalice Los Errores)
Reflexin y Prctica

8 Mejorando Su Ritmo: Tcnicas Adicionales para Crear un Ritmo Positivo

en La Sala de Clases
Cambiar el Ritmo
Lneas Iluminadas
Todas las Manos
Cada Minuto Importa
Espere con Ansias
Trabajar el Reloj
Reflexin y Prctica

9 Desafiando A Los Alumnos A Pensar Crticamente:

Tcnicas Adicionales para Preguntar y Responder a los Alumnos
Uno a la Vez
Simple a Complejo
Textualmente (Hacer Morder el Anzuelo)
Claro y Conciso
Almacene Preguntas
ndice de Aciertos
Reflexin y Prctica

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 PARTE DOS
AYUDANDO A LOS ALUMNOS A
SACAR EL MXIMO PROVECHO DE LA LECTURA

10 Como Todos Los Profesores Pueden (Y Deben) Ser Profesores De Lectura

11 Las Reglas Bsicas: Ensear Decodificando, Desarrollo de Vocabulario y Fluidez

12 Comprensin: Enseando a los Estudiantes a Entender lo que Leen

Conclusin: El Final es el Comienzo

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 PRLOGO
Si John Madden dibujando entusiastamente Xs, OS y garabatos en las pantallas de nuestros televisores,
diagramando juegos una y otra vez- es por excelencia el comentarista de ftbol profesional, Doug Lemov es
el John Madden de la enseanza profesional. Durante los ltimos doce aos, ha estado de pie al fondo de
cientos de aulas, viendo miles de horas de pelculas que registran el trabajo de los maestros, y analizando en
detalle sus estragias de enseanza con ms entusiasmo y atencin al detalle que prcticamente cualquier otra
persona en la historia de la educacin en Estados Unidos.

Ha abordado esta tarea de forma sistemtica y con un gran sentido de propsito, creando y
estudiando detenidamente innumerables grficos de dispersin. Cuando Lemov grafica escuelas por dos
variables: su rendimiento acadmico en el eje Y, y el ndice de pobreza de sus estudiantes en el eje X, l
invariablemente encuentra una lnea de regresin que indica que las puntuaciones de las pruebas de los
estudiantes tienen una alta correlacin con la cantidad de dinero que tienen sus padres y los cdigos postales
de los lugares donde viven. Si fuera un socilogo, l habra concluido lo que ya demasiados nios que crecen
en pobreza, incluso en esta tierra de oportunidades, ya saben por experiencia: la demografa es el destino.

Ahora, despus de haberse desempeado como profesor y director de una escuela en la que
estudiantes de bajos ingresos triunfaron sobre su destino demogrfico putativo, Lemov siempre est
explorando sobre datos ms prometedores en el servicio de una misin ms urgente: la lucha por la equidad
educativa. l no est interesado en la lnea de regresin, tanto como los muy pocos puntos en la esquina
superior derecha de las listas de xitos crecientes de varias desviaciones estndar por encima de su lugar
previsto en la lnea. Estos puntos representan a las escuelas no selectivas que sirven principalmente a los
estudiantes que reciben almuerzos subvencionados y, al mismo tiempo, obtienen un mejor resultado en el
examen estatal que sus pares ms acomodados.

Durante la ltima dcada, Lemov ha visitado estas escuelas, identificando a los profesores que
generan resultados notables, acampando en sus aulas, y observando los ms mnimos detalles, desde la forma
en que saludan a los estudiantes en la puerta a cmo reparten los papeles, desde la forma en que hacen
llamadas en fro a los estudiantes a cmo esperan respuestas. l ha documentado y construido una base de
datos de treinta y dos vdeos clips de estas prcticas.

Lo que descubri es sorprendente por su sencillez y augura buenas noticias para la profesin docente.
No encontr magos mezclando pociones alqumicas secretas de enseanza o derivado el ADN del elusivo
carisma. Y, ms importante, no ha descubierto evidencias de la perniciosa mentira que declara que los
profesores ms eficaces obtienen logros porque tienen los estudiantes ms brillantes o ms dispuestos. No, lo
que l vio en repetidas ocasiones y captur en videos, fue a individuos altamente calificados, trabajando con
un conjunto de herramientas comunes y discretas, construyendo sistemas de cultura de aula y enseanza,
ladrillo por ladrillo, partiendo de la base de una preparacin esmerada y una mentalidad esencial de altas
expectativas.

Pudo ver que ensear no era tan fcil o directo como disear proyectos de mejora para el hogar
durante los fines de semana. Mas, tambin se enter de que haba destrezas conducentes al logro que podan
ser enseadas y aprendidas. Su gran "insight" fue identificar las herramientas que los profesores expertos
usaban para hacer de sus aulas las catedrales del aprendizaje.

Comenz denominando y codificando estas tcnicas Voz Fuerte, Enmarcacin Positiva, Estralo
creando una nueva taxonoma de las prcticas de enseanza efectivas. En los ltimos cinco aos en
Uncommon Schools, una organizacin de gestin escolar sin fines de lucro que fund y donde Lemov ha
servido como director general, creando escuelas en Rochester y Troy, Nueva York, la taxonoma ha pasado
por ms de veinticinco revisiones en las que l ha observado y grabado en vdeo a nuestros maestros "estrellas
de rock" en accin y refinado sus conceptos sobre la base de su trabajo.

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 Una de las ideas ms antiguas e importantes de Lemov era que l podra utilizar cintas de vdeo
como una ventana en las aulas de los profesores ms eficaces. Encontr una manera de aislar a travs de las
cintas las micro tcnicas que marcan la diferencia en el aprendizaje de los estudiantes. De la misma manera
que Madden podra mostrar en cmara lenta cmo el tacle izquierdo es bloqueado por el mariscal de campo,
Lemov puede mostrar cmo un profesor ampla las respuestas de los estudiantes en una discusin.

Uncommon Schools ha entrenado a cientos de sus propios maestros utilizando la taxonoma y los
videos. Por otra parte, Uncommon y Lemov han formado a miles de otros profesores, as como a cientos de
lderes escolares, quienes a su vez han capacitado a decenas de miles de sus maestros. Se ha convertido en el
Baedeker de instruccin para los profesores de ms alto rendimiento y escuelas en todo Estados Unidos. El
idioma de Lemov de Voz Fuerte, Enmarcacin Positiva, Correcto es Correcto, 100 Por ciento, y todos los
dems ha ido entrando en forma creciente en el lxico comn de los nuevos maestros en las escuelas . En
Teacher U, un programa de formacin de profesores creado por Uncommon Schools, KIPP y Logro En
primer lugar, estamos capacitando a la prxima generacin de profesores en las herramientas descritas en la
taxonoma.

Desde hace aos hasta ahora, diversas secciones de la taxonoma se han ido pasando, de profesor a profesor,
como copias manoseadas o PDFs no autorizados, como si se tratara de literatura samizdat revolucionaria.
Muchos de nosotros hemos estado instando a Lemov a publicar el trabajo y compartirlo con tres millones de
maestros de la nacin que se beneficiarn de sus puntos de vista. Por fin, me complace decir que tiene ese
libro en sus manos. Ensear Como un Campen es una lectura esencial para aquellos que tengan la intencin
de hacer que cada momento cuente en sus aulas, para los que quieren construir un repertorio de habilidades
que les ayudarn a conducir a todos sus estudiantes al logro significativo, para todos quienes estn tratando
de enfocarse en el trabajo de garantizar que la demografa no es el destino de nuestros hijos y de nuestro pas.

A diferencia de Madden, Lemov es ms profesor que entrenador de ftbol; no tiene una personalidad fuerte o
desafiante. Al mismo tiempo, como Madden, su amor por los maestros y el entusiasmo por su enseanza,
brilla a travs de todas las pginas de este libro. l ha dado a los maestros un tremendo regalo: un hermoso
conjunto de herramientas que Uds. pueden utilizar para tener xito (suponiendo, por supuesto, que trabajan
sin descanso!) en la mejor profesin del mundo.

Norman Atkins
Fundador y Director General de Teacher U;
fundador, ex Director General y presidente del directorio de Uncommon Schools;
cofundador y ex codirector de North Star Academy;
ex director coejecutivo de la Fundacin Robin Hood

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Para Mike y Penny Lemov
Mis Primeros Maestros

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 RECONOCIMIENTOS

A mi amigo y colega Norman Atkins le gusta poner en marcha proyectos audaces. Fund Newark Star
Academy de Newark, la escuela charter de mayor xito en New Jersey, y posiblemente una de las mejores
escuelas pblicas del pas. Fund Uncommon Schools, la red de diecisis escuelas charter de preparacin
universitaria (hasta ahora!) en los distritos escolares de alta necesidad en Nueva York y Nueva Jersey. Fund
Teacher U, el programa de formacin de maestros y la escuela de posgrado en la ciudad de Nueva York, que
ha reinventado el proceso de formacin del profesorado para que se centre en lo que obtiene resultados reales
en las aulas reales. En trminos generales, no es el trabajo de una mala dcada.

Norman se vuelca a los proyectos cuando l cree que puede ayudar a eliminar la brecha en los niveles de
logro entre los estudiantes pobres y privilegiados. Y se le meti en la cabeza que uno de esos proyectos era la
"taxonoma", la lista improvisada que yo estaba haciendo de lo que hacan los grandes maestros en sus aulas.
Debera ser un libro, aconsej Norman. Le dije que no de un montn de maneras muy claras. Pero Norman
me insista. Para cada excusa l tena una solucin, por lo general entregada con exuberancia y gesticulando.
Y al final yo saba que iba a ser ms fcil escribir la cosa que batallar contra la voluntad de Norman. Ahora
que Ud. tiene el resultado en sus manos, es conveniente que yo empiece con un agradecimiento a Norman por
su tenacidad y fe.

Dicho esto, despus de haber escrito este libro sobre las tcnicas que utilizan los maestros
campeones, agradecer a todos aquellos maestros inspiradores y brillantes por todos los derechos, debe ser mi
punto de partida. Y como pareca correcto dar nombres, empec con una lista exhaustiva. Sin embargo, el
desafo result desalentador, y cuando llegu a ms de cincuenta nombres, me di cuenta de que tratar de
nombrar a todos los profesores de los que haba aprendido para escribir este libro dara una lista un tanto
difcil de manejar e imperdonable para los individuos que no merecan quedar fuera, ya sea porque de alguna
manera olvid unos pocos o porque en algunos casos se senta extrao estar agradeciendo a gente que apenas
haba conocido. Irnicamente, algunos de los maestros que influyeron en este escrito los he visto
annimamente desde la parte posterior de la sala de clase o incluso en una cinta de vdeo. As es que con
quizs un ciento de disculpas, he tomado la decisin desgarradora de ofrecer un agradecimiento general a
todos los profesores con los que he trabajado, aunque yo estoy escarmentado por la ingratitud que esto
demuestra. Hay muchos, sobre todo en Uncommon Schools, que me han enseado a m cada insight
contenido en este libro, y junto con ello y ms importante han enseado clase a clase a estudiantes que
merecen aspirar, alcanzar y lograr aprendizajes. Quiero dar las gracias de corazn a todos los campeones,
junto a sus alumnos y sus padres.

Una segunda fuente del xito inspirador que esos maestros han logrado, es el liderazgo de sus
directores quienes los ponen en condiciones de tener xito. Y en este caso debo dar las gracias a Shells
Stacey, el director fundador de Rochester Prep, el primer Uncommon School en el norte del estado de Nueva
York, as como a Paul Powell y David McBride, lderes de enseanza con los que tengo la suerte de trabajar y
de quienes he aprendido mucho.

Tambin estoy profundamente en deuda con el "equipo de taxonoma" de Uncommon, la gente cuyo
trabajo es grabar horas de vdeo de los maestros y convertirlas en mdulos de formacin de profesores que
ayudan a asegurar el xito de los profesores novatos y el desarrollo continuo de los veteranos. Ese equipo es
Tracey Koren, Tuefferd Max, Woolway Erica, John Costello, Phelps Melinda, Yezzi Katie, y, sobre todo, mi
amigo y colega Rob Richard. Rob, quien dirige el proyecto de vdeo taxonoma, es mi compaero
indispensable en el desarrollo del material de este libro (en especial el DVD) y una fuente confiable de
recomendaciones de msica para la redaccin y edicin de libros a altas horas de la noche.

Adems, mis compaeros directores gerentes de Uncommon Paul Bambrick, John King y Brett
Peiser as como el jefe de operaciones Josh Phillips y director ejecutivo Evan Rudall, me han
proporcionado valiosos consejos y una visin de todos los aspectos del trabajo que hacemos, incluyendo el
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contenido de este libro. Los captulos de la Parte Dos de la lectura se deben especialmente a la constante
investigacin y el consejo de John King.

Este libro, y el proyecto de formacin del profesorado mayor del que forma parte, no habran sido
posibles sin el generoso apoyo y la orientacin de la Corporacin Carnegie de Nueva York y la Fundacin de
la Familia Kern. Ambas organizaciones depositaron una gran fe en m, en Uncommon Schools, y en nuestros
programas. A ellos y a Ryan Olson, Jim Rahn, y Talia Milgrom-Elcott en particular, estoy profundamente
agradecido.

Durante los cinco aos ms o menos que pas escribiendo este libro, he recibido el apoyo invaluable
de edicin de Sophie Brickman, Karen Lytle, Jessica Petrencsik y Jennifer Del Greco. Kate Gagnon en
Jossey-Bass encontr una manera de dar forma y transformar el nido de abeja desordenado de un proyecto
en un todo coherente. De los muchos compaeros y colegas que me han entregado comentarios en forma
regular acerca de cmo mejorar este trabajo a lo largo de los aos, ninguno ha sido ms diligente y sincero
que Doug McCurry, co-CEO de Achievement First.

Finalmente mi mayor deuda es con mi esposa, Lisa, con quien comparto la responsabilidad y la
alegra en el trabajo ms importante que siempre har: criar a nuestros tres hijos. Ella se hizo cargo de la
mayor parte de esa tarea para que yo pudiera escribir. Dicho esto, agradeciendo a Lisa por su ayuda con este
libro es un poco como agradecer al sol. Claro, no habra ningn libro sin luz para escribir, pero es difcil no
sentir que el agradecimiento trivializa un regalo de tal magnitud. Hay que seguir intentando. Por tanto, Lisa,
gracias por las horas estrujadas de los domingos por la maana y martes por las noches y por todo el trabajo
extra que esto signific para ti. Gracias por conversar las ideas conmigo, mientras dejabas aperitivos y
bebidas en la parte de atrs. Y sobre todo, gracias por la luz del sol.

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 EL AUTOR
Doug Lemov es Director Ejecutivo de Uncommon Schools y supervisa la red True North, con escuelas en
Rochester y Troy. l tambin entrena a los lderes escolares y maestros, tanto a nivel interno, en las diecisis
escuelas Uncommon y a nivel nacional. Anteriormente fue presidente de School Performance, una
organizacin que ayuda a las escuelas a utilizar los datos para impulsar la toma de decisiones, y
vicepresidente responsable en la Universidad Estatal de Nueva York Charter Schools Institute, fue fundador
y director de la Academia de la Pacific Rim Charter School en Boston. Ha sido profesor de Ingls e Historia
en la universidad, la escuela secundaria y los niveles de escuela intermedia. Tiene un B.A. del Hamilton
College, un master de la Universidad de Indiana, y un MBA de la Escuela de Negocios de Harvard. Visita a
Doug Lemov en www.douglemov.com.

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 INTRODUCCIN

EL ARTE DE ENSEAR Y SUS HERRAMIENTAS

Una enseanza grandiosa es un arte. En otras artes -pintura, escultura, la escritura de novelas-grandes
maestros aprovechan su habilidad usando herramientas bsicas para transformar los materiales ms brutos
(piedra, papel, tinta) en los bienes ms valorados por la sociedad. Esta alquimia es an ms asombrosa porque
las herramientas, usualmente, parecen comunes y corrientes (no son nada especial) para otros. Quin mirara
un cincel, un mazo, y una lima e imaginara que pueden producir el David de Miguel ngel?

El gran arte depende de la maestra y la aplicacin de habilidades bsicas, aprendidas

individualmente mediante un estudio diligente. Usted aprende a golpear un cincel con un mazo. Usted refina
la destreza con el tiempo, aprendiendo en qu ngulo golpear y con cuanta firmeza debe manejar el cincel.
Aos despus, cuando, y en caso de que su trabajo logre llegar a un museo, lo ms probable es que los
observadores hablen acerca de la escuela de pensamiento o teora que representa. Es bastante menos probable
que reflexionen sobre el grado de destreza conque manej el cincel e hizo posible la visin. Pero, a pesar de
que muchas personas evocan visiones artsticas nicas, slo aquellos con una destreza artesana pueden
hacerlas reales. Detrs de cada artista existe un artesano. As como no todo aquel que aprenda a manejar un
cincel podr crear un David, tampoco podr cualquiera que falle en aprenderlo, hacer mucho ms que realizar
marcas en piedras.

En un viaje al extranjero durante mi primer ao en la Facultad, vi los cuadernos escolares de Picasso

en exhibicin en el Museo de Picasso en Barcelona. Lo que mejor recuerdo son los dibujos en los mrgenes
de sus pginas. Eso s, estos no eran cuadernos para bocetos. Estos eran cuadernos como los que todo
estudiante guarda: pgina tras pgina de apuntes de clases. Pero los dibujos en los mrgenes conmemoraban la
cara de un profesor o la propia mano de Picasso sosteniendo un lpiz con una perspectiva, lnea, y sombreado
perfectos. Siempre haba pensado que Picasso era un rey de la abstraccin, de un simbolismo que haca
irrelevante la habilidad para dibujar de manera precisa y realista.

Sus dibujos, llenando los mrgenes de las pginas, daban testimonio de su dominio de lo esencial y
de una habitual necesidad de refinar sus habilidades. Incluso en los momentos extraviados de su enseanza,
estaba constantemente perfeccionando los componentes bsicos de su tcnica. l era primero un artesano y
luego un artista, como demuestra el hecho de que rellen 178 cuadernos de bocetos en su vida. La maestra
diligente de las herramientas del arte precedi y quizs permiti lo que vino luego.

Este libro trata sobre las herramientas del arte de ensear. Ms especficamente, es acerca de las
herramientas necesarias para el xito en la parte ms importante del campo: ensear en escuelas pblicas,
principalmente en aquellas en la parte cntrica de la ciudad, que reciben a estudiantes nacidos en pobreza y,
demasiado frecuentemente, con una ventana de oportunidad que se cierra rpidamente. En estas escuelas, el
precio del fracaso es alto y los desafos son inmensos. Ah los profesores trabajan sometidos a una dura
prueba donde, a menudo, los fracasos de nuestra sociedad son supremos, auto-evidentes, y abrumadores, pero
tambin donde el tipo de alquimia que cambia la vida puede suceder y ocurre. Desafortunadamente, esta
alquimia ocurre raramente y frecuentemente sin mucha algaraba. Pero en las manos de un pequeo nmero
de maestros campeones e inspectores visionarios quienes han logrado construir salas de clases y escuelas que
exitosamente buscan abrir nuevamente la ventana de la oportunidad, sucede de manera confiable y
consistente. Si usted est leyendo esto y es un maestro que quiere mejorar su arte, mi objetivo es entregarle las
herramientas para hacer eso para convertirse en uno de aquellos profesores que desbloquea el talento
potencial y la destreza que espera en sus estudiantes, sin importar cuntas escuelas o salas de clases o
maestros previos hayan fracasado en esa tarea.

A lo largo de mi carrera, trabajando en escuelas pblicas urbanas como maestro, entrenador,

consultor y administrador, he tenido el privilegio de observar muchos maestros campeones, usualmente en
situaciones que abrumaran a la mayora de nosotros. Estos profesores destacados hacen rutinariamente lo que
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miles de programas sociales escritos a mano han encontrado imposible: cerrar la brecha de la capacidad de
logro entre los ricos y los pobres, transformar estudiantes en riesgo de fracasar, en triunfadores y creyentes, y
rescribir la ecuacin de la oportunidad. Y mientras que cada uno de estos profesores es nico, su enseanza
posee ciertos elementos en comn. Tras aos de observar y haber ledo el trabajo de Jim Collins, el autor de
los muy elogiados libros Built to Last y Good to Great, comenc a hacer una lista de lo que estos profesores
hacan, enfocndome especialmente en las tcnicas que distinguan a los grandes maestros, no de los maestros
dbiles, pero de aquellos que eran slo buenos. Como Collins seala, esto es mucho ms relevante y revelador
que lo que distingue personas de gran desempeo de los mediocres ya que los descubrimientos proveen un
mapa de ruta hacia la excelencia. Con el tiempo mi lista creci tanto en el nmero de temas, como en el nivel
de especificidad en cada tcnica.

No todo maestro que observ usa cada una de estas tcnicas, pero en conjunto, las tcnicas que incluyo en este
libro emergen como las herramientas que excelentes profesores usan para diferenciarse de los meramente
buenos. Existe una caja de herramientas para acortar la brecha de logro, y he intentado describir su contenido
en este libro.

Djenme decir, con una humildad que es reforzada cada vez que entro a la sala de clases de los
colegas que describo en este libro, que yo no soy ningn maestro campen. Lejos de eso. Mi labor no ha sido
inventar las herramientas, sino describir cmo otros las usan y lo que hace que funcionen. Esto ha significado
poner nombres a las tcnicas con el inters de ayudar a generar un vocabulario comn con el que analizar y
discutir la sala de clases. Pero quiero ser claro. Lo que aparece ac no es mo, y especialmente no es una
teora. Es un conjunto de apuntes de observaciones en terreno del trabajo de los profesores, algunos de los
cuales usted conocer en este libro, y muchos otros que no conocer, pero cuya diligencia y destreza
instruyeron e inspiraron este trabajo.

TCNICAS ESPECFICAS, CONCRETAS, FACTIBLES

Cuando yo era un profesor joven, las personas me daban muchos consejos. Asista a entrenamientos y me iba
con palabras pomposas resonando en mis odos. Tocaban todo lo que me haba llevado a querer ensear.
Tengan altas expectativas por sus estudiantes. Esperen lo mejor de sus estudiantes cada da. Enseen a
nios, no contenidos. Me encontraba inspirado, listo para mejorar hasta que llegaba a la escuela al da
siguiente. Me encontraba preguntndome a m mismo, Bueno, cmo hago eso? Cul es la accin que
debera tomar a las 8:25 a.m. para demostrar esas elevadas expectativas?

Lo que finalmente me ayud a aprender a ensear fue cuando un colega ms competente me dijo
algo tan concreto como, Cuando quieras que ellos sigan tus instrucciones, mantente quieto. Si ests
caminando por la sala entregando papeles, parece que las instrucciones no son ms relevantes que todas las
otras cosas que ests haciendo. Demuestra que tus instrucciones importan. Qudate quieto. Ellos
respondern. Con el tiempo, fueron este tipo de consejos concretos, especficos y factibles los que me
permitieron, mucho ms que los recordatorios de que deba tener altas expectativas, elevar las expectativas en
mi sala de clases.

Mi enfoque en este libro refleja esa experiencia. He intentado describir estas tcnicas de un modo
concreto, especfico y factible que permita comenzar a usarlas maana. Llamo a estas herramientas
tcnicas, no estrategias, aun cuando la profesin docente tiende a usar el ltimo trmino. Para m, una
estrategia es una aproximacin generalizada a los problemas, un modo de informar decisiones. Una tcnica es
una cuestin que usted dice o hace de una manera particular. Si usted es un velocista, su estrategia podra ser
la de salir del bloque rpido y correr al frente; su tcnica sera inclinar su cuerpo hacia adelante a cerca de
cinco grados mientras dirige sus piernas hacia arriba y por delante suyo.

Si quiere ser un gran velocista, practicar y refinar esa tcnica lo ayudar a lograr ms que refinar su
estrategia. Despus de todo, es la tcnica la que efectivamente hace que corra ms rpido. Y ya que una
tcnica es una accin, mientras ms la practique, mejor lo har. Meditar su decisin de correr desde el frente
una centena de veces no la hace nada mejor, pero s lo hace practicar cientos de carreras slo con la correcta
14
posicin del cuerpo. Esto es por lo que, al final, enfocarse en perfeccionar y mejorar tcnicas especficas es la
ruta ms rpida al xito, a veces incluso si esa prctica se produce a expensas de su filosofa o estrategia. Mi
esperanza es que, con la prctica, usted ser capaz de caminar al frente de cualquier aula y usar Llamada en
Fro (tcnica 22 en Captulo Cuatro) y No Hay Salida (tcnica 1 en Captulo Uno) para hacer a sus estudiantes
responsables en una clase con Enmarcacin Positiva (tcnica 43 en Captulo Siete) y un Ratio alto (tcnica 17
en Captulo Tres). Dominar esas tcnicas ser bastante ms productivo que ser de convicciones firmes,
comprometido con una estrategia, y, al final, derrotado por la realidad de lo que hay al interior de la sala de
clases en los barrios ms duros de nuestras ciudades y pueblos.

COMO USAR ESTE LIBRO

He organizado esta coleccin de apuntes de mis observaciones en terreno a maestros altamente efectivos
como un libro instructivo y divid las tcnicas en dos partes.

La Parte Uno contiene nueve captulos que profundizan en las tcnicas esenciales que observ en las
aulas de profesores excepcionales, aquellos cuyos resultados son ms claramente efectivos en asegurar un
logro excepcional, incluso entre los estudiantes con mayores necesidades. Estos maestros incluyen a muchos
de los campeones dentro de Uncommon Schools, la organizacin donde soy director general, y de muchas
otras de las mejores escuelas alrededor del pas donde he tenido el privilegio de observar. Las tcnicas estn
agrupadas en captulos organizados en temas ms amplios que son relevantes para su enseanza: elevando
expectativas acadmicas y de comportamiento, estructurando clases, creando una cultura estudiantil fuerte y
vibrante, y construyendo carcter y confianza.

Las cuarenta y nueve tcnicas a las cuales se refiere el subttulo del libro aparecen en los primeros
siete captulos. Los Captulos Ocho y Nueve tratan acerca de otros dos temas crticos en la enseanza: marcar
el ritmo y preguntar. Las observaciones que he recogido de observar a campeones en estas reas no se
desglosaron tan claramente como tcnicas, razn por la cual las observaciones en estos captulos no estn
numeradas. Dicho esto, considero que las encontrar igualmente tiles. Como todo el material en este libro,
esos captulos derivaron de la observacin de cmo lo hacen los campeones. La Parte Dos del libro se enfoca
en destrezas crticas y tcnicas para la enseanza de la lectura.

La estructura del libro le permite escoger y elegir tcnicas para mejorar y dominar aspectos
especficos de su metodologa, uno a la vez, y en el orden que mejor se adecue a su manera de ensear. Al
mismo tiempo, la gama completa de tcnicas opera en sinergia; usar una hace a otra mejor, y el conjunto es
mayor que la suma de las partes. Por lo que espero que tambin encuentre tiempo para leer el libro completo y
reciba impulsos para refinar algunas de las tcnicas que puede que no sean aquellas en las que se enfoque
inicialmente. Alternativamente, leer el libro de principio a fin puede ayudarlo a entender con mayor claridad
donde quiere desarrollarse, ya sea porque tenga talento e instintos fuertes conrespecto a un grupo de tcnicas,
o porque desea tenerlos.

Mientras considera cmo usar este libro, le ofrezco una reflexin preliminar sobre personas en
desarrollo, incluyndolo a usted. Es fcil caer en una mentalidad de arreglar lo que est mal, con respecto a
usted mismo y a otros a los que usted est desarrollando o guiando. Y mientras que mitigar las debilidades de
alguien, incluyendo las suyas, puede ser una estrategia de desarrollo efectiva, una alternativa es enfocarse no
en arreglar lo que est mal, sino en maximizar y aprovechar las fortalezas. Esto tambin aplica a los
excelentes profesores que he observado en el transcurso de mi trabajo: ellos tambin tienen debilidades en su
enseanza, a pesar de sus resultados a menudo impresionantes. Lo que usualmente los hace
extraordinariamente exitosos es un grupo central de cosas en las que son excepcionalmente buenos. Es
plausible que desarrollar aquello en lo que ya es bueno, pueda mejorar su enseanza en la misma medida, si
no ms, que trabajar en sus debilidades. Es incluso ms probable que una combinacin de ambos pueda
producir los mejores resultados. De todas formas, puede estar tentado de saltarse captulos porque ya es bueno
en el tema sobre el que trata, pero lo aliento a estudiar ese captulo con especial atencin, precisamente
porque es bueno en este. Un poco de refinamiento en su tcnica podra ser algo que rpida e intuitivamente
15
podra aplicar y convertirlo en excepcional o ms excepcional. En otras palabras, tambin invierta en sus
fortalezas. Maximizarlas puede ser igualmente potente , o incluso ms que eliminar todas sus debilidades.

LO QUE EST BIEN ES LO QUE FUNCIONA

Muchas de las tcnicas sobre las que leer en este libro, pueden en un inicio parecer mundanas, comunes,
incluso decepcionantes. No son siempre especialmente innovadoras. No son siempre intelectualmente
deslumbrantes. A veces fallan en ir a la par de la teora educacional. Pero recuerde la trayectoria del humilde
cincel. En manos expertas, crea rostros que emergen de la piedra y son lejos ms sorprendentes que lo que el
instrumento ms inteligente y vistoso jams podra ser.

Uno de los problemas de ensear es que existe una tentacin a evaluar lo que hacemos en la sala de
clases basado en cun inteligente es, cmo se alinea con una filosofa mayor, o incluso en cun gratificante es
emplearlo, no necesariamente en cuan efectivo es en guiar a los estudiantes hacia el logro. Las tcnicas aqu
descritas pueden no ser glamorosas, pero funcionan. Como consecuencia, generan un resultado que ms que
compensa su apariencia ocasionalmente humilde.

Existe evidencia de la efectividad de estas herramientas, no slo por el xito abrumador mostrado
en las aulas donde ensean los profesores de los que aprend, sino porque funcionan practicamente en
cualquier escuela urbana. En esas escuelas, hay usualmente algunas salas de clases donde los mismos
estudiantes, que momentos antes se mostraban rebeldes y ariscos, repentinamente toman asiento, sacan sus
cuadernos, y, como por arte de magia, piensan y trabajan como escolares. En cada una de esas aulas se para
un profesor un artesano cuya atencin a la tcnica y ejecucin se diferencia de la mayora de sus pares. Los
datos sobre esto, en conjunto, son bastante claros. La sala de clase es la unidad en que ocurren los niveles
ms altos de xito demostrable en la mayora de las escuelas urbanas y sistemas escolares. El aula exitosa
atpica es de ms frecuente aparicin que la escuela o sistema escolar exitoso atpico, aunque los colegios o
sistemas escolares controlen y manejen muchas ms variables que pudieran llevar al xito (por ejemplo,
eleccin del currculum). Esto es debido a que la unidad en la que la tcnica vara es la sala de clases, y
mientras que idealmente su clase se maximice tanto la mejor estrategia como tambin la tcnica efectiva,
usted es el nico que controla su tcnica. Entonces, sin importar qu circunstancias enfrente en el trabajo y
qu decisiones estratgicas le sean encomendadas, usted puede tener xito. Y esto, a su vez, significa que
usted debe tener xito.

Le he dado nombres a las tcnicas de este libro. Esto puede parecer un ardid en un comienzo, pero es
una de las partes ms importantes. Si no existiera la palabra democracia, por ejemplo, sera mil veces ms
difcil tener y sostener una cuestin llamada democracia. Estaramos por siempre estancados en la
ineficiencia Conoce esa cosa de la que hablamos al respecto cuando todos pueden decir algo en el
momento exacto en el que necesitbamos ponernos en accin. Los profesores y tambin los administradores
deben ser capaces de hablar acerca de un conjunto de ideas claramente definidas y compartidas de manera
rpida y eficiente con los colegas de manera de sostener su trabajo. Necesitan un vocabulario comn
suficientemente minucioso para permitir un anlisis comprensivo de los eventos que suceden en la sala de
clases. Lo que tenemos tiende a carecer tanto de especificidad como de consistencia. Creo que los nombres
importan y vale la pena usarlos. Idealmente, le permitirn, no tanto hablar acerca de este libro, sino conversar
sobre su propio modo de ensear y el de sus colegas, en un lenguaje eficiente y especfico.

LA IRONA DE LO QUE FUNCIONA

Una de las ms grandes ironas, que espero usted obtendr de la lectura de este libro, es que muchas de las
herramientas que probablemente produzcan los resultados ms notorios en una sala de clase no son tomadas
en cuenta por nuestras teoras y tericos de la educacin. Considere un indicador inequvoco del
rendimiento de los estudiantes: rutinas cuidadosamente construidas y practicadas para la distribucin y
recoleccin de materiales de clase. Usualmente inicio los entrenamientos a maestros mostrando un video clip
de mi colega Doug McCurry, el fundador de Amistad Academy en New Heaven, Connecticut, y de la red de
16
escuelas Achievement First. Ambas tienen una reputacin nacional de excelencia. En el vdeo clip, McCurry
ensea a sus estudiantes cmo pasar los papeles en el primer o segundo da de escuela. Se toma alrededor de
un minuto para explicar el modo correcto de hacerlo (pasarlos a travs de las filas; empezar luego de que lo
ordene; slo la persona que los est pasando puede salir de su asiento si es requerido; etctera). Luego sus
estudiantes comienzan a practicar. McCurry les toma el tiempo con un cronometro: Diez segundos. Bastante
bien. Veamos si podemos pasarlos hacia atrs en ocho. Por cierto, los estudiantes estn tan contentos como
pueden estarlo. Les encanta ser desafiados y les gusta verse a s mismos mejorando. Estn sonriendo.

Inevitablemente, cuando muestro este vdeo clip hay escpticos. Piensan que esto no es lo que se
supone que deben hacer los maestros durante la hora de clase. Consideran que es degradante pedirle a los
estudiantes que practiquen tareas banales. La actividad trata a los estudiantes como robots, dicen. Les lava el
cerebro cuando debera estar liberando sus mentes. Sin embargo, le pido que considere esas objeciones a la
luz de los siguientes nmeros. Asuma que la clase de estudiantes promedio entregue o pase hacia atrs
papeles y materiales veinte veces en un da, y que toma a una clase tpica un minuto y veinte segundos hacer
esto. Si los estudiantes de McCurry pueden lograr esta tarea en slo veinte segundos, ahorrarn veinte
minutos en el da (un minuto cada vez). Pueden asignar este tiempo a estudiar las causas de la Guerra Civil o
a como sumar fracciones con denominadores distintos. Ahora, multiplique esos veinte minutos por da por
190 das de clase, y descubre que McCurry acaba de ensear a sus estudiantes una rutina que le permitir
ganar trescientos ochenta minutos de instruccin adicional en el transcurso de un ao escolar. Eso es ms que
sesenta y tres horas o casi ocho das adicionales de enseanza- tiempo para unidades completas sobre
Reconstruccin o Geometra coordinada! Asumiendo que, todo esto dicho, McCurry invierte una hora
enseando y practicando esta rutina, su pequea inversin producir un retorno en tiempo de aprendizaje de
aproximadamente 6,000 porciento, liberando a sus estudiantes para que dispongan sus mentes varias miles de
veces ms.

VALO EN ACCIN
Vea a Doug McCurry ensear a sus estudiantes cmo repartir los papeles mirando el clip 13 en el DVD
Valo en Accin.

Dado que el tiempo es el bien ms preciado en una escuela, podra ponerlo de otro modo: McCurry
acaba de aumentar el recurso ms escaso de su colegio el tiempo que ya ha comprado en la forma de
salarios docentes por alrededor del 4 por ciento. Ha llevado a cabo un pequeo milagro. Luego combine esta
manufactura de recursos con los efectos secundarios de tener buenos hbitos y rutinas: la percepcin de
disciplina que da a la sala de clase; la capacidad de la rutina para recordar a los estudiantes una y otra vez
que en esta clase siempre se trata de hacer las cosas, incluso cosas pequeas, de manera correcta, y luego
mejor. Ahora usted tiene una tcnica potente, una que es comn transversalmente en casi cada una de las
aulas de mayor rendimiento y las escuelas que he visto. Desafortunadamente, esta tcnica tan
vertiginosamente eficiente es tan eficiente que es casi un imperativo moral que los maestros la usen no es
tomada en cuenta en los avatares de la teora educativa. No hay una escuela educativa en el pas, que se
rebajara a ensear a sus aspirantes a maestro cmo formar a sus alumnos para repartir los papeles, a pesar de
que es una de las cosas ms valiosas que podra hacer.

O considere una tcnica, tambin comn a profesores de alto rendimiento, llamada No Hay Salida
(tcnica 1 en Captulo Uno). La tcnica implica volver a un estudiante que en un principio no pudo o no quiso
dar una respuesta a una pregunta y pedirle que repita la respuesta correcta luego de que otro estudiante de la
clase la haya entregado. Pregunta a James cunto es 6 por 8. Se encoje de hombros y dice, No s. Le
pregunta a Jabari cunto es 6 por 8. Jabari le dice que es 48 y usted vuelve a James: James, ahora t dime.
Cunto es 6 por 8? Al hacerlo, elimina el incentivo de James a no intentarlo. Optar por salir (encogerse de
hombros y decir, No s) ahora no le ahorra trabajo, ya que al final tendr que decir la respuesta de todos
modos. Tambin, expone a James a una iteracin simple de cmo es un aprendizaje exitoso: te equivocas,
ests en lo correcto, continas avanzando. Con el tiempo, usted normaliza este proceso y exige ms y ms a
James. El resultado es poderoso no slo para los individuos, sino tambin decisivo en la construccin de una
cultura de la sala de clases donde el esfuerzo reemplaza al encogimiento de hombros desinteresado como
17
norma de comportamiento. Para algunos, esta tcnica puede ser despreciada como degradante, perjudicial
para la autoestima, a pesar de que claramente transmite exactamente lo opuesto un permanente respecto:
Yo s que t puedes. Para otros, puede ser simplemente demasiado mundano para ser digno de discusin.

De cualquier modo, es poco probable que No Hay Salida encuentre un gran lugar dentro de muchos de los
programas de entrenamiento actuales.

De todos modos, no estoy escribiendo este libro para entablar un debate filosfico. Mi meta es
decirles cmo grandes maestros entran cada da a salas de clases en lugares como Newark, Nueva Jersey;
Bedford-Stuyvesant en Brooklyn; vecindarios como Roxbury (en Boston) y Anacostia (en Washington, DC) y
preparan para el xito a los estudiantes con los que se encuentran ah. Estoy escribiendo este libro para decirle
que usted tambin puede hacerlo. Y estoy escribiendo este libro porque hacer este tipo de trabajo en lugares
como Newark, Bedford-Stuyvesant, Roxbury, y Anacostia es demasiado importante como para no hacerlo.
Meramente ofrezco la observacin de que hacer el trabajo significa estar dispuesto a aceptar ideas que
disienten de lo que es ortodoxo, lo que se ensea, o incluso de lo que es esperado.

LAS TCNICAS EN CONTEXTO

Espero que este libro le ayude a aprovechar el poder de las tcnicas para mejorar su enseanza. Al mismo
tiempo, es importante poner estas tcnicas en su contexto. stas pueden ayudarlo a lograr los niveles ms
altos en el rendimiento de los estudiantes, mas no solo son ms poderosas cuando se usan en conjunto con
otros cuatro enfoques estratgicos (s, estrategia despus de todo!) que aumentan los resultados, sino se ven
seriamente disminuidas sin stos. Puede argumentar que estas cuatro prcticas describen el enfoque
estratgico ms efectivo. Probablemente, muchos lectores estn familiarizados con estas ideas. Si usted es un
maestro de clases eficaz, puede que usted ya haga uso de stas. Pero dado que este libro describe lo que
implica pasar de bueno a excelente, me tomar un momento ac para hacer una digresin y puntualizar lo que
hace buenas a las aulas, incluso si para algunos puede parecer como una resea.

Enseando Estndares Evaluados

Si usted hace clases en una escuela pblica Americana, lidia con estndares todos los das. Y mientras la
mayora de los profesores hace una referencia intencional, en cada clase, a los estndares que dominan, vale la
pena observar la diferencia ente un maestro que planifica diariamente su una clase y luego decide qu
estndares trata esa clase y un profesor que decide qu estndares cubrir durante el mes siguiente, los
divide en objetivos, y luego decide qu actividad conseguir de mejor manera el objetivo de ese da. El primer
docente inicia con la pregunta, Qu har hoy da? El segundo empieza con, Cmo lograr lo que
necesito dominar hoy? La primera pregunta pone al profesor en riesgo de ser distrado por las caractersticas
de la actividad: Ser entretenida? Emocionante? Le permitir usar una tcnica que disfruten los alumnos?
La segunda interrogante enfoca al maestro en la meta: Qu quiere exactamente que sus estudiantes sean
capaces de hacer cuando termine la clase?

Ambos estn enseando estndares, pero es ms probable que produzca resultados la disciplina propia del
segundo enfoque. Los grandes maestros planean objetivos, luego evaluaciones, luego actividades.

He aqu una buena prueba. Cuando los estndares escritos en la pizarra en la parte delantera de la
sala tienden a retener el lenguaje distintivo de los departamento educacionales estatales (por ejemplo, 3. Los
estudiantes M.c. leern varios gneros para su comprensin y entendimiento), es una indicacin de que
usted puede estar asignando estndares de manera retroactiva a las actividades de la clase. Cuando los
estndares escritos en la pizarra estn re-escritos como objetivos ms especficos (Los estudiantes sern
capaces de describir dos caractersticas de la personalidad de Tula y de encontrar evidencia que se apoye en
los captulos que hemos ledo), es una indicacin probable de que comenz con la identificacin y
adaptacin del estndar. Nuevamente, este es un indicador de xito probable. Esto puede ser de naturaleza
secundaria para muchos lectores, pero est lejos de ser una prctica universal.

18
 Otra clave para usar los estndares de forma efectiva es fijarse en cmo ser evaluado un estndar:
qu habilidades, con qu nivel de complejidad, y en qu formatos. Esto es llamado el estndar evaluado. Mi
colega de Uncommon Schools Paul Bambrick-Santoyo ha escrito fuertemente acerca de la importancia de
entender estndares evaluados. El siguiente extracto es de su libro, Driven by Data:

La mayora de los estndares de matemticas de 7mo grado tienen un estndar similar a este en
Nueva Jersey: Entiende y usa porcentajes en diversas situaciones (Estado de Nueva Jersey,
Departamento de Educacin, 2004). Con esta orientacin limitada, se les pide a los maestros de
matemticas que enseen orientados a la maestra, pero no siempre es claro cmo debera ser la
maestra. Considere estas preguntas de evaluacin de la clase que crearon seis diferentes profesores
de matemticas de 7mo grado para medir el dominio de este estndar:

1. Cunto es el 50% de 20?

2. Cunto es el 67% de 81?

3. Shawn obtuvo 7 respuestas correctas de diez posibles, en su prueba de ciencias. Qu

porcentaje de preguntas respondi de manera correcta?

4. J. J. Redick iba camino a establecer un porcentaje rcord en bsquetbol universitario en la

competencia de tiro libre. Al entrar al torneo NCAA en 2004, haba hecho 97 de 104 intentos de
tiro libre. Qu porcentaje de tiros libres haba hecho?

5. J. J. Redick iba camino a establecer un porcentaje rcord en bsquetbol universitario en la

competencia de tiro libre. Al entrar al torneo NCAA en 2004, haba hecho 97 de 104 intentos de
tiro libre. En el primer partido del torneo, Redick fall sus primeros cinco tiros libres. Hasta
qu punto cay de hecho su porcentaje antes del primer partido despus de que perdi esos
tiros libres?

6. Chris Paul y J. J. Redick estaban compitiendo por el mejor porcentaje de tiro libre. Redick
acert 94 por ciento de sus primeros 103 tiros, mientras que Paul acert 47 de sus 51 tiros.
(a)Cul tuvo un mejor porcentaje de aciertos? (b) En el siguiente juego, Redick hizo slo 2 de
10 tiros, y Paul hizo 7 de 10 tiros. Cules son sus nuevos totales de porcentaje de tiro? Quin
es el mejor tirador? (c) Jason argument que si tanto J.J. como Chris hacan sus siguientes 10
tiros, sus porcentajes de tiro subiran en la misma cantidad. Es esto cierto? Por qu o por qu
no? Describa en detalle cmo lleg a sus respuestas.

Note cmo el nivel de dificultad aumenta con cada pregunta. Para la primera pregunta, un
estudiante podra entender 50 por ciento como la mitad, y determinar la respuesta sin usar
necesariamente porcentajes. Las Peguntas 3-6 podran ser consideradas intentos de una aplicacin
al mundo real o pensamiento crtico, pero la Pregunta 6 requiere mucho ms pensamiento crtico y
entendimiento conceptual que cualquiera de las otras preguntas. A pesar de estas drsticas
diferencias, cada una de las preguntas est basada en el estndar. Esto lleva al punto centralLos
estndares no tienen sentido hasta que usted define cmo los evaluar.

No todos los profesores se toman el tiempo para aprender el detalle completo acerca de lo que son
responsables (y luego, idealmente, de cmo superarlo en rigor y expectativas). Como resultado de ello, no
todos los maestros son tan eficientes como podran serlo en inculcar el dominio de las habilidades y
conocimientos que ms necesitan sus estudiantes. De nuevo, bien puede que usted ya haga esto. Sin embargo,
si usted sigue las tcnicas descritas en este libro pero falla en alinearse cuidadosamente con los estndares

19
evaluados, como los describe Paul, corre el riesgo de moverse, muy decisivamente, en la direccin
equivocada.

Utilizando Datos

Si usted ensea en una escuela pblica, probablemente tambin trabaja regularmente con un sistema de
evaluacin que le permite medir el progreso de sus estudiantes de una manera similar a las evaluaciones
estatales, pero con mayor frecuencia (varias veces durante el ao) y luego analizar los resultados. A pesar de
la proliferacin de dicho sistemas, muchos profesores siguen dejando valor en la tabla cuando se trata de usar
datos para informar su enseanza.

Los maestros que son ms competentes en el uso de datos, los examinan, no slo para ver quin
hizo lo correcto o incorrecto, sino por qu. Analizan las respuestas incorrectas para obtener pistas del
proceso de pensamiento de los estudiantes y, como resultado, emplean una planificacin de accin
sistemtica. Tienen un proceso para convertir resultados en re-ensear. Usan los datos para entender, no slo
cmo invertir su tiempo en la sala de clase, sino en cmo ensear mejor en el tiempo que asignan a cada tema.
Nuevamente, esto bien puede ser algo que usted ya haga.

Mi punto en sealarlo ac, es que es tan importante que si usted no lo est haciendo, debera pasar tanto
tiempo pensando acerca de cmo usted recopila y usa los datos para entender a sus estudiantes y su manera de
ensear, como en seguir las indicaciones de este libro.

Planificacin de Clases de Mayor-Nivel

Casi todo profesor escribe planificaciones de clase. Por desgracia, para muchos de nosotros, la meta es
satisfacer los requerimientos de reporte (usted tiene que entregar diariamente una planificacin de clases a
una determinada persona, formateada de una cierta manera), por lo que nosotros escribimos algo para
describir, no disear, lo que haremos en clases. Esto seala el riesgo de sistemas de gestin basados en el
cumplimiento: pueden forzar a las personas a que cumplan, pero no a que se destaquen. Mientras usted
empieza a leer este libro, vale la pena observar cun poderosa es una herramienta de planificacin de clases en
las manos de la mayora de los profesores perfilados aqu. Los profesores ms efectivos no slo planifican sus
actividades, a menudo minuto a minuto, sino que tambin escriben sus preguntas con anticipacin. Julie
Jackson, ahora directora de North Star Academy Elementary School de Newark, Nueva Jersey, y una de las
profesoras ms inspiradoras que jams haya presenciado en cualquier sala de clase, me dijo que usa el tiempo
que emplea en manejar hacia el trabajo y en subir las escaleras a su aula para practicar y memorizar sus
preguntas para su leccin ese da. Las ramificaciones de esto llegan lejos. Una es que, cuando ensea, Julie
puede enfocarse en lo que los estudiantes estn haciendo en cada momento, no en que es lo que ella har
luego. Julie es famosa por su radar; la leyenda dice que nunca ha existido un estudiante que haya hecho algo
en su clase sin que Julie lo haya visto. Y mientras que sus talentos innatos tienen mucho que ver con esto, el
hecho de que tenga memorizada su planificacin de la clase, le permite enfocar ms de su atencin en
exactamente quin est haciendo qu. Pero esto no se detiene ac. Despus de que ha planeado exactamente
sus preguntas, anticipa las respuestas incorrectas que probablemente obtenga y las siguientes preguntas que
har si los estudiantes las dan.
Mi punto no es que cualquiera puede o debe ser tal como Julie (a muchos de nosotros nos gustara
intentarlo), sino que la planificacin de la clase por encima de la norma es una gestin clave del logro
estudiantil. Como alguna vez lo dijo la leyenda del entrenamiento de basquetbol, Bobby Knight, La mayora
de las personas tienen la voluntad de ganar; pocas tienen la voluntad de prepararse para ganar.

20
Contenido y Rigor

Finalmente, importa la eleccin de materiales rigurosos, y ese tema tampoco es abordado aqu. He llegado a
reconocer este asunto, en parte, mediante mi propia insensatez. Cuando comenc a ensear ingls a sexto y
sptimo grado en el centro de la ciudad, pensaba que deba escoger materiales que atrajeran inherentemente
a mis estudiantes. Mis elecciones eran frecuentemente estereotipadas: novelas con temticas adolescentes o
protagonistas que eran objeto de discriminacin.

Hay un espacio para este tipo de libros, e inspirar a nios con historias escritas justamente para ellos
libros escritos especficamente para nios y adolescentes y acerca de personas similares a ellos mismos
est bien por un tiempo. Pero en el largo plazo, usar el contenido que usted ensea para llevar a todos los
nios, no slo a los chicos que viven en el centro de la ciudad, fuera de su propia zona estrecha de
experiencia, es crtico. Esto significa desafiarlos con ideas que estn fuera de su experiencia. Complacer a los
nios substituyendo poesa lrica por letras de canciones o referirse a una recopilacin de pelculas como
ejemplo de dispositivos literarios en vez de hacerlo a un cuerpo de novelas, es fcil a corto plazo, pero
insuficiente a largo plazo.

EL ARTE DE USAR LAS TCNICAS

Al escribir este libro, reconoc, y de hecho enfatic, que el arte est en la aplicacin discrecional de las
tcnicas. He intentado escribir este libro para ayudar a artesanos a ser artistas, no porque piense que el trabajo
de ensear pueda ser mecanizado o formulista. Existe un tiempo y lugar correcto e incorrecto para cada
herramienta, y siempre recaer en el estilo y visin, nicos, de los grandes maestros, aplicarlas. Eso, en una
palabra, es arte. La gran enseanza no es menos grande porque el maestro domin sistemticamente
habilidades especficas, como el David no es un menor reflejo de la genialidad de Miguel ngel, porque
Miguel ngel domin la gramtica del cincel antes de que creara la estatua. Dadas las herramientas aqu, creo
que los profesores tomarn decisiones reveladoras e independientes sobre cmo y cundo usar las tcnicas del
oficio a medida que avanzan en convertirse en expertos del arte de ensear.

Encontrar que muchas de estas tcnicas tienen recuadros de Valo en Accin. Usted puede ver las
diversas tcnicas visualizando los vdeos clip en su DVD. Estos vdeos clip tienen el potencial de ayudarlo a
generar resultados prcticos y efectivos en la sala de clase. Escog estos para el libro porque muestran a
grandes maestros usando tcnicas de enseanza especficas que diferencian a los grandes de los meramente
buenos. Para maximizar la efectividad de estos videos, le sugiero que lea la descripcin de la tcnica, vea el
DVD, y luego reflexione acerca de su propia prctica y como podra usarla. Adems de leer las biografas de
los maestros que siguen, usted tambin puede llegar a conocer a estos profesores campeones y lo que estn
pensando al leer Entrevistas Detrs de Escena en el Apndice del libro. Espero que encuentre a estos
maestros tan inspiradores como yo.

CONOZCA A ALGUNOS DE LOS CAMPEONES

Docenas de profesores informaron sobre las notas de campo que se convirtieron en este libro. Algunos de
ellos son colegas con los que he trabajado y a los cuales he admirado durante aos, algunos son profesionales
con los que estuve una o dos veces y quienes me dieron la bienvenida dentro de sus salas de clase o quienes
compartieron conmigo cintas de video de su enseanza.

A veces surgieron de la observacin de profesores dotados y orientados, en momentos inesperados e

improvisados. Al observar a todos estos maestros, gradualmente agregu los niveles de gua prctica que
espero hagan de este libro algo concreto y til.

An, como el trabajo es tanto de ellos como mo, es importante mencionar aqu, por su nombre, a
algunos de los ms profundamente influyentes. Si ninguna otra cosa llama su atencin, espero que se sienta
sorprendido por lo normales que son por como al final del da van a sus hogares a familias, relaciones y
pasatiempos, similares a los suyos . Ellos cambian el mundo desde su humilde linleo de setecientos metros

21
cuadrados, no porque nacieran con poderes especiales, sino porque han dado en el clavo con los detalles del
oficio. Estaban determinados a convertirse en artesanos, y con tiempo y prctica, ahora son artistas.

Julie Jackson

La primera clase de Julie Jackson tena treinta y cinco estudiantes y slo veintinueve escritorios. Como un
nuevo miembro de Teach for America en Paterson, Nueva Jersey, llegando directamente de la Universidad,
ella, no obstante, se gan el premio de Maestro del Ao. Mi colega Jamey Verilli, en ese entonces iniciando
North Star Academy, una escuela nueva en Newark, Nueva Jersey, visit su aula. l recuerda cuando la
observ por primera vez: Cada nio estaba trabajando, cada chico estaba en su tarea. Cuando ella haca una
pregunta, tena a todos levantando la mano. Adems, haba silencio. No lo poda creer. Como maestra, sus
resultados tambin eran bastante increbles: puntajes en las pruebas estatales que empequeecan aquellos de
escuelas circundantes y ganancias nacionales estandarizadas de veinte y treinta percentiles.

Ahora, como la directora fundadora del colegio North Star Academy Elementary de Newark, Nueva
Jersey, se ha convertido en leyenda. Pas incontables horas preparando, ensayando posibles dilogos, y
escribiendo notas individuales a cada estudiante, y exige el mismo tipo de dedicacin a su personal. La
dedicacin modelo le surge de manera natural a Jackson. Deja a sus propios dos nios, Amari y Nyla, a las
5:25a.m. para tomar el bus con sus estudiantes y no llega a su hogar hasta las 8:00p.m. Despus de pasar
tiempo con su familia, usualmente abre su laptop y manda emails hasta altas horas de la noche.

Bob Zimmerli

Bob Zimmerli fue la primera persona que mi colega Stacey Shells y yo entrevistamos cuando fundamos la
Preparatoria Rochester Prep en Rochester, Nueva York. Organizamos que mostrara una clase en una escuela
en la que nunca haba estado, en una ciudad que no era la suya. Se present con nada ms que un lpiz.
Necesitaba sacar fotocopias? No. Necesitaba tiempo para prepararse? No.

Le gustara que se le hiciera un resumen acerca de los estudiantes a los que estara enseando? No; estaba
listo. Stacey y yo nos miramos el uno al otro y levantamos nuestras cejas. Nos preparbamos para un desastre,
pero a los treinta segundos de la clase, sabamos que lo contrataramos. Sin conocer a ninguno de los nios
en la sala, sabiendo que podra no verlos nunca otra vez, teniendo ninguna autoridad ms que su magnetismo
personal, los inspir profundamente. Enlazando una charla constante sobre valores como humildad, respeto,
y diligencia en una leccin sobre el valor de posicin hizo que cada estudiante no slo dominara
exitosamente el objetivo, sino que pudiera reconocer ese xito. Bob redefini la enseanza para m esa
maana. Era verdaderamente un desempeo asombroso, y no he dejado de aprender de l desde entonces. Y
esta no es slo mi opinin. A pesar del hecho de que ms del 80 por ciento de los estudiantes de Bob son
elegibles para un almuerzo gratuito o de precio reducido, han puntuado con los resultados de matemticas
ms altos en el Condado de Monroe (Rochester, Nueva York, ms sus suburbios de elite) en los ltimos dos
aos.

Colleen Driggs

Colleen Driggs, quien proviene del pequeo pueblo al norte del estado de Nueva York, Holland Patent, trae
un poco de esa sensacin de calidez y responsabilidad de pequea comunidad a su sala de clases. Colleen
usualmente es la primera aula que ven los visitantes en Rochester Prep, y muchos sugieren la existencia de un
elixir mgico que mantiene a los nios comprometidos y concentrados durante sus lecciones de lectura. Eso o
simplemente ella debe ser una natural. Fue slo cuando grabamos en video a Colleen en accin, que
comenzamos a entender. En lo que es ahora un ejemplo famoso de material de formacin, la observamos
hacer quince intervenciones no verbales para mantener en su tarea a estudiantes individualmente durante
alrededor de cinco minutos en los que enseaba una leccin de vocabulario. Y ella hizo esto sin interrumpir ni
una sola vez el contenido y discusin. Era todo invisible excepto para el estudiante que era corregido. La clase
en si misma era rica y fascinante, y sin el video, usted nunca se dara cuenta que es de hecho un trabajo duro e
22
incesante el que impulsa el xito de Colleen. La importancia de esta clase que para maestros de excelencia,
donde la causa primordial de xito no es algn tipo de regalo, sino tica de trabajo, diligencia, y altos
estndares personales es imposible de subestimar.
Darryl Williams

Darryl Williams es ahora director de Brighter Choice Charter School for Boys en Albany, Nueva York.
Varios aos atrs, yo entr a sus clases de tercer grado y no pude tomar apuntes lo suficientemente rpido. Vi
No Hay Salida por primera vez. Observarlo practiar Voz Fuerte (tcnica 38 en Captulo Seis) a un nivel de
especificidad, me permiti finalmente escribir acerca de sta. Su enseanza en una sala de clases de slo
varones con una tasa de pobreza del 100 por ciento (su escuela le otorga preferencia de inscripcin automtica
a estudiantes desfavorecidos) tena una masculinidad que era a la vez demandante e inspiradora.

l llamaba la atencin a los estudiantes, pero su dureza era equilibrada con un amor inconfundible. Ellos
pondran las manos al fuego por l. Al observarlo felicitarlos y al verlo en la cancha de baloncesto en el
recreo, advert que ser comprensivo y estricto eran, como escribo en Constancia Emocional (tcnica 47 en
Captulo Siete), no lados opuestos de la misma moneda, en la cual se escoge ser una o la otra, sino dos
monedas distintas. Todos hemos conocido nios de familias que no eran ni clidas ni estrictas, pero Darryl dio
vuelta eso: l era ambas. Mientras ms era una, ms era tambin la otra. No es sorprendente que la escuela de
Darryl es ahora, como lo fue alguna vez su aula, la de ms alta puntuacin en Albany.

Sultana Noormuhammad

Cuando yo era profesor, era un to de ley-y-orden- del tipo cinta-en-el-piso-y-las-patas-de-tu-escritorio-en-el-

pedazo-de-cinta-correcto. De modo que no estaba del todo listo para mi primera visita a la sala de clase de
Sultana Noormuhammad en Leadership Prep Charter School en Bedford Stuyvesant Brooklyn. Ella estaba
sosteniendo un micrfono, y todos estaban cantando acerca de matemticas. Tambin estaban bailando-
posiblemente sobre matemticas. Su voz sonaba sobre las felices voces con una alegra incontenible. El
sentido de jbilo (y matemticas), era abrumador. Y luego not que sus estudiantes estaban ms atentos y se
comportaban mejor que lo que los mos jams haban estado. Para ser claros, Sultana puede y es tan estricta
como cualquier otra persona, pero es la experta de la participacin, de la sonrisa como la mejor herramienta
de enseanza, de alegra porque ella simplemente no puede imaginar ningn otro modo de ser. Quizs
ninguna otra sala de clase jams me ha ocasionado tanta (certera) auto-crtica. He aqu la mejor parte: pocos
aos despus Sultana fue promovida a decana de los estudiantes en Leadership Prep (desde entonces se ha
convertido en una especie de lder y est planeando iniciar su propia escuela), la cual, nuevamente, enfatiza la
conexin entre alegra y estructura.

Jaimie Brillante

Jaimie Brillante es la mejor planificadora de clases con la que alguna vez he trabajado. Al igual que Julie
Jackson, ella planifica sus preguntas exactas: a qu estudiantes llamara y qu hara si obtenan respuestas
correctas o incorrectas. Ella ensea escritura y dedica mucho tiempo a gramtica. Su ingeniosa presentacin
de los contenidos como todo funciona, como se relacionan las ideas, de qu maneras el conocimiento puede
hacerse sistemtico deriva no slo en resultados estudiantiles sobresalientes, sino que casi todo visitante a
su clase hace un comentario sobre el hecho de que acaban de aprender una regla de gramtica que no saban
antes, al escuchar a un estudiante explicarla. Uno de los mensajes escondidos de este libro es el poder de la
planificacin y si un maestro por sobre todos los otros me ha ayudado a ver cmo un nivel de planificacin,
que supera a cualquiera que he imaginado, puede producir resultados, es Jaimie.

Roberto de Len

La primera vez que charl con Roberto de Len fue cuando advert una camiseta de Baltimore Orioles que
cubra la parte posterior de su silla, en su clase de tercer grado en Excellence Boys Charter School de Bedford
Stuyvesant. Aunque compartimos una lealtad con los Orioles y los Baltimore, debera haberme dado cuenta
que la polera tena un sentido algo ms amplio en relacin a la enseanza de Rob. Entre a su clase un da
23
cualquiera, y es probable que vea a sus nios leyendo en voz alta con disfraces o mscaras puestos, o slo
profundamente ensimismados en el personaje y con su imaginacin en llamas. El uniforme result ser slo
uno de los muchos de utilera y disfraces que Rob usa para hacer que la lectura cobre vida. Y cobra vida, al
ritmo de los resultados estelares de Rob (ms de noventa de sus estudiantes calificaron como competentes en
la evaluacin de 2008 de Nueva York), Excellence fue la escuela de mejor puntuacin de todo Nueva York en
2008.

DEFINIENDO LO QUE FUNCIONA

Entonces como escog los profesores que estudi y los colegios que frecuent? Y qu significa decir que
eran exitosos en acortar la brecha de logro? Debido a que mi medida principal eran resultados de pruebas
estatales, vale la pena abordar algunas ideas equivocadas acerca de su uso, aunque slo sea para enfatizar
cuan ejemplar es el trabajo de los maestros que formaron este libro. (En algunos casos, tambin us otros
instrumentos de prueba como evaluaciones normativas nacionales, evaluaciones de alfabetismo como
DIBELS, y herramientas de diagnstico interno que usamos en Uncommon Schools para superar o
complementar el rango de medicin de evaluaciones estatales.)

Los resultados de las pruebas estatales son necesarios pero no suficientes. Sin duda, existe un
sinnmero de habilidades y una amplia base de conocimientos que los estudiantes necesitan dominar para
triunfar en la Universidad, y muchas de estas cuestiones no son medidas en evaluaciones estatales. Pero
tambin, sin duda, existe un conjunto de competencias bsicas que tambin son necesarias y que muchos,
incluso la mayora de los estudiantes sin la suerte suficiente de nacer privilegiados, no han dominado.

Uno de mis estudiantes, el hijo brillante y apasionado de una madre soltera con ingls limitado,
busc su camino a Williams College. Era un triunfo para l y su dedicada madre, quien contaba historias de
pedir prestado los libros a una compaera de clase en su Haiti nativo, para que pudiera hacer su tarea al lado
fuera de una tienda que dejaba encendida una luz en las tardes. l fue el primero en su familia en ir a la
Universidad, y aqu estaba en la que podra decirse es la mejor Universidad de artes liberales en el pas.

Durante una visita temprana en su estada en Williams, me mostr un papel que haba escrito sobre
Zora Neale Hurston. Haba tratado el tpico apasionantemente con ideas fuertes, redactado en prosa que a
momentos ocultaba su significado o se daaba a s mismo en nudos sintcticos. Su concordancia sujeto-verbo
era imperfecta. Los comentarios de la profesora iban al punto: era difcil seguir el argumento. Mi estudiante,
M., deba llevar su trabajo al laboratorio de escritura para resolver esos problemas, le aconsej su maestra.
Sus comentarios consideraban escasamente los argumentos de M. acerca de Hurston. M. se haba impulsado
a s mismo y haba hecho enormes sacrificios sociales, monetarios, y psicolgicos para llegar a Williams.
Aunque su anlisis de Hurston era profundo, l ocasionalmente careca del tipo de habilidades medidas en
pruebas estatales (p.ej. acuerdo sujeto/verbo), y le impedan producir el tipo de trabajo que era de otra manera
capaz de hacer. Tristemente, tambin permitan a la maestra evitar discutir el contenido de su argumento del
mismo modo en el que lo haca para los nios privilegiados.

Entonces permitmonos asumir que los estudiantes necesitan tener ambos tipos de habilidades.
Necesitan poder leer y discutir Shakespeare, pero tambin requieren ser capaces de leer un pasaje que nunca
han visto antes y dar cuenta efectivamente de su significado, estructura, y arte. Necesitan poder escribir un
prrafo corto dando evidencias que respalden una conclusin. Precisan lograr resolver x. La mayora de las
pruebas estatales hacen un trabajo efectivo en medir estas habilidades, y mientras los estudiantes que pueden
demostrarlas no estn an completamente preparados para la Universidad, no hay estudiantes que estn
preparados para la Universidad que no puedan demostrarlas.

Tambin cabe sealar que los profesores que son mejores en ensear las habilidades medidas por las
pruebas estatales son, usualmente, tambin los maestros que son efectivos en ensear amplias habilidades de
alto-nivel. S esto porque dentro de Uncommon Schools, cuando correlacionamos el xito de nuestros
estudiantes en evaluaciones internas ms duras (evaluaciones de redaccin de ensayos, que son lejos ms
demandantes que pruebas estatales, por ejemplo), existe una fuerte correlacin entre, ambos, los profesores y
24
los estudiantes cuyos resultados muestran el mayor crecimiento y logro en los dos tipos. Es ms, nuestros
maestros que logran los resultados ms slidos en las evaluaciones estatales, tambin tienen los resultados
ms fuertes en asegurar la entrada y triunfo en la Universidad de nuestros estudiantes. En breve, el xito de
los estudiantes en la forma enque es medido por evaluaciones estatales es predictivo de su xito no slo en
entrar a la Universidad, sino de su xito all.

Finalmente, la correlacin entre triunfo, en incluso evaluaciones ms directas (puntajes de pruebas

normadas nacionalmente) y xito acadmico final deberan ser instructivos para nosotros. Usualmente
conozco educadores que lo toman como un artculo de fe el que habilidades bsicas funcionan en tensin con
pensamiento de orden superior. Es decir, cuando les ensea a estudiantes a, digamos, memorizar sus tablas de
multiplicar, no slo estn fracasando en fomentar conocimientos ms abstractos y profundos, sino que est
interfiriendo en esto. Esto es ilgico e, interesantemente, uno de los principios de la educacin Americana no
compartido por la mayora de los sistemas educacionales de Asia, especialmente aquellos que son los sistemas
de colegio pblicos de ms alto rendimiento en el mundo.

Es ms probable que esas naciones vean que las habilidades fundamentales como memorizar tablas de
multiplicar permiten pensamiento de orden superior y percepcin ms profunda porque stas liberan a los
estudiantes de tener que usar su capacidad de procesamiento cognitivo en clculos ms bsicos. Para tener la
perspicacia de observar que un principio ms abstracto est en trabajo en un problema, o que hay otro modo
de resolverlo, no se puede estar concentrado en el clculo. Esa parte tiene que suceder con automaticidad, de
manera que la mayor parte de su capacidad de procesamiento que sea posible, pueda permanecer libre para
reflexionar sobre lo que est haciendo. Mientras ms competente sea en habilidades de orden-inferior, ms
podr llegar a hacerse experto en habilidades de orden superior.
Entonces cmo los puntajes de los profesores que inspiraron este libro? Dado que muchos de los
maestros que estudi son parte de la organizacin en la que trabajo, Uncommon Schools, djenme empezar
hablando acerca de cmo se ven en conjunto los resultados de Uncommon. Uncommon maneja diecisis
escuelas en Brooklyn, Newark, y las ciudades al norte del estado de Nueva York, Rochester y Troy. Nuestra
poblacin es casi completamente minora y abrumadoramente pobre (los datos cambian constantemente, pero
en nuestras escuelas la tasa de pobreza es de 80 por ciento o ms. En muchos casos es significativamente ms
alta: tan alta como 98 por ciento). Nuestros estudiantes son seleccionados al azar desde los distritos donde
trabajamos, tienen una tasa de pobreza ms alta que la de los distritos de los que surgimos, y, contrario al
mito, son a menudo los menos, en vez de los mejores, estudiantes preparados en esos distritos (una de las
grandes razones por la que los padres practican la eleccin de escuela es que sus estudiantes estn luchando y
cada vez ms en riesgo en sus escuelas originales; se estn moviendo de tanto como a).
En 2009 98 por ciento de nuestros estudiantes pasaron la Evaluacin de Matemticas del Estado de
Nueva York y 88 por ciento la Evaluacin de Lengua Inglesa del Estado de Nueva York. Ya que nuestra
misin es cerrar la brecha de logro, nuestra junta directiva nos pide que nos comparemos a la mejor medida
del otro lado de la brecha de logro: el promedio blanco del estado (PBE) state white average (SWA), es decir,
el puntaje promedio de todos los estudiantes blancos en el estado, una medida que excede el promedio global
del estado. Reconocemos las limitaciones de usar esto como una medida de comparacin, pero es la medida
genuinamente aceptada entre tipos de polticas y financiadores, por lo que la usamos aunque, para declarar lo
obvio, raza no es pobreza y muchas familias blancas pobres se sitan en el lado opuesto de una ancha brecha
de logro, mientras que muchas familias negras e hispanas estn pensando ms en cmo asegurarse en lograr
Yale, digamos, para sus hijos y nada menos. Como lo muestran las figuras que siguen, nuestras escuelas no
slo superan a los distritos que servimos y no slo tienen mejores resultados que el promedio de todos los
estudiantes en el estado, sino que de hecho superan SWA.

Despus de unos pocos aos con nuestros maestros, estudiantes pobres y de minora quienes vienen de
distritos de bajo rendimiento sobrepasan el desempeo de los estudiantes privilegiados. Todos los que
hacemos este trabajo sabemos cuan frgil es ese xito y cuan desafiante es sostenerlo, por lo que soy reacio a
jactarme sobre el xito de nuestra organizacin. Eso dicho, mi permanente respeto por el trabajo que hacen
nuestros profesores anula mi reticencia aqu, y observo que maestros de Uncommon hasta ahora han cerrado
la brecha de logro.

25
 Pero, por supuesto, los profesores que informaron este libro, ms aquellos en Uncommon y en
escuelas similares como Roxbury Prep Charter School y grupos de colegios similares como Knowledge Is
Power Program (KIPP) y Achievement First, no son maestros promedio incluso en esas escuelas que cierran
la brecha. Ellos son lo mejor entre lo mejor. Por lo que sus resultados son an mejores. En Rochester Prep, el
equipo de matemticas, liderado por Bob Zimmerli y Kelli Ragin se asegur de que 100 por ciento de los
estudiantes de sexto y sptimo grado fueran competentes, en consecuencia superando cada distrito del pas,
incluyendo los mejores distritos suburbanos. El equipo English language arts (ELA), liderado por Colleen
Driggs, Jaimie Brillante, Patrick Pastore y la directora en ese momento, Stacey Shells, no slo igualaron la
hazaa de 100 por ciento competencia en sptimo grado, sino que consiguieron prepararlos de modo que 20
por ciento de los estudiantes puntuaran avanzado en la prueba. Este es el nivel superior a competente. Por
comparacin, menos de 1%de los estudiantes en Rochester City School District, del cual Rochester Prep
obtena a sus estudiantes tan slo dos aos antes, puntuaban avanzado. Si excelencia, y no slo competencia,
es la vara: los resultados del equipo Rochester Prep ELA representan un aumento de veinte veces. (Vea
Figuras I.1 y I.2.)

Aunque probablemente es cierto en todos los sujetos, es especialmente cierto en ELA que equipos
secuenciales de maestros destacados tienden a lograr los resultados ms dramticos. Por secuenciales, me
refiero a que estn eficaz e instruccionalmente alineados y profesores consistentes que entregan sus clases el
uno al otro al final de cada ao escolar. En el caso de Rochester Prep, el equipo ELA Driggs, Pastore,
Brillante, Shells y sus pares estn altamente alineados en trminos de tcnicas, no slo usando tcnicas
similares a aquellas en este libro, sino que pidiendo prestadas adaptaciones y giros inesperados el uno del otro
en un ciclo virtuoso de mejora (para profesores) y consistencia (para estudiantes). Mirando los resultados que
publicaron para alumnos de sptimo grado, luego de que el grupo completo les haba enseado, presenta una
imagen mucho ms clara de la capacidad de un grupo de maestros para cerrar la brecha de logro.

El grafico de dispersin en la Figura I.3 muestra los resultados de todas las escuelas pblicas en el
Estado de Nueva York en la evaluacin estatal ELA en 2009, controlando las tasas de pobreza. Cada punto en
el grfico es un colegio. La posicin de cada punto a lo largo del eje x (horizontal) muestra el porcentaje de
estudiantes de esa escuela viviendo en pobreza.

Uncommon Schools
2009 Estado de Nueva York 38 Grado Examen de Artes del Lenguaje Ingls
Porcentaje Competente y Avanzado

%
FIGURA I.1. Resultados Acumulativos, Grados 38, ELA
Fuente: Departamento Estatal de Educacin de Nueva York

26
 Uncommon Schools
2009 Estado de Nueva York 38 Grado Examen de Matemticas
Porcentaje Competente y Avanzado

FIGURA I.2. Resultados Acumulativos, Grados 38, Matemticas

Fuente: Departamento Estatal de Educacin de Nueva York
Porcentaje Competente

Porcentaje FRPL

FIGURA I.3. Estado de Nueva York 7mo Grado, ELA: FRPL Versus Competente
Nota: FRPL significa almuerzo gratis y de precio reducido,la medida estndar de pobreza en el sector de educacin.
Fuente: Anlisis por Uncommon Schools de Estado de Nueva York Data Departamento de Educacin.

La misma posicin del punto en el eje y (vertical) muestra el porcentaje de estudiantes en ese colegio
puntuando competente. Por consiguiente, un punto en 50 en el eje x y 50 en el eje y es una escuela con la
mitad de sus estudiantes viviendo en pobreza y la mitad de ellos (no necesariamente los mismos)
competentes. Observando el grfico de dispersin, usted rpidamente reconocer la fuerte correlacin entre
pobreza y bajo rendimiento. Mientras la pobreza aumenta, las tasas de competencia van hacia abajo. Esta
correlacin puede ser cuantificada usando una lnea de mejor ajuste (la lnea diagonal a travs del grfico), es
decir, la lnea que es la menor distancia total desde todos los puntos en el grfico. Estadsticos argumentaran
que muestra el nivel de competencia predicho para una escuela en cualquier punto en la escala de pobreza.

27
Este anlisis es poderoso porque nos permite ver un modelo claro y preciso de rendimiento acadmico en
escuelas con casi ninguno de los estudiantes viviendo en pobreza, basado en resultados actuales de todas las
escuelas pblicas en el Estado de Nueva York. Es decir, entrega una imagen mucho ms precisa del otro lado
de la brecha de logro que SWA (a pesar de que sirve para una sola prueba).

De este modo, en el grfico, una escuela posicionada tan firmemente como sea posible en el lado afortunado
de la brecha de logro, una con todos sus estudiantes viviendo por sobre la lnea de pobreza, predeciramos una
tasa de alrededor de 96 por ciento de competencia. La puntuacin de 100 por ciento de Rochester Prep (ver el
punto circulado) supera esto. La buena enseanza, sus profesores lo han probado, es lo suficientemente fuerte
como para cerrar la brecha de rendimiento. Si usted se est preguntando por las otras escuelas de Uncommon,
nuestro otro sptimo grado, en 2009, Williamsburg Collegiate, puntu 98.2 por ciento competente y tena una
tasa de pobreza similar.

28
 PARTE
Uno

Ensear Como un
Campen:
Las Tcnicas
Esenciales

29
 CAPTULO UNO
ESTABLECIENDO ALTAS EXPECTATIVAS ACADMICAS

Un hallazgo congruente de la investigacin acadmica es que las altas expectativas son el motor ms fiable
del alto logro estudiantil, incluso en los estudiantes que no tienen un historial de logros exitosos. Gran parte
de esta investigacin se ha llevado a cabo para comprobar, confirmar o desmentir el famoso estudio
"Pygmalion" en el que se les dijo a los maestros que los grupos de estudiantes seleccionados al azar, haban
demostrado a travs de pruebas estar al borde de grandes progresos acadmicos. Esos grupos de estudiantes
seleccionados al azar, de hecho, superaron a otros grupos seleccionados al azar, cuyos maestros no haban
sido inducidos a esperar grandes cosas, presumiblemente a causa de esas expectativas.

Uno de los problemas con los hallazgos sobre las altas expectativas es que a menudo se incluyen en la
definicin de una amplia gama de acciones, creencias y estrategias operacionales. Un estudio define las altas
expectativas como el incluir la decisin de asignar y proteger ms tiempo aplicado a las materias acadmicas.
Eso es ciertamente una buena poltica, pero desde un punto de vista de la investigacin, es difcil desagregar
el efecto de ms tiempo en la tarea desde las expectativas. Tambin es difcil de convertir eso en una accin
especfica en la sala de clases.

Por lo tanto, Cules son las formas factibles concretas que los profesores que obtienen resultados
excepcionales demuestran altas expectativas? Este captulo examina cinco, derivado de estos maestros, que
aumentan las expectativas y diferencian las grandes aulas de las meramente buenas.

TCNICA 1

NO HAY SALIDA

Una constante entre profesores de excelencia es el esforzarse en mantener la expectativa de que no est bien
no intentarlo. Todo el mundo aprende en un aula de alto rendimiento y las expectativas son altas, incluso para
aquellos estudiantes que an no tienen grandes expectativas para s mismos. Por lo tanto, un mtodo para
eliminar la posibilidad que opten por abandonar -balbuceando "no s" en respuesta a una pregunta, o quizs
simplemente encogindose de hombros impasiblemente a la espera de que el maestro pronto lo deje en paz -
se convierte rpidamente en un componente clave de la cultura del aula. Ah es donde comenz el No Hay
Salida, aunque como ocurre con muchas de las otras tcnicas en este libro, pronto se encontraron aplicaciones
adicionales como una herramienta til para ayudar a aquellos estudiantes que de verdad trabajan duro y se
esfuerzan para responder, pero que sinceramente no saben la respuesta. No Hay Salida ayuda a resolver
ambos. Su ncleo se basa en la creencia de que una secuencia que empieza con un estudiante que no puede (o
no est dispuesto) a responder una pregunta, debe terminar con ese mismo estudiante dando la respuesta
correcta siempre que pueda, incluso si es slo para repetir la respuesta correcta. Slo entonces la secuencia
est completa.

IDEA CLAVE

NO HAY SALIDA

Una secuencia que se inicia con un estudiante que no puede responder una pregunta debera terminar
con ese mismo estudiante respondiendo esa pregunta lo ms frecuentemente posible

30
 En su forma ms simple, No Hay Salida puede verse as. Es el primer da de clases, y usted est
repasando las tablas de multiplicar con sus alumnos de quinto o quizs sexto grado. Usted le pregunta a
Charlie cunto es 3 x 8. Echando un vistazo breve e impvido hacia usted, Charlie murmura, No s, en voz
baja, luego hace un chasquido con los dientes, y
Los estudiantes reticentes pronto llegan a reconocer que
gira su cabeza lentamente para mirar hacia
No s es la Piedra de Rosseta para evitar trabajar.
afuera de la ventana. Es un momento crtico. Los
estudiantes, comnmente, usan este abordaje
para desalentar a los maestros cuando son
renuentes a intentar responder, una falta de conocimiento, o una combinacin de ambos los ponen inseguros u
oponen resistencia. Y con bastante frecuencia, funciona. Los estudiantes reticentes pronto llegan a reconocer
que No s es la Piedra de Rosseta para evitar trabajar. Muchos maestros simplemente no saben cmo
responder. El resultado es un incentivo poderoso para que los estudiantes digan, No s cuando les hacen una
pregunta. Si usted no se siente con nimo de trabajar duro, esas dos palabras pueden ahorrarle mucho
esfuerzo. Por lo tanto, si Charlie exitosamente le muestra que usted no puede hacerlo participar, ser un largo
ao en el que usted se acercar a l cautelosa (y dbilmente), en el que otros estudiantes observarn que
Charlie hace lo que quiere, y en el que Charlie no aprender una situacin perder-perder-perder.
Si usted usara No Hay Salida en esta situacin, usted se dirigira a otro estudiante, Devon, y le hara
esa misma pregunta. Asumiendo que l respondiera 24 de manera correcta, usted se dirigira nuevamente a
Charlie: Charlie, ahora t dime, cunto es 3 por 8? Charlie acaba de descubrir sin que usted se detenga a
dar un sermn que le consuma tiempo y posiblemente sea inefectivo -- que de todos modos tiene que hacer el
trabajo en su clase. Luego, veremos contingencias ms desafiantes por las que usted puede estar
preguntndose: Qu sucede si Charlie no responde cuando usted se dirige a l nuevamente? Qu pasa si
Devon no responde? Por ahora, lo ms importante slo es entender el poder y la necesidad de dirigirse
nuevamente a un alumno que no lo intenta. En el momento en el que usted se gire de nuevo y le pida al
alumno que vuelva a responder la pregunta original es el No Hay Salida.

No Hay Salida demuestra ser as de poderoso en situaciones en las que los alumnos lo estn
intentando. Aqu hay un ejemplo del aula de Darryl Williams, en la que un estudiante, James, no poda
encontrar el sujeto de una oracin, Mi madre no estaba feliz. Primero intent adivinar Feliz?, pregunt.
Williams persever como muchos otros maestros lo haran, repitiendo la pregunta: Cul es el sujeto?. Sin
embargo, como el alumno an no poda responder, Williams le pregunt ahora a la clase, Cuando estoy
preguntando por el sujeto, qu estoy pidiendo?. El estudiante al que le pregunt ahora contest, Usted est
preguntando acerca de quin o qu se trata la oracin. Volviendo a James, Williams repiti, Cuando
pregunto por el sujeto, estoy preguntando acerca de quin o qu se trata la oracin. Cul es el sujeto? James
respondi ahora correctamente: Madre. Como en todos los otros No Hay Salidas, la secuencia comenz con
un estudiante incapaz de responder y termin con l proporcionando la respuesta. La respuesta del segundo
estudiante no sustituy la del primer estudiante; la respald. Y James se super a s mismo donde slo
momentos atrs no pudo. l ha probado el xito y practicado uno de los procesos fundamentales de la escuela:
equivocarse; luego hacerlo bien.

Pero volvamos ahora a algunas reflexiones acerca de lo que usted pudo haber hecho si las cosas no
hubiesen ido tan bien. Qu pasara si James an no hubiese podido responder, o peor, qu hubiese sucedido si
l se hubiera encogido de hombros y murmurado, No s, con un poco de arrogancia. Si James an no
hubiese podido responder, Williams podra haber persistido preguntndole a otro alumno, Bueno, qu
quiere decir el sujeto es.. ? El estudiante habiendo respondido, El sujeto es madre, Williams podra
entonces haber vuelto al primer alumno preguntndole, Okey, James, ahora t dime: Cul es el sujeto de la
oracin? Con slo una respuesta que repetir, es imposible para James encontrar una salida y mantener la
til ilusin de que no es capaz de responder. Pero con toda probabilidad, con la eliminacin de toda rea gris
31
plausible (vea el recuadro), l responder. Si no lo hace, es un acto de rebelda que usted puede abordar con
una consecuencia y una explicacin: James, no tienes que tener las respuestas correctas en mi clase, pero s
se espera que lo intentes. Te ver ac en el recreo.

Gran parte del comportamiento de los estudiantes es oportunista y asumido en reaccin al rea gris, Puedo
salirme con la ma, as que lo har. Un nmero bastante menor de estudiantes insistir en un
comportamiento una vez que usted haya aclarado lo que espera. An menos lo seguirn haciendo cuando
usted haya mostrado que es perseverante. Esto es discutido con mayor profundidad en Qu Hacer.

Incluso ms efectiva puede ser una iteracin ms firme de No Hay Salida, antes de volver a James:
David, dile de nuevo. Cul es el sujeto? Y luego, James, intentmoslo nuevamente. Cul es el sujeto
de la oracin? O podra repetir la respuesta usted mismo: James, el sujeto de esta oracin es madre. Ahora
t dime, cul es el sujeto? Sin importar que abordaje siga, la secuencia termina con el primer estudiante
repitiendo la respuesta correcta: El sujeto es madre.
En el caso de Charlie, si Devon no hubiese respondido y hubiera intentado imitar la impasividad de
Charlie, podra dar la respuesta usted mismo: Clase, 3 por 8 es 24. Devon, cul es? Bien, ahora t
Charlie. En seguida veremos algunas de las variaciones acadmicas ms rigurosas de No Hay Salida. Pero
antes, quiero subrayar cmo la tcnica le permite asegurar que todos los estudiantes tomen responsabilidad
por el aprendizaje. Establece un tono de responsabilidad por parte del estudiante, y honra y valida a los
estudiantes que s saben la respuesta al permitirles ayudar a sus pares de manera positiva y pblica.
Tambin quiero subrayar que los ejemplos de los peores casos que he dado arriba son bastante
anormales. El tono de No Hay Salida, en la mayora de las aulas, es sorprendentemente positivo y
acadmico. Usarlo lo empodera a provocar que todos los estudiantes den el primer paso, no importa cun
pequeo sea. Les recuerda que usted cree en su capacidad para responder. Y deriva en estudiantes que ven
por s mismos la forma de tener xito y lograr respuestas correctas. Esto los lleva a hacerse cada vez ms
familiares con resultados exitosos. No Hay Salida normaliza este proceso con los estudiantes que ms lo
necesitan.
NO HAY SALIDA : VDEO CLIP 1

En el video clip 1 del DVD, Darryl Williams, de Brighter Charter Choice School para Chicos en Albania,
Nueva York, demuestra que No Hay Salida dos veces. En el primer caso, le pide a un alumno que lea la
palabra actuado. Cuando no lo realiza correctamente, Williams permanece al lado del nio, proporcionando
una seal a s mismo hasta que el estudiante incluya el sufijo. Como seala Williams, el objetivo de la leccin
del da es leer y entender sufijos, as que probablemente vale la pena tomarse el tiempo para indicar al
estudiante como lo hace.

En el segundo caso, cuando el estudiante no puede leer la palabra performance, Williams toma a otro alumno
y luego regresa al estudiante original: Lelo, Jamel'' En este caso, probablemente no vale la pena
descomponer el error ya que la habilidad de decodificar con la que el alumno tiene dificultades est menos
estrechamente relacionada con el objetivo del da. Dicho esto, Williams ha vuelto a establecer una fuerte
necesidad de que el alumno se haga responsable.

Existen cuatro formatos bsicos de No Hay Salida. He proporcionado ejemplos a continuacin, cada uno
presentado como una variacin de la secuencia de James en el aula de Williams. Lo que es consistente a
travs de los cuatro casos, es que una secuencia que empieza con un estudiante que no puede responder
termina con un estudiante entregando la respuesta correcta. Esto asegura que todos se mantengan en el
camino hacia la Universidad.

32
 Formato 1: Usted provee la respuesta; el estudiante repite la respuesta.

Maestro: James, cul es el sujeto?

James: Feliz.

Maestro: James, el sujeto es madre. Ahora t dime. Cul es el sujeto?

James: El sujeto es madre.

Maestro: Bien, James. El sujeto es madre.

Formato 2: Otro estudiante provee la respuesta; el primer estudiante repite la respuesta.

Maestro: James, cul es el sujeto?

James: Feliz.

Maestro: Quin puede decirle a James cul es el sujeto de la oracin?

Estudiante 2: Madre.

Maestro: Bien. Ahora t, James. Cul es el sujeto?

James: El sujeto es madre.

Maestro: S, el sujeto es madre.

Una variacin en este mtodo es preguntarle a toda la clase, en vez de a un estudiante individual, que provea
la respuesta correcta (usando Llamada y Respuesta, tcnica 23 en el Captulo Cuatro) y luego hacer que el
primer estudiante repita.

Maestro: James, cul es el sujeto?

James: Feliz.

Maestro: A la cuenta de dos, clase, dganme cul es el sujeto de la oracin. Uno, dos

Clase: Madre!

Maestro: Cul es?

Clase: Madre!

Maestro: James, cul es el sujeto?

James: Madre.

Maestro: Bien, James.

33
 Formato 3: Usted provee una clave; su estudiante la usa para encontrar la respuesta.

Maestro: James, cul es el sujeto?

James: Feliz.

Maestro: James, cuando te pregunto por el sujeto, te estoy preguntando de quin o qu se trata la oracin.
Ahora, James, ve si eso te puede ayudar a encontrar el sujeto.

James: Madre.

Maestro: Bien, James. El sujeto es madre.

Formato 4: Otro estudiante provee una clave; el primer estudiante la usa para encontrar la
respuesta.

Maestro: James, cul es el sujeto?

James: Feliz.

Maestro: Quin puede decirle a James qu es lo que estoy pidiendo cuando pregunto por el sujeto?

Estudiante 2: Est preguntando de quin o qu se trata la oracin.

Maestro: S, estoy pidiendo de quin o qu se trata la oracin. James, cul es el sujeto?

James: Madre.

Maestro: Bien, James. El sujeto es madre.

Aqu uso la palabra clave en el sentido de seal que ofrece al estudiante informacin til adicional de una
manera que lo o la empuje a seguir el proceso de pensamiento correcto. Una pista, por contraste, podra
ofrecer cualquier informacin. Si pregunto, Puede alguien darle a James una pista que lo ayude a
encontrar el sujeto? un estudiante puede decir, Empieza con la letra m. Esto, seguramente ayudar a
James a adivinar la respuesta, pero no le ensea nada que lo ayude la prxima vez.

Cuando les pide a sus estudiantes que proporcionen una seal, asegrese de proveer una gua acerca de qu
tipo de seal podra ser til. Tres seales son particularmente tiles:
El lugar donde puede encontrarse la respuesta:
Quin puede decirle a James donde podra encontrar la respuesta?
El paso en el proceso que es requerido en este momento:
Quin puede decirle a James cul es la primera cosa que debera hacer?
Otro nombre para el trmino que es problemtico:
Quin puede decirle a James que significa denominador?

Entonces, cmo podra usted decidir qu tipo de No Hay Salida usar? Como regla de oro, las secuencias en
las que los estudiantes usan seales para responder preguntas son ms rigurosas que aquellas en las que los

34
estudiantes meramente repiten respuestas dadas por otros, y las secuencias en las que los estudiantes hacen
ms de la narracin y del
trabajo intelectual, son generalmente preferibles. Al mismo tiempo, no existe modo alguno de poder
detenerse lo suficiente para darle una clave a cada estudiante del modo ms riguroso para guiarlo hacia la
respuesta a cada pregunta que desconcierte a alguien. Usted nunca conseguira terminar cualquier otra cosa.
Y si lo logra, arriesga no slo perder su momento, sino que le permite a los estudiantes apropiarse de la
leccin al estar constantemente fingiendo ignorancia y hbilmente sacndolo a usted de su tarea. En la
bsqueda de un equilibrio entre proporcionar claves (lento pero riguroso) y proveyendo respuestas (rpido
pero ms superficial), usted probablemente encontrar de ayuda el volver a su objetivo. Mientras ms cerca
est la pregunta del objetivo de su leccin, probablemente tambin lo est de ser ms digna de un No Hay
Salida ms lento y cognitivamente riguroso. Si es un tema secundario, pselo veloz al solicitar rpidamente
la respuesta de un par, pidiendo que el primer estudiante lo repita, y continuando con la clase.
No importa cul equilibrio escoja, los estudiantes en su clase deberan llegar a esperar que cuando
digan que no pueden contestar o que cuando respondan incorrectamente, existe una gran probabilidad de
que terminen su interaccin demostrando su responsabilidad y habilidad para identificar la respuesta
correcta.

TCNICA 2

CORRECTO ES CORRECTO
)

Correcto es Correcto es la diferencia entre en parte correcto y totalmente correcto entre bastante bien y
100 porciento. El trabajo del maestro es fijar un estndar alto de lo que es correcto: 100 porciento. Existe una
alta probabilidad de que los estudiantes dejarn de esforzarse cuando escuchen la palabra correcto (o s u otra
similar), de modo que hay un riesgo real en el nombrar como correcto aquello que no es verdaderamente ni
completamente correcto. Cuando usted desiste y le dice a una estudiante que est en lo correcto, ella no debe
ser engaada a pensar que puede hacer algo que no puede.

IDEA CLAVE

CORRECTO ES CORRECTO

Fije y defienda un estndar alto de lo que es correcto en su sala de clase.

Muchos maestros responden a las respuestas casi correctas que sus estudiantes dan en clases
redondendolas. Esto quiere decir que afirmarn la respuesta del alumno y la repetirn, agregando algn
detalle propio para hacerla totalmente correcta aunque el estudiante no proporcion (y pueda no reconocer) el

35
factor diferenciador. Imagine un alumno al cual se le pregunta, al inicio de Romeo y Julieta, cmo se llevan
los Capuleto con los Montesco. El estudiante puede decir, no se llevan bien, siendo una respuesta en la que
la mayora de los maestros querra, espero, alguna elaboracin antes de pensar esa respuesta como totalmente
correcta. Cierto, podra responder el maestro. No se llevan bien, y han estado luchando durante aos.
Pero, obviamente, el alumno no ha incluido el detalle adicional. Esto es el redondeo. A veces, el maestro
incluso le dar crdito al estudiante por el redondeo, como si el estudiante hubiera dicho lo que no dijo y lo
que la maestra hubiera meramente deseado que dijera, como en, Correcto, lo que dijo Kiley es que no se
llevan bien y han estado luchando. Buen trabajo, Kiley. De cualquier manera, la maestra ha fijado un
estndar bajo para lo que est correcto y le ha transmitido de manera explcita a la clase que pueden estar en
lo correcto incluso cuando no lo estn. Tan importante como esto es el hecho de que ella ha desplazado el
propio pensamiento de los estudiantes, realizando el trabajo cognitivo que ellos podran hacer por s mismos
(es decir, Entonces, es esto algo reciente? Algo temporal? Quin puede construir sobre la respuesta de
Kiley?).
Cuando las respuestas son casi correctas, es importante decirles a los estudiantes que casi lo han
logrado, que a usted le gusta lo que han hecho hasta el momento, que estn cerca de la respuesta correcta, que
han realizado un buen trabajo o han tenido un muy buen comienzo. Usted puede repetirle a un estudiante su
respuesta de vuelta de modo de que pueda escuchar qu puede estar faltando y adems corregir por ejemplo,
Dijiste que los Capuleto y los Montesco no se llevaban bien. O usted puede esperar, estimular, alentar o
alagar de otros modos, para transmitirles a los estudiantes lo que queda por hacer, pregunte quien puede
ayudar a la clase a lograr lo que falta hasta que lleve a los estudiantes a una versin sobre lo que est correcto
que sea lo suficientemente rigurosa para ser considerada preparacin hacia la Universidad: Kiley, dijiste que
los Capuleto y los Montesco no se llevaban bien. Transmite eso verdaderamente su relacin? Suena eso
como lo que probablemente ellos diran acerca del otro?.

Al esperar lo correcto, usted fija la expectativa de que las preguntas que hace y sus respuestas
realmente importan. Usted demuestra que cree que sus estudiantes son capaces de entregar respuestas
correctas como un estudiante de cualquier otro lugar. Muestra la diferencia entre lo fcil y lo instruido. Esta fe
en la calidad de una respuesta correcta transmite un mensaje poderoso a sus estudiantes, el que los guiar
mucho despus de haber salido de su sala de clases.

VALO EN ACCIN: VDEO CLIP 2

CORRECTO ES CORRECTO

En el vdeo clip 2 del DVD, Annette Riffle de North Star Academy demuestra Correcto es Correcto. Ella
pide a un alumno que explique cmo funcionan las reglas para pares ordenados en una cuadrcula de
coordenadas siempre va primero la coordenada x. El estudiante menciona que el '' eje x tiene que ser lo
primero y luego el eje y''. La mayora de los profesores considerara correcta la respuesta, pero Riffle insiste
en que el estudiante debe dar una respuesta totalmente correcta llamndolas las coordenadas x e y''. Ella
hace que el estudiante integre los trminos correctos en su respuesta en la segunda respuesta.

Este clip tambin muestra el poder de la tcnica 32, SLANT SEPAS (presentado en el Captulo
Cinco), al hacer que el estudiante siga al orador durante su respuesta.

36
 Con el paso de los aos he sido testigo de maestros que se esfuerzan por defender respuestas
correctas. En una visita a una clase de 5to grado, un maestro le pidi a sus alumnos que definieran pennsula.
Un estudiante alz su mano y ofreci esta definicin: Es como, donde el agua abre paso sobre la tierra.
Correcto, respondi su maestro, intentando reforzar la participacin ya que muy pocas manos se haban
alzado. Luego agreg, Bueno, excepto que una pennsula es donde la tierra se abre paso dentro del agua, lo
cual es un poco diferente. La recompensacin que dio al estudiante por su esfuerzo fue proveerlo de mala
informacin. l escuch, una pennsula es ms o menos donde el agua se abre paso sobre la tierra, pero
diferente en algn punto misterioso que no tiene que recordar realmente. Mientras tanto, es una apuesta
segura que los estudiantes con los que deba competir por un asiento en la Universidad no estn aprendiendo a
mezclar bahas con pennsulas.
Una mejor respuesta podra haber sido, Se dice baha cuando el agua se abre paso sobre la tierra.
Pero, una pennsula es una formacin de tierra. Quin puede decirme lo que es una pennsula? terminando
as la secuencia con el tipo de definicin que obtienen los estudiantes cuando sus maestros creen que van a ir
a la Universidad: Una pennsula es una formacin en la cual la tierra est rodeada por agua en tres lados.
Escriban eso en sus notas, por favor. Una pennsula es una formacin donde la tierra est rodeada por agua en
tres lados.
No obstante, como maestros somos los defensores de las respuestas correctas, de los estndares de lo
que es correcto. Existen de hecho cuatro maneras en las cuales estamos en riesgo de caer en esperar lo
correcto, y en consecuencia cuatro categoras dentro de la tcnica Correcto es Correcto:

1. Resista durante todo el camino. Grandes maestros elogian a los estudiantes por su esfuerzo, pero nunca
se debe confundir esfuerzo con maestra. Una respuesta correcta incluye el signo negativo si se necesita un
signo negativo. No existe una cosa tal como Correcto! Excepto que necesitas un signo negativo. Cuando
usted pregunta por la definicin de un sustantivo y obtiene una persona, lugar o cosa,, no perjudique a los
estudiantes al pasar por alto el hecho de que la respuesta est incompleta: un sustantivo es una persona, lugar,
cosa, o idea.
Un lenguaje simple y positivo para expresar su apreciacin por lo que un estudiante ha hecho y su
expectativa de que l o ella recorrer ahora los ltimos metros, es usualmente el mejor modo de dirigir una
situacin as y de mantener un clima positivo en su sala de clases. Aqu hay algunas frases para hacer eso:

Me gusta lo que has hecho. Podras guiarnos el resto del camino?

Casi estamos ah. Puedes encontrar la ltima pieza?
Me gusta la mayora de eso...
Puedes desarrollar ms eso?
Okey, pero, hay un poco ms que eso.
Kim acaba de dar un gran golpe. Quin puede traer la bola de vuelta a casa?

Otra respuesta efectiva es repetirle al estudiante sus palabras, poniendo nfasis en las partes
incompletas en caso de ser necesario:

Una pennsula es agua abrindose paso sobre la tierra?

Acabas de decir que un sustantivo es una persona, lugar, o cosa
Acabas de decir que un sustantivo es una persona, lugar, o cosa, pero libertad es un sustantivo, y no es
precisamente alguno de esos tres.
Acabas de decir que primero resolveras el exponente y luego resolveras lo que est entre parntesis.

37
 2. Responder la pregunta. Los estudiantes aprenden rpidamente en la escuela que cuando no se sabe la
respuesta correcta a una pregunta, usualmente puedes arreglrtelas si respondes una diferente, especialmente
si se dice algo verdadero y que hace sentido sobre el resto del mundo. No puede identificar el escenario en la
historia? Ofrezca en vez de eso, una observacin acerca de la temtica de la injusticia en la novela: Esto me
recuerda a algo de mi vecindario. La mayora de los maestros no pueden dejar pasar a un estudiante que
tome los problemas de justicia y equidad, incluso si aquello acerca de lo que preguntaron era el escenario.
Con el tiempo, los estudiantes llegan a reconocer esto.
Sin embargo, si usted es un maestro Correcto es Correcto,
Sin embargo, si usted es un maestro usted sabe que la repuesta correcta a cualquier pregunta
Correcto es Correcto, usted sabe que la diferente a la que usted pregunt es incorrecta e insiste para que
repuesta correcta a cualquier el estudiante responda la pregunta que formul, no la que ella
pregunta diferente a la que usted dese que preguntara o por la que la confundi. Puede responder
pregunt es incorrecta. con algo como, Hablaremos de eso en unos pocos minutos,
Daniella. Ahora quiero saber acerca del escenario.

Otra situacin en la que los estudiantes responden a una pregunta distinta a la que usted pregunt es
cuando mezclan distintos tipos de informacin acerca de un tema. Por ejemplo, usted pregunta por una
definicin (Quin puede decirme lo que es una palabra compuesta?), y un estudiante responde con un
ejemplo (Hojalata es una palabra compuesta!). O de manera alternativa, usted les pide que describan un
concepto (Cuando nos referimos al rea de una figura, de qu estamos hablando? Quin puede decirme lo
que significa rea?), y un estudiante responde con una frmula a resolver para el concepto (Largo por
ancho). En el grueso de la accin, es fcil no percatarse que estas son respuestas correctas pero para la
pregunta equivocada. Y cuando comienza a detenerse para escucharlas, encontrar este tipo de intercambios
mucho ms comunes de lo que esperaba.
Si le pregunta a los estudiantes por una definicin y obtiene un ejemplo, intente diciendo, Kim, ese
es un ejemplo. Quiero la definicin. Despus de todo, saber la diferencia entre un ejemplo y una definicin
importa.

3. Respuesta correcta, tiempo correcto. Algunas veces, los estudiantes quieren demostrar cuan inteligentes
son al adelantarse a sus preguntas, pero es riesgoso aceptar respuestas fuera de secuencia. Usted tiene un
problema, por ejemplo, cuando les est enseando a los estudiantes la serie de pasos necesarios para resolver
un problema - y un estudiante al que usted le solicita que proporcione el paso 3 le da la respuesta completa.
Aceptar su respuesta antes de que haya mostrado todos los pasos requeridos, priva de un entendimiento
completo del proceso a sus otros estudiantes. Es tentador pensar que es bueno que la clase est avanzando
rpidamente, pero no lo es. Es un estudiante. Y adems, ensear un proceso replicable y repetible es ms
importante que ensear la respuesta a este problema en particular. De este modo engaa a la clase si responde
favorablemente al deseo de un estudiante de pasar al final. En cambio, considere responder con algo como,
Mi pregunta no era sobre la solucin al problema. Era acerca de qu se hace a continuacin. Qu hacemos
a continuacin?.
Alternativamente, si est preguntando qu motiva las acciones de un personaje al inicio de un
captulo, puede prepararse para resistir el aceptar o enganchar con una respuesta que discute incluso muy
perspicazmente los eventos ms dramticos que concluyen el captulo, especialmente si el punto de la
discusin de la primera parte es entender mejor el final cuando se llegue a l. Si es realmente posible
adelantarse al final y an entender el tema de la leccin, puede preguntarse a s mismo por qu estaba

38
 enseando la primera parte de todos modos! La respuesta, por supuesto, probablemente es que la primera
parte es importante. Esto sostiene el proteger la integridad de su leccin al no adelantarse por verse atrado
por una respuesta correcta emocionante en el momento equivocado.
4. Use vocabulario tcnico. Los buenos maestros ayudan a los estudiantes a desarrollar respuestas correctas
efectivas usando trminos con los que ya se sienten familiares: Volumen es la cantidad de espacio ocupado
por algo. Maestros destacados los llevan a usar vocabulario tcnico preciso: Volumen son las unidades
cubicas del espacio que ocupa un objeto. Esta respuesta expande los vocabularios del estudiante y brinda
familiaridad con los trminos que los estudiantes necesitarn cuando compitan en la Universidad.
VELO EN ACCION: VIDEO CLIP 3

CORRECTO ES CORRECTO

En el video clip 3 del DVD, Jason Armstrong, un maestro de matemticas en la Escuela Prep Charter
de Boston Roxbury, modela Correcto es Correcto. En esta leccin, demuestra tres de las sub-tcnicas
en los primeros dos minutos de su leccin a un grupo de sexto grado. Es difcil no notar cmo el uso de
las tcnicas aumenta el nivel de expectativa acadmica de manera rpida y decisiva:

Armstrong: Vamos a hacer un par de cosas con volumen hoy. Luego vamos a practicar volumen y
luego rea de superficie. Para comenzar, puede alguien darme una definicin de volumen? Mark?

Mark: Volumen es largo por ancho por alto.

Armstrong: Me ests diciendo cmo vamos a proceder para obtener el volumen. Si dices largo por
ancho por alto, me ests dando un clculo. Lo que quiero saber y tu probablemente tambin
sabes esto, Mark es que el volumen es [un ejemplo perfecto de responder a mi pregunta]. Cul es
esa cantidad? Yeritza?

Yeritza: Volumen es la cantidad de cubos cuadrados que tiene algo.

Armstrong: Okey, pero me gustara precisar lo que dijiste la cantidad de cubos. Qu

deberamos decir? Cul es la definicin tcnica en vez de slo cubos? Qu ibas a decir t, Wes?

Wes: La cantidad de pulgadas cbicas que tiene un prisma rectangular o una figura tridimensional.

Armstrong: Correcto, cualquier figura tridimensional. Pero no quiero decir slo pulgadas cbicas
porque no necesariamente son pulgadas. Podran ser pies; podran ser centmetros; podran ser
yardas [Clsico hasta aqu. Hay tantos maestros que hubiesen aceptado estas respuestas].

Wes: Unidades cbicas.

Armstrong: [escribiendo en el retroproyector] Entonces la cantidad de unidades cbicas que toma

un objeto y, Donte, s que sabes la otra palabra. Cul es la otra palabra para tomar?

Donte: Ocupar.

Armstrong: S. Ocupa. Volumen es la cantidad de unidades cbicas que ocupa un objeto. [Lo
resalta al hacer hincapi en el vocabulario tcnico, ocupa. Cabe alguna duda de por qu los
39
 estudiantes de Armstrong estn dentro de los puntajes ms altos de los estudiantes de matemticas
del estado de Massachusetts?]

TCNICA 3
ESTRALO

Cuando los estudiantes finalmente obtienen una respuesta totalmente correcta, existe la tentacin, usualmente
justificada, a responder diciendo bien o s o repitiendo la respuesta correcta, y eso sera todo. Sin
embargo, igual de a menudo, el aprendizaje puede y debera continuar despus de que se ha dado una
respuesta correcta. Entonces, es bueno recordar responder a las respuestas correctas, como muchos maestros
de excelencia lo hacen, pidindole a los estudiantes que respondan una pregunta diferente o de mayor
dificultad o al usar el cuestionamiento para asegurarse que una respuesta correcta es repetible, esto significa
que el estudiante sepa cmo llegar a respuestas correctas similares una y otra vez. La tcnica de premiar
respuestas correctas con ms preguntas se llama Estralo.

IDEA CLAVE

ESTRALO

La secuencia del aprendizaje no termina con una respuesta correcta; premie las respuestas
correctas con preguntas de seguimiento que aumenten el conocimiento y verifique que exista
confiabilidad. Esta tcnica es especialmente importante para diferenciar la educacin.

Esta tcnica arroja dos beneficios primarios. Primero, al usar Estralo para verificar un
entendimiento replicable, se evita concluir erradamente que se ha alcanzado el logro confiable de maestra
sobre un material sin eliminar la posibilidad que la suerte, coincidencia, o dominio parcial llevaron a
responder correctamente la pregunta realizada. Segundo, cuando los estudiantes efectivamente han dominado
partes de una idea, usar Estralo le permite darles maneras emocionantes de seguir avanzando, al aplicar sus
conocimientos en nuevos contextos, pensar sobre la marcha y
El hacer preguntas frecuentes, lidiar con preguntas difciles. Esto los mantiene comprometidos y
dirigidas, y rigurosas a los estudiantes transmite el mensaje de que el premio por los logros es ms
que les permitan demostrar su dominio, conocimiento.
es una herramienta poderosa y ms
simple para diferenciar

Incidentalmente, esto tambin le ayuda a resolver uno de los desafos ms difciles del aula:
diferenciar la
instruccin para estudiantes de distintos niveles de habilidad. A veces, se nos ha enseado a pensar que
tenemos que diferenciar separando a los estudiantes en distintos grupos de instruccin, dndoles actividades
diferentes forzndonos a manejar un trabajo de abrumadora complejidad. Los estudiantes son premiados con
un grado de libertad que es ms probable que genere discusiones del episodio de American Idol de la noche
anterior que discusiones de contenido de mayor nivel. El hacer preguntas frecuentes, dirigidas, y rigurosas a
40
los estudiantes que les permitan demostrar su dominio, es una herramienta poderosa y ms simple para
diferenciar. Al confeccionar preguntas para estudiantes individuales, se puede apreciar donde se encuentran
los alumnos y estimularlos de un modo que se corresponda directamente con lo que han demostrado que ya
pueden hacer.

Existen varios tipos especficos de preguntas tipo Estralo que son especialmente efectivas:

Pregunte cmo o por qu. La mejor prueba de si los estudiantes pueden o no obtener
respuestas correctas de manera consistente, es ver si pueden explicar cmo obtuvieron la respuesta. Cada vez
ms, las evaluaciones estatales realizan estas preguntas de manera explcita una razn ms para que usted le
pida a los estudiantes que practiquen el narrar su proceso de pensamiento.

Maestro: Qu tan lejos est Durango del Pueblo?

Estudiante: Seiscientas millas

Maestro: Cmo obtuviste eso?

Estudiante: Midiendo tres pulgadas en el mapa y sumando doscientos ms doscientos ms doscientos.

Maestro: Cmo supiste usar doscientas millas para cada pulgada?

Estudiante: Mir la escala en la clave del mapa.

Pida otra manera de responder. A menudo, existen mltiples formas de responder una
pregunta. Cuando un estudiante la resuelve de una manera, es una gran oportunidad para asegurarse de que
pueden usar todos los mtodos disponibles.

Maestro: Qu tan lejos est Durango de Pueblo?

Estudiante: Seiscientas millas

Maestro: Cmo obtuviste eso?

Estudiante: Midiendo tres pulgadas en el mapa y sumando doscientos ms doscientos ms doscientos.

Maestro: Existe una manera ms simple que sumar tres veces?

Estudiante: Podra haber multiplicado 200 por 3.

Maestro: Y cuando hicieras eso que resultado obtendras?

Estudiante: Seiscientos

Maestro: Muy bien. Esa es una mejor manera.

Pida una palabra mejor. Los estudiantes a menudo comienzan a elaborar conceptos en el
lenguaje ms simple posible. El ofrecerles la oportunidad de usar palabras ms especificas, como tambin
palabras nuevas con las cuales estn adquiriendo familiaridad, refuerza la meta fundamental de la
alfabetizacin, el desarrollar vocabulario.

Maestro: Por qu grit Sophie, Janice?

41
Estudiante: Ella grit porque el agua estaba fra cuando salt dentro.

Maestro: Puedes responder con una palabra distinta de fra, una que d cuenta de cun helada estaba?

Estudiante: Sophie grit porque el agua estaba congelada.

Maestro: Okey, Qu te parece usar una de nuestras palabras del vocabulario?

Estudiante: Sophie grit porque el agua estaba glida.

Maestro: Muy bien.

Pida evidencia. A medida que los estudiantes maduran, se les pide cada vez ms que
construyan y defiendan sus conclusiones y sustenten sus opiniones de entre las mltiples posibles respuestas.
Este es especialmente el caso en las humanidades. Quin puede decir cul es la temtica de la novela, o que
pretenda mostrar el autor en una determinada escena? Al pedirle a los estudiantes que describan la evidencia
que sustenta su conclusin, se refuerza el proceso de construir y respaldar argumentos slidos en un mundo
ms amplio, donde las respuestas correctas no estn tan claras. Tambin se da a usted mismo motivos para
evitar reforzar interpretaciones pobres, pero subjetivas, una tarea que es con frecuencia desafiante para los
profesores. No tiene que decir que no est de acuerdo, slo pregunte por la evidencia.

Maestro: Cmo describiran la personalidad de Dr. Jones? Qu rasgos est mostrando?

Estudiante: l es rencoroso.

Maestro: Y rencoroso significa?

Estudiante: Rencoroso significa que l es amargado y quiere hacer infelices a otras personas.

Maestro: Okey, entonces leme dos frases de la historia que nos muestren que Dr. Jones es rencoroso.

Pida a los estudiantes que integren una destreza relacionada. En el mundo real, las
preguntas rara vez aslan precisamente una sola destreza. Para preparar a los estudiantes para esto, intente
respondiendo al dominio de una destreza pidindole a los estudiantes que integren esa destreza con otras
recientemente dominadas:

Maestro: Quin puede usar la palabra zancada en una oracin?

Estudiante: Yo doy zancadas por la calle.

Maestro: Puedes agregar algn detalle para mostrar ms sobre lo que significa zancada?

Estudiante: Yo doy zancadas por la calle para comprar algunos dulces en la tienda.

Maestro: Puedes agregar un adjetivo para modificar calle?

Estudiante: Yo doy zancadas por la amplia calle para comprar algunos dulces en la tienda.

Maestro: Bien, puedes ahora agregar un sujeto compuesto a tu oracin?

Estudiante: Mi hermano y yo damos zancadas por la calle para comprar algunos dulces en la tienda.

Maestro: Y puedes ponerla en tiempo pasado?

42
Estudiante: Mi hermano y yo dimos zancadas por la calle para comprar algunos dulces en la tienda.

Maestro: Esas fueron preguntas muy desafiantes Charles, y mira que bien las manejaste!

Pida a los estudiantes que apliquen la misma destreza en un nuevo contexto. Una vez
que los estudiantes han dominado una destreza, considere pedirles que la apliquen en un contexto nuevo o
ms desafiante:

Maestro: Entonces, cul es el escenario de nuestra historia?

Estudiante: El escenario es un pueblo llamado Sangerville en el pasado reciente.

Maestro: Bien. Me doy cuenta de que recuerdas las dos partes del escenario. Puedes recordar el escenario de
Fantastic Mister Fox entonces?

Estudiante: Era en una granja en el pasado reciente.

Maestro: Cmo sabes que era en el pasado reciente?

Estudiante: Tenan tractores.

Maestro: Bien. Pero qu pasa con las pelculas? Las pelculas tienen un escenario?

Estudiante: S.

Maestro: Muy bien. Te dir un escenario y ve t si puedes decirme la pelcula.

VALO EN ACCION: VIDEO CLIP 4

CORRECTO ES CORRECTO Y ESTRALO

En el video clip 4 del DVD, Leah Bromley, de la Academia North Star demuestra Correcto es
Correcto y Estralo. Cuando se le pide a un alumno de la clase de Bromley que saque una conclusin
sobre un grupo de datos comparando la pendiente con la profundidad de la corriente, contesta: Las
distintas pendientes afectan que tan profunda es la corriente. Bromley nota que la respuesta est
bastante cerca de estar correcta pero an espera ms: Necesito a alguien que puede hacer eso ms
especfico. Para estar en lo correcto en su clase, los estudiantes deben explicar cul es el efecto:
Mientras ms empinada la pendiente, ms profunda ser la corriente.
Ahora que ha llevado a su clase a una respuesta completamente correcta, Leah comienza a
hacer una serie de preguntas para exigir a sus estudiantes. Primero, Cul es el opuesto de eso? una
pregunta que hace para asegurarse de que los estudiantes puedan aplicar la misma relacin al revs, y
luego, Ahora quiero que alguien vaya un paso ms all y use la palabra erosin. En este caso, les
pide a los estudiantes que mejoren con un vocabulario ms riguroso. Luego despus de lo que podra
llamarse otro Correcto es Correcto, (en el cual la respuesta tiene que ser ms concisa para estar
correcta), le pide a los estudiantes que hagan Estralo de nuevo y expliquen por qu.
Todo este trabajo cognitivo explicar el fenmeno opuesto, usar un mejor vocabulario para
describirlo, y explicar por qu todos se llevan a cabo luego de que ha obtenido una respuesta correcta
de parte de sus estudiantes. La respuesta correcta es slo el comienzo.

43
 Estralo pide a los estudiantes que estn en sus talones: que expliquen su pensamiento o que apliquen
su conocimiento de nuevas maneras. Slo preguntar una cantidad de preguntas difciles no es necesariamente
suficiente. En una clase de quinto grado, una maestra le pidi a su estudiante que usara la palabra de
vocabulario pasin en una oracin. Tengo una pasin por la cocina, contest. Quin ms puede usar la
palabra pasin en una oracin? pregunt la profesora. Tengo pasin por el bsquetbol, respondi un nio.
La profesora acept asintiendo, donde podra haber exigido. Aqu haba una oportunidad para probar si el
estudiante realmente entenda cmo usar la palabra o simplemente estaba haciendo una copia de memoria
sobre un ejemplo anterior. La maestra podra haberle pedido al estudiante usar la forma de adjetivo de pasin.
En cambio, ella simplemente pregunt, Alguien ms? Cuatro o cinco estudiantes usaron metdicamente la
misma estructura de la oracin, pero reemplazaron el sustantivo objeto por otro Tengo pasin por la
danza, Tengo pasin por andar en mi bicicleta convirtindolo en un ejercicio de copia banal de un
concepto bsico, y, finalmente, de bajas expectativas.
Piense en todas las maneras que la maestra podra haber usado Estralo con sus estudiantes, con un
costo de tiempo igual o menor al de la actividad que escogi:

Puedes reescribir tu oracin para que tenga el mismo significado, pero que comience con la
palabra cocinar?

Cul es la forma adjetivada de pasin? Puedes reescribir tu oracin usando pasin en su forma
adjetivada?

Si Marie tuviera pasin por cocinar, Qu tipo de cosas esperaran encontrar en su casa?

Cul sera la diferencia entre decir, Yo era apasionada por la cocina y decir Yo era fantica por
la cocina?.

Qu es lo contrario de tener pasin por algo?

TCNICA 4
EL FORMATO IMPORTA

En la escuela, el medio es el mensaje: para tener xito, los estudiantes Una oracin completa es el ariete
deben tomar sus conocimientos y expresarlos en una variedad de que abre la puerta hacia la
formatos claros y efectivos para responder a las demandas de la Universidad.
situacin y de la sociedad. No slo importa lo que los estudiantes
dicen, sino cmo lo comunican. Una oracin completa es el ariete que abre la puerta hacia la Universidad. Los
ensayos requeridos para entrar a la Universidad (y cada trabajo escrito una vez dentro) demandan una sintaxis
fluida. Conversaciones con empleadores potenciales requieren concordancia sujeto-verbo. Use El Formato
Importa para preparar a sus estudiantes para ser exitosos requirindoles oraciones completas y domino en
gramtica, cada vez que pueda.
Los maestros que comprenden la importancia de esta tcnica manifiestan expectativas sobre algunos
formatos bsicas:

44
 Formato gramatical. S, usted debera corregir modismos, sintaxis, usanza y gramtica en
la sala de clases incluso si cree que el alejarse del estndar es aceptable, incluso normal, en algunos
escenarios, o incluso si cae dentro del dialecto de un estudiante o ms precisamente, incluso si usted lo
percibe como normal dentro de lo que usted considera que es el dialecto de un estudiante. De hecho, puede no
saber cmo la familia o comunidad de un estudiante hablan o lo que ven como normal o aceptable. Y hay algo
de la historia sobre jvenes que adoptan dialectos o escogen hablar de un modo diferente a la forma en la que
hablan sus padres o la que desean que lo haga.

Para dilucidar el vasto discurso sociolgico sobre lo que es estndar, si acaso es la nica forma
adecuada de lenguaje e incluso si es de hecho correcta, los maestros de excelencia aceptan una premisa
mucho ms limitada aunque prctica: existe un lenguaje de oportunidad el cdigo que seala preparacin y
compromiso para la audiencia ms amplia posible. Es el cdigo que facilita las formas de lenguaje que se
usan en el trabajo, la universidad, y los negocios. En ste, los sujetos y verbos concuerdan, el uso es
tradicional, y las reglas son estudiadas y seguidas. Si los estudiantes escogen cambiar y usar el lenguaje de
oportunidad de manera selectiva y slo en escenarios escolares, que as sea. Pero sin importar qu le diga a
sus estudiantes acerca de cmo hablan en otros lados, tener la determinacin de prepararlos para competir por
trabajos y puestos en la Universidad al pedirles que se auto-corrijan en clases, es una de las formas ms
rpidas de ayudarlos. Podra existir un tiempo y lugar en el cual los comprometa en un discurso sociolgico
ms amplio sobre el dialecto bajo qu circunstancias puede ser aceptable usar dialecto, quin determina lo
correcto, cunta subjetividad existe en esa determinacin, cules son las implicaciones generales de cambiar
el cdigo, etctera. Dada la frecuencia de errores verdaderos por parte de los estudiantes y su costo potencial
para ellos al permitir que esos errores persistan, encuentre tcnicas simples y mnimamente disruptivas para
identificar y corregir los errores con un mnimo de distraccin. De esa forma, puede corregir de manera
sistemtica y sin problemas. Dos simples mtodos son especialmente de ayuda:

Identifique el error. Cuando un estudiante comete un error gramatical, limtese a repetir el error con
tono de interrogacin: T soy linda ? Cmo estai? Luego deje que el estudiante se auto-corrija. Si el
estudiante fracasa al auto-corregirse, use el mtodo a continuacin o proporcione rpidamente la sintaxis
correcta y pdale a l o ella que lo repita.

Inicie la correccin. Cuando un estudiante comete un error gramatical comience a reformular la

respuesta a como sonara si estuviera gramaticalmente correcta y luego deje que el estudiante la complete. En
los ejemplos anteriores, eso significara decir, T eres o Cmo ests y dejar que el estudiante proporcione
la respuesta correcta completa.

Formato de oracin completa. Esfurcese por darle a los estudiantes la mxima cantidad
de prctica construyendo oraciones completas de improviso. Para hacer esto cuando los estudiantes le
responden en un fragmento o en una sola palabra, puede usar uno de varios mtodos.
Puede proporcionar las primeras palabras de una oracin completa para mostrarles a los estudiantes cmo
iniciar frases:

Maestro: Quin puede usar la palabra zancada en una oracin?

Estudiante: Yo doy zancadas por la calle.

Maestro: James, cuntos boletos hay ah?

Estudiante: Seis.

Maestro: Hay

45
Estudiante: Hay seis boletos en la cesta.

Otro mtodo es recordarle a los estudiantes antes de que comiencen a responder, como:

Maestro: Quin puede decirme en una oracin completa cual es el escenario de la historia?

Estudiante: El escenario es la ciudad de Los ngeles en el ao 2013.

Y un tercero es recordarle a los estudiantes luego, con una sugerencia rpida y simple ocasionando la menor
disrupcin posible, como:

Maestro: Cul fue el ao de nacimiento de Cesar?

Estudiante: 100 A.C.

Maestro: La oracin completa.

Estudiante: Julio Cesar naci en 100 A.C.

Algunos maestros usan un cdigo diciendo como un estudiante para recordarle a los alumnos que usen
oraciones completas. Como, Quin puede responderme como un estudiante?

VALO EN ACCIN: VDEO CLIP 5

FORMAT MATTERS (EL FORMATO IMPORTA)

En el vdeo clip 5 del DVD, Darryl Williams, de Brighter Choice Charter School demuestra El
Formato Importa. En ambos casos, el refuerza activamente el lenguaje de oportunidad mediante la
correccin de las frases ''It gots to be'' y It got a ed. Williams utiliza dos estrategias para hacerlo.
En el primer caso, recalca el ''error'', repitiendo: It gots to be? en forma de pregunta y haciendo que
el estudiante se autocorrija. En el segundo caso, l entrega el principio de una frase'' It has. . . '', que el
estudiante completa. En ambos casos, Williams es efectivo en mantener su bajo costo de transaccin y
cuidar un tono neutral y no crtico

Formato audible. No tiene mucho sentido discutir respuestas con treinta personas si slo
unas pocas pueden orlo. Si importa tanto como para decirlo en clases, entonces es significativo que todos
puedan or. De otro modo, la discusin de la clase y la participacin de los estudiantes aparece como idea de
ltimo momento o broma incidental. Destaque el que los estudiantes deben estar escuchando a sus pares
insistiendo que sus compaeros se hagan escuchar. Aceptar una respuesta difcil de ser escuchada sugiere que
lo que dijo un estudiante no import demasiado.

Quizs, la manera ms efectiva de reforzar esta expectativa es con un recordatorio rpido y ntido
que distraiga mnimamente de la labor de la clase. Por ejemplo, decir voz a estudiantes cuya voz es
inaudible, es preferible a una distraccin de cinco segundos como, Mara, no podemos orte en la parte de
atrs de la sala. Podras hablar ms fuerte por favor?. Primero, es ms eficiente. En el lenguaje de los
negocios, tiene un costo de transaccin bajo. No cuesta casi nada en trminos del lujo ms preciado de una
sala de clases: el tiempo. De hecho, un maestro de excelencia puede ofrecer tres a cuatro recordatorios acerca
de voz en el tiempo que un profesor menos competente puede recordar a un estudiante en el estilo usado
con Mara previamente.

46
Costo de transaccin se refiere a la cantidad de recursos que toma ejecutar un cambio sea econmico,
verbal, u otra cosa. Su meta es hacer cada intervencin necesaria generando la menor distraccin de la
tarea que se est realizando y en el menor tiempo fuera de lo que estaba haciendo, y por lo tanto, con el
mnimo absoluto de palabras.

Segundo, meramente declarando voz como opuesto a ofrecer una expectativa de largo aliento,
sugiere que usted no necesita una explicacin de por qu debera hablar fuerte en clases. La razn es evidente
por s misma, y el recordatorio deja claro que hablar fuerte es una expectativa, no un favor. Tercero, al decirle
al estudiante qu hacer, como opuesto a decirle lo que hizo mal, el maestro evita regaar, preservando su
relacin con los estudiantes y permitindole, de ser necesario, recordar con la suficiente frecuencia para hacer
la expectativa predecible y as, ms efectiva en cambiar el comportamiento.
Este ltimo punto, merece cierta profundizacin. Una vez, varios colegas y yo observamos la leccin
de un maestro. Cuatro o cinco veces durante esa leccin, el profesor le record a los estudiantes que deban
hablar ms fuerte, pero us el trmino ms fuerte como recordatorio en vez de la palabra voz. Su uso de ms
fuerte pareca enfatizar la falta de algo; enfatizaba constantemente que las expectativas no se estaban
alcanzando y as, narraba lo negativo, una idea sobre la que leer en Encuadre Positivo (tcnica 43 en el
Captulo Siete). Voz, por contraste, refuerza una expectativa a travs de un recordatorio rpido que les dice
a los estudiantes qu deben intentar lograr. Mis colegas tambin notaron que algunos profesores usaban el
trmino voz con una finesa que no se lograba con el trmino ms fuerte, por ejemplo, Jayshon, puedes usar
tu voz para decirme como encontraras el mnimo comn mltiplo? o Necesito que alguien con voz me
diga qu necesito hacer ahora!.
Mis colegas y yo concluimos que voz es el trmino perfecto cuando se trabaja el formato audible.
Formato Unidad. En la clase de matemticas y ciencias, reemplace nmeros desnudos
(aquellos sin unidades) por unos que estn vestidos. Si usted pregunta por el rea de un rectngulo y un
estudiante le dice que es doce, pida las unidades, o slo note que sus nmeros necesitan ser vestidos o se
ven un poco desnudos.

IDEA CLAVE

EL FORMATO IMPORTA
No slo importa lo que los estudiantes dicen, sino cmo lo comunican. Para tener xito, los
estudiantes deben tomar sus conocimientos y expresarlos en lenguaje de oportunidad.

47
 TCNICA 5
SIN DISCULPARSE

)
A veces, el modo en el que hablamos acerca de las expectativas las disminuye sin darnos cuenta. Si no
estamos atentos, podemos de manera involuntaria- disculparnos por ensear contenidos merecedores e
incluso por los estudiantes mismos. No har esto cuando use Sin Disculparse.

DISCULPAS POR EL CONTENIDO

Cuando regres al campus en mi tercer ao despus de haber estudiado en el extranjero, fui el ltimo en poder
escoger los electivos de Ingls y me encontr a mi mismo en la clase de la Profesora Patricia ONeill sobre
Poetas romnticos britnicos. No poda imaginar nada menos interesante y consider varias formas de accin
drstica: Cambiar de especializacin? Encontrar un decano muy poderoso en algn lugar y rogarle
patticamente de varias maneras? Ay de mi, estaba demasiado ocupado con las otras labores de un distrado
estudiante de Universidad para seguir con eso. As, aterric en la clase ms interesante y comprometedora
que tom jams en la Universidad. La profesora ONeill de algn modo me convenci de que el bienestar del
mundo requera urgentemente que me quedara despierto hasta altas horas de la noche leyendo William
Wordsworth. Ella cambi de manera permanente el modo en el que pienso y leo. E imagina: si hubiera sido
ms organizado, nunca habra tomado su clase. Sospecho que la mayora de los lectores han tenido una
experiencia similar, encontrar la cosa que pareca menos interesante se convirti en algo que cambi mi vida
en las manos de una profesora talentosa.

La leccin? Contenido aburrido, no existe tal cosa. En las manos de un gran maestro que encuentra
el camino, el material que los estudiantes necesitan para tener dominio, de modo de poder triunfar y crecer,
es emocionante, interesante, e inspirador, incluso si como profesores a veces dudamos de que podamos
hacerlo. E incluso si esta duda nos pone en riesgo de subvalorarlo: aminorndolo o disculpndonos por
ensearlo. Existen cuatro maneras primarias en las que estamos en riesgo de disculparnos por lo que
enseamos:

La creencia de que el contenido es Asumiendo que algo ser aburrido. Diciendo algo as como,
aburrido es profeca auto Chicos, s que esto es aburrido. Tratemos de terminarlo, o incluso
cumplida. Podran encontrar esto no del todo interesante es disculparse. Piense
un minuto en la presuncin de que sus alumnos encontrarn algo
aburrido, incluso si realmente es poco interesante para usted. Miles de
contadores aman su trabajo y lo encuentran fascinante, sin importar si alguien ms piensa que le gustara
ese trabajo. Alguien los ha despertado a sus raras alegras. Cada ao miles de estudiantes estn orgullosos y
alegres diagramando frases. La creencia de que el contenido es aburrido es profeca auto cumplida. Hay
profesores que hacen grandes, emocionantes e inspiradoras lecciones de todos los temas que algunos otros
maestros pueden considerar una rutina. Nuestro trabajo es encontrar una manera de hacer atractivo lo que
enseamos y nunca asumir que los estudiantes no pueden apreciar lo que no es inmediatamente familiar para
ellos o lo que notoriamente no los complace. El hacer esto slo sugiere poca fe en el poder de la educacin.

Culpndolo. Un profesor (a) que asigna la responsabilidad por la aparicin del contenido en su
clase a alguna entidad externa la administracin, funcionarios estatales, o algn ellos abstracto est
culpando. Suena como esto: Este material est en la prueba por lo que tendremos que aprenderlo. Ellos
dicen que tenemos que leer esto as que Si est en la prueba es tambin probablemente parte del plan
de estudios (aunque lo ltimo es una forma de pensar sobre esto que tiene una carga emocional menor). Y
48
una mejor manera de tratarlo es asumir que es parte del plan de estudios por una razn y comenzar por
reflexionar sobre esa base lgica.

Hacindolo Accesible. Hacer accesible el material es aceptable - preferible, incluso - cuando

significa encontrar una va, es decir, encontrar una manera de conectar a los nios con un contenido riguroso
de preparacin para la universidad; no es tan bueno si se diluye el contenido o se bajan los estndares. Est
bien usar una cancin contempornea para introducir la idea del soneto. No est bien sustituir los sonetos por
canciones contemporneas en el estudio de la poesa. Estas son algunos ejemplos de motivaciones:

- Este material es grandioso porque es realmente exigente!

- Muchas personas no entienden esto hasta que llegan a la universidad, pero t lo vas a saber ahora.
Fantstico.

- Esto realmente puede ayudarte a tener xito [por ejemplo, ayudndote a entender cmo
funcionan las oraciones]

- Esto se vuelve cada vez ms y ms fascinante a medida que lo vas entendiendo mejor.

- Nos vamos a divertir a medida que lo hacemos.

- Mucha gente tiene miedo de este tipo de cosas, as que luego que lo hayas aprendido, sabrs ms
que muchos adultos.

- Hay una gran historia detrs de esto!.

El contenido es uno de los lugares donde la enseanza es ms vulnerable a presunciones y

estereotipos. Qu quiere decir, por ejemplo, si asumimos que los estudiantes no se inspirarn con libros
escritos por autores de otras razas?. O por protagonistas de diferentes culturas que la propia? Ms
especficamente qu quiere decir si estamos ms dispuestos a asumir esas cosas de los estudiantes
vulnerables? Creemos que las novelas trascienden las fronteras slo para algunos nios? Tenga en
cuenta la descripcin del novelista Ernesto Gaines de los autores que lo inspiraron para escribir. Gaines,
quien escribi varias de las novelas ms aclamadas del siglo XX, incluyendo la Autobiography of Miss
Jane Pittman, A Lesson Before Dying y A Gathering of Old Men, creci en la pobreza en las zonas
rurales de Louisiana en la misma tierra que se subdividi dentro de su familia por generaciones. Fue el
mayor de doce hijos y fue criado por su ta - la clase de chico a quien algunos podran atribuirle una
visin del mundo limitada, probablemente sin preguntarle, y al que pocos le habran asignado una dieta
de novelistas rusos del siglo XIX . Sin embargo, Gaines recuerda: "Mis primeras influencias fueron... los
escritores rusos como Tolstoi, Turgueniev y Chekhov. Creo que tambin me he dejado influenciar por la
tragedia griega, pero no por Ellison y ninguno de los escritores negros. Saba desde muy temprano lo que
quera escribir. Solo tena que encontrar una forma de hacerlo y los escritores ... que he mencionado me
mostraron el camino".

Permtanme decir que me encanta Ellison, al igual que me encanta Gaines, y no estoy insinuando que
no enseemos su trabajo (a todos los estudiantes por cierto). Pero imaginemos la prdida no slo para
Gaines, sino para todos nosotros, si el profesor que primero puso en sus manos a Turgenev e inspir la
chispa del genio para que creciera como una llama, hubiera mirado el color de su piel y asumiendo que
Gaines no se interesara en algo tan lejano, hubiese reconsiderado a Turgenev.

49
 DISCULPAS PARA ESTUDIANTES

Asumir que algo es demasiado difcil o tcnico para algunos estudiantes es una trampa peligrosa. En
la primera escuela que fund, los estudiantes de barrios pobres marginales que matriculamos aprendieron
Chino Mandarn como su idioma extranjero. No slo los que estaban fuera del grupo quedaron
impactados ("Le vas a ensear a esos nios Chino???"), sino que tambin lo hicieron algunas veces sus
padres ("Ella no va a aguantar eso"). Pero millones de personas, la mayora de ellos mucho ms pobres
que nuestros estudiantes ms pobres, aprenden chino cada ao. Y al final todos los alumnos aprendieron
chino, para su gozo y para el de sus padres. Hay un placer especial en derribar las expectativas; muchos
de los estudiantes negros e hispanos en la escuela disfrutaron en forma especial usando el Chino
precisamente cuando la gente alrededor de ellos era la que menos lo esperaba. Esto nos hace recordar
que no hay que asumir que hay un "ellos" que en realidad no van a "conseguir" algo, decir sonetos y otras
formas tradicionales de la poesa, y eso es por lo tanto mucho mejor que en un su lugar se les ensee
poesa a travs de letras de canciones de hip-hop. Qu sucede cuando ellos toman Introduccin a la
Literatura en su primer ao en la universidad y nunca han ledo un poema escrito antes de 1900? Los
nios responden a los desafos, ellos piden ser complacidos slo si las personas los complacen.

La habilidad de no pedir disculpas a los estudiantes es fundamental no slo en la introduccin y

elaboracin de material, sino en reaccionar a las respuestas al mismo. Perseverar con los nios,
dicindoles que usted est perseverando junto con ellos, y constantemente entregando el mensaje, "Pero
yo s que tu puedes", mejora la auto-percepcin del estudiante. Estas son algunas de las alternativas a
disculparse

- Esta es una de las cosas de las cuales vas a estar realmente orgulloso de saber.

- Cuando ests en la universidad, puedes presumir de lo mucho que sabes acerca de ...

- No te pongas nervioso por esto. Hay algunas pocas palabras elaboradas, pero una vez que las
conozcas, esto se te pasara.

- "Esto es realmente difcil. Pero no he visto mucho cosas que no podras hacer si pones tu mente en
eso".

- "S que puedes hacerlo. As que voy a perseverar junto contigo en esta pregunta".

- "Est bien estar confundido la primera vez que ves esto, pero vamos a conseguirlo, as que vamos a
tener otra oportunidad".

REFLEXIN Y PRCTICA

El captulo presenta cinco tcnicas para aumentar las expectativas acadmicas en su aula: No Opt
Out/No Hay Salida, Right Is Right/Correcto es Correcto, Stretch It/Estralo, Format Matters/El
Formato Importa, y Without Apology/Sin Excusas. Cul de ellos ser el que le resulta ms intuitivo
para ponerlo en prctica en el aula? Cul ser el ms difcil, y qu harce que sea difcil?

Hay una variedad de razones por las que un estudiante puede optar por no responder a una pregunta
que Ud. le hizo, por ejemplo:

- Un estudiante est activamente probndolo o desafindolo.

- Un estudiante est tratando de no sobresalir en la sala de clases.

50
- Un estudiante realmente no sabe la respuesta.

- Un estudiante se siente avergonzado de no saber la respuesta.

- Un estudiante no lo escuch cuando le pregunt.

- Un estudiante no entendi lo que Ud. le pregunt

Vea cuntas posibles razones para No Hay Salida puede agregar a esta lista. Cmo debera la gama
de posibles motivos enumerados hacer que Ud. considere o adapte el tono con el que compromete a
los estudiantes cuando utiliza No Hay Salida

3. Una de las claves para reaccionar eficazmente a respuestas casi correctas reforzando el
esfuerzo, pero esperando por repuestas del alta-calidad es tener una lista de frases que Ud. haya
pensado con antelacin. Despus de reflexionar sobre cul de las siguientes frases coincide ms con
su estilo como maestro, trate de escribir cuatro o cinco propias

Me gusta lo que has hecho. Puedes indicarnos algo ms?

Casi llegamos Puedes encontrar la ltima pieza?'

'' Me gusta la mayor parte de eso''.

"Lo puedes desarrollar an ms?"

"Est bien, pero hay un poco ms que eso".

"Satish slo bate un un golpe. Quin puede traerlo a casa?"

4. Aqu hay una lista de preguntas que usted podra escuchar en una sala de clases y el objetivo de
la leccin en la que fueron realizadas:

- 6 + 5 = ? Objetivo: Los estudiantes sern capaces de dominar clculos simples, suma, resta,
multiplicacin y divisin.

- Quin puede utilizar la palabra alcanzar en una frase? Objetivo: El alumno ser capaz de
aumentar su vocabulario a travs de los ejercicios que exploran el uso de sinnimos, antnimos, y de
diferentes partes de la oracin

- Cul crees que es la leccin de "Los tres cerditos"? Objetivo: El alumno ser capaz de explorar la
moraleja de la historia y el gnero de las fbulas en general.

- Qu es una rama del gobierno de los EE.UU.? Objetivo: El alumno ser capaz de entender las tres
ramas del gobierno de EE.UU. y cmo se relacionan entre ellas y con eventos de la actualidad.

- Trate de pensar diez Preguntas Estrelo que podra plantear a aquel que est ms cerca de lo que
usted est enseando. (Esta es una gran actividad para hacer con otros profesores).

5. El Formato Importa: La prxima vez que est observando la clase de un compaero, adivine
cuntas veces usted escuchar respuestas que son dadas:

- en una sola palabra o con un fragmento de la frase

51
 - con una sintaxis gramaticalmente incorrecta

- en forma Inaudible

Luego, cuente cuntas veces realmente se producen durante su observacin. El nmero fue mayor o
menor de lo que esperaba? Por qu?

6. Sin Excusas: Trate de imaginar el contenido ms "aburrido" (para usted) que podra ensear. Ahora destine
los cinco primeros minutos de su clase a encontrar una manera de hacerlo ms emocionante y atractivo para
los estudiantes.

52
 CAPTULO DOS

PLANIFICACIN QUE ASEGURA UN LOGRO ACADEMICO

Las cinco tcnicas de planificacin en este captulo estn diseadas para ser puestas en prctica antes de entrar
a su sala de clases. Son un poco diferentes de las otras tcnicas de este libro debido a que en su mayor parte
no son ejecutadas en vivo delante de los estudiantes. Pocas personas vern que usted las pone en prctica.
Pero ellas sientan las bases para su xito una vez que entra por la puerta por lo que estn inexplicablemente
ligadas con el resto de las tcnicas que encontrar en este libro. Para establecer lo que es obvio, estos cinco
tipos especficos de planificacin son fundamentales para la enseanza eficaz.

TCNICA 6
BEGIN WITH THE END (COMENZAR CON EL FINAL)

Cuando empec a ensear, me preguntaba mientras planificaba, "Qu voy a hacer maana?" La pregunta
pona de manifiesto defectos en mi mtodo de planificacin por lo menos en dos aspectos crticos, incluso
sin tener en cuenta mis respuestas a veces dudosas a la pregunta.

El primer defecto era que yo estaba pensando en una actividad para mis clases del da siguiente, no
en un objetivo - que quera yo que mis alumnos supieran o fueran capaces de hacer al final de la leccin. Es
mucho mejor comenzar al revs y comenzar por el final, el objetivo. Al plantearse primero un objetivo, Ud.
sustituye, Qu comprendern mis estudiantes hoy, por Qu harn mis estudiantes hoy?. La primera de
estas preguntas es medible. La segunda no lo es. El nico criterio que determina el xito de una actividad no
es si Ud. la hace y la gente pareciera que quiere hacerla, sino si puede ser evaluado si usted logr un objetivo.
En lugar de pensar en una actividad, tal vez, "Estamos leyendo

To Kill a Mockingbird/ Matar a un Ruiseor, plantearse un objetivo le obligaa preguntarse que obtendrn
sus estudiantes de la lectura del libro. Van a comprender y describir por qu a veces prevalece la injusticia
como se demuestra en To Kill a Mockingbird? O tal vez ellos usarn To Kill a Mockingbird para describir
cmo los personajes importantes se desarrollan a travs de sus palabras y acciones.

Por qu ensea la materia que est
enseando? Cul es el resultado que
usted desea? De qu manera estos
resultados se relacionan con lo que va a
ensear maana y lo que sus estudiantes
necesitan haber aprendido para estar
listos para el cuarto grado o el octavo o
dcimo?
En resumen, hay un montn de cosas que vale la pena
que usted puede hacer en clase y un montn de maneras en que
usted puede acercarse a cada una de ellas.
Su primera tarea es hacer el raciocinio sobre qu es ms
productivo: Por qu est enseando la materia que est
enseando? Cul es el resultado que usted desea? De qu
manera estos resultados se relacionan con lo que va a ensear
maana y lo que sus estudiantes necesitan haber aprendido para
estar listos para el cuarto grado o el octavo o dcimo?

El segundo defecto en mi pregunta era que yo por lo general me la estaba planteando la noche antes
de la clase. Ms all de la evidente desidia que implica, se demuestra que yo estaba planeando mis clases por
separado, tal vez, cada leccin vagamente relacionada con la anterior, pero no reflejando una progresin
intencionada en el propsito de mis lecciones. De los dos defectos, este era realmente el ms condenable. Yo
poda resolver el problema mediante la planificacin de todas mis lecciones el viernes anterior, por ejemplo,
53
pero hasta que empec a pensar en mis clases como parte de una unidad ms grande que desarrollaba ideas
intencionadamente y de manera progresiva hacia el dominio de conceptos ms amplios, yo estaba seguro de
que me mantena a flote. De hecho, me habra ido mejor planificando todos mis objetivos (slo) para el
trimestre por adelantado y luego postergando la planificacin de cada leccin en lugar de planificando un lote
de lecciones basadas en la actividad la semana anterior.

Las grandes lecciones comienzan con la planificacin, y en concreto con la planificacin eficaz de la
unidad: la planificacin de una serie de objetivos, uno o dos, posiblemente, para cada leccin, para un perodo
prolongado de tiempo (por ejemplo, seis semanas). La planificacin de la unidad significa preguntarse
metdicamente cmo se construye la leccin de un da a partir de la jornada anterior y prepara para la del da
siguiente, y cmo estas tres encajan en una secuencia ms grande de objetivos que conducen a la maestra.
Lgicamente, entonces, tambin implica que si usted sabe que ha fracasado en lograr el dominio completo del
objetivo del da, un objetivo que es bsico para maana, debe volver atrs y volver a ensear el contenido para
asegurar el dominio completo antes de continuar. Para estar seguros del dominio, los grandes maestros de
Comenzar con El Final a menudo comienzan las lecciones volviendo a repasar todo lo que no estn seguros
que el curso aprendi el da anterior.

El proceso de planificacin de la unidad es seguido por la planificacin de la leccin, la cual consiste

en:

1. Refinar y perfeccionar el dominio del objetivo en funcin del grado de logro del objetivo el da
anterior.

2. Planificar una breve evaluacin diaria que efectivamente determine si el objetivo fue logrado.

3. Planificar la actividad, o, ms precisamente, una secuencia de actividades, que conducen al dominio del
objetivo.

El uso de esta secuencia de planificacin objetivo, evaluacin, actividad disciplina su planificacin. Esto
ayuda a asegurar que su criterio no ser, "Es mi leccin creativa?" O "Emplea las suficientes estrategias
correctas?", Sino "Ser la manera mejor y ms rpida que me ayude a llegar a la meta?" No subestime lo
importante que esto es. La prevalencia de criterios errneos para lecciones es un problema importante en
la enseanza. Los profesores se preocupan por ganarse el respeto y la admiracin de sus pares, y cuando los
profesores se elogian mutuamente por sus lecciones, ellos son ms propensos a elogiar un diseo ingenioso,
inteligente o el uso leal de los mtodos recomendados, tales como el trabajo en grupo, aunque obtengan o no
resultados. Tener criterios de leccin eficaces ("Esta leccin logra la meta?") le permite evaluar y
perfeccionar constantemente su estrategia y la tcnica, en lugar de navegar a ciegas.

Para resumir, Comenzar con El Final significa:

1. Avanzar desde la planificacin de la unidad a la planificacin de cada leccin

2. Usar un objetivo bien enmarcado para definir la meta de cada leccin
3. Determinar cmo va a evaluar la efectividad en alcanzar la meta
4. Decidir sobre la actividad

54
 TCNICA 7
Las 4 MS

Dada la importancia de los objetivos para llevar el enfoque, disciplina, y capacidad de medicin a una leccin,
es importante pensar en lo que hace a un objetivo til y eficaz. Mi colega Todd McKee ingeniosamente dise
cuatro criterios para objetivos eficaces, las 4 m, y si usted es capaz de asegurar que sus objetivos responden a
estos criterios, las posibilidades de comenzar con una meta eficaz son altas.

Los objetivos efectivos deberan ser:

Manejables. Un objetivo efectivo debe ser de un tamao y alcance que se pueda ensear en una sola
leccin. No es que usted no quiera que sus estudiantes dominen habilidades amplias, ricas, profundas y
crticamente importantes al hacer inferencias sobre personajes, por ejemplo, pero establecer el objetivo de
que los estudiantes aprendan a hacer inferencias slidas sobre personajes practicando en una sola hora de
clases es evidentemente poco realista.
En realidad se requieren semanas para establecer un dominio bsico slido. Querr repasar constantemente a
partir de entonces para construir profundidad y contexto en la habilidad de sus estudiantes y darles mucha
prctica. Uno de los mitos ms comunes acerca de los objetivos es que ellos le impiden hablar de otras cosas
durante la clase. Por supuesto, usted debera dedicar tiempo a discutir cmo hacer inferencias eficaces para
comprender mejor la naturaleza de un personaje en una historia, trabajando durante sus lecciones para lograr
maestra en un tema, trama, uso de evidencias, y as sucesivamente. De hecho, si lo hace, y sabe que sus
alumnos pueden hacerlo, debera reforzar su eficacia en el logro de esas metas.

Dada la importancia de la inferencia sobre personajes, una parte clave del proceso necesario para hacerle
justicia es conceptualizar en su propia mente los pasos necesarios para alcanzar el dominio. Usted tendr que
El conocer lo rpido que ellos pueden hacer cosas diferentes cada da para que sus estudiantes dominen
dominar la informacin significa saber la habilidad. Tal vez usted comenzar a identificar palabras y
si Ud. necesita dos o tres semanas para acciones que proporcionen evidencia sobre el personaje, luego
dominar las habilidades bsicas. practicar su interpretacin singularmente, y despus har acopio
de evidencias y exminar varias piezas de la misma a la vez. O
quizs usted querr empezar con inferencias acerca de acciones
de personajes simples, y avanzar despus hacia otros ms
complejos. De cualquier manera, sera un error utilizar el mismo objetivo amplio todos los das durante tres
semanas, mientras "trabaja en" la habilidad. Usted tendra muchas ms posibilidades de xito si construye una
serie de objetivos da a da que establezcan metas alcanzables para cada da. No slo hara su trabajo ms
estratgico, sino tambin ganara un sentido cada vez mejor de lo que sus estudiantes podrn lograr en un da.
El conocer con qu rapidez ellos pueden dominar la informacin le permitir saber si necesitan dos o tres
semanas para dominar las habilidades bsicas.

Medibles. Un objetivo eficaz debe ser escrito de modo que el xito en su consecucin se pueda medir,
idealmente al final del perodo de clase. Esto le permite entender mejor lo que funcion en su
implementacin. Los mejores profesores aprovechan esta oportunidad para el siguiente paso lgico: miden
cada leccin con un ticket de salida (una actividad corta, pregunta o conjunto de preguntas que los estudiantes
deben completar y entregarle antes de salir (ver la tcnica 20 en el Captulo Tres). Incluso si usted no utiliza
tickets de salida, el establecimiento de antemano de una meta explcita medible le ayuda a hacerse usted
mismo responsable.

Por ltimo, el establecimiento de objetivos de leccin cuantificables lo disciplina de otras maneras.

Por ejemplo, le obliga a reflexionar sobre aspectos claves. Si su objetivo es que los estudiantes sepan algo o
entiendan algo o piensen algo, cmo va a saber si ellos lo han logrado? Los pensamientos no son medibles a
menos que se describan o se apliquen. Su leccin incorpora esto? Sus enseanzas se basan en el equilibrio
de los mtodos para describir o aplicar la comprensin? Por otra parte, si su objetivo es que los estudiantes
sientan, piensen o creen algo, qu tan apropiado es eso? Es suficiente ser capaz de leer y entender la

55
poesa sin disfrutar, apreciar, o amarla? Los estudiantes se hacen cargo del aprendizaje de habilidades que
pueden ayudarles a tomar sus propias decisiones o a aceptar los juicios y los gustos de los dems?

Yo soy un caso de estudio bastante claro de esto. Aunque tengo un grado de magister en literatura
Inglesa, no disfruto leyendo poesa. De hecho, por lo general me resulta casi imposible de leer. Lamento decir
(a todos mis fantsticos profesores y maestros) que casi nunca he logrado el objetivo de amar un poema. Sin
embargo, el haber aprendido a analizar y sustentar mis argumentos acerca de la poesa, y haber tenido que
criticar los de los dems, me ha ayudado a convertirme en un pensador y escritor ms eficaz, y de vez en
cuando (muy de vez en cuando, mi esposa podra argumentar) ser una persona ms perspicaz. As que al final,
estoy muy contento de haber estudiado y ledo poemas en mis clases de literatura. Lo que quiero decir es que
mis mejores maestros se han hecho cargo de lo que podan controlar (la calidad de mi pensamiento y la
sustenibilidad de mis argumentos), no de lo que no podan (mi gusto por leer ciertas cosas). Aunque su amor
por las cosas que ellos me ensearon fue probablemente su razn para hacer el trabajo, traspasar ese amor a
m cay en el reino de lo que no podan controlar y por ello lo evitaron como objetivo aunque eso fuera su
motivacin una irona, por supuesto, pero una irona til.

Made First/PlanteadoPrimero. Un objetivo efectivo debe estar diseado para guiar la actividad,
no para justificar como una ya escogida satisface uno de los varios propsitos viables. El objetivo es lo
primero. La lgica de esto se describe en Comenzar con el Final. Tenga en cuenta, sin embargo, cuntos
profesores que creen que se guan por objetivos parten con una actividad ("Jugaremos Jeopardy hoy!"
"Leeremos I Know Why the Caged Bird Sings/ S Porqu el Pjaro Enjaulado Canta") y derivan un objetivo
de ella. A menudo usted puede reconocer a estos maestros porque sus objetivos parecen estndares de
aprendizaje (que son diferentes y ms amplios) y los escriben en la pizarra copindolos de los documentos
estatales sindigerirlos: "3.L.6 Los estudiantes leern una variedad de textos para comprenderlos". Para
arriesgarse a machacar en fro, usted debe convertir el estndar en una serie estratgica de objetivos diarios
para alcanzar finalmente un dominio ms amplio mediante el dominio de la serie de piezas que lo componen.

Ms Importante. Un objetivo eficaz debe centrarse en lo que es ms importante en el camino a la

universidad, y nada ms. Describe el siguiente paso para llegar directamente a lo alto de la montaa.

IDEA CLAVE

Las 4MS

Como dice mi colega Todd McKee, un gran objetivo de leccin (y por tanto una gran leccin) debe ser
manejable, medible, planteado primero y considerar lo ms importante para el camino a la
universidad.

Los siguientes objetivos no cumplen con al menos uno de los criterios de las 4M:

Los estudiantes sern capaces de sumar y restar fracciones con denominadores iguales y desiguales. Este
objetivo no es manejable. Contiene por lo menos cuatro objetivos diferentes para cuatro das diferentes (y lo
ms probable cuatro semanas diferentes): la suma de fracciones con igual denominador, resta de fracciones
con denominadores comunes, la suma de fracciones con distinto denominador, y restar fracciones con distinto
denominador. Siendo realistas, este objetivo es un estndar, uno enorme, y el tema de un plan de la unidad.

Los estudiantes sern capaces de apreciar las diferentes formas de poesa, entre ellos sonetos y poemas
lricos. Qu es la apreciacin? Cmo sabr si ha pasado? Pueden los estudiantes comprender a TS Eliot y
no gustar de sus escritos, o ellos tienen que pretender asimilar sus gustos tambin? Este objetivo no se puede
medir. Probablemente no sea manejable tampoco.

56
 Los estudiantes vern escenas de la versin cinematogrfica de The Crucible. Este objetivo es una
actividad, no un objetivo. Por lo tanto, este no se plante primero. Mostrar la versin cinematogrfica de la
obra de Arthur Miller The Crucible podra ser un home run o una prdida de tiempo, dependiendo de cul es
su propsito. Los estudiantes compararn la versin cinematogrfica de The Crucible con The Witch of
Blackbird Pond de Elizabeth George Speare? Si es as, por qu? Para aprender qu? Van a comparar las
caractersticas de la brujera colonial en las dos historias? Si es as, con qu propsito? Por ejemplo, los
estudiantes van a entender mejor la perspectiva de Speare sobre brujera, comparndola con otra historia
contempornea? Si es as, debe ser descrito en el objetivo: entender mejor la perspectiva del autor sobre la
brujera en la Amrica colonial mediante la comparacin de su representacin con otra interpretacin
contempornea.

Los estudiantes construirn un pster para celebrar el

Los visitantes le darn
retroalimentacin, y la
retroalimentacin es ms til cuando la
persona que la entrega sabe lo que
usted est tratando de hacer si es
que ellos comentan no slo si su
enseanza era "buena" en un sentido
abstracto, sino si pareca ser que usted
estaba llegando a su meta.
Da de Martin Luther King Jr.. Este objetivo no es "ms
importante". La habilidad para hacer psters no ayudar a poner a
los estudiantes en condiciones de tener xito en la descripcin de
su personaje. El entender el legado del Dr. King es sin duda
profundamente importante, y ese entendimiento incluso podra
reflejarse en un pster, pero un profesor campen considerara til
hacer un pster, slo si fuera la mejor manera de reforzar ese
entendimiento. El objetivo debe ser sobre el Dr. King.

TCNICA 8
POST IT (PUBLIQUELO)

Una vez que su objetivo est completo, Publquelo en un lugar visible en su sala el mismo lugar cada da
de modo que todo el mundo que entra en la sala, sus estudiantes, as como sus pares y administradores,
pueden identificar su propsito de enseanza para ese da en un idioma tan simple como sea posible.

En el caso de los estudiantes, la publicacin de su objetivo es importante, ya que deben saber lo que
estn tratando de lograr. La conciencia de este hecho les ayudar a trabajar de forma ms intencionada hacia
la meta. En el ejemplo de The Crucible, los estudiantes mirarn mejor si saben lo que estn buscando. Usted
puede ir un paso ms all convirtiendo el comentario sobre el objetivo en parte de la clase. Puede subrayar su
importancia pidiendo a los estudiantes discutirlo, revisarlo, copiarlo o leerlo, como una cuestin de
costumbre, al principio o al final de la leccin. Puede ser que incluso tenga la costumbre de pedir a sus
estudiantes que sean capaces de poner el objetivo en el contexto, decir por qu es importante, conectarlo a lo
que sucedi ayer, y as sucesivamente.

En el caso de los visitantes, por ejemplo, sus compaeros maestros o de su supervisor, es importante porque
los visitantes le darn retroalimentacin, y la retroalimentacin es ms til cuando la persona que la entrega
sabe lo que usted est tratando de hacer si es que ellos comentan no slo si su enseanza era "buena" en un
sentido abstracto, sino si pareca ser que usted estaba llegando a su meta. Un visitante que piensa que debera
discutir ms sobre cmo los personajes se desarrollan en el The Crucible puede o no tener razn. Si usted
debera pasar ms tiempo en el desarrollo de los personajes depende de cul sea su propsito, y es para su
beneficio y para disciplinar a aquellos que le ayudan a centrarse en lo que mejor cumple la tarea tambin. De
lo contrario, su asesoramiento y evaluacin de su leccin cae en criterios idiosincrticos. Su jefe de
departamento le observa y le dice que debe poner ms nfasis en el desarrollo del personaje porque, al
final, eso es lo que ella hace con el Crucible.

57
 TCNICA 9
SHORTEST PATH (EL CAMINO MS CORTO)

Cuando usted puede pensar en ms de una posible actividad para alcanzar un objetivo, su regla de oro debe
ser algo as como la navaja de Occam: "Entre todas las cosas, en
Con demasiada frecuencia los
igualdad de condiciones, la explicacin o estrategia ms simple
profesores olvidan planificar lo que los
es la mejor." Optar por la ruta ms directa desde punto a punto, el
estudiantes van a hacer en cada paso del
Camino Ms Corto hacia la meta
camino. Qu van a hacer mientras
usted est revisando las principales
causas de la Guerra Civil?
Evite lo complejo si algo menos inteligente, menos innovador,
menos ingeniosamente construido le dar un mejor resultado.
Use lo que los datos le dicen que funciona mejor, pero en caso de
duda, cuente con mtodos confiables probados, directos, especialmente Yo / Nosotros / Ud. (vase el Captulo
Tres). Esto parece obvio, pero en una profesin donde los maestros por aos se han ido acostumbrando a
volar a ciegas es decir, no tener criterios objetivos con los cuales medir la efectividad de sus lecciones
surgi una cultura no basada en criterios de maestra: Cun inteligente, cun ingeniosamente diseada, cun
agradable de ensear, cun inclusiva de las diversas filosofas de ltima generacin es la leccin? Si escucha
con atencin, oir constante referencia implcita y explcita a dichos criterios en las discusiones de los
profesores: "Me encant su leccin; las estaciones estaban tan bien diseadas, y hubo tanta interaccin entre
compaeros". El supuesto de tal declaracin es que ambas cosas son inherentemente positivas de por s, sin
importar si ellas logran llegar mejor a la meta o hacen que la consecucin del objetivo tarde el doble (o la
mitad).

Una vez ms, el criterio es el dominio del objetivo y lo que permite lograrlo mejor y ms rpido. El
trabajo en grupo, los enfoques multi-sensoriales, la investigacin abierta, los seminarios Socrticos, debates y
conferencias no son ni buenos ni malos para que los utilice un profesor, excepto en cmo se relacionan con
este objetivo. Tome el camino ms corto, y deseche todos los otros criterios.

El Camino Ms Corto no significa necesariamente que el camino ms corto que usted elija es un
enfoque sostenido durante cuarenta y cinco minutos, una hora, o una hora y veinte minutos. Los profesores
campeones se inclinan generalmente por hacer sus lecciones motivadoras cambiando entre una serie de
actividades confiables con una gran variedad de tonos y ritmos, un mtodo que se explica con ms detalle en
la seccin sobre manejar el ritmo en el Captulo Ocho. Estos pueden ser enrgicos y animados o reflexivos y
deliberados, a menudo dentro de la misma leccin. El terreno cambia siempre, incluso en el camino ms corto
entre dos puntos.

TCNICA 10
DOUBLE PLAN (PLAN DOBLE)

En el mejor de los casos, la planificacin de clases es impulsada por un objetivo que es parte de una secuencia
cuidadosamente planificada de los objetivos. Determina la forma de evaluar los resultados antes de elegir
actividades para ir desde A a B. La planificacin de las clases tambin requiere buena especificidad. Los
grandes maestros a menudo planifican sus preguntas, y al igual que Julie Jackson en el North Star Academy,
ellos las memorizan cuando se dirigen a la escuela o mientras caminan a la clase. Pero hay un elemento
definitivo para la planificacin de lecciones eficaces que a menudo se pasa por alto y es especialmente
poderoso: Plan Doble.

La mayora de los planes de estudio se centran en lo que usted, profesor, va a hacer lo que vas a
decir y explicar y modelar, lo que va a entregar, recoger y asignar. Con demasiada frecuencia los profesores
olvidan planificar lo que los estudiantes van a hacer en cada paso del camino. Qu van a hacer mientras
usted est revisando las principales causas de la Guerra Civil? Van a estar tomando apuntes? Si es as,
dnde? En una hoja de papel en blanco? En un organizador grfico que usted ha diseado?. Van a
continuacin, revisar aquellas anotaciones y escribir un breve resumen de una sola frase? Mientras que Ud.
58
"explica la diferencia entre los nmeros primos y nmeros compuestos" Cul va a ser su tarea? Escuchar
con atencin? Rellenar una tabla T? Tratar de recordar tres diferencias clave? Mirar y escuchar, pero
responder a un llamado ocasional a toda la clase y responder preguntas (por ejemplo, "Los nmeros primos no
son qu, clase?")?

Pensar y planificar lo que harn los estudiantes es fundamental. Le ayuda a ver la leccin a travs de
sus ojos y los mantiene productivamente comprometidos. Esto le ayudar a recordar que es importante
cambiar el ritmo de vez en cuando durante la leccin y a los estudiantes a cambiar de ritmo, para llegar a
hacer una variedad de cosas durante una leccin escribir, reflexionar, discutir. Una manera de que empiece
usted mismo a pensar de esta manera es hacer un plan doble: planifique sus lecciones usando una tabla T con
"t" en una cara y "ellos" en la otra. No s de muchos maestros que continan planificando de esta manera
una vez que han conseguido el hbito (el "ellos" se inserta naturalmente en su planificacin), pero
disciplinarse usted mismo para hacerlo es una manera de centrarse en mantener a sus estudiantes activamente
comprometidos.

IDEA CLAVE

PLAN DOBLE

Es tan importante planificar lo que los estudiantes van a hacer durante cada etapa de su clase como lo
es planificar lo que va Ud. a hacer y decir.

TCNICA 11
DRAW THE MAP (DIBUJA EL MAPA)

Hay un elemento final para una planificacin eficaz que casi todo profesor ya emplea. El problema es que los
profesores a veces se olvidan de que la estn utilizando o la usan una vez al ao y despus se olvidan de
adaptarla y ajustarla. Esa pieza es la planificacin y el control del entorno fsico, el cual debe apoyar los
objetivos de la leccin especfica para el da, ms que utilizar la mejor manera de apoyar el promedio de las
lecciones o, peor an, apoyar las creencias ideolgicas sobre en que se deberan asemejar las salas de clases.
Me refiero a ella como Dibujar el Mapa.

Los maestros en las salas de clase sientan a sus estudiantes en grupos de pupitres enfrentados unos a
otros porque creen que los estudiantes deben socializar e interactuar en la escuela. Se trata de una creencia
general (de hecho, sobre generalizada) sobre la naturaleza y la filosofa de la educacin. Con la excepcin del
hecho de que algunos maestros realinean los pupitres para las pruebas, este diseo de aula a menudo no
cambia, incluso si las partes crticas del perodo de clase implican, por ejemplo, tomar apuntes de lo que el
profesor escribe en la pizarra. Esto a menudo merma los resultados. Aunque los estudiantes deben interactuar
en la escuela, el momento en que se supone estn construyendo un registro de informacin clave por escrito
en realidad no puede ser el momento para eso. Y con pupitres en lnea, algn porcentaje de estudiantes ahora
debe mirar por encima del hombro para ver la informacin de la que son responsables y luego girarse para
escribirla en frente de ellos. Adems, los estudiantes ahora deben ignorar al estudiante directamente en frente
de ellos para poner atencin al maestro detrs de su espalda. Si la meta del maestro es ser atendido durante
gran parte de la leccin, ha creado un fuerte desincentivo para eso. El diseo de la sala de clase ha hecho que
el objetivo principal de la leccin sea ms difcil de lograr en deferencia a la filosofa.

Y si, en vez de preguntarse si los estudiantes deben interactuar en la escuela u opinar que deberan,
un maestro con este diseo de aula preguntara:

Cundo deben interactuar los estudiantes en la escuela?

59
 Cmo deben interactuar los estudiantes en la escuela? (Hay un montn de maneras, y no hace falta mucha
imaginacin para darse cuenta de que vale la pena para evitar confundirlas).

Cul debe ser la forma en que deben sentarse los estudiantes para que d seales e incentive acerca de los
distintos tipos de interacciones?

Qu tipo de interacciones apoyan qu tipo de objetivos de clases?

De que otras maneras se puede sociabilizar a los estudiantes para interactuar apropiadamente, sin
necesariamente organizar la sala de clases alrededor de esa idea cada da?

Podra ser que un profesor quisiera que sus estudiantes se enfrenten entre s slo para algunas clases.
Podra ser que un profesor quisiera interaccin slo en una parte de la leccin. Podra ser que pidiera a los
estudiantes volverse uno hacia el otro y discutir sobre una idea adecuada, logrando la meta exactamente en los
momentos en los que la interaccin se justifica sin la estructuracin del aula de modo que algunos estudiantes
siempre estn de espaldas al profesor. Estoy dando aqu mis propias preferencias acerca del diseo de aula,
pero usted no tiene que estar de acuerdo conmigo para utilizar la tcnica. Dibujar el Mapa significa hacer la
planificacin del espacio parte de la planificacin de la leccin.

Yo soy de hecho un gran fan de filas como estructura de aula predeterminada especficamente tres
columnas de filas pareadas (ver Figura 2.1), sobre todo porque veo tantos maestros, veo como la usan. Este
diseo es prolijo y ordenado y dispone a los estudiantes a prestar atencin a la pizarra y al maestro como su
principal objetivo. Esto permite que los maestros se paren directamente junto a cualquier estudiante cuando
requieran o necesiten hacerlo con el fin supervisar el trabajo o asegurar que estn abocados a la tarea. Se le
da a cada estudiante un lugar para escribir que est directamente en lnea con ellos y lo que se supone sobre
lo que deben estar escribiendo en la mayora de los casos. Los profesores que quieren que ellos interacten de
forma ms directa piden a los estudiantes que "sigan al orador" (mirar a la persona que est hablando) o
hacen que giren sus sillas de acuerdo a ello o hacen que muevan sus escritorios rpidamente a otra formacin.

Independientemente del diseo que utilice, donde se encuentren los pasillos y callejones de salida es
al menos tan importante como lo es donde ubique los pupitres. Tiene que ser capaz de llegar a cualquier
parte de la sala (preferiblemente a menos de treinta centmetros de cualquier estudiante para que pueda
susurrar en su odo sin apoyarse por encima de cualquier otro) mientras usted est enseando, sin tener que
decir, de hecho, ni una palabra. Una vez que usted tiene que decir "perdn" o pedir a los estudiantes que
enderecen su silla o resituar mochilas con el fin de llegar a donde quiere ir, bsicamente est pidiendo
permiso. Usted tiene que interrumpir su leccin para llegar donde quiere. Ha cedido el control y el acceso
natural completo a partes de la sala. Esto limitar su capacidad de mantener a los estudiantes con altos
estndares acadmicos y de conducta. As que no importa qu diseo usted elija, piense intencionadamente
tanto acerca de pasillos y callejones como sobre los escritorios.

FIGURA 2.1. Columnas de Filas pareadas

60
 Por ltimo, la planificacin de las paredes es tambin importante. La primera regla de oro para
paredes en las mejores salas de clase es que deben ayudar, no entorpecer. Esto significa que deben evitar el
desorden y exceso de estimulacin. Unas pocas cosas importantes deberan estar expuestas, y no debieran
distraer la atencin de los alumnos del espacio de instruccin primordial por estar demasiado cerca de l. Los
elementos publicados son mejores cuando se centran en herramientas tiles: recordatorios de los pasos clave
en la suma de fracciones; ejemplos de temas comunes; siete tipos de conflicto en un cuento; imgenes que
representan palabras recientes del vocabulario; las reglas para el uso del bao; inicios de frases para estar de
acuerdo o en desacuerdo con un compaero durante la discusin. Una vez que haya enseado una habilidad
clave, publicar rpidamente una herramienta despus, ayuda a los estudiantes a revisarla y utilizarla con
frecuencia. Aunque a la mayora de los profesores se les dice con frecuencia que publiquen los trabajos de los
estudiantes, la publicacin de herramientas como esta es al menos tan importante.

Esto no quiere decir que no debera publicar el trabajo de un estudiante. Usted debera. Pero
asegrese de publicar el trabajo que es a la vez ejemplar y ofrece un modelo para otros estudiantes. A menudo
hay un trabajo importante por hacer para que esto sea visible. Ud. puede hacer comentarios sobre el trabajo
publicado especficos y alineados con las metas de aprendizaje? Ud. puede sustituir "gran trabajo" en el
margen, por: "Un gran trabajo inicia tu prrafo con una oracin temtica clara", o incluso "gran frase temtica
claramente pre-visualiza el problema clave en el prrafo"? Si Ud. puede, le ayudar a asegurar el xito
replicable a otros estudiantes.

REFLEXIN Y PRCTICA

Las siguientes actividades le ayudarn a pensar y practicar las tcnicas de este captulo.

1. Escoja un estndar de aprendizaje especialmente grande del estado en el que Ud. ensee. Trate de
adivinar antes de analizarlo cuntos objetivos necesitara para dominarlo realmente. Ahora divdalo en
una serie de objetivos manejables y mensurables que fluyan en una secuencia lgica desde la
introduccin de la idea al dominio completo. A continuacin, trate de aumentar o disminuir el nmero de
das que tiene disponible en un 20 por ciento. Cmo cambia esto sus objetivos?

2. Haga un tour sobre la enseanza de su escuela, anotando los objetivos. Clasifquelos respecto de si
cumplen los criterios de las 4Ms. Arregle los que pueda, y luego pregntese en qu mbitos, como
escuela, necesita mejorar la redaccin de objetivos

3. Piense en una leccin reciente que ense, y escriba todas las acciones desde la perspectiva de un
estudiante, comenzando en cada caso con un verbo de accin:'' Escuch'' y'', Escribi'', por ejemplo. Si se
siente audaz, pida a sus alumnos si creen que su agenda es exacta. An ms atrevido es pedir a sus
alumnos que hagan una lista de lo que estaban haciendo durante su clase.

4. Haga un plan de accin para la configuracin de su sala de clases:

a. Cul debera ser su diseo predeterminado, y cules seran los otros diseos ms comnmente usados?
Los va a utilizar lo suficiente como para justificar que sus estudiantes practiquen como moverse de uno
a otro?

b. Cules son las cinco cosas ms tiles e importantes que podra poner en las paredes para ayudar a los
estudiantes a hacer su trabajo? Estn puestas?

c. Qu cosas estn en las paredes que no es necesario que estn? Nombre cinco que podra sacar.

61
 CAPTULO TRES

ESTRUCTURANDO Y ENTREGANDO SUS LECCIONES

Hay una progresin coherente en las lecciones de los profesores campeones que dieron base a este libro.
Como mejor se decribe es "Yo / Nosotros / T." (Por lo que yo s, Doug McCurry, fundador de Amistad
Academy Charter School, acu esta frase. Otros utilizan los trminos instruccin directa, prctica guiada y
prctica independiente para describir a lo que alude McCurry). Este nombre se refiere a una clase en la que
poco a poco la responsabilidad de conocer y ser capaz de hacer es gradualmente traspasada de maestro a
alumno. Significa que comienza con "Yo" mediante la entrega de informacin clave o la modelacin del
proceso que desea que sus alumnos aprendan lo ms directamente posible, y luego encaminarlos a travs de
ejemplos o aplicaciones. En el paso "Nosotros", usted primero pide ayuda a los estudiantes en los momentos
clave y poco a poco les permiten completar ejemplos con menos y menos asistencia en ms y ms de la
tarea. Por ltimo, en el paso "T", les proporciona la oportunidad de practicar haciendo el trabajo por cuenta
propia, dndoles mltiples oportunidades para practicar. Dicho de otra manera, Yo / Nosotros / T es
realmente un proceso de cinco pasos:

Paso Segmento Quin tiene la pelota? Declaracin Tpica

Leccin

1 Yo Yo lo hago. "El primer paso para sumar fracciones con distinto

denominador es hacer que los denominadores sean
iguales".
2 Nosotros Yo lo hago; T ayudas. "Bien, ahora vamos a intentarlo. qu dijimos que
bamos a hacer para igualar nuestros
denominadores, Martin? "
3 Nosotros T lo haces; Yo ayudo "Est bien, Camilla, tu nos llevars a travs de
esto. Qu es lo primero que debo hacer?"
4 T T lo haces Ahora que hemos resuelto este ejemplo, prueben
uno por su cuenta".
5 T Y "Muy bien, estamos empezando a conseguir esto.
hacer . . . y Hay cinco ms en su gua. Tmense seis minutos y
hacer . . . y vean cuntos totalmente correctos pueden lograr.
hacer. Ya! "

Tenga en cuenta que el cambio de un paso al siguiente ocurre tan pronto como, pero no antes, los
estudiantes estn listos para tener xito una vez dada la independencia adicional. No es necesariamente mejor
llegar al Nosotros y el T lo ms rpido que pueda. Llegar demasiado pronto le har perder tiempo en el
largo plazo.

La receta puede parecer obvia para algunos, pero no ocurre as en muchas aulas. A menudo los
estudiantes se lanzan a trabajar en forma independiente antes de que ellos estn listos para hacerlo con
eficacia. Se les pide resolver un problema antes de que sepan cmo hacerlo por su cuenta. Se les pide
inferir la mejor solucin por "experiemntacin" cuando tienen pocas esperanzas de hacerlo de una manera
eficaz y eficiente. En muchos casos, ellos practican en forma independiente y diligentemente haciendo una
tarea de forma incorrecta. Reflexionan sobre "grandes preguntas" antes de saber lo suficiente como para
62
hacerlo de manera productiva. En otras clases, por el contrario, los estudiantes lo hacen muy bien al ver a su
maestro demostrar el dominio sin tener que aprender a hacerlo por s mismos. Hay un montn de trabajo duro
en marcha, pero todo es hecho por los adultos. La respuesta, por supuesto, no es elegir entre los polos de
instruccin directa y el pensamiento independiente, sino progresar de uno a otro.

Lograr la progresin es un trabajo difcil, sin embargo, y los factores clave en el diseo de una
leccin eficaz Yo / Nosotros / T no slo son la forma y secuencia en la que se libera el trabajo cognitivo
de los estudiantes, sino tambin la velocidad con la que el trabajo cognitivo es liberado. Esta ltima parte
requiere que usted compruebe con frecuencia la comprensin, un tema tratado en este captulo con cierta
extensin.

YO/NOSOTROS/T:UNA VISIN GENERAL

Tcnicas Yo

Tcnica 12El Gancho: Siempre que sea necesario, utilice una pequea introduccin, atractiva para
estimular a los estudiantes sobre el aprendizaje.

Tcnica 13Nombre Los Pasos: Siempre que sea posible, d a los estudiantes las herramientas de
solucin los pasos especficos para trabajar o resolver problemas del tipo que usted est presentando.
Esto a menudo implica la divisin de una tarea compleja en pasos especficos.

Tcnica 14Pizarra = Papel: Modelo para los estudiantes de como registrar la informacin que
necesitan retener en sus lecciones; asegurese de que tienen una copia exacta de lo que necesitan.

Tcnica 15Circular: Muvase alrededor de la sala de clases para comprometer y mantener a los
estudiantes responsables de su tarea.

Reflexiones Adicionales Sobre el Bueno '' Yo

Incluya ambos: modelado (mostrando cmo hacer algo) y explicacin (diciendo cmo hacer algo).

Incluya la interaccin con los estudiantes a pesar de que usted est conduciendo. (Tambin puede hacer
preguntas y entablar un dilogo con los estudiantes durante ''Yo'').

Anticpese: ''Yo saba que me estaba convirtiendo en un maestro, me dijo el maestro campen Kate
Murray de Boston ''cuando empec a ser capaz de saber de antemano lo que mis chicos hacen mal, cules
seran los errores ms comunes. Me di cuenta de que podra hacer planes para eso. Podra decirles lo que
les iba a confundir antes de llegar all, por lo que estaran en alerta ante el peligro. Yo podra evitar que se
tropezaran o por lo menos ayudarlos a reconocer cuando empezara a suceder. A partir de entonces, mi
proceso de planificacin incluy un "qu podra salir mal" en una conversacin conmigo mismo. Y
planifiqu pre ensear lo que saba seran los obstculos. Puse eso directamente dentro de la planificacin
de mi leccin.'' Amen.

63
Tcnicas Nosotros

Tcnica 16Break It Down/Desglselo: Una de las mejores maneras de presentar el material

nuevamente es responder a la falta de claridad en la comprensin de los alumnos al desglosar una idea
problemtica en sus partes componentes.

Tcnica 17Ratio: La meta de'' nosotros'' es traspasar ms y ms del trabajo cognitivo a los
estudiantes. Fingir ignorancia Estuve en lo correcto, muchachos?'' ''Espera un minuto, no puedo
recordar lo que se viene!'' y desatar dividir una pregunta en variaspuede ser especialmente til.

Tcnica18Check For Understanding/Verificar Entendimiento: Se utiliza para determinar cundo y si

los estudiantes estn preparados para una mayor responsabilidad, y cundo necesitan que se presente de
nuevo el material.

Tcnicas T

Tcnica 19At Bats/Turno al Bate

Tcnica 20 Exit Ticket/Ticket de Salida

Tcnica 21Take a Stand/Adopta una Postura

Reflexiones Sobre El '' T'' Efectivo

La repeticin importa. Los estudiantes tienen que practicar una y otra vez. Algunos de ellos aprenden la
habilidad cuando lo hacen bien por tercera vez, otros lo aprenden a la dcima vez. Muy pocos de ellos
aprenden a la primera o segunda.

Repita hasta que puedan hacerlo por s mismos. Al final de la prctica independiente, los estudiantes
deben ser capaces de resolver los problemas con el estndar que se les va a exigir, enteramente por su
propia cuenta.

Utilizar mltiples variantes y formatos. Los estudiantes deben ser capaces de resolver preguntas en varios
formatos y un importante nmero de variables y variaciones posibles.

Tome las oportunidades de enriquecimiento y diferenciacin. Como algunos estudiantes demuestran el

dominio ms rpido que los dems, asegrese de tener listos problemas adicionales que los empujen al
siguiente nivel.

64
 TCNICA 12
THE HOOK (EL GANCHO)

Si usted es capaz de introducir el material de una manera que inspire y entusiasme y puede conseguir que sus
estudiantes den el primer paso de buena gana, entonces no hay contenido sobre el cual usted no pueda
engendrar entusiasmo, compromiso y profundo aprendizaje entre sus estudiantes. La forma es con El
Gancho: un breve momento introductorio que capte y reslate lo que es interesante y atractivo sobre el
material. Puede ser una historia breve, un enigma, una imagen de lo usted va a discutir en clase. Trae a la vida
las plantas de guisantes de Gregor Mendel y hace que la segunda ley del movimiento de Newton parezca la
cosa ms importante del mundo. El Gancho no es un plan para La forma es con El Gancho: un
diluir el material, sino por el contrario, prepara a los estudiantes momento breve introductorio que
para guiarlos hacia al material. No es una leccin de montaje, un
capte lo que es interesante y atractivo
espectculo diseado para influir al pblico, no es una hora de
sobre el material y lo pone en el
evadir Romeo y Julieta para que sea "contempornea", pero a los frente.
cinco minutos se abrirn las puertas del teatro Isabelino. Puede que
no necesite El Gancho para cada leccin, y no hay que confundir la
longitud en el tiempo con eficacia: un gancho de diez segundos
puede ser tan suficiente mejor como un gancho de tres minutos.

Despus de ver docenas de maestros enganchar a los estudiantes segn cada tipo de contenido bajo el sol, he
roto los tipos de ganchos en las siguientes categoras generales, en el entendimiento de que hay casi
ciertamente un millar de ideas brillantes de gancho que no encajan ninguna de las categoras:

Cuento. Contar un cuento rpido y atractivo que conduce directamente al material. Bob Zimmerli
introduce la divisin larga con una historia sobre un grupo de nios que se quedan en casa sin sus padres
y cuidndose por s solos. El signo de la divisin larga es la casa, y ellos se agachan junto a la puerta
como nmeros aproximando y golpean desde la posicin del divisor. El momento clave (ya sea para abrir
la puerta) enciende las reglas de divisibilidad.

Analoga. Ofrecen una analoga interesante y til que se conecta a las vidas de los estudiantes, por
ejemplo, como he observado recientemente hacerlo a un maestro, comparando enlaces de sustitucin
simples en qumica para bailarines eligiendo a sus compaeros en el baile de la escuela.

Utilera. Usted puede darle vida a uno de los otros estilos de utilera con un buen apoyo de utilera: una
chaqueta como la del personaje principal de la historia se podra haber usado (o no se hubiera usado:
"Quin puede decirme por qu?!" ), un globo y una linterna para demostrar la rotacin de la tierra.

Multimedia: Una imagen o una pieza de msica o video (muy corto) puede mejorar su gancho cuando se
planifican cuidadosamente para apoyar y no distraer de su objetivo. O asumir el papel de una persona del
libro o de la historia. Utilice esto con cautela tambin. Esto tambin puede ser una distraccin y es muy
fcil dejarse llevar y perder el tiempo si usted no es disciplinado!

Estatus. Describir algo grandioso: un gran trabajo por un alumno, las razones por las que Shakespeare es
tan apreciado. O mencionar que hoy Ud. empezar la lectura de las obras de "el autor que muchos creen
que es el ms grande de su generacin", o "el ms grande en escribir sobre la guerra", o "el ms grande en
escribir sobre el amor y las relaciones", o "escribir en el idioma Ingls.

Desafo. Dar a los estudiantes una tarea muy difcil, y que traten de lograrla. ("A ver si puedes traducir
esta frase de Shakespeare en Ingls simple") (Sigue un ejemplo). Si no se le ocurre nada especialmente
inteligente, un buen juego de Pepper/Bola Rpida (tcnica 24 en el Captulo Cuarto) es gran desafo y
funciona perfectamente. De hecho, en varias escuelas, los maestros usan Bola Rpida como su
predeterminado si un gancho ms distintivo no puede ser encontrado.

65
Aqu hay dos ejemplos:

En una reciente maana de septiembre, Jaimie Brillante pregunt a sus alumnos quin saba lo que era
una oracin completa. Todos levantaron la mano. Genial, dijo ella y les dio cinco palabras, pidindoles
tomarse dos minutos para que hicieran una oracin, animndolos a tratar de hacer la mejor frase posible.
Al final result que, con las cinco palabras no se poda hacer en una oracin completa. Despus de unos
minutos de lucha con el rompecabezas, Jaimie les pidi que averiguarn que era lo que faltaba. La
respuesta? Un sujeto. La sorpresa del enigma irresoluble enganch a sus estudiantes durante toda la hora.

Cuando Bob Zimmerli ensea otorga valor a sus alumnos de quinto grado, el teje una historia acerca de
un hipottico amigo suyo llamado "Deci" a pesar de su leccin. Las casas en el lado derecho de la casa de
Deci se nombran dcimas, centsimas y milsimas, aquellas del lado izquierdo son unidades, decenas y
centenas. Hay una historia acerca de Deci caminando por la cuadra hasta llegar a un lugar de
hamburguesas y pasando las diferentes casas en cientos y miles de calle, diciendo los nombres en voz alta
a medida que avanza. Antes de que ellos sepan que estn aprendiendo matemticas, sus estudiantes estn
absortos.

Como estos ejemplos, un buen gancho tiene tpicamente las siguientes caractersticas:
Es corto. Es la introduccin, no la leccin, y engancha a los estudiantes en unos pocos minutos.

Rinde. Una vez que el barco est navegando, esto rpidamente se da paso a una parte ms de enseanza
de la leccin.

Es enrgico y optimista. Se detiene en lo bueno de Shakespeare, por ejemplo, no lo que es duro,

intimidante o difcil, a menos que eso sea lo que es genial.

Una ltima reflexin sobre El Gancho: no es necesario uno para cada leccin. A Colleen Driggs le gusta usar
El Gancho en la primera leccin sobre un tema determinado. A medida que avanza a travs de frecuentes tres
o cuatro lecciones posteriores con objetivos que se desarrollan y avanzan en la comprensin del tema, ella
vuelve a otra tcnica. Esto pareciera como una regla prctica especialmente til.

TCNICA 13

NOMBRAR LOS PASOS

Por qu ser que lo mejores entrenadores a menudo salen de los lugares en que hay atletas menos
destacados, mientras que los atletas ms talentosos raramente hacen a los mejores entrenadores? Por qu ser
que los actores brillantes y ms sofisticados no pueden ayudar a otros a hacer algo similar y tan a menudo se
pierden al tener que describir cmo hacen lo que hacen? Mientras que por otro lado, actores de poco renombre
logran descubrir talento universal en otros?

Una causa podra ser esta: las superestrellas frecuentemente no tiene que prestar una atencin
meticulosa a los qu-viene-a-continuacin o al cmo, de cada paso. Justamente lo que los hace brillantes, un
entendimiento rpido intuitivo e iluminador de cmo manejar un problema dado en el escenario o en la corte
o en el campo, hace a los ms talentos incapaces de reconocer cmo el resto de nosotros, para los que la
intuicin no viene rpida, aprendemos. El resto de nosotros, a los que no nos basta verlo una vez para poder
hacerlo solos de principio a fin, tenemos mayores probabilidades de tomar una tarea compleja y desmenuzarla

66
en pasos manejables. Nos movemos pieza a pieza hasta alcanzar el dominio y necesitamos recordarnos una y
otra vez, qu paso viene a continuacin.

Uno de mis entrenadores de Ftbol Americano haba sido una estrella mundial como jugador. Como
entrenador, se paraba en la lnea y gritaba Defensa, hombres! Defensa!! Estbamos bastante
conscientes de que estbamos en la defensa, y tambin bastante conscientes de que no estbamos jugando
especialmente bien. El entrenaba a travs de sugerencias No ataques ah Doug!

Cuando empec a jugar para otro entrenador, me di cuenta

de cmo un entrenador poda tambin ser un profesor. El otro entrenador dividi la defensa en una serie de
pasos: Primero, posicinate cada vez ms cerca de tu hombre a medida que l se va acercando ms al
jugador con la pelota. Segundo, niega la pelota s y solo s, ests seguro de que puedes interceptar. Tercero,
evita que tu hombre gire si es que no est mirando hacia la meta. Cuarto, gira a tu hombre hacia las lneas,
si es que tiene la pelota y se ha girado. Quinto, ataca si es necesario. Sexto, de otro modo, mantn la
posicin entre l y la meta.

Enfoc su entrenamiento (antes del juego, ms que durante el

Nos movemos de manera poco
sistemtica hacia el dominio y
necesitamos recordarnos a
nosotros mismos una y otra vez,
cul es el siguiente paso.
mismo!) en recordarnos qu paso era el que vena a continuacin.
Si mi hombre reciba la pelota, l gentilmente me recordaba No lo
dejes girar. Si lo dejaba girar (sola hacerlo), me deca, Tmalo
ancho Si, como a menudo era el caso, yo no tena xito, me deca,
Si es necesario, un recordatorio de que el mantener mi
posicin entre el jugador y la meta era ms importante que ganar la
pelota. Por aos, despus de que dej de jugar para l, recordara
sus pasos (si es necesario) mientras jugaba. Una vez le pregunt
al segundo entrenador cmo se le ocurri ensear como lo haca.
Su respuesta fue reveladora: Fue la nica manera en la que pude
aprender.

Si est enseando en su rea de experticia y pasin, probablemente tenga mayor intuicin (natural o
aprendida) que sus alumnos, y usted los puede ayudar a tener xito sub-dividiendo habilidades complejas en
pequeas tareas y construyendo conocimiento en forma sistemtica. Los profesores de Excelencia estn
habituados a Nombrar los Pasos (saber cmo hacer esto es quizs su intuicin de sper-estrella). Ellos
transmiten recetas: los cinco pasos para combinar oraciones con el mismo sujeto, los cuatro pasos para
reagrupar, las seis partes de una gran respuesta literaria. Sus estudiantes aprenden los pasos, hacen
referencia a los mapas que les entregan a medida que desarrollan competencia, y luego dejan los pasos atrs
cuando estn lo suficientemente familiarizados con la receta como para olvidar que la estn siguiendo. Tal
vez incluso agreguen su propia variacin y la hagan florecer. Para la mayora este es el camino para
convertirse en virtuoso.

Por lo tanto, mantenga en mente la distincin entre un ejecutor campen y un profesor campen. Los
profesores de excelencia ayudan a sus estudiantes a aprender habilidades complejas dividindolas en pasos
manejables y, a menudo, otorgando a cada paso un nombre para que sea fcil de recordar. Esto permite que
el proceso tenga una progresin consistente y muchas veces tipo-historia. No slo existen cinco pasos para
combinar oraciones con el mismo sujeto, si no que los pasos son nombrados, y se les asigna una
nemotcnica pegajosa para ayudar a los alumnos a recordarlos en orden, luego se postean en la sala de
clases para que puedan referirse a ellos y usarlos una y otra vez.

A continuacin hay cuatro componentes clave, o sub-tcnicas, que son generalmente parte de salas
Nombre los Pasos:

67
 1. Identifique los pasos. Ensear el proceso hace que habilidades complejas sean transparentes para
los alumnos. Por ejemplo, Kelli Ragin no slo les ensea a sus alumnos a redondear nmeros
enteros a un valor dado; ella les ensea los cinco pasos para redondear nmeros enteros a un valor
dado:
1 Subraye el dgito de la posicin que va a redondear

2 Envuelva en un crculo el dgito a la derecha del dgito subrayado.

3 Si el dgito en el crculo es cuatro o menos, el dgito subrayado permanece igual; si el digito en

el crculo es cinco o ms, el dgito subrayado ser uno ms.

4 Todos los dgitos a la izquierda del dgito subrayado, permanecen igual.

5 Todos los dgitos a la derecha del dgito subrayado, se convierten en ceros.

Ragin llama a la porcin de la clase donde introduce estos pasos sus Reglas y Herramientas.
Cuando nombra los pasos, es muy cuidadosa en mantener un nmero limitado de ellos. La razn es que la
gente tiene dificultad para recordar ms de siete tems en una secuencia, por lo tanto, tener ms de siete
pasos es una receta para la confusin. Si tienes demasiados pasos que recordar clara y fcilmente, es lo
mismo que no tener ninguno. Ragines tambin fiel a su intencin de ser econmica en el lenguaje de sus
pasos. A medida que ensea a redondear, agrega pliegues y complejidad, pero la parte que quiere que sus
alumnos recuerden es intencionalmente enfocada y limpia.

Un profesor que examina un proceso como el del redondeo en forma cuidadosa y lo pone en pasos
secuenciales, les entrega a sus alumnos un andamiaje. Este andamiaje es poderoso, y con l los alumnos
podrn atacar cualquier problema similar. Esencialmente les entrega un mapa al cual referirse si se atoran,
especialmente si han anotado los pasos en sus cuadernos, como Ragin pide. Esto significa que tambin
tendrn el apoyo que necesitan para completar los problemas dados como tarea, sin importar dnde estn y
cundo la hagan. Finalmente, el tener pasos claros y concretos le permite a Ragin postearlos en las paredes
de su sala de clases como recordatorio. Esto hace que las paredes sean funcionales, no slo decorativas y
motivadoras.

Algunas escuelas no se detienen al identificar los pasos para una habilidad especfica; ellos deducen
los pasos implcitos en mtodos y prcticas ms extensas, tales como qu hacer cuando ests perplejo y no
puedes resolver un problema o qu puedes hacer cuando ests leyendo y no entiendes una frase.

2. Hgalo pegajoso. Una vez que se han identificado los pasos, nmbrelos (si es posible).
Este es el primer paso para convertirlos en memorables y por lo tanto se pegar en la mente de sus
estudiantes. Tambin es un truco para hacerlo ms pegajoso crear una historia o un lema mnemotcnico en
torno a los nombres de sus pasos.
Una profesora que intentaba ayudar a sus alumnos a dominar la habilidad de inferir el significado de
una palabra o frase con la que no estaban familiarizados, a partir de pistas de contexto, cre estos pasos para
su alumno:

1. Descifre el contexto general de la palabra. De qu parece tratar? Palabras acerca de la cocina? Acerca
de deportes? Acerca de dinero? Acerca de cosas alegres? Acerca de cosas tristes?
2. Busque una aposicin: una reafirmacin del significado de la palabra en alguna parte de la frase.
3. Identifique palabras de relacin: y, pero, y porque indican que una palabra se relaciona con otras
palabras: Trat de pararme, pero me ca de la carreta. Pero nos dice que caer es el opuesto a pararse.
Con el fin de hacer esto ms memorable de modo de hacerlo ms simple y fcil de recordar para ellos,
esta profesora agreg mnemotecnias. Ella simplific cada paso en una sola palabra y enhebr las primeras
letras para crear un acrnimo, explicando que cada palabra en CAR, representa uno de los pasos para
resolver una pregunta sobre el contexto:

68
 Contexto
Aposicin
Relacionar palabras
Luego para hacer la idea de CAR (auto en ingls) mucho ms pegajosa, ella cre un slogan: para reunir
pistas, tienes que manejar el CAR Ella entren a sus alumnos en Llamada y Respuesta (tcnica 23 en el
captulo 4) para recordarles qu hacer. Cuando ella exclamaba la primera parte de la frase, ellos respondan
con la segunda mitad:

Profesora: Parece que necesitamos algunas pistas aqu. Y para reunir las pistas, curso?!

Alumnos: Tienes que manejar el CAR!!!!

Para agregar diversin y hacer que los pasos sean ms memorables, ella us muchas metforas
pegajosas en la clase. Cuando en el texto apareca una palabra poco conocida y quera que los alumnos
dedujeran su significado, ella poda decir, Quin quiere manejar?! o Creo que escucho rugir un motor!

En su clase de redondeo, Ragin us una variacin interesante, ella reconoci que el paso ms
importante era recordar qu hacer si el dgito dentro del crculo, es cuatro o menos, o cinco o ms. Entonces
escribi una cancin para hacer que este paso fuese especialmente pegajoso. Se canta con la meloda de
Rawhide:

Redondear, redondear, redondear, mantengan esos nmeros redondos. Mantengan esos nmeros
redondos redondos.

5 o ms? Empjalo hacia arriba! Cuatro o menos? Queda igual! Todo el resto se va a cero, redondear

Redondear, redondear, redondear

Para ese toque extra de pegajosidad, Ragin ocasionalmente saca su sombrero de cowboy cuando sus
alumnos de 5 ao cantan la cancin. Despus de eso, todo lo que necesita hacer es sealarlo y sus alumnos
saben qu hacer.

3. Construir los pasos. Para el diseo de las lecciones, es esencial nombrar los pasos y
hacerlos recordables. Igualmente importante es la comprensin de que el diseo de los pasos tambin puede
ser parte clave de la enseanza. Una leccin memorable puede ser que los alumnos deriven las reglas de uno o
varios ejemplos de problemas, a travs de consultas estructuradas. Por ejemplo, en su primera clase sobre
redondeo, antes de hablar con sus alumnos sobre qu hacer cuando una serie de dgitos arrastran en
secuencia, tal como sucedera al redondear 9,998 a la decena ms cercana, Ragin les da a sus estudiantes un
problema como desafo que se convierte en la base de sus clases siguientes donde ella deriva los pasos para
manejar estos problemas. Ella no hizo esto de forma improvisada. Los pasos respuesta a los cuales llegaron
sus alumnos, obteniendo la clave para resolver este tipo de problemas, fueron cuidadosamente planificados
por adelantado.
4.Use dos escaleras. Una vez que los alumnos conocen los pasos pueden tener dos conversaciones
paralelas ocurriendo al mismo tiempo: cmo obtener una respuesta al problema actual y cmo responder a
cualquier problema como este. En otras palabras, los alumnos pueden narrar el proceso o el problema, y el
profesor va cambiando entre uno y el otro, tal como ocurre en la siguiente secuencia de una clase sobre
multiplicacin de fracciones:

Profesor: Cul es el paso siguiente Paul? (proceso)

Paul: Multiplicar los numeradores.
Profesor: OK, cules son los numeradores? (problema)
Paul: Los numeradores son 4 y 1.
69
 Profesor: Por lo tanto el numerador en nuestra solucin va a ser? (problema)
Paul: Va a ser 4.
Profesor: OK, bien. Entonces Sasha, qu tenemos que hacer a continuacin? (proceso)
Sasha: Tenemos que multiplicar los denominadores.
Profesor: Y el denominador es? (problema)
Sasha: El denominador debiera ser 2.
Profesor: Entonces estoy listo, no Conrad? (proceso)
Conrad: No, se tiene que reducir.
Profesor: Perfecto. Entonces cul es nuestra respuesta final? (problema)
Conrad: La respuesta es 2.
A menudo se puede tomar ventaja de esta dinmica al ajustar roles, a veces pidindole a los alumnos
que se enfoquen en explicar el proceso mientras t haces las matemticas, u otras veces pidindoles a ellos
que hagan las matemticas, mientras les recuerdas el proceso, y otras veces, haciendo ambas. A veces se le
puede pedir a un alumno que se concentre en uno y a otro alumno en otro. Otras veces puedes resolver el
problema y pedir a un alumno que explique qu ests haciendo y por qu. A veces, puedes cometer un error y
preguntarles dnde te equivocaste o cul hubiese sido la mejor manera de resolver el problema. En resumen,
ensear los pasos hace que el proceso sea legible y fcil de seguir en una forma consistente.

TCNICA 14
BOARD = PAPER (PIZARRA = PAPEL)

Los estudiantes a menudo tienen que aprender a ser estudiantes, al igual como ellos necesitan aprender
contenidos y habilidades, los procesos y prcticas de ser un estudiante tambin deben ser asimilados a travs
del modelado. Esto incluye uno de los aspectos ms complejos y crticos de ser un estudiante: aprender a
tomar notas y mantener un registro de sus conocimientos. Como una cuestin de hbitos, los estudiantes que
tengan previsto hacer una rplica exacta en sus apuntes de lo que usted escribe en la pizarra es el punto de
partida correcto (de ah el nombre de esta tcnica: Pizarra = Papel). Segn los estudiantes crecen, pueden
empezar a aprender a tomar decisiones deliberadas acerca de cmo tomar notas y lo que deben incluir, pero
ese proceso debe esperar hasta que ellos sean capaces de bajar correctamente lo que importa de manera
automtica y confiable. La mejor manera de lograr este objetivo es comenzar haciendo una imagen espejo
del organizador grfico que Ud. le da a los estudiantes para tomar notas. Segn usted llena un espacio en
blanco, ellos llenan un espacio en blanco. Usted llena la hoja de clculo proyectada en la pizarra y dice:
"Hagan que su papel luzca como el mo."

La Figura 3.1 muestra la diapositiva de una profesora de ciencias de tercer grado utilizada durante su leccin
sobre el sistema muscular. Sus estudiantes completaron la misma informacin en una copia impresa en sus
cuadernos, lo que permite ensearles no slo sobre los msculos

El Sistema Muscular

Tu sistema muscular est compuesto de Msculos y Tendones

Los msculos tiran de tus huesos para que te puedas mover.
Hay dos clases de msculos en el Sistema Muscular, Voluntarios e Involuntarios . Usted solo
puede elegir cuando usar sus msculos voluntarios.
Aqu hay tres ejemplos de msculos voluntarios:

70
Tus brazos
Tus manos
Mover tu nariz
Aqu hay tres ejemplos de msculos involuntarios:

Tu corazn
Tus ojos (parpadear)
Tus pulmones (respirar)

En un cuerpo humano normal hay 630 msculos. Redondeando a la centena ms cercana seran alrededor
de 600 msculos.

Escribe una oracin a continuacin que describa el hecho ms interesante sobre el sistema muscular:

Cuando tu corazn late. Eso es un msculo.

Vuelva a escribir la frase aadiendo a continuacin una de las cosas que tu maestro te pide que agregues.

Cuando tu corazn late, es un ejemplo de un msculo involuntario.

FIGURA 3.1. Muestra de una Excelente Toma de Apuntes

Los msculos y los tendones tiran de los huesos.

Msculos
Brazos
Manos
Nariz
Corazn
Ojos
Pulmones
Cuando tu corazn late. Eso es un msculo.
Cuando tu corazn late, es un ejemplo de un msculo involuntario.

FIGURA 3.2. Ejemplo de un estudiante para Mostrar una Toma de Apuntes Deficiente

sino tambin a tomar apuntes y organizar la informacin. Por el contrario, la Figura 3.2 muestra las
anotaciones de un estudiante que los tom en otra sala de clases donde el profesor instruy a los estudiantes a
"tomar apuntes detallados sobre una hoja de papel aparte." Poco a poco, los estudiantes deben progresar en
ejercer su facultad de decidir la cantidad de apuntes que toman, llenando pasajes cada vez ms largos de los
organizadores grficos por s mismos y, finalmente, tomando notas en una hoja de papel a medida que Ud.
escribe los trminos y definiciones en la pizarra exactamente como usted desea que sus estudiantes las anoten.
Al introducir la habilidad de tomar apuntes, gue a los estudiantes a travs del proceso, dicindoles que ttulos
poner, cundo saltarse una lnea, cmo poner los subttulos y encabezados. Cuando ellos puedan hacerlo

71
confiablemente, Ud. puede poco a poco despojarse de la responsabilidad por el fraseo exacto y dejar que los
estudiantes hagan lo propio, pero sabemos que pueden pasar aos antes de que los estudiantes estn listos para
tener toda la responsabilidad de una pieza tan crtica del proceso.

TECNICA 15

CIRCULAR

Circular es una tcnica para moverse estratgicamente dentro de la sala durante toda la clase. (No es
slo relevante para la porcin Yo, pero como es crtico pensarlo desde el inicio, lo detallar aqu.) Los de
la profesin, frecuentemente hablamos de proximidad acercarse a los alumnos para acentuar la
confianza y eliminar problemas de comportamiento pero los profesores a menudo esperan que la
proximidad funcione por s sola mgicamente. Saben moverse hacia los problemas, pero no siempre tienen
la confianza de saber cmo maximizar sus beneficios y qu hacer cuando llegan ah, si la proximidad por s
sola prueba ser insuficiente. Y por supuesto existe mucho ms que conocer sobre cmo moverse alrededor
de la sala de clase, qu slo la proximidad:

Rompa el plano. El plano de la sala de clase es la lnea imaginaria que corre a lo largo de la sala,
paralela y a una distancia aproximada de 5 pies del pizarrn, usualmente cerca de donde empieza la primera
fila de pupitres. Muchos profesores son reacios o lentos en romper el plano y pasar esta barrera
imaginaria y pasear a travs de los escritorios y filas.
Es importante, sin embargo, intentar romper el plano dentro de los primeros cinco minutos de cada
clase y dejar en claro al alumno que usted es el dueo de la sala que para usted es normal ir a donde
quiera dentro de la sala en cualquier momento. Ms an, romper el plano antes de que alguna correccin
del comportamiento le exija hacerlo. Esto demostrar que usted se mueve donde quiera producto de sus
propias decisiones sobre el ensear, y no producto del comportamiento de un alumno. Si no hace estas
cosas, corre el riesgo de permitir que el territorio detrs del plano, pase a ser propiedad de los alumnos.

Igual de importante, cuando se mueve dentro de la sala para establecer cercana slo cuando lo necesita
(para enfrentar alguna situacin de comportamiento), esta accin ser muy visible a todos y en esencia,
usted les estar diciendo a los alumnos que las cosas no van bien y que lo sacaron de su juego. Tambin
llama altamente la atencin sobre lo que usted hace cuando rompe el plano. Esto provocar que la
delicadeza necesaria para hacer correcciones que no interrumpan la enseanza (por ejemplo, mediante la
cercana), sea prcticamente imposible. Si en cambio, usted est constantemente circulando, podr corregir
desapercibidamente al mismo tiempo que ensea o actuar como si fuera una rutina normal.

Se requiere acceso total. No slo debe ser capaz de romper el plano, tambin debe tener total
acceso a toda la sala. Debe ser capaz de pararse sencilla y naturalmente al lado de cualquier alumno en su
clase en cualquier momento, y ser capaz de llegar a cualquier lugar de su sala en forma fcil y simple, sin
interrumpir su clase.

Esta es la nica manera de aduearse de la sala. Si usted no puede, los alumnos rpidamente
establecern una zona sin moscas que sabrn que estar aislada y a salvo de su influencia. Si el llegar a
cualquier punto implica arrastrar y mover mochilas o mover sillas, entonces la propiedad ya fue cedida. Si
usted tiene que decir disclpame para moverse alrededor de sillas y mochilas y escritorios para poder
llegar al fondo de la sala, entonces usted est pidiendo permiso a los alumnos para pararse en ese lugar. Esto
significa que ellos son los dueos, no usted. Este es un precio que ningn profesor debe pagar. Mantenga
sus pasillos amplios y despejados; encuentre un lugar mejor que el respaldo de las sillas para las mochilas,
siente a sus alumnos de a dos para que usted se pueda parar al lado de cualquiera, en cualquier momento.

72
 Compromtase cuando circule. No es suficiente el slo pararse all; usted debe trabajar
una sala. Si usted est enseando activamente (en la parte Yo o en la Nosotros de la leccin), haga
frecuentes intervenciones verbales y no verbales (manos sutilmente puestas sobre los hombros de Steven
para recordarle de sentarse derecho; revisa tu ortografa le dice a Pamela mientras mira sus apuntes)
mientras circula. No hay nada ms incmodo que un profesor que camina hacia un alumno con la esperanza
de terminar una conducta, slo para llegar a l y darse cuenta de la cercana por s sola no funciona.
Regularizar interacciones tranquilas, privadas a medida que circula, le da espacio para responder en el sitio,
ojal con alguna de las herramientas descritas en 100 por ciento, Qu hacer y Voz Fuerte. Es igualmente
importante ofrecer reforzamiento positivo a medida que circula, ya sea verbal o no verbalmente (pulgar
arriba para Michael; me gusta a Jasmn al mirar sus apuntes) y en forma constructiva. Finalmente leer,
evaluar y dar respuesta al trabajo de un alumno en el momento que se est haciendo, es indispensable para
chequear la comprensin y generar un tono de responsabilidad. Ambos son crticos para su capacidad de
entregar apoyo acadmico y rigor (Intenta eso una vez ms, Charles; Bien, Jamel; No me has mostrado
el tercer paso).

Muvase sistemticamente. Busque

Romper el plano muestra que usted se
oportunidades de moverse en forma sistemtica esto quiere decir,
en forma universal e impersonal pero impredeciblemente. Esto mueve dnde usted quiere como
no slo presiona a los alumnos a hacerse responsables de sus producto de sus decisiones acerca de la
acciones, tambin le permite a usted ejercer presin sobre enseanza, ms que como producto del
aquellos alumnos que son el mayor desafo para usted, sin revelar
comportamiento del alumno.
que ellos son un desafo. Si usted le dice a su clase Necesito que
todos me miren, y marcha directamente hacia Alfonso, su alumno ms difcil, le est diciendo a Alfonso
que usted est preocupado de que l no cumpla y podra no ser capaz de controlarlo. Alfonso podra
cumplir con esa peticin, pero por dentro l podra estar sonriendo, sabiendo que lo tiene nervioso. Moverse
preferentemente a travs de cada fila, pidiendo a cada alumno que gire su mirada hacia usted, esperando
brevemente a que ellos lo hagan, asegurar que se enfrente a Alfonso sin hacer que su ansiedad hacia l, sea
visible. Por supuesto, tambin habr ocasiones en las que l est fuera de pista y usted tenga que moverse
directamente hacia l, pero cuando usted hace una peticin proactiva, debe hacer lo posible por tratar a
Alfonso como cualquier otro miembro de la clase, a travs de movimientos sistemticos.
Sea consciente, eso s, de que sistemtico no es lo mismo que predecible. Si usted siempre sigue un
orden predecible de interacciones a medida que circula, los alumnos sabrn cundo les tocar a ellos y
sabrn reaccionar a esto. Evite usar el mismo patrn todo el tiempo (de izquierda a derecha; en el orden de
las manecillas del reloj). Vare su esquema e interacte con los alumnos en forma aleatoria e impredecible
a medida que usted circula.
Posicin de poder. A medida que usted circula, su objetivo debera ser estar mirando a la mayor
parte posible de la clase. As puede ver qu es lo que est pasando a su alrededor de una sola mirada y con el
mnimo costo de transaccin. Puede levantar la mirada rpidamente de un trabajo de un alumno y luego
regresar a su lectura en una fraccin de segundo. Por el contrario, el dar la espalda, invita a conductas
oportunistas. Piense en que usted es como la tierra en torno al sol : gira en torno a dos ejes al mismo tiempo,
trasladndose (movindose alrededor del sol) y rotando (cambiando la cara que enfrenta). Esto podra
requerir que usted deba considerar a qu lado de los alumnos se va a parar mientras circula y recoger el
trabajo de un alumno de su escritorio y reorientarse sutilmente para poder observar ms de la clase mientras
lee. En segundo lugar, controle los puntos ciegos de los alumnos. La posicin ms poderosa en la que se
puede estar con otra persona, es aquella en la que la puedes ver, y la persona sabe que la puedes ver, pero ella
no te ve. Pararse detrs del hombro de un alumno mientras usted examina su trabajo, o pararse al fondo de la
sala de clase mientras la clase discute un tema, crea un sutil pero dominante control del ambiente de la sala de
clases con el fin de enfocarla en el aprendizaje.

73
VALO EN ACCIN VIDEO CLIP 6

CIRCULAR

En el video clip 6 en el DVD, se puede ver a Domari Dickinson de Rochester Prep modelando Circular.
Observe cmo Dickinson interacta con sus alumnos de sptimo grado tanto activamente (hacindoles
preguntas y ofrecindoles recordatorios) como pasivamente (tomando trabajos y leyndolos en silencio,
usando proximidad).

Dickinson es tambin la maestra de lo no verbal. A medida que lee el papel de un estudiante, ella
normalmente se encuentra detrs del estudiante, eliminando la distraccin que podran causar sus propias
acciones, pero tambin mantenindolo en suspenso ponindose de pie justo por encima de su hombro, donde
l no puede verla, pero sabiendo que est ah. A medida que se mueve por el aula, se voltea hacia la mayora
de la clase mientras lee de modo de que ella puede controlarlos levantando simplemente la mirada.

TECNICA 16
BREAK IT DOWN (DESCOMPNGALO)

Break It Down (Descompngalo) es una herramienta de enseanza sumamente importante, pero puede ser
un desafo usarla, ya que es ante todo una estrategia reactiva. Se utiliza en respuesta a un error del estudiante
en el momento en que ocurre la respuesta incorrecta. La mayora de los profesores reconocen que cuando un
estudiante comete un error, repitiendo simplemente la pregunta original es poco probable que sea
especialmente til a menos que tenga razones para creer que el estudiante no le escuch la primera vez. Pero
qu hacer entonces? Tan pronto como reconocen un error o una adivinanza, los maestros campeones
conceptualizan el material original como una serie de piezas ms pequeas, ms simples. Ellos a
continuacin, vuelven atrs y hacen una pregunta o presentan informacin para crear un puente con la parte
del material que ellos piensan que es ms probable que haya causado el error, construyendo as el
conocimiento del estudiante desde el punto en que lograron un entendimiento parcial.

Consideremos un ejemplo sencillo. Un estudiante en la clase de Darryl Williams, leyendo en voz

alta, no pudo descifrar la palabra naturaleza. l sonaba vacilante "nah. . . nah " antes de caer en silencio.
Williams respondi escribiendo la palabra en la pizarra y diciendo: "Esta es la palabra que ests tratando de
leer." Hizo una breve pausa y traz una lnea horizontal corta (el signo de una vocal larga) por encima de la
"a". Hizo una pausa de nuevo para ver si el estudiante haba reconocido el significado. No lo hizo, y Darryl
procedi a dar un paso ms all al decir, "a larga", mientras sealaba a la lnea horizontal. Esta intervencin
fue efectiva. Con la nueva informacin localizando el problema, el sonido de la vocal, el alumno fue capaz de
combinar el nuevo conocimiento que Williams le proporcion con el conocimiento que tena de los sonidos
de las otras letras. Ahora l lee la palabra correctamente.

Williams aisl exitosamente la parte del problema dentro del error mayor y provoc que el
estudiante utilizara su conocimiento previo para llegar a una solucin exitosa sin que Williams se la
entregara. Williams podra haber dicho simplemente, La palabra es naturaleza. Con seguridad esto hubiera
sido ms rpido, pero hubiera dejado al alumno con poco o sin nada de trabajo cognitivo para hacer y hubiera
enfatizado el error en lugar de lograr el xito (tanto en trminos del estudiante para lograr hacerlo bien como
tambin en cuanto al uso que hizo de algunos conocimientos que tena para resolver el problema).

74
 Vale la pena tener en cuenta incluso en
Ud. nunca sabe exactamente qu tan grande cuantos niveles diferentes puede dividirse esta oregunta,
es la brecha entre el nivel de conocimiento porque la determinacin del grado en el cual se debe
del alumno y los conocimientos necesarios descomponer un problema o cuestin es una decisin
para el dominio. crtica.
Ud. nunca sabe exactamente qu tan grande es la
brecha entre el nivel de conocimiento del alumno y los
conocimientos necesarios para el dominio, pero en la
mayora de los casos, usted desea proporcionar la ms mnima pista posible y aun as permitir a su estudiante
llegar a la respuesta correcta con xito. Esto har que el estudiante aplique lo que sabe en la mayor medida
posible. Vale la pena pensar en algunas de las formas ms sutiles en que la informacin pueda ser
descompuesta. Por ejemplo, en el caso del estudiante que lucha por leer la palabra naturaleza, simplemente el
volver a escribir la palabra en la pizarra, una pista muy mnima, podra haber demostrado su eficacia. Al ver
la palabra en un nuevo contexto (en la pizarra donde tal vez la haba visto antes) podra haber refrescado su
memoria.

Sin embargo, proporcionar esa ms mnima pista apunta a la tensin de Descompngalo. Mientras
que uno de los objetivos es descomponer las cosas hasta el menor grado posible, otra es hacerlo con rapidez,
manejando as el tiempo y el ritmo. Agregando meticulosamente una fina tajada adicional de conocimiento a
cada sutil pista entregada con anterioridad sera la solucin perfecta para el objetivo de provocar que los
estudiantes hagan la mayor cantidad de trabajo cognitivo, pero probablemente desbaratara la enseanza en
una serie de ejercicios tediosos y desperdiciara el tiempo que podra ser utilizado de manera ms productiva.
La figura 3.3, en la pgina siguiente, ilustra ese desafo.

Como sugiere la figura, Descompngalo es una tcnica compleja y desafiante. Una de las mejores
maneras de asegurar el xito con ella es prepararse para ella como parte del proceso de planificacin de las
lecciones mediante la identificacin de posibles puntos dbiles y elaborando por anticipado, tanto las
respuestas equivocadas como las posibles pistas. Otra solucin consiste en utilizar formas consistentes de
seguimiento. Estos patrones son a menudo de gran xito y son un buen punto de partida para pensar sobre
cmo dar pistas. Aunque hay probablemente un nmero ilimitado de maneras de dividir la informacin y las
tareas difciles, estas seis ofrecen un buen punto de partida:

D un ejemplo. Si recibi una mirada perdida cuando usted pregunt por la definicin de un
nmero primo, Ud. podra decir, "7 es uno" o "7 es uno, y as lo es el 11." Si usted quisiera descomponer aun
ms, usted podra dar una pista: "7 es uno, pero 8 no lo es.. Ud. podra llevarlo un paso adelante mediante la
observacin, los factores de 8 incluyen 2 y 4. En algn punto no queda mucho ms para dar una pista, y una
tcnica como No Hay Salida (Tcnica 1) Quin puede decir a David lo que es un nmero primo? "
podra ser ms apropiada. Tambin puede proporcionar ejemplos adicionales al estudiante si su deconcierto
se origin en la categorizacin de un ejemplo de algo. Por ejemplo, un estudiante en la clase de escritura de
quinto grado de Jaimie Brillante luchaba por identificar qu categora gramatical era la palabra owner/dueo.
Es difcil dar un ejemplo de la palabra owner/dueo, as es que en su lugar, Brillante proporcion otra pista:

75
FIGURA 3.3. Cmo Break It Down/Rmpelo Funciona

"Bueno, owner/dueo lgicamente tendr la misma categora gramatical que otras palabras que terminan en-
er. Dancer/Bailarn, swimmer/nadador, singer/cantante. Qu son esas? ", Pregunt. "Son gente", respondi
el estudiante. Jaimie solicit, "Y la gente tiene que ser. . . " cuando el estudiante agreg:" Sustantivos! "

Proporcionar contexto. Otro estudiante en la clase de Jamie Brillante se confundi cuando le pidi que
nombrara la categora gramatical de la palabra ancient/anciana. Brillante seal que haba sido una palabra
del vocabulario en la clase de otro profesor. El estudiante qued perplejo: Yo espero que nadie me llame
anciana, dio Brillante como clave. Nada. Tal vez, como en el 2080, ustedes me podran llamar anciana,
pero esa sera la nica vez que sera aceptable. "Ah, s, es muy viejo", record el estudiante con xito. Es
importante sealar que Brillante est utilizando este mtodo con una palabra del vocabulario que sabe que el
alumno aprendi, pero est teniendo problemas para recordar.

Esta estrategia sera mucho menos eficaz si Brillante no hubiese sabido si el estudiante no saba
nada en absoluto acerca de la palabra. Para volver a la definicin de los nmeros primos, usted podra hacer
notar que los enteros positivos son primos o compuestos. O usted podra hacer referencia a una conversacin
anterior: "Estuvimos hablando de primos y compuestos, y pasamos un rato en el ejemplo del nmero 8." O:

76
"Usted recordarn de nuestra discusin de la semana pasada que los factores son importantes para decidir si
un nmero es primo. "

Proporcionar una regla. En la clase de lectura de Christy Huelskamp de sexto grado en el

Williamsburg Collegiate en Brooklyn, un estudiante supuso errneamente que indiscriminado era un verbo
cuando se usa en la frase, "James era un lector indiscriminado; l recoga cualquier libro de la biblioteca y lo
lea de principio a fin ", respondi Huelskamp con una regla: "Un verbo es una accin o condicin de ser.
Indiscriminado describe una accin?" El estudiante reconoci rpidamente que la palabra estaba
modificando un sustantivo. "Es un adjetivo," dijo ella.

Proporcionar el paso faltante (o primero). Cuando un estudiante en su clase de matemticas de

quinto grado fue incapaz de explicar porque estaba mal escrito el nmero 15/6, Kelli Ragin dio la clave:
"Bueno, qu hacemos siempre cuando el numerador es mayor que el denominador?" Al instante, el
estudiante capt. "Oh, tenemos que hacer un nmero mixto, as que divido 6 en 15".

Rollback. Volver Atrs. A veces es suficiente con repetirle a un estudiante nuevamente su

respuesta. Muchos de nosotros instantneamente reconocemos nuestros errores cuando se nos reproducen,
como en una cinta. Si un estudiante en la clase de Ragin haba propuesto reducir una fraccin impropia a un
nmero mixto, multiplicando el numerador y el denominador, Kelli podra repetrselo: "T dijiste que yo
tendra que multiplicar seis veces quince para reducir. . ." El grado de nfasis que ella pone en la palabra
multiplicar es clave para determinar cunto de la brecha entre la respuesta y el dominio de Ragin se estaba
rompiendo. (El nfasis en multiplicar hace que la pista sea mucho mejor.) De todos modos, el escuchar su
propio error en otras palabras es a menudo revelador.

Eliminar las falsas opciones. Cuando el estudiante de Brillante tuvo problemas para reconocer que
owner/dueo era un sustantivo, ella podra haber eliminado algunas opciones falsas de la siguiente manera:
"Bueno, vamos a comentar algunas de las opciones. Si se tratara de un verbo, sera una accin. Es
owner/dueo una accin? Puedes tu o yo owner/dueo? Bueno, qu pasa con un adjetivo? Esto me est
diciendo qu tipo o cunto de un sustantivo?

TECNICA 17
RATIO

Uno de los objetivos ms importantes como profesores es causar que los alumnos hagan la mayor
parte posible del trabajo cognitivo escritura, pensamiento, anlisis, conversacin . La proporcin del
trabajo cognitivo que los alumnos realicen en su sala de clases, se conoce como Ratio. (Segn mis
conocimientos, el trmino fue acuado por David Levin, cofundador de las nacionalmente conocidas escuelas
de alto rendimiento El Conocimiento es el Poder (KIPP en corto), y a los ojos de mucha gente, uno de los
profesores ms intuitivos y efectivos.) A medida que adopta Ratio, raramente se encontrar completando un
problema en el pizarrn sin alguna aportacin de sus alumnos: para sumar cada columna ( 6 ms 8 da qu,
Sara?); para identificar el siguiente paso (Qu hago con mi 1, James?); para reforzar trminos clave
(Cmo se llama cuando lo traigo al comienzo de la columna de los dcimos, Jamar?); y finalmente para
revisar el trabajo. Cuando sus alumnos contestan incorrectamente, le preguntar a otro alumno que corrija y
explique el error (Valeria dice que 6 dividido por 2 es 5. Qu hizo mal Ray?). Su objetivo es darles la
posibilidad de practicar lo ms que puedan, que hagan todo el trabajo en la resolucin de problemas de
muestra, en oposicin a verlo a usted resolverlos.

Mi propio entendimiento de esta compleja tcnica fue desarrollado significativamente por una
conversacin con Jesse Rector, Director de la Academia de North Star Clinton Hill Campus, quien senta que
uno de mis clips de Ratio favorito era decepcionante. Rector observ que mientras los alumnos en el clip
participaban activamente, casi intensamente, l no sinti que estaban comprometidos en los niveles ms

77
profundos del pensamiento. Sus comentarios me hicieron distinguir entre lo que yo llamar el Ratio
Pensante y el Ratio de Participacin. El Ratio de Participacin describe cunto de la participacin el
responder, el hablar, el escribir hacen los alumnos.

Imagine una clase en la cual los alumnos estn revisando una habilidad que estn a punto de dominar
o tal vez intentando problemas nuevos y ms desafiantes que involucren un proceso con el cual ellos estn
familiarizados, como por ejemplo, descifrar el volumen de un prisma rectangular. Su objetivo es brindarles la
mayor prctica posible para que apliquen lo que saben la mayor cantidad de veces posibles, hacer todo el
trabajo en la resolucin de problemas de ejemplo, en oposicin a verlo a usted resolverlos. Usted podra
hacer preguntas como, Quin puede decirme el primer paso? Y cul es mi valor para el ancho?
Fantstico! Y qu hago a continuacin? De qu me tengo que cuidar? Si mi largo aument en 1 y mi
ancho disminuy en 1, mi volumen permanece igual? Este tipo de preguntas, que fuerzan a los alumnos a
aplicar y consolidar sus conocimientos, son importantes. Pero tambin lo son las preguntas que le exigen al
alumno ahondar en el pensamiento y analizar contenidos nuevos. Esto sera ms aplicable al trabajar en un
problema sobre volumen por primera vez o a lo mejor, al luchar con una pregunta donde la respuesta correcta
es un tema de opinin. En este caso, las preguntas podran sonar ms a algo como, Por qu podra yo
necesitar multiplicar? Cmo es que el volumen es diferente al rea? Cundo podra yo medir el
volumen? Qu pasara a mi volumen si me ancho aumenta? El ratio del pensamiento llega ms a la
profundidad del nmero incrementado de alumnos que participan.

IDEA CLAVE

RATIO

Una clase exitosa casi nunca est marcada por profesores que realizan un buen ejercicio intelectual
frente de sus alumnos. Empuje ms y ms el ejercicio cognitivo hacia los alumnos, tan pronto como
estn listos, en la comprensin que el trabajo cognitivo debe ser en la tarea, focalizado y productivo.

Los profesores de excelencia usan docenas de mtodos para elevar el ratio; sera imposible categorizarlos
todos, pero a continuacin hay diez mtodos especialmente efectivos para elevar el ratio en forma productiva.
Estn organizados por el las estructuras de clases que implican. Esto quiere decir, que los primeros mtodos
son ms efectivos durante lo que se podra llamar enseanza directa: diseminacin de informacin guiada por
el profesor. Los ltimos mtodos se usan con mayor probabilidad durante discusiones con participacin de
los alumnos:

1. Desagrupar. Rompa las preguntas en componentes ms pequeos para compartir el trabajo entre ms
alumnos y forzarlos a reaccionar al otro. En lugar de, Quin puede decirme las tres dimensiones de un
cilindro?, intente un secuencia como esta:

Cuntas dimensiones tiene un cilindro, James?

Bien. Cul es la dimensin de uno, Shayna?
Y cul es otra, Diamond?"

2. Media afirmacin. En lugar de hablar con ideas completas, exprese la mitad de una idea y pida a los
alumnos que la terminen:

entonces el prximo paso es combinar frases con un..dime por favor, John.

78
3. Qu viene a continuacin? La forma ms rpida para duplicar el nmero de preguntas que los alumnos
responden, es preguntar acerca del proceso tan a menudo como del producto, esto quiere decir, trabajando
tanto el cmo resolver un paso (o cul es la respuesta a un paso en un problema) y cul paso viene a
continuacin. Dicho sea de paso, la pregunta qu viene a continuacin? ms difcil es sobre el primer
paso en cualquier solucin: OK, qu hago primero?

4. Finja Ignorancia. Cambie los papeles y pretenda que usted no sabe. Haga que el alumno juegue a ser
profesor y narre lo que usted en otras ocasiones explicara:

Entonces, puedo ahora agregar mis numeradores?

Un tema es slo un resumen de lo que pasa en la historia, verdad?

5. Repeticin de ejemplos. Los profesores a menudo piden ejemplos: de un trmino que estn definiendo,
de un concepto en accin, del tratamiento de un personaje. Con menos frecuencia piden otro ejemplo a los
alumnos, especialmente uno distinto al primero. Esta tcnica puede ser especialmente rigurosa cuando
usted define los trminos para cmo debe ser diferente el segundo ejemplo. BethVerilli en la Academia
North Star, le pidi a sus alumnos aplicar la palabra explotado en su lectura de Macbeth. Quin es
explotado en Macbeth? pregunt, y a continuacin pidi otro ejemplo con otro personaje. Un profesor en
esta situacin tambin podra estimular el segundo ejemplo: Quin es explotado ms sutilmente?
Repetitivamente? Sin saberlo?

6. Reformular o agregar. Los segundos borradores son mejores que los primeros porque el pensamiento
ms riguroso se usa para crear ideas ms precisas, especficas y ricas. Replique esto en la sala de clase
pidiendo a sus alumnos que reformulen y mejoren una respuesta que acaba de dar o pidiendo a otro
alumno que revise y mejore la respuesta de un compaero. En una clase sobre La Granja de los Animales
el director de Rochester Prep (y a veces el profesor de lectura) StaceyShells, le pregunt a un alumno
por qu las raciones correspondientes a todos los animales en la mtica granja de Orwell, fueron reducidas
a excepcin de las raciones para cerdos y perros. El alumno respondi, Las raciones de cerdos y perros
no fueron reducidas porque ellos eran.el estndar de vida ms alto. Ellos eran los mejor tratados. Su
respuesta fue slida, pero dbil en sintaxis y en especificidad del lenguaje. Es correcto, le responde,
pero reformula eso. Cuando el alumno batalla, Shells le pregunt a sus pares, Quin puede darle una
palabra que l pueda usar para que su respuesta sea mejor? y un compaero sugiri intentar usar la
palabra clase. El alumno actualiz: Los cerdos y los perros eran de una clase ms alta que el resto de los
animales por lo que sus raciones no fueron reducidas.

7. Por qus y cmos. Preguntar por qu o cmo, inmediatamente empuja a los alumnos a ms trabajo y a
un trabajo ms riguroso, al forzarlos a explicar el pensamiento que resolvi (o fall en resolver) el
problema.

8. Evidencia de respaldo. Hay mucho ms trabajo cognitivo a realizar al tener que fundamentar una opinin
que al sostener una, al comprobar su lgica que al argumentarla. Este proceso de establecer una discusin
y respaldarla involucra una lucha cognitiva intensa que puede elevar su ratio. Pdale constantemente a sus
alumnos que expliquen cmo los respalda la evidencia. O deles una posicin o una variedad de opiniones
y pdales que renan evidencia que las respalde.

9. Procesamiento por lotes. A medida que sus alumnos progresan en los niveles y en discusiones ms
amplias, es potente para el profesor quedarse a ratos estratgicamente al margen sin comentar ni validar
cada comentario de los alumnos y en cambio permitir que sus alumnos hagan una serie corta de
79
 comentarios que se sucedan directamente y en que idealmente se respondan unos a otros. He visto esto
descrito como un juego de vleibol en vez de un juego de ping-pong, pero prefiero el trmino
procesamiento por lotes porque lleva implcito que todava es su trabajo procesar y responder las
respuestas de sus alumnos. Ellos no avanzan si usted no acta como mediador. Slo se discute en grupos
ms pequeos y no en forma individual. Si usted prefiere la analoga del vleibol, est bien, pero yo le
ofrecera tres consejos basado en la observacin de profesores de excelencia:

Es vleibol, no ftbol americano. En el vleibol los jugadores se pasan la pelota un nmero limitado
de veces antes de devolver la pelota al otro lado de la red. En la sala de clases sus alumnos deberan
hacer algo similar, hacer un nmero limitado de comentarios de corrido mientras usted contina
incentivndolos, respondiendo y procesando. Ellos reciben la pelota y luego de dos o tres golpes, usted
recibe la pelota. En el ftbol americano, en oposicin, la meta de los jugadores es mantener la posesin
constantemente. Esto a menudo significa sacrificar movimientos hacia el gol con el fin de quitarle la
pelota al opositor lo ms posible. En la clase sus alumnos no mantendrn posesiones por el tiempo que
quieran. Estructrelo de modo que a intervalos frecuentes y regulares la pelota vuelva a usted. Usted
puede pasarla a ellos nuevamente, pero siempre controlando la direccin, el paso, y el foco del juego
con el fin de maximizar la productividad. Si se deja sin control, los alumnos a menudo se trasladarn al
ftbol americano y llevarn la pelota en cualquier direccin que les permita mantenerla y eso casi
siempre significa fallar y no lograr el gol.
El procesamiento por lotes puede ser poco productivo si los alumnos no tienen la suficiente madurez
para manejarlo. Si no estn intelectualmente preparados mediante aos de estudio, ellos podran batear
pelotas en todas las direcciones. Sea cuidadoso con el procesamiento por lotes. Su uso es estratgico,
no por definicin. La observacin de campeones sugiere cuidar el uso del procesamiento por lotes
agresivamente antes de secundaria.
Ensee hbitos de discusin primero. Los juegos de voleibol funcionan porque todo el mundo sabe
cmo pasar la pelota y cundo necesita pasar la red. Lo saben porque han sido entrenados. Los
profesores y escuelas ms efectivas que he visto hacer bien procesamiento por lotes,
intencionadamente ensean hbitos de discusin, como mis colegas de la academia North Star, Los
profesores entregan a sus alumnos iniciadores de frases para utilizar al interactuar:
Estoy de acuerdo con x porque.
Quiero decir ms sobre lo que dijiste..
Eso es cierto porque..
Entiendo lo que ests diciendo, pero tengo una opinin diferente (punto de vista)
Qu evidencia me puedes dar para respaldar tu opinin?

10. Objetivos de una discusin. Cuestionamiento abierto y discusiones extensas pueden parecer como la
Piedra de Rossetta del Ratio. Parecen aumentar el Ratio casi por naturaleza. Pero fcilmente pueden
resultar en un Ratio nada productivo en alumnos pensando o hablando mucho, pero no pensando
rigurosamente (la gente suele confundir la cantidad de participacin del alumno con Ratio) o en alumnos
pensando en temas secundarios o sub-ptimos. El objetivo es intentar enfocar las discusiones en los puntos
ms productivos y rigurosos. Los profesores que hacen esto tienen un objetivo claro en mente para una
discusin abierta y usan indirectas para conducir a los alumnos de vuelta a la tarea y, especialmente, alejar
distracciones o temas no productivos. Por lo general usan lo anterior para evitar lo ltimo, lo que quiere
decir que comparten el objetivo de la discusin con los alumnos para que puedan recordarles el propsito
cuando se alejan. Emily Crouch, quien ensea en la Leadership Preparatory Charter School en Brooklyn,
hizo esto en una clase reciente. Ella ley una historia acerca de una nia y advirti a sus alumnos que el
objetivo de discutir la historia, era determinar cul, entre varias caracterizaciones sutiles del personaje,
entregaba la mejor descripcin de ella. Esta discusin no slo fue rigurosa y basada en evidencia,
tambin fue eficiente: cuando un alumno sugera una caracterizacin totalmente diferente que l pensaba
estaba evidenciada, ella le recordaba que su objetivo era decidir de entre las caracterizaciones que
haban sealado al inicio, manteniendo as la discusin enfocada y productiva.

80
Antes de poner en prctica estas ideas dentro de su sala de clases, tengo dos advertencias. La primera es
que grandes dosis de trabajo cognitivo deberan aplicarse slo cuando los alumnos estn listos, pero no
antes. Si dejar a los alumnos libres para resolver un problema requiere de habilidades que no han
aprendido o no dominan todava, con la esperanza de que tal vez logren deducir la habilidad en el intento,
resultara en alumnos pensando mucho, pero no teniendo un pensamiento productivo. Una vez observ a
una profesora que le dijo a sus nios de tercer grado que revisaran un libro que estaban a punto de leer
para inferir de qu se trataba. Mas, nunca les haba enseado cmo hacerlo, por lo que muchos de ellos
dieron vueltas a las pginas aleatoria y ociosamente, y la mayora no logr sacar ventaja de los ttulos de
los captulos, ni captar lo que pudo informarlos mejor. Cualquier trabajo cognitivo til que pudieron
hacer, fue meramente accidental.
La segunda advertencia es que grandes dosis de trabajo cognitivo deben ser entregadas con disciplina
constante y vigilar que el trabajo sea enfocado y productivo. Usted quiere que sus alumnos hagan ms y
ms cantidades de trabajo correcto. Tericamente, su ratio sera perfecto si usted permaneciera fuera y
simplemente permitiera que sus alumnos condujeran toda la discusin. Usted podra decir Clase, su tarea
para hoy es determinar la figura histrica ms importante del siglo XIX en Amrica. Esperara que ustedes
discutieran esta pregunta y que me la reporten en una hora. O mejor an, Clase aqu hay un conjunto de
datos acerca de cmo una serie de cuerpos en el espacio, reaccionan a unos y otros. Me gustara que
ustedes hicieran lo mejor para que a partir de ah, infieran los principios de gravedad. Yo estar aqu si es
que me necesitan. Su ratio sera perfecto: 100%! Pero sus resultados no lo seran. Es casi seguro que sus
estudiantes no obtendran la respuesta correcta. Y si lo hacen, definitivamente no lo hubiesen logrado de la
manera ms efectiva. Desperdiciaran muchsimo tiempo y se perderan de estudiar varios otros temas.

81
 TECNICA 18
COMPROBAR LA COMPRENSIN

Los buenos conductores revisan sus espejos cada cinco segundos. Ellos necesitan saber constantemente lo que
est ocurriendo a su alrededor porque esperar a que un accidente les diga que estn haciendo algo mal, es una
estrategia costosa. Como profesor, usted debera pensar igual, buscando constantes oportunidades para
evaluar lo que sus nios pueden hacer mientras usted ensea y usa ese conocimiento para informar lo que
usted hace y cmo lo hace. Esperar hasta que se produzca una falla accidental para comprender, implica pagar
un alto e insostenible precio por el conocimiento.

He elegido usar un trmino de uso comn para describir esta tcnica, Comprobar la Comprensin, pero es
una opcin riesgosa ya que deja la ecuacin a medio hacer. La tcnica podra ser descrita en forma ms
precisa como Comprobar la Comprensin y Haciendo Algo al Respecto de inmediato. Esto no es
precisamente conciso, pero capta mejor los dos aspectos claves de Comprobar la comprensin: la
recopilacin de datos y cmo se responde a ellos.

RECOPILANDO DATOS

La formulacin de preguntas es la recopilacin de datos. Comprobar la comprensin requiere que usted

piense en las respuestas a sus preguntas, como datos. Considere dos profesores que piden a sus estudiantes
que nombren una causa principal de la Guerra Civil. En cada caso,
tres estudiantes dieron una respuesta incorrecta o incompleta antes
de que un cuarto alumno diera una respuesta correcta. Un profesor ve
Comprobar la Comprensin las respuestas como una historia, una narrativa secuencial del
requiere que usted considere las progreso de la clase hacia la comprensin que termina exitosamente.
l escucha a medida que sus estudiantes luchan con la pregunta, y
respuestas a sus preguntas, cuando obtiene la respuesta correcta, piensa, Oh, qu bien
como datos. finalmente lo tienen. El otro profesor no ve una historia escrita en
secuencia, si no, ms bien un set de cuatro variables independientes,
cuatro puntos de datos distintos. La secuencia narrativa es
irrelevante, y los nmeros lo preocupan. l piensa, Slo uno de
cuatro nios entiende las causas de la Guerra Civil. Necesito volver
atrs. El segundo profesor trata las respuestas como datos; l est efectivamente comprobando la
comprensin. En este caso la tcnica involucra el usar una estructura simple, pero poderosa y analtica para
evaluar las respuestas: el muestreo. El muestreo significa preguntar iteraciones de una sola pregunta o de un
set de preguntas similares a un grupo ms pequeo de alumnos y utilizar las respuestas como representativas
de las respuestas de un grupo ms grande. La muestra es un conjunto de datos, cada uno visto en forma
independiente, y explcitamente usado para anlisis. El punto es que las preguntas y respuestas pueden (a
veces) ser las mismas que en cualquier otra clase; la tcnica
yace en cmo piensas acerca de ellas.

Aqu hay cuatro maneras ms especficas para hacer tu

La tcnica podra describirse en forma
ms precisa como Comprobar la
comprensin y Haciendo Algo al
Respecto de inmediato. Esto no es
especialmente conciso, pero captura
mejor los dos aspectos claves de
Comprobar la comprensin: recopilar y
dar respuesta a los datos.
interrogacin ms orientada a datos:
Conjunto de Datos. Tendemos a pensar que
cualquier respuesta aislada refleja dnde est la clase
en un tiempo dado. Pero una respuesta puede venir de
cualquier parte de la curva de aprendizaje de un estudiante,
de baja a alta, y a menudo no tendr idea de qu parte
viene. No slo eso, an si usted sabe que una pregunta
refleja el promedio de la clase, usted querra pensar sobre
82
cunta informacin se esconde en un promedio. Cul es el nivel ms alto de dominio? El ms bajo?
Qu tan extendido est el nivel de dominio en los alumnos? Estn todos los alumnos cerca de la
media o estn ampliamente dispersos en su nivel de conocimiento? Ninguna pregunta por s sola, puede
resolver estos cuestionamientos crticos. En su lugar usted debera tratar sus preguntas en grupos y pensar
en ellas, como el segundo profesor mencionado arriba lo hizo, como conjuntos de datos. Si usted le hace
preguntas similares o preguntas diferentes, pero sobre el mismo tema a cinco alumnos, evalelas como
grupo. Cul es el ndice de aciertos (porcentaje correcto)? Esto le da mayor informacin de lo que le da
pensar en sus preguntas como una progresin de puntos de informacin nicos. Al pensar en sus preguntas
como grupos de datos, se da cuenta de que mal- mal-mal-correcto es una mala secuencia, no una buena.
Tambin le indica que equivocado-correcto no es suficiente informacin. Deber seguir preguntando para
saber si usted est tratando con equivocado- correcto- correcto-correcto o con equivocado- correcto-
equivocado-equivocado.

Muestreo estadstico. A medida que usted hace preguntas en sets, piense en llevar un muestreo
estadstico de la sala. Si usted le hace a su clase cinco preguntas para examinar si ellos entienden cmo
encontrar el mnimo comn denominador, pregunte a una muestra de alumnos del espectro de habilidades:
dos alumnos que habitualmente tienen un bajo desempeo, dos de desempeo medio y uno de alto
desempeo. Ahora usted tendr una mejor informacin acerca de que tanto se ha desarrollado en la clase
la habilidad que usted ha intentado construir. Obviamente, para poder hacer esto usted necesita elegir
quin contesta, no los nios, por lo que elegir framente (llamar a quin usted quiere sin importar el que
levante la mano) es una tcnica crtica a usar (Llamada en Fro es la tcnica 22 en el Captulo Cuatro.)
Confiabilidad. Cualquier respuesta correcta plantea el riesgo de ser una falsa positiva una fortuita
adivinanza correcta. Por lo tanto, deje de ensear cuando su alumno conteste correctamente varias veces
seguidas, no slo una. Para asegurar la confiabilidad (la posibilidad de futuras respuestas correctas a
preguntas similares), responda a las respuestas correctas con por qu y cmo a modo de seguimiento, tan a
menudo como pueda (vea la tcnica 3 - Estrelo). Esto le dar la mejor informacin sobre la posibilidad de
que un alumno obtenga la respuesta correcta para un problema similar en la prxima ronda. Si l o ella no
lo puede explicar en forma clara, el riesgo de que haya acertado fortuitamente, es alta.
Validez. Asegrese de que la pregunta para la cual obtuvo un resultado positivo, mida efectivamente
lo que los alumnos deben dominar para tener xito. Usted debe medir lo que usted dice que est midiendo.
Por lo tanto, usted deber alinear cuidadosamente las preguntas que hace para comprobar la comprensin
con el rigor y estilo de las preguntas a las que sern expuestos los alumnos. Las debe hacer sonar como, y
ser al menos tan difciles como las que los estudiantes vern en el examen final, la evaluacin estatal, o
cualquiera que sea su ltima lnea de medicin.
En especial, los profesores que se basan en datos a menudo insertan un breve examen verbal a la
estructura de su clase, para aumentar la utilidad de los datos recolectados. James Verilli, Director de la
academia North Star en Newark, New Jersey, llama a esto pegar-en-profundidad. Cuando l ensea, el
examina un amplio rango de alumnos con un conjunto de preguntas similares acerca de un tema comn
para aumentar el nivel de dominio de toda la clase.

Tipos de Preguntas
Aunque puede usar Comprobar la comprensin sin cambiar el formato de las preguntas que hace, el
pensar acerca de las respuestas como datos, probablemente cambie sus preguntas. Es probable que haga
bastante menos preguntas de si-o-no ya que con slo dos respuestas posibles, dan un ndice mucho ms
alto de respuestas positivas falsas. Es probable que tenga que aprender a ser ms competente en dar
pistas revelar las respuestas a sus preguntas, como en la secuencia siguiente:

Profesor: Quin me puede decir qu significa la frase perder los estribos?

83
 Alumno: Significa que alguien est enojado?
Profesor: Bueno, pero est un poquito enojado o muy, muy enojado?
Alumno: Muy, muy enojado
Profesor: Bien.

En este caso es difcil imaginar que el alumno piense que la respuesta es un poquito enojado.
Finalmente, llegar a confiar cada vez menos en el auto-informe, un mtodo que los profesores a menudo
usan pulgares arriba si es que saben esto, pulgares abajo, si no lo saben. Aficionados a los datos saben
que el auto-informe es crnicamente no fiable.

Observacin
La observacin es la segunda manera de determinar si los
Una manera de aumentar su alumnos comprenden un concepto, y apunta a un desafo
capacidad de reunir informacin til clave de validacin. Cuando examina el dominio utilizando
la interrogacin, no toma en consideracin el hecho de que
a travs de la observacin, es
los estudiantes pueden a menudo contestar correctamente en
estandarizando el formato de lo que forma oral, pero no por escrito. La observacin permite que
usted est buscando. usted vea las respuestas escritas antes de terminar. Ms an,
la observacin, la cual involucra que circule cuando los
alumnos realizan trabajo independiente en sus escritorios,
para que pueda observar niveles de dominio requiere una
inversin total de tiempo mayor, pero le permite a usted ver ms datos, revisar ms aspectos rpidamente
durante ese tiempo. Al igual que en la interrogacin, esta habilidad no involucra tanto el tener que cambiar
de actividades, como el pensar en la informacin que est frente suyo a travs del lente de datos. En lugar
de circular para ver que tan prximos a terminar estn los alumnos o si estn trabajando, usted
especficamente buscar el nmero y el tipo de errores que estn haciendo, inclusive es posible que los
registre en una hoja de respuestas para que lo pueda organizar y referirse a la informacin ms adelante.
Una manera de aumentar su capacidad de reunir informacin til a travs de la observacin es estandarizar
el formato de lo que se est buscando. Si usted por ejemplo, busca informacin en el mismo lugar de cada
trabajo escrito por cada uno de sus alumnos, la encontrar mucho ms rpido y podr fijar su
concentracin en comparar las respuestas de sus alumnos, y no en tener que buscarla alumno por alumno.
Entregar guas es una forma efectiva de hacer esto. Si planifica con anticipacin el trabajo que quiere que
sus alumnos realicen durante su clase, escribiendo los problemas o preguntas con el fin de preparar guas
que el alumno recoger al entrar a la clase, usted sabr que cuando quiera ver cuntos alumnos pueden
encontrar el mnimo comn denominador entre 28 y 77, siempre estar en la parte superior de la tercera
pgina de la gua de cada uno de sus estudiantes. Ha minimizado el nmero de cosas sin importancia que
tiene que procesar para que as pueda concentrarse en lo que es importante.
Usted puede llevar esto un paso ms all, suministrando espacios claros donde realizar el trabajo o escribir
las respuestas. Incidentalmente, este mtodo funciona en todas las reas, pero con leves diferencias. Si por
ejemplo, est leyendo una novela, usted podra pedir a sus alumnos que subrayen el lugar donde se revela
la motivacin del protagonista y que escriban Indicador clave de motivacin en el margen. Luego ser
fcil para usted comprobar la comprensin, an cuando los alumnos lean. O si usted no quiere ser tan
prescriptivo, entonces le podra pedir a sus alumnos que escriban en una sola frase, un resumen de cada
pgina de la novela al inicio de la pgina. As usted podr elegir una pgina relevante y rpidamente
encontrar y comparar todos los resmenes de su clase, para evaluar mejor la informacin.
Otra manera de aumentar su capacidad de reunir informacin observable, es usando pizarrones. As
usted puede revisar rpidamente la comprensin de toda la clase, dando a sus alumnos las herramientas
para que puedan escribir sus respuestas y levantarlas para enserselas en forma rpida. Algunos
profesores usan trozos de papel, y otros obtienen mini-pizarrones blancos para sus alumnos. Usted puede
incluso usar las hojas de trabajo o guas que sus alumnos estn completando con simplemente decir,
Mustrenme, y luego circular mientras observa. El truco no est slo en la herramienta que use para

84
 reunir, si no en la forma en que rene y responde a dicha informacin. Asegrese de observar todas las
respuestas de sus alumnos. Asegrese de que sus preguntas evalen el dominio en forma efectiva y no
superficialmente. Pidiendo a sus alumnos que utilicen seales no verbales para mostrar sus respuestas a
una serie de preguntas Un pulgar arriba es tuviste una A; dos si tuviste una B puede otorgar una
variacin ms sencilla y efectiva a un tema. Slo sea consciente de la habilidad de los alumnos para
esconder su falta de conocimientos aprovechndose del conocimiento de los otros.

IDEA CLAVE

COMPROBAR LA COMPRENSIN

Una efectiva Comprobacin de la comprensin equivale a reunir datos en forma constante y responder a
ellos inmediatamente. La segunda parte (actuar rpidamente en base a la informacin) es ms difcil de hacer
e igual de importante.

RESPONDIENDO A LA INFORMACION

La segunda parte de la Comprobacin de la comprensin involucra el responder a la informacin recolectada.

Todo el reconocimiento del mundo no tiene valor alguno si no da como resultado una accin. Generalmente,
los profesores son mejores para revisar que para actuar sobre vacos en el aprendizaje de los alumnos, por lo
que lo imperante no es slo actuar, sino actuar rpido: mientras menor sea la demora entre el reconocimiento
del vaco en el aprendizaje y la toma de acciones para remediarlo, mayor ser la posibilidad de que la
intervencin sea efectiva. Hay excepciones (a veces es necesario identificar a un pequeo grupo de alumnos
para que reciban tutora fuera de horario de clases), pero es importante reconocer la lnea de tiempo del
conocimiento, durante la cual los alumnos no han dominado un tema. No tiene sentido empujarlos hacia un
material de trabajo ms difcil, cuando usted sabe que sus alumnos no pueden realizar el trabajo simple. No
tiene sentido continuar leyendo la novela cuando existe un mal
comprensin persistente sobre lo que est ocurriendo en el
principio. Detngase y solucinelo; y luego avance. Esto tambin
Mientras menor sea la demora
tiene sentido porque mientras antes lo arregle, ms sencillo ser entre reconocer el vaco en el
el malentendido. Cuando un error se compone de tres das o tres aprendizaje y tomar las medidas
horas de un continuo mal entendimiento, es ms probable que sea
complejo y espinoso; tomar tiempo descifrar la causa raz, y necesarias para solucionarlo, es
usted necesitar una clase completa para volverlo a ensear. Es ms probable que la intervencin
mucho mejor actuar rpidamente y resolver los problemas de sea efectiva.
aprendizaje mientras todava son simples y pueden ser tratados con un problema adicional, una actividad corta
o explicando nuevamente, lo que tomar slo tres minutos, en vez de treinta y cinco.
Usted puede tomar accin en respuesta a la informacin de varias maneras. Los profesores a veces olvidan
los beneficios de volver a ensear un material de manera levemente diferente a la primera vez. Repetir lo que
hizo anteriormente, podra no funcionar, pero asume que hay nios que responderan a algo ligeramente
diferente. Esto no significa que usted regresa e intenta un mtodo totalmente nuevo para ensear divisiones
largas, por ejemplo. Realmente debera decidir optar por un mejor mtodo para hacer eso. Pero usted puede
explicarlo con palabras ligeramente distintas o con ejemplos diferentes.

Aqu hay varias otras acciones que puede tomar en respuesta a informacin indicando que el dominio de sus
estudiantes es incompleto:

Vuelva a ensear usando un enfoque diferente

Vuelva a ensear identificando y re-enseando el paso problema: Creo que el lugar donde estamos
batallando es cuando llegamos a los remanentes, por lo tanto trabajemos en eso un poco ms.
85
 Vuelva a ensear identificando y explicando trminos difciles: Creo que el trmino Denominador nos
est dando problemas.
Vuelva a ensear a un ritmo ms lento: Leamos esa lista de palabras otra vez. Voy a ir muy lento, quiero
me asegurarme de que me escuchan leer los sufijos. Luego, les voy a preguntar.
Vuelva a ensear usando un orden distinto: Intentemos poner los eventos clave en la historia, en el orden
inverso esta vez.
Vuelva a ensear identificando las preocupaciones de los alumnos: Vamos a avanzar en los problemas
en su gua ahora, pero quiero que algunos de ustedes vengan a trabajar conmigo adelante. Si digo su
nombre, traigan su gua (o jntense conmigo a la hora de almuerzo).
Vuelva a ensear usando ms repeticiones: Pareciera que casi todo el tiempo somos capaces de
identificar el gnero, pero intentemos obtener un poco ms de prctica. Voy a leerles las dos primeras
frases de diez historias imaginarias. Para cada una, escriban el gnero que creen es y una razn que
fundamente su respuesta.

TECNICA 19
DALE AL BATE

Muchos aos atrs en una escuela en la que yo sola ensear, se me asign entrenar Bisbol, un deporte al
cual yo haba jugado slo casualmente y para el cual no me senta
calificado para entrenar. Sin embargo, un amigo de un amigo era
gran entrenador de bisbol y yo consegu una hora de su tiempo Quiere saber qu factor predice mejor
tomndonos un caf para aprender cmo organizar mis prcticas. la calidad del cirujano que usted
Su mejor consejo fue sencillo y duradero y es la clave de la seleccion? No es su reputacin, ni
tcnica Dale al Bate: Enseles lo bsico sobre cmo pegarle y
luego dele la mayor cantidad de turnos al bate como le sea posible. tampoco el lugar donde estudi, ni
Djelos hacerlo una y otra vez hasta que puedan girar rpido y siquiera el qu tan inteligente sea. El
dominarlo como en el sueo. Esa es la clave. No la cambie. No se mejor vaticinador es cuntas cirugas
ponga demasiado complicado. Pseles el bate. Batear, result del mismo tipo de la que usted va a
ser la clave para pegarle.
tener, ha ejecutado. Su memoria
A veces las verdades ms obvias, son las mejores. Y el hecho es muscular, su repeticin.
que esta verdad es reafirmada por los datos en prcticamente cada campo y en cada situacin. Quiere saber
qu factor predice mejor la calidad de un cirujano? No es su reputacin, tampoco el lugar donde estudi, ni
siquiera qu tan inteligente es. El mejor vaticinador es cuntas cirugas de un tipo en particular, ha realizado.
Su memoria muscular. Su repeticin. Su turno como bateador para cirugas complejas, batear pelotas de
bisbol, resolver problemas matemticos, escribir frases. La repeticin es la clave para un cirujano no slo
porque significa que l ser el ms calmado si las cosas salen como se esperaba, sino porque si las cosas
salen mal, l tendr el mayor poder mental libre para comprometerse en la resolucin de problemas en ese
momento. Con su habilidad para manejar las pinzas y para cortar, refinadas hasta la automatizacin, l tendr
todas las facultades para enfocarse a responder con calma al inesperado y crtico evento.

Nada graba y refina una habilidad para que sea confiable bajo cualquier circunstancia como los bateos, por lo
que las grandes lecciones deberan contener muchos de ellos. Y si es cierto que la gente domina una nueva
habilidad en la dcima, veinteava o milsima vez que la practican, nunca la primera vez, es importante
tomarlo en consideracin en sus clases. Una vez que sus alumnos llegan al Tu, una vez que estn haciendo
trabajo independiente, necesitan mucha, mucha prctica: diez o veinte repeticiones en vez de dos o tres. Esto
es especialmente importante de recordar porque en un da ocupadolo primero en desaparecer, son las
suficientes repeticiones. Enseamos todo el camino hasta la parte en que los alumnos adquieren la habilidad y

86
luego nos detenemos. Lo intentan una vez, y les decimos Muy bien, ya lo tienes! o peor an, Se nos acaba
el tiempo. Intntalo en casa y asegrate de que lo tengas!

Una leccin debera terminar con alumnos bateando despus de batear y despus de batear. A menudo
deberan partir con unos pocos bateos sobre material previo (revisin acumulativa). A continuacin
algunos puntos para recordar:

Siga hasta que ellos puedan hacerlo solos. Al finalizar la prctica independiente, los alumnos deberan
ser capaces de resolver problemas de acuerdo los estndares exigidos y completamente solos.
Utilice variaciones y formatos mltiples. Los alumnos deberan ser capaces de resolver interrogantes en
mltiples formatos y respondiendo a una cantidad significativa de variables y variaciones posibles.
Tome las oportunidades para enriquecerse y diferenciarse. A medida que algunos estudiantes
demuestren dominio ms rpido que otros, asegrese de tener problemas extra, listos para ellos de modo
de impulsarlos al nivel siguiente.

TECNICA 20
TICKET DE SALIDA

Finalice su clase con un ltimo Dale al Bate, una simple pregunta o tal vez una secuencia corta de problemas
a resolver al cierre de la clase. Cuando recolecta esto de sus alumnos antes de que se vayan y entresaca la
informacin, es unTicket de Salida. Esto no slo establecer una expectacin productiva acerca del trabajo
diario completado, sino garantizar que usted siempre valide la comprensin de modo que le proporcione
importantes datos y con ello, un entendimiento crtico. Qu porcentaje de sus alumnos lo tuvieron correcto?
Qu error cometieron aquellos que lo tuvieron mal? Por qu, al analizar sus errores, cometieron esas faltas?
Qu tal si su clase los puede haber llevado a la confusin? No slo sabr cmo refinar su prxima clase, sino
ya no volar ciego. Sabr qu tan efectiva fue su clase, medido segn qu tan bien aprendieron, no segn
qu tan bien usted pens que haba enseado.

Algunas palabras sobre Tickets de Salida efectivos:

Son rpidos: una a tres preguntas. Honestamente, eso es todo. No es una prueba. Usted quiere tener una
idea ajustada de cmo les fue a los nios en cuanto a su objetivo central con diez minutos de anlisis
posterior.

Estn diseados para obtener datos. Esto significa que las preguntas son bastante simples y se enfocan en
una parte clave del objetivo. De esta manera, si los alumnos se equivocan, usted sabr por qu. (si usted
pide un problema multi-pasos, puede que no sepa qu parte no entendieron!) Tambin tienden a variar
los formatos una respuesta de seleccin mltiple y otra abierta, por ejemplo. Usted necesita saber que
sus alumnos pueden responder ambas.

Generan fantsticos Haga Ahora (ver tcnica nmero 29, Capitulo Cinco).Despus de haber revisado los
datos, permita que sus alumnos hagan lo mismo. Empiece la clase del da siguiente, analizando y
volviendo a ensear el Ticket de Salida cuando los alumnos tengan problemas.

87
 TECNICA 21
ADOPTA UNA POSTURA

Esta tcnica involucra empujar a sus alumnos para que se comprometan activamente en las ideas que los
rodean emitiendo juicios acerca de las respuestas que dan sus compaeros.
Esto puede permitirle aumentar el nmero de alumnos que participan en y
procesan una parte particular de su clase. Por ejemplo, usted podra pedirle a su Cuando usted pida a sus
clase que reaccionen a una respuesta como lo hizo Bob Zimmerli de la alumnos que Adopten una
preparatoria de Rochester: dos chasquidos si estn de acuerdo; dos pisotones Postura, cuide que el
si no lo estn. Un estudiante contesta, pero cada alumno debe decidir si la ejercicio no se vuelva
respuesta es correcta, y para hacer esto ellos tienen que resolver. El hacerlo
correctamente aumenta su ratio en un factor de aproximadamente 25. superficial.

Las tcnicas de Adoptar una Postura pueden ser para toda la clase (Prese si est de acuerdo con Alexis) o
dirigida a un individuo (Ella dijo que 9 veces 9 es 181. Eso no es correcto, cierto Valeria?). Pueden ser
evaluativas (Cunta gente piensa que Dashawn est en lo correcto?), o analticas (Cmo podra ella
revisar su trabajo para confirmar si est correcto, Alaina?). Finalmente, pueden ser verbales o sealizadas va
gestos: mustrame con tus manos qu tan grande es el remanente. Mustrame con tus manos qu
respuesta crees que es la correcta. (Algunos profesores hacen que sus alumnos bajen sus manos para
asegurarse de que no puedan ver las respuestas de los otros cuando Adoptan una Postura o escriben en sus
trozos de papel o en las pizarritas blancas.)

El Adoptar una Postura ayuda a los alumnos a procesar ms contenido, y le ayuda a usted a comprobar su
entendimiento. Qu tan indicativa del resto de la clase fue la respuesta original del alumno? Cul respuesta
equivocada fue la que eligieron los que erraron? Ms an, dado que usar tcnicas de Adoptar una Postura
significa pedir en forma explcita a un alumno que evale la respuesta de otro Es esto correcto James?
Cunta gente tuvo la misma respuesta que Ty? la tcnica trae las respuestas de los alumnos al frente de
la clase. Las hace aparecer tan fundamentales para el trabajo de aprender, como lo son las respuestas dadas
por el profesor y destaca el valor que los profesores le dan a las respuestas de los alumnos.

Cuando usted pida a sus alumnos que Adopten una Postura, sea cuidadoso de no permitir que el ejercicio se
vuelva superficial. Hay demasiadas salas de clase en donde el profesor pide a sus alumnos, en forma rutinaria,
que concuerden o se opongan o que levanten o bajen, o giren hacia un lado sus pulgares. La clave para un
mximo efecto no es preguntar si los alumnos concuerdan, si no dar seguimiento a sus respuestas para
informarse sobre su enseanza y hacer que los alumnos se hagan responsables de juicios que comprometan su
pensar, ms que una participacin vaca y obligatoria. Para hacer que la tcnica sea efectiva, usted debera,
con una consistencia predecible (no todo el tiempo, tal vez, pero bastante confiable), pedir a sus alumnos que
defiendan o expliquen sus posiciones: Por qu est tu pulgar abajo, Keisha? Usted puede levantar la mano
fcilmente, la clave est en asegurarse de que cada vez que lo hacen, los alumnos estn realmente haciendo un
trabajo cognitivo, y para lograr esto usted debe revisar sus respuestas. Tambin es importante recordar hacer
que los alumnos adopten una posicin tanto cuando la respuesta original es correcta, como cuando es
incorrecta y evitar que el mtodo que usted usa desve a los alumnos. Un profesor que conozco, siempre
preguntaba a sus alumnos dos chasquidos si estn de acuerdo; dos pisotones si no lo estn cuando la
respuesta era correcta y levanten la mano si tuvieron la misma respuesta cuando era incorrecta. Esto
rpidamente elimin todo el trabajo intelectual del ejercicio.

Para hacer que esta tcnica tenga xito, usted tambin tiene un trabajo cultural que realizar al asegurarse de
que sus alumnos se sientan cmodos discutiendo y exponiendo sus propios errores: pisotear mientras otros
chasquean los dedos o mantienen tres dedos en alto cuando otros tienen cuatro y luego hablar abiertamente
sobre lo que pensaron y por qu. No olvide alabar y reconocer a sus alumnos mientras hacen esto. Usted
podra decir gracias por pisotear, Tarynn agradezco que hayas corrido el riesgo de desafiarnos. Ahora
averigemos por qu no estuviste de acuerdo, al inicio o despus del ejemplo, hagamos dos chasquidos y
dos pisotones por Tarynn que nos empuj a pensar.

88
REFLEXIN Y PRCTICA

Las siguientes actividades le ayudarn a pensar y practicar las tcnicas de este captulo:

1. Elija uno de los siguientes temas deliberadamente informales y esboce un plan de clase que siga una
estructura Yo / Nosotros / T. De hecho, usted puede ir un paso ms all mediante la planificacin de
un proceso de cinco pasos: Yo lo hago; Yo lo hago, tu ayudas; t lo haces, yo ayudo; y hacer y hacer y
hacer. Usted no tiene que asumir que va a ensear a sus alumnos reales.

Los estudiantes sern capaces de disparar un tiro libre preciso.

Los estudiantes sern capaces de escribir el nombre de su escuela en letra cursiva.

Los estudiantes sern capaces de hacer un sndwich de mantequilla de man y jalea.

Los estudiantes entendern y aplicarn el procedimiento correcto para lavar la ropa en su casa.

Los estudiantes sern capaces de cambiar un neumtico.

2. Ahora tome su leccin y disee un gancho de tres a cinco minutos de duracin que enganche a los
estudiantes e introduzca la leccin.

3. Asegrese de nombrar los pasos de la parte'' Yo'' de su leccin. Revselos y encuentre cuatro o cinco
maneras de hacerlos ms pegajosos.

4. Identifique los dos o tres lugares en su leccin donde los estudiantes tienen ms probabilidades de
cometer un error o malinterpretar la leccin. Esboce preguntas Descompngalo a diferentes niveles de
apoyo para cada uno de estos puntos de probables errores.

5. Disee un Ticket de Salida que le permita evaluar con precisin el conocimiento del estudiante al final
de la leccin.

89
 Estructurando y Entregando Sus Lecciones 109

CAPTULO CUATRO
INVOLUCRAR A SUS ALUMNOS EN SUS CLASES

Grandes profesores involucran a sus alumnos para que ellos se sientan parte de la clase. Crean el hbito de
una participacin enfocada en la sala de clases. Aunque eso puede ser ms fcil decirlo que hacerlo con la
mayora de los alumnos que se resisten, es doblemente desafiante puesto que los alumnos necesitan estar
comprometidos no slo en la clase, pero tambin en el trabajo de la clase. Esto quiere decir, que usted puede
involucrar fcilmente a los alumnos en la clase sustituyendo adornos, por sustancia. Las tcnicas revisadas en
este captulo atraern a los alumnos en forma consistente al trabajo en clase y los mantendr enfocados en
aprender.

TECNICA 22
LLAMADAS EN FRO

Al llamar a un alumno durante la clase, es natural pensar acerca de manejar quin participa y pensar, Cmo
le doy a todos la oportunidad? A quin le toca? o Quin me dar la respuesta que quiero? Sin
embargo, una pregunta mucho ms importante a preguntar es, Cmo puedo adaptar mis decisiones sobre a
qu alumno llamar, para ayudar a todos mis alumnos a prestar mayor atencin? la idea, por supuesto, es que
usted quiere que todo el mundo preste atencin y desarrollar un sistema que asegure que todos los alumnos
piensen que es posible que ellos tambin sean llamados, sin importar si han levantado la mano o no, y por lo
tanto crean que deben estar preparados para responder. Necesita un sistema que asegure que en lugar de tener
a un alumno contestando cada una de sus preguntas, todos sus alumnos contesten mentalmente a todas sus
preguntas, y que usted slo tenga que elegir al alumno que d la respuesta en voz alta. Este sistema es
Llamada en Fro.

IDEA CLAVE

LLAMADA EN FRO

Con el fin de conseguir que la participacin comprometida sea la expectativa, llame a sus alumnos a participar, sin
importar si levantaron la mano o no.

Cuando usted llama en fro, usted llama a participar a un alumno, sin importar si levant la mano o no. Es
decepcionantemente simple: usted hace una pregunta y luego llama el nombre del alumno que usted quiere
que responda. Si los alumnos ven que con frecuencia llama a alumnos que no han levantado la mano, ellos
esperarn ser llamados, y se prepararn para ello. Llamar a quin sea que usted elija, sin importar que el
alumno haya levantado la mano, tambin conlleva varios otros beneficios adicionales a su sala de clase.

Es crtico ser capaz de revisar cul es el nivel de dominio de cualquier alumno en cualquier momento.

90
Primero, le permite a usted revisar la comprensin en forma efectiva y sistemtica. El poder revisar cul es el
nivel de cualquier alumno en cualquier minuto, es crtico, independientemente de si l/ella se lo est diciendo
voluntariamente. Lo cierto es que es de suma importancia cuando l/ella no se est ofreciendo a decirlo
voluntariamente. Las Llamadas en Fro lepermiten examinar exactamente al alumno que desea evaluar o de
quin quiere validar su nivel de dominio, y esta tcnica hace que esto parezca como un proceso normal.
Cuando los alumnos estn acostumbrados a tener que participar o contestar a las preguntas de su profesor,
reaccionan a ello como si fuera algo normal, y esto le permite a usted obtener una respuesta honesta y
enfocada y ende, comprobar el entendimiento en forma confiable. Esto significa que mientras el uso de la
Llamada en Fro es crtico para ayudarle a comprobar el entendimiento, es muchsimo mejor si la usa antes de
necesitar validar el nivel de entendimiento. Su objetivo es estandarizarla como una parte natural y normal de
su clase, de preferencia positiva.

Segundo, la Llamada en Fro aumenta la velocidad en ambos aspectos de su ritmo (la ilusin de la velocidad)
y el ritmo al cual usted puede cubrir todo el material (velocidad real). Para comprender el grado al cual esto
ocurre, en algn momento haga una videograbacin de su clase. Use un cronmetro para rastrear cunto
tiempo gasta esperando (y motivando, y convenciendo y solicitando) voluntarios. Con Llamada en Fro, usted
ya no tendr demoras luego de preguntar, Puede alguien decirme cul fue una causa de la Primera Guerra
Mundial? Ya no necesitar escanear la sala y esperar a que se levante alguna mano. Ya no tendr que enviar
insinuaciones para incentivar a los alumnos o comentarles que le gustara ver ms manos. En lugar de decir,
Estoy viendo las mismas cuatro manos. Quiero escuchar a ms gente.
Nadie ms sabe esto? Usted simplemente dir, Dinos una causa de las
Primera Guerra Mundial por favor [hacer una pausa aqu] Darren. Con la
Llamada en Fro usted avanzar en la materia mucho ms rpido, y el Con Llamada en Fro, usted
tedioso momento en el que nadie parece querer hablar, desaparecer. Estos
ya no tendr demoras
dos resultados acelerarn su ritmo: la ilusin de velocidad que crea en su
sala de clases, la cual es un factor crtico para la forma en que se luego de preguntar,
comprometen los alumnos. Puede alguien decirme
cul fue una causa de la
Tercero, la Llamada en Fro le permite distribuir el trabajo ms
Primera Guerra Mundial?
extensamente en la sala de clase e indicar a los alumnos, no slo que pueden
ser llamados a participar y que por lo tanto deberan involucrarse en el
trabajo de la clase, pero que usted tambin quiere saber qu es lo que tienen que decir. A usted le importan sus
opiniones. Muchos alumnos tienen percepciones que agregar a la clase, pero no las ofrecern a no ser que
usted los fuerce o pregunte. Ellos se preguntan si a alguien de verdad le importa lo que ellos piensen. O
piensan que es igual de fcil guardarse sus pensamientos porque de todos modos Charly, siempre levanta la
mano. O tienen un pensamiento riesgoso, valioso en la punta de la lengua, pero an no estn lo
suficientemente seguros de s mismos como para decirlo a viva voz. A veces, incluso habr una mirada un
momento en el que este alumno lo mira como diciendo Debo? o incluso, Llmeme para que as
compartamos la responsabilidad, si esto est totalmente fuera de foco.

Mucha gente percibe la llamada en fro como castrante y estresante. Una vez que haya visto los video clips 7,
8 y 9 del DVD, usted sabr que no es as. Cuando se hace correctamente, es una manera extremadamente
poderosa y positiva para llegar a los alumnos que quieren hablar, pero estn reacios a ser levantadores de
mano. Dice, Quiero escuchar lo que dices, an si la mano de Charly est levantada por dcima vez en doce
preguntas.

Cuarto, la Llamada en Fro lo ayudar a distribuir el trabajo a travs de

Mucha gente percibe la
Llamada en Fro
equivocadamente como
castrante y estresante.
Una vez que usted ha
visto los clips 7, 8 y 9 del
DVD, comprender que no
es as.
la sala de clase, no slo ms plenamente (o sea, ms all de los levanta-
manos), pero ms autoritariamente. Uno de los efectos positivos es que
establece que la sala de clases le pertenece a usted. Esto no slo le
permitir llegar a cada alumno individualmente, tambin tendr un
efecto cultural fuerte que incitar al compromiso. Si estoy bastante
seguro de que en algn punto de las prximas horas o das, usted me va
a llamar para responder a nuestro trabajo en clase, tendr una fuerte
motivacin para hacer el trabajo anticipndome a la probabilidad de
91
dicha llamada. Me ha hecho responsable. Esta es una fuerza increblemente poderosa. La gente a veces
pregunta, Cul de estas tcnicas, debera aplicar primero? o Si yo puedo ensear a mis profesores a hacer
slo una, cul hara la mayor diferencia? Por las razones descritas anteriormente, la y ms poderosa
tcnica en este libro, es a mi parecer, la Llamada en Fro. Pero si bien, crear el hbito de llamar a los alumnos
sin importar la mano de quin se levant es una de las tcnicas crticas que usted pueda usar para alcanzar
metas universales, no toda llamada en fro es igualmente efectiva. Lo puede hacer mal; hacerlo correctamente
asegurar que tenga el efecto que usted pretenda. El xito de la tcnica se basa en la aplicacin de algunos
principios claves:

La Llamada en Fro es predecible. La Llamada en Fro es una sper medicina preventiva, pero mucho menos
efectiva como cura. Es una manera de evitar que los alumnos se distraigan, pero no es tan efectiva una vez
que estn fuera de la tarea. Es una estrategia de involucramiento, no una estrategia disciplinaria.

Cuando un estmulo es predecible, cambia el comportamiento, por adelantado y no slo por reaccin. Si usted
llama en fro durante algunos minutos de su clase, casi todos los das, los alumnos lo esperarn y cambiarn
su comportamiento por adelantado; se prepararn para ser interrogados en cualquier momento, prestando
atencin y preparndose mentalmente para ello. Si sus llamadas en fro sorprenden a sus alumnos tal vez
aprendan una leccin (Caray!, deb haber estado preparado!), pero es demasiado tarde para ayudarlos. A
no ser que sepan que seguramente habr una prxima pronto, no tendrn un motivo para cambiar su
comportamiento antes de que usted haga la pregunta. Tambin se
podran sentir asaltados, pillados desprevenidamente y por lo tanto
ms susceptibles a pensar en el pasado (Por qu hara eso?), en
Si usted hace llamadas en fro lugar de pensar en el futuro (Voy a estar listo!).
durante algunos minutos de su
Si las llamadas en fro son predecibles y los alumnos empiezan a
clase casi todos los das, los anticiparse a ellas, el efecto ser universal. La posibilidad
estudiantes lo esperarn y (ciertamente, la probabilidad) de una llamada en fro afecta a todos
cambiarn su comportamiento los alumnos, no slo a aquellos que fueron llamados. Usted quiere
con anticipacin. que los alumnos reaccionen anticipadamente a la segura posibilidad,
y no despus de un hecho impredecible. Usted quiere que siempre
estn listos para la llamada que podra venir, y no que decidan
despus del hecho, que van a estar listos para la prxima. Y usted
quiere que todos piensen de esa manera.

Llamar en fro entonces, debiera ser parte de la tela de cada da en su sala de clases. Un poco de ello cada da,
tendr un efecto ms fuerte en la cultura de su clase que una gran cantidad de llamadas en fro intensiva, pero
inconsistente o inesperada. En algn punto en la mayora de las clases, se les debera pedir a los alumnos que
participen, independientemente de si levantaron la mano o no.

Adems, debido a que el objetivo de una Llamada en fro es involucrar a los alumnos antes de que se
desconecten, muchos profesores encuentran que el inicio de la clase es el momento idea para aplicar esta
tcnica. Esto permite establecer el tono para el resto del da e involucrar a los alumnos antes de que se
distraigan. Una Llamada en Fro es medicina preventiva. Tmela a diario para evitar que aparezcan los
sntomas.

La Llamada en Fro es sistemtica. Los profesores que utilizan la Llamada en Fro sealizan que estas
llamadas son acerca de sus expectativas, no acerca de individuos. Se matan intentando dejar en claro que las
llamadas en fro son universales (a nadie les fallan) e impersonales (su tono, forma, y frecuencia enfatizan que
no son un esfuerzo por sealar a ningn alumno o alumnos). Mientras menos emotiva sea una llamada en
fro, estar menos ligada a lo que un alumno hizo o no hizo, a si usted est contento o decepcionado de l, o si
usted cree que hizo su tarea o no.

El mensaje idealmente debe ser, As es como nosotros hacemos negocios aqu. Los profesores entrevistados
para este libro, utilizan la Llamada en Fro con un tono parejo, calmado y dedican una mnima cantidad de
tiempo a decidir a quin llamar. Las preguntas llegan al alumno rpida, clara y calmadamente, en grupos
dirigidos a mltiples alumnos, en mltiples ubicaciones a lo largo de la sala de clases, en oposicin a
92
enfocadas a un solo alumno o a un grupo aislado de estudiantes no slo aquellos que pudiesen salirse de la
tarea o que estn sentados al fondo de la sala. Despus de todo, una llamada en fro no es un castigo; es la
posibilidad de que un alumno, como lo plantea Coleen Driggs, pueda brillar.

Algunos profesores enfatizan la naturaleza sistemtica de una Llamada en Fro poniendo tablas en lugares
visibles, que muestran quines han sido llamados. Que podra mandar un mensaje ms claro de que todos
tendrn su oportunidad, que un sistema de rastreo en el cual cada nombre es revisado cada cierto tiempo?

La Llamada en Fro es positiva. El objetivo de una Llamada en Fro es obtener un compromiso positivo con
el trabajo de la clase, el cual idealmente, es trabajo riguroso. Uno de sus beneficios es que los alumnos
ocasionalmente se sorprendan de s mismos con lo que son capaces de hacer. No se ofrecen voluntariamente
porque no creen que puedan responder, pero cuando son forzados a intentarlo, se sorprenden positivamente de
su xito. Al hacer esto, tambin se benefician de saber que usted pens que ellos si podan contestar la
pregunta. Usted demuestra su respecto y confianza en un alumno cuando le pide que se integre a una
conversacin. Pero slo funciona si sus preguntas le proponen al estudiante contribuir a una verdadera
conversacin, en lugar de pillarlos y corregirlos. Este es le aspecto de la Llamada en Fro en la que los
profesores normalmente se equivocan. Muchos de nosotros quieren usarla como un te pill cuando
llaman a un alumno que saban estaba desconectado para demostrarle que as era o darle algn tipo de leccin
(Qu fue lo que acabo de decir, John? o No es cierto, John?). Pero esto raramente funciona, debido a
que hacer que un alumno se hunda pblicamente a propsito, y sin ningn beneficio potencial en juego, no lo
har cuestionarse as mismo, si, no ms bien a usted (Por qu siempre me est molestando?) .

Una llamada en fro positiva es lo opuesto a te pill en dos sentidos. El primero, es fundamental, Qu fue
lo que acabo de decir? no es una pregunta sustanciosa. Es un te pill diseado para ensear una leccin
que en realidad nunca ensea. Crees que Lincoln declar la guerra en el Sur principalmente para erradicar
la esclavitud? es una pregunta real. Cul es el sujeto en la oracin? es una pregunta real. Usted le podra
hacer la misma pregunta a algn compaero en la oficina de rectora, y demostrara que usted respeta a la
persona a quin le est haciendo la pregunta. Segundo, el objetivo es que el alumno obtenga la respuesta
correcta, no aprender una leccin por haberla tenido mal. Usted quiere que sus alumnos tengan xito, que se
sientan bien y tal vez incluso un poquito sorprendidos por el xito, an cuando son presionados y exigidos por
la saludable tensin de la Llamada en Fro. Recuerde que la Llamada en Fro es una tcnica de
involucramiento, no una tcnica disciplinaria. Mantiene a los alumnos mentalmente comprometidos. Una
vez que un alumno termina una tarea, la oportunidad de la Llamada en Fro pas. Entonces, usted deber usar
una tcnica conductual.

Usted puede garantizar una llamada en fro positiva mediante la formulacin de preguntas que pertenecen a la
leccin y sugieren que usted est haciendo una invitacin genuina a los alumnos a participar en la
conversacin. Utilice la Llamada Fra en un tono animado y positivo, que sugiera que no podra imaginar un
mundo en el cual un alumno no quisiera participar.

Un aspecto final de la Llamada en Fro que conduce a un tono

El objetivo es que el alumno
obtenga la respuesta correcta,
y no que aprenda una leccin
por equivocarse.
planificando sus preguntas exactas por anticipado palabra a palabra, como parte de su proceso de
planificacin de la clase.
positivo, es que ocasionalmente desenmascara a algunos
profesores cuando no estn preparados: la pregunta y cmo
podra ser la respuesta, debera estar clara. Todo profesor ha
tenido la experiencia de hacer una preguntar a sus alumnos que
en retrospectiva no era clara, donde incluso un alumno
comprometido y bien informado, no sabra qu decir. Es
doblemente importante evitar este tipo de preguntas al hacer una
Llamada en fro, y muchos profesores enfrentan este desafo

La Llamada en Fro est escalonada. Esta tcnica es especialmente efectiva cuando usted empieza con una
simple pregunta y progresa a otras ms difciles, atrayendo a los alumnos hacia el tema, involucrndolos con
trminos que enfatizan lo que ellos ya saben, reforzando el conocimiento bsico antes de empujar hacia

93
mayores desafos y exigencias. Esto a menudo requerir desagrupar, o desmenuzar una gran pregunta en
una serie de preguntas ms pequeas.
Considere esta secuencia de la sala de clases de Darryl Williams mientras ensea a sus alumnos de
tercer grado a identificar la

oracin completa, de una lista de varias opciones:

Williams: Leme la prxima alternativa, por favor Kyrese.

Kyrese: (leyendo de la hoja de trabajo) Has visto una semilla de zapallo?
Williams: Tenemos un sujeto, Japhante?
Japhante: S
Williams: Cul es el sujeto?
Japhante: T.
Williams: T. Excelente. Tenemos un predicado, Eric?
Eric: S.
Williams: Cul es el predicado?
Eric: Visto.
Williams: Visto. Excelente. Es un pensamiento completo, Rayshawn?
Rayshawn: S.
Williams: Es esta nuestra oracin completa?
Rayshawn S.
Williams: Entonces, slo seguimos? Qu tenemos que hacer, Shakaye?
Shakaye: Necesitamos mirar las otras dos (alternativas de respuesta) porque eso puede sonar correcto,
pero alguna de las otras dos, podra sonar correcto tambin.

La secuencia involucra llamar a cinco alumnos en una sucesin rpida y contina con una cuidadosa
progresin de creciente dificultad. La primera pregunta apenas pide al alumno leer lo que est en frente de l.
El nivel de dificultad es bajo. Williams est construyendo; cualquiera lo puede hacer correctamente. La
prxima pregunta (Hay un sujeto?) es una pregunta increblemente simple, de s o no, diseada para que el
alumno a quin se la pregunte, conteste correctamente. Cuando lo hace, Williams vuelve con la pregunta ms
difcil (Cul es el sujeto?), pero esta pregunta ahora viene sobre los talones del xito anterior del alumno y
despus de que Williams lo ha involucrado en el proceso de pensar en la estructura de una oracin. Despus
de preguntarle a otro alumno una secuencia similar, l va a preguntas ms difciles sobre si la oracin es una
oracin completa y qu estrategia deberan tomar los alumnos para responder la pregunta siguiente.
Rompiendo la pregunta bsica, Es una oracin completa? en partes ms pequeas y comenzar con una
pregunta ms sencilla, Williams involucra a los alumnos con xito y se asegura de estn listo al hacer
preguntas ms difciles. Al dividir la pregunta entre cinco alumnos en lugar de uno, tambin se asegura una
mayor participacin y la expectativa de que la participacin es un evento predecible sistemtico.

Un mtodo de andamiaje ms sutil, es permitir a los alumnos comenzar respondiendo Llamadas en Fro sobre
trabajos que ya han realizado y para las que tienen las respuestas en frente de ellos. Nuevamente comienza la
secuencia con algo que probablemente contestarn correctamente. Darryl Williams comenz esta secuencia de
Llamadas en fro, mostrada ms arriba, con una peticin a Kyrese de leme las prximas alternativas (de
respuesta). Esto involucra al alumno al inicio en un nivel donde est casi seguro de ser exitoso: apenas tiene
que leer lo que tiene en frente. Adems, una llamada en fro que le pregunta al alumno, Por favor dime tu
respuesta a la primera pregunta Milagros, utiliza andamiaje porque Milagros ha hecho la tarea y tiene la
94
respuesta delante de ella. Lo nico que tuvo que hacer fue referirse a su trabajo. Por supuesto, una secuencia
que comienza con una pregunta tan sencilla, idealmente progresara a preguntas de seguimiento mucho ms
exigentes que forzaran a Milagros o a Kyrese a ponerse a pensar. Una de las malas percepciones que tienen
algunos profesores sobre esta tcnica, es que es slo una manera de hacer preguntas simples. Pero sus
preguntas debieran ser tan exigentes como sea posible algo sobre lo cual los alumnos llegarn a sentirse
orgullosos a medida que se vean ellos mismos siendo capaces de manejar material de alta exigencia en el
calor del momento. Comenzar simple, no quiere decir que se termine de la misma manera, pero s tiende a
comprometer y motivar a los nios y provocar que los alumnos se sientan inspirados por el creciente nivel de
exigencia y desafo.

La utilizacin de la Llamada en Fro para dar seguimiento a comentarios anteriores hechos en clase, indica
cunto valora la participacin de sus alumnos y sus opiniones. Tambin enfatiza que el compromiso de sus
alumnos en lo que dicen sus pares, es tan importante como su compromiso con lo que usted dice. Existen tres
variedades a considerar:

Seguimiento a preguntas anteriores. Haga una pregunta simple utilizando la Llamada en Fro valo
como un precalentamiento y luego pregunte a sus alumnos una serie corta de preguntas (la mayora de
los profesores hacen de dos a cuatro preguntas) en las que sus opiniones se desarrollan ms en
profundidad o que su entendimiento sea puesto a prueba.
Seguimiento a comentarios de otro alumno. Esto refuerza la importancia de escuchar a sus pares al igual
que al profesor: James dice que el escenario es una oscura noche de verano. Esto nos dice todo loque
necesitamos saber acerca del escenario, Susan? o Qu significa explotar, Stephen? Bien y quin es
explotado en Macbeth, Markeesha?
Seguimiento a los propios comentarios de un alumno. Esto indica que una vez que el alumno habl, su
participacin no ha terminado: Pero, Yolanda, antes dijiste que siempre multiplicbamos el largo por el
ancho para encontrar el rea. Por qu no hicimos esto aqu?
Ms all de estos principios, existen varios elementos que un profesor de excelencia aplica, cambia y adapta
para maximizar los beneficios de la Llamada en Froa una variedad ms amplia de escenarios. Estas son
variaciones claves al tema de las Llamadas en Fro:

Manos Arriba/Manos Abajo. Usted puede usar la Llamada en Fro y continuar permitiendo a sus
alumnos que levanten la mano si as lo desean, o puede instruir a sus alumnos a mantener sus manos
abajo. Ambas versiones enfatizan distintas aspectos de esta tcnica.
Tomar a los que indican le permite continuar alentando a sus alumnos y recompensndolos por querer
participar, an si a veces, usted llama a aquellos que no han levantado la mano. Usted se mover entre
tomando a los que indican y Llamadas en Fro a su discrecin. Esto contina incentivando a los alumnos
a levantar la mano, mientras al mismo tiempo le permite agregar sofisticacin a su andamiaje. Cuando
permite que levanten las manos, usted puede decir alumnos llamados en fro para las tres primeras
preguntas en una secuencia y guardar la sorpresa, las ltimas preguntas y potencialmente las ms difciles
o ms interesantes, para los voluntarios, as diferenciar la instruccin y har del desafo acadmico una
recompensa por s mismo. Un factor a considerar al permitir a sus alumnos levantar la mano mientras
usted est llamando en fro, es que podra provocar que su uso de Llamadas en Fro sea menos aparente y
transparente, y por ende, menos sistemtico. Esto es porque puede que no siempre sea obvio para un
alumno si su compaero fue llamado porque tena la mano levantada o porque lo llamaron en fro. El
aceptar las manos tambin es una importante fuente de datos, an si no los toma en cuenta, le dice quin
cree que sabe lo suficiente como para ofrecerse voluntariamente. Por lo tanto, si usted quiere tratar de
llamar a aquellos alumnos cuyo dominio de la materia no es estable, usted tendr una idea ms clara sobre
a quin probar.

Usted tambin puede decidir decirle a los alumnos que bajen las manos, y que usted no considerar manos
levantadas, y luego proceder a llamar en fro a quin usted desee. Esto enva un mensaje ms poderoso
acerca de su control sobre la sala de clases, y hace que su llamada en fro sea ms explcita, predecible y
transparente (Voy a llamar en fro ahora). Tambin tiende a hacer que el ritmo de su llamada en fro, y
por ende el de su clase, sea an ms rpido porque usted no pierde tiempo navegando entre manos.
95
 Finalmente, manos abajo puede ser mucho ms efectivos para la comprobacin del entendimiento de dos
maneras clave. Primero, reduce la probabilidad de que los alumnos respondan apurados. Mientras
seguramente es un pecado por entusiasmo, llamar a viva voz es corrosivo para el ambiente de su clase y
especficamente para su habilidad de conducir preguntas a los
alumnos que necesitan trabajar o aquellos a los que usted necesita
evaluar. Segundo, para alumnos que s quieren responder, pero se
Usar esta secuencia Pregunta. hacen menos visibles (no tienen sus manos levantadas), su decisin de
Pausa. Nombre. asegura que enfocar su comprobacin de la comprensin sobre los alumnos ms
reticentes es menos patente y visible y por lo tanto, parece un poco
cada alumno escuche la pregunta y
ms sistemtica.
empiece a preparar la respuesta
durante la pausa que usted dio. Una salvedad es que la mayora de los profesores de excelencia
parecen usar tanto las manos arriba, como manos abajo casi como un
hbito, siendo su eleccin determinada por la situacin. Una posible
razn para esto es que usar slo manos arriba no es tan fuerte ni
enrgica, y el usar slo las manos abajo, a la larga desincentiva el
levante de manos. Con el tiempo suficiente, se corre el riesgo de que
los alumnos se convenzan de que mejor no se molestan en levantar la mano ya que el hacerlo nunca ser
gratificado. En este caso es mejor que a un profesor realmente le guste la Llamada en Fro porque va a
tener algunas manos levantadas, y algunas opcionales.

Programando el nombre. La Llamada en Fro puede variar en trminos de cundo usted dice el
nombre del estudiante al cual est llamando. El enfoque ms comn y a menudo, el ms efectivo, es hacer la
pregunta, pausa, y luego el nombre del alumno, como en Cunto es 3 por 9? [pausa], James? Usando esta
secuencia Pregunta. Pausa. Nombre. Asegura de que cada alumno escuche la pregunta y comience a
preparar la respuesta durante la pausa que usted les dio. Debido a que los alumnos saben que una llamada en
fro es probable, pero no quin la va a recibir, cada alumno tiene la posibilidad de ser el que conteste la
pregunta, con un solo alumno llamado para dar su respuesta en voz alta. En el ejemplo, significa que cada
alumno en la clase hizo la multiplicacin durante la pausa entre la pregunta y el nombre. Si usted dice el
nombre primero, veinticuatro estudiantes menos, harn la multiplicacin. La diferencia en balancear entre este
escenario (veinticinco estudiantes contestando una pregunta y uno slo contestando a viva voz) y la
alternativa (un alumno contestando una pregunta y veinticuatro mirando) es tan dramtica que debiera ser el
enfoque por defecto para la mayora de sus llamadas.

En algunos casos, llamar el nombre de un alumno primero puede ser beneficioso. A menudo, puede
preparar a un alumno a atender y aumenta la probabilidad de xito. Esto puede ser especialmente efectivo con
alumnos que tal vez no han sido llamados en fro antes, alumnos que tienen problemas de lenguaje, o alumnos
cuyo conocimiento del espaol est todava en desarrollo. En su forma ms exagerada, esto es conocido como
un pre-llamado, usted le dir al alumno que l/ella puede esperar ser llamado ms tarde en la clase. Puede
hacerlo en privado (un profesor podra decirle al alumno antes de la clase, OK, Jamal, te voy a pedir a ti que
revises el ltimo problema de la tarea de hoy. Preprate!) o pblicamente (Paul va a dar la respuesta,
Karen, pero luego a ti te voy a preguntara por qu).

Otra instancia en la cual es productivo establecer el nombre primero es por claridad. Por ejemplo, si
usted viene saliendo de una secuencia de Llamada y Respuesta (la prxima tcnica en este captulo), en la
cual los alumnos han estado dando respuestas al unsono, el dar el nombre primero y luego hacer la pregunta,
les deja en claro a los alumnos que usted ya no est usando Llamada y Respuesta y por lo tanto evita el
momento incmodo y contra-producenteo cuando un alumno intenta contestar al unsono, una pregunta que
usted dirigi a un individuo.

Mezcle con alguna otra tcnica de involucramiento. La Llamada en Fro responde especialmente bien a
la mezcla con otras tcnicas de involucramiento. Llamada y Respuesta es un ejemplo perfecto: moverse
entre la respuesta coral de un grupo y las respuestas individuales a un ritmo rpido y enrgico, puede
elevar el nivel de energa positiva dramticamente. Tambin puede permitirle asegurarse de que los

96
 alumnos no estn divagando durante una Llamada y Respuesta. Para tomar un ejemplo sencillo, usted
podra revisar las tablas de multiplicar con sus alumnos, pidindoles a todos que respondan en voz alta a
algunos problemas:

Profesor: Clase, cunto es 9 por 7?

Clase: 63!
Profesor: Bien! Ahora cunto es 9 por 8?
Clase: 72!
Profesor: Bien! Ahora Charly, cunto es 9 por 9?
Clase: 81!
Profesor: Bien! Cunto es 9 por 9?
Clase: 81!
Profesor: Bien! Y Matilda, cunto era 9 por 7?
Clase: 63!

Movindose de un lado a otro, usted puede provocar que alumnos individuales revisen material o refuercen
una respuesta exitosa al hacer que la clase la repita.

La Bola Rpida (tcnica 24, expuesta posteriormente en este captulo) es otra tcnica de participacin que
funciona bien con las llamadas en fro. De hecho, es muy similar a la llamada en fro, ya que consiste en
preguntas de fuego rpido que a menudo son llamadas en fro. Finalmente, "todo el mundo escribe" (tcnica
25, expuesta posteriormente en este captulo) es una preparacin para las llamadas en fro, ya que permite que
cada uno mentalice el tema o las preguntas que se formularn, esto aumenta la posiblecalidad de las
respuestas.

Los profesores a menudo concluyen que las preguntas de Llamadas en Fro deben ser simples. De hecho, las
preguntas de llamada en Fro pueden y deben ser rigurosas y exigentes. Parte de su poder radica en que los
estudiantes se sientan orgullosos de responder a las preguntas ms exigentes en el impulso del momento. Lo
siguiente es una transcripcin de una sesin de llamada en fro ejecutado por Jesse Rector de North Star
Adademy del Campus Clinton Hill. Rector es un profesor de matemticas excepcional con unos resultados
excepcionales y alineados con nuestra organizacin por su oficio. El rigor de sus preguntas muestra el porqu.
Observe como muchas de las siguientes preguntas en fro, realizadas a los alumnos de sptimo grado en la
sesin de preguntas de fuego rpido, fueron correctas.

Rector: Soy un campo cuadrado con un rea de 169 pies cuadrados. Cul es la longitud de uno de mis lados,
Janae?

Janae: 13

Rector: 13 qu? (l preguntar a Janae por las unidades es un ejemplo de Formato de preguntas de la tcnica
4)

Janae: 13 pies cuadrado.

Rector: Soy un campo cuadrado con un permetro de 48 pies. Cul es mi rea, Katrina?

Katrina: 144 pies cuadrados.

Rector: Excelente. Soy un octgono regular con un lado que mide 8x + 2. Cul es mi permetro, Tamisse?

Tamisse: 64 x + 16
97
Rector: Excelente. Soy un tringulo issceles con dos ngulos cuya medida es 3x cada uno, Cul es la
medida de mi otro ngulo, Anaya?

Anaya: 180 menos 6x

Rector: Excelente, 180 menos 6x. La raz cuadrada de 400 es, Frank?

Frank: 100

Rector: No, la raz cuadrada de 400 no es 100, quien lo ayuda?

David: 20

Rector: Correcto; es 20, le pueden explicar por qu?

David: Porque si tu multiplicas 20 por 20 obtienes 400.

VALO EN ACCIN: VDEO CLIP 7

COLD CALL/PEPPER LLAMADA EN FRO/BOLA RPIDA

En el vdeo clip 7 del DVD, Jesse Rector est modelando Llamada en Fro. Ud. notar que sus estudiantes
estn de pie; de hecho esto determina que utilizar Llamada en Fro de manera obvia, en el lenguaje de la
tcnica predecible. Jesse desmiente esa idea. Para probarlo, slo trate de mantener el ritmo de los alumnos
de sptimo grado al responder las preguntas. Este es tambin un buen ejemplo de Pepper/Bola Rpida: una
cantidad importante de preguntas (no necesariamente llamadas en fro, aunque en este caso lo son) planteadas
rpidamente en torno a un nmero determinado de temas (en este caso geometra y races cuadradas), sin
mayor discusin entremedio.
Ud. puede leer ms acerca de Bola Rpida ms adelante en este captulo. Despus que lo haya hecho, vuelva
a mirar el video de Jesse y vea como l trabaja ambas tcnicas.

La primera vez que uses Llamadas en Fro, tus estudiantes se podrn preguntar qu sucede y con cierta razn.
Es posible que nunca hayan realizado una sesin de Llamadas en Fro antes. Es posible que nunca hubieran
estado en un saln de clase en donde este tipo de cosas sucedieran. Es posible que no vean la conexin entre
la Llamada en Fro y su paso a la universidad, por ejemplo, o que pudieran estar inclinados a verlo como algo
negativo en vez de una situacin positiva. Por lo tanto, es una buena idea escribir algunos comentarios breves
- en esencia -un discurso de lanzamiento para usarsela primera vez que utilice la Llamada en Fro. Estos
breves comentarios pueden explicar el qu y el por qu. Lo que hace que el ejercicio sea racional, previsible,
sistemtico y con un poco de habilidad, una fuente de inspiracin.

VALO EN ACCIN: VDEO CLIP 8

COLD CALL/LLAMADA EN FRO

En el vdeo clip 8 del DVD, Colleen Driggs de Rochester Prep est modelando como introducir las Llamada
en Fro. Muchos maestros asumen que las llamadas en fro son estresantes para los estudiantes, que ellos se
ven obligados a participar cuando no quieren hacerlo. Sin embargo, sus expectativas del inters de los
estudiantes son a menudo una profeca auto-cumplida. Al observar a Driggs, haga una lista de las cosas que
ella dice que podra pedir prestadas o adaptar si Ud. quiere usar las Llamadas en fro con sus alumnos (y,
espero, que haya tratado de subrayar lo buena cosa que es).
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 Un discurso introductorio podra ser til para cualquier nmero de tcnicas y habilidades, no slo
Llamada en Fro. Unos pocos que saltan a mi mente son Right Is Right/Correcto es Correcto (tcnica 2), No
Hay Salida (tcnica 1), Controlar el Juego (Captulo Diez), y Hazlo Nuevamente (tcnica 39).

En esta secuencia Collen rpidamente les dice a sus estudiantes como actuar durante una Llamada en
Fro, explica porque ellas usa esta tcnica, y enmarca la actividad de una manera positiva: una oportunidad
de lucirse.

Payne Elm City College Prep de Verano introduce Llamada en Fro con sus nios de kinder cambindole el
nombre. Con una meloda alegre, ella canta: "vuelta individual! Presten atencin a su nombre! " Tnto los
chicos, como Colleen, aman Llamada en Fro. Si usted lo presenta de manera positiva, los suyos tambin lo
harn.

VALO EN ACCI: VDEO CLIP 9

LLAMADA EN FRO Y VOCABULARIO

En el video clip 9 del DVD, Beth Verilli de North Star Academy demuestra ejemplarmente Llamada en
Fro y Vocabulario (discutido en el Captulo Once).

La clase de Verilli es una clase de Ingls de un curso avanzado de undcimo y duodcimo grado
(por lo tanto, el tamao de la clase es pequeo). Observe cmo su uso de Llamada en Fro promueve
continuidad. En repetidas ocasiones ella hace a los estudiantes Llamadas en fro para responder o dar
ejemplos de la respuesta de un estudiante anterior. Esto genera un fuerte nivel de responsabilidad en una
cultura madura par a par que es especialmente til con los alumnos mayores. Tambin aumenta el rigor de la
clase y mantiene el ritmo fuerte.

En trminos de vocabulario, observe cuntas veces los estudiantes utilizan y aplican alguna versin
de la palabra explotar y la utilizan en formas ligeramente diferentes (explota'',explotas'' explotado y''
explotado'') en los lugares donde son explotados tanto, personas (Macbeth) como conceptos abstractos (la
confianza de Duncan). Si el objetivo de la enseanza del vocabulario es que los estudiantes tengan un sentido
profundo de la palabra y la capacidad de aplicarlos correctamente en entornos mltiples (tanto en trminos de
sintaxis y del significado), los estudiantes de Verilli han dado un paso hacia delante, avanzando hacia ese
objetivo en un lapso muy corto de tiempo.

TCNICA 23
CALL AND RESPONSE (LLAMADA Y RESPUESTA)

El elemento bsico del sistema de Llamada y Respuesta es que lanzas una pregunta y la clase completa
responde al unsono. Suena simple, sin embargo, cuando se usa de manera efectiva en todas sus variantes, el
sistema de Llamada y Respuesta puede ser una herramienta excepcional no slo para la participacin de los
estudiantes, sino para ayudarlos en su progreso.

Con una Llamada y Respuesta efectiva se pueden lograr tres objetivos principales:

Revisin acadmica y reforzamiento: Que los estudiantes respondan en grupo garantiza que todo el
mundo puede dar la respuesta. Todos pueden batear en el terreno de juego y el nmero de turnos al bate
se multiplica por veinticinco o treinta. Cuando un alumno da una respuesta slida, el pedir al resto de la

99
 clase que repita la respuesta, es tambin una forma eficaz para reforzarla. La clase entera repite el
conocimiento y refuerza al estudiante original cun importante resulta lo que l o ella dijo.

Diversin de alta energa: la Llamada y Respuesta es enrgica y activa. Se siente animado, como
formando parte de una multitud alegre o de una clase deportiva. Generalmente a los participantes les
gusta ser parte de una multitud o asistir a clases deportivas porque lo encuentran vigorizante. La Llamada
y Respuesta puede hacer que su clase sea igual de vigorosa y hacer que sus estudiantes deseen estar ah.

Refuerzo del comportamiento. Hay un beneficio extraordinario

Los estudiantes no ven Llamada y oculto de Llamada y Respuesta: los alumnos responden a una
Respuesta como refuerzo del solicitud como un grupo, exactamente en el momento justo, una y
comportamiento, pero hace, que el otra vez. Y hace que este tipo de pblico cumpla en el momento
cumplimiento vigorizante, activo y justo. Todo el mundo ve a todos los dems hacerlo. Usted pregunta,
oportuno sea un hbito, ellos lo hacen, una y otra vez. Los estudiantes no ven Llamada y
comprometindolo a la memoria Respuesta como refuerzo del comportamiento, pero convierte el
cumplimiento vigorizante, activo y oportuno en un hbito,
muscular
comprometiendo el msculo de la memoria. Esto refuerza la
autoridad y mando del profesor.

Aunque Llamada y Respuesta es una tcnica bastante sencilla, es fcil subestimar, centrndose en sus formas
ms simples: pidindole a los estudiantes repetir aforismos y cantos, por ejemplo. De hecho, hay cinco tipos o
niveles de secuencia de Llamada y Respuesta, enumerados a continuacin ms o menos en orden de rigor
intelectual, de menor a mayor:

1. Repetir: En estas secuencias, los estudiantes repiten lo que su profesor les ha dicho o completan una frase
familiar que l o ella comienza. El tema de la frase puede ser conductual (Quines somos???!!! [South
Side Prep!] Qu tenemos que hacer aqu? [Aprender y lograrlo !] ) o acadmico (Cuando vemos un
cero, el patrn . . . [se detiene y comienza de nuevo] el patrn . . . [se detiene y comienza de nuevo]).
Involucrando a Sus Alumnos en Sus Clases 127

2. Reportar: A los estudiantes que ya han completado problemas o preguntas por su cuenta se les pide que
reporten sobre sus respuestas ("A la cuenta de tres, dime tu respuesta al problema nmero tres"). Esta
versin le permite reforzar con ms energa el trabajo acadmico una vez que se ha completado.

3. Reforzar: Usted refuerza la nueva informacin o una respuesta fuerte al pedir a la clase que lo repita:
"Puede alguien decirme como se llama esta parte de la expresin? S, Trayvon, ese es el exponente.
Clase, Cmo se llama esta parte de la expresin? "Todo el mundo tiene una interaccin ms activa con
un nuevo contenido crtico, y cuando un alumno proporciona la informacin Llamada y Respuesta
refuerza la importancia de la respuesta ("Mi respuesta fue tan importante que mi maestro pidi a toda la
clase repetirla ").

4. Repasar: Esto pide a los alumnos repasar respuestas o informacin desde el principio de la clase o
unidad: Quin fue la primera persona con la que se encontr Teseo en el camino a Atenas, clase?
Quin fue la segunda persona? Y ahora, quin fue la tercera? o "Qu palabra del vocabulario dijimos
significaba no tener suficiente de algo?"

5. Resolver: Este es el ms difcil de hacerlo bien y el ms riguroso. El profesor pide a los alumnos resolver
un problema y dar la respuesta al unsono: "Si el largo es de diez pulgadas y el ancho es de doce
pulgadas, el rea de nuestro rectngulo debe ser cuntos centmetros cuadrados, clase" El reto es que
cuando se tiene un grupo de gente resolviendo un problema en tiempo real y dando en voz alta la
respuesta, debe haber una sola respuesta clara y una fuerte probabilidad de que todos los estudiantes
sabrn cmo resolverla. Con estas advertencias en mente, este tipo de Llamada y Respuesta puede ser
altamente rigurosa, y los estudiantes a menudo se sorprenden por su capacidad para resolver problemas
en tiempo real.

100
 Para ser efectivo en cualquier forma, Llamada y Respuesta debe ser universal, es decir, todos los
estudiantes deben responder. Para asegurarse de que este es el caso, planifique utilizar una seal especfica
("Clase!" "Todo el mundo!" "Uno, Dos ...", o incluso una seal no verbal como sealar con el dedo) para
indicar su deseo de que los estudiantes respondan al unsono. Dicha seal, llamada dar la entrada deja en
claro cundo le solicita a los estudiantes actuar como un grupo y cuando le pide a los estudiantes que esperen
hasta que usted haya identificado a un estudiante para que conteste. Esto es sumamente importante. Cada
estudiante debe saber si una pregunta que le ha hecho es:

Retrica: 42 dividido en 7 ser 5?

Dirigida a un solo nio: "42 dividido por 7 cunto es, Shane?"

Esperando un voluntario: Quin puede decirme cunto es 42 dividido por 7?

Preguntada esperndola respuesta a toda la clase: Clase, 42 dividido por 7 es. . .

Si los estudiantes no saben cmo diferenciar de forma rpida y confiable sus expectativas en estos cuatro
casos, perder su capacidad de utilizar intencionadamente cualquiera de estas tcnicas a su entera discrecin.
En su lugar, le corresponder a cada miembro de la clase inferir cul de las anteriormente dichas cree l o ella
que es (o le hubiera gustado que fuera) aplicable en cualquier momento. Si eso sucede, usted pierde su
capacidad de elegir entre comprobar la comprensin con estudiantes individuales especficos mediante
Llamada en Fro, haciendo participar a todos los estudiantes, reforzando levantar una mano impaciente,
eligiendo slo al estudiante que usted cree dar una respuesta interesante, asegurando el tiempo de espera para
la reflexin antes de que reciba una respuesta, o una docena de otros trucos de la buena enseanza. En
resumen, es necesario que los estudiantes sepan qu tipo de respuesta espera usted. Por otra parte, quin no
se estremece ante la idea de estar en una fiesta hablando en voz alta con la msica de fondo, cuando de pronto
la msica queda en silencio y solamente ellos estn gritando sus pensamientos a una habitacin
repentinamente en silencio? Para que los estudiantes participen con entusiasmo en Llamada y Respuesta,
deben saber confiada y claramente cundo cantar porque todo el mundo va a estar cantando y saber tan bien
que no tienen por qu temer de ser el nico cantando. Por lo tanto, para que la Llamada y Respuesta tenga
xito, usted debe utilizar una seal confiable y consistente y hacer que la regla sea un 100 por ciento de
participacin. Un buen dar la entrada es la clave para lograr esto, por lo que vale la pena invertir un poco
ms de tiempo en el tema.

Hay cinco tipos especficos de dar la entrada que los profesores campeones utilizan.

El primer tipo de dar la entrada est basado en el recuento, por ejemplo, Listos, a sus marcas . . . ,
Uno, dos . . . , o Uno, dos, listo, t . . . Esto tiene la ventaja de dar tiempo a los estudiantes de estar
listos para contestar, y, en la sala de clases donde Llamada y Respuesta es especialmente enrgica, inspirar y
prepararse para cantar en su voz ms alta. Tambin le ayudan a asegurar que los estudiantes respondan al
unsono y exactamente en el momento justo, de modo que estos mensajes puedan ser particularmente eficaces
para forjar una cultura positiva y fuerte. Los momentos justos basados en la cuenta son altamente eficaces
ya que ellos pueden ser interrupindos si los estudiantes no estn totalmente atentos o en tareas en el momento
previos a la Llamada y Respuesta. En otras palabras, una cuenta de, Uno, dos, listo, tu! puede ser
interrupinda ocasionalmente por el profesor (Uno dos. no, yo no tengo a todos) para mostrar a los
estudiantes que no estn listos mientras mantienen la anticipacin de la diversin que est por venir. Por
ltimo, usted puede acelerar o ralentizar segn sea necesario para establecer el ritmo que desea.

Los maestros efectivos pueden comenzar con un momento justo largo basado en el recuento y poco a
poco truncarlo, a medida que los estudiantes se vayan familiarizando con l para ahorrar tiempo. "Uno, dos,
listo, t!" puede llegar a ser simplemente "Uno, dos!" El segundo ahorrado de tiempo de clase acelera el
ritmo de instruccin y dedica ms tiempo a la enseanza. Esto puede sonar trivial, pero un momento justo en

101
que se acort un segundo, que se repite diez veces al da durante doscientos das, le ahorra la mitad de una
hora de tiempo de instruccin. En algunas salas de clases, incluso esta versin ms corta es a veces sustituida
por una seal no verbal para acelerarla.

Una segunda forma de dar la entrada es el mensaje de grupo. Dos ejemplos comunes son: "Todo el
mundo!" y "Clase!" como en "Cul es el nombre de la respuesta a un problema de suma, todo el mundo?",
O "Clase, cul es el mximo comn divisor de 10 y 16?" El uso de un trmino colectivo para toda la clase
ayuda a fomentar la identidad de grupo, y estos mensajes recuerdan a los estudiantes sus expectativas. Decir
la palabra todo el mundo recuerda a los estudiantes que Ud. espera una participacin universal, y en caso de
que no la obtenga, le permite repetir la secuencia, simplemente repitiendo la palabra con algn nfasis mayor:
"Todos". Los profesores campeones suelen ser estratgicos sobre si ponen el mensaje antes o despus de la
pregunta. Diciendo: "Cul es el nombre de la respuesta a un problema de suma, todo el mundo?" da a los
estudiantes tiempo para escuchar y procesar la pregunta antes de responder, sobre todo si hay una leve pausa
entre pregunta y mensaje. Esto conlleva un nfasis ligeramente diferente: "Todo el mundo, cul es el
nombre de la respuesta a un problema de suma?" La primera comienza con el contenido, la ltima, con la
expectativa acerca de quin va a responder.

Un tercer tipo de dar la entrada es un gesto no verbal: un punto, dejar caer una mano desde la altura
de los hombros, un movimiento en crculo con el dedo. Estos tienen la ventaja de la velocidad y no requiere
que se interrumpa el flujo de la leccin. Si se usan constantemente, pueden ser poderosos. Tambin pueden
ser un reto ya que el sonido tiene que ser el adecuado o bien pueden parecer mojigatos. (Imagnese cmo
podra sonar de mal una profesora chasqueando sus dedos cuando ella quiere que su clase conteste en voz
alta; al mismo tiempo, he visto a maestros que usan este mtodo con gran xito.) Tambin es fcil perder
consistencia con seales no verbales, una tendencia que puede dar lugar a desafos a largo plazo. Sin
embargo, esta es la opcin de muchos docentes de excelencia.

Un cuarto tipo de dar la entrada emplea un cambio en el tono y el volumen. El profesor aumenta el
volumen en las ltimas palabras de una frase y modula su tono para implicar una pregunta, los estudiantes
reconocen esto como un mensaje y responden claramente. Este mtodo es, lejos, el ms difcil de dar la
entrada y el ms propenso a errores. Es el que ms a menudo los profesores comienzan a utilizar despus de
dominar con el tiempo los mtodos ms simples. Tiene la ventaja de ser transparente, rpido y natural, pero
Ud. probablemente no debera utilizar esto mientras est desarrollando esta habilidad. Por otra parte, si usted
confa en l, debe esperar que se produzca un cierto nmero de desaciertos. En ese caso, usted debe tener un
dar la entrada de uno de los tipos antes mencionados listo para utilizar como respaldo para responder si los
estudiantes echan de menos una seal.

El ltimo tipo de dar la entrada es especializado: indica una respuesta especfica a los estudiantes. En
muchas salas de clases que los utilizan, hay varias de dichas seales, cada una indicando una respuesta
diferente. Por ejemplo, Bob Zimmerli ensea a sus estudiantes una cancin de una lista de los mltiplos de
todos los nmeros hasta 12. Despus de que l les ha enseado estas canciones, les puede solicitar seales
especializadas. Si el dice, por ejemplo, "Sietes en dos. Uno, dos. . . "Sus estudiantes respondern cantando", 7,
14, 21, 28, 35, 42. . ." con la meloda de una cancin popular. Si l dice, "Ochos en dos. Uno, dos. . ." sus
estudiantes respondern con una cancin diferente y nmeros diferentes. O, en otro ejemplo, usted podra
ensear a sus estudiantes a responder siempre en el momento justo, "Por qu estamos aqu?" con la
respuesta: "Para aprender! Para lograr!" Una vez que los estudiantes aprenden esa conexin, usted ya no
tendr que ofrecer un recordatorio de que usted estaba esperando una respuesta ("Todo el mundo listo? ").

130 Ensear Como un Campen

De repente dira: "Por qu estamos aqu?" y sus estudiantes corearan. Esta forma de seal puede ser
especialmente divertida para los profesores y estudiantes. Hay algo de emocin en un profesor haciendo una
pregunta aparentemente inofensiva, y de pronto toda la clase est cantando y coreando al unsono.

102
 Los profesores han desarrollado una amplia variedad de matices que agregan valor a la Llamada y
Respuesta y la vuelven til en situaciones especiales. A continuacin hay tres maneras efectivas de adaptar y
aplicar esta tcnica:

Combine e intercale con una Llamada en Fro. Variando la responsabilidad del alumno para
contestar, aumenta el nivel de atencin de los alumnos y entra en la tensin de lo inesperado,
haciendo la clase ms emocionante para los alumnos.
Avive su Llamada y Respuesta pidiendo a sub-grupos dentro de la clase, que respondan al unsono a
algunas entradas. Por ejemplo, pida a los nios una Llamada y Respuesta y luego a las nias, al lado
izquierdo de la sala y luego al derecho, a frente y a los de atrs. Este giro inesperado vuelve la
tcnica ms interesante e inesperada para los alumnos, factores que probablemente los comprometa
muchsimo ms de lleno en la clase.
Agregue un gesto fsico: los alumnos cruzan los dedos a modo de burla a medida que llaman los
nombres para la respuesta a un problema de sumas: El producto! Ellos apuntan su dedo al cielo y
cantan, En el techo! cuando les preguntan a dnde van los nmeros que cargan en un problema de
suma. A veces al incluir un gesto fsico, los profesores ganan dos ventajas: les dan a los alumnos una
manera para estar fsicamente activos en clase, lo cual los mantiene alertas y en movimiento y les da
algo positivo que hacer, y no slo decir. Para alumnos que batallan para estar sentados y quietos, esto
es un gran alivio. Al agregar una indicacin fsica, especialmente una que no es al azar, pero donde
el gesto refleja la respuesta correcta (cruzaron los dedos), el profesor tiene una mejor capacidad de
mirar a los alumnos que se estn escondiendo, mientras otros participan y aumenta su habilidad para
evaluar el nivel de entendimiento de los alumnos

IDEA CLAVE

LLAMADA Y RESPUESTA

Use respuestas grupales, corales usted pregunta; ellos contestan al unsono para construir una cultura de
compromiso enrgico y positivo.

Efectivamente implementado, Llamada y Respuesta puede comprometer a los alumnos de una vez en una
actividad enrgica, emocionante, y motivadora que energiza la clase. Es extremadamente til, como parte de
una estrategia de compromiso ms grande, y tiene efectos conductuales positivos. Cuando ellos participan en
una Llamada y Respuesta, los alumnos crean el hbito de hacer lo que el profesor indica, una y otra vez, sin
ni siquiera darse cuenta de que estn practicando esa habilidad. Sin embargo, Llamada y Respuesta tiene
riesgos y lados negativos sobre los cuales todo profesor debera tener consciencia:

Puede facilitar el oportunismo: Si no s la respuesta o no quiero participar, puedo mover mis labios y
fingir que respondo. Si usted est preocupado por el abuso u oportunismo, considere agregar un gesto a la
pregunta, lo cual le dar la audicin y la visualizacin necesarias para medir la participacin.

No provee una comprobacin efectiva del entendimiento. En la emocin de muchos alumnos contestando
en forma correcta, los alumnos que estn perdidos se pueden esconder fcilmente, fingiendo responder o
mirando a sus pares para luego copiar lo que contestaron en la segunda y tercera repeticin.

Refuerza la cultura conductual en la sala de clases, slo si es severo. Si los alumnos sienten que ellos
pueden usar sus respuestas para poner a prueba sus expectativas forzando sus respuestas, contestando de
manera tonta o fuerte, o respondiendo fuera de sincrona; as lo harn. Por lo tanto, usted debe hacer de su
agudeza, una prioridad. Cuando la respuesta a su llamada es cualquiera de estas, usted debe corregir en

103
 forma enrgica y positiva con algo como esto: Me encanta tu energa, pero necesito orte responder bien
la pregunta. Intntemoslo nuevamente.

TECNICA 24
BOLA RPIDA

Durante dcadas los jugadores de bisbol han calentado para sus juegos y prctica, jugando un juego que se
llama Bola Rpida. En un grupo de cuatro o cinco jugadores, uno sostiene el bate, y el resto se para en crculo
frente al bateador, algunas yardas delante de l, guantes listos. Un jugador le tira la pelota al bateador. Sin
detenerse a agarrarla, el bateador la devuelve al grupo con un golpe suave del bate; el jugador ms cercano la
recibe y otra vez, sin detenerse, se la tira devuelta al bateador, quien le vuelve a pegar y se la enva de regreso
a otro jugador. El juego es rpido, otorgando miles de oportunidades para practicar sus habilidades de fildeo y
bateo en un corto periodo de tiempo y en un ambiente gil y enrgico. A diferencia de la prctica normal, no
propone ensear nuevas habilidades o estrategias de juego; es un reforzamiento de habilidades.

Bola Rpida, la tcnica de enseanza con el mismo nombre, tambin usa actividades orientadas al grupo y de
ritmo rpido para revisar informacin familiar y habilidades fundamentales. Un profesor arroja preguntas a un
grupo de estudiantes, rpido, y ellos responden. El profesor habitualmente no se detiene a discutir la
respuesta; si es correcta, simplemente le hace una nueva pregunta a otro alumno. Si es incorrecta, le hace la
misma pregunta a otro alumno, aunque a veces es al mismo alumno, siempre manteniendo el movimiento. Eso
es Bola Rpida: Una revisin gil e impredecible (en la verdadera Bola Rpida, nunca sabes quin va a
recibir la pelota) de los fundamentos, con muchsimas oportunidades de participar en una sucesin rpida.

La Bola Rpida es una actividad de precalentamiento fantstica. Muchos profesores la incluyen como parte
del ejercicio oral al inicio de cada clase, pero tambin es efectiva como un animado intermedio que inyecta
energa a la clase, o como una enrgica parte de una revisin, tal vez al concluir y revisar el material una vez
ms antes de una prueba. Es perfecto para rellenar 10 minutos libres dentro o fuera de la sala de clase con
diversin productiva y comprometedora.

Un desafo de Bola Rpida puede ser fcilmente confundida con la Llamada en Fro, el revisar de qu manera
la Bola Rpida es diferente, es una buena forma de llegar al prximo nivel de especificacin acerca de esta
tcnica.

Primero, aunque la Bola Rpida a menudo involucra la Llamada en Fro, no tiene que hacerlo. Con la Bola
Rpida, usted puede aceptar el levantado de manos si as lo prefiere, llamando a voluntarios rpida y
enrgicamente, tanto al comienzo o despus de un breve periodo de Llamadas en Fro para comprometer a los
alumnos. Lo que ms me ha tocado ver, es lo segundo: el juego empieza con Llamadas en Fro, pero a medida
que los alumnos se van involucrando y entusiasmando, comienzan a levantar sus manos, a menudo con ansias,
punto en el cual el profesor hace una transicin a una versin de Bola Rpida que consiste en que
prcticamente todos los alumnos participan voluntariamente.

Segundo, Bola Rpida prcticamente siempre hace preguntas rpidas y fundamentales, a menudo a modo de
revisin. Esto es diferente de la Llamada en Fro, la cual involucra preguntas de cualquier nivel o tipo. Usted
estara bien al llamar en fro a un alumno para discutir las principales causas de la Guerra Civil, pero es poco
probable que cubra ese material en un juego de Bola Rpida. Debido a que Bola Rpida es frecuentemente
un medio de revisin, los profesores se mueven de unidad en unidad dentro del juego. Harn preguntas acerca
de las propiedades de los cuadrilteros durante dos o tres minutos y luego pasarn a una serie de preguntas
acerca de geometra coordinada. Y a menudo hacen esto an si los temas no estn totalmente relacionados. En
una clase de estudios sociales, puede gastar unos pocos minutos en habilidades de mapeo seguidos por unos
pocos minutos sobre las colonias originales.

Tercero, Bola Rpida es un juego. (Los jugadores de Bisbol aman su versin de Bola Rpida porque es un
descanso de la prctica.) Por ende, la Bola Rpida de la sala de clase usa indicadores que subrayan a su clase

104
que estn jugando un juego. En algunos casos, esto podra significar que pida a sus alumnos que se paren, o
que podra llamar a sus alumnos en formas poco convencionales algo que usted probablemente no hara
fuera del juego. En la Bola Rpida el tiempo est comprimido, y el juego tiene un inicio y un final claro. A
continuacin hay algunas variaciones que los profesores podran usar y que enfatizan el aspecto divertido de
la tcnica:

Selecciones palitos. Una caracterstica de Bola Rpida es que no es predecible: hacia dnde va cada
pregunta, nadie sabe. Muchos profesores lo llevan un paso ms adelante y usan varios artculos para
mecanizar la randomizacin. Con mucha frecuencia por ejemplo, usan palos de helado etiquetados con el
nombre de cada alumno que son sacados al azar de un tarro, pero tambin incluyen otras variaciones,
tales como la generacin de nmeros aleatorios en una laptop. En tal sistema, los profesores en la mayora
de los casos, confan en una aparente seleccin de participacin al azar. Si los alumnos lo reconocen o no,
un profesor que saca un palito posee la habilidad de formular preguntas como l desea. El consejo de un
profesor explica lo que quiero decir: Recuerde, slo usted sabe cul es el nombre real que sali en el
palito! Usted puede sacar el palito de John, pero llamar a Susan. Sacar un palito tiene la desventaja de
tomar tanto tiempo como el que le toma hacer la respuesta: lo retrasa a la mitad.

VALO EN ACCIN: VIDEO CLIP 10

BOLA RPIDA Y CADA MINUTO IMPORTA

En el vdeo clip 10 del DVD, Annette Riffle de North Star Academy demuestra Pepper/Bola Rpida. El
aspecto ms importante de esta escena no es slo el uso de Riffle de preguntas fuego-rpido en rpida
sucesin, como exige Bola Rpida, sino la forma en que ella lo hace eficiente, o ms precisamente urgente, el
uso del tiempo. En su sala de clases, todos los minutos importan (vase el Captulo Ocho de la tcnica con
este nombre) hasta el minuto cuando un estudiante hace su trabajo en la pizarra se puede maximizar.

Cabeza a Cabeza. Un profesor que utiliza cabeza-a-cabeza, comienza teniendo dos alumnos parados para
responder una pregunta. El alumno que da la respuesta correcta primero, permanece parado para competir
con un retador. Lo que esta tcnica cede en predictibilidad, lo compensa en beneficios que otorga una
competencia amistosa. Al usar esta parte de la tcnica, enfatiza el mismo aspecto de la Bola Rpida
regular: ritmo gil, preguntas simples y cortas sobre fundamentos, y limitado involucramiento con las
respuesta equivocadas. La competencia facilita involucrarse demasiado en la discusin e incluso
arbitrando lo correcto de lo incorrecto (Pero eso es lo que dije!). Los mejores profesores se mantienen
en movimiento y no se enganchan en estas discusiones. De otra forma, habra demasiada conversacin
acerca del juego y no el suficiente juego.
Sintese. Esta variacin es normalmente hecha al inicio de la clase, comienza con todos los alumnos de pie
y el profesor pasando la Bola Rpida con preguntas rpidas de marca. Los alumnos se ganan sus asientos
(logra sentarse) contestando correctamente. Una vez ms, el profesor no se involucra en las respuestas,
excepto por sealar con un gesto si el alumno se puede sentar. Este juego puede ser jugado a la inversa
(ponerse de pie) para determinar por ejemplo, el orden en la fila del almuerzo.
Debido a que la Bola Rpida es acerca de la velocidad, raramente se ver a un profesor detenindose a
discutir y analizar las respuestas incorrectas. Podran pedir a otro alumno corregirla, pero el objetivo es casi
siempre, mantener el ritmo en movimiento.

105
 TECNICA 25
ESPERE UN TIEMPO

Otra tcnica para entrar en activar el poder de las ideas y a los estudiantes que no son los primeros en figurar
cuando usted hace una pregunta, es el Espere un Tiempo detenerse algunos segundos estratgicos despus
de terminar la pregunta y antes de que le pida a un alumno responderla. Mary BuddRowe, profesora de
educacin en la Universidad de Florida hasta que muri en 1996, fue pionera en la investigacin del Espere
un Tiempo y demostr que un profesor tpico, deja cerca de un segundo despus de una pregunta y permite a
los ms un segundo y medio antes de recibir la respuesta.

Los desafos y limitaciones planteadas por este hbito son significativos. Las respuestas que usted puede
esperar despus de una reflexin de menos de un segundo, probablemente no sean las ms ricas, reflexivas, o
la ms desarrolladas que sus alumnos puedan generar. Y recibir las respuestas por slo un segundo, alienta en
forma sistemtica, a los alumnos a levantar la mano con la primera respuesta en lugar de la mejor en la
que pueden pensar, si objetivamente esperan participar. Finalmente, esta falta de Espere un Tiempo hace ms
probable que usted pierda tiempo procesando una respuesta pobre antes de que llegue a discutir una buena.
Irnicamente, esperar y asegurar que usted gasta su tiempo en respuestas iniciales de mayor calidad, podra de
hecho ahorrarle tiempo.

Las mentes trabajan rpido, y la cantidad de tiempo adicional necesario para mejorar la calidad de las
respuestas puede ser pequea. Investigaciones han demostrado que cuando a los alumnos se les da slo tres a
cinco segundos de tiempo de espera despus de formular una pregunta, es probable que ocurran varias cosas
claves:

Es probable que la longitud y asertividad de las respuestas de un alumno, aumenten.

El nmero de fracasos al responder (aquellos que dicen, No s), probablemente baje.
El nmero de alumnos que se ofrecen voluntariamente a responder, probablemente aumente.
El uso de evidencia en las respuestas probablemente aumente.
Pero esperar no es tan sencillo como hacer una simple pausa o contar mentalmente hasta tres. Primero, es
difcil disciplinarse uno mismo para permitir un lapso de tiempo despus de una pregunta, y hacer nada no
necesariamente le ayudar a hacerlo bien. Segundo, y ms importante, para los alumnos no est
necesariamente claro cmo deberan responder a sus tiempos de espera, especialmente cuando no han pasado
mucho tiempo en escuelas que capacitan para ello y esperan una reflexin rigurosa por parte del alumno, o
que incluso promueven un ambiente conductual en donde la reflexin, y no la holgazanera, sea la que
probablemente llene el espacio entre pregunta y respuesta.

Mientras usted capacita y culturiza a sus alumnos para convertirse en eruditos y los habita a
comportamientos que llevan al xito, usted debera considerar destacar su uso de Espere un tiempo
narrndolo. Los profesores que usan este Espere un Tiempo Narrado hacen que la tcnica sea ms
intencional y productiva lo que quiere decir, que tendr mayores posibilidades de dar los resultados
positivos que se pueden dar cuando se utiliza el Espere un tiempo. Otorga una gua a sus alumnos acerca de
lo que ellos deberan estar haciendo con sus tres segundos, para ser ms productivos. Tcitamente explican
por qu estn esperando y les dicen por ejemplo:

1. Estoy esperando por ms manos.

2. Me gustara ver al menos quince manos antes de que obtengamos la respuesta.
3. Estoy esperando por alguien que pueda conectar esta escena a otra obra, idealmente a Macbeth.
4. Le voy a dar a todos un montn de tiempo porque esta pregunta es truculenta. Su primera respuesta
podra no ser la mejor.
5. Veo a gente pensando en profundidad y anotando sus pensamientos. Le voy a dar a todo el mundo unos
segundos ms para hacerlo.
6. Veo gente regresando al captulo para ver si pueden encontrar la escena. Eso me parece una gran idea.
7. Estoy buscando a alguien que est apuntando al lugar en el prrafo donde pueden encontrar la respuesta.
106
8. Comenzar a recibir respuestas en diez segundos.
9. Estoy empezando a ver ms manos ahora. Cuatro, cinco, siete. Fantstico. La gente est empezando a
sentirse cmoda tomando riesgos aqu.
Note el nfasis diferente en esta secuencia. El primero apenas sugiere que al profesor le gustara ver ms
alumnos participando. La segunda establece un objetivo de participacin grupal y, a travs del uso de
nosotros, hace que responder la pregunta sea un proyecto colectivo. La tercera le da a los alumnos algo
especfico y til en lo que se pueden reflejar: cmo esta escena est conectada a algo ms que ya han ledo. En
otras palabras, cmo se vera una respuesta especialmente til? La cuarta empuja a los alumnos a revisarse a
s mismos dos veces y desarrollar al menos una segunda posibilidad. La quinta narra formas prcticas de
actividades productivas que los alumnos pueden realizar en la sala de clases (anotando pensamientos) y
sugiere a todos realizarlas. Otra vez, acenta cmo ser productivo durante el tiempo de espera. La sexta, elige
una actividad igualmente productiva en la cual se pueden involucrar durante el Espere un Tiempo para
generar y buscar ideas. Esta aumenta la probabilidad de que el profesor reciba una respuesta basada en la
evidencia por parte de los alumnos. La sptima tiene un nfasis similar, pero le pide a los alumnos certificar
que ellos han hecho el trabajo productivo en el nterin, indicando la respuesta. Tambin aumenta la
confiabilidad con la cual el profesor puede elegir en forma intencional, la respuesta correcta o incorrecta. La
octava permite al profesor darles a los alumnos un periodo de respuesta extendido (podra ser ms largo, si
l/ella as lo desea) al establecer un punto final claro. La novena narra el comportamiento positivo para
regularizarlo (hacerlo parecer tpico) y alienta a tomar el riesgo de intentarlo aun cuando no ests seguro de la
respuesta.

El punto es que los profesores de excelencia usan su narrativa del periodo interino durante su Espere un
Tiempo para incentivar y reforzar las conductas especficas que sern ms productivas para sus estudiantes
durante este tiempo. Estn enseando aun cuando estn esperando.

VALO EN ACCIN: VDEO CLIP 11

TIEMPO DE ESPERA

En el vdeo clip 11 del DVD, Colleen Driggs de Rochester Prep modela Tiempo de Espera. Ella pregunta a
qu gnero se parece ms una historia que sus alumnos acaban de leer. Su objetivo es hacer que los
estudiantes piensen activamente acerca de la historia, revisen y evalen una variedad de opciones antes de
elegir la mejor respuesta.

Un trabajo como ese lleva tiempo, y los estudiantes tienen que usar su tiempo sabiamente. As que adems de
esperar casi veinte segundos entre su pregunta y llamar al estudiante, ella ofrece orientacin sobre cmo
utilizar ese tiempo valioso para hacer fuertes a sus estudiantes:

''Puedes volver atrs y usar tus apuntes si es necesario'' Mensaje: Has un hbito utilizar tus apuntes para
ayudarte a responder preguntas.

'' Te dar un poco de tiempo para pensar'' Mensaje: Esta respuesta debera tomarte algn tiempo y requiere
que pienses en ella.

A un Estudiante: Buen trabajo volviendo atrs y usando tus apuntes Mensaje: Hace hincapi en el uso de
Tiempo de Espera de manera productiva. Este es tambin un buen ejemplo de un elemento clave Digno de
Alabanza (tcnica 44 en el Captulo Siete): alabar las conductas del estudiante que puedan replicarse.

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 TCNICA 26
EVERYBODY WRITES (TODO EL MUNDO ESCRIBE)

Hace poco vi una rigurosa leccin de lectura de dcimo grado en la exitosa Escuela Secundaria Boston
Collegiate. El maestro condujo a sus estudiantes a travs de una discusin de una corta historia narrativamente
compleja de Tim O'Brien, "The Man I Killed"/El Hombre que Mat, de su libro The Things They Carried
/Las Cosas que Llevaban. En la historia, el narrador (quizs O'Brien, tal vez no) describe en primera persona
su propia incapacidad para hablar con otros acerca de matar a un combatiente enemigo durante la Guerra de
Vietnam. En uno de los momentos culminantes de la leccin, la maestra hizo a los alumnos una pregunta
astuta y exigente: "Por qu iba alguien a escribir una historia acerca de no ser capaz de hablar de lo que hizo,
y al hacerlo, hablar de ello? Por qu iba a hablar acerca de no ser capaz de hablar de ello? "

Me llamaron la atencin dos cosas: en primer lugar por la suerte que deban tener los estudiantes de estar en
una sala de clases con una profesora que haca preguntas exigentes y perspicaces con plena fe de que podan
responderlas. En segundo lugar me sorprendi la respuesta de los estudiantes, la cual fue silenciosa. Ellos
parecan un poco perdidos con la maestra, y ella, al final, intervino y les dio un resumen muy amable de lo
que pensaba en cuanto a la respuesta. Era un resumen delicado, pero no una discusin exitosa, y el resultado
fue un ratio ms bajo: la maestra hizo el trabajo cognitivo.

Mirando a los estudiantes a medida que luchaban con la pregunta, me llam la atencin la paradoja
de su seria confusin. Ningn estudiante mir hacia arriba, ninguno mir con nostalgia por la ventana y se
desconect. Ellos queran responder, algunos de ellos incluso estirndose hacia adelante como para esperar
una cierto entendimiento. Y luego desviaron sus ojos con la esperanza de que el profesor no se pudiera fijar
en ellos. Este fue un momento de inflexin: el profesor pregunt exactamente el tipo de pregunta que empuja
a los estudiantes ms all de su conocimiento actual y el conocimiento de la literatura, el tipo de pregunta que
ejemplifica verdaderas expectativas de preparacin universitaria, y ella fue recompensada con un silencio
cada vez mayor.

Hay alguna forma de evitar esta paradoja? Para contestar, tengo que pensar en lo que hara falta para
que respondan la pregunta del profesor. La respuesta es que se necesitara un minuto, ni siquiera la mitad de
un minuto, para pensar y, sobre todo, para escribir: para anotar mis pensamientos y luchar por ponerlos en
palabras. Con tiempo para reflexionar y empezar a convertir los pensamientos en palabras, me gustara tener
la mejor oportunidad de estar dispuesto a participar y, de ser posible, a un cierto nivel de profundidad, porque
mis ideas seran mejores y me gustara tener ms confianza en ellas.

IDEA CLAVE

TODO EL MUNDO ESCRIBE

Establezca en sus estudiantes un riguroso compromiso, dndoles la oportunidad de reflexionar

primero y escribir antes de discutir. Como el autor Joan Didion dice:'' Escribo para saber lo que
pienso''.

Al igual que Joan Didion, a menudo tengo que escribir para saber lo que pienso. En la universidad,
escribiendo artculos en los lmites de mi comprensin, a veces no entenda realmente de que se trataba mi
tesis hasta que la haba escrito. Slo cuando el documento estuvo listo mis ideas pudieron cristalizarse y
unirse de forma organizada. En retrospectiva, mi participacin en las discusiones de literatura hubieran sido
diez veces mejor si hubieran ocurrido despus de que escrib el documento. De hecho, me di cuenta cuando
uno de los mejores profesores con los que estudi requiri de sus alumnos una breve reflexin escrita del
ticket de entrada de la clase cada da. En esa clase, donde todo el mundo en primer lugar escribi, la
conversacin se inici donde en otras clases se acab. Otro de mis mejores profesores describi una "nocin"

108
como dos pasos tmidos de una idea. Al igual que muchos otros estudiantes, me pas un montn de tiempo
hablando de nociones en la universidad, y, yo dira, es en la escritura donde emergen las ideas.

Los maestros eficaces tambin establecen que sus estudiantes sostengan debates rigurosos y lleguen a
conclusiones rigurosas, dndoles la oportunidad de reflexionar por escrito antes de hablar. Esta es el principio
detrs de Todo el Mundo Escribe, una tcnica en la cual los maestros piden a todos los estudiantes que
preparen un pensamiento ms ambicioso y lo discutan con una reflexin por escrito durante un corto
intervalo.

En un sentido ms amplio, sin saberlo, la mayora de las discusiones en clase estn estructuradas, en
torno a la falsa suposicin de que las ideas que primero se generan o que los alumnos que primero levantan la
mano sern los ms propicios para un dilogo productivo: hacer una pregunta, levantar la mano. Pero la
primera respuesta no siempre es la mejor respuesta. Algunos estudiantes necesitan tiempo para generar ideas
valiosas o sentir la confianza suficiente en sus ideas para ofrecer compartirlas. Las ideas mejoran, incluso para
los estudiantes cuyas manos se disparan cuando ellos se benefician de unos momentos de reflexin.

Hay por lo menos seis beneficios para Todo el Mundo Escribe:

1. A menudo le permite seleccionar respuestas eficaces para comenzar su debate, dado que usted puede
revisar las ideas de sus estudiantes por adelantado circulando y leyendo sobre sus hombros.

2. Le permite llamar en fro a estudiantes con sencillez y naturalidad ya que usted sabe que todo el mundo
est preparado con pensamientos y simplemente usted puede preguntar, "Qu es lo que escribes, Ariel?"
Para dar el puntapi inicial.

3. Le permite dar a cada estudiante, no slo a los que pueden tener en sus manos rpidamente arriba, la
oportunidad de ser parte de la conversacin.

4. El procesamiento de pensamientos por escrito los refina, un proceso que desafa a los estudiantes
intelectualmente, los hace involucrase, y mejora la calidad de sus ideas y de su escritura.

5. Usted establece las normas o gua a los estudiantes en una direccin que le parece especialmente
fructfera. Por ejemplo, usted podra aconsejarles escribir una frase que defina la palabra del vocabulario
imperceptible y pedirles que se aseguren de que su frase deja en claro que imperceptible es diferente de
invisible. O podra pedir a los estudiantes que describan lo que los Capuletos piensan de los Montesco en
Romeo y Julieta y luego empujarlos a comprender la intensidad del odio al pedirles que escriban su
respuesta con las palabras que un miembro de la familia usara.

6. Los estudiantes recuerdan mucho ms del doble de lo que estn aprendiendo, si lo escriben.

Con todas las ventajas que presenta la escritura, vale la pena buscar todas las oportunidades para que sus
alumnos escriban no slo para mejorar su escritura, sino para mejorar la calidad de los pensamientos que
son parte de los debates en los puntos clave de la leccin.

VALO EN ACCIN: VDEO CLIP 12

TODO EL MUNDO ESCRIBE

En el vdeo clip 12 del DVD, Arte Worrell de North Star Academy demuestra Todo el Mundo Escribe.
Comienza la secuencia haciendo a su clase una pregunta profunda y desafiante:'' Cules son algunas de las

109
caractersticas o cualidades que una persona debe tener para cambiar la historia''. Esta es una pregunta muy
rica e importante para hacer, pero pregntese a s mismo qu dira el estudiante que primero levante su mano
sin reflexionar. Cul sera la calidad de la respuesta y la discusin subsiguiente, y qu tan listos estaran los
estudiantes para basar sus argumentos en evidencia?

Worrell se anticipa a esto y pide a todos sus estudiantes comenzar a escribir las respuestas. Les pide
que empiecen una lluvia de ideas ''dos o tres caractersticas que una persona debe tener''. Esta direccin es
fundamental y pone de relieve el poder de esta tcnica. Si usted toma respuestas sin pedir a todo el mundo que
escriba, usted realmente puede pedir a los estudiantes que piensen y mantengan slo una respuesta en sus
cabezas. Todo el Mundo Escribe permite a Worrell aumentar instantneamente el rigor y la cantidad de
estudiantes que piensan y tambin hacer hincapi en el hecho importante de que hay muchas respuestas.

Tenga en cuenta tambin el nivel de preparacin de Worrell. l les ha dado espacio en sus cuadernos
de notas para realizar una lluvia de ideas. Esto reduce el costo de transaccin de la actividad (no ir a tientas en
busca de papel borrador) y asegura que los estudiantes mantengan un registro de su pensamiento. Y, por
supuesto, la prueba est en el pudn: muchos voluntarios para contestar (y si no hubiera una forma sencilla de
llamada en fro) y respuestas de alta calidad que darn lugar a un rico debate.

Estos seis beneficios funcionan en al menos tres ejes: aumentan la calidad de las ideas discutidas en la clase y
amplan el nmero de estudiantes susceptibles de participar y su disposicin a hacerlo. E independientemente
de quien toma la palabra, el ejercicio aumenta el ratio, ya que hace que todo el mundo responda a la pregunta,
no slo aquellos que discuten.

TCNICA 27
VEGAS

Cada leccin tiene un poco de Vegas," Dave Levin,

fundador y lder de las escuelas KIPP de alto logro lo ha Vegas no es la chispa slo por la chispa.
observado. Vegas es la chispa, el momento durante la clase No slo refuerza lo acadmico en general,
cuando es posible observar algunos valores de produccin: sino los objetivos de aprendizaje del da
la msica, las luces, el ritmo, el baile. Vegas cautiva a los
estudiantes con un poco de magia. Pero no se deje engaar:
Vegas no es la chispa por la chispa. No slo refuerza lo acadmico en general, sino los objetivos de
aprendizaje del da. Es optimista, pero a menudo corto, dulce, y a punto. Y una vez que est hecho, est
hecho.

Vegas puede ser el interludio treinta y dos cuando los estudiantes hacen la "accin del verbo contoneo",
cantan la "cancin de la divisin larga", o compiten para ver quin puede hacer la mejor charada para la
palabra del vocabulario del da. Es el momento en el que los estudiantes compiten para ser el campen del
quinto grado del comn denominador o terminar como el rey de la montaa de Geografa. Es un corte
comercial para recordar los nombres de todos los estados del medio oeste. Es la presentacin teatral de la
historia que acaba de leer, discutida en voz baja o parloteo animado o, mejor, una combinacin de ambos.
Los momentos Vegas tienen que ser desarrollados e implementados con cuidado. De lo contrario, puede sacar
a los estudiantes de la tarea y hacer ms mal que bien. Aqu hay un par de principios de diseo de sonido:

El valor de la produccin. Los intrpretes varian su tono y ritmo, a veces susurrando para dar nfasis,
despus hablando con una voz resonante, a veces hablando muy lentamente, a veces corriendo. Mike
Taubman de North Star Academy utiliza esto cuando lee y discute una historia con sus alumnos. Durante una
discusin sobre la fbula Pied Piper, por ejemplo, les pidi a los estudiantes inferir la leccin. En las manos
de Taubman, el drama de la historia era claramente evidente, incluso en su resumen del final, el cual utiliz
para ayudar a su clase a reflexionar sobre la leccin. Su ritmo era rpido y su voz fuerte, y dio brillo en los
ltimos momentos a la historia: "l lleva a los nios y los esconde en una cueva oscura" A medida que
110
Taubman se acercaba el final, disminuy la velocidad y baj la voz, dicendo la ltima palabra, para siempre,
en un susurro lento y enftico que rompi la frase en dos: "para siempre." Cuando termin su resumen
dramtico, sigui un momento de profundo silencio, y luego casi todas las manos se dispararon al aire para
explicar la leccin. El simple valor de produccin que el agreg a la narracin atrajo con xito a sus
estudiantes.

Igual que un Grifo. David Berkeley de Boston Preparatory Charter School mejor su estudio de los
complementos directos permitiendo a los estudiantes exclamar "ooh" y "ahh" cuando se mencionaba
alguno. En la creacin de este momento de Vegas, Berkeley instruy a sus estudiantes, "Tiene que ser como
un grifo. T lo abres, luego lo cierras Y cuando digo que lo cierras, lo cierras.

Discutiendo la frase, "Mam puso al beb en la cuna," Vegas de Berkeley podra tener este aspecto:

Berkeley: Aqu est nuestro verbo, colocar, y al final viene una frase, en la cuna.
Qu tipo de frase es, Charles?

Charles: Es una frase preposicional.

Berkeley: Y entre los dos, Shayna? Qu es eso?

Shayna: Es un complemento directo.

Clase: Oooh. Aaaah.

Berkeley: As es, Shayna, un fabuloso nuevo complemento directo!

Clase: Oooh. Aaah.

Berkeley: Y Steven Jones, di a Shayna qu puede recibir su complemento directo [pausa aqu para
oohs y ahhs] !

Steven: Puede recibir la accin o resultado del verbo.

Berkeley: [Haciendo un movimiento de grifo para sealar que el ooh-ing y ahh-ing est hecho]
Perfecto. Qu accin hace o recibe el beb en esta frase, Letty?

La parte final es crtica. Est cautivando para jugar el juego, pero si el juego continuaba, distraera a
los estudiantes de los trabajos de clase y dificultara la capacidad de Berkeley para ensear porque se
interrumpira cada vez que deca "complemento directo." l tiene que iniciar un juego divertido que pueda
controlar, no dar a luz a un monstruo que toma vida propia. l puede volver a l de vez en cuando a travs de
la leccin, pero no puede perder el control de la misma. Bueno Vegas comienza, es divertido, y luego se hace;
no sigue brotando cuando Ud. da vuelta la espalda, y no comienza a cantar cuando no se ha solicitado.
Cuando eso sucede, Ud. tiene que tomar medidas enrgicas con rpidez.

El mismo objetivo. Vegas siempre tiene un objetivo de aprendizaje especfico y debe tener el mismo
objetivo que la leccin o, en su forma ms atrevida, la revisin de lo previamente dominado, de un contenido
relacionado. Berkeley eligi su Vegas para aadir algn truco tipo juego a su estudio de los complementos
directos, pero su objetivo era ayudar a sus estudiantes a enfocarse y reconocer los complementos directos que
aparecan en las oraciones. Esto apoy en vez de distraerlo de su propsito.

Chorus Line. En Vegas, todo el mundo en el show est cantando la misma meloda y haciendo los
mismos pasos al mismo tiempo. En las salas de clases, todo el mundo tiene que saber las reglas. Si se trata de
una cancin, todo el mundo tiene que conocer las palabras y los pasos. Si se trata de un desafo de

111
multiplicacin, los estudiantes tienen que saber cundo hay que pararse, cmo jugar, qu hacer si se pierde, y
as sucesivamente, y cada uno tiene que seguir esas reglas. Si permite a los estudiantes cantar cualquier
cancin que deseen o armar una trifulca, Ud. se est metiendo en problemas.

A punto. En cualquier actividad de grupo, los participantes pueden sutilmente expresar su desprecio por
la actividad y su lder participando corrosivamente: cantando desafinados, o demasiado alto, o exagerando la
danza, o probando un gesto obsceno. Bueno Vegas tiene que ser manejado vigilantemente, de modo que tan
pronto como se sale de punto, es inmediatamente corregido y son reforzados los estndares de excelencia.
Para obtener consejos sobre cmo hacer esto, usted querr leer sobre tcnicas de manejo de la conducta,
como, Qu Hacer (tcnica 37), Hzlo Nuevamente (tcnica 39), Enmarcacin Positiva (tcnica 43), 100 Por
ciento (tcnica 36), y Voz Fuerte (tcnica 38).

REFLEXIN Y PRCTICA

1. Muchos de los maestros con los que trabajo piensan que de todas las tcnicas de este libro, Llamada en
Fro es la que tiene la mayor capacidad y es la ms rpida para cambiar la cultura de su sala de clases.
Por qu cree que lo piensan tan firmemente?

2. Tome la planificacin de una clase que est preparando para ensear, e identifique tres lugares en los
que sera beneficioso utilizar la Llamada en Fro. Anote sus preguntas y escrbalas en su plan de clase.
Tome algunas notas sobre a cuales estudiantes les hara llamada en fro.

3. Tome esa misma planificacin, y revsela para sumar dos sesiones cortas de Llamada y Respuesta. Una
vez ms, escriba sus preguntas. Trate de hacer preguntas en los cinco niveles, y tome en cuenta el dar la
entrada que va a utilizar.

4. Revise su leccin una vez ms, esta vez identificando un lugar donde todos sus estudiantes escribirn las
respuestas a sus preguntas antes de la discusin. Asegrese de considerar dnde van a escribir y cules
sern las expectativas. (Va a recolectar el trabajo que realicen? Se requieren oraciones completas?)

5. Haga una lista breve de lo que usted quiere que sus estudiantes hagan o piense cundo Ud. puede utilizar
Tiempo de Espera. Escriba usted mismo dos o tres guas de cinco segundos que pueda practicar y utilizar
durante la enseanza para reforzar los comportamientos acadmicos eficaces y auto-disciplinarse para
esperar.

112
CHAPTER FIVE
CREANDO UNA FUERTE CULTURA DE AULA

Las tcnicas en el Captulo Cinco (as como aquellas en los Captulos Seis y Siete) se centran en la creacin
de la cultura de aula hacer de su sala un lugar donde los estudiantes trabajan duro, se comportan, modelan
un carcter fuerte, y entregann lo mejor de s. Antes de describir los mtodos especficos que los maestros
campeones utilizan para crear una fuerte cultura de aula, vale la pena tomar unas cuantas pginas para
entenderla y los factores que la impulsan ms a fondo porque es ms compleja de lo que parece y porque las
tcnicas que usted leer acerca de ella tendrn ms sentido cuando se estudian en el contexto de entender con
un poco de mayor claridad en qu consiste la cultura.

LOS CINCO PRINCIPIOS DE LA CULTURA DE AULA

La creacin de una cultura del aula que sostenga e impulse la excelencia requiere del dominio de habilidades
en cinco aspectos de su relacin con los estudiantes. Estos cinco aspectos o principios, a menudo se
confunden y mezclan. Muchos educadores no tienen en cuenta la diferencia entre ellos, mientras que otros
utilizan los nombres indiscriminadamente o indistintamente. Sin embargo, puesto que usted debe estar seguro
de sacar el mximo partido de los cinco en su sala de clases, vale la pena tomarse un momento para
distinguirlos.

CINCO PRINCIPIOS DE LA CULTURA DEL AULA

Disciplina
Direccin
Control
Influencia
Compromiso
.
Disciplina

Cuando la mayora de la gente usa la palabra disciplina, se refiere al proceso de administrar los castigos y sus
consecuencias. Es un verbo: "Yo te disciplino." Prefiero usarlo como Ronald Morish lo hace en su excelente
libro, Con Todo el Debido Respeto: como un sustantivo que se refiere al proceso de ensear a alguien la
manera correcta de hacer algo o el estado de ser capaz de hacer algo de la manera correcta: "tengo disciplina"
o " enseo disciplina". Este sentido de la palabra tambin es recopilado en el significado de la auto-disciplina:
la capacidad de hacer por uno mismo las cosas hasta el final y en el sentido de la palabra que hace referencia
a un conjunto de ideas o mtodo para pensar (como una disciplina acadmica). Esto nos recuerda que la
esencia de esta definicin de la disciplina es la enseanza ensear a los estudiantes la manera correcta y
exitosa de hacer las cosas.

Irnicamente muchos profesores olvidan este

Con demasiada frecuencia, los profesores no
elemento, a pesar de que est ms estrechamente alineado
se han tomado el tiempo para ensear a sus
a cmo definen su trabajo. Esperan ensear el contenido,
estudiantes, paso a paso, lo que pareciera ser
pero no necesariamente los hbitos y procesos para ser un
el comportamiento de aprendizaje exitoso.
estudiante exitoso y miembro de la comunidad. Ellos
implementan sistemas de recompensa y consecuencias
para mantener la responsabilidad de los estudiantes.
Exhortan a los estudiantes a hacer su mejor esfuerzo, asumiendo todo el tiempo que ellos saben cmo hacer
lo que es mejor. Pero con demasiada frecuencia, los profesores no se han tomado el tiempo para ensear a sus
alumnos, paso a paso, cmo es un comportamiento de aprendizaje exitoso, asumiendo en cambio, que los
estudiantes lo han inferido de las clases anteriores o dudando de la importancia de contar con una manera
113
correcta de hacer las cosas, como estar sentados en la clase, tomarapuntes, y seguir las instrucciones. Como
mi colega Doug McCurry dice: "Si no estn haciendo lo que les pediste, la explicacin ms probable es que
no les han enseado."

Ensear con disciplina implica una inversin inicial en ensear cules son sus exigencias sobre
cmo deben ser los estudiantes, y requiere una buena cantidad de planificacin. Cmo se sentarn, harn
fila, entrarn en el aula, y tomarn apuntes sus alumnos? Tambin significa invertir un montn en practicar
y decidir implcitamente, como parte de la planificacin de su disciplina, qu tan bueno es lo suficientemente
bueno para alcanzar los estndares. Los resultados de enfatizar e invertir en esta definicin de la disciplina
pueden ser sorprendentes porque resulta que hay un montn de nios en los mrgenes de la cultura de aula
que quieren hacer lo que se espera de ellos. Estn a la espera de ser enseados.

Manejo

El manejo, por el contrario, es el proceso de reforzar el comportamiento por medio de las consecuencias y las
recompensas. Lo que normalmente llamamos "disciplinar" a menudo es realmente manejo: dar
consecuencias. Algunos profesores ven esto como todo el partido, lo que al principio puede parecer una
justificacin significativa. Las aulas efectivas necesitan sistemas de manejo. Pero debido a que el manejo es el
elemento de la cultura de la escuela que tiene los resultados ms visibles a corto plazo, es fcil dejar de
reconocer su dependencia particular de los otros cuatro elementos y sus limitacin sin ellos. Aunque hace
funcionar en forma ms directa y eficiente una clase centrada en los logros, y aunque esta mayor eficiencia y
claridad es fundamental, el manejo no puede sostenerse sin los otros cuatro elementos de una cultura positiva.
Sin ellos, el manejo, incluso en los mejores sistemas, en ltima instancia, sufre de rendimientos marginales
decrecientes: mientras ms lo use, menos eficaz ser.

Cuando las escuelas o maestros confan demasiado en el manejo, sobreviene una espiral mortal: los
estudiantes se vuelven insensibles a las consecuencias y maquiavlicos acerca de las recompensas; ms de
cada cosa es necesaria para lograr el mismo efecto o uno menor; los estudiantes se vuelven cada vez ms
insensibles a dosis ms grandes, y las dosis ms grandes sealizan a los estudiantes, ya sea la desesperacin
de su maestro o que son nios problema , nios no exitosos, y la moneda del manejo se torna menos racional
y ms negativa.

Un manejo slido no slo es una parte positiva de una cultura eficaz en el aula, una parte necesaria,
pero el manejo eficaz debe funcionar en combinacin con los otros cuatro elementos, o pronto se convertir
en manejo ineficaz. Ensee a los estudiantes cmo hacer las cosas bien, no establezca slo consecuencias
por hacerlas mal. Para realmente tener xito debe ser capaz de controlar a los estudiantes, es decir, conseguir
que hagan cosas sin importar las consecuencias, e inspirarlos e involucrarlos en el trabajo positivo. Ud.
tambin est creando relaciones con los estudiantes que son no transaccionales, ya que no tienen que ver con
recompensas o consecuencias, y demuestran que Ud. se preocupa de conocer a sus estudiantes como
individuos. Y Ud. reconoce en parte que son excelentes administradores del aula debido a estas habilidades.

Control

El control es su capacidad para hacer que alguien decida hacer lo que Ud. le pide, sin importar las
consecuencias. Es una mala palabra para mucha gente. Tiene que haber algo malo en controlar a otra persona.
Ellos piensan que es antidemocrtico y coercitivo. La intencin de controlar a otra persona parece
especialmente censurable en un maestro, dicen, porque la enseanza es ayudar a la gente a pensar por s
mismos. Sin embargo, un poco de contexto debe dejar en claro que todos nosotros ejercemos control sobre las
acciones de otras personas y que lo hacemos porque es lo que hay que hacer, sobre todo los profesores. En
muchos casos, el control benigno, iluminado, es una cosa muy buena: un maestro fiable pone a los estudiantes
a preguntar por qu y cmo cuando leen historia, los lleva ser suspicaces frente a afirmaciones no
respaldadas por evidencias y confiablemente lleva a los estudiantes a trabajar duro, valorizar el aprendizaje y
respetar a sus compaeros.
114
 De hecho, mi definicin de control es "la capacidad de hacer que alguien decida hacer lo que Ud. le
pide, sin importar las consecuencias." Esto no implica que provoque una falta de subjetividad en las personas
que hacen lo que pide. Ellos todava eligen. El control consiste simplemente en pedir de una manera que los
haga ms propensos a estar de acuerdo de hacerlo. Si usted ha ledo algo en el emergente campo de la
economa del comportamiento, por ejemplo, el popular y fascinante Nudge de Cass Sunstein y Richard
Thaler, reconocer que no hay opciones totalmente neutrales. Al mirar a alguien a los ojos y hablarle con
firmeza est claramente ejerciendo control. Mirando humildemente hacia abajo y con un tono suplicante de
voz, no lo es. Pero no hay forma de preguntar que no caiga en algn lugar del espectro entre los dos. Es
importante tener en cuenta que la forma en que uso el control en este captulo se limita a una estrecha gama
de interacciones sociales y de comportamiento en el aula, por ejemplo, sentarse cuando se le pide.

La mayor paradoja sobre el control es que es ms que un mal necesario. A menudo respalda la libertad. Lo s
cmo padre. Yo puedo dar a mis hijos la libertad de correr delante de m en una acera y explorar por su cuenta
slo si he tenido xito en ensearles las normas para cruzar la calle (es decir, si yo los he "disciplinado" para
que sepan cmo detenerse en la acera). Pero tambin debo saber con certeza que si se acercaran a una calzada
con un vehculo saliendo inesperadamente y los llamara para que se detengan, lo haran, al instante y sin
fallar. Adems de mis otras herramientas, tambin debo tener control, de lo contrario no puedo ser eficaz
como padre, ya sea para proteger a mis hijos o para ofrecerles oportunidades para crecer. Cuanto ms poder
tengo para ejercer un control responsable, ms libertad puedo dar a mis hijos, idealmente de formas que
verdaderamente importen.

Los profesores que tienen un fuerte control triunfan porque entienden el poder del lenguaje y las
relaciones: piden respetuosamente, de manera firme y confiable, pero tambin de forma civilizada, y a
menudo amablemente. Ellos expresan su confianza en los estudiantes. Reemplazan las rdenes vagas y
juiciosas como clmate con otras especficas y tiles, como Por favor vuelve a tu asiento y comienza a
escribir en tu diario. Estas acciones evidencian claridad, intencionalidad, resolucin, y cuidado. Si usted
logra que los estudiantes hagan lo que le ha sido delegado
Los profesores que tienen un fuerte control ayudndoles a alcanzarlo, Ud. est haciendo su trabajo, y
triunfan, porque entienden el poder del tambin ha guardado sus consecuencias para cuando ms las
lenguaje y las relaciones: piden necesite. As que sentirse cmodo con la obligacin de
respetuosamente, de manera firme y ejercer el control es parte de la preparacin para el xito.
confiable, pero tambin de forma civilizada, y
a menudo con amabilidad. Ellos expresan su
confianza en los estudiantes.

Influencia

Lo ideal sera que todos los maestros se conectarann con sus alumnos y les inspiraran a desear por si mismos
las cosas que la clase est tratando de lograr. Inspirar a los estudiantes a creer, querer tener xito, y querer
trabajar por ello por razones intrnsecas, es influenciarlos. Es el siguiente paso ms all del control. El control
los lleva a hacer cosas que Ud. propone, la influencia los lleva a interiorizar las cosas que Ud. propone.
Aunque menos visible que lograr que los nios se comporten, hacerlos creer, querer comportarse
positivamentees el mayor impulsor de logros y xitos, ya que ocurre cuando los nios lo quieren por s
mismos y cuando es real. Sucede sin Ud. ah, sin que Ud. lo maneje. Las creencias, como la historia de cada
idea poderosa de la democracia lo demuestra con fe, son un poderoso y duradero agente motivador. Si la
influencia es el proceso de inculcar creencias, maximizarlas debera ser un objetivo intencionado de la cultura
de aula de cada profesor.

115
Compromiso

Los maestros campeones dan a los estudiantes mucho para decir s , mucho para involucrarse , mucho para
perderse en. Ellos afanosamente logran que los estudiantes participen en el trabajo productivo y positivo.
Esto les da poco tiempo para pensar acerca de cmo actuar contraproducentemente y un montn para enfocar
su energa en lo que parece importante e interesante .

No importa lo que puedan estar pensando, lo que estn haciendo es positivo. Esto puede tener un
efecto poderoso auxiliar. Una de las ideas ms oscuras, pero perspicaces de Karl Marx es la teora de base-
superestructura: que las creencias y valores de las personas (la "superestructura" de una sociedad) son
producto de la "base" (las realidades cotidianas de sus vidas). Lo que Ud. hace todos los das modela lo que
Ud. cree y no al revs. Esto se puede aplicar al rol de sus estudiantes todos los das en la escuela. Son
dueos? Esclavos? Sirvientes? Artesanos? Empresarios felices? Las aparentemente mundanas
interacciones diarias han formado lo que ellos creen y valoran en sus vidas escolares ms que a la inversa.
La gente acta (o se ven obligados a actuar) de cierta manera y luego explican sus acciones mediante la
ideologa.

Otros crticos sociales han tocado este mismo punto,

"A veces tienes que cambiar desde el aunque ms sucintamente. Por ejemplo, la pelcula de 1990
exterior!" My Blue Heaven/Mi Cielo Azul, en el que un ex-mafioso
(Steve Martin) ensea a un polica conservador que lo est
supervisando en el programa federal de proteccin de testigos (Rick Moranis) a buscar el placer y el
entusiasmo en la vida diaria. Cuando Martin lleva a Moranis al probador a probarse un traje que lo ha
convencido a comprar, le aconseja a travs de la puerta del vestidor: "A veces tienes que cambiar desde el
exterior!"

Los nios tambin cambian a menudo de afuera hacia adentro. Se ven a s mismos entusiastas y
empiezan a sentirse entusiasmados. Se ven involucrados en su trabajo y empiezan a pensar que son miembros
productivos y contribuyentes de la sociedad y en consecuencia empiezan a creer y actuar en conformidad con
mayor frecuencia. Los profesores campeones mantienen a sus estudiantes comprometidos de manera positiva
no slo para que estn demasiado ocupados para descubrir oportunidades por estar en otras tareas, sino
porque despus de un tiempo, comienzan a pensar en s mismos como personas positivamente involucradas.
Por esto es importante el compromiso.

La Sinergia de los Cinco Principios

Las tcnicas descritas en los captulos siguientes se basan en diferentes grados de todos estos cinco aspectos
de la cultura de aula. Algunos requieren ms de uno que otro, pero la sinergia de los cinco hace a cada uno
ms fuerte, las tcnicas que un maestro eficaz utiliza idealmente hacen uso de los cinco. Un profesor que
utiliza slo uno o dos, al final dejar de construir una cultura de aula vibrante. Un profesor que utiliza slo el
control, pero no la disciplina, por ejemplo, producir estudiantes que nunca aprenden a hacer las cosas por s
mismos y siempre necesitan directivas firmes para actuar. Una sala de clases en la que el maestro no tiene el
control y trata de responder a los estudiantes que no hacen exclusivamente a travs del manejo de las
consecuencias, usar demasiado las consecuencias, acostumbrando a los estudiantes a las consecuencias, y
erosionando su eficacia en sus propias clases y en las de otros. Un profesor que se compromete e involucra sin
control ni manejo va a construir una cultura vibrante, pero ineficiente que permite a algunos estudiantes optar
por no aprender, y un maestro que hace esto sin ensear disciplina no preparar adecuadamente a los
estudiantes para tener xito una vez que abandonen el microcosmos de su aula, porque no han tenido
suficiente prctica o conocimiento de cmo mantener hbitos exitosos de escolaridad.

116
 Si bien las tcnicas de este libro hacen diferente uso de uno o varios de estos principios (por ejemplo,
la tcnica de 38, Voz Fuerte, est muy centrada en el Control mientras que la tcnica 44, Hgalo Preciso, trata
principalmente de influencia), el resto de este captulo se focalizan casi exclusivamente en la Disciplina y en
los Sistemas y Rutinas que son la base oculta de toda cultura de aula.

TCNICA 28
ENTRY ROUTINE (RUTINA DE ENTRADA)

La primera rutina que afecta a la cultura de aula es aquella sobre cmo los estudiantes entran. Al igual que
todas las dems, se trata de una rutina, ya sea si la realiza (y le da forma intencionadamente) o no. A
diferencia de Umbral (tcnica 41 en el Captulo Seis), que precede inmediatamente a la entrada de los
estudiantes a la sala y se centra en el establecimiento de normas de comportamiento y expectativas, la Rutina
de Entrada trata de convertir en hbito la forma eficiente, productiva y esolarizada de realizar lo que
viene despus del saludo y de la manera como los estudiantes toman asiento y comienza la clase.

Una rutina tpica comienza con los estudiantes entrando en la sala y recogiendo sus guas desde una
pequea mesa junto a la puerta. En algunos casos, especialmente en los primeros grados de primaria, los
materiales podran ya estar en los escritorios de los alumnos. Un par de puntos clave maximizan la eficacia
de esta parte de la rutina de entrada.

Es mucho ms eficiente que los estudiantes recojan sus guias de una mesa a que usted trate de entregarle
las guias en la puerta. Eso slo le frena y lo obliga a realizar varias tareas a la vez cuando su mente debe
estar en el establecimiento de expectativas de comportamiento y en la construccin de las relaciones.
Tambin es mucho ms eficiente que los estudiantes recojan sus guias de una mesa de lo que es para
usted tratar de entregrselos ms tarde, mientras se estn sentando y esperndolos.

Los estudiantes deben saber dnde sentarse. Merodeando alrededor en busca de un asiento o decidir
dnde sentarse o hablar sobre decidir dnde sentarse ("Puedo sentarme al lado de l? Pensar que estoy
coqueteando?") son todos ejemplos de prdida de tiempo y energa. Asigne asientos, o permita a los
estudiantes elegir puestos que usarn regularmente.

Cualquier cosa que los estudiantes tengan que hacer con la tarea (ponerla en una cesta, colocarla en la
esquina frontal izquierda de su escritorio, pasarla a un supervisor), deben hacerlo de la misma manera
todos los das sin preguntar.

Un Hazlo Ahora (la tcnica siguiente) debera estar en el mismo lugar todos los das: en la pizarra o en la
guia. Los objetivos para la leccin, la agenda, y la tarea para el da siguinete deberan estar ya en la
pizarra, tambin en el mismo lugar predecible todos los das.

TCNICA 29
DO NOW (HAZLO AHORA)

Los estudiantes nunca deberan tener que preguntarse a s mismos: "Qu se supone que debo hacer?" al
entrar en su sala de clases, ni deberan ser capaces de afirmar que no saben lo que deben hacer. Usted quiere
que los estudiantes sepan qu hacer y saber que no hay ambigedad aqu. Esos dos objetivos ser claro con
los estudiantes sobre en qu tienen que trabajar y eliminar las excusas que dan lugar a la distraccin- son la
razn de Hazlo Ahora, una breve actividad que usted ha escrito en la pizarra o que les est esperando en su
escritorio antes de que entren.

117
 El Hazlo Ahora significa que los estudiantes estn trabajando duro incluso antes de que Ud. haya
entrado de lleno en la sala. Ellos estn siendo productivos durante cada minuto y listos para la instruccin tan
pronto como Ud. empiece. Ellos han hecho el trabajo anticipatorio y estn pensando en lo que viene.

Un Hazlo Ahora eficaz, el cual puede brindar un poder de aprendizaje increble a una sala, debe
cumplir con cuatro criterios fundamentales para asegurar que permanece enfocado, eficiente y efectivo:

1. Los estudiantes deben ser capaces de completar el Hazlo Ahora sin ninguna indicacin del maestro y sin
ningn tipo de discusin con sus compaeros de clase. Algunos maestros confundan el propsito de
Hazlo Ahora y utilizan una versin de la tcnica que les obliga a explicar a sus alumnos qu hacer y
cmo hacerlo: "Bueno, clase, pueden ver que el Hazlo Ahora de esta maana les pide que resuelvan
algunos problemas tpicos utilizando reas. Recuerden que para resolver los problemas de rea hay que
multiplicar." Esto contradice el objetivo de establecer un hbito de autogestin de trabajo productivo.

2. La actividad debe tomar de tres a cinco minutos en estar completa.

3. La actividad debe requerir usar lpiz y papel, es decir, debe haber un producto escrito de ella. Esto no
slo hace que sea ms rigurosa y ms atractiva, sino que le permite mantener mejor la responsabilidad de
los estudiantes ya que Ud. puede ver claramente si estn siendo responsables (y ellos pueden ver que
Ud. lo puede ver).

4. La actividad debe pre-visualizar la leccin del da (ests leyendo The Jacket/La Chaqueta, y el Hazlo
Ahora pide a los estudiantes que escriban tres frases sobre lo que haran si pensaran que alguien rob la
chaqueta favorita de su hermano pequeo) o revisar una leccin reciente (usted quiere que sus chicos
practiquen todos los objetivos que han dominado recientemente para que no las olviden).

Ms all de eso, el Hazlo Ahora funciona si hay regularidad y preparacin. Si no hay un Hazlo Ahora
en el mismo lugar todos los das, los estudiantes pueden reclamar negacin plausible. Dicho esto, el Hazlo
Ahora no necesita ser escrito en la pizarra. Si usted quiere publicarlo en la pizarra, puede escribirlo por
adelantado en una hoja grande de papel y pegarlo o utilizar un imn para fijarlo antes de que los estudiantes
entren, ahorrando as preciosos momentos en que de hacerlo de otro modo estara transcribiendo el Hazlo
Ahora sobre la pizarra.

Por ejemplo, un profesora de Ingls de quinto grado podra utilizar un Hazlo Ahora para revisar una
palabra de vocabulario de la semana anterior. Ya que lo importante es que los estudiantes sean capaces de
hacer el trabajo por su cuenta, ella ya haba establecido el precedente de que los estudiantes podran y
deberan utilizar sus apuntes segn sea necesario:

En tu cuaderno:

1. Define escaso.

2. Explica cmo esto significa algo ms que tener un poco de algo.

3. Usa escaso en una frase que cuente sobre un momento cuando algo que fue escaso afect a ti o a tu
familia.

4. Nombra la forma sustantiva de escaso.

Este ejemplo es de una clase de matemticas:

118
1. Encuentra el ancho de un rectngulo con un rea de 104 centmetros cuadrados y una longitud de 13
centmetros. Muestra tu trabajo.

2. Da las posibles dimensiones de por lo menos dos otros rectngulos con la misma rea, pero diferentes
dimensiones.

TCNICA 30
TIGHT TRANSITIONS (TRANSICIONES CORTAS)

TRANSICIONES PARA LOS ESTUDIANTES

Tener transiciones rpidas y rutinarias que los estudiantes puedan ejecutar sin indicaciones extensas por
parte del profesor, es decir, Transiciones Cortas es una parte crtica de cualquier sala de clases
altamente eficaz. En las transiciones, me refiero a los tiempos cuando los estudiantes pasan de un lugar a otro
o de una actividad a otra, por ejemplo, cuando hacen fila para el almuerzo. Sus estudiantes pasan mucho
tiempo en transiciones por necesidad y cuando estn en una transicin, no estn aprendiendo. Las
transiciones en la escuela secundaria (guardando los materiales antes de un examen, por ejemplo) se ven
diferentes a las transiciones en la escuela primaria (movindose de la alfombra a los escritorios, por
ejemplo). As todo se producen en todos los niveles escolares y tienen una inmensa aunque generalmente
poco reconocida influencia en el aprendizaje que sucede antes y despus. Si usted fuera capaz de acortar un
minuto a diez transiciones del da y sostener esa mejora para doscientos das lectivos, habr creado casi treinta
y cinco horas de tiempo de instruccin durante el ao escolar. En trminos prcticos le habra aadido una
semana a su ao escolar.

Usted puede leer todo el da y hasta bien entrada la noche

Las transiciones desorganizadas son tambin
sobre la necesidad de ms recursos en la educacin pblica,
una invitacin a los trastornos y conflictos
pero cada profesor tiene, al alcance de la mano, una
que siguen socavando el ambiente del aula,
oportunidad para aumentar el recurso ms escaso y ms
incluso despus de que la clase ha
importante que el dinero compra por un monto
comenzado
significativo. Adems, el tiempo que se pierde en las
transiciones deficientes a menudo termina siendo
especialmente crtico. Es a menudo la diferencia entre
conseguir terminar una leccin emocionante y que se acabe el tiempo un resultado que significa no poder
completar actividades crticas como, resumir, repasar y revisar la leccin o explicar la tarea para la casa. La
prdida de los tres ltimos minutos de una leccin socava toda la leccin. Las transiciones desorganizadas son
tambin una invitacin a los trastornos y conflictos que siguen socavando el ambiente del aula, incluso
despus de que la clase ha comenzado. En resumen, el precio de las transiciones deficientes es alto, y dado
que slo los procedimientos consistentemente eficaces aseguran una transicin suave y rpida, los maestros
deben tratar de practicarla hacindola de la misma manera cada vez hasta que los estudiantes puedan
ejecutarla como una cuestin de hbito.

Al final de la primera semana de clases, todos los estudiantes deben saber y comprender los
procedimientos de cul es la forma de hacer la fila y moverse de un lugar a otro sin tener decrselos. En una
sala de clases efectiva, las transiciones toman menos de treinta segundos y, a menudo mucho menos. Para
disear una transicin eficaz en su aula, comience con mapear la ruta. Hay una manera correcta de ponerse en
fila, una ruta que cada alumno sigue camino a la zona de lectura, la puerta, o algn otro lugar. Sus estudiantes
deben seguir la misma ruta cada vez. Luego deben practicar bajo su atenta mirada, a menudo varias veces al
da. Su instinto le dir que usted est perdiendo el tiempo, pero es todo lo contrario. Mrelo como hacer una
inversin. Ahorrar horas y horas en el transcurso del ao, invirtiendo un extra de cinco o diez minutos para los
primeros das de escuela.

119
 Al ensear a los estudiantes a hacer una transicin efectiva, haga escalas en los pasos de la
transicin. Es decir, enseles a seguir la ruta dando un paso a la vez. Una forma especialmente eficaz de
hacerlo es enumerar los pasos. Usted puede anunciar a una clase de estudiantes de tercer grado: "Cuando diga
uno, por favor pngase de pie y empujen las sillas. Cuando diga dos, giren hacia la puerta. Cuando yo diga
tres, por favor, sigan al lder de la fila hacia el lugar en que hacemos la fila. "Una vez que haya hecho esto,
slo tiene que decir el nmero del paso que corresponda. Pero al decir el nmero (o no decirlo), Ud. puede
controlar el ritmo de la transicin, frenarla si es necesario para asegurar el xito y la responsabilidad,
acelerarla si los estudiantes estn listos, y en ltima instancia prescindir de los nmeros y decir simplemente,
"Cuando digo vamos, por favor alinearse", y observar como los alumnos siguen los pasos. Usted debe esperar
que tal proceso tome varias semanas para inculcarlo completamente.

Otra manera efectiva de ensear las transiciones es utilizar un mtodo llamado movimiento de punto
a punto o, cuando las transiciones hacen que usted se tenga que mover alrededor del edificio, caminando de
punto a punto. Usted identifica una ubicacin o una accin, y los estudiantes se mueven a ese punto y se
detienen en l, "Por favor, camina hasta el final del pasillo Jason y detente all. La clave es que a medida
que usted instruye a los estudiantes para completar un paso en la transicin, Ud. establece con antelacin no
slo un comienzo, sino un punto de detencin para que la actividad nunca se salga de su control. Usted sabe
que los estudiantes caminarn slo hasta el final del pasillo. Si ellos no estn lo suficientemente tranquilos,
puede volver a llamarlos de inmediato de vuelta en lugar de mirarlos moverse alrededor de la esquina y fuera
de su vista, fuera de su influencia, sin control.

Con punto a punto y otros mtodos de escala , sus objetivos son tanto la velocidad como el orden.
Usted necesita conseguir que sus estudiantes sean rpidos. Esta es un rea que muchos profesores olvidan
cuando el xito del control se les va a la cabeza. Ellos ralentizan cada paso y aceptan las transiciones lentas y
ordenadas porque los hacen sentir como si tuvieran el control. Tanto para desafiar a sus estudiantes como para
establecer metas para ellos y tambin disciplinarse a s mismo para centrarse en la velocidad, practique
transiciones contra el reloj, preferiblemente con un cronmetro, siempre tratando de conseguir que sus
estudiantes sean un poco ms rpidos. "Lo hicimos en diecisis segundos ayer, vamos a apostar por doce
hoy!"

Tambin controle lo que sus alumnos dicen durante una transicin. Si sus transiciones son lo
suficientemente rpidas, no hay motivo para que no puedan ser silenciosas, as se evitan distracciones
producidas por alumnos discutiendo y argumentando y favorece que se enfoquen en la transicin ms
claramente.

Como una alternativa, podra hacer como lo hace Sultana Noormuhammad en Leadership
Preparatory Charter School, y hacer que sus alumnos canten sus transiciones. Una maana ellos se pararon
detrs de sus escritorios a medida que un alumno diriga su cancin de batalla, una versin adaptada de la
cancin de pelea de su tocaya la Universidad de Indiana, en la cual los alumnos cantan sobre su disposicin a
hacer las tareas y a trabajar duro. Antes de que la cancin terminara, ellos marcharon a su rea de lectura, en
filas perfectas desenrollndose en sentido de las manecillas del reloj alrededor de sus grupos de mesas y
cantando a todo pulmn a medida que tomaban su lugar en la fila. Su cancin termin a medida que se
sentaban en la alfombra, finalizando la transicin, libres de distracciones, a tiempo y con el nimo muy en
alto. Cinco segundos despus, la clase ha comenzado. Y aunque los alumnos de Noormuhammad son de
kindergarten, si usted cree que nios ms grandes no pueden cantar su transicin, pinselo dos veces, y esta
vez piense en las fuerzas armadas, donde los soldados cantan canciones regularmente a medida que se
trasladan de un lugar a otro por prcticamente las mismas razones: mantener su nimo en alto, enfocarlos en
sus tareas y evitar distracciones.

Finalmente, necesitar un reforzamiento consistente. Cuando sus alumnos empiezan a probar si

realmente tienen que seguir las reglas del camino, siempre deben descubrir que s las deben seguir. Hazlo
Nuevamente (tcnica 39 en el Captulo Seis) es especialmente efectiva en ayudar a los alumnos a practicar el
120
hacer las transiciones correctamente dado que usted siempre estar justo al medio de algo que puede intentar
hacer otra vez y debido a que las transiciones son el momento ideal para la responsabilidad grupal.

TRASLADO DE MATERIALES

La necesidad (y la mayora de las reglas) de transiciones eficientes aplican de igual modo cuando se est
trasladando material de un lugar a otro en vez de gente. Invierta al comienzo en ensear una manera correcta
de hacerlo. Trabaje con un cronmetro, y practique una y otra vez. Gane tiempo para la instruccin haciendo
que estos espacios de tiempo en el da sean rpidos y continuos. Para pasar y recolectar papeles, libros y otros
materiales de y hacia los alumnos, existen un par de reglas adicionales que apuntar:

Generalmente pase a travs de las filas, no hacia arriba y atrs. Esto evita la necesidad de girar en 180
grados las sillas, una accin que genera una oportunidad de oro para interacciones cara-a-cara, difciles de
ver y difciles de manejar, en la cual una persona siempre le est dando la espalda.

Distribuya el material en grupos: al alumno al final de cada fila o a cada mesa.

VEALO EN ACCIN: VIDEO CLIP 13

TRANSICIONES CORTAS Y MARCACIN POSITIVA

En el vdeo clip 13 del DVD, Doug McCurry modela Transiciones Cortas. Yo mencion este vdeo clip en la
introduccin del libro tambin debido al increble retorno en el tiempo invertido por Doug en ensear a sus
alumnos a pasar los papeles. Lo que es igualmente poderoso acerca del vdeo clip es la respuesta de los
alumnos. Lejos de estar molestos y frustrados por la peticin de pasar los papeles de ida y de vuelta para
lograr un tiempo ms rpido, amaron el desafo y estn literalmente en el borde de sus sillas. La clave para
lograr esta alquimia fue principalmente la Marcacin Positiva de Doug (tcnica 43 en el Captulo Siete),
especficamente su constante uso del desafo.

TCNICA 31
BINDER CONTROL (CONTROL DEL ARCHIVADOR) Preocpese lo suficiente acerca
de y demuestre la importancia de
lo que usted ensea
construyendo un sistema de
Ciertas libertades estn sobre valoradas: la libertad de perder papeles, archivo, organizado de consulta
por ejemplo, o la libertad para tomar notas en un papel rooso, arrancado de lo que han aprendido sus
alumnos
que finalmente queda enterrado al fondo de una mochila. Preocpese lo
suficiente acerca de y demuestre la importancia de lo que usted ensea construyendo un sistema de archivo,
organizado de consulta de lo que han aprendido sus alumnos. La tcnica para esto es Control del
Archivador. Tenga un papel adecuado para que ellos tomen apuntes; ponga aquel papel en un archivador,
idealmente suministrado por usted y el cual incluso podra quedar en la sala de clases en la noche para evitar
que se pierda o que se dae o se desorganice en el trayecto de y hacia la escuela. Sus alumnos pueden llevarse
a casa lo que ellos necesiten aquella noche en una carpeta de tareas, que puede estar codificada por color para
que los padres la puedan identificar fcilmente. Cada da los alumnos pueden colocar todo lo que necesitan
para la tarea de esa tarde en la carpeta y dejar el archivador en la sala.

Tenga un formato para organizar papeles dentro de la carpeta para que todo el mundo utilice el
mismo sistema y usted pueda revisar para asegurarse de que todos tengan y puedan encontrar lo que
necesiten. Usted podra por ejemplo, asignar un nmero a todos los materiales que usted espera que los
alumnos guarden en las carpetas y hacer que algn alumno los ingrese en una tabla por ejemplo: 37: Notas
121
sobre el acuerdo sujeto-verbo; 38: Planilla sujeto-verbo; 39: Tarea sujeto-verbo; y 40: Planilla para un
acuerdo sujeto-verbo con sujeto compuesto.

De esta manera cuando usted diga, Si no se acuerdan, revisen sus apuntes, usted sabr que cada
uno de sus alumnos tiene los apuntes, e incluso les puede decir dnde los pueden encontrar en sus
archivadores. Deberan estar en el nmero 37. Finalmente, usted se puede asegurar de que los alumnos
tienen un paquete completo a la hora de estudiar para las pruebas: Necesitarn llevarse a casa los artculos 32
al 45 de su archivador para prepararse para esta prueba.

Para asegurarse de que los alumnos cumplan, tmese el tiempo de hacer que los alumnos guarden el
material durante la clase: Por favor agregue el nmero 37, apuntes sobre el acuerdo sujeto-verbo, a su tabla
de contenidos, y archive estos apuntes cuando yo se los indique. Quiero escuchar que sus archivadores se
abren a la cuenta de tres.

TCNICA 32
SLANT/SEPAS

No importa qu tan buena es la leccin, si los alumnos no estn alerta, sentados y escuchando activamente,
ensearles es como verter agua en un balde sin fondo. Muchos profesores y escuelas practican lo de la lnea
de fuego para asegurarse de que todos saben la rutina para encontrar el bus correcto al final del da, pero
raramente piensan acerca de cmo ensear comportamientos y habilidades que ayuden a los alumnos a
concentrarse, enfocarse, y aprender.

Cinco comportamientos clave que maximizan la capacidad de los alumnos a prestar atencin estn en
el acrnimo de SLANT (el acrnimo fue originalmente utilizado por las primeras escuelas KIPP):

S (Sit up) S Sintese

L (Listen) E Escuche

A (Ask and Answer Questions) P Pregunte y Responda Preguntas

N (Nod your head) A Asienta con la cabeza

T (Track) S Siga al Orador

Algunas escuelas usan variaciones de la tcnica SEPAS, por ejemplo, SSPR (Sintese, Siga al Orador,
Pregunte y responda la pregunta como un escolar, y Respete a aquellos a su alrededor) o S-SEPAS (el cual
agrega una Sonrisa).

Uno de los mejores aspectos del acrnimo es que sirve como taquigrafa. Los profesores recuerdan a
sus alumnos a estar atentos y listos para aprender presionndolos simplemente y rpidamente a SEPAS. El
uso de acrnimos consistentes es rpido y eficiente. An mejor, SEPAS puede ser despedazado cuando sea
necesario. Los profesores pueden recordar a sus alumnos acerca de la S en SEPAS o de la E. En las
mejores salas de clases, la palabra est profundamente inserta en el vocabulario de aprendizaje, como un
sustantivo (Dnde est mi SEPAS y como un verbo (Asegrense de estar SEPASeando).

122
 Dado que SEPASear es una parte tan crtica de una sala de clase de alto rendimiento, usted podra
querer desarrollar seales no verbales que le permitan reforzar y corregir el SEPASeo sin interrumpir lo que
est haciendo: las manos cruzadas al frente para recordar a los alumnos que se sienten derechos; sealar sus
ojos con dos dedos para recordarles a los alumnos que lo sigan.

TCNICA 33
ON YOUR MARK (EN SUS MARCAS)

Ningn coach en el mundo dejara que los jugadores ingresaran a la cancha sin el casco puesto o que agarren
una pelota rpida sin el guante. No puede esperar ganar si no est parado en la lnea de inicio con sus zapatos
amarrados cuando comienza la carrera. Usted debera pensar de la misma manera acerca del aprendizaje en
su sala de clases: cada alumno debe comenzar la clase con libros y papel y con un lpiz o pluma en la mano.
Esto debe ser la expectativa en cada sala de clases, todos los das. Un entrenador no empieza la prctica
dicindoles a los nios que se pongan los zapatos; los nios llegan con los zapatos puestos. Por lo tanto no le
pida a sus alumnos que se preparen a medida que empieza la clase; use En Sus Marcas para mostrarles cmo
prepararse antes de que comience y luego espere que ellos lo hagan todos los das.

Cmo Asegurar que los Estudiantes Estn en Sus Marcas Cuando la Clase Comienza?

1. Sea explcito acerca de lo que los alumnos necesitan tener para empezar la clase. Haga una lista pequea
y breve (menos de cinco cosas) que no cambian:

Papel a mano
Escritorio despejado (de todo lo innecesario para la clase)
Lpiz con punta y listo (en la ranura para el lpiz)
Tarea (en el rincn superior derecho de su escritorio)

En la Academia North Star en Newark, el rector Jamey Verilli se refiere a las estaciones de trabajo de los
alumnos o slo estaciones, las cuales ellos preparan como parte de su rutina de inicio. En la pared hay un
diagrama de cmo se deberan ver los materiales cuando una estacin est preparada: libros en el rincn
superior derecho, papel en blanco en el centro, y nada ms.

2. Defina un Lmite de Tiempo. Sea especfico sobre cundo los alumnos deben tener todo listo. Si usted no
es claro acerca de cundo sus alumnos deben tener todo listo, sus esfuerzos para mantener a aquellos que
no son confiables, terminarn en discusiones cuando los estudiantes digan que lo estn haciendo o
estaba justo a punto de hacerlo.

3. Use una Consecuencia Estndar. Tenga una consecuencia pequea y adecuada que usted pueda
administrar sin dudar tal vez la prdida de algn privilegio o tener que hacer alguna tarea que ayude a
que la clase est preparada. Los alumnos que no estuvieron en sus marcas podran perder puntos en una
tabla, o sacarle punta a todos los lpices en la bandeja de lpices a la hora de almuerzo, o asistir a un club
de tareas diez minutos antes de la escuela para asegurarse de que tienen todo lo que necesitan para el
prximo da.

123
4. Suministre materiales sin consecuencias (lpices, papel) a aquellos que reconocen sus necesidades
antes de la clase. Existe una diferencia entre no tener un lpiz y no tenerlo listo para la clase, slo porque
se dio cuenta de que no tiene punta o de que accidentalmente lo dej en la clase de matemticas. Parte de
la preparacin es reconocer anticipadamente que necesitas algo. D a sus alumnos el incentivo para
hacerse responsables de conseguir lo que necesitan permitindoles acceder a los materiales que necesitan
para tener xito ,sin consecuencias, siempre y cuando reconozcan esta necesidad antes de empezar la
clase. Usted podra tener un tarro de caf llenos de lpices con punta que lo estudiantes pueden tomar si
ellos los cambian por otro viejito, y un lote de hojas sueltas en una esquina de su escritorio. Los alumnos
pueden sacar estas durante la Rutina de Entrada. Una vez que empieza la clase, se aplicarn las
consecuencias de no estar En sus Marcas.

5. Incluya las tareas. La tarea es la cosa ms importante que la mayora de los alumnos harn durante el da
que no es supervisada directamente por el profesor. No puede ser dejada al azar. Haga que la entrega de
la tarea sea parte de la rutina que los alumnos deben seguir para prepararse para el da. Debiera entregarse
y revisarse para verificar si est completa, al inicio de la clase. Debiera haber una consecuencia diferente
por no hacerla usualmente es la asistencia al Club de Tareas despus del colegio o durante la clase de
gimnasia para completar el trabajo que no ha sido hecho.

TCNICA 34
SEAT SIGNALS (SEALES DESDE EL ASIENTO)

El bao es el ltimo bastin de los no convertidos. Dada la oportunidad, algunos alumnos (especialmente
aquellos que no se pueden dar el lujo de hacerlo) encontrarn maneras creativas para maximizar su tiempo
ah, particularmente durante las horas en que menos se pueden dar el lujo de perder el tiempo. Para otros
alumnos, una larga y lenta caminata al saca-puntas puede ser la oportunidad nica para mostrar
comportamientos que no estn necesariamente diseados para reforzar el aprendizaje de sus compaeros de
clase. Un grado impresionante de distraccin puede ser creado por alumnos inquietos, que se encuentran fuera
de sus asientos en el momento equivocado o a su propia discrecin.

Ms an, manejar los permisos para ir al bao y similares justificados o no, autorizados o no
pueden convertirse en una distraccin del aprendizaje. Conversaciones sobre quin sigue y cundo pueden
comerse tiempo valioso. Y se arriesga al escenario en el cual, en el momento crtico en el que hace una
pregunta clave, un alumno agita en alto la mano para pedir permiso para ir al bao. Su momento y lnea de
pensamiento son anulados. En breve, no puede darse el lujo de no desarrollar un conjunto de seales para
necesidades comunes, especialmente aquellas que requieren o permiten que el alumno se pare de su asiento.
Usted necesita Seales Desde el Asiento.

Este sistema debera cumplir con los siguientes criterios:

Los alumnos deben ser capaces de sealar su requerimiento desde su asiento.

Los alumnos deben ser capaces de sealar requerimientos en forma no verbal.

Las seales deben ser especficas y sin ambigedades, pero lo suficientemente sutiles como para evitar
convertirse en una distraccin.

124
 Usted debe ser capaz de manejar tanto sus peticiones como sus respuestas sin interrumpir la clase (con
una inclinacin de cabeza para s o no, por ejemplo, o cinco dedos para "en cinco minutos").

Usted debe ser explcito y consistente acerca de las seales que usted espera que los alumnos usen,
postendolos en la pared para que los alumnos las puedan ver y disciplinarse a si mismo para hacerlas
cumplir respondiendo slo cuando las usan.

Estas seales, adoptadas a partir de su uso en las aulas top, suelen funcionar:

Puedo ir al bao por favor? Mano levantada, dos dedos cruzados.

Necesito un lpiz nuevo: levantar el lpiz, esperar por el cambio. Generalmente es mucho mejor
sistema el tener lpices con punta que los alumnos pueden tomar o que usted les entregue a cambio de
puntas quebradas o lpices malos, que el permitir que los alumnos se paren a sacarles punta; es ms
rpido y menos perturbador. Si usted est seguro de que quiere que ellos les saquen punta, intente usar
las dos manos empuadas juntas, una rotando en gesto de cigeal para necesito sacarle punta a mi
lpiz.

Necesito un pauelo desechable: mano izquierda agarrndose la nariz.

Necesito pararme de mi asiento (para recoger algo que se le cay al suelo): Un dedo en alto, rotando en
forma circular.

Tambin tiene sentido considerar el crear reglas claras sobre cundo los alumnos pueden pedir algunas
libertades que requieren seales de asiento. Por ejemplo, usted no quiere considerar permisos para el bao en
las partes crticas de su clase. En cambio, permita las idas al bao slo en ciertos momentos durante la clase,
digamos, los ltimos quince minutos de la clase. O usted podra amarrar el nivel de libertad que tengan los
alumnos con un sistema de administracin de la conducta. Por ejemplo, si usa tarjetas de colores (verde,
amarillas, rojas) para que cada alumno siga su nivel conductual, as como lo hacen muchos colegios, usted
podra ofrecer a cualquiera con tarjeta verde el derecho a pedir permiso para ir al bao a cualquier hora
despus de los primeros quince minutos de la clase, mientras que aquellos con tarjeta amarilla, slo pueden ir
durante los ltimos diez minutos.

Si usted usa un sistema que limita el acceso al bao, se est asegurando de que recibir peticiones de
emergencia algunas reales, otras no por lo que usted deber estar preparado para ello. Una buena
solucin es establecer una seal aparte para idas al bao de emergencia, que los alumnos puedan usar cuando
las idas al bao no estn autorizadas. Los alumnos debern comprar el derecho a ir en una situacin de
emergencia, a travs de alguna compensacin razonable. Usted puede permitir a sus alumnos comprar su
derecho por algn precio, como por ejemplo, veinte problemas de matemticas o diez minutos de servicios a
la sala de clase (limpiar los escritorios, recoger la basura).

TCNICA 35
PROPS (ALENTAR)

Sistemas y rutinas efectivos tambin pueden hacer que su sala de clases sea ms productiva al utilizar halagos
en pblico. Alentar tambin llamado Exclamaciones y Elevaciones son halagos pblicos para
alumnos que demuestran excelencia o ejemplifican virtudes. Todo el mundo responde a un elogio, a una
multitud coreando por ellos y apoyndolos. Asegurarse de que esto ocurra, inspira y enva un mensaje
confiable convirtindolo en una de las cosas ms productivas que usted puede hacer en su sala de clases. Qu
mejor recompensa por intentar responder una pregunta difcil, por perseverar, o descubrir su propio error, o
por explicar a sus compaeros cmo resolver un problema, que recibir un halago pblico de parte de la clase?

125
Si usted puede capacitar en forma consistente que sus alumnos entreguen elogios y halagos resonantes a sus
compaeros en dos segundos, usted podr construir una cultura que valoriza el logro y el esfuerzo sin
sacrificar el orden o el tiempo en una tarea. Sus alumnos oyen la orden dos zapateos para Imani! y
responden automtica y estruendosamente: cada pie pisoteando dos veces (y slo dos veces) al unsono antes
de regresar al aprendizaje.

La clave est en invertir el tiempo al inicio para ensear a los alumnos a dar alientos de la manera
correcta: cuidadosamente, rpidamente, y entusiastamente. Asegurndose de ensear a sus alumnos a entregar
Halagos que cumplen con el siguiente criterio, llegar muy lejos en garantizar el xito:

Rpido. Usted debera ser capaz de dar el pie para un halago en un segundo. Si usted dice Dos aplausos
para David y la respuesta es ms lenta que eso, tmese el tiempo de ensear a sus alumnos a hacerlo
correctamente hacindolo una vez y otra vez y cada vez ms rpido: Cuando aplaudimos, es porque
alguien hizo algo fantstico, por lo que quiero escucharlo inmediatamente. Dmoselo una vez ms y
veamos si lo podemos hacer en menos de un segundo. Similarmente, el Alentar por s mismo debiera ser
rpido porque no tiene tiempo para perder y porque no hay nada menos energizante que una exhortacin
que empieza fuerte, pero va menguando. Sea breve para que el nivel de energa se mantenga alto. La
rutina para Alentar debiera tomar menos de cinco segundos de principio a fin. La transicin de vuelta a la
clase debiera ser inmediata.

Visceral. Los profesores a menudo asumen que un Felicitacin debe ser verbal y llevar un mensaje. Al
contrario, usualmente las Felicitaciones son mejores cuando se basan en movimiento y ruido,
especialmente sonidos de percusin. Las Felicitaciones que no usan mucho las palabras, son
probablemente menos cansadores; su vida promedio es ms larga porque no hay frases que se desgasten.
Un rpido Oh, s! est bien, pero algo as como Camino a la Universidad! es probable que
envejezca (y muestre su edad) rpidamente. Incluso hay algo divertido y muscular acerca del estruendo
de la percusin de un grupo. A los alumnos les gusta el ruido y el ritmo. Algunos tamborilearan sobre
cualquier cosa en la sala, si les dan la oportunidad de hacerlo. Acoja eso. Asegrese de que sus
Felicitaciones involucren movimiento y ruidos controlados, pero enfticos tales como el zapateo o
aplauso.

Universal. Cuando usted otorga Felicitaciones, todo el mundo se une. Depende de usted el definir y
reforzar esta expectativa.

Entusiasta. El tono es divertido y vivaz. Debiera ser un recreo breve y divertido del trabajo duro.
Resista la tentacin de hacerlo demasiado adulto; no tiene que narrar valores y expresar un credo alineado
a su misin personal. Si es un poco bobo, reforzar momentos cuando los alumnos ya hayan demostrado
esas cosas. Los Felicitaciones son el punto de exclamacin, no la frase. Slo hgalo lo suficientemente
divertido como para que los alumnos se quieran unir y participar. Una manera fcil de aumentar el
entusiasmo de los alumnos, es permitir que los alumnos elijan las Felicitaciones de entre varias que
hayan desarrollado como curso.

Desarrollador. Deje que sus alumnos sugieran y desarrollen ideas para Felicitaciones. Ellos renovarn
constantemente los sistemas con ideas frescas y de moda y participarn ms vigorosamente porque
habrn ayudado a inventarlas. Y van a estar permanente buscando nuevas ideas. Los Felicitaciones nunca
se convertirn en cansadores, aburridas y obligatorias.

Aqu hay seis ideas para Felicitaciones (la mayora fueron robadas de grandes profesores, que a su vez las
pidieron prestadas o inventaron con la ayuda de sus alumnos):

126
 El Bateador. Usted dice, Dmosle a Clarice un Bateador. Sus nios hacen como que tiran una pelota
y le pegan con un bate. Ponen sus manos en la frente como visera haciendo el gesto de divisar el vuelo de
la pelota. Luego imitan el sonido de la multitud al hacer un Home Run por una fraccin de segundo.

La Cortadora de Pasto. Usted dice, Dmosle a Jason una Cortadora de Pasto. Sus chicos se agachan
para agarrar la cuerda para hacer partir la cortadora de pasto y la jalan dos veces hacia arriba. Hacen
sonido de motores, agarran las manijas imaginarias, y sonren por una fraccin de segundo antes de que
termine la Felicitacin.

La Montaa Rusa. Usted dice: Oh cielos! Esa respuesta merece una Montaa Rusa! Sus chicos
ponen sus manos abiertas en frente de ellos, indicando hacia arriba en 45 grados, palmas hacia abajo.
Ellos resoplan, resoplan, resoplan (slo tres veces) con sus manos haciendo la mmica de una montaa
rusa dando tiros hacia arriba, subiendo la ltima pendiente. Luego gritan Woo, woo, woo tres veces a
medida que sus manos hacen la mmica de un carro que pasa a toda velocidad por tres montaas despus
de la gran cada.

Dos Manos. Usted dice: Jimmie, guanos en un Sin Manos. Jimmie grita Dos Manos! luego los
nios hacen dos chasquidos con ambas manos mientras cantan, Ay, Ay! Luego Jimmie grita Una
Mano! y los nios chasquean una vez con una sola mano mientras cantan !Ay, ay!, luego Jimmie grita
!Sin Manos! y los nios improvisan un baile de moda por exactamente un segundo.

Aj Picante. Usted dice: Una respuesta como esa merece un Aj Picante. Sus alumnos sujetan un aj
picante imaginario, colgando sobre sus bocas. Le pegan un mordisco y hacen un sonido como de
chisporroteo tsssssssssssssss por exactamente un segundo.

Dos Chasquidos, Dos Zapateos. Usted dice: Dos chasquidos, dos zapateos para Jimmie P.! o alguna
variacin en los sonidos. Sus nios entregan dos chasquidos y dos estruendosos zapateos que terminan
perfectamente al unsono.

REFLEXIN Y PRCTICA

1. Diga los pasos y seale las expectativas para las cinco rutinas ms importantes en su sala de clases.

2. Haga un pster delineando todo los que sus alumnos necesitan tener para estar preparados al comenzar la
clase. Pguelo en su pared. Practique refiriendo a sus alumnos al pster (tal vez no verbalmente) antes de
que la clase comience.

3. Haga una lista de las tres peticiones ms comunes que sus alumnos hacen durante sus clases. Determine
una seal no verbal adecuada que ellos le puedan dar para pedir cada una de ellas. Haga un pster que
muestre cada una de ellas. Practique una semana apuntando al pster y pida a sus alumnos volver a sus
asientos si no lo piden as y si no reciben su autorizacin no verbal. No les d su autorizacin si la
peticin viene durante momentos crticos de aprendizaje.

127
 CAPTULO SEIS

ESTABLECIENDO Y MANTENIENDO ALTAS EXPECTATIVAS DE CONDUCTA

Este libro comenz con un estudio de las tcnicas que usan los profesores campeones para elevar las
expectativas acadmicas y hacer de las salas de clases lugares de aprendizaje riguroso e intencionado. Y por
supuesto, es lo que es y debiera ser la meta de la enseanza escolar. Dicho esto, todas las tcnicas en los
primeros captulos de este libro no le servirn mucho, si usted no puede establecer altas expectativas de
conducta. Es una de las responsabilidades del trabajo, el poner suficiente orden y respeto para proteger todo el
derecho de los alumnos a aprender, en su sala de clases. An si usted no quisiera ser el tipo de profesor
estricto, espero que reconozca los aspectos no negociables de un ambiente conductual fuerte y tambin que
las tcnicas en este captulo pueden ser dominadas por cualquiera (algunos de los mejores practicantes que
conozco son tranquilos y reservados, tanto en naturaleza y forma) y pueden ser adaptadas a mil estilos
individuales.

TCNICA 36
100 PORCIENTO

Existe un slo porcentaje adecuado para estudiantes siguiendo las instrucciones dadas en su sala de clase: 100
Por Ciento. Si Ud. no lo logra, hace que su autoridad quede sujeta a interpretacin, situacin y motivacin.
Los alumnos tienen un motivo para preguntarse: Quiso decir eso? Para todos? Siento que debo seguirlas
hoy?

La afirmacin de que el estndar, no la meta, es el 100 por ciento de cumplimiento podra sonar
aterrador y draconiano: un plan con hambre de poder para una batalla de voluntades o el plan de accin para
una sala de clases obsesionada con la obediencia donde se logra poca pero afilada disciplina. Sin embargo, las
salas de clases de profesores campeones contradicen esta expectativa. Con arte y sutileza ellas disean el
camino hacia el estndar con un tono clido y positivo. Son frescas y ordenadas; los alumnos hacen lo que se
les pide sin siquiera pensarlo. Adems la cultura de cumplimiento es positiva y , an ms importante,
invisible. No slo pueden estas dos caractersticas ser parte de una sala de clases con un orden mximo, si no
que al final son una obligacin. La disciplina que es mayormente positiva e invisible (lo que es cuestin de
hbito) es, podra decirse, la nica variedad sostenible.

IDEA CLAVE

100 POR CIENTO

Slo existe un porcentaje aceptable de alumnos que siguen una instruccin: 100 por ciento. Menos, y su
autoridad ser sujeta a interpretacin, situacin y motivacin.

Mientras los profesores campeones normalmente logran el 100 Por ciento de manera fresca, decisiva,
y casi invisible, aquellos que no lo hacen, por lo general no tienen consciencia de cules y cuntos alumnos
hacen lo que se les pide cuando se les pide. Muchos profesores que fallan en aproximarse a la norma 100
porciento, dejan de darse cuenta si estn logrando un cumplimiento total. Remediar esto es el primer paso
para lograr las ms altas expectativas conductuales: ejercer el poder de manera justa y firme, significa estar

128
muy consciente de cmo responden los alumnos a sus instrucciones. El primer paso es notarlo. Una maana,
un profesor de tercero quera dirigirse a su clase. Levant la mano haciendo la practicada seal de silencio: se
espera que los alumnos silenciosamente levanten las manos tambin, y en la maana en cuestin, cerca tres
cuartos de su clase lo hizo, con la sala lo suficientemente callada para que ella hablara y fuera escuchada.

Debera ella continuar?

Muchos profesores, tal vez la mayora, lo haran, pero si lo hacen, ellos omitiran el cuarto de sus
alumnos que fallaron en cumplir con una instruccin explcita. Algunos podran argumentar, No estorban;
sigan, pero eso otorga una aprobacin tcita al incumplimiento. A no ser que ella quiera enviar el mensaje de
que el seguir instrucciones explcitas es opcional, ella no debera comenzar la clase hasta que todas las manos
estn levantadas.

Es importante hacer una distincin aqu. Si el profesor slo hubiese pedido silencio, estara bien
proceder una vez que la clase estuviese callada, pero el profesor le pidi a sus alumnos que hicieran dos
cosas: estar callados y responder a su seal. Slo algunos alumnos lo hicieron, por lo tanto, debera esperar
antes de proceder, y usar los mtodos de la tcnica 100 Por Ciento para lograr un cumplimiento total, y de la
forma ms rpida y positiva posible.

Sin embargo, antes de que yo discuta el cmo, vale la pena pensar acerca del por qu. El peligro de
avanzar sin el cumplimiento lo arriesga a permitir el desarrollo de una cultura txica de slo los buenos
nios hacen lo que se les pide. Esto provoca que los alumnos vean el incumplimiento como una opcin,
contemplen una alternativa entre el compromiso con el profesor o con la libertad de sus compaeros sin
trabas. No es realmente una alternativa, y en muchas salas de clases, la cultura del incumplimiento se esparce
rpido a los alumnos que anteriormente cumplan. Ms an, cuando una profesora hace requerimientos
menores discrecionalmente, hacer que todo el mundo la siga cuando ms lo necesita, requerir que ella corra
el riesgo de tener un ataque de debilitacin de la autoridad y suplique o tenga una confrontacin chillona y
pblica con algunos de sus alumnos probablemente lo ms difciles. Tendr que redefinir expectativas poco
productivas. Este es un mal lugar para estar, y muchos profesores llegan ah antes de darse cuenta que ya van
en camino.

He elegido los ejemplos de una profesora con su mano levantada pidiendo silencio porque es una
estrategia comnmente usada o ms bien, mal utilizada y porque muestra la facilidad con la que los
profesores aprenden a ignorar los incumplimientos.

La profesora en el ejemplo estaba pidiendo dos cosas diferentes de hecho, dos cosas que no estn
necesariamente relacionadas. Los alumnos tienen cuatro posibles acciones como respuesta: levantar las manos
y no callarse, callarse y no levantar las manos, levantar las manos y callarse o no levantar la mano ni tampoco
callarse. Incluir el levantamiento de manos en una orden significa ms variables y ms resultados a los cuales
prestar atencin. Podra bien ser que el levantamiento de manos ayude a lograr un atencin silenciosa, pero el
profesor debera al menos preguntar: existe alguna manera menos invasiva para lograr la atencin silenciosa?
Quiero tomarme el tiempo justo en este momento para manejar dos variables de cumplimiento en su
totalidad? Ella podra considerar si sera ms efectivo que los alumnos se sentaran derechos y en silencio, con
sus ojos puestos en ella, para mostrar que estn listos para escuchar, ms que hacerlos levantar las manos.

Esto le dara a los alumnos una rutina de atencin y a ella una manera de revisar visualmente el
cumplimiento. Sin embargo, la revisin del contacto visual es ms sutil que las manos levantadas y elimina
el tema del cumplimiento marginal. Puede ser realizado ms rpido y es indiscutiblemente una mejor
preparacin para lo que la vida le pide a las personas que prestan atencin: contacto visual y alerta.

129
 Como hay muchas razones por las que ser serios en relacin a hacer que los alumnos hagan lo que se
les pide, ello puede hacerlo reconsiderar lo que est pidiendo. Idealmente el proceso de reflexionar har que
usted sea ms eficiente en sus procesos de salas de clase. Pero lo que sea que elija, usted debe tomar en serio
sus propias rdenes . Si usted ordena algo, ellos deben hacerlo.

El ejemplo plantea un segundo punto sobre el cumplimiento. Si el porcentaje correcto de acatadores

es 100 por ciento, tambin lo es el logro final de obediencia. Tolerar un cumplimiento marginal,
especialmente cuando es pblico, tambin tendr un efecto corrosivo. Cuando el profesor en el ejemplo
comienza a obtener manos elevadas de sus alumnos , ella est definiendo expectativas, una vez ms an si lo
reconoce o no, sobre cmo deber ser la obediencia y sobre cunto es suficiente. Los alumnos se plantern,
consciente o inconscientemente, versiones de las siguientes preguntas:

Estar bien si slo levanto la mano a la mitad?

Podr apoyar mi codo en el escritorio?

Existe alguna manera de hacer esto sin que me vea como que quiero ser su regaln?

Estar bien elevar mi mano de la manera menos visible posible (digamos que con una leve articulacin
de la mueca) y demostrar a mis amigos que estoy complaciendo a esta profesora solom porque he
decidido generosamente, que no vale la pena faltarle el respeto pblicamente?

La respuesta a estas preguntas debera ser no. El mensaje debera ser, Lo que hacemos, lo hacemos bien
porque nos ayuda en nuestro camino a la universidad. La excelencia es el hbito: lo que haces, lo debes
hacer bien, y la manera ms fcil de hacerlo bien es hacerlo bien cada vez. Si el profesor ha definido el alza
de manos como la expectativa, l/ella debe mantener su posicin. Esto puede hacerla reconsiderar si este es el
escenario en el que ella quiere reforzar cmo se debe ver una mano en el aire. Una vez ms, mientras ms
seriamente se tome el cumplimiento, ms se debera reflejar en la justicia y discrecin de sus rdenes. Por
ltimo la manera ms sostenible de cumplimiento es que tanto para los alumnos como para el profesor, es
claramente un ejercicio que ayudar a los alumnos alcanzar sus
La manera ms sostenible de
cumplimiento es la que tanto para el logros y no slo un ejercicio vaco del poder del profesor.
alumno como para el profesor, es Ocurre que en la mayora de las salas de clases top hay mucho
claramente un ejercicio que ayudar a aprendizaje sobre cmo realizar bien rutinas y ritos.
los alumnos a alcanzar sus logros, no
slo un ejercicio vaco del poder del
profesor.

130
VALO EN ACCIN: VDEO CLIP 14

100 POR CIENTO Y QU HACER

En el vdeo clip 14 del DVD, Ashley Buroff de la Preparatoria Rochester modela 100 Por Ciento y Qu Hacer
(descrito ms adelante en este captulo). Ella empieza con una simple y clara instruccin de Qu Hacer:
Sganme. Luego se toma un momento para, en un lenguaje 100 Por Ciento, ser vista mirando. A medida
que pide a sus alumnos levantar sus guas para romper y sacar la ltima pgina (y al hacerlo, hace que el
cumplimiento de sus alumnos sea visible para ella), nuevamente da una serie de instrucciones observables y
concretas: Continen levantando sus guas en el aire, sujetando el Hacer Ahora en una mano y el resto de la
gua en la otra. Es difcil malinterpretar eso. Ella cierra con correcciones individuales annimas: Todava
espero a todo el mundo. Como pueden ver (y tambin lo pueden ver los alumnos), el ndice de cumplimiento
es un claro 100 Por Ciento.

PRINCIPIOS DEL CUMPLIMIENTO 100 POR CIENTO

Tres principios son clave para asegurar el cumplimiento consistente en la sala de clase. Estos principios son
crticos no slo para asegurar que perdure un clima saludable en la sala de clases, para que el ritmo de la clase
sea vigorizante, y que lo acadmico contine siendo el foco de atencin. El primer principio, usar la
intervencin menos invasiva posible, es una regla de oro para el dominio de esta tcnica.

Use el Mtodo de Intervencin Menos Invasivo

Su objetivo es obtener 100 por ciento de cumplimiento para poder ensear. Obtener este cumplimiento a un
costo de interrupciones constantes que consumen tiempo, con el fin de asegurarse de que todos estn
enfocados en la tarea, irnicamente sirve slo para detener el progreso de la tarea y causar un espiral mortal:
todas las interrupciones para mantener a la gente enfocada en la tarea Su objetivo es obtener 100 Por
resultan en la no tarea. Los alumnos en la burbuja, aquellos por los Ciento de cumplimiento para
cuales usted ha luchado ms por mantener comprometidos, comienzan a poder ensear. Usted quiere
mirar a ver qu ms est pasando alrededor. Desastre. Usted quiere que la que la intervencin sea rpida
intervencin sea rpida e invisible. e invisible.

En las siguientes intervenciones potenciales, la meta es tener una correccin que est lo ms cerca de
la punta de la lista como sea posible:

Intervencin No Verbal. Un gesto o contacto visual a sus alumnos no enfocados en la tarea mientras
hace algo ms, de preferencia ensear a los otros. De varias maneras los profesores interrumpen sus propias
clases ms de lo que lo hacen los alumnos, por lo que al usar correcciones no verbales mientras ensea,
mantiene sus clases en funcionamiento.

Correccin Grupal Positiva. Un recordatorio rpido verbal al grupo acerca de lo que los alumnos
debieran estar haciendo y no sobre lo que no deben estar haciendo: vamos siguiendo nuestros libros;
Deberan estar siguiendo al orador. Es usado slo cuando la atencin de los alumnos parece perderse.

Correccin Individual Annima. Un recordatorio verbal rpido al grupo, similar a las correcciones
grupales positivas, excepto que las correcciones individuales annimas deja explcito que no todo el mundo
est donde debe estar: Necesitamos dos personas. Homeroom Morehouse, por favor asegrate de tener los
ojos puestos en el orador.

Correccin Privada Individual. Cuando y si tiene que nombrar nombres (tendr que hacerlo,
especialmente cuando est definiendo expectativas al inicio del ao), busque corregir en forma privada y en

131
silencio. Camine hacia el escritorio del alumno que no est enfocado en la tarea. Inclnese hacia l/ella
confidencialmente para acercarse lo ms posible al alumno y, usando una voz lo ms privada posible, dgale
al alumno a corregir, qu hacer rpido y calmadamente. Luego hable sobre otra cosa. Algo como, Quentin, le
he pedido a todos que me sigan, y necesito ver que tambin lo haces, ser suficiente en la primera
interaccin. Si necesita volver, es el momento de una consecuencia. Otra vez usted quiere hacer esto en forma
privada: Quentin, necesito que me sigas para que puedas aprender. Voy a tener que [darte una tarjeta
amarilla, tomar dos dlares escolares , pedirte que vengas a practicar en el recreo]. Ahora dame lo mejor de ti
por favor.

VALO EN ACCIN: VDEO CLIP 15

100 POR CIENTO

En el vdeo clip 15 del DVD, Jaimie Brillante de la Preparatoria Rochester est demostrando la correccin
individual privada. Note cmo ella hace de su intervencin un ejercicio intencional, no de poder: la razn por
la que le est hablando a su alumna es porque ella no pudo responder correctamente. La meta es que ella tenga
xito acadmico, y no que preste atencin a Brillante o que haga lo que Brillante le pida. Note como ella
enfoca a los otros alumnos en una tarea clara antes de dirigirse a ella. Incluso le pasa pauelos a otro alumno
para hacer su acercamiento menos obvio y por ende que la interaccin sea ms privada. Finalmente, note el
tono calmado, firme, sin prejuicios. Brillante es cuidadosa en indicar a sus alumnos cmo resolver el
problema..

Quiere saber ms? Revise la entrevista con Jaimie Brillante en el Apndice de este libro.

Correccin pblica rpida como un rayo. Usted a veces se ver forzado a hacer correcciones
individuales a sus alumnos en pblico. Su objetivo al hacer una correccin individual debera ser el
limitar el monto de tiempo que el alumno est sobre el escenario por algo negativo y enfocarse en
decirle al alumno qu tiene que hacer bien en lugar de regaarlo o explicar lo que hizo mal (cuando sea
posible) para as normalizar el comportamiento positivo de la mayora de la clase indicando eso tambin.
Algo como, Quentin, necesito tus ojos. Mirando atentos ltima fila! en algunas ocasiones usted podra
querer enfatizar su atencin hacia la responsabilidad de Quentin (de Quentin y sus compaeros) al
adaptar la secuencia como sigue: Quentin, necesito tus ojos. Mirando atentos ltima fila! Gracias
Quentin, mucho mejor.

Cuando la interaccin sigue una secuencia, generalmente su narracin debera recoger momentos
positivos. Ellos terminan en lo positivo (mucho mejor) y le permiten describir a su clase, el progreso hacia
la excelencia (Quentin no estaba enfocado en la tarea, pero ahora lo est). Aunque usted est haciendo una
correccin, su narracin enfatiza que las cosas estn mejorando.

Note la importancia de la velocidad. Yo recomiendo usar la secuencia ms larga de las

mencionadas arriba slo ocasionalmente y dentro de lo posible, evitar cualquier cosa ms larga.

Finalmente, note la utilidad prctica de la correccin. Con slo decir el nombre de Quentin, como muchos
profesores hacen, no le da a Quentin una gua acerca de cmo cumplir con las expectativas. Este es un punto
crtico, discutido ms en profundidad en Qu Hacer.

Consecuencia. El ideal es resolver un caso de incumplimiento rpido, exitosamente, y con la menor

interrupcin posible al resto de la clase. En el largo plazo, vuelve al profesor ms fuerte cuando l o ella
ocasionalmente usa consecuencias externas. Resolver problemas sin consecuencias externas refuerza el poder
intrnseco del profesor. Sin embargo, si una situacin no puede ser tratada rpida y exitosamente sin una
consecuencia, la consecuencia debe ser dada de modo que la clase no sea interrumpida. Al igual que con otras
intervenciones, las consecuencias deberan ser entregadas rpidamente y de la manera menos invasiva y
emocional posible. Idealmente un profesor tiene una escala de consecuencias de las cuales elege, por lo que
puede asociar el peso de la respuesta a la interrupcin y, al hacerlo, asegurarse de su propia habilidad para
132
administrarla rpida, decisiva y sin dudar. Esto es tratado ms a fondo en Sin Advertencias (Tcnica 42, ms
adelante en el captulo).

VALO EN ACCIN: VDEO CLIP 16

100 POR CIENTO

En el vdeo clip 16 del DVD, Bob Zimmerli de la Preparatoria Rochester demuestra 100 Por Ciento. Note
particularmente sus:

Correcciones grupales positivas: Todo el Mundo. Todas las Manos abajo; mustrenme SEPAS
ahora!

Correccin individual annima: Todava me faltan tres personas. Ustedes saben quines son. Faltan
dos.

Correccin pblica rpida como un rayo: No tengo a Marissa, pero si tengo a Jasmine!

Los alumnos de Zimmerli estn haciendo rodar sus nmeros. Esto es, estn aprendiendo a hacer adiciones
repetidas con un nmero dado para que puedan aprender y revisar sus tablas de multiplicar. Note cmo el uso
de los dedos al hacer rodar los nmeros, le permite a Zimmerli ver mejor quin est participando. Ha hecho
que el cumplimiento sea visible. Usted podra argumentar que l est haciendo algo similar cuando le
pregunta a sus alumnos seguir (mirar a) su papel, y luego se mueve a lo largo del frente de la sala. Si ve
que sus manos giran, l sabe que estn prestando atencin, otra forma de hacer que el cumplimiento sea
visible.

Quiere saber ms? Revise la entrevista con Bob Zimmerli en el Apndice de este libro.

Una percepcin errnea comn acerca de los seis niveles de intervencin es la creencia de que ellos
representan un proceso o frmula: que el profesor siempre progresa metdicamente a travs de cada uno de
los niveles, intentando los cinco tipos de correcciones consecutivamente antes de dar una consecuencia. Nada
podra estar ms lejos de la realidad. El objetivo es estar lo ms cerca a la cima de la lista como sea posible y
cuando sea posible, pero su fidelidad debiera ser respecto de lo que funciona, no de la lista. A veces vaya
directamente al nivel cinco, a veces retroceda y avance entre niveles, y ocasionalmente permita cinco
intervenciones a un individuo que no est enfocado en la tarea antes de asignarle una consecuencia. De hecho,
el usar los niveles del 1 al 5 implica que los alumnos a los que estn dirigidas las intervenciones estn
haciendo (o parecen hacerlo) un gran esfuerzo de buena fe para cumplir con las expectativas.
Comportamiento que se ha ganado deliberadamente consecuencia.

Otra percepcin errnea es que el ignorar un mal Ignorar el mal comportamiento es la

comportamiento o enfrentarlo alabando a los alumnos que si se manera ms invasiva de intervenir
estn comportando es la manera menos invasiva de porque se hace ms probable que dicha
intervencin. Pero el ignorar el mal comportamiento es la manera conducta persista y se expanda.
ms invasiva de intervenir porque se hace ms probable que dicha
conducta persista y se expanda. El objetivo es manejar rpido el
comportamiento la primera vez que se presenta y mientras su
manifestacin es todava mnima y la respuesta requerida sea menor.

133
Confe en la Sutileza Firme y Calmada

El lograr el cumplimiento es un ejercicio de intencin, no de poder. Los alumnos necesitan seguir

instrucciones rpido y totalmente para asegurarse de tener la mejor posibilidad de tener xito. Aunque esto a
menudo involucra una respuesta absoluta a sus profesores, esta respuesta es el medio, no el fin. Yo necesito
sus ojos en mi para que puedan aprender, es una declaracin ms efectiva que, Les ped que fijen sus ojos
en mi porque cuando yo les pida hacer algo, espero que lo hagan. Mientras usted debe exigir que sus
alumnos hagan algo cuando usted se los pide, al final no se trata de usted, sino de ellos y su camino a la
Universidad.

Ordene obediencia no porque puede hacerlo o porque se siente bien, sino porque le sirve a sus alumnos. Haga
evidente esa distincin en su lenguaje, tono y comportamiento.

Los profesores 100 Por Ciento enfatizan la universalidad de

Pedir que los ojos estn las expectativas. Su lenguaje refuerza esto: Necesito las miradas de
puestos en usted es mejor todos estresa la universalidad mejor que, Necesito tu mirada,
que pedir atencin, porque Trevor, aunque el usar el nombre de Trevor podra ser
usted puede ver cundo los ocasionalmente necesario, Necesito la mirada de todos, Trevor, usa
tienen. Pedir que bajen los un enfoque ms directo a Trevor mientras todava se enfatiza que la
lpices y que las miradas norma es universal. Similarmente, los profesores 100 Por Ciento son
estn puestas en usted, es estratgicamente impersonales. Muchos profesores piensan que su
mejor an ya que le da dos trabajo es individualizar cada decisin segn las necesidades y
cosas que puede observar. personas especficas en cada situacin. En casos de expectativas
conductuales esto puede resultar en la sensacin de que estn siendo
personalmente atacados, especialmente cuando no les gusta la
decisin. Reforzar expectativas con un poquito de impersonalidad
(As no es como lo hacemos aqu; En esta sala de clases respondemos respetuosamente a los compaeros)
les recuerda a los alumnos que sus decisiones no son personales.

Los profesores 100 Por Ciento actan luego, antes que el resto de la clase, e incluso los alumnos
en cuestin, sepan lo que es un lo.

Enfatice el Cumplimiento que Puede Ver

Usted puede enfatizar el cumplimiento de varias maneras:

Invente maneras de maximizar la visibilidad. Encuentre las maneras de facilitar la visibilidad de

quines han seguido sus instrucciones pidiendo a los alumnos hacer cosas que usted pueda ver. Pedir que fijen
sus miradas en usted es mejor que pedir atencin porque usted puede ver cuando las tiene. Pedir que bajen los
lpices y que las miradas estn puestas en usted, es mejor an ya que le da dos cosas que puede observar y
porque la segunda cosa que usted pidi bajar los lpices es mucho ms fcil de observar en un rpido
escaneo de la sala que el contacto visual. Las miradas apartadas son sutiles y el verlos consume tiempo; un
lpiz en la mano en una sala de lpices en el escritorio es fcil de identificar. Esto le facilita el observar
cumplimiento y resulta en el reconocimiento de sus alumnos, de que es mucho ms difcil no cumplir,
requiriendo una voluntad que pocos alumnos estn dispuestos a perseguir.

134
 Sea visto mirando. Cuando usted pide cumplimiento, bsquelo consistentemente y sea visto
buscndolo. Cada tantos minutos, escanee la sala con una sonrisa calmada en su cara para asegurarse de que
todo est como debiera estar. Cuando usted d una instruccin, recuerde pausar y escanear la sala. Narrando
su escaneo Gracias Peter. Gracias Marissa. Miradas hacia mi primera fila refuerza que cuando usted
pide algo, usted mira para ver quin lo hace y consistentemente ve lo que hacen los individuos.

Evite el cumplimiento marginal. No es slo si sus alumnos hacen lo que usted pide, sino si lo
hacen bien. Un cierto nmero har la tarea de la manera que
En las escuelas gastamos mucho usted muestre que quiere que la hagan. Ellos querrn saber qu
tiempo definiendo el significa exactamente miradas hacia m. Ojos cerca suyo?
comportamiento negativamente : Ojos mirando hacia usted por unos segundos? Miradas fijas en la
No se distraigan. Dejen de suya mientras habla? La diferencia entre estas tres interpretaciones
tontear. Ese comportamiento fue es como el da y la noche.
inadecuado. Estas rdenes son
Aproveche el poder de las oportunidades de comportamiento
vagas, ineficientes, y poco claras.
no reconocido. Los alumnos pueden ganar prctica valiosa si se
Ellas fuerzan a los alumnos a
comportan de manera constructiva y positiva sin siquiera estar
adivinar qu es lo que usted
conscientes de ello. Por ejemplo, pueden practicar hacer un hbito
quiere que hagan.
del seguir las instrucciones del profesor. En una sala de clases
donde el profesor utiliza una Llamada y Respuesta (Tcnica 23)
divertida, energtica, los alumnos practican el hacer lo que se les
pide, en el momento justo, una y otra vez. Ellos no reconocen que
estn practicando el seguir rdenes, slo que se estn divirtiendo. Y ellos ven a sus compaeros hacindolo
tambin, lo que normaliza el seguir adelante y el cumplimiento con el profesor. En el tiempo esto tiene un
efecto poderoso. Los alumnos no slo construyen memoria muscular de los cumplimientos justo a tiempo,
sino llegan a esperar el cumplimiento instantneo por parte de sus compaeros y lo asocian a un sentimiento
positivo. Estn aprendiendo a comprarlo y comportarse sin siquiera estar conscientes de que lo hacen.

Los profesores que encuentran muchas oportunidades para que los alumnos practiquen el hacer lo
que se les pide cuando no estn preocupados de su comportamiento, aseguran una mayor probabilidad de
que tengan xito cuando lo estn.

. TCNICA 37

Qu Hacer

Cierta porcin de alumnos que no cumplen una ms grande porcin que muchos profesores, alguna vez
supusieron es causada no por desafo, sino que por incompetencia: porque los alumnos malentendieron las
instrucciones, sin saber cmo seguirlas, o desentendiendo en un momento de distraccin benigna. El
reconocer esto significa dar instrucciones a los alumnos de manera que entreguen una gua clara y til
suficiente como para permitir que cualquier alumno que quiera hacer lo que se le pida lo pueda hacer
fcilmente. El nombre para esta tcnica es Qu Hacer, y utilizarla hace que las instrucciones sean
regularmente tiles y fciles de seguir.

Cuatro caractersticas primarias del Qu Hacer ayudan a reforzar la responsabilidad entre los alumnos.
Adicionalmente, un principio rector crtico enfatiza la diferenciacin entre resistencia e incompetencia. Hacer

135
 esta distincin crucial consistentemente tendr un efecto generalizado en la cultura de su sala de clases y en la
relacin con sus alumnos.

Qu Hacer empieza, lgicamente, con usted indicando a sus alumnos qu

Estudios psicolgicos sugieren
que la incapacidad aprendida
el proceso de darse por vencido
por creer que tus propias
opciones y acciones son
irrelevantes generalmente
resulta de la percepcin de que
las consecuencias son fortuitas.
hacer esto es, no con usted dicindoles lo que no deben hacer. En las
escuelas gastamos mucho tiempo definiendo el comportamiento que
queremos negativamente: No se distraigan. Dejen de tontear. Ese
comportamiento fue inadecuado. Estas rdenes son vagas, ineficientes, y
poco claras. Ellas fuerzan a los alumnos a adivinar qu es lo que usted
quiere que hagan. Qu es lo en, Deja de hacerlo, por ejemplo?
Asumiendo que no quiero ser distrado, si todo lo que me dice es que no
haga eso, qu debera yo asumir como la alternativa y cmo lo podra
haber sabido?

An cuando no definimos comportamientos con la negativa, a menudo no ayudamos

suficientemente. Cuando usted le dice a un alumno que preste atencin, pregntese a s mismo si es que ella
sabe cmo prestar atencin. Alguien alguna vez le ense? Ella conoce sus expectativas especficas de prestar
atencin (tener sus ojos fijos en el orador, por ejemplo?) Alguna vez alguien la ha ayudado a aprender cmo
evitar y controlar las distracciones y su propia habilidad para distraerse? La orden preste atencin no otorga
una gua til porque falla en ensear.

Uno de nuestros trabajos principales es decirle a los alumnos qu hacer y cmo hacerlo. Indicar a los
alumnos qu hacer en lugar de lo que no deben hacer, no es slo mucho ms eficiente y efectivo, sino que,
an en momentos en que se trata de la conducta, nos reenfoca en ensear. Expresa la creencia de que ensear
puede resolver problemas. Sin embargo, slo decir a los nios qu hacer no es suficiente. Para ser efectivo las
instrucciones deben ser especficas, concretas, secuenciadas y observables:

Especficas. Las instrucciones efectivas son especficas. Se enfocan en acciones manejables y

descritas con precisin, que los alumnos pueden tomar. En vez de aconsejar al alumno que preste
atencin, por ejemplo, yo podra aconsejarle poner su lpiz sobre el escritorio o mantener la vista en
m. Esto otorga una gua til sobre la cual puede tomar accin y prestar atencin al hacerla. Es fcil
de recordar, est orientada a una solucin y es difcil de malinterpretar.

Concreta. Las instrucciones efectivas no son slo especficas; ellas involucran cuando es posible,
tareas claras, realizables que cualquier alumno sabe cmo hacer. Si yo le pido a mi alumno que
preste atencin, l podra saber o no saber cmo hacerlo, pero si le pido que ponga sus pies bajo su
escritorio, le he pedido hacer algo que ningn alumno puede malinterpretar o no sabe cmo hacer. Si
pareciera tener problemas, puedo ser ms concreto: gire su cuerpo hacia mi. Gire las piernas.
Pngalas bajo su escritorio. Empuje su silla hacia adentro. Estas son cosas reales: fsicas, simples,
comunes. No existe un rea gris en esta orden y ninguna sutileza, ni se necesita un conocimiento
previo para concretarlo. Y la eliminacin de tal rea gris me permite entender mejor la intencin de
mi alumno.
Secuenciadas. Debido a que una habilidad compleja como lo es prestar atencin es raramente
equivalente a una simple y especfica, las instrucciones efectivas deberan describir una secuencia de
acciones especficas. En el caso de mi alumno que necesita ayuda para prestar atencin, yo podra
aconsejarle, John, pon tus pies debajo del escritorio, tu lpiz en el escritorio y mrame. En algunos
casos, podra agregar, Cuando lo escribo en el pizarrn, eso significa que tu lo escribes en tu
cuaderno.

136
 Observable. Fui cuidadoso en dar a John no slo una secuencia de pasos especficos a seguir.
Describ acciones observables: cosas que s a simple vista que l puede hacer. Esto es crtico.
Debido a que mis instrucciones se enfocaron en una serie de pasos que eran lo suficientemente
especficos y simples para que cualquier alumno sea capaz de hacerlas, el componente observable de
mis instrucciones dejaron a John con poco espacio para contonearse en trminos de su
responsabilidad. Si le pido que preste atencin, en realidad no puedo decir si lo hizo o no, por lo
tanto no puedo hacerlo responsable muy efectivamente. l va a protestar, Pero, yo si estaba
prestando atencin! Consciente o inconscientemente, los alumnos sienten y explotan esa falta de
responsabilidad. Sin embargo, si le pido a John, Pon los pies debajo del escritorio, y suelta tu lpiz,
y mrame, puedo ver perfectamente bien si l lo ha hecho. l sabe perfectamente bien que yo puedo
ver si lo hizo y por lo mismo, estar ms dispuesto a hacerlo.

Qu Hacer le permite distinguir entre incompetencia y resistencia haciendo que sus instrucciones sean lo
suficientemente especficas como para que no puedan ser malinterpretadas deliberadamente y que sean
lo suficientemente tiles como para que expliquen y aclaren cualquier rea gris. Sin embargo, vale la
pena considerar un poco ms la capacidad para distinguir entre incompetencia y resistencia. Si le pido a
John que preste atencin o que se siente derecho o que se enfoque en la tarea y no lo hace, saber si no
quiere hacerlo o si no puede hacerlo, es de suma importancia. Si l no puede, el problema es
incompetencia. Si l no quiere hacerlo, el problema es resistencia. Yo respondo a estas dos situaciones de
forma diferente.

Si el problema es la incompetencia, mi obligacin es ensear a John. Si yo lo castigo por no cumplir

cuando no es capaz de hacerlo, la consecuencia parecer injusta: lo castigar por lo que no entiende o no
puede hacer. Esto desgastar mi relacin con John y le ensear que las consecuencias estn desconectadas de
sus acciones. Si ocurren por razones que l no comprende, para l sern algo fortuito. Estudios psicolgicos
sugieren que la incapacidad aprendida el proceso de darse por vencido por creer que tus propias opciones y
acciones son irrelevantes generalmente resulta de la percepcin de que las consecuencias son fortuitas.

Pero si John no quiere hacer lo que yo le pido, el problema es la resistencia, y mi obligacin es

otorgar una consecuencia. A no ser que yo acte clara y decisivamente frente al desafo a mi autoridad, John
establecer un precedente de impunidad. l y sus compaeros de clase ahora sabrn que John, e
indiscutiblemente cualquiera otro que est dispuesto a hacerlo, puede desafiarme exitosamente el resto del
ao. Cuando yo dejo ir mi autoridad de esta manera, estoy abdicando de mi responsabilidad de proteger el
ambiente en el cual el resto de los alumnos viven y aprenden y as, su derecho a una educacin de calidad.
Si yo respondo a la resistencia con enseanza, estoy igual de mal que si respondo a la incompetencia con
castigo.

Por lo tanto, usted debe distinguir entre incompetencia y resistencia, responder a la incompetencia
con enseanza y la resistencia con consecuencias. Confundir una con la otra y muchos profesores a menudo
fallan en distinguirlas tiene consecuencias dainas en ambos casos, y es el por qu hacer la distincin en
forma confiable y consistente tiene ramificaciones tan profundas para su clase. Hacer la distincin bien es
probablemente la parte ms importante de Qu Hacer; indiscutiblemente es una de las herramientas ms
importantes para la construccin de la cultura de la sala de clases. Entregando instrucciones concretas,
especficas y observables lo suficientemente claras y simples para que cualquiera de buena fe las pueda
seguir si as lo desea usted puede hacer la distincin consistente y equitativamente. Usted puede dar tareas a
los alumnos que estn batallando con acciones que le permiten hacer esta la diferencia, para que de este
modo pueda ensear cundo usted debera ensear y ejercer su autoridad cuando deba hacerlo.

137
Qu Hacer, Versin 2

Cuando los alumnos fallan al seguir una instruccin y usted sabe que la causa es incompetencia o si usted cree
que necesita mayor informacin para determinar si lo es, el revisar la instruccin inicial esta vez
desmenuzndola en una secuencia de pasos an ms especfica, puede ayudar. Digamos que le doy una tarea
a mis alumnos: Saquen sus carpetas. Encuentren su tarea. Pnganla en la esquina del escritorio. Dos
alumnos fallan al hacerlo. Ellos sacan sus carpetas, pero hasta ah llegan. Mientras el resto de la clase
completa la tarea, yo les podra decir, Abran su carpeta y busquen su tarea en el bolsillo izquierdo. Squenlo
y pnganlo en su escritorio. Ahora cierren la carpeta. Muy bien. Y gurdenlo.

Esto vuelve a ensear la parte de la tarea que fue difcil para los alumnos: entregando ms informacin donde
estaba poco claro (tal vez no saban dnde buscar en sus carpetas; tal vez no estaban seguros si yo quise
decir que ellos deberan dejar sus tareas o sus carpetas en la esquina del escritorio). Si esta vuelta a ensear es
innecesaria, refuerza la responsabilidad de los alumnos para concluirla. S, los estoy tratando un poco como
bebs, pero estoy dejando muy en claro de que estoy consciente del incumplimiento, que no estoy feliz por
ello e intento trabajarlo. De todos modos, es ms probable que yo provoque la conclusin exitosa de la tarea
o, si no es as, revele ms claramente un caso menor de resistencia que puedo manejar con una consecuencia y
con la confianza de que la decisin de hacerlo fue justa. Debido a que esto me permite administrar mis
consecuencias sin dudas y sin vacilar, me permite administrarlas con absoluta consistencia.

Repetir un Qu Hacer con mayor especificacin tambin puede ser usado en situaciones crticas.
Como inspector de alumnos, una vez fui llamado a una sala de clases donde una profesora haba intentado
mandar a una alumna a la oficina de la direccin. La alumna, voltil y a menudo desafiante, se haba
rehusado a moverse y no hizo caso a la profesora cuando le pidi que se fuera. En cambio, baj la cabeza e
ignor todas las instrucciones. Con toda la clase mirndome, me inclin sobre su escritorio y le dije, calmada
y firmemente, Christina, ven conmigo por favor. Ella no movi un msculo. Me alegr el haber hecho la
peticin inicial tranquilo y manteniendo la privacidad, pero saba que el tiempo se agotaba. Por suerte o
instinto todava no estaba consciente de la tcnica Qu Hacer dije, Christina, aleja tu silla del escritorio,
y prate al lado. Y oh sorpresa! Eso es exactamente lo que Christina hizo. Bien, le dije. Ahora sgueme
hasta la puerta.

Despus de eso, us la tcnica en varias crisis y descubr que es una de las herramientas ms
confiables, especialmente al confrontar a un grupo de alumnos que necesitaban reorientacin y estaban
poniendo a prueba mi nivel de calma y voluntad de ejercer mi autoridad. Encontr que me ayud a saber qu
decir en situaciones en la cuales de otro modo, pude haber estado nervioso. El saber que poda confiar en un
claro Qu Hacer me permiti enfrentar situaciones difciles con calma y con la confianza de que mis
probabilidades de tener xito aumentaban: Seores, por favor hagan una pausa en su conversacin por un
momento. Estoy enseando al otro lado de esta puerta. Por favor recojan sus cosas, caminen hasta el final del
pasillo, abran la puerta, y salgan. Pueden continuar su conversacin ah.

TCNICA 38

VOZ FUERTE

Algunos profesores lo tienen: ellos entran a una sala de clases y estn instantneamente al mando. Los
alumnos que minutos antes parecan estar ms all de la apelacin de la razn, repentinamente toman asiento
para esperar instrucciones. Es difcil decir exactamente qu es lo que tienen y por qu algunos profesores lo
tienen. Mucho es probablemente intangible e intransferible, una manifestacin del poder nico de los
individuos y su habilidad para ganarse el respeto y credibilidad, construir relaciones, y exudar confianza y

138
desenvoltura. Pero incluso si no puedo decirles exactamente cmo embotellarlo, puedo describir cinco cosas
concretas que los profesores que lo tienen, usan consistentemente para sealar su autoridad. Estas cinco
tcnicas las puede usar cualquiera, incluso los que parecen ms dciles y novatos sumisos . El usarlas los
colocar en una posicin para establecer control, comando, y la autoridad benigna que hace que el uso de
consecuencias excesivas sea innecesario. Dominar estas tcnicas no lo convertir en uno de esos profesores,
pero el tener una Voz Fuerte de seguro lo llevar ms cerca.

Generalmente los profesores Voz Fuerte siguen cinco principios en su interaccin con los alumnos
o al menos en las interacciones donde estn intentando establecer control: Economa de Lenguaje,
No Hable por encima, No se Enganche, Cudrese/Prese Quieto, y Poder Silencioso. Tambin tienen
un registro por defecto un tono y comportamiento que emplean en sus interacciones que
minimiza el poder de estos cinco principios.

LOS CINCO PRINCIPIOS DE UNA VOZ FUERTE

Economa de Lenguaje

No Hable por encima

No se Enganche

Cudrese/Qudese Quieto

Poder Silencioso

Economa de Lenguaje. Menos palabras son ms fuertes que muchas. Demostrar economa de
lenguaje muestra que usted est preparado y conoce su propsito al hablar. Ser parlanchn o la verborrea son
seales de nerviosismo, indecisin, y ligereza. Sugiere que sus palabras pueden ser ignoradas. Cuando usted
necesita que su instruccin sea seguida, use las palabras que mejor enfocan a los alumnos en lo que es ms
importante, y no ms. No diluya temas importantes con cosas que pueden esperar. En lugar de pedir a sus
alumnos que identifiquen la prioridad top de los cinco puntos que usted hizo en sus instrucciones, haga un
slo punto. Luego usted podr estar seguro de que sus alumnos lo escucharn. Evite iniciar distracciones y
exceso de palabras. Cuando usted necesite ser eficiente, sea claro y preciso. Y luego deje de preguntar.

No Hable por encima. Si realmente vale la pena prestar atencin a lo que usted est diciendo,
entonces cada alumno tiene el derecho y la responsabilidad de escucharlo. Y si lo que usted est diciendo no
es tan importante, tal vez no lo debera estar diciendo, al menos no a toda la clase. Cuando usted necesita que
ellos lo escuchen, sus palabras deben ser lejos lo ms importante en la sala, por lo tanto, hgase el hbito de
demostrar que importan. Antes de empezar, espere a que no haya ms conversaciones o susurros. Al
asegurarse de que su voz nunca compita por atencin, usted demostrar a sus alumnos que su decisin de
escuchar no es situacional (esto es, usted lo hace como si pareciera que esta vez realmente importa). Ms an,
el controlar quin tiene el piso es la marca de su autoridad y una necesidad para su enseanza. Si usted repite
diez instrucciones al da a medio minuto por instruccin, en el transcurso de un ao, usted habr
139
desperdiciado dos das completos de escuela por nio. Usted no puede darse el lujo de hablar por encima de
los alumnos.

En algunos casos, usted podra necesitar empezar con el fin de detenerse, esto es, comenzar una frase y
cortarla para mostrar que usted no continuar hasta que tenga la atencin de todos. Utilizando esta auto-
interrupcin para evidenciar que ellos lo estn deteniendo obviamente evita la necesidad irnica de hablar por
encima de sus alumnos para comunicarles que usted no hablar por encima de ellos. Un tpico profesor podra
planear dirigirse a su clase con alguna instruccin como esta: Sexto grado, necesito que saquen sus
archivadores para que anoten la tarea correctamente. Sin embargo, si los alumnos no estn atentos o si hay
ruido o hablan persistentemente despus de la primera o segunda palabra, l debiera cortar la frase idealmente
en el lugar ms notorio, y permanecer en silencio por algunos segundos antes de empezar nuevamente: Sexto
grado, necesito su. Si el murmullo de nivel bajo y las distracciones no desaparecen del todo, l podra
iniciar otra auto-interrupcin, esta vez con un poquito menos de instruccin: Sexto grado, yo.. Durante
estas interrupciones l podra pararse absolutamente quieto para
De todas la situaciones en las demostrar que nada continuar mientras no recupere la atencin.
que un alumno puede querer
intentar cambiar el tema, el
momento en el que usted le No se Enganche. Una vez que haya definido el tema de la
pide hacerse responsable de conversacin, evite engancharse en otros temas hasta que usted haya
sus actos, est entre los con resuelto en forma satisfactoria el tema que inici. Esto es
mayores probabilidades especialmente importante cuando el tema es seguimiento conductual.

De todas las situaciones en las que un alumno puede querer intentar

cambiar el tema, el momento en el que usted le pide hacerse
responsable de sus actos, est entre los con mayores probabilidades. Comnmente un alumno contestar con
una excusa o una distraccin. Suponga, por ejemplo, que usted dice a David, quien est empujando la silla de
Margarita con el pie, Por favor saca el pie de la silla de Margarita. David podra responder, Pero si ella
me est empujando! o Pero ella se mueve a mi espacio a cada rato! Muchos profesores podran tener
dificultad en ese momento, enganchndose en la distraccin propuesta por David: lo que Margarita estaba
presuntamente haciendo. Diciendo Margarita, estabas haciendo eso? o incluso, No estoy en verdad
preocupada de lo que estaba haciendo Margarita, es una manera de responder al cambio de tema de David, y
no de involucrarlo en el suyo. Una mejor respuesta sera decir, David, te ped sacar tus pies de la silla de
Margarita, o incluso, En este momento, necesito que sigas mis instrucciones y saques los pies de la silla de
Margarita. Estas respuestas son mejores porque hacen referencia explcita al hecho de que usted inici el
tema de conversacin y espera que sea atendido y porque no requiere que usted anuncie que a usted no le
importa lo que hizo Margarita, lo cual no es exactamente el mensaje que quera transmitir.

Otra respuesta posible de David podra ser, Pero yo no estaba haciendo nada! Otra vez, la mejor
estrategia es no engancharse en su tema. Despus de todo, usted no lo hubiese corregido si hubiese tenido
alguna duda en su cabeza sobre si el pie de David estaba donde debiera haber estado.

La mejor respuesta es, Te ped que sacaras el pie de la silla de Margarita. Una vez que hayas hecho eso, no
tienes nada ms que decir.

Si usted tuviese alguna duda, una estrategia efectiva sera decir, David, si tu pie est en la silla de
Margarita, necesito que lo pongas bajo tu propio escritorio y lo dejes ah. Si l la distrae con, Pero ella
estaba. Su respuesta es simple. l ha admitido que su pie est en su silla, y ahora usted puede
simplemente repetir su peticin de que lo saque. Si l dice, No estaba en su silla, entonces usted

140
simplemente conteste, Que bueno. Entonces no debera ser difcil para ti mantenerlo bajo tu escritorio por el
resto de la clase. Si usted piensa que David intenta probarla, usted podra agregar, mantendr un ojo en ello
para poder ayudarte en el recreo en caso de que necesites ayuda.

Una mejor y original instruccin a David sera haberle dicho dnde poner su pie en lugar de dnde
no ponerlo. Despus de todo, no hay garanta de que el prximo lugar que l encuentre para su pie sea mucho
mejor o de que no lo vuelva a poner en su lugar. Por lo que una orden ideal y original podra ser algo como,
David por favor, pon tu pie bajo tu escritorio y mrame. Esta orden tambin lo pone a usted en una mejor
posicin en caso de que saque el pie y reclame, Pero mi pie no estaba en la silla de Margarita, o Mi pie no
est en la silla de Margarita. Porque usted ha iniciado el tema de dnde debera estar su pie, en lugar de
dnde no debera estar, usted puede simplemente repetir su peticin: Te ped que pusieras tu pie debajo de tu
escritorio y que me miraras. Djame verte hacer eso ahora mismo.

Esto es ciertamente acerca de su autoridad, pero no es slo sobre su autoridad. Engancharse en este
tema le permite a David diferir la consideracin a su propia responsabilidad. Los alumnos a menudo
aprovechan estas oportunidades para convencerse a s mismos de que ellos en realidad no se estaban
comportando negativamente. Pregntese a usted mismo si usted quiere que sus nios reciban el mensaje de
que usted puede cambiar el tema o culpar a alguien ms si usted no ha hecho su trabajo. Por ende, insistir en
que usted controle el tema de las conversaciones conductuales asegura la confianza de los alumnos en su
inters, y la de su pares (cuyos intereses usted representa), y el propio.

Negarse a engancharse establece un tono de confiabilidad enfocada en su sala de clases. Los alumnos
no pueden cambiar el tema. Ellos necesitan actuar primero y explicar despus. Tambin significa que los
problemas de quin est molestando a quin son retrasados con mayor facilidad hasta el momento cuando no
est ocurriendo la enseanza.

Aqu hay otro ejemplo:

Profesor: (a James, quien est hablando) James, ests hablando. Por favor cambia tu tarjeta a amarilla.

James: No fui yo!!

Profesor: Por favor cambia tu tarjeta a amarilla.

James: Shanice estaba hablando! No yo!

Profesor: Te ped mover tu tarjeta. Por favor prate y cambia tu tarjeta a amarilla.

Puede ser razonable para el profesor discutir quin estaba hablando con James (tambin podra no
serlo), pero necesita crear la expectativa de que la ltima conversacin no pasa hasta que James haya hecho lo
que su profesor le pide primero. Puede disentir o buscar corregir. Hasta que l haya obedecido, no habr otra
conversacin.

Una situacin final en la cual es crtico no engancharse es cuando los alumnos gritan las respuestas.
Engancharse con una respuesta, an si usted dice, Correcto, pero por favor no grites, enva el mensaje de
que si lo que gritas es lo suficientemente interesante, o dar la respuesta correcta cuando nadie ms parece
tenerla, o decirla lo suficientemente fuerte o repetidamente , entonces la reglas no aplican. Esto lo pondr
rpidamente en un lugar donde estar enfrentado un constante gritero. No importa cun fascinante sea el
comentario o que tan necesitado de la respuesta correcta est, si usted se engancha cuando lo gritan, usted
mermar su habilidad de controlar conversaciones futuras en su sala de clases. No importa que tan intrigante

141
sea la respuesta, es mejor en el largo plazo, recordar a los alumnos qu hacer En esta clase levantamos la
mano cuando queremos hablar sin engancharse en la respuesta.

Cudrese/Qudese Quieto. En cada momento, usted habla no verbalmente al igual que con sus
palabras. Muestre con su cuerpo que est comprometido con cada peticin. Cuando usted quiere expresar la
seriedad de sus instrucciones, gire, con los dos pies y los dos hombros, para quedar frente al objeto de sus
palabras directamente. Asegrese de que el contacto visual sea directo. Prese derecho o inclnese
acercndose (irnicamente esto muestra su nivel de control al demostrar que usted no es tmido, ni est
asustado; despus de todo uno no se inclina sobre un perro al cual teme que le muerda). Si el alumno al cual le
est hablando est a ms de un metro de usted, acrquese a l.

Cuando d instrucciones que quiere que sean seguidas, deje de moverse y no se enganche en
otras tareas al mismo tiempo. Si usted est repartiendo papeles mientras se dirige a sus alumnos,
usted sugiere que sus instrucciones no son tan importantes. Despus de todo, usted est haciendo
otras cosas al mismo tiempo tambin. A veces incluso podra ayudar el adoptar una pose formal,
como por ejemplo poner sus brazos detrs de su espalda para mostrar que usted toma sus propias
palabras seriamente y que por lo tanto ellas, al igual que usted, son formales y con un propsito.

El Poder del Silencio. Cuando usted se pone nervioso, y est preocupado de que sus alumnos no
sigan sus instrucciones, cuando usted presiente que el control se le podra estar escapando, a menudo su
primer instinto es hablar ms fuerte y ms rpido. Cuando usted
habla fuerte y habla rpido, muestra que est nervioso, asustado,
fuera de control. Usted hace visible todas sus ansiedades y el Cuando usted habla fuerte y
mensaje que enva a sus alumnos es que ellos lo pueden controlar rpido, usted muestra que est
a usted y sus emociones que ellos pueden ponerlo ansioso y nervioso, asustado, fuera de
preocupado, y hacerlo montar un show que es mucho ms control. Hace visible todas sus
divertido que revisar algn trabajo o entender geometra, por ansiedades y el mensaje que
decir. Cuando usted sube la voz, irnicamente tambin hace que enva a sus alumnos es que
la sala suba la voz y por lo tanto es ms fcil para los alumnos ellos lo pueden controlar a
hablar exitosamente en susurros. A pesar de que va contra todos usted y sus emociones.
sus instintos, baje el ritmo y clmese cuando quiere tener el
control. Baje su voz, y haga que los alumnos se esfuercen por
escuchar. Exude desenvoltura y calma.

142
 IiVALO EN ACCIN: VDEO CLIP 17

POSE FORMAL: EL REGISTRO POR DEFECTO DE PROFESORES DE VOZ FUERTE

En el vdeo clip 17 del DVD, Sultana Noormuhammad de Leadership Prep Bedford Stuyvesant demuestra
Voz Fuerte. Mientras ella est leyendo sobre pinginos con sus nios, hay una interrupcin (lo que suena
como un
Imagine treshipo). Noormuhammad
interacciones responde
entre colegas con unaElauto-interrupcin,
en el trabajo. lo queser
lugar de trabajo podra refuerza la expectativa
una escuela, de
pero no tiene
queserlo.
que ella no
Enquiere hablar
la primera sobre las voces
interaccin, u otras
una mujer distracciones.
le cuenta Ellasobre
a su colega hace su
hincapi
recienteenfin
la de
importancia de vez
semana. Tal la
atencin
estn en el de
realosdealumnos
almuerzo en''cuadrndose para
la oficina. Oh hacer
Dios, fuefrente
un finalderuido y permanecer
semana absolutamente
tan fantstico, empieza la inmvil
primera.
durante
Ella un segundo.
est contando Ellade
acerca aprovecha
un viaje la
coneconoma
amigos adelunalenguaje,
ciudad evitando la lectura
cercana. A medida que
que podra venir
lo hace, con su
su contacto
intervencin. En este caso, est bastante claro por qu se detuvo. Tambin muestra lo importante que es
visual se aleja y vuelve a su compaero, como si ella estuviese mirando alguna imagen latente de su fin de
detectarlo temprano (''ste comportamiento fuera de la tarea, como se explica en el 100 Por ciento).
semana proyectado en una pared cercana. Sus manos se mueven a medida que lo describe. Estbamos en
este caf desemoda
Cuando con aviejos
detecta discos
tiempo, se en las paredes,
puede corregir dice
con ella, a medida quemucho
un intervencin sus manos
ms hacen
pequeaun gesto como
y menos
deinvasiva,
barrido aaludiendo
menudo auna que no requiere
la ubicacin de los una
dichosdiscusin
vinilos.con toda con
Se para la clase: Clase,hacia
sus caderas cuando estoyreclinndose
el lado, hablando,
necesito
contra una que ustedes..
pared tal vez. EllaEso podra ayudar
entrecierra los ojosa definir expectativas,
levemente. pero en
Su peso est tambin
un pie.llama muchsimo
Sus palabras la
corren
atencin sobre el no cumplimiento y por lo tanto, lo normaliza. Pequeos arreglos, como
juntas a un ritmo tipo pasitos de nios. Todas estas cosas su contacto visual inconsistente; su uso de gestos el que
Noormuhammamed
extensivos usa aqu, a menudo
y de gran envergadura; no necesitan
su postura asimtricanarracin.
y relajada; sus palabras tropezndose las unas con las
otras comoNotese cada una no fuese tan crtica por s sola, pero parte de una narrativa ms larga sugieren
un visible contraste entre su registro formal en el momento de la intervencin de Voz Fuerte
casualidad,
y su estilo ms clido y conversador cuando est discutiendo slo
informalidad una sensacin de calma. Estamos hablando
contenido aqu,
con sus pareciera decir ella. Me
alumnos.
puedes interrumpir en cualquier momento. Si te tienes que ir a la mitad a hacer otra cosa, est bien tambin.

Registro es la palabra que usar para describir el tenor de una conversacin, incluyendo el contacto
visual, posicin corporal, gestos, expresiones faciales, y ritmo del lenguaje. El registro de esta conversacin
es casual, y muchos profesores usan algo como l en la sala de clases. Est bien hacerlo si est consciente de
lo que seala: Estamos slo hablando aqu. Te puedes ir en cualquier momento. Te estoy contando una
historia a medida que hablo, y t slo necesitas obtener la idea general. El problema es que los profesores a
menudo entregan un mensaje importante en un registro casual que finalmente lo debilita. Pueden haber
momentos en los que usted le pueda decir a su alumno, Necesito que te sientes derecho en un registro
casual, pero usarlo generalmente sugiere discrecin para el oyente: usted est contando una historia, el
receptor slo necesita recibir la idea general y puede irse cuando quiera. Sintate derecho si quieres es lo
que el registro casual dice.

Ahora imagine una segunda conversacin en la cual nuestro oradora de repente se ajusta a un registro ms
formal. Ella se para derecha y mantiene su cuerpo simtrico. Mira directamente a su colega. Su pera se eleva
levemente. Pone sus manos detrs de la espalda (no hay gestos amplios ni expansivos aqu; de hecho incluso
no puedes ver sus manos). No podras leer o distraerte por sus gestos an si lo quisieras porque no puedes ver
sus manos. El orador podra estar diciendo cualquier cosa, pero imaginemos que est recitando el juramento a
la bandera. Juro fidelidad, ella dice, a la bandera. Existe una clara distincin entre sus palabras ahora.
Cada una es una parte importante del solemne ritual. Su articulacin de las slabas es mucho ms clara. Ella
no le pide a su colega que adopte la pose formal de manos-en-la-espalda que ella est usando, pero cuando el
colega la ve, ella sabe que algo importante est pasando y es probable que se pare derecha y que incluso
ponga sus propias manos detrs de la espalda copindola inconscientemente.

Un registro formal, resalta la importancia del mensaje y provoca una atencin poderosa del oyente.
Y trasplantado a una sala de clases, es poderoso. Imagine a nuestro profesor ahora acercndose a un alumno
con sus manos tomadas detrs de su espalda. Se para simtricamente y se inclina levemente sobre el alumno
en cuestin. Sus ojos estn fijos. Con palabras controladas con pausas evidentes entre ellas, ella dice,
Necesito que te sientes derecho. No hace ningn movimiento ms. Su registro transmite importancia,

143
enfoque, y autoridad calmada. Respalda su mensaje. Como probablemente haya adivinado, los profesores
campeones tienden a usar el registro formal para la gran mayora de sus declaraciones en las que buscan
control. Valos en accin, y los ver parados derechos y en forma simtrica, eligiendo sus palabras
cuidadosamente, haciendo pausas breves entre cada palabra , ojos fijos. Si ellos hacen algn gesto con la
mano, es controlado y simple, involucrando un movimiento el cul terminan bruscamente. Este registro
formal es el envoltorio que hace que Voz Fuerte sea especialmente efectiva.

Qu hay sobre el sentido de urgencia? Imagine a nuestros dos colegas en una tercera conversacin.
El edificio se est incendiando. El primer colega entra a la recepcin. Pone sus manos firmemente en los
hombros de su colega. Escucha, ella dice. Hay una emergencia. Necesito que vengas conmigo
inmediatamente. Necesito que dejes todo y me sigas. Entiendes? Bien. Vamos. Ella se inclina ms cerca de
lo que lo hara en una pose formal, y est sacando sus palabras a golpes. De hecho las pausas son ms
evidentes, aunque se hubiese esperado que se apurara. Sus ojos estn congelados, ms que fijos. Ella hace un
gesto hacia la salida de emergencia con un movimiento brusco, truncado. Ella no est en pnico, ni
parlanchina ni acelerada slo singularmente enfocada.

Es este el tono que quiere usar en su clase para asegurar el cumplimiento? Tal vez si, tal vez no.

Si los chips estn realmente abajo si el edificio se est, metafricamente, incendiando podra
funcionar un registro de urgencia, pero slo si es entregado como urgente (calmado, enfocado y muy
insistente) y no con pnico (emocional, acelerado y ansioso). Pero la urgencia tambin puede ser como un
lobo aullando. Tiene que ser guardado para situaciones realmente urgentes y la mayora de las interacciones
debieran ser comunes y corrientes: hechas al inicio del proceso antes de que las cosas se vuelvan ms
urgentes. Si se usa demasiado, la urgencia refleja debilidad y falta de control. Pero en las raras situaciones en
que se necesita, puede ser til. Una vez ms, hay que distinguir un registro de pnico un registro de me
pones nervioso- . Estos nunca son tiles.

Si usted observa a los profesores campeones lo suficiente, ver que un gran porcentaje de
interacciones en las cuales el control est en juego, ocurren en un registro formal. Por otro lado, ellos no
conducen cada interaccin en un registro formal; de hecho, los cinco principios de Voz Fuerte, generalmente
no son para los momentos en los que est discutiendo sobre la Guerra Civil, dos ecuaciones variables, o De
Hombres y Ratones. Es para aquellos momentos entremedio, cuando necesita que los alumnos estn atentos,
listos y enfocados para que usted pueda tener una discusin que realmente valga la pena sobre la Guerra Civil,
dos ecuaciones variables, o De Hombres y Ratones.

UNIENDO LAS TCNICAS DE VOZ FUERTE

En su clase del tercer grado, la Voz Fuerte de Darryl Williams conduce una cultura clara y atrayente. l tiene
la habilidad de demostrar todas las cinco tcnicas dentro de una secuencia de slo unos pocos segundos, para
poner a su clase en orden, tal como lo hace en este ejemplo.

Habiendo completado un estudio sobre prefijos y sufijos en la pizarra, William gira para explicar lo
que viene en la agenda. Ok, comienza. Veamos quien est.. pero su voz se detiene abruptamente,
demostrando su negativa a hablar por encima de los alumnos. Dos o tres nios estaban agitando sus manos en
el aire mientras l hablaba. Otros dos le hablan a un compaero. La cabeza de otro est sobre el escritorio.
Bueno, la mayora de nosotros estamos haciendo un excelente trabajo hoy, dice, bajando el tono de su voz
hasta que es casi un susurro. Deja el libro que tena en la mano. Gira para mirar a la clase de frente y pone sus
brazos detrs de la espalda en una pose formal de Nariz Estirada. Silenciosa, lentamente y con firmeza, l
dice, Por favor bajen sus manos, enfocando la atencin de los nios en su peticin con estricta economa de

144
lenguaje. Su negativa a hacer caso a las manos es otra manera de evitar engancharse en un tema distinto al que
l est eligiendo.

Ahora las distracciones se han ido. La sala est en silencio. Todas las miradas estn sobre l. Aunque para
Williams queda todava un paso ms: la tarea de hacer que sus acciones sean transparentes y benignas.
Gracias, les dice, mostrando su aprecio por el rpido retorno a la atencin total. La razn por la que no
puedo contestar todas sus preguntas en este momento.Me gustara hacerlo, y me encanta cuando me dicen
cosas inteligentes. Pero ahora no tenemos mucho tiempo. Todava necesitamos leer nuestra historia y
luego. Para Williams, la fortaleza no est slo en el control, sino tambin en la preocupacin. Su
explicacin del principio detrs de su autoridad asegura su habilidad para mantener dicho control, con los
alumnos comprndolo para el largo viaje.

TCNICA 39

HAZLO NUEVAMENTE

El tener mucha prctica ayuda al alumno a mejorar, por lo que hacerlos practicar ms es la respuesta perfecta
a las situaciones donde ellos demuestran no estar a toda mquina al hacer una simple tarea. Esta es la idea
detrs de Hazlo Nuevamente. Cuando los alumnos fallan al completar exitosamente una tarea bsica la cual
usted ya les ense cmo hacer detngase, entre tranquilamente hacerlo otra vez y hacerlo bien, o mejor, o
perfectamente- suele ser la mejor consecuencia.

Hazlo Nuevamente es especialmente efectivo por siete razones:

1. Acorta la brecha de retroalimentacin. La ciencia sobre el comportamiento ha mostrado que

mientras ms corta sea la brecha de tiempo entre una accin y la respuesta, ms efectiva ser la
respuesta en el cambio de conducta. Hacer que los nios se queden en los recreos, tres horas despus
de la accin que caus esa consecuencia, es menos probable que cree un desincentivo que una
respuesta, aunque aparentemente sea menor, que ocurra inmediatamente. Si la reaccin viene
inmediatamente despus, mientras la accin original est fresca en la mente del alumno, las dos
estarn ms profundamente asociadas en su memoria. Hazlo Nuevamente acorta la brecha de la
retroalimentacin en comparacin con casi cualquier otra consecuencia.

2. Define un estndar de excelencia, no slo de cumplimiento. Hazlo Nuevamente es adecuado no slo

cuando los alumnos fallan al hacer algo o lo hacen de manera equivocada; es ideal para cuando los
alumnos hacen algo aceptablemente, pero podran hacerlo mejor. Diciendo, Eso estuvo bien; pero
quiero excelente, o En esta clase, hacemos todo lo mejor que podemos, inclusive el formarnos, le
permite al profesor fijar un estndar de excelencia, donde bueno puede siempre ser mejor y mejor
siempre puede aspirar a ser excelente. En el mejor escenario esto puede manejar la cultura de su sala
de clases reemplazando aceptable por excelente, primero en las pequeas cosas y luego en todo.

3. No hay seguimiento administrativo. Hazlo Nuevamente es una consecuencia que no requiere

formatos que llenar, ni llamadas a los padres, ni informes para los administradores. La consecuencia
se hace tan pronto como se haya alcanzado el objetivo. En la vida de un profesor ocupado, esto es
una bendicin. Adems, porque no requiere una poltica de castigos ni de un sistema de recompensas

145
 escolar, Hazlo Nuevamente es casi completamente autnomo. Puede ser usado en cualquier sala de
clases.

4. Existe una responsabilidad grupal. A pesar de que a los individuos se les puede pedir Hazlo
Nuevamente fcilmente, la tcnica es especialmente efectiva como consecuencia grupal. Uno o dos
alumnos hablan mientras todos se estn preparando, y todos lo tendrn que hacer otra vez. Esto hace
razonablemente responsable al grupo, sin castigo, por el comportamiento de todos sus individuos.
Construye incentivos para que los individuos se comporten positivamente dado que los hace
responsables por sus pares al igual que el profesor.

5. Finaliza con xito. La ltima cosa que usted recuerda de un evento suele formar su percepcin del
mismo ms ampliamente. Hazlo Nuevamente no termina con castigo o fracaso, termina con xito. La
ltima cosa que los alumnos hacen en una secuencia es hacer una actividad de la manera correcta.
Esto ayuda a conectar la percepcin y la memoria con el cmo se ve lo correcto. Esto tambin ayuda
a construir memoria muscular. Los alumnos construyen el hbito de hacerlo bien, una y otra vez.

6. Existen consecuencias lgicas. Las consecuencias ideales estn lgicamente relacionadas al

comportamiento que las precede. La idea es que esta conexin ayude a los alumnos a entender lo que
hicieron mal y lo que se espera de ellos en trminos de hacerlo mejor o diferente. Una consecuencia
de hacer la fila nuevamente y hacerla mejor , est ms lgicamente relacionada con el fracaso por no
hacerla bien, que la consecuencia de quedarse en el recreo.

7. Es reutilizable. Hazlo Nuevamente puede ser reutilizado. Usted puede agregar Hazlo Nuevamente y
luego hacerlo en algn otro momento si es necesario. Y usted puede hacer lo mismo otra vez, diez
minutos ms tarde. Dentro de lo razonable, no pierde su fuerza. Usted no necesita mantenerse
inventando nuevas consecuencias. Usted puede ser positivo en administrar la tercera repeticin:
Todava pienso que lo podemos hacer an mejor. Intentmoslo una vez ms! Agregue un
cronmetro para algunas rutinas y el desafo de Hazlo Nuevamente y mejor, slo se vuelve ms
poderoso.

ESCENARIOS PARA HAZLO NUEVAMENTE

La transicin entre una clase de matemticas y el almuerzo

La transicin en una clase entre escribir en sus diarios y leer en voz alta
La transicin entre la clase de gimnasia y la clase de lectura
Una clase que necesita seguir al orador
Un curso que da una Llamada y Respuesta poco entusiasta (Tcnica 23)
Un curso que pasa de sus escritorios a una pequea rea de lectura.

146
Dadas estas ventajas, no nos sorprende que los profesores
Un colega sugiri que un mejor
campeones usen Hazlo Nuevamente tan a menudo. Sin embargo,
nombre para esta tcnica, era Hazlo
es importante hacer la tcnica bien. Hazlo Nuevamente debera
Mejor ya que captura mejor la idea
ser positivo cada vez que sea posible, con un especial foco en
de que el hacer las cosas otra vez
hacerlo mejor y, en una gran sala de clases, formada por una
para hacerlo lo mejor que se puede,
narrativa constante de bien, mejor, lo mejor. Esto es, slo
es de lo que se trata la escuela.
hacerlo es reemplazado por hacerlo bien. De hecho un colega
Otra vez la meta no es slo cumplir,
sugiri que un mejor nombre para esta tcnica, era Hazlo Mejor
sino la excelencia, an en las cosas
ya que captura mejor la idea de que el hacer las cosas otra vez
pequeas.
para hacerlo lo mejor que se puede, es de lo que se trata la
escuela. Otra vez la meta no es slo cumplir, sino la excelencia,
an en las cosas pequeas.

Hazlo Nuevamente puede ser una herramienta efectiva para administrar el afecto. A veces la actitud
de la gente cambia de afuera hacia adentro. Pedirle a una clase con bajas energas que repita algo con
entusiasmo (en especial y crticamente, mientras usted mismo modela aquellos atributos) puede empezar
siendo una profeca de auto-realizacin. Hazlo Nuevamente, es una gran oportunidad para desafiar a los
alumnos positivamente para que le muestrn lo mejor de ellos en algo. Decir, Ohh, preparmonos otra vez
probemos por qu somos el mejor grupo de lectura de la escuela, es a menudo mejor que decir, Clase, eso
fue demasiado descuidado. Vamos a hacerlo otra vez, hasta que lo hagamos a la perfeccin, aun cuando el
propsito es Hacerlo Nuevamente, hasta que lo hagan perfecto.

IDEA CLAVE

HAZLO NUEVAMENTE

Hacerlo nuevamente y hacerlo bien, o mejor, o perfecto, a menudo es la mejor

consecuencia.

Y aqu hay un dato adicional sobre usar Hazlo Nuevamente. Los profesores tienden a pensar que tienen que
esperar hasta que una rutina se complete o una actividad se haya llevado a cabo antes de pedir a la clase que
lo intente de nuevo. De hecho, usted debera hacer que sus alumnos retrocedan y lo intenten otra vez en
cuanto usted se d cuenta de que el nivel de ejecucin no cumplir con los estndares que usted defini. No
espere a que la rutina termine. Insisto, esto conectar ms efectivamente al estmulo con la respuesta.
Digamos que los alumnos se estn formando para almorzar, y el ejercicio es que se paren en silencio, metan
sus sillas, se paren frente a la puerta, y luego sigan al lder de la mesa hacia la puerta. Si los alumnos olvidan
meter sus sillas, haga que se vuelvan a sentar y lo intenten nuevamente justo en ese momento. No espere a
que llegue a la puerta para anunciar que algunos alumnos olvidaron meter sus sillas. Esto ahorra tiempo y
refuerza la responsabilidad en forma inmediata.

147
VELO EN ACCIN: CLIP 18

HAZLO NUEVAMENTE

En el clip 18, Suzanne Vera de la Preparatoria de Liderazgo Bedford Stuyvesant

muestra Hazlo Nuevamente. Tambin est invirtiendo en disciplina al ensearles a
sus alumnos la mejor manera de hacer las cosas y practicar. Su prctica est
diseada para asegurarse de que practiquen exitosamente simplificando las primeras
veces. Vega inteligentemente ha organizado practicar primero sin materiales
(Pretendan que estn dibujando!), esto podra distraer a los alumnos e interferir en
el camino las primeras veces que ella ensea este procedimiento.

Probablemente notar inmediatamente en el clip qu tan positivo es el tono de Vera.

Vera le dice a sus alumnos, Eso estuvo bien, pero podra ser mejor, antes de que lo
intenten por segunda vez. Tambin les da retroalimentacin especfica sobre cmo
hacerlo mejor al describir la solucin y no el problema: Necesitan estar mirndome;
Recuerden girar su cuello si no me pueden ver. La retroalimentacin vive en el
ahora.

Considere dos ltimos pensamientos acerca de este maravilloso vdeo. Primero,

algunos profesores podran asumir que los alumnos naturalmente alegaran por tener
que hacer tareas bsicas una y otra vez para ir hacindolas mejor. Pero ocurre que,
como la enseanza de Vera lo demuestra, los alumnos a menudo estn contentos
practicando y mejorando, especialmente cuando la prctica est en una enmarcacin
positiva, porque disfrutan el ser exitoso y el volverse mejores en lo que estn
haciendo. Si usted no cree esto, observe cmo reaccionan estos nios. Segundo,
note que el uso de un cronmetro crea un desafo implcito para los nios que definir
como explcito en el futuro: Ayer limpiamos en 12 segundos; veamos si hoy lo
podemos hacer en 10!

Usted puede leer ms sobre cmo profesores como Suzanne Vera hacen sus
correcciones de forma alegre dentro de una Enmarcacin Positiva (tcnica 43 en el
Captulo 7).

148
 TCNICA 40

PONGA ATENCIN A LOS DETALLES

En cualquier entorno, un sin nmero de detalles aparentemente menores indican las expectativas de
conducta y comportamiento a los residentes, incluso si aquellos individuos no reconocen que estn
respondiendo. Esta es la idea detrs de la teora policial de la ventana rota. Borre el grafiti, arregle la ventana
rota, y combata esas transgresiones menores pero comunes a la legalidad, y la gente percibir su ambiente
como ordenado y seguro. Ellos luego actuarn para preservarlo as, y no para degradarlo.

Ponga Atencin a los Detalles pone esta teora a trabajar en su sala de clases. Para ensear los ms
altos estndares, usted debe crear la percepcin de orden. Limpie los desrdenes, mantenga las filas
ordenadas, asegrese de que las camisas estn metidas adentro y que se saquen los sombreros, y usted
disminuir la probabilidad de tener que tratar con problemas ms serios porque habr disminuido la
percepcin de sus alumnos de que esas cosas podran estar permitidas. Si los alumnos creen que el lmite de
sus esfuerzos por desafiar las reglas es ver con qu color de calcetines se pueden salir con la suya y violar las
normas del uniforme, ser mucho menos probable que consideren otras maneras de poner a prueba las reglas.

La clave para Ponga Atencin a los Detalles es la preparacin. Planificar para el orden significa fijar
por adelantado los sistemas que permitan lograr el objetivo en forma fcil y rpida.

Quiere los escritorios de sus alumnos en filas ordenadas? (la respuesta debera ser .) Intente
poniendo marcas con cinta adhesiva en el suelo para que pueda instruir a sus alumnos para que
revisen sus escritorios y los muevan a sus marcas.

Quiere que sus alumnos hagan tareas limpias y ordenadas? D a sus alumnos estndares de tareas
y ocasionalmente (o frecuentemente) recoja tareas una por una de los escritorios de cada uno de sus
alumnos mientras estn realizando trabajos en forma independiente, y haga un breve comentario
sobre el cuidado y orden a medida que circula. No veo un ttulo en esto Charles. Es este tu
mejor esfuerzo, Tani? T sabes que no voy a aceptar flecos en la hoja, Danny. Esto eliminar el
anonimato de entregar una tarea y har que los alumnos se sientan personalmente responsables.

Quiere que sus alumnos mantengan sus materiales ordenadamente en sus archivadores y nunca los
pierdan? Ponga los materiales en los archivadores en grupo las primeras cincuenta veces,
enseando a sus alumnos cmo se hace a medida que lo hace: Vamos a poner estos delante de su
seccin de vocabulario. Preprense, y abriremos sus archivadores a la cuenta de tres. Listos?

Quiere que sus alumnos trabajen cuidadosamente en su escritorio? Circule mientras trabajan,
ofreciendo breves correcciones en su camino. Revisa la ortografa de diario, James. Una de tus
dos primeras frases no est completa, Mehmet.

Quiere que sus alumnos levanten la mano en silencio para ordenar la participacin ? Enseles
cmo levantar las manos y recurdeles frecuentemente cmo levantamos las manos aqu.

En la planificacin de este tipo de acciones, usted no slo resolver cuestiones persistentes de bajo nivel
que fastidian las salas de clases, sino que tambin cambiar la percepcin de los alumnos acerca de su
sala de clases, hacindolo aparecer como un lugar ordenado y organizado donde es difcil imaginar que
surja el desorden.

149
 TCNICA 41

UMBRAL

El momento ms importante para establecer expectativas en su sala de clases es el minuto cuando sus alumnos
entran o, si estn en transicin entre clases, cuando ellos formalmente empiezan la clase. En el primer minuto,
cuando los alumnos cruzan el umbral e ingresan a la sala de clases, usted debe recordarles las expectativas. Es
el momento crtico para establecer una buena relacin, definir el tono, y reforzar los primeros pasos en una
rutina que hace habitual la excelencia . Con cultura, el hacerlo bien y mantenerlo bien es mucho ms fcil
que arreglarlo una vez que est mal. El Umbral garantiza que usted forme el hbito de hacerlo bien desde el
inicio de cada da.

Idealmente encontrar una manera de saludar a sus alumnos parado en el umbral fsico de la sala de
clases a horcajadas en la puerta, aproveche la oportunidad para recordarle a sus alumnos dnde estn (estn
con usted ahora; sin importar las expectativas de cualquier otro lugar, usted siempre esperar lo mejor de
ellos), hacia dnde van (a la universidad), y qu es lo que usted les exigir (excelencia y esfuerzo). Lo tpico
es que cada alumno que entra le de la mano, lo mire a los ojos, y ofrezca un saludo civilizado y cordial.
(Algunos profesores usan variaciones ms informales de esto.)

Use el saludo para comprometer al alumno brevemente y construir una relacin: Me encant tu
tarea, David; Buen juego anoche, Shayna; Espero cosas fantsticas de usted, Sr. Williams!; Oh
Dios!! Tu pelo se ve fantstico Shanice! Ocasionalmente (o siempre) usted puede saludar a la procesin de
alumnos en la puerta, con la descripcin de lo que viene y con un recordatorio de lo que se espera: Tenemos
un control hoy. Asegrense de preparar el material, luego empiecen el Hazlo Ahora. Les ayudar a revisar.
Listo, partamos. Usted tambin debera usar el umbral para fijar las expectativas al corregir un apretn de
manos dbil, un uniforme desordenado, o falta de contacto visual. Afortunadamente, esto es fcil de hacer
dado que Umbral lo permite por su simple consecuencia implcita. Hazlo mal, y volvers a la fila a intentarlo
de nuevo, y cuando cumplas con las expectativas de la sala, entrars en buenos trminos. Incidentemente, esta
es otra razn para usar el apretn de manos: permite controlar el acceso a la sala. Si un alumno pasa de largo
con la cabeza baja, sin saludar, usted podr sujetar su mano y no soltarla hasta que el consecuente contacto
visual, le permita corregir el comportamiento.

Umbral siempre adoptar naturalmente un tono y se alinear a su propio ritmo y estilo: puede ser
extrovertido o tranquilo, clido o enrgico. Pero sin importar el afecto, Umbral siempre debe alcanzar dos
cosas: (1) establecer una conexin entre usted y sus alumnos a travs de un registro personal diario
(idealmente uno en el cual usted salude a cada alumno por su nombre), y (2) reforzar las expectativas de su
sala de clases.

Dacia Toll agrega un sabor ligeramente diferente al saludo que ofrece a cada uno de sus alumnos de
escritura del sexto grado de la Academia Amistad de New Haven. Buenos das, Sisuelas, le dice a una de
sus alumnas cuando le da un apretn de manos. Que rico verte otra vez, Sandria. Su aire simptico expresa
a cada alumno su inters genuino en ellos y que disfruta de su compaa. Cuando un alumno la saluda con un
Hola, que hay? levemente-demasiado-informal, ella responde clidamente, Qu hay no es apropiado, y
suavemente le toma la mano y lo pasa al final de la fila. Unos segundos despus, l la saluda con un Buenos
das y, sin retribucin ella asienta con la cabeza: Buenos das, Jabali. Su tono permanece clido y amable.
Su testeo de los lmites es totalmente natural, ella sabe, y su respuesta explica sus expectativas en lugar de
castigar o reprimir. El tener la oportunidad de intentarlo otra vez es la consecuencia benigna, y l entra a la
clase sonriendo.

150
 En la Academia North Star en Newark, New Jersey, Jamey Verilli agrega unas pequeas variaciones
propias. Mientras sus alumnos esperan fuera de la sala de clases, l los examina en las palabras del
vocabulario de la clase anterior. Ok, arar. Quin ara y qu clase de trabajo es? Pregunta Verilli. El
mensaje es poderoso: cada minuto importa; estamos en la escuela incluso cuando no estamos en la clase.
Despus de un breve prembulo Okay seores, cuando ustedes llegan, ustedes deben organizar sus
escritorios con la tarea encima. Su Hazlo Ahora de hoy va a ser deletrear algunas de estas palabras que hemos
estado estudiando. Est claro? Verilli se para en la puerta. Como Toll, ofrece un saludo personal a medida
que da un apretn de manos a cada alumno. La versin de Verilli es un poco ms muscular, pero an amable.
Se dirige a sus alumnos por el apellido: Buenas tardes Sr. Mumford. Buenas tardes Sr. Reeves. Un joven
Sr. Early se arrastra un poco y mira para otro lado. Prese derecho y deme un buen apretn de manos
responde Verilli y, Sr Early muy contento hace justamente eso. Pareciera que le gustan las expectativas que
hay para l, como si indicaran cul es su importancia. Dos alumnos despus, el joven Sr. Smallwood se acerca
usando un nuevo par de lentes. Se ve elegante, Sr. Smallwood! Me gusta! le celebra Verilli, su alentador y
convincente comportamiento, rompe el tono de formalidad. El Sr. Smallwood sonre radiante hacia l,
dndole un fuerte apretn de manos. Las cosas no van tan bien para el Sr. Merrick, quien ha estado hablando.
Slga [de la sala], ordena Verilli, mientras manda de vuelta al Sr. Merrick para que entre a la sala
correctamente.

En estas salas de clases, el nimo es clido, pero industrioso. Todos los alumnos estn trabajando
duro segundos despus de cruzar la puerta incluso el Sr. Merrick, quin pronto est re-orientado,
instalado, y listo para la clase; evidencia convincente del poder del Umbral para definir las expectativas desde
el inicio.

Ocasionalmente, los profesores insisten que es imposible para ellos saludar a sus alumnos en la puerta: su
escuela prohbe a sus alumnos esperar fuera de la clase en el pasillo, o que los profesores se mueven hacia los
alumnos y no vice-versa. Cuando saludarlos en la puerta es imposible, invente otro ritual que signifique que
algo formal ha comenzado: que los alumnos se pongan de pie y que luego se saluden unos a otros al inicio de
cada clase. El punto no tanto la puerta, sino el poder del ritual para ayudar a que los alumnos vean que su sala
de clases es diferente de otros lugares a los que van.

TCNICA 42
SIN ADVERTENCIAS

Como profesor, descubr que casi siempre, si yo estaba enojado con mis alumnos era porque haba esperado
demasiado tiempo para tratar los problemas o que no estaba usando consecuencias consistentes. Utilizar
intervenciones menores y pequeas consecuencias que usted pueda administrar en forma justa y sin dudar
antes de que una situacin se vuelva emocional, es la clave para mantener el control y ganarse el respeto de
los alumnos. Confiando en el encanto personal, la emocin o aspectos similares de su relacin para hacer que
los alumnos hagan lo que se espera de ellos, tambin se arriesga perder el punto. No se trata de usted. Los
alumnos no se tienen que comportar para complacerlo a usted; se supone que ellos se deben comportar para
que mejoren, para que sean las mejores personas que pueden ser, y obtengan lo mejor del colegio.

Su objetivo debiera ser tomar accin en vez de enojarse:

Acte Temprano. Intente ver el favor que le est haciendo a los nios al eliminar el comportamiento
no enfocado en la tarea tempranamente, utilizando una intervencin mnima de consecuencias para
prevenir una consecuencia mayor ms adelante. Esto es una buena cosa.

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 Acte en Forma Confiable. Sea predeciblemente consistente, lo suficiente como para dejar fuera de
la ecuacin la variable de cmo usted va a reaccionar y as enfocar a los alumnos en la accin que
precipit la respuesta.

Acte proporcionadamente. Comience pequeo cuando el mal comportamiento sea menor; no algo
atmico si la situacin no es atmica.

El comportamiento que ms a menudo se mete en el camino de la accin, es la advertencia. Dar una

advertencia no es tomar accin; es una amenaza de que usted a lo mejor tome accin y por lo tanto es
contraproducente. Las advertencias le dicen a los alumnos que cierto monto de desobediencia no slo ser
tolerado, sino que tambin ser esperado. Los profesores en efecto estn diciendo: Est bien una vez, si lo
haces dos veces, voy a empezar a enojarme. Pero la tercera vez, bueno entonces, ests al lmite. Si usted
hace esto, deber esperar que los alumnos tomen ventaja de sus dos pases libres. Si sus expectativas y reglas
son deliberadamente ignoradas y usted no toma acciones (con una intervencin que lo corrija o con una
consecuencia), no son ni expectativas ni reglas.

No estoy diciendo que usted deba usar una consecuencia cada vez que los alumnos fallan en cumplir
con sus expectativas. Como se discute en Qu Hacer, es crtico que usted no castigue a sus alumnos cuando se
trata de incompetencia (ms que resistencia). Si el problema es la incompetencia, su respuesta puede ser una
consecuencia (una Hazlo Otra Vez o tal vez, No tenemos ms tiempo ahora, pero practiquemos un poco ms
el cmo se ve esto despus de clases) o una instruccin clara (Pon las piernas debajo del escritorio, bajen el
lpiz, y dirijan la vista hacia m). De cualquier manera, su respuesta a la incompetencia debiera ensear al
alumno a cmo cumplir.

Tambin est bien ofrecer un recordatorio general a todos los alumnos acerca de las expectativas
comunes cuando empiezan a distraerse. Los problemas de Stamina no son problemas de resistencia. Est bien
ofrecer un recordatorio a un alumno en particular que puede no reconocer, igual que lo hace usted, que se est
desviando de la tarea. Los alumnos que intentan de buena fe, merecen el beneficio de la duda y pueden ser
corregidos usando tcnicas de manejo (detalladas por ejemplo en 100 Por Ciento).

Sin embargo, una vez que usted ha determinado que una conducta es el resultado de la desobediencia
ms que de la incompetencia, que es a propsito, una consecuencia es mejor que una advertencia. Una
advertencia consciente el hecho de que un alumno le desobedeci y hace pblico de que como resultado, no
hay consecuencia. Dirige la atencin al hecho de que usted reconoci la situacin y no hizo nada. Y si el
comportamiento no es intencionadamente desobediente, una correccin til tambin es mejor que una
advertencia debido a que arregla la situacin.

Una advertencia apenas pone en discusin el resultado de futuras malas elecciones.

La clave para entregar consecuencias, es desarrollar un sistema escalado de consecuencias que van
aumentando que usted pueda otorgar en forma confiable, justa y sin dudar. Esto le permitir ser consistente,
lo cual es la nica manera de extinguir conductas. Tambin evitar que accidentalmente se debilite. Si usted
usa su consecuencia ms grande de inmediato, no habr nada ms que hacer, y sus alumnos lo sabrn. No
tendrn nada ms que ganar o perder, y su comportamiento reflejar esta prdida de incentivos.

Dedique ms tiempo a planear sus respuestas por adelantado, incluso diseando una consecuencia.
Por ejemplo, usted podra primero pedir a sus alumnos que repitan una accin en forma ms adecuada. Luego
usted podra pedirles que se disculpen. Luego, usted podra quitarle una parte pequea de un privilegio (parte
del recreo) o darle varios minutos de detencin. Luego usted podra planear quitarle un privilegio entero (no

152
 hay recreo hoy: una hora completa de castigo) y tambin hacer una llamada a los padres. O usted puede
escalar sus respuesta utilizando un sistema de consecuencias como tarjetas de comportamiento de colores (con
alumnos de bsica), dlares escolares (con alumnos de cursos medios), o demritos (con alumnos de
secundaria).

Emita consecuencias de las siguientes maneras:

Est calmado, preparado, e impersonal, no enojado ni vindicativo (ver Constancia Emocional, tcnica 47
en el captulo siguiente). Enfquese en el ahora: De aqu en adelante, mustreme lo mejor de si.
Muvase rpido.

Vaya en aumento. Cuando sea posible, divida las cosas en partes. Mantenga los incentivos en juego si es
que puede.

Sea discreto cuando puede y pblico cuando debe. Si un comportamiento no afecta a nadie ms, manjelo
en privado. Si un alumno pareciera salirse con la suya frente a toda la clase, la clase necesita saber que
tiene que hacerse responsable. No necesitan todos los detalles, pero necesitan saber que se tom accin.

Al hacerlo, probablemente cree la necesidad de dar consecuencias cada vez menos frecuentemente, lo
cual obviamente, es el objetivo.

? REFLEXIN Y PRCTICA

1. Para cada uno de las conductas fuera de tarea listados abajo, escriba y practique
con un amigo o en frente de un espejo una intervencin no verbal que usted
pudiese usar mientras est enseando, para corregirla.

Alumno echado en su silla

Alumno con la cabeza sobre el escritorio, ojos al frente.
Alumno con la cabeza sobre el escritorio con los ojos tapados.
Alumno gesticulando a otro alumno, distractoramente.
Alumno persistentemente mirando bajo su escritorio buscando algo no identificado.

2. Para cada uno de los comportamientos fuera de tarea descritos en el punto 1,

escriba una correccin positiva de grupo para manejarlos.

3. Haga una lista de al menos cinco comportamientos positivos de sus alumnos que
usted pueda reforzar con intervenciones no verbales. Planifique una seal para
cada una de ellas.

153
4. Revise las siguientes declaraciones usando el Qu Hacer para hacerlas
especficas, concretas, observables, y secuenciadas:

Clase, deberan estar anotando esto en sus cuadernos!

Tyson, deja de perder el tiempo.

No te distraigas Avery.
Ests prestando atencin, Dontae?
Me gustara empezar, por favor clase.

5. La prxima vez que usted sea anfitrin de un evento social, practique el Umbral
saludando a cada uno de sus invitados en la puerta con un saludo corto,
personalizado.

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 CAPTULO SIETE

FORJANDO CARCTER
Y CONFIANZA

El significado de un mensaje cambia sutilmente, drsticamente y muchas veces completamente dependiendo

del modo y el tono de su entrega. En una escuela, el desafo de una comunicacin efectiva est exacerbado
slopor el nmero de escenarios en el cual usted debe comunicar, sin mencionar el rango de temas que debe
cubrir.

Su conversacin con Steven al cierre de la escuela el mircoles, una de cientos que ha tenido esta
semana, podra ser conducida, dependiendo de los detalles, en privado, en casi-privado (sobre-escuchado por
otros), o en pblico. Si hay una audiencia, podran ser pocos o muchos; enemigos, aliados, autoridades, o
colegas admirados (suyos y de Stevens). Su propsito podra ser corregir, elogiar, averiguar, o instruir. Usted
podra estar haciendo referencia a conversaciones previas, explcita o implcitamente. Se podra estar
preparando para futuras conversaciones. Usted podra estar buscando cambiar la percepcin de s mismo, o la
suya, del trabajo, de la educacin, de sus pares, de ciertos valores, de quin podra ser l. Usted podra estar
intentando hacer esto con humor, calidez, firmeza, sutileza, o con brusquedad. Steven (y usted) podra estar
enojado, eufrico, amargado, impasible, defensivo, motivado , o agradecido . Usted podra estar atrasado para
clases. Usted podra necesitar urgentemente ir al bao. Steven podra no darse cuenta de esto, y viceversa. En
esta conversacin, usted podra afectar las acciones del da de Steven, las de maana, o las del prximo ao.
Usted podra cambiar su percepcin de usted o de la escuela. Usted seguramente (y sin darse cuenta) cambiar
sus percepciones de su trabajo: Es exitoso? Est cambiando vidas? Es respetado? Vale la pena?
Debiera usted mejor sacar una licencia en corretaje de propiedades? En corto, la conversacin con Steven,
como todas las otras, es un acto de cuerda floja. Usted necesitar algunas reglas, no slo por las palabras,
sino por el tono que use al conversar con Steven.

TCNICA 43

ENMARCACIN POSITIVA

La gente se motiva por lo positivo mucho ms que por lo negativo. La bsqueda del xito y la felicidad
estimular acciones ms fuertes que el buscar el evitar el castigo. Estudios psicolgicos muestran
repetidamente que la gente est mucho ms dispuesta a ser estimulada hacia la accin por una visin de un
resultado positivo que por evitar uno negativo. Este hecho debiera influenciar la manera que usted ensea. No
significa que usted no sea meticuloso en su respuesta al comportamiento fuera de tarea o no constructivo.
Usted todava necesita arreglar y mejorar el comportamiento, y necesitar hacerlo en forma consistente y con
consecuencias claras y firmes cuando sea necesario. Pero a medida que usted hace estas cosas dentro de una
Enmarcacin Positiva argumenta que sus intervenciones sern mucho ms efectivas si se enmarcan
positivamente.

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 Utilizar Enmarcacin Positiva significa hacer intervenciones para corregir el comportamiento de los
alumnos de manera positiva y constructiva. No significa evitar intervenciones para que a cambio usted hable
slo del comportamiento positivo que ve. Hacer lo anterior es ensear a los alumnos (disciplinndolos en el
sentido de ensearles la forma correcta de hacer las cosas) de manera optimista, entusiasta y confiable.
Haciendo lo ltimo es abdicar de su responsabilidad. Si David est distrado de su tarea, no ser suficiente el
slo elogiar a Kelsey por estar haciendo su tarea. Ms bien, usted debera corregir a David de una forma
positiva.

Sin embargo, algunos profesores podran potencialmente interpretar esta tcnica como una consejo
para evitar corregir comportamientos no productivos y enfocarse exclusivamente en reforzar el
comportamiento positivo. El reforzar el comportamiento positivo es importante, y se discute en la prxima
tcnica, Elogios Precisos, pero por s solo, el reforzar el comportamiento positivo no es suficiente. El poder
ms grande de la Enmarcacin Positiva es su capacidad para permitirle hablar sobre comportamiento no
constructivo en forma consistente y corregirlo positivamente para que usted pueda guiar a sus alumnos hacia
un conocimiento y actuar mejorados. El hacerlo exitosamente requiere trabajar duro, pero al final es altamente
positivo.

IDEA CLAVE

ENMARCACIN POSITIVA

Haga correcciones consistente y positivamente. Narre el mundo que usted

quiere que sus alumnos vean incluso mientras usted lo est mejorando
inexorablemente

La Enmarcacin Positiva corrige y gua el comportamiento al seguir las siguientes seis reglas:

1. Viva en el Ahora. En pblico esto es, en frente de su clase o mientras dicta su clase evite seguir
machacando en lo que sus alumnos ya no pueden arreglar. Hable acerca de lo que debiera o debe ocurrir a
continuacin. Si es necesario, usted puede hacer esto firme y con fuerzae (ver Qu Hacer, tcnica 37), pero
usted debera enfocar sus acciones correctivas en las cosas que los alumnos debieran hacer bien ahora para
tener xito de ahora en adelante. Hay un momento y un lugar para procesar lo que sali mal; evite crear ese
momento cuando su clase est en el balance. D instrucciones describiendo cul es la prxima movida en el
camino al xito. Diga, Mustrenme SEPAS! no No estaban SEPASEANDO. Diga Keana, necesito tus
ojos mirando al frente, no, Keana, deja de mirar a Tanya.

2. Asuma lo mejor. No atribuya a la mala intencin, lo que pudiese ser el resultado de distraccin, falta
de prctica o un genuino mal entendido . Hasta que usted sepa que una accin fue intencional, su discusin
en pblico debiera permanecer positiva, mostrando que usted asume que sus alumnos han tratado (y seguirn
tratando) de hacer lo que usted pidi. Diciendo, Slo un minuto clase. Algunas personas al parecer no creen
que tienen que meter sus sillas hacia adentro cuando se forman, o Slo un minuto clase. Ped que metieran
sus sillas hacia adentro, y algunas personas decidieron no hacerlo, asume que el problema estaba conectado a
malas intenciones y caractersticas negativas: egosmo, falta de respeto deliberada, flojera. No slo es ms
positivo decir, Slo un minuto clase. Algunas personas parecen haber olvidado meter sus sillas, o Whoops.

156
La parte de la silla parece habrsenos borrado de la mente, as es que volvamos y hagmoslo bien, para
demostrar su fe y confianza en sus alumnos, sino que no le cuesta nada dado que usted todava puede
entregar una consecuencia, y de hecho puede otorgar exactamente la misma consecuencia. Todava puede
asumir lo mejor an cuando est dando una consecuencia. De hecho, al ya no hacer de la intencionalidad un
requisito para una consecuencia, usted desvincula las consecuencias de mucha de la emocin que ellas
conllevan. Ya no es un juicio (Usted hizo esto a propsito y aqu est mi venganza) y es ms una
herramienta de mejora (Hacemos las cosas de cierta manera, y las reparamos cuando fallamos en hacerlo
as, sin importar por qu fallamos).

Ms an, asumir lo peor lo hace ver a usted como dbil. Si usted muestra que asume que sus alumnos siempre
intentan cumplir con sus deseos, tambin est demostrando que asumen que usted est a cargo. Si no te
puedes sentar derecho Charles, te voy a tener que dejar sin recreo, revela su sospecha de que Charles lo
desobedecer. En el primer intento, diga, Mustreme su mejor SEPAS, Charles, y vyase (por un momento)
como si no pudiese imaginar un mundo en el cual l no lo haga. O diga algo como, Charles, necesito tus ojos
puestos en m, lo cual no afirma nada sobre las intenciones de Charles, slo sobre lo que tiene que hacer.

Una manera particularmente efectiva de asumir lo mejor es agradecer a los alumnos a medida que les da una
orden. Esto otra vez enfatiza su suposicin de que ellos lo seguirn hasta completarlo. Gracias por tomar
asiento en 3-2-1.

3. Permita el plausible anonimato. Dele a sus alumnos la oportunidad de luchar para alcanzar sus
expectativas bajo un anonimato plausible siempre y cuando estn haciendo un esfuerzo de buena fe. Empiece
por corregirles sin usar sus nombres cada vez que sea posible. Si unos pocos alumnos batallan para seguir sus
direcciones, considere hacer de su primera correccin algo como: Revisen bien para asegurarse de que han
hecho exactamente lo que les ped. En la mayora de los casos, esto rinde resultados ms rpido que estar
llamando a los rezagados, a no ser que los rezagados estn desobedecindolo a propsito. Decirle a su clase,
Esperen un minuto, Morehouse (o Tigreso quinto ao o slo muchachos), los escucho gritando.
Necesito verlos callados y listos para irse! es mejor que aleccionar a los gritones frente a toda la clase. Y al
igual que con asumir lo mejor, usted todava puede administrar muchas consecuencias mientras preserva el
anonimato: Algunas personas no lograron seguir mis instrucciones en todo el da, por lo tanto, intentmoslo
otra vez. Cuando no hay un esfuerzo de buena voluntad por parte de los alumnos, puede que ya no sea
posible mantener el anonimato, pero el dar nombres no debera ser su primera jugada. Tambin, es importante
recordar tanto que usted puede dar consecuencias annimamente como que el hacerlo enfatiza la
responsabilidad compartida entre sus alumnos. Algunos alumnos no estaban haciendo su trabajo y todos
pagamos las consecuencias.

4. Gane velocidad y narre lo positivo. En el mundo de los deportes, el mpetu, la fuerza que lleva a algunos
equipos a alcanzar grandes logros en una marea de energa, es a veces llamada Gran Mo. Todo el mundo
quiere Gran Mo, pero slo algunos saben cmo hacer que aparezca.

Compare las declaraciones que dos profesores hicieron en sus respectivas salas de clases:

Profesor 1: (Detenindose antes de dar una instruccin) Necesito a tres personas. Asegrense de
arreglarlo si se trata de usted! Ahora necesito a dos. Ya casi lo logramos. Ah, muchas gracias.
Empecemos.

Profesor 2: (Mismo escenario) Necesito a tres personas. Y otro alumno ms parece no entender las
instrucciones, por lo tanto ahora necesito a cuatro. Algunas personas parecieran no estar escuchando.
Estoy esperando seores. Si tengo que dar castigos, lo har.

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 En la sala de clases del primer profesor, las cosas parecen estar movindose en la direccin correcta
porque el profesor narra la evidencia de su propia orden, de alumnos haciendo lo que se les pide, y de
cosas mejorando. l llama la atencin de sus alumnos hacia este hecho, y por ende los normaliza.
Los alumnos son discutiblemente ms responsables de su comportamiento en la primera sala, pero
nadie parece notarlo porque el fracaso pareciera muy poco probable.

El segundo profesor est contando una historia que nadie quiere escuchar: desde el inicio, los
alumnos pueden oler el miedo, la debilidad, e inevitablemente tiene un final infeliz. Todo est mal y
ponindose peor, generalmente sin consecuencias. Los alumnos dificilmente pueden temer que se les haga
responsables cuando su profesor est describiendo la impunidad de sus compaeros (Algunos parecen no
estar escuchando). No encontrar un Gran Mo en esa sala!

Consideremos los mismos dos profesores otra vez:

Profesor 1: (Luego de dar una instruccin que los alumnos deben empezar a escribir en sus
cuadernos) Okay aqu vamos! Veo cmo se mueven los lpices. Veo esas ideas saliendo. Roberto
est listo para partir. No decaigas Marcus!

Profesor 2: (Mismo escenario) No todo el mundo ha comenzado an. Necesitan que los ayude a
pensar en un tema, Roberto? Marcus, les ped que no se detuvieran. Djenme recordarles, clase, que
esta no es una actividad opcional.

Un alumno en la primera clase buscando hacer lo que es normal, es probable que participe
en la clase. En la segunda clase, su atencin estar dirigida a la letana de las quejas que su profesor
ansiosamente describe y a sus compaeros distrados que parecen estar ganando adeptos. l
probablemente tambin escoja ese camino.

Resulta ser que la percepcin, es la realidad. Grandes profesores convocan el Gran Mo

normalizando lo positivo. Dirigen su atencin hacia lo bueno y a mejorar. El exponer sus debilidades slo
hace que sus debilidades parezcan normales. Si usted dice, Algunos alumnos no hicieron lo que les ped,
usted ha hecho pblica esa situacin. Ahora su opcin es consecuencia o consentimiento. Revisen bien para
asegurarse de que hicieron lo que les ped, mantiene al Gran Mo de su lado. Si usted necesita hacer
seguimiento para dirigirse a un alumno o dar una consecuencia, est bien. Hgalo tan en privado como pueda,
no slo para proteger los sentimientos del malhechor, sino tambin para mantener al Gran Mo en movimiento.
Similarmente, Tengo a casi todo el mundo ahora, es mejor que, No tengo a todo el mundo, o, Todava
estoy esperando a algunos de ustedes. Sera mejor decir, Soy muy
Exponer sus debilidades slo dbil y les imploro no herirme.
hace que sus debilidades
parezcan normales. Si usted El Gran Mo ama la velocidad. Intente usar comandos que
dice, Algunos alumnos no sean multi-tarea. Reemplace, Quin nos puede decir cunto es 3 por
hicieron lo que les ped, usted 5? David? Todo el mundo, por favor sigan a David, con la frase ms
ha hecho pblica esa simple y rpida, Quin me puede decir cunto es 3 por 5? Sigan
situacin. Ahora su opcin es a.David.
consecuencia o
consentimiento.
5. Desafe! Los nios aman ser desafiados, para probar que pueden
hacer cosas, competir, ganar. Por lo tanto desafelos: exhrtelos a
probar lo que ellos pueden hacer planteando una competencia durante
el da. Los alumnos pueden ser desafiados como individuos, o, generalmente mejor, como grupos, y aquellos
grupos pueden competir de varias maneras:

158
 Contra otros grupos dentro de la clase.
Contra otros grupos fuera de su curso (otras curso de la escuela)
Contra un enemigo impersonal (el reloj; la prueba; para probar que son mejores ; su edad
Eso fue un trabajo aceptable para los desptimo grado, pero yo quiero ver si podemos elevarlo
al nivel de octavo)
Contra un estndar abstracto (Yo quiero ver si ustedes tiene lo que se necesita!).

Aqu hay algunos ejemplos

Me gusta el seguimiento que veo. Me pregunto qu pasar cuando regrese aqu.
Ustedes han estado haciendo un muy buen trabajo durante la semana. Veamos si podemos
llevarlo a un nivel superior.
Veamos si podemos sacar estos papeles en doce segundos. Listos?!
Bueno no es lo suficientemente bueno. Hoy quiero ver perfecto!
La Srta. Austin dijo que no cree que ustedes muchachos, puedan cantar las tablas de
matemticas ms fuerte que su clase. Y ellos estn sentados al otro lado del pasillo justo ahora.
Mostrmosles lo que podemos hacer.
Veamos qu fila tiene esta informacin! Usaremos una pequea apuesta amistosa: la fila en
donde todos tengan la informacin correcta ms rpido, se puede saltar los dos primeros
problemas de la tarea!

6. Hable de expectativas y aspiraciones. Hable sobre en quines se estn convirtiendo sus alumnos y hacia
dnde van. Enmarque los elogios bajo estos trminos. Cuando su clase se vea fantstica, dgales que se ven
como alumnos universitarios, y que usted se siente como si estuviese sentado en la sala con futuros
presidentes, doctores, y artistas. Aunque es grato que usted est orgulloso de ellos y es ciertamente
maravilloso decrselos, la meta final para ellos no es complacerlo a usted, sino que ellos lo dejen a usted
atrs luego de un largo viaje hacia una meta ms lejana y ms importante que hacerlo feliz a usted. Es til si
sus elogios fijen metas ms grandes que su propia opinin. En un nivel ms micro, busque oportunidades que
reafirmen las expectativas que rodean detalles menores. Cuando est corrigiendo, diga, En esta clase
siempre nos esforzamos, no, Algunas personas no estn dando lo mejor de su SEPAS. Termine una
actividad diciendo, Si terminan temprano, revisen su tarea. Asegrense de obtener 100 por ciento hoy.
Mantenga los ojos de sus alumnos en el premio haciendo constante referencia a l.

Mantngase positivo, evitando dos cosas:

Preguntas retricas. No haga preguntas si no quiere recibir respuesta. No pretenda hacer una
pregunta cuando no la est haciendo. No haga una charada preguntando, te gustara acompaarnos
David? Slo diga, Gracias por acompaarnos en la alfombra, David.

Contingencias. No diga, Esperar, a no ser que lo vaya a hacer. El punto es que usted no lo har. Y
al decirlo, usted le da a sus alumnos el poder al hacer que sus acciones sean contingentes a las de
ellos. Nosotros [o Yo] te necesitamos con nosotros es mucho ms productivo, positivo y fuerte.

159
 VALO EN ACCIN: CLIP 19

ENMARCACIN POSITIVA

En el vdeo clip 19 del DVD, Janelle Austin de la Preparatoria Rochester demuestra Enmarcacin
Positiva. Fjese cuan efectivamente parte la clase siendo positiva (Ooooo, miren todas esas
manos) y luego otra vez, pero mezclando el desafo (Me encanta el seguimiento que veo en este
momento. Me pregunto qu pasar si me muevo por la sala).

Unos pocos minutos despus, Austin otra vez habla en positivo veo manos arriba, listas
para leer! esta vez mezcla algo de expectativas y aspiraciones al describir la motivacin detrs de
la manos (quieren leer) para hacerlo explcito para todos los alumnos. Fjense en la respuesta por
parte de sus alumnos en trminos de ms manos que se elevan.

Luego Austin otra vez habla en positivo (Realmente me encanta el entusiasmo que veo.
Esta fila justo aqu realmente se est agarrando firme) esta vez combina elementos de los dos
ejemplos anteriores, haciendo que el estado mental detrs de una mano levantada, sea explcito
(entusiasmo) y tirando un desafo implcito al resto de la clase al identificar al grupo que est
particularmente fuerte (esta fila justo aqu).

Este clip muestra tal vez una docena de ejemplos de Enmarcacin Positiva; vea cuntos
puede encontrar. Este clip es un montaje de cortos momentos de la clase de Janelle de
aproximadamente media hora, editado de modo que parezca que estn en rpida secuencia. Por
lo tanto, el clip concentra el monto de Enmarcacin Positiva que Austin usa. Esto es importante
porque demasiado de algo bueno lo puede abaratar. Como bien sabe, a menudo es mejor salpicarlo
regularmente, pero en pequeas cantidades a lo largo de una clase, usando la analoga de daruna
galleta, en vez de entregar un paquete de una vez. Piense: De lo bueno, poco.

El seguimiento se refiere a los alumnos siguiendo al orador / presentador con sus ojos. Vea
la Tcnica 32, SEPAS, en el Captulo Cinco.

160
 TCNICA 44

ELOGIO PRECISO

El refuerzo positivo es una de las herramientas ms poderosas en cada sala de clases. La mayora de los
expertos dicen que debera ocurrir tres veces ms a menudo que l crtica y la correccin. Sin embargo,
cualquier herramienta poderosa puede ser usada pobremente o para nada.

Pobremente implementado, el refuerzo positivo no es la excepcin. Al usar refuerzo positivo, siga estas reglas
prcticas para el Elogio Preciso:

Diferencie entre reconocer y elogiar. Los profesores campeones hacen una cuidadosa e intencional
distincin entre elogios y reconocimientos, reconociendo cuando las expectativas se han cumplido y
elogiando cuando se ha logrado lo excepcional. Los nios que cumplen con las expectativas merecen
tenerlo notificado y reconocido tan frecuentemente como sea posible. En los casos en se han cumplido las
expectativas y corresponde el reconocimiento , basta con una simple descripcin de lo que hizo el alumno,
o incluso un, gracias, suele ser suficiente: Estuviste listo para la clase en el tiempo preciso, John. Lo
hiciste justo como lo ped, Shayna. Gracias. Los nios que hacen algo realmente excepcional tambin
merecen que les digan que lo que hicieron fue muchsimo mejor esto es, deben ser elogiados. Elogiar por
lo general conlleva un juicio, adicionalmente a una simple descripcin: Fantstico trabajo, John! Shayna
ha hecho algo realmente increble! Sin embargo, el mezclar estas dos respuestas, elogiandoa alumnos por
hacer lo que se esperaba de ellos, es, en el largo plazo, no slo inefectivo sino ms bien destructivo.
Considere esta declaracin: Fantstico trabajo, el traer un lpiz a la clase hoy John! por qu, ante los ojos
del resto de la clase, est siendo elogiado John por hacer algo que ellos han hecho todo el tiempo? Acaso
las reglas son diferentes para John porque no ha estado trayendo su lpiz? John realmente ha estado
fantstico como dice el profesor?

Existen dos respuestas posibles a esta ltima pregunta, y ninguna es especialmente buena.

La primera es no: el profesor no cree realmente que el que John haya trado el lpiz a la clase, sea algo
fantstico. Pero mientras ms entusiasmo le pone a su voz al elogiar a John, ms demuestra que sus palabras
son falsas. Ello deja en evidencia que su elogio es vaco y barato. Quin quiere ser fantstico si eso es todo
lo que se requiere? De hecho, el mal uso universal del elogio tiene un efecto perverso documentado.
Investigaciones recientes demuestran que los alumnos han llegado a interpretar los elogios frecuentes como
una sea de que lo estn haciendo mal y que necesitan que sus profesores los alienten. Ellos perciben al
elogio barato como una seal de fracaso, no de xito. Y a menudo al hacerlo, estn en lo correcto. Dado que
el elogio genuino es crticamente importante, los profesores deberan tener cuidado de no hacer tales
inversiones de significado y guardar los elogios para lo exceda las expectativas.

La segunda respuesta posible es s: una parte del profesor genuinamente cree que es fantstico que
John haya trado su lpiz. Est gratamente sorprendida. Esta potencial lectura de sus palabras tambin crea
un efecto perverso: si el profesor est sorprendido de que John hiciera lo que se le pidi, sus expectativas no
son reales. l de verdad no espera que ocurran. l se sorprende cuando los alumnos hacen lo que se les
pide, o sabe que sus alumnos difciles en realidad no podrn hacer lo que l espera del resto de la clase.

161
 Una traduccin de lo que l est pensando es, Muy en el fondo, espero que gran parte del tiempo,
ustedes no hagan lo que yo les pido. De corazn, no creo ser capaz de lograr que todos los nios hagan lo
que tienen que hacer.

En el largo plazo, un profesor que continuamente elogia lo que se espera, se arriesga a trivializar tanto el
elogio como las cosas que realmente quiere etiquetar como fantsticas. Erosionar su habilidad para dar
recompensas verbales significativas e identificar el comportamiento que realmente valga la pena notar, es
una prctica peligrosa para un profesor.

En un reconocimiento, el profesor describe lo que ha

En el largo plazo, un profesor
que continuamente elogia lo
que se espera, se arriesga a
trivializar tanto el halago como
las cosas que realmente quiere
etiquetar como fantsticas.
hecho el alumno, por lo general en un tono de aprobacin y a
menudo con agradecimientos explcitos. En el elogio, l o ella,
agrega un juicio de valor ejemplar. Esto no significa que el
reconocimiento tienes que ser soso o insulso. En el caso de John
y su lpiz, los profesores campeones podran usar una
variedadde reconocimientos entusiastas, como por ejemplo:
Johnny B.! Trae sus herramientas y viene a trabajar hoy!

Elogie (y reconozca) en voz alta; fix soft. Las crticas

o recordatorios susurrados o no verbales, asumen lo mejor de
los alumnos: les permiten autocorregirse sin ser amonestados en pblico. Esto tambin es beneficiosos para el
profesor, aun cuando el comportamiento es claramente desafiante, ya que mantiene al alumno entre
bambalinas lo ms posible y hace ver que el profesor est en control. Sin embargo, las buenas noticias, son
buenas noticias: hgalo tan pblico como le sea posible. Un alumno que excede las expectativas demuestra el
arte de lo posible. Esto es algo que todos los alumnos debieran conocer, y como la seccin sobre hablar de lo
positivo en una Enmarcacin Positiva demuestra, el hacer visibles consistentemente a los alumnos que
cumplen con las expectativas, lo normaliza y lo hace ms probable de ocurrir.

Investigaciones sobre elogios han mostrado una gran diferencia entre elogiar a un alumno por ser
inteligente y elogiarlo por un buen trabajo. Este ltimo es un comportamiento que est fcil e inmediatamente
bajo el control del alumno. Este alumno sabe que intencionalmente hizo algo valioso y que lo puede volver a
hacer. Tales elogios fomentan el esfuerzo y n positivo tomar riesgos. El elogiar una caracterstica tiene el
efecto contrario: los alumnos que fueron calificados como inteligentes no slo fueron elogiados por algo que
no pueden replicar con certeza, sino como resultado tomaron menos riesgos por tenan miedo de parecer
menos inteligentes. Por lo tanto elogie tan especficamente como le sea posible y enfquese exactamente en
comportamientos y acciones, que usted quiera ver ms.

El elogio debe ser genuino. Tempranamente en la escuela, los alumnos escuchan y eliminan el
elogio no sincero. De hecho, la psicloga social de Stanford, Carol Dweck ha demostrado en su libro
Mentalidad: La Nueva Psicologa para el xito que los alumnos habitualmente leen los elogios como un
indicador de que su trabajo fue inferior, lo que sugiere una epidemia de elogios poco sinceros que se debera
rectificar. La forma ms comn de elogios falsos son aquellos diseados para reforzar artificialmente la
autoestima y aquellos diseados en interaccin con un alumno para arreglar un problema sistemtico en el
poder de control del profesor. Su conversacin con un nio es acerca del comportamiento de ese nio, no del
nio sentado a su lado. Decirle a un nio, Buen trabajo de preparacin, Bill, est bien. Pero si un profesor
recurre a elogiar a Bill con el fin de decirle a Sally, sentada a su lado, que se active (esto es, corregirla a ella
en lugar de sutilmente alentarla al mostrarle que Bill se ha ganado un verdadero reconocimiento), debilita la
integridad y veracidad de su elogio. Al usar a Bill para hacer su trabajo con Sally, se arriesga a poner en
peligro la relacin efectiva que usted tiene. Y no resuelve su situacin con Sally.
162
 TCNICA 45

CLIDO/ESTRICTO

Estamos socializados para creer que la calidez y la estritez son opuestos: si eres ms de uno, significa ser
menos de lo otro. No s de dnde salen estas falsas ideas, pero si usted elije creerlas, debilitar su ensear. El
hecho es que el grado de calidez que usted aplique no tiene relevancia en relacin al grado de severidad que
usted aplique y viceversa. As como usted puede no ser clido, ni estricto (podra ensear a los nios sobre
padres que son de este modo y ver por s mismos, el costo), tambin puede ser clido y estricto. De hecho,
como lo muestra esta tcnica Clido/Estricto, usted debe ser ambos: carioso, divertido, clido, preocupado,
y formativo y tambin estricto, al pie de la letra, implacable y a veces inflexible. No es, Me preocupo por
ti, pero t todava debes acatar las consecuencias de haber llegado tarde, sino, porque me preocupo por ti,
debes asumir las consecuencias de llegar tarde.

De hecho la paradoja, Clido/Estricto el hecho es que creemos que son opuestos, en verdad no
estn relacionados es ms profundo que eso. No slo debiera usted buscar ser ambos; frecuentemente debe
buscar ser ambos al mismo tiempo. Cuando usted es claro, consistente, firme e implacable y al mismo tiempo
positivo, entusiasta, carioso, y considerado, usted empieza a mandar a sus alumnos el mensaje de que el
tener altas expectativas es parte de la preocupacin y respeto por alguien ms. Ese es un mensaje muy
poderoso.

Usted puede hacer que su Clido/Estricto sea especialmente efectivo de las siguientes maneras:

Explique a sus alumnos por qu usted hace lo que hace (ver Explique Todo, tcnica 48 ms adelante
en este captulo) y cmo est diseado para ayudarlos: Priya, no hacemos esto en esta clase porque
no nos deja sacar el mximo de nuestra hora de aprendizaje. Voy a tener que ayudarte a recordarlo.

Distinga entre comportamiento y persona. Diga, Tu comportamiento es desconsiderado, en lugar

de decir, T eres desconsiderado.

Demuestre que las consecuencias son temporales. Mustrele a sus alumnos que una vez que l haya
asumido las consecuencias de un error, queda inmediatamente en el pasado. Sonra y saldelo como
siempre, con naturalidad, para mostrarle que empieza de nuevo en limpio. Dgale a su alumno, en
relacin a una consecuencia, No veo la hora de que despus de que termines, vuelvas y nos des lo
mejor de ti. Una vez que usted dio una consecuencia, su prximo trabajo es perdonar. Recuerde
que usted usa una consecuencia para no tener que guardar rencor. Suprelo rpido.

Use un comportamiento no verbal clido. Ponga su mano en el hombre del alumno y dgale
gentilmente que lo siente, pero que tendr que rehacer la tarea. Usted sabe que l es capaz de hacerlo
mejor. Inclnese hacia su alumno de tercer grado, para quedar al nivel de sus ojos, y explquele
firmemente que no se le permitir hablarle a sus compaeros de ese modo.

En una combinacin y proporciones balanceadas, clido (ser positivo, entusiasta, preocupado y

considerado) y estricto (siendo claro, consistente, firme e implacable) juntos, incluso pueden ayudar a los
alumnos a internalizar aparentes contradicciones y superar lo que Jim Collins correctamente llam, en su libro
de seminario Construido para Durar, La tirana del o. Le recuerda a los alumnos que muchas de las

163
elecciones blanco-o-negro, en sus vidas, son falsas construcciones: Puedo ser hippie y exitoso; puedo
divertirme y trabajar duro; puedo ser feliz y decir no a la auto-indulgencia.

TCNICA 46
EL FACTOR-J

Los mejores profesores ofrecen su trabajo con una energa de

servicio generosa, con pasin, entusiasmo, diversin, y humor no Los mejores profesores ofrecen
necesariamente como el antdoto al trabajo duro, sino porque su trabajo con una energa de
aquellos son las maneras principales de lograr que el trabajo duro servicio generosa, con pasin,
se haga. Resulta que encontrar jbilo en el trabajo de aprender el entusiasmo, diversin, y humor
Factor-J es el gatillador clave no slo para una sala de clases no necesariamente como el
alegre, sino tambin para una sala de clases de grandes logros. Es antdoto al trabajo duro, sino
real, aunque no exactamente una revelacin, que la gente trabaja porque aquellos son las
ms duro cuando disfruta su trabajo seguramente no cada minuto, maneras principaes de lograr
cada da, pero cuando su trabajo est marcado regularmente por que el trabajo duro se haga.
momentos de exultacin y alegra.

El placer puede tomar una sorprendente gama de formas segn la diversidad de profesores que lo emplean y
la diversidad de momentos en que lo hacen. Los momentos del Factor-J pueden, pero no necesariamente
deben, involucrar cantos y bailes. La alegra existe para los alumnos en todas las formas que existe para los
adultos: fuerte o silencioso; con orientacin individual, a grupos pequeos o grupos grandes. El tema en
comn es que los profesores encuentren la manera de dejar que su propia versin genuina de la alegra brille.
Para algunos, la pasin en silencio es la forma ms comn; para otros es el humor; y para otros las payasadas
enrgicas.

Aqu hay cinco categoras de actividades de Factor-J que los profesores campeones usan en sus salas
de clases:

Diversin y Juegos. Estas actividades forjan en los nios el amor a los desafos, a la competencia y
al juego. Los ejemplos incluyen el hacer que los alumnos compitan para ver quin puede rolar sus nmeros
(hacer repeticiones de sumas) ms rpido o quin puede poner los estados del medio-oeste en orden
alfabtico por la ltima letra, lo ms rpido posible. Trivias (ortografa, geografa, matemticas), basado en
contenido alrededor del mundo, carreras de relevo y concursos tambin cuentan aqu. En un colegio, los
alumnos juegan beisbol con sus profesores : para golpear una single, usted tiene que resolver el problema ms
rpido que el profesor.

Nosotros (y ellos). Los nios, como todo el mundo, disfrutan al pertenecer a cosas. Una de las
funciones claves de las culturas aquellas de la sala de clases y las ms amplias es hacer que sus miembros
se sientan que pertenecen a un nosotros importante, una entidad vibrante y reconocible en la cual slo
algunos se pueden hacer socios a travs de un lenguaje nico, nombres, rituales, tradiciones, canciones, y los
gustos, las culturas establecen la nosotros-sidad. En muchos casos, mientras ms inescrutables sean estos
rituales para los externos, mejor. La inescrutabilidad refuerza la presencia de ellos que es necesaria para
cualquiera de nosotros. Los profesores campeones que usan estas actividades desarrollan marcadores para
recordarles a sus alumnos que ellos son parte de una cultura vibrante. En la Preparatoria Rochester, por
ejemplo, el profesor de historia David McBride puso un sobrenombre a todos sus alumnos y los usaba para
llamar a los alumnos en la clase o para saludarlos en el pasillo. Al ser saludado con Buen da T-Bone! se

164
siente ms especial que ser saludado con, Buenos das Taylor. Despus de todo, la gente que te hace
sobrenombres, es la gente que se preocupa ms por ti.

Si alguna vez observ a Chris Berman sacar sus hilarantes apodos para los atletas del Centro
Deportivo de ESPN, (Greg Cocodrilo Brock; Vincent Definitivo Brisby; Barry Bananas Foster), usted
captar el punto esencial de lo que hizo McBride, y usted tambin sabr cuan divertido y chistosos pueden
ser esos juegos. Cuando usted mira a Berman, usted escucha los apodos porque usted est en el juego. El
apodo de ese tipo es realment personal?!) Si usted tiene que preguntar, entonces no es un nosotros.

Desarrollando seales secretas y palabras especiales est relacionado con esto. Los profesores tararean
una cancin secreta por ejemplo, Estamos todo en esto juntos? - sin las palabras. El subtexto es: Esta es
nuestra cancin; todos sabemos la letra y por qu la estamos cantando; ningn externo necesita (ni puede)
entenderlo. Somos un nosotros Algunos salas de clases incluso cuentan con cuentos desarrollados:
historias compartidas dadas por el profesor para probar algn punto o ensear alguna materia, por ejemplo,
una historia acerca de mi prima Martha, quien se da por vencida cuando el camino se vuelve duro qued
como referencia antes de cada prueba: No vayas a sacar un Martha aqu.

Drama, canciones y baile. La Msica, las obras dramticas, y el movimiento eleva los espritus y
tambin establece una identidad colectiva. Esto es el por qu existen en cada cultura tnica o nacional en la
tierra. El levantamiento del espritu es mucho ms potente entre los jvenes, en especial aquellos que se
sientan al lado. El actuar las cosas y cantar acerca de ellas puede ser una manera excepcional de recordar
informacin.

La dramatizacin, las canciones, y el baile tambin potencian la memoria. Mi profesor de espaol del
sptimo ao nos ense una versin trucha espaola de Jingle Bells. Y por ms que me gustara olvidarla o
evitar que ocasionalmente resuene en mi subconsciente, no puedo. Ocasionalmente me olvido hasta de mi
nmero de telfono, pero siempre tendr su versin espaola de Jingle Bells. Aprender una cancin sobre
algo en especial una que es un poquito absurda o inusual, o una que usted cante regularmente es, para
muchos, saberla de por vida. El lado positivo de la carga que mi profesor de sptimo ao me dej es que el
poder de una cancin o baile puede ser empleado para inculcar y reforzar cualquier conocimiento especfico o
creencia. Imaginen que yo tengo una cancin sonando en mi cabeza dicindome cundo usar ser estar, las
dos formas del verbo en espaol To Be, en lugar de Jingle. Mi espaol fue mejorado para siempre.
Cantar es recordar

Humor. La risa es una de las condiciones bsicas de la felicidad y la realizacin personal, lo que la
convierte en una herramienta poderosa para construir un ambiente de profesores y alumnos felices y
realizados. Una herramienta as de poderosa, debera ser usada, aunque no puedo darles una receta, slo un
ejemplo o dos.

Un profesor campen ense a sus nios una cancin para docenas de frmulas de matemticas de 6
grado. Despus de que se haban hecho el hbito de aprenderlos, les dijo que estaba trabajando en una
cancin para que los ayude a determinar la circunferencia de un crculo, pero que lo que llevaba hasta el
momento era demasiado poco bacn, como para usarse. Cant rpido un fragmento de lo que estaba
trabajando: 2r, Dios mo con la meloda de Kumbay. Sus alumnos se rieron, y l los amenaz: No le
digan a nadie sobre esto. No hay cancin para la circunferencia. Hay alguna cancin para la circunferencia
No, no tenemos cancin para eso! Cada vez que estaban estudiando circunferencias, l les preguntara:
Recurdenme, tenemos alguna cancin para las circunferencia? Despus de que la clase a coro contest
No! l se pona a tararear Kumbay para s mismo, haciendo un chiste interno divertido que hizo
imposible que no recordaran la frmula para la circunferencia.
165
 Suspenso y sorpresa. Las rutinas son poderosos gatilladores de eficiencia y predictibilidad .
Tambin hacen que las variaciones ocasionales sean ms divertidas, tontas, sorpresivas e inspiradoras. Si se
emplea juiciosamente, lo inesperado puede ser poderoso. Los dos juntos hacen de la sala de clases una
aventura, sin importar el contenido.

Una profesora de arte que conozco toma los ejemplos que ella normalmente muestra a la clase un
paisaje, vida inerte, un tallado tradicional y los pone en una caja de cartn envueltas como regalo. Ella
empieza su clase diciendo, Tengo algo en la caja de misterios que es realmente bacn y excitante. No puedo
esperar a mostrarles porque es un ejemplo de lo que vamos a hablar hoy. Varias veces durante una mini-clase
tpica, ella crea anticipacin caminando hacia la caja y luego mejor decide esperar, o la recoge
sobreactuando su reaccin: Ouch, me mordi!!! A la hora de mostrar a sus alumnos qu haba en la caja,
ellos ya no se aguantan las ganas de ver. Un profesor de matemticas hace algo similar con su cancin de rola
de nmeros: Oh, van a amar el ltimo verso. Es realmente divertido. Y si seguimos trabajando, lo van a
poder escuchar muy pronto.

Una profesora de tercer ao ocasionalmente reparte sus palabras de vocabulario en sobres sellados, uno a
cada nio. No los abran todava, ella susurra, no hasta que yo diga. Y al minuto que lo hace, no existe
nada en el mundo por lo que cada uno de esos nios, hubiese cambiado la oportunidad de ver cul era su
palabra.

VALO EN ACCIN: VDEO CLIP 20

EL FACTOR JBILO

En el vdeo clip 20 del DVD, George Davis de la Preparatoria Bedford Stuyvesant de

Liderazgo, demuestra el Factor Jbilo. Este clip entrega un gran nmero de ejemplos de
cmo hacer divertido el trabajo, en oposicin a hacer de la diversin el antdoto del trabajo.
Sus nios obtienen varias oportunidades de jugar al bate. Busque elementos de los cinco
tipos de alegra en este clip.

El Factor-J es similar a Vegas (tcnica 27), por lo que la gente a menudo pregunta cul es la diferencia.
Actualmente existen dos diferencias. La primera es que Vegas es una herramienta instructiva, que
explcitamente refuerza el objetivo de la clase atrayendo al nio hacia el contenido. Segundo, aunque la
mayora, si no todo, de Vegas es tambin de Factor-J, el ltimo es una categora ms amplia e incluye
elementos de la sala de clase ideados especficamente para construir e incluir a los nios en la cultura de la
sala. Por ejemplo, el dar sobrenombres a los nios no refuerza lo acadmico, por lo tanto no es Vegas, pero s
los hace tener una feliz sensacin de pertenencia. En ese sentido es una tcnica de Factor-J. El cantar la no-
cancin para determinar la circunferencia de un crculo, es ambos.

166
 VEALO EN ACCION: CLIP 21

EL FACTOR JBILO Y TRANSICIONES CORTAS

En el vdeo clip 21 del DVD, Sultana Noormuhammad de la Preparatoria Bedford

Stuyvesant de Liderazgo nos demuestra el Factor Jbilo. Lo impresionante, no es slo la
felicidad que se genera a medida que los nios cantan en la transicin a la alfombra, sino
el hecho de que la Cancin de Guerra de Homeroom Indiana, refuerza el
comportamiento productivo de los alumnos. Ms an, Noormuhammad es capaz de
encenderla y apagarla. En cuanto los nios estn sentados en la alfombra, se podra
escuchar caer un alfiler en la sala, y Homeroom Indiana est listo para empezar a trabajar.

Espero que sea obvio, que este clip es tambin un excelente ejemplo de las
Transiciones Cortas (tcnica 30).

TCNICA 47

CONSTANCIA EMOCIONAL

Hay dos cosas que hacer con sus emociones. Lo primero, modularlas. La escuela es un laboratorio para los
alumnos; ellos necesitan ser capaces de descifrar cmo deben comportarse sin verlo explotar. Usted debera
esperar casi cualquier cosa, por lo tanto acte como si lo esperara y tenga un plan para manejarlo. Segundo,
ate sus emociones al logro de los alumnos y no a sus propios estados de nimo o a las emociones de los
alumnos a los que ensea. Otra vez, espere que sus emociones suban y bajen, y asegrese de controlar las
suyas para compensar. Espere que sus alumnos ocasionalmente se molesten y responda con calma. Parte de la
adolescencia es experimentar exageradamente con las emociones. No le agregue lea al fuego permitiendo
que su propio fuego se inflame, no guarde rencores y vea el resultado de una consecuencia como un nuevo
inicio. Despus de todo, el punto de una consecuencia es crear
un desincentivo suficiente: si el desincentivo es suficiente, ha El xito es a largo plazo acerca
cumplido su misin y el ciclo se cierra; si la consecuencia fue de la relacin consistente que
ineficiente, evale el uso de consecuencias en lugar de enojarse. un alumno tenga con
Los profesores con Constancia Emocional caminan
comportamientos productivos.
cuidadosamente a travs del lenguaje que otros profesores usan
como un hbito, pensando cuidadosamente acerca de lo que
asumen como el objetivo de las decisiones de los alumnos. Por ejemplo, cuando su clase se ha comportado
pobremente, muchos profesores dicen cosas como, Estoy realmente decepcionado de ustedes. Sin embargo,
vale la pena preguntar si el punto o la expectativa ha sido agradar al profesor. Puede haber momenetos en
que el sentimiento personal de conexin y aprobacin del profesor sea algo sobre lo cual los alumnos
debieran estar preocupados, pero son muchsimo ms raros de lo que el lenguaje del profesor pueda indicar.
Simplemente sustituyendo el Yo espero ms de ustedes, o, La expectativa en esta clase es que ustedes den
lo mejor, deja las emociones personales del profesor fuera de la ecuacin y enfoca la conversacin en lo que
los alumnos hicieron o no hicieron ms que en cmo se sinti el profesor. El ltimo factor es, al final, casi
irrelevante.

167
 Un profesor emocionalmente constante, se gana la confianza de sus alumnos en parte hacindoles
saber que l siempre est bajo control. Ante todo, l sabe que el xito en el largo plazo est en la relacin
consistente de sus alumno con comportamientos productivos. El afecto que l necesita es productivo,
respetuoso, y ordenado, y su objetivo cuando las emociones se calientan es bajarles la intensidad. Al hacerlo,
l no slo circunscribe los tipos de conflictos que pueden consumir una sala de clases, sino tambin provee
de un timn emocional para ayudar a sus alumnos a regresar a la productividad lo antes posible.

TCNICA 48
EXPLIQUE TODO

Los alumnos en salas de clases de alto rendimiento entienden la dinmica de la responsabilidad personal y
grupal. Ellos conocen la lgica detrs de las reglas y expectativas diseadas para su mejora; entienden que el
xito del grupo depende de la participacin de todos. Ellos obtienen estos aspectos de la visin general
porque sus profesores deliberadamente hacen que sus expectativas sean claras, racionales y lgicas. Ellos
constantemente recuerdan a sus alumnos por qu hacen lo que hacen y afirman sus explicaciones en la misin:
esto los ayudar a llegar a la universidad; esto les ayudar a comprender cmo ser responsable. Si es necesario
mantener un paso con el fin de lograr el objetivo del da, el profesor que Explica Todo le dice a sus alumnos,
Me encantara pasar ms tiempo hablando acerca de esto, pero tenemos mucho que hacer. Ella expresa
conversaciones sobre el mal comportamiento en un idioma que les explique a sus alumnos por qu importa y
cmo una accin o comportamiento afecta a otros. De esta manera, los alumnos entienden la lgica detrs de
la toma de decisiones y estarn ms abiertos a creer que los sistemas estn para sus propios intereses y podrn
hacer elecciones racionales por s solos.

Considere ahora cmo se ve esto en tpico da en la sala de clases de Darryl Williams. Un alumno de
tercer grado pregunta si puede ir a la enfermera. Antes de contestar, Williams le pide al alumno considerar la
lgica de la situacin, diciendo, Entiendes que si vas a la enfermera, no participars cuando tengamos
recreo? el alumno entiende que su decisin afectar el resto de su da. Si est demasiado enfermo para
aprender, entonces obviamente est demasiado enfermo para jugar. Williams le da permiso para ir a la
enfermera. Ms tarde, cuando las manos estn ansiosamente levantadas, tal vez demasiado ansiosas,
Williams dice, Por favor bajen sus manos. Yo s que todos tienen preguntas, y me encanta cuando dicen
cosas inteligentes, pero tenemos mucho por hacer, y en este momento no tenemos tiempo. Necesitamos leer
nuestra historia y hacer taller. En una sala de clases como esta, el racional detrs de las decisiones tomadas
en pos de los intereses de los alumnos y la manera en que los adultos piensan a nombre de los nios, es
repentinamente claro.

Existe al menos una sutileza en particular en el relato de los por qu de la sala de clases que requiere de un
anlisis ms profundo aqu. Mis colegas y yo descubrimos esto mientras veamos un video de una clase en la
cual el profesor pareca estar explicando todo, pero no particularmente exitosamente. Descubrimos que el
problema era que estaba explicando por qu estaba haciendo cosas mientras se estaba esforzando, con relativo
xito, por obtener el control de la clase:

Recuerden que cuando yo llamo a un alumno para que responda, estamos todos mirando y escuchando.
[Seriamente] Charles, estamos todos mirando y escuchando porque estamos aprendiendo de nuestros amigos,
an cuando no sea tu turno. Su ltima frase record a los alumnos que la clase no estaba cumpliendo con las
expectativas exitosamente y que la profesora no estaba explicando por qu hacan lo que hacan, sino que
intentaba lograr que lo hicieran en primer lugar. Sus explicaciones sonaban demasiado como una splica. Un

168
Explique Todo efectivo, nos golpe, ocurre tanto en momentos de calma muy adelantado al comportamiento
que requiere arreglarse (Cuando pido su atencin, la voy a esperar de cada uno de ustedes todo el tiempo.

De este modo puedo estar segura de que ustedes saben todo lo que necesitan saber para ser exitoso y feliz en
mi clase!) o despus de arreglar resulte en el cumplimiento de las expectativas: Gracias. La razn por la
necesito que todos estn callados, es.

TCNICA 49

NORMALICE EL ERROR

Un error seguido de una correccin y la instruccin es un proceso fundamental de la educacin. Si usted lo

hace mal, y luego lo hace bien. Si hacerlo mal y luego bien es normal, los profesores deberan Normalizar el
Error y responder a ambas partes de esta secuencia como si fuesen total y completamente normales. Despus
de todo, lo son.

RESPUESTAS EQUIVOCADAS: NO HUMILLE; NO JUSTIFIQUE

Evite humillar a las respuestas equivocadas, por ejemplo, No, ya hablamos de esto. Usted tiene que cambiar
la seal, Rubn. Y no justifique a aquellos alumnos que responden mal: Oh, est bien, Charlise. Esa estuvo
realmente difcil. De hecho, si las respuestas equivocadas son de verdad una parte normal y saludable del
proceso de aprendizaje, no requieren demasiadas explicaciones en lo absoluto.

IDEA CLAVE

NORMALICE EL ERROR

Hacerlo mal y luego hacerlo bien es uno de los procesos fundamentales de aprendizaje.
Responda a ambas partes de esta secuencia, la equivocada y la correcta, como si fuesen
totalmente normales.

Es mejor, de hecho, evitar dedicar demasiado tiempo hablando de las equivocaciones y ponerse a trabajar en
arreglarlo lo ms pronto que sea posible. Aunque varios profesores se sienten obligados a clasificar cada
respuesta como correcta o incorrecta, dedicar tiempo a hacer ese juicio es generalmente un paso que usted se
puede saltar completamente antes de ponerse a trabajar. Por ejemplo, usted podra responder a una respuesta
incorrecta dada por un alumno llamado Noah, diciendo, Intentmoslo otra vez, Noah. Cul es la primera
cosa que tenemos que hacer? o incluso, Cul es la primera cosa que tenemos que hacer para resolver este
tipo de problemas, Noah? Esta segunda situacin es particularmente interesante porque si la respuesta
estuvo correcta o incorrecta contina siendo ambiguo para Noah y sus compaeros al momento de volver a
trabajar en el problema. Hay un poco de suspenso, y tendrn que descifrarlo ellos mismos. Cuando y si usted
si etiqueta una respuesta como mala, hgalo rpido y con un simple (No del todo) y mantenga el
movimiento. Una vez ms, dado que tenerlo mal es normal, no tiene que sentirse mal por ello. De hecho, si

169
 todos los alumnos tuviesen todas las respuestas correctas, el trabajo que les est dando no es lo
suficientemente duro.

RESPUESTAS CORRECTAS: NO ADULE; NO CONSIENTA

El elogiar las respuestas correctas puede tener uno de dos efectos perversos en los alumnos. Si usted hace
demasiada algaraba, usted sugiere a los alumnos a no ser que sea patentadamente obvio que la respuesta es
realmente excepcional que usted est sorprendido de que obtuviesen la respuesta correcta. Y como las
investigaciones de una rama de las ciencias sociales, document recientemente que el elogiar a los alumnos
por ser inteligentes, incentiva perversamente a que no tomen riesgos (aparentemente les preocupa el hecho
de ya no verse inteligentes si es que responden mal), en contraste con el elogiar a los alumnos por trabajar
duro, lo cual los incentiva a correr riesgos y aceptar desafos.

Por ende, en la mayora de los casos cuando un alumno obtiene la respuesta correcta, reconozca que
el alumno hizo el trabajo correctamente o que ha trabajado duro; y luego siga avanzando: Eso es correcto
Noah. Buen trabajo.

Los profesores campeones muestran a sus alumnos que esperan recibir tanto respuestas malas como
buenas, al no dedicarle demasiada importancia a ninguna de ellas. Por supuesto, habr momentos
cuando quiera dar un elogio ms fuerte (Qu respuesta tan profunda, Carla. Admirable). Slo
hgalo con cuidado para que tal elogio no se diluya por un exceso de uso.

REFLEXIN Y PRCTICA
?
1. Las siguientes declaraciones estn enmarcadas negativamente. Intente hacerlas positivas.

a. No vamos a tener otro da como el de ayer, cierto Jason?

b. Un momento, Jane. Absolutamente nadie te est prestando total atencin excepto
Dyonte y Beth.
c. Necesito que el golpeteo termine.
d. Te he pedido dos veces que dejes de holgazanear, Jasmine!

2. Considere qu rasgos especficos del comportamiento (trabajo duro, respeto a tus pares, por
ejemplo) usted desea que sus alumnos demuestren en su clase. Para cada una, escriba tres
o cuatro guiones que usted pudiese usar para reforzarlos, utilizando Elogio Preciso.

3. Haga una lista de situaciones en las cuales usted est ms vulnerable a perder su constancia
emocional. Escriba un comentario calmado y equilibrado, que usted pudiese hacer a las otras
personas involucradas que tambin le recuerden permanecer constante.

4. Haga una lluvia de ideas y describa diez maneras en las que usted podra agregar ms Factor-J en
su sala de clases. Use al menos cuatro de estos tipos de alegra descritos en el captulo.

170
 MEJORANDO EL RITMO
Tcnicas adicionales para Crear un
Ritmo Positivo en la Sala de Clases

171
 CAPITULO OCHO
El Ritmo es un trmino con el cual la mayora de los profesores estn familiarizados, pero carece de una
definicin clara y consistente. La definicin obvia, de que el ritmo es la velocidad a la cual usted ensea, no
se presta para escrutinios. La mayora de los profesores reconocen una discrepancia entre el ndice real en el
que ocurre la enseanza y el ndice al cual los alumnos perciben que
Independientemente de est pasando. Por ejemplo a usted podra parecerle que corre a travs
qu tan rpido vueles de su leccinde suma de fracciones con denominadores, cuando
realmente, la percepcin irnicamente usted ha alargado el tiempo dedicado a la habilidad,
para asegurar su dominio. Usted dobla el tiempo que realmente usa en
de los pasajeros de cun
un objetivo, pero toma ciertos pasos para hacerlo sentir como si usted
rpido se estn moviendo
se moviera dos veces ms rpido. O usted podra dedicar el tiempo
influenciado por puntos de insuficiente a un objetivo y por ende, va demasiado rpido en el
referencia que pueden ver sentido acadmico, y al mismo tiempo su clase podra parecer
(o no ver) pasar horriblemente lenta y tediosa para los alumnos. Por lo tanto el ritmo
es claramente distinto a la velocidad a la cual usted se mueve a travs del material.

Una manera alternativa para definir el Ritmo es la ilusin de velocidad. No es la velocidad a la

cual el material es presentado, sino ms bien la velocidad a la cual ese material parece desarrollarse. El
ritmo es la habilidad para crear la percepcin de que usted se est moviendo rpido. O tal vez mejor an,
dado que la enseanza efectiva puede usar un rango de tempos, desde lento, reflexin estable a velocidad
enrgica, el ritmo es la ilusin de velocidad creada como y cuando sea necesario. A los alumnos les gusta
pensar que realizan algo nuevo con mayor frecuencia de lo que usted puede permitirse cambiar el tema de
su aprendizaje, y el ritmo roza en ese deseo. Cuando usted maximiza el ritmo, su enseanza compromete e
interesa a los estudiantes, dndoles una sensacin de progreso y cambio. Estn ocurriendo cosas: los alumnos
sienten el progreso y nunca saben qu viene despus.

Una muestra de la vida fuera de la sala de clases podra ayudar a clarificar el punto. Cuando mi hijo
tena cinco aos, volamos a visitar a mis padres. En cuanto el avin toc el suelo, l pregunt si el avin
volaba ms rpido cuando estaba aterrizando. l pens que habamos acelerado justo cuando habamos bajado
la velocidad. Le pregunt por qu pens eso. Cuando estbamos aterrizando, dijo Pude ver los edificios y
rboles pasar. Vi que pasaban rpido por nuestro lado, y s que nosotros tambin bamos rpido. Esta es una
buena analoga del ritmo. Independientemente de qu tan rpido vueles realmente, la percepcin de los
pasajeros de cun rpido se estn moviendo influenciado por puntos de referencia que pueden ver (o no ver)
pasar. En la sala de clases, los momentos en los que la actividad cambia, una tarea es finalizada, o una nueva
persona se integra a la conversacin, pueden servir como puntos de referencia. Cuando los puntos de
referencia parecen pasar en rpida sucesin, pueden dar la impresin de que las cosas se mueven rpido,
independientemente de la velocidad real.

Este captulo ofrece seis tcnicas para administrar la ilusin de velocidad en su sala de clases.

172
 CAMBIAR EL RITMO

Una forma de crear la ilusin de dinamismo es mediante el uso de una diversidad de actividades que cumplan
su objetivo y moverse de una a otra a travs del curso de una leccin eso es, usar Cambiar el Ritmo. Vale
la pena pensar acerca de la diferencia entre cambiar de temas cada 10 a 15 minutos durante una hora, lo cual
produce distraccin, confusin y es improductivo, y cambiar el formato del trabajo cada diez a quince
minutos mientras busca dominar un tema individual. Lo ltimo pareciera mejorar su ritmo, lo anterior distrae
y confunde a los estudiantes. Pasando diez minutos en oraciones temticas, quince minutos en relacin
sujeto-verbo, y quince minutos en la correccin de copias revela una leccin desenfocada.

Sin embargo, una leccin sobre oraciones temticas puede ser a la vez enfocada y acelerada de esta manera:

Comience con un rpido Hgalo Ahora pidiendo a los estudiantes que comparen distintas oraciones
sobre un prrafo de un tema interesante.
Muvase directamente hacia una mini-leccin en la cual usted define qu es una oracin y entregue
ejemplos positivos y negativos.
Ensee una cancin corta acerca de los criterios para una buena oracin.
Gue a los estudiantes a travs de tres o cuatro ejemplos para que ellos escriban una oracin eficaz para
un determinado prrafo.
Pdale a su clase que escriba oraciones temticas para cada prrafo en un poema chistoso que usted haya
escrito, analizando las diversas sugerencias para cada uno, marcndolas y mejorndolas.
Muvase con un trabajo independiente de redaccin de oraciones para un conjunto de prrafos muy
diversos.
Cirrelo con una repeticin rpida de su cancin sobre la oracin.
Remtelo con un Ticket de Salida

"Nada ms que diez minutos, aconseja Ryan Hill, director de la Academia TEAM de gran xito en
Newark. Yo haba solicitado a algunos colegas orientacin sobre el ritmo, y l me remiti a las
investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro que sugieren que las personas de todas las edades
tienden a empezar a perder la concentracin despus de diez minutos y necesitan algo nuevo que los vuelva a
enganchar.

Mi colega Chi Tschang de Achievement First ha llevado esta idea un paso ms adelante, aconsejando a
los maestros cambiar de actividad dentro de la clase basndose en la Regla Edad Ms Dos, un concepto que
he visto atribuido a diversas fuentes originales. La regla establece que la atencin ptima de un estudiante
comprende el equivalente a su edad ms dos, lo que significa que en el caso de alumnos de quinto grado, su
regla de oro no est lejos de la de Ryan Hill. Sin embargo, Chi considera que aunque usted cambie las
actividades en una leccin a un ritmo adecuado, las cosas an pueden ir mal. l piensa en las actividades de
la leccin, como activas o pasivas, y dice que las actividades deberan fluctuar entre estos dos tipos: "Si hay
dos (o tres) actividades kinestsicas altamente activas sucesivas", escribe, "el nivel de energa de la clase
puede disparase de la grfica, y los nios pueden perder el enfoque. Por otra parte, si hay dos (o tres)
actividades altamente pasivas sucesivas, la clase puede perder su energa totalmente, y tambin perder su
enfoque".

Cambiar el Ritmo lleva consigo un fuerte potencial para dinamizar el aula, sin embargo, no puedo la
discusin sin hacer una advertencia. Si bien Cambiar el Ritmo es muy til para involucrar a los estudiantes en
muchas lecciones en muchos puntos en sus carreras acadmicas, tambin se corre el riesgo de exacerbar un
problema que debe ser tomado en cuenta: la brevedad de los espacios de atencin. Piense en las profesiones
que requieren ms periodos sostenidos de atencin enfocada, disciplinada que la edad ms 2: mdico,
abogado, piloto de lnea area e ingeniero, se vienen a la mente. Incluso si la investigacin demuestra que
existen, los perodos de poca capacidad de atencin probablemente son slo producto de factores ambientales,
algunos de los cuales se pueden mitigar. Sospecho que la gente en el siglo XVII no necesitaba o no ansiaba el
cambio intelectual al mismo nivel medio que lo hacemos hoy en da, lo que significa que los profesores
173
pueden, tanto reconocer la utilidad de responder a los lapsos de atencin limitados como tratar de
distanciarlos de forma gradual y persistentemente. Uno de los regalos ms grandes que una escuela puede dar
a un estudiante es aumentar su capacidad de concentrarse durante largos perodos de tiempo. Dicho esto, la
forma ms eficaz de hacerlo es claramente no mantener inmersos a sus estudiantes en una hora de constante
toma de apuntes en el primer da de escuela.

FRASES ALEGRES

Cada vez que usted empieza una actividad dentro de una clase, se le presenta la oportunidad para Frases
Alegres: atraer con frases alegres, claras al inicio y al final. Haciendo que las actividades comiencen y
terminen animada y claramente en lugar de mezclar todo en un guiso indiferenciado, puede tener un efecto
positivo en el ritmo. Los inicios y los finales ms visibles a los participantes, son ms probables de ser
percibidos como puntos de referencia y de crear la percepcin de que usted ha hecho mltiples cosas
discretas. Hace que los puntos de referencia que cre, sean ms ntidos y visibles. El atraer con una frase
alegre tambin puede mejorar el ritmo porque el primer y el ltimo minuto de cualquier actividad juega un
papel importante en formar la percepcin que los alumnos tienen de ellas. Haga que sus actividades partan
con un inicio limpio y claro, y los alumnos las percibirn como enrgicas y dinmicas.

Un inicio limpio, sin embargo, no siempre es rpido. Puede serlo, y de hecho un inicio rpido es a
menudo entretenido y comprometedor, y el moverse rpido es una manera fantstica de crear la ilusin de
velocidad. Pero tambin se puede crear la ilusin de velocidad adaptando el lenguaje que usa para introducir
una actividad reflexiva y tranquila, de: Tmense su tiempo para responder las preguntas que tienen en frente.
Luego comenzaremos a discutir la novela, a, Tmense exactamente tres minutos para responder las
preguntas que tienen en frente. Luego comenzaremos a discutir la novela. Delimitar cada actividad con
lmites de tiempo finitos la hace aparecer ms autnoma y con un punto final ms claro, y utilizar unidades de
tiempo especiales tres minutos en lugar de cinco atrae la atencin de los alumnos al hecho de que usted no
est divagando a tontas y a locas con estimados vagos, sino al contrario, administrando cada minuto.

Usted puede hacer la transicin an ms aguda y ms visible dando una seal de inicio, mejorando con:
Tmense tres minutos para contestar las preguntas que tienen en frente. Luego comenzaremos a discutir la
novel. Listos? Vamos! Ahora su actividad tiene una clara hora de inicio y una duracin especfica. Los
alumnos pueden a los otros meterse de lleno, como si estuviesen en la lnea de partida de una carrera.

Puede usar una variacin de esto a medida que los alumnos van completando su tarea: pidindoles a
los que terminaron que hagan otra frase brillante y clara. Usted podra adaptar el escenario previo, por
ejemplo diciendo, Cuando yo aplauda tres veces, quiero ver las manos de aquellos que quieren compartir sus
respuestas para la primera pregunta. Los aplausos enfatizan que algo ha terminado y algo nuevo empieza
rpidamente. Esta frase puede ser usada para algunos en forma individual Terminaste, Trevor. Puedes
empezar a leer o para grupos Bien hecho, quinto grado. Tres pisotones en dos, y seguimos con el paso
siguiente. Finalmente, mirar hacia adelante, hace que estas transiciones sean especialmente excitantes.
Decirle a Trevor o al quinto ao, Aqu vamos! crea la sensacin de excitacin e invade la anticipacin.

174
 TODAS LAS MANOS

Usted tambin puede crear la ilusin de velocidad movindose rpidamente entre, e involucrando a, una
amplia variedad de participantes al usar Todas las Manos. Esto puede ser especialmente til cuando no pueda
intercambiar actividades durante su clase como en Cambiar el Ritmo, lo cual no podr hacer siempre.
Digamos que usted est leyendo y discutiendo un prrafo extenso durante la mayor parte del periodo de
clases. El tener a varios alumnos leyendo segmentos cortos y movindose rpido entre ellos, crea una
sensacin de velocidad. Cada vez que usted se mueve entre los participantes, usted establece un punto de
referencia. Algo ha cambiado algo ha comenzado y finalizado y se crea un poco de suspenso (quin
vendr despus?). Usar Todas las Manos le puede ayudar a hacer reaccionar y energizar una clase latiguda de
forma rpida y sencilla.

Para maximizar su habilidad de usar Todas las Manos, varias otras habilidades podran ser tiles,
especialmente la Llamada en Fro (tcnica 22), Bola Rpida (tcnica 17), y Controlar el Juego (Captulo
Diez). Una Llamada en Fro y Bola Rpida le permiten llamar a todos, lo que significa que ms gente se
siente parte de la accin. Tambin le permite llamar a los participantes ms rpidamente y con menos
payaseo lingstico.

No es necesario preguntar quin quisiera agregar algo, ni crear momentos incmodos intentando convencer a
los alumnos para que levanten la mano. Usted slo diga un nombre y empiece. Desagrupar le permite
dirigir una pregunta amplia a ms alumnos y con incrementos ms pequeos y por ende, ms rpidamente.
Usted toma una respuesta lenta de un alumno y la convierte en tres respuestas rpidas de otros tres alumnos
del rincn de la clase. Medias-declaraciones le permiten involucrar en forma rpida a todos los alumnos
utilizando la Llamada y Respuesta, pero a un costo de transaccin muy bajo. Controlar el Juego tambin
construye ritmo.

Una barrera para el ritmo es el comentario largo, enredado y disperso de un alumno, ofrecido en el
momento incorrecto. Usted puede usar Todas las Manos para manejar este desafo socializando a sus alumnos
a dar respuestas concisas, usando una frase estimuladora Un momento! Tiempo Fuera! Pausa!,
Congelar! por ejemplo para hacer una interrupcin rpida cuando sea apropiado, recordar a los alumnos a
que se enfoquen en la pregunta, contestar en dos frases, o guarda ese pensamiento para ms tarde, si es que
sirve . Si usted hace esto en forma consistente, los alumnos intuirn las expectativas de ritmo en su clase y
respondern adecuadamente.

Una pieza final de Todas las Manos es la administracin de preguntas, peticiones y comentarios que
estn tanto fuera de tarea (Vamos a escribir en nuestros cuadernos ms tarde?) o persistan en un tema que
usted ya descart (Tambin quera leer lo que escrib sobre Tabitha). Tales distracciones benignas pueden
plantear una seria amenaza al ritmo, e incluso las manos levantadas para hacer preguntas pueden hacer perder
tiempo e interrumpir la energa y tiempo de lo que de otro modo, sera una clase perfecta. Los mejores
profesores parecen estar especialmente atentos a esto, use una versin de la porcin No se Enganche de Voz
Fuerte (tcnica 38) y pdale a los alumnos No manos ahora por favor, o algo similar cuando el momento no
es el adecuado.

175
 CADA MINUTO IMPORTA

El tiempo es como el agua en el desierto, es el recurso ms valioso que un profesor debe administrar,
custodiar y conservar. Cada minuto importa. Y sin embargo, en una diversidad de situaciones, corremos el
riesgo de dejar pasar los minutos. Los ltimos minutos de clase, por ejemplo, son a veces obsequiados sin
ninguna preocupacin. Nosotros decimos: "No tenemos tiempo para comenzar algo nuevo", o "Hemos
trabajado duro chicos, as que les voy a dar unos minutos para relajarse". Digamos que este tipo de
pensamiento se aplica justo a los ltimos cuatro minutos de clase. Eso se suma a ms o menos doce horas y
media de "ltimos minutos" durante tal vez cada una de seis clases en cada ao escolar. Si hiciera eso todos
los das, usted estara regalando setenta y cinco horas de instruccin - varias semanas de escuela.

En su lugar, utilice Cada Minuto Importa y recompense a los alumnos por su duro trabajo con una
revisin altamente energtica de todo lo que han aprendido o con un problema desafo. Mantenga
preparadas una serie de breves actividades de aprendizaje para que est listo cuando surja una oportunidad de
dos minutos: al final de la clase, en el pasillo, a la espera de los autobuses. Una ida al bao es un momento
perfecto para una revisin del vocabulario. Al hacer las mochilas al final del da es una gran oportunidad para
leer en voz alta a los estudiantes una novela inspiradora. No hay mejor manera de mantener a los nios sin
abandonar la tarea que mientras salpicarlos con problemas de multiplicacin y juego mental mientras hacen
la fila o a la hora de almuerzo. Saliendo a tomar el bus para ir a casa? Haga que todos los estudiantes piensen
en un adjetivo para describir el autobs.

Ud. Siempre puede estar enseando.

Hay alrededor de doce horas y media de "ltimos minutos" durante cada una de tal vez seis clases en cada
ao escolar.

Cada pocos meses, me re-inspiro yo mismo viendo un video corto de JameyVerillimanejando sus
minutos una tarde en el North StarAcademy. Esperando con la mayora de sus alumnos fuera de un aula de
historia a los ltimos estudiantes en llegar, l comienza interrogando a los estudiantes sobre palabras de
vocabulario:

"Qu significa ser atado a hacer algo?"

"Puedes usarla en una oracin, John?"
"Quin habra sido atado a la tierra en un pueblo de la Edad Media?"
"Qu ests atado a hacer ahora?"
Los estudiantes estn de pie en una fila en el pasillo afuera de su sala de clases. La clase ni siquiera ha
comenzado todava. No est en la sala de clases, no est en horario de clase y a Jamey no le importa: hay
aprendizaje que hacer. Mientras tanto, sus estudiantes estn muy entusiasmados, sonrientes, felizmente
comprometidos y demostrando sus conocimientos.

ESPERE CON ANSIAS

Incluso el suspenso suave crea tensin, excitacin, y anticipacin. Usted puede cosechar esto en su sala de
clases para hacer que su ritmo se sienta ms vibrante al usar Espere con Ansias. Si usted pone una agenda en
la pizarra para una clase o en la maana, usted puede hacer que sus alumnos esperen con ansias. Si usted
agrega un nombre atrayente a algunos de los tpicos en su agenda, ellos parecern an ms intrigados. Si
usted llama a una tarea Actividad Misteriosa, usted hace que la anticipacin sea ms intensa. Usted puede ir
incluso ms all refirindose ocasionalmente a ella: Casi llegamos. Charles piensa que sabe qu es,
pero..oh no. No tiene la menor idea.

176
Bob Zimmerli en una clase a quinto ao, durante el transcurso de la clase, escribi un nmero de doce dgitos
en el pizarrn y anunci: al final de la clase de hoy, alguien se va a parar y va a leer este nmero
correctamente a toda la clase. Todo el mundo podr hacerlo, pero uno de ustedes lo representar! Marchar
hasta aqu y nos mostrar cmo. Estn listos. Podras ser t. Aqu hay otras maneras de referirse al futuro:

Ms tarde haremos esto que es muy complicado, as es que prstenme atencin ahora, an si parece
fcil [o difcil].

Al final de la clase ustedes sern capaces de [o conocern la verdadera historia detrs].

Este es el primer paso de una habilidad que ustedes querrn mostrar a todos sus amigos.

Existen maneras ms sencillas de esperar algo. Considere la diferencia en el ejemplo que vimos en
Frases Alegres en este captulo. Mientras, Tome exactamente tres minutos para responder las preguntas que
tiene en frente. Luego comenzaremos a discutir la novela, es mejor que Tmese el tiempo para responder
las preguntas que tiene en frente. Luego comenzaremos a discutir la novela, ambas son mejores que Tmese
el tiempo para responder las preguntas que tiene en frente, sin referencia a lo que viene despus. Despus de
escuchar la primera versin, la segunda casi suplica por una respuesta a, y luego qu? an si es slo, y
luego avanzaremos al siguiente paso.

TRABAJAR EL RELOJ

Los profesores entrevistados para este libro hablan constantemente sobre el tiempo en sus aulas, y Trabajan
el Reloj. Lo retroceden, lo dividen en incrementos altamente especficos, a menudo anunciando y asignando
el tiempo para cada actividad. ". Tienen tres minutos para responder a las preguntas en frente suyo". Ellos
mezclanel rimo de su clase en frecuentes cuentas regresivas para la realizacin de tareas y hacen hincapi en
la importancia de cada segundo: "Lpices abajo y mrenme a los ojos en 5 - 4 - 3 - 2 - 1 ". La cuenta regresiva
le da un sentido de urgencia a la hora de clase, recordando a los estudiantes que el tiempo importa y
apresurndolos a la etapa siguiente. Es ms, una cuenta regresiva les permite reconocer el comportamiento
productivo de una manera ms efectiva y especfica.

Imagnese que usted menciona a dos estudiantes. Brooklyn y Brian, porque estaban listos
exactamente de la manera que usted haba pedido. Si usted los menciona en medio de una cuenta regresiva
(por ejemplo, diciendo: ". 5, 4 ... Brooklyn est listo ... 3, 2 ... Brian est parado y listo para empezar ... y
uno. Mrenme y all vamos! "), usted est llamando la atencin sobre el comportamiento que no slo cumple
sino que supera las expectativas. Usted dio tiempo a los estudiantes hasta que lleg a uno, pero Brooklyn
estaba listo en 4! Ella hizo ms que cumplir con sus deseos: dej la vara muy alta. Slo contando los segundos
restantes hizo evidente para todos que Brooklyn y Brian estaban listos antes. Sin la cuenta regresiva,
prestando atencin a la disposicin de ellos ("Veo que est listo Brooklyn, Brian tambin est listo") lo hace
parecer dbil, casi como si estuviera pidiendo a otros estudiantes cumplir con sus expectativas, alabando a
unos pocos estudiantes que han cumplido o por lo menos lo intentaron. Despus de todo no hay manera de
decir, sin la cuenta regresiva, si usted est reforzando la excelencia o la mediocridad.

Por ltimo, el uso de cuentas regresivas le puede permitir establecer continuamente objetivos para el
dinamismo de su clase en el cumplimiento de las expectativas: "S que podemos hacerlo en 10, pero nosotros
somos del colegio Homeroom Hamilton. Veamos si podemos estar listos en 6! "Ahora su estndar puede ser
un xito cada vez mayor ms que el mero cumplimiento. En una leccin reciente en clase de lectura en Patrick
Pastore en Rochester Prep, Patrick comenz su cuenta regresiva en 10. Cuando lleg a 4, todos sus
estudiantes estaban listos, por lo que anunci: "Y ni siquiera es necesario el resto. Vamos a empezar!".

177
? REFLEXIN Y PRCTICA

1. Repase el plan de su clase que probablemente use la semana siguiente, y si usted

an nolo ha hecho, asigne el tiempo que tomar cada actividad. Ahora que tiene
parmetros generales, revselos y anote cada instruccin que dar a sus alumnos
durante la clase, y designe la cantidad de tiempo que asignar a cada actividad.
Escriba un corto guion para cada una que deje en claro el tiempo disponible y
redacte una frase alegre de inicio y fin para ellas.
2. Tome el bloque de actividades ms grande de su clase (medido en minutos), e
intente partirlo en dos o tres actividades con el mismo objetivo, pero con una
presentacin ligeramente diferente. Por ejemplo, si usted tiene una seccin
de problemas para una clase de matemticas sobre redondeo, usted podra
dividirlo en dos, con una clara lnea entre los problemas numricos y los
redactados. Luego usted puede insertar una breve reflexin sobre qu es el
redondeo y por qu lo hara entre las dos secciones para hacerlo parecer
tres.

178
 CAPITULO NUEVE

DESAFIANDO A LOS ALUMNOS

A PENSAR CRTICAMENTE

Tcnicas Adicionales para Preguntar

y Responder a los Alumnos

Preguntas hechas estratgicamente por los profesores a sus alumnos han sido el corazn de la enseanza
desde que existen profesores y estudiantes. Las preguntas efectivas tienden a venir en grupos que hacen que el
todo sea ms grande que la suma de sus partes, y la formulacin de preguntas es el arte de ordenar esas
preguntas en grupos. Una buena formulacin de preguntas ayuda a desarrollar dominios slidos incluso de
ideas complejas, al descubrir y explicar cada pieza que compone
un concepto en progreso. El proceso de construccin es
esencialmente el mismo, ya sea
Reunir secuencias de preguntas, entonces es como
construir escalones. Si cada peldao redita una elevacin si hay tres peldaos o
constante y manejable y la estructura organizacional es slida, la trescientos. Un objetivo ms
caja de la escalera puede llevar a los alumnos hasta cualquier grande no significa peldaos
altura. El proceso de construccin es esencialmente el mismo ya ms grandes, sino ms de los
sea si hay tres peldaos o trescientos. Un objetivo ms grande mismos peldaos estables y
no significa peldaos ms grandes, sino ms de los mismos manejables.
peldaos estables y manejables. Al subir peldaos da tras das,
los alumnos se vuelven buenos para escalar, buenos para
desarrollar y desmenuzar sistemticamente las ideas.

Pronto se elevan sin mirar sus pies o contar sus pasos a medida que se mueven giles y con rapidez.

Aunque la idea detrs de la interrogacin es generalmente constante, en las salas de clases efectivas
la interrogacin puede tener al menos cinco propsitos claros.

Para guiar a los alumnos hacia el entendimiento al introducir material. El propsito es construir
metdicamente el conocimiento y dominio de una habilidad o concepto pre-planeado (el objetivo) por lo
179
 general, desarrollando en forma gradual una idea ms simple y anticipando los lugares donde los
alumnos se confundirn. Por ejemplo: Sabemos que podemos sumar fracciones cuando tienen un
denominador comn, que 1/3 ms 1/3 es igual a 2/3, pero qu pasa cuando los denominadores no son
iguales? Sera 1/3 ms igual a 2/5? Es esto posible? Miremos nuestra respuesta: Es 2 ms o menos
que la mitad de 5? Menos. Entonces 2/5 es ms o menos que ? Menos? Pero no podemos sumar algo
como 1/3 a 1/2? Y obtener una respuesta que sea menos que . Por lo tanto tenemos un problema: no
podemos simplemente sumar los numeradores y los denominadores.

Forzar a los alumnos a realizar partes ms grande del pensar (aumentando Ratio, tcnica 17). El
propsito es que los alumnos posean y reconozcan la informacin profunda y completa introducida con
anterioridad y comiencen a dominarla al forzarlos a realizar la parte dura del trabajo. Esta forma de
interrogacin tiene mayores posibilidades de ocurrir que la primera durante el Nosotros o durante la
porcin de prctica guiada de la clase, mientras que la primera es ms probable que ocurra durante la
parte I de la clase. (Ver tambin Ratio.) Por ejemplo: Por lo tanto, si estoy sumando y 1/3 qu es
lo primero que tengo que hacer, Kelsey? Y cmo encuentro el comn denominador ms bajo? Es esta
la respuesta completa, James? Captura todo lo que tengo que hacer? Qu falta? Okay, entonces ahora
que sabes qu hacer, cul es el comn denominador ms bajo en este problema? Muy bien, entonces, qu
es lo siguiente que debo hacer, Max?

Para remediar un error. El profesor responde a una pregunta incorrecta (evidencia del dominio
incompleto de un concepto por parte de un alumno) partiendo el concepto original en componentes ms
pequeos y agregando conocimiento mediante ms preguntas para ir desarrollando el dominio del
concepto original. Estas tienden a ser secuencias de preguntas ms cortas y reactivas. (Ver Ratio tcnica
17.) Por ejemplo: Recuerden que el MCD es un nmero que puede ser dividido por ambos
denominadores. Usted dijo que el MCD era 5. Cuantas veces cabe 3 en 5?

Para desafiar a los alumnos. El profesor responde a un alumno que parece mostrar dominio de un
concepto (respondi una o varias preguntas correctamente) empujndolo a aplicar el concepto al
prximo nivel ms alto de la habilidad o en un nuevo escenario, a menudo, para probar la confiabilidad
de la respuesta correcta. Estas tambin tienden a ser secuencias de preguntas ms cortas y reactivas. (Ver
Estrelo, tcnica 3.) Por ejemplo: Buen trabajo al sumar ms 1/3, Mark. Dime cul sera tu MCD si
quisieras sumar a 1/7?

Para comprobar el entendimiento. El profesor usa la interrogacin para probar el dominio, sacando una
muestra de un surtido de alumnos para discernir qu tanto de lo que ha enseado, aprendieron los
alumnos. (Ver Compruebe el Entendimiento, tcnica 18) Por ejemplo: Okay, antes de seguir, veamos
quin lo entendi! Albert, para obtener mi MCD, simplemente sumo los dos denominadores, correcto?

La lnea de interrogacin puede buscar ms de uno de estos propsitos a la vez. Un profesor podra
buscar desafiar a sus alumnos y comprobar el entendimiento al mismo tiempo, digamos, pidiendo a un
alumno que contest correctamente explicar un proceso de resolucin.

Interrogar es una habilidad compleja y multifactica que afecta a prcticamente toda la enseanza.
Muchos de sus elementos ms crticos estn cubiertos en diferentes partes en este libro. Por ejemplo, la
interrogacin est incluida en Estrelo (desafiando a los alumnos cuando han contestado correctamente),
Ratio (aumentar la cantidad de trabajo cognitivo que hacen los alumnos), Descompngalo (respondiendo a
los errores de los alumnos), y Compruebe el Entendimiento (probar estratgicamente el nivel de dominio).
Adicionalmente a estos aspectos de la interrogacin, existen algunas pocas reglas bsicas para disear una
interrogacin efectiva, independientemente de su propsito.
180
 UNO A LA VEZ

Dado que las preguntas suelen venir en secuencias, es fcil saltarse una simple, pero crtica regla bsica para
una interrogacin: haga una pregunta a la vez. Irnicamente, los profesores corren mucho el riesgo de hacer al
alumno ms de una pregunta cuando estn entusiasmados con lo que estn enseando y cuando el contenido
los tienta a avanzar demasiado rpido. Disciplinarse a uno mismo a usar Una a la Vez, en particular cuando
usted est ms comprometido y entusiasmado, ayuda a enfocar a los alumnos a desarrollar una idea a la vez y
lo enfoca a usted en su interrogacin con una meta o propsito especfico en mente, no slo un deseo
generalizado de generar (cualquier) discusin.

Considere a un profesor leyendo La Seora Frisby y las Ratas de NIMH con sus alumnos de quinto
ao. Ella podra preguntar algo como, Jason, en qu se diferencia la casa de las ratas de la de la seora
Frisby, y en cul de las dos crees que a ella le gustara vivir? Esta pregunta, son en realidad dos, cada una
con un propsito claro: una le pide a Jason comparar y contrastar detalles especficos, y la otra le pide inferir
el punto de vista del personaje sobre un evento. A no ser que el profesor sea disciplinado al atender ambas
preguntas y asegurarse que cada una sea respondida de una en una, es probable que Jason elija (a lo mejor
arbitrariamente) cul de las dos preguntas responder, y la otra caer en el olvido y nunca ser contestada lo
que sutilmente, pero persistentemente, sugerir a la clase que las preguntas del profesor no son especialmente
importantes o planificadas. El mensaje no es, Tengo algo especfico y singularmente importante que quiero
que discutan, sino, Slo quiero que ustedes discutan el libro; cualquier tema servir por igual.

De hecho, si Jason es perspicaz, su eleccin de qu pregunta contestar no ser arbitraria: elegir ya

sea la ms fcil para l o la que l quiere contestar no necesariamente la que es mejor para l responder. Esta
doble pregunta deja al azar una decisin de aprendizaje crtica cul es la pregunta que estamos contestando.
Comparar y contrastar e inferir la perspectiva de un personaje son crticas, pero de diferentes habilidades de
comprensin de lectura, y tiene sentido que un profesor tome una decisin intencional sobre cul es ms
productivo preguntar a Jason en ese momento, ms que dejar que l elija siguiendo el impulso del momento.

Ms an, dado que no sabe qu pregunta contestar Jason, su planificacin se ve inmediatamente

obstaculizada. Ella no se puede preparar - en su mente o, mejor, como parte de su planificacin previa a la
clase una serie de preguntas de seguimiento para dejar en evidencia a los alumnos cmo el personaje de la
Seora Frisby se refleja en su preferencia por su propia y simple morada porque no controla si el problema
llegar al tablero de discusin. Y an si ella es disciplinada acerca de preguntar a Jason que responda ambas
preguntas, slo podr planificar un plan de seguimiento a una u otra. Por ende, al final, una de sus preguntas
muy probablemente reciba menos atencin de la que merece.

Una razn por la cual muchos profesores podran estar

inclinados a preguntar ms de una pregunta a la vez, es porque es Disciplinarse a uno mismo a
fcil imitar inconscientemente en la sala de clases, las tcnicas de usar la tcnica Uno a la Vez, en
entrevista vistas en los medios populares. Aunque tambin estn particular cuando usted est
guiadas por preguntas, las entrevistas estn propuestas para ms comprometido y
informar y entretener, no para ensear, lo cual es muy diferente.
entusiasmado, ayuda a enfocar
El entrevistador espera generar un hilo de comentarios
a los alumnos a desarrollar una
interesantes, reveladores, o de no-cambie-de-canal por parte de un
idea a la vez y a enfocarse
individuo. Intentar varias preguntas para ver cul arroja la
respuesta ms interesante es una estrategia efectiva, por lo que los usted mismo en preguntar con
entrevistadores podran ofrecer varias preguntas a la vez, un objetivo o propsito
esperando sonsacar una respuesta vibrante. especfico en mente.

181
En la interrogacin escolar, el ofrecer un men de preguntas tiene mayor probabilidad de causar confusin o
ineficiencia. No queda claro qu pregunta responder, es fcil saltarse las difciles, y ms difcil mantener
una conversacin en un tema especfico, enfocado. En breve, las ramificaciones de esta regla mundana son de
difcil alcance. Afortunadamente, la solucin es simple: haga una pregunta a la vez.

DE SIMPLE A COMPLEJO

Es efectivo hacer preguntas que progresan de Simples a Complejas. Como un buen plan de clases, las
preguntas efectivas, inicialmente comprometen el pensamiento de los alumnos sobre un tema de manera
contenida y concreta y luego los empujan hacia pensamientos ms profundos y amplios. En el proceso de
contestar preguntas ms especficas y enfocadas, los alumnos comienzan a activar su memoria de hechos
relevantes y detalles para respaldar sus opiniones. Tienen tiempo para desarrollar y reflexionar ideas,
convirtindolas en conocimiento antes que los llamen a compartirlas en pblico. Como resultado, es probable
que ellos contesten preguntas ms profundas y amplias mucho ms factualmente, con ms entendimiento, y
viendo que tuvieron xito en las preguntas iniciales, con ms confianza y disposicin a tomar riesgos ms
grandes. En una secuencia tpica sobre una novela o un periodo histrico, por ejemplo, usted podra hacer
algunas preguntas basadas en hechos para asegurarse que sus alumnos entendieron los hechos y los detalles de
lo que pas. Estas podran estar organizadas de ms simples a ms complejas. Luego usted podra comenzar
haciendo preguntas que piden a los alumnos evaluar y priorizar dicha informacin: Qu fue el hecho ms
importante en la historia? Qu aprendimos que nos ayud a entender al personaje principal? Cules fueron
los eventos ms importantes en el periodo histrico, y qu nos dicen acerca de los valores de la gente en ese
entonces? Despus de eso, usted podra avanzar a unas pocas preguntas que piden a los alumnos aplicar sus
ideas ms ampliamente. Cmo comparara o contrastara el comportamiento del personaje principal en este
captulo con su comportamiento en otros puntos de la novela? Cules son las lecciones ms importantes de
este periodo de la historia que todava son relevantes el da de hoy?

Mientras este ltimo grupo de preguntas es indiscutiblemente ms interesante, portan menor valor si
usted salta a ellas sin establecer y afirmar tanto una base de hechos y los bloques constructivos lgicos de los
cuales los alumnos pueden concluir sus pensamientos ms profundos.

TEXTUALMENTE (NO HACER MORDER EL ANZUELO)

La mayora de los profesores hacen una pregunta, esperan que levanten las manos, y luego eligen a un alumno
para que la conteste. Sin embargo, antes de que el alumno elegido conteste, suelen replantear la pregunta.
Generalmente es til y ocasionalmente crtico hacer esto, especialmente cuando se hace una pregunta
desafiante. Sin embargo, al repetir la pregunta, es importante
Algunos profesores recordar hacer la misma pregunta textualmente. Algunos
profesores involuntariamente hacen que el alumno muerda el
involuntariamente hacen que
anzuelo, cambiando la pregunta despus de que el alumno
sus alumnos muerdan el
levant la mano y empez a responder. Esto parece inofensivo,
anzuelo, cambiando la pregunta pero puede tener varias consecuencias negativas. Primero, el
despus de que el alumno alumno con su mano levantada ahora tiene que responder en voz
levant su mano y comenz a alta una pregunta distinta a la que l se ofreci a responder. No
formular su respuesta. est preparado, y la calidad de su respuesta probablemente sea
menor. An un cambio moderado en la sintaxis puede forzar a
un alumno a revisar la sintaxis de la respuesta que haba estado
preparando, dejndolo confundido o distrado en el momento

182
preciso en el que est en el escenario. Si usted le pide a sus alumnos tomar el riesgo de contestar preguntas de
las cuales estn menos del 100 por ciento seguros (y usted debe pedirles que corran el riesgo), merecen saber
cul ser la pregunta, tener tiempo para considerar su respuesta, y responder la pregunta que pensaban
responder. En muchos casos, los alumnos se quedan en silencio abruptamente al cambiarles la pregunta lo
que podra parecer insignificante para el profesor por ejemplo, un cambio de, Por qu crees que el autor
escribi este artculo? a, Cul fue el objetivo de este artculo?

Si su pregunta importa, usted querr que sus alumnos la escuchen, la consideren, y participen en
base a profunda reflexin. Facilite esto para ellos manteniendo la pregunta constante.

CLARO Y CONCISO

Demasiado a menudo el problema con una respuesta incorrecta, no es con la respuesta, sino que con la
pregunta. Suena obvio notar que los alumnos deberan saber lo que usted les est preguntando si usted quiere
que ellos tengan la oportunidad de responder correctamente. A continuacin hay cinco maneras de usar la
tcnica Claro y Conciso para mejorar la claridad de sus preguntas:

Comience con una palabra de pregunta. Cuando usted comienza una frase con Quin, Qu, Cundo,
Dnde, Por qu, o Cmo, sus alumnos inmediatamente saben que es una pregunta y pueden empezar a
pensar acerca de la respuesta. Usted tambin aumenta la probabilidad de que el tipo de respuesta que
usted quiere, sea clara. Preguntar, Pueden sumar a eso? entrega poca orientacin; es poco probable
obtener el tipo de respuesta que usted quiere y darles a los alumnos la oportunidad de preparar una
respuesta en la cual confen. Las frases que empiezan con Es estn bien tambin, aunque por lo general
producen respuestas de Si o No respuestas cortas a las cuales es difcil dar seguimiento y normalmente
no generan demasiada discusin.

Limtese a dos oraciones. Hacer preguntas en elaboradas frases que suenan como si vinieran de una
novela de Herny James, podra funcionar para profesores universitarios, pero a menudo confunden a los
alumnos ms jvenes que universitarios. Haga que su pregunta sea rigurosa y exigente, pero la mayora
del tiempo limtelas a dos oraciones para que sus alumnos tengan claro lo que usted est preguntando.

Escrbalas por adelantado cuando son importantes. La mejor manera de formular exactamente la
pregunta correcta, es escribirlas por adelantado como parte del proceso de planificacin de la clase
tanto la pregunta inicial y su respuesta en caso de que los alumnos no sean capaces de responder como
usted espera. Esto es probablemente, la directriz para educar mejor, que la mayora de los profesores en
desarrollo ignoran con mayor frecuencia.

Haga una pregunta real. Pregunte, Quin puede decirme.., no, Puede alguien decirme. La
primero asume que alguien puede responder, y el alumno piensa, Quin puede? Yo puedo! Puede
alguien expresa la duda de que alguien lo har, y la duda hace que los alumnos piensen que alguien
como ellos no debera levantar la mano.

183
 ALMACENE PREGUNTAS

Recientemente mostr un video de uno de las mejores interrogadoras que conozco, Jaimie Brillante, a un
grupo de profesores. En el video, las preguntas de Brillante llegan a sus alumnos, rpidas y furiosas:

Es esa una frase alargada?

Eso creo.

Bueno, cmo lo podras saber?

Habran dos sujetos y dos predicados.

Si yo quisiera probarlo, cul de ellos debera empezar a buscar primero?

El predicado.

Y t puedes encontrar el predicado?

Es dueo?

Por qu dueo no puede ser el predicado?

No es un verbo.

Bueno, piensa en otras palabras: bailarina, cantante, profesor. Qu son esas?

Todas son personas. Son sustantivos.

Y dueo te parece igual?

S.

Y entonces el predicado debe tener qu?

Un verbo.

En la clase de Brillante, los alumnos estn trabajando duro y rpido, obteniendo un ejercicio intelectual serio,
demostrando conocimiento y enmendando los errores. Observando a Brillante en accin es sobrecogedor para
un profesor. Cmo podemos el resto de nosotros esperar a pensar as y formular preguntas ingeniosas de
respuestas claras una y otra vez, mientras dictamos una clase?

Despus pregunt a Brillante cul era el secreto de su interrogatorio. Ella respondi, Una cosa importante es
que no estoy inventando las preguntas en el momento. Estoy formulando versiones de las mismas pocas
preguntas una y otra vez. Los he moldeado para que sepan que es ms fcil encontrar el predicado que
encontrar el sujeto. Por lo que siempre les pregunto, cuando estn probando en una frase completa o en un
alargue, debemos buscar tratar de encontrar el predicado o el sujeto primero? Y ellos saben que necesitan
encontrar el predicado primero porque los verbos son ms fciles de encontrar. Trato de tener un enfoque
lgico a los tpicos problemas y luego seguir aqul enfoque una y otra vez. Parece como si estuviese pensando
en cinco preguntas rpidas para hacer al hilo, pero realmente estoy tomando la decisin de hacer una
secuencia de preguntas al hilo.

184
En resumen, el interrogatorio de Brillante est basado en el tema y la variacin: secuencias similares de
preguntas aplicadas una y otra vez en diferentes escenarios. Obviamente, este Almacn de Preguntas no
puede ocurrir en todos los casos y con todo el material, pero ella est tomando bastante menos decisiones de
lo que parece. No est decidiendo sobre cinco preguntas, sino ms bien, trabajando con una secuencia de
preguntas con cinco partes bastante predecibles. Esto reduce las sobrecogedoras exigencias intelectuales de
los interrogatorios y la hace ms prctica de ejecutar.

NDICE DE ACIERTOS

Un ltimo aspecto de la interrogacin es prestar atencin a su ndice de Aciertos: el ndice en el cual los
alumnos responden sus preguntas correctamente (o adecuadamente y totalmente, en el caso de preguntas
donde no hay una respuesta correcta). Si su ndice de aciertos es de 100 por ciento, eso no es necesariamente
algo bueno, a no ser que usted acabe de terminar una revisin. O pongmoslo de otra manera, es bueno si su
ndice de aciertos empieza en 100 por ciento, pero no debera permanecer as por mucho tiempo: cuando los
alumnos tienen todo bien, es hora de hacer preguntas ms difciles. Hacer preguntas ms difciles a medida
que su ndice de aciertos se acerca al 100%, le permite probar el alcance total del conocimiento de sus
alumnos y mantener el rigor adecuado. En el mismo tema, un ndice de aciertos menor a dos de tres,
demuestra que usted tiene un problema ya sea con cmo present el material que ense o cun alineadas
estn sus preguntas con el material. Sus nios no estn mostrndole dominio, un resultado que lo debera
hacer pensar.

CMO REFORZAR LA INTERROGACIN EFECTIVA

Una variedad de tcnicas discutidas en otras secciones de este libro, tambin son crticas para la interrogacin
efectiva. A continuacin una breve discusin de varias de ellas.

Desglselo

La capacidad de desglosar las ideas o preguntas que confunden a los alumnos en preguntas ms pequeas o
sencillas es indiscutiblemente, la habilidad crtica de la interrogacin. Demasiado a menudo los profesores
responden al proceso totalmente normal y til del alumno que contesta incorrectamente, en una de tres
maneras ineficientes: repetir la misma pregunta, darle la respuesta al alumno, o llamar a otro alumno para que
conteste sin regresar con el alumno inicial. Cuando un alumno falla en una respuesta, Descompngalo
(tcnica 16) es la mejor estrategia. Ayuda al profesor a entender qu parte de la pregunta plante dificultad y
produce que los alumnos utilicen y desarrollen el conocimiento que si tienen. Una variedad de estrategias para
Descompngalo, se discuten en el Captulo Dos.

Sin Salida

Una tcnica relacionada, discutida en el Captulo Uno, es Sin Salida (tcnica 1). En varias de las variaciones
de ella, el profesor vuelve al alumno que no fue capaz de contestar una pregunta inicial, pidindole que repita
la respuesta correcta dada por otro alumno o usndo informacin adicional entregada por otro alumno para que
l resuelva el problema por s mismo. Las preguntas Sin Salida podran incluir, Quin puede decirle a
Charlene el primer paso que necesita usar para resolver esto? Quin le puede decir a Charlene donde
podra encontrar la respuesta? o, Quin puede decirle a Charlene lo que queremos decir con [un concepto
o trmino conflictivo]?

185
 Correcto es Correcto y Estrelo

Si Descompngalo y Sin Salida son tiles para remediar las respuestas incorrectas dadas por los alumnos,
Correcto es Correcto (tcnica 2) agrega dos piezas a la foto. La porcin Todo el Camino Bien de la tcnica
es til para hacer que los alumnos que dan mayoritariamente respuestas correctas hagan todo el camino:
Creo que has caracterizado de forma muy precisa cmo acta en pblico el personaje principal, pero hay
algo ms que decir sobre cmo acta en privado? La porcin Respuesta a Mi Pregunta de la tcnica es til
cuando los alumnos contestan una pregunta distinta a la que usted pregunt, un problema bastante ms comn
de lo que mucha gente pudiese pensar.

Estrelo (tcnica 3), por contraste, mejora su interrogacin al recordarle que el proceso de
aprendizaje no termina con una respuesta correcta. Empujar a los alumnos con una variedad de preguntas de
seguimiento, es una de las maneras ms valiosas de mejorar el rigor en su sala de clases.

Ratio

Varios aspectos de Ratio (tcnica 17) tambin son tiles para la interrogacin. Desagrupar es el proceso de
tomar una pregunta grande, multi-partes y dividirla en una serie de preguntas ms pequeas que son
rpidamente distribuidas a una variedad de alumnos, usualmente mediante Llamadas en Fro (tcnica 22). En
lugar de preguntar a un solo alumno cules son las tres dimensiones de volumen, por ejemplo, un profesor
podra desagrupar diciendo, Cuntas dimensiones de volumen hay, Tyra? Bien, Cul es una de las
dimensiones, Keith? Cul es otra, Carlton? Y la ltima, Jennifer? Bien. Y qu nmero usamos para pi, la
ltima dimensin, Paula? Esta tcnica tiene el efecto de aumentar el ritmo de la clase e involucrar a ms
alumnos. Tambin fuerza a los alumnos a escuchar cuidadosamente las respuestas de sus pares y ajustarse
adecuadamente. Carlton no puede ofrecer largo como su respuesta, si Keith lo dice primero

Un segundo aspecto de Ratio que es particularmente til en la interrogacin, es fingir ignorancia, esto es,
pretender no saber la respuesta o cometer un error y por ende pedir a sus alumnos que corrijan y expliquen el
error.

Llamada en Fro

La Llamada en Fro es especialmente til en situaciones que van ms all del desagrupar. Es la manera ms
rpida, ms efectiva para hacer responsables a los alumnos de permanecer comprometidos en su
interrogatorio, mantener el ritmo de su interrogacin rpida y riguroso, y asegurar su capacidad para usar
preguntas para comprobar el entendimiento. Asegura su habilidad para dirigir cualquier pregunta al alumno
que usted quiera que conteste, en cualquier momento

? REFLEXIN Y PRCTICA

1. Entreviste a alguien durante un evento social, y practique hacerle a esta

persona slo una pregunta clara a la vez. Qu hizo que la tarea fuese
fcil o difcil? Qu puede aprender que pueda aplicar al ensear?

186
PARTE
DOS

187
 Ayudando a los Alumnos a
Sacar el Mximo Provecho de la
Lectura:
Tcnicas y Habilidades Crticas

188
 CAPITULO DIEZ

COMO TODOS LOS PROFESORES

PUEDEN (Y DEBEN) SER PROFESORES DE LECTURA

La lectura es la habilidad. Ensear a los estudiantes a descubrir el significado de los textos que leen es el
resultado ms poderoso que un profesor puede fomentar. Si sus estudiantes pueden leer bien, ellos pueden en
esencia hacer cualquier cosa. He incluido este captulo sobre la lectura en el libro para ayudar a todos los
maestros, no slo en ciertas clases, sino a lo largo de todas las escuelas en todas las salas, a utilizar los
mtodos de maestros de lectura campeones para estructurar la lectura en sus aulas y asegurar que los
estudiantes lean montones y montones, y de formas que se maximice la productividad. Si usted ensea, no
importa el tema, tiene la oportunidad y la obligacin de asegurarse de que sus estudiantes lean ms (y mejor).
Esta oportunidad dar lugar a que estn cada vez ms informados con respecto al tema de su enseanza y sean
asimiladores y analizadores ms eficaces de la informacin mejores lectores en el futuro. Es una inversin
que paga doble, tanto con resultados a corto y largo plazo.

Tengo un amigo cuyo padre continuamente le haca hincapi en el poder de la lectura cuando estaba
creciendo. Para demostrarlo, sac a mi amigo fuera de la escuela durante varios meses, compr una serie de
libros sobre construccin, a pesar de que haba sido previamente slo moderadamente til, y procedi, junto
con mi amigo, a construir una casa desde los cimientos hasta las tejas. Mi amigo recuerda estar sentado en las
vigas en el crepsculo, l y su padre leyendo en voz alta con gran intensidad sobre plomera o el marco o el
cableado, a veces trabajando los pasajes complejos tres y cuatro veces.

Las escuelas sin embargo, han incrementado las clases de lectura en un sentido ms especfico y ms
limitado, como un simple sustantivo; un rea temtica especfica para estudio intencional. Entrenamos a
nuestros profesores de Ingls y Literatura para ensear un tema que se llama Lectura. Ciertamente, hay que
tener gran valor para pensar en la lectura como un tema primario, particularmente a nivel bsico donde la
fontica ha (o debera haber) revolucionado la eficacia de la instruccin literaria temprana donde la
instruccin especializada es una palanca clave para generar logros a largo plazo en la lectura entre alumnos.
Pero el valor de leer indiscutiblemente depende igual, o ms, en su estatus como verbo, esto es, los alumnos
leyendo frecuente y ampliamente como un objetivo clave de la enseanza escolar. Los programas de lectura y
las clases de Ingls, no slo fallan en incluir suficiente lectura (en el sentido verbal), pero tampoco incluyen
aquellas oportunidades, sin explorar, para leer ms efectivamente que ocurren en cada rincn del edificio.
Todava, es probable que las escuelas no maximicen estas oportunidades, y mucho menos probable es que
capaciten a sus profesores para que las aprovechen. No obstante, el valor general de la lectura adicional de
alta-calidad que usted podra hacer en un tpico da de escuela podra igualar o posiblemente exceder el valor
de lo que ocurre en clases designadas de lectura. Cuando usted se detiene a considerar cunta lectura de alta
calidad podran hacer los alumnos fuera de la clase de lectura, el potencial sin explorar es inmenso, pero por
ahora, la mayora de los alumnos sencillamente leen poco.

189
 Considere cuatro de los intelectos ms poderosos trabajando y escribiendo en la lengua Inglesa:
Abraham Lincoln, Frederick Douglass, Jane Austen, y Charles Dickens. Todos fueron educados de manera
similar, pero tal vez no como usted piensa. Cada uno recibi muy poca o nada de educacin formal.
Esencialmente son auto-didactas en una era cuando la auto-educacin significaba leer, ellos se hicieron de
renombre debido a las habilidades y los conocimientos que
les ense la lectura en privado.
Somos lo que hemos ledo y
No estoy sugiriendo que sus educaciones entreguen cmo lo leemos, y ninguna otra
un modelo de cmo debera ser la educacin. De todos actividad tiene la capacidad de
modos, nos recuerda la capacidad casi ilimitada de conllevar tanto valor
enseanza que tiene la lectura diligente. Para estas cuatro educacional. Y aun as, los
personas excepcionales y para muchos otros, la simple alumnos en muchos colegios
lectura fue suficiente para albergar y desarrollar genios. Y dedican poquito del preciado
para el resto de nosotros, todos somos auto-didactas, en tiempo a la lectura. Es probable
cierto grado, debido a la lectura que hemos realizado.
que lean por menos de una
Retrocediendo en mi mente a travs de las ideas hora al da
recogidas de mi lectura privada, s que me han formado tanto
como lo ha hecho mi educacin. Somos lo que hemos ledo y
cmo lo leemos, y ninguna otra actividad tiene la capacidad
de conllevar tanto valor educacional. Y aun as, los alumnos en muchos colegios dedican poquito del preciado
tiempo a la lectura. Es probable que lean por menos de una hora al da. An en sus clases de lectura o de
literatura, es probable que hablen acerca de la lectura o respondan sobre lo que pueden (o no) haber ledo, ms
de lo que realmente lean.

Para su disertacin, un colega sigui alumnos a lo largo de su da en las escuelas pblicas de la Ciudad de
Nueva York y descubri que lean un promedio de diez minutos al da. Peor, 40 por ciento de ellos no lea
nada.

Haciendo la simple lectura altamente productiva y efectiva en su sala de clases, es una habilidad
crtica, sin importar qu tema o grado usted ensee, y este captulo le explica cmo hacerlo, tanto en la
prctica (cmo puede asegurar que los compaeros de clases estn leyendo junto a un alumno que est
leyendo en voz alta) y pedaggicamente (cmo y cundo usted debe hacer qu tipos de preguntas). Tambin
contiene una gua especialmente til para profesores de Ingls y Lenguaje cuyo objetivo es usar tcnicas
como estrategias para convertir a sus alumnos en lectores por sobre su dominio de cualquier texto
especfico.

A pesar de que he intentado dar orientacin tanto a profesores generales como a especialistas,
destaco dos hiptesis claves en este captulo: todo el mundo en una escuela debe ser un profesor de lectura y
las tcnicas generales podran ser las ms productivas para ser estudiadas por especialistas. En muchos casos,
estn altamente entrenados en las sutiles artes de la interpretacin y el anlisis textual, pero dejan tirado
valores en la mesa debido a una falta de competencia. En otras palabras, podran caer en la trampa que
muchos otros especialistas enfrentan por ejemplo, cirujanos de corazn, analistas de datos: perder de vista lo
bsico. El punto de este captulo es traer lo bsico de vuelta al escenario. Como un excelente profesor me
dijo, Soy un profesor de Ingls certificado y bastante bueno para ensear a nios a interpretar lo que leemos,
pero no s nada acerca de qu hacer cuando un nio no puede leer ni una palabra.

190
 Los captulos en la Parte Dos ofrecen enfoques para ayudar a los alumnos a mejorar su lectura. Ellos
cubren un conjunto de habilidades que son obvias para algunos practicantes, pero donde el enfoque adoptado
por profesores top, entrega orientacin que es terriblemente importante para todos:

Decodificacin el proceso de descifrar texto escrito para identificar las palabras habladas que
representa.

Fluidez consiste en la automatizacin, la habilidad de leer a un nivel rpido, ms expresin, la

habilidad de agrupar palabras en frases para reflejar significado y tono.

Vocabulario la base del conocimiento de palabras de un alumno: cuntas palabras conoce y qu tan
bien las conoce.

Comprensin cunto de lo que est escrito, lo entiende un alumno.

La comprensin se siente en una posicin rara dentro de esta lista dado que requiere tanto de un conjunto
de tcnicas propias y tambin el dominio de las otras tres: usted ensea fluidez, decodificacin y vocabulario
con el fin de asegurar una comprensin de peso. Sin embargo, cuando la comprensin no funciona, puede ser
que los alumnos no fueron capaces de hacer ciertas inferencias o distinguir detalles triviales de los crticos,
pero es igual de probable que el problema fue que no pudieron leer el pasaje con la suficiente fluidez y
automatizacin que les permitiera usar su capacidad de procesamiento para entender sus sutilezas. Ellos
podran estar usando tanto de la banda ancha de su capacidad mental en slo procesar las palabras, que
cuando llegan al final ya no pueden recordar las palabras al principio del prrafo (o de la frase). Es importante
recordar que todos los alumnos enfrentan este desafo. En el primer ao de mis estudios universitarios de
Literatura Inglesa, la mayora de nosotros estbamos tan ocupados intentando desempacar la terminologa
especializada del campo y la impenetrable sintaxis de los escritos acadmicos que nuestra comprensin
tristemente se derrumb no porque no pudiramos agarrar las ideas, sino porque la presentacin pona
barreras a la fluidez, decodificacin, y vocabulario. Y la presentacin puede ofrecer tales barreras a cada
lector, sin importar quin, y a menudo deliberadamente (las novelas de William Faulkner y Gabriel Garca
Mrquez, son buenos ejemplos).

La informacin en la Parte Dos se enfoca ampliamente en hacer de la lectura algo ms efectivo y riguroso
en cualquier sala de clases y con cualquier propsito ya sea que est leyendo los Tres Ositos, Platn,
Captulo 7 de Clula: lo bloques de construccin de la Vida, las instrucciones para un problema de
matemticas, o una descripcin de la direccin de Gettysburgo. La orientacin aqu es igualmente aplicable a
los profesores de lectura como tema especfico. Sin embargo, debido a que el arte de ensear comprensin de
lectura como una habilidad fungible que los alumnos aprenden a dominar y aplicar en cualquier situacin
futura, es originalmente la tarea desafiante de especialistas-los porfesores de lectura- la Parte Dos tambin
contiene orientacin especfica para aquellos profesores. El ltimo captulo en comprensin, tambin contiene
una discusin de aspectos del leer que son especficamente ms (pero no en forma exclusiva) relevantes para
el arte de las lenguas o salas de clases de lectura. En particular, en esta seccin he discutido las estrategias de
lectura que tantos profesores usan actualmente.

191
 INSTRUCCIONES PARA HACER PRODUCTIVA Y VERIFICABLE LA LECTURA:
CONTROLAR EL JUEGO

Entonces, Cmo integran los profesores atareados la enseanza de la lectura en su sala de clases de una
manera que sea productiva y haga que los estudiantes se hagan responsables? Este desafo implica un
conjunto de habilidades que son a menudo pasadas por alto, pero son de importancia crtica. Yo llamo a estas
habilidades Controlar el Juego.

Imaginemos, por un momento, una escuela hipottica. Esta escuela valoriza la lectura por encima de
todo otro esfuerzoa un grado exagerado. En sus clases de lectura, otorga instruccin directa intencionada en
lectura: fontica y comprensin en los niveles inferiores, enfoque intencionado en trminos y conceptos
claves como la caracterizacin y el tema a nivel de segundo ciclo, la introduccin de literatura de preparacin
a la universidad en el nivel de la escuela secundaria, y el vocabulario en todos los niveles. Ha decidido
recientemente asegurar que sus estudiantes pasen casi todo su tiempo leyendo en la escuela. En las clases de
ciencias, ellos leen captulos de artculos y libros de texto. En la clase de historia, ellos leen materiales de
fuentes primarias y secundarias, a menudo durante toda la hora de clases. Ellos escriben, pero por lo general
son resmenes y anlisis de lo que han ledo. En matemticas, ellos complementan sus guas con lectura de
problemas , y a menudo se introducen nuevos conceptos en breves textos descriptivos. Imagine tambin que
los profesores en la escuela son capaces de garantizar coherentemente que los estudiantes, cuando se les pida
leer, realmente lean eficaz y atentamente. Como resultado, los estudiantes en la escuela leen durante seis o
siete horas al da, adems de las tareas.

Yo ofrezco este prospecto como un modelo

hipottico, no es una propuesta para los actuales programas
educacionales. Mi objetivo no es decir que creo que sera un Se podra leer durante seis o siete horas al
modelo de escuela viable, pero si hacerle reflexionar sobre da, 190 das al ao, y garantizar que la
cules seran los resultados de esta escuela. Haciendo leer lectura era razonablemente de calidad,
durante seis o siete horas al da, 190 das al ao, y pudiendo logrando mejores resultados que aquellos
garantizar que la lectura es de calidad razonable, lograra que fomentan las escuelas hoy en da?
mejores resultados que aquellos que obtienen las escuelas hoy
en da? Obviamente, no hay manera de responder a esta
pregunta. El hecho es que la respuesta plausible podra ser
que s y que la pregunta ("si pudiramos asegurar que los
estudiantes leen bien sera mejor leer?") debe estar en nuestras mentes de maestros. Si una maestra puede
asegurar que se puede confiar en que sus estudiantes leen bien, ella siempre puede, en cualquier momento y
por cualquier perodo de tiempo, asegurar que una actividad de alto valor, la habilidad ms importante para el
ciudadano educado, se llevar a cabo en su hora de clases. Si ella puede hacer eso, ella consistentemente
puede invertir su tiempo con una confiable tasa de retorno. Ella nunca necesitar supervisar nuevamente una
actividad de bajo valor. Ella tiene una tasa mnima de rendimiento : una tasa de retorno que debe exceder la
inversin de tiempo para que valga la pena.

El trmino tasa mnima de rendimiento viene de las finanzas. Si usted sabe de manera previsible que,
por ejemplo, puede ganar un 10 por ciento de cada dlar que invierte en un bono determinado y usted sabe
que ese bono siempre lo tiene disponible, naturalmente, evitar cualquier inversin que le devuelva menos
del 10 por ciento ya que siempre su bono ser el ms rentable. La pregunta que usted se hara al evaluar
cualquier inversin potencial, no es, "Me dar dinero?", sino "Va a superar mi tasa mnima de
rendimiento?" Es decir, preguntara si alguna otra inversin dara lugar a un retorno mayor que la mejor
alternativa de inversin que usted sabe que puede hacer. Las empresas hacen esta clase de pregunta todo el
tiempo. Los dueos de una empresa de tecnologa no se preguntaran, "la construccin de una nueva fbrica
para la fabricacin de telfonos celulares nos har ganar dinero?" si sus recursos son limitados. Si sus
propietarios invierten millones en la construccin de la fbrica de telfonos celulares, deben optar por no
hacer otra cosa con ese dinero - por ejemplo, invertir en la ampliacin de su actual fbrica de computadores.
Ante la posibilidad de generar utilidades con los telfonos celulares ellos se preguntaran si la inversin en
una planta de telefona celular superara su tasa mnima de rendimiento . En este caso, "la construccin de una
fbrica para la fabricacin de telfonos celulares nos har ganar ms que invertir el dinero en la ampliacin

192
de nuestras actuales fbricas de computadores?" La decisin es una eleccin entre el retorno que usted sabe
que puede obtener (a partir de sus operaciones en computacin existentes) y el potencial de cualquier nuevo
proyecto (los telfonos celulares). Si pudiera obtener un retorno de un 8 por ciento en la fbrica de telfonos
celulares, aun no tendra sentido hacerla si su tasa mnima de rendimiento era del 10 por ciento para la
expansin de las operaciones de computacin. Solo el hecho de que usted puede ganar dinero con la
fabricacin de telfonos celulares no significa que usted deba hacerlo.

A pesar de que, nosotros como profesores tambin manejamos recursos limitados - en este caso, el
tiempo - rara vez pensamos de esta manera. Nos preguntamos si nuestras acciones se traducirn en
aprendizaje, pero esta es la pregunta equivocada. La pregunta correcta es si nuestras acciones arrojarn un
resultado que supere nuestra tasa mnima de rendimiento - es decir, si aumentan el aprendizaje por minuto
invertido en comparacin con el mejor uso alternativo confiable de la hora de clase. Y rara vez nos pasamos
el tiempo pensando en el desarrollo de una tasa de retorno mayor y ms confiable. En las aulas de muchos
profesores cuyo alcance informo en este libro, la lectura significativa (un trmino que voy a definir en un
minuto) proporciona una tasa de retorno excepcionalmente alta y confiable. Es una actividad de alta calidad
(cuando se hace de manera eficiente) que puede llevarse a cabo en cualquier sala de clases, en cualquier
momento, y con una preparacin adicional limitada y sin necesidad de gasto adicional. Ud. siempre tiene la
posibilidad de invertir cualquier espacio de tiempo, ya sea corto o largo, en la lectura significativa y obtener
un retorno alto y previsible. Adems, si usted sabe que siempre podra estar haciendo lectura significativa - en
cualquier clase, en cualquier momento - usted puede examinar crticamente sus otras inversiones de tiempo:
Exceden el valor de la lectura significativa? Son de un retorno altamente potencial, pero ms riesgosas y
por lo tanto deben ser equilibradas, con algo ms confiable? A medida que se hace estas preguntas, usted
puede encontrarse con que la lectura desplaza algunas de las otras formas en que invierte su tiempo.
Seguramente no todas ellas, pero probablemente algunas de ellas no superan su tasa mnima de rendimiento
(es decir, no son ms confiablemente productivas que la lectura significativa). En su lugar, sera inteligente
hacer en ellas lectura significativa.

Tiene sentido hacer una pausa aqu y definir el trmino lectura significativa ms especficamente, ya
que es fundamental para esta discusin. Para los propsitos de este libro, yo defino lectura significativa como
la lectura, verificable, moderadamente expresiva, y de alto grado de apalancamiento. Con verificable, quiero
decir que los profesores son capaces de evaluar de forma confiable si los estudiantes estn leyendo realmente
(en lugar de, por ejemplo, estar sentados mirando las imgenes o mirando por la ventana soando despiertos
cuando se supone que ellos estn leyendo) y lectura efectiva (decodificacin y lectura de palabras en forma
correcta y diligente, por ejemplo, en lugar de reforzar los errores, tales como ignorar los sufijos o saltarse las
partes difciles del texto). Gran parte de los estudiantes que leen en las escuelas no cumplen con este criterio.
En un programa utilizado comnmente, Drop Everything and Read [Dejar Todo y Leer] (DEAR), por
ejemplo, se les da a los estudiantes bastante tiempo, en el cual ellos se sientan con los libros y se espera que
lean. Es una bonita idea, pero si usted observa a los estudiantes en este programa, ver invariablemente que
algunos de ellos se sientan con los libros abiertos, pero con los ojos a la deriva mirando a travs de la ventana
o estn en la luna. Algunos volteando las pginas, mirando las fotos, mientras los dems leen con pereza, o
mal, practicando y reforzando hbitos dbiles a medida que avanzan. Desafortunadamente, los estudiantes que
menos leen, a menudo son los que necesitan leer ms. Esto no pasa la prueba de verificacin. Como resultado,
la tasa de retorno de esta actividad puede ser baja. Aprender a invertir en la lectura con una fuerte dosis de
verificacin es un elemento clave de este captulo.

Con moderadamente expresiva, me refiero a que los estudiantes demuestran la capacidad de integrar
el significado de las palabras a medida que leen, para mostrar con la inflexin de la voz que ellos estn
procesando las palabras a un nivel ms all del nivel ms bsico. No estamos hablando aqu de Sir John
Gielgud - slo lo bsico: la lectura no robtica con el reconocimiento demostrado de puntuacin y el
reconocimiento peridico (mediante nfasis) de las palabras clave. Aunque la lectura expresiva es insuficiente
para la tarea final de una comprensin completa y rica de un texto, es muy eficiente como un indicador de la
comprensin bsica. Expresando el significado y el registro de las palabras a travs de la manera en que usted
est leyndolas, demuestra la comprensin, el objetivo final de la enseanza de la lectura.

193
 Muchos profesores menosprecian la idea de permitir que un solo estudiante lea en voz alta durante
las horas de clase."Qu estn haciendo los otros nios?", se preguntan. En la lectura significativa, la
respuesta es que ellos tambin estn leyendo - para s mismos, al mismo paso que el estudiante que est
leyendo en voz alta. Yo llamo al grado en que otros estudiantes estn leyendo "apalancamiento", y es el
tercer elemento crtico de la lectura significativa. Si un estudiante est leyendo en voz alta y sus compaeros
estn escuchando pasivamente, hay un factor de apalancamiento de 1, lo que significa una actividad altamente
ineficiente. Sin embargo, si una estudiante est leyendo en voz alta y veinticinco estudiantes estn en silencio,
pero leyendo de manera responsable en su escritorio junto con ella, usted tiene un factor de apalancamiento de
veintisis. Si veintisis personas estn leyendo, su tasa de retorno es mucho, mucho ms alta por lo que la
pregunta viene muy rpidamente. Cmo se obtiene el apalancamiento? Las habilidades de Controlar el
Juego explican cmo conseguir y mantener consistentemente altos ndices de apalancamiento. Cuando ellos
estn leyendo, todo el mundo lee, y lee de manera verificable, el resultado es una tasa de retorno
especialmente alta, y a lo largo del tiempo, sistemticamente se producen actividades de mayor valor en el
aula, porque la tasa de retorno aumenta los criterios de inversin de su tiempo.

Los escpticos acerca de la eficacia de tener a un solo estudiante leyendo en voz alta podran
preguntar cmo el texto podra ser nivelado apropiadamente para toda la clase o si podra ser perjudicial para
la autoestima de los estudiantes si ellos tienen dificultades frente a sus compaeros. Sin entrar en un debate
filosfico extendido, yo argumentara que no hay nada inherentemente perjudicial para la autoestima en
equivocarse en algo, especialmente si los estudiantes aprenden a hacerlo exitosamente con el paso del tiempo.
En ese caso, lo opuesto es probablemente el resultado. A pesar de todo, como Roy Baumeister ha demostrado
en su excelente artculo sobre el tema."Repensando la autoestima: Rethinking Self-Esteem: Why Non Profit
Should Stop Pushing Self-Esteem and Start Endorsing Self-Control(Stanford Social Innovation Review,
Invierno 2005), hay muy poco para apoyar la idea de que mejorar la autoestima es una meta que valga la
pena en las escuelas. Lo mejor que se puede decir es que se correlaciona con (ms que provoca) el logro. Es
decir, cuando los estudiantes obtienen logros, ellos creen en s mismos, no a la inversa. En cuanto a la
nivelacin de los textos, muchas o la mayora de las escuelas pblicas urbanas de alto rendimiento que yo
conozco, se oponen de manera ortodoxa a la agrupacin heterognea en el aula y resuelven este problema
mediante la agrupacin de las clases de forma homognea. Dicho esto, incluso si usted puede o no agrupar
homogneamente, un poco de prechequeo puede ayudarle a dirigir secciones del texto a lectores adecuados,
o incluso a preparar de antemano a los lectores con dificultades al introducir oraciones y palabras de
antemano para ellos.

Una vez que haya dominado el Control del Juego y pueda lograr formalmente una lectura
significativa y totalmente apalancada, usted tambin puede utilizar esa habilidad para establecer su tasa
mnima de rendimiento y evaluar rigurosamente si sus actividades en el aula le exceden en valor. Estoy
seguro de que usted encontrar muchas de estas cosas. Va a hacer mucho ms que simplemente leer. Pero
siempre debe tratar de tener en cuenta su tasa de retorno y someter cualquier otra actividad a una
comparacin. Por otra parte, reconozco que a medida que los estudiantes adquieran la madurez y las
competencias, la definicin de la lectura significativa puede cambiar: por ejemplo, la lectura silenciosa
individual que no ha realizado ninguna prueba de verificacin de forma explcita puede ser ms frecuente. Sin
embargo, las habilidades descritas en este captulo son muy importantes porque llegan a los estudiantes en un
momento de sus carreras acadmicas, donde la lectura independiente de alto valor es posible, y ellos
aumentan el valor de esas sesiones si se invierte en forma sistemtica. Adems, la mayora de las escuelas
pblicas urbanas, probablemente fracasan en lograr que la mayora de sus alumnos lleguen hasta el punto que
su lectura independiente sea plenamente significativa y productiva. En esas escuelas, la lectura es vctima de
los problemas logsticos de baja verificacin y bajo apalancamiento. Espero fervientemente que su sala de
clases alcance el punto en el que Controlar el Juego sea innecesario y menos productivo que la mera lectura
en silencio. Va a ser un da glorioso en el que ms aulas no necesiten manejar la lectura de esta manera. Yo
podra simplemente advertirle en contra de asumir que usted tiene esa sala de clases sin mayor evidencia de
ello y sin entrenar a sus alumnos, posiblemente a lo largo de varios aos.

194
 CONTROLAR EL JUEGO

Mantener impredecible la duracin

Cuando le solicita a un alumno que lea en voz alta durante la clase, ese estudiante es el lector principal. Como
sugiere la designacin, este estudiante no es el nico lector. Si bien la prctica del lector principal se vuelve
crtica, las acciones y el enfoque de todos los dems estudiantes tambin son muy importantes: deben
convertirse en lectores secundarios. As que, cuando usted identifica su lector principal, no especifica el
tiempo que desea que lea antes de que realmente comience a leer."Comienza a leer para m por favor, James",
o "Continua, por favor, James," es lejos mejor que: "Lee el siguiente prrafo para m, James."Esto asegura que
los otros estudiantes en la clase no se saben cundo se le pedir a un nuevo lector que contine, por lo que les
proporciona un fuerte incentivo para continuar atentamente. Esto los hace ms propensos a ser lectores
secundarios.

Adems, manteniendo la duracin de la lectura impredecible le permite dirigirse a un lector principal

superado de una manera no invasiva. Un lector principal que lucha con fuerza con un largo prrafo arriesga
perder el compromiso y la concentracin de sus compaeros, que pueden perder de vista el hilo narrativo.
Esto reduce el apalancamiento. Cuando usted se ha comprometido a un prrafo completo, usted pierde su
capacidad de cortar la sesin de un lector principal y hacer que l o ella vuelva a intentarlo con un mejor
pasajesin que se vuelva obvio. Si usted no especifica la longitud de la lectura, la puede acortar o alargar como
sea necesario para el inters, tanto del lector principal como del resto de la clase

Mantener Impredecible la Identidad del Siguiente Lector

Si usted se mueve rpidamente de un lector principal a otro, los estudiantes se enfocan ms atentamente en
seguir la lectura. Esto es doblemente cierto si ellos no saben quin ser el prximo lector principal. Una
maestra que anuncia de forma predecible que va a avanzar dentro de la sala en forma predecible, regala esta
parte de su apalancamiento. Los estudiantes dejan de prestar atencin hasta que su turno se acerca.
Manteniendo su capacidad de elegir el siguiente lector le permite tambin igualar a los estudiantes en los
pasajes de forma ms eficaz. Reteniendo la imprevisibilidad hace un mejor apalancamiento y una mejor
lectura.

Mantener corta la duracin

La lectura por segmentos cortos maximiza la concentracin del lector principal. Permite a los estudiantes
invertir su energa en dar expresin a la lectura, enfocarse atentamente y mantenerla fluidez e incluso el
dramatismo de la lectura. Esto aporta una mayor calidad a la lectura oral y hace que la clase sea ms
interesante. El ir movindose rpidamente entre los lectores principales tambin hace mantener un ritmo
animado. Como resultado, la clasese siente rpida y enrgica en lugar de tediosa y lenta. Sabiendo que los
segmentos tienden a ser cortos y pueden terminar en cualquier momento, ya que no son predecibles, tambin
refuerza a los lectores secundarios que probablemente muy pronto tendrn una oportunidad para leer ellos
mismos, y esto les impide desconcentrase. Mantener una duracin corta le permite un mejor aprovechamiento
de los datosde forma crucial: cada vez que intercambia a los lectores, usted recopila datos acerca de su
apalancamiento. Cuando usted dice: "Continua por favor, Charles," y Charles entra con la siguiente frase sin
perder el ritmo, ya sabeque Charles estaba leyendo por su propia cuenta junto con el lector anterior.
Idealmente, usted querr este tipo de transicin perfecta cada vez que intercambia a los lectores, y el
intercambiar con frecuencia le permite recopilar y manejar esto con mayor frecuencia y amplitud. Cuantos
ms datos tenga usted, ms informacin y herramientas tendrpara ayudarle a asegurar el apalancamiento.

195
Reduccin de Costos de Transaccin

Un costo de transaccin es la cantidad de recursos

necesarios para realizar un cambio, puede ser
econmico, verbal, o cualquier otra cosa. Si le
toma tres das conducir a diferentes tiendas para
encontrar el mejor precio de un televisor, el costo Un costo de transaccin est implcito en todas las
de transaccin es alto (tres das de su tiempo) - transiciones en el aula, especialmente en las
posiblemente mayor en valor dlar que los ahorros transiciones que usted hace con frecuencia, como
potenciales que obtendra al comprar un televisor pasar de un lector a otro.
ms barato. Cuando maneja recursos limitados
como el tiempo y la atencin, como hacen los
profesores, los costos de transaccin son muy
importantes y fciles de perder. Un comprador que pasa tres das en busca de un ahorro de veinte dlares al
comprar un televisor podra pensar que ha conseguido una ganga, pero si hubiera pasado uno de esos das
trabajando y luego hubiera comprado el televisor ms caro, l podra haber obtenido tanto los diez dlares
como los dos das sobrantes.

Un costo de transaccin est implcito en todas las transiciones en el aula, especialmente en las transiciones
que usted hace con frecuencia, como pasar de un lector a otro. Todava hay muchos profesores que no
reconocen su importancia. Una transaccin que lleva ms de unos segundos le roba tiempo a la lectura y tiene
el riesgo de interrumpir la continuidad de lo que los estudiantes estn leyendo, afectando de este modo
que tan bien los estudiantes siguen y comprenden el texto.

Haga su objetivo para la transicin desde un lector principal a otro rpidamente y con un mnimo de
palabras - y, preferiblemente, de una manera coherente. "Susan, contina," es una transicin mucho ms
eficiente que, "Gracias, Esteban. Muy bien ledo. Susan puedes comenzar a leer, por favor? " Puesto que es
ms de tres veces ms rpido, la primera transaccin reduce tres veces la cantidad de tiempo que los
estudiantes no estn leyendo. Adems, mantiene el hilo narrativo vibrante y vivo en la mente de los
estudiantes, ya que est sujeto a menos interrupciones. Debido a que es rpido, tambin le permite intervenir y
usarlo en casi cualquier pausa natural en el texto, lo cual le da ms control sobre el momento de elegir a un
nuevo lector principal.

Utilice los Puentes para Mantener la Continuidad

En este caso se trata de que el maestro lea un segmento corto de texto - un puente - entre los estudiantes
lectores principales. En una secuencia tpica de puente, una profesora puede permitir que Stewart lea tres
frases y luego lea una sola frase ella misma. Entonces ella podra permitir a Mara leer cuatro oraciones y leer
dos frases ella misma antes de pedir a John leer seis oraciones y luego leer ella misma y finalmente hacer
pasar a Jane. La ventaja de este mtodo es que se mueve a lo largo de la historia rpidamente y mantiene el
hilo narrativo vivo, mientras que el profesor va intercalando lectura expresiva de calidad, lo que maximiza la
comprensin. Estoy argumentando por un puente discrecional cuando es importante mantener el hilo
narrativo vivo y crear ms oportunidades para modelar. En general, mientras ms difcil es el texto, ms
podra usted considerar el puente. Pero usted no necesita necesariamente hacer el puente.

Silencio estratgico

Aprend la tcnica silencio estratgico mirando a Roberto de Len ensear a leer a los nios de tercer grado
en el Excellence Charter School para Nios en Bedford-Stuyvesant. En un ejemplo, de Len inici su lectura
de El Fantasma de la pera, dejando una palabra fuera al final de su primera frase: "Carlota tena el .....",
deca l, quedando en silencio despus de la palabra el para alertar a sus estudiantes que deban llenar el
espacio en blanco. En el da en cuestin, slo unos pocos de sus chicos intervinieron diciendo "rol principal"
exactamente en el momento justo. As que Rob empez de nuevo, "Ooh, algunos nios no estaban del todo
con nosotros. Vamos a intentarlo de nuevo. Carlota tena el .... ", y todos sus alumnos intervinieron con " rol
principal" lo que demuestra que ahora si estaban siguiendo. Este dispositivo rpido, que utiliza de Len a
travs de sus clases, le permite evaluar el apalancamiento de forma rpida y sencilla.
196
Contar con un Marcador de Posicin

Los mejores profesores de lectura se mueven entre la lectura y el cuestionamiento a sus estudiantes sobre lo
que leen, usan instrucciones rpidas y fiables para asegurarse de que sus estudiantes reconocen la transicin y
reaccionan con rapidez. Yo llamo a este sistema un marcador de posicin, ya que se utiliza para asegurar que
los estudiantes retengan el lugar en que van en el texto para que puedan rpida e inmediatamente hacer la
transicin de vuelta a la lectura despus de la discusin. "Conserven su lugar. Sganme ", anuncia Patrick
Pastore, modelando para sus alumnos de sexto grado como sealar el lugar donde haban dejado la lectura de
Esperanza Rising, cerrando sus libros parcialmente, y mirndolo a los ojos para mostrar que estn dispuestos
a discutir. Despus de una breve discusin de por qu Esperanza y Miguel reaccionan de manera diferente
frente a un viaje en tren, l instruye, "Continua leyendo por favor, Melanie." En menos de dos segundos, ella
y sus compaeros de clase estn de vuelta en el libro con casi ningn costo de transaccin.

"Los dedos en su libro, cierren su libro," entona de Len, mientras prepara a sus estudiantes para discutir El
Fantasma de la Opera y tambin los prepara para poner fin a esa discusin y volver al libro de manera
eficiente. Hannah Lofthus de Leadership Prep., utiliza una expresin similar ("Congelen los Dedos"), con sus
alumnos de tercer grado, modelando para ellos la forma de mantener el lugar cuando la lectura se interrumpe.

VALO EN ACCIN: VDEO CLIP 22

Controlar el Juego

En el Clip 22 del DVD, Hilary Lewis de la Preparatoria de Liderazgo Bedford

Stuyvesant demuestra Controlar el Juego. A medida que ella rebota rpido e
impredeciblemente de lector en lector, todos los seis alumnos que ella llama
(usando slo sus nombres para sealar el cambio, lo cual resulta en un
costo de transaccin ultra-bajo) son capaces de ponerse a leer
inmediatamente. La informacin nos dice que el apalancamiento de Lewis
es alto: los alumnos estn leyendo junto con el primer lector. Em forma
adicional al modelado ejemplar de los elementos de Controlar el Juego,
tambin ver a Hilary Lewis marcar el punto en los errores ocasionales de
decodificacin (por ejemplo, Intenta eso de nuevo por favor).

Quieren leer ms? Revisen la entrevista con Hilary Lewis en el Apndice

de este libro.

197
 CAPITULO ONCE

LAS REGLAS BSICAS

Ensear Decodificacin, Vocabulario,

Desarrollo, y Fluidez

Una vez que usted domine las habilidades en el Captulo Diez y tenga a sus alumnos leyendo ms
frecuentemente y con mayor ventaja, dominar los mtodos de los profesores campeones en tres elementos
fundamentales de la instruccin de alfabetizacin decodificar, vocabulario, y fluidez pueden aumentar la
calidad y productividad de la lectura de sus alumnos, hacindoles lectores ms atentos, ms expresivos y
desarrollando una base que aumentar la comprensin obtenida de su lectura, sin importar la materia que
usted ensee.

DECODIFICAR

Decodificar es el proceso de descifrar texto escrito para identificar las palabras escritas que representan.
Aunque la decodificacin a primera vista podra parecer como mundano, una habilidad de menor nivel, su
dominio es un prerrequisito para toda comprensin de lectura y por ende para todo aprendizaje. Es el
fundamento. El dominio incompleto de la decodificacin podra persistir mucho ms all de los grados
bsicos y frenar el xito de incluso aquellos alumnos ms avanzados. Si un alumno de tercer grado batalla
contra dos o tres de las palabras en una frase, concentrando su energa en unir la contribucin de cada letra,
probablemente tenga poca memoria libre para absorber el significado de la frase o para incluso recordar el
principio para cuando llegue al final. Si un alumno de media en la clase de historia lee un prrafo acerca de
las causas de la Guerra Civil, pero deja las s fuera de los verbos, la sintaxis de la frase se borrar.

El alumno podra recordar partes del punto principal, pero fallar al desarrollar un entendimiento cohesivo. Si
un alumno de secundaria dedica mucha de su energa mental a sondear nuevos trminos en un prrafo acerca
de un gobierno representativo filibustero, clausura, y gratificacin ella podra fallar en atender a algo
ms o incluso en grabarse el significado de las palabras. Si retiene mal los nombres o palabras o pasa muy
ligeramente por ellos obteniendo slo aproximaciones, ella podra fracasar en reconocerlas en una discusin,
conversacin o lectura futura.

Dada la importancia fundamental de decodificar en cada nivel, los profesores deberan esforzarse por
corregir los errores de decodificacin cada vez que sea posible, sin importar qu tema o grado ellos enseen.
Debido a que estos errores a menudo indican una falta de conocimiento o habilidades ms amplias, reforzar
las reglas generales y asegurarse de que los alumnos practiquen la decodificacin, son los antdotos. Sin
embargo, muchos profesores que corrigen los errores de decodificacin fracasan en cumplir ninguno de ellos,
optando en cambio, por corregir el error y pedir al alumno que haga una correccin eco esto es, repetir la
palabra correcta sin decodificarla. Hay veces cuando una correccin eco es necesaria, pero slo hace que el
alumno supere la palabra en la situacin inmediata. No aumenta la probabilidad de xito que el alumno tenga
la prxima vez que se encuentre con la palabra.

198
 Entonces qu tipo de acciones son mejores que una correccin eco? Si un alumno no puede leer
might la mejor manera de corregir dicho error de decodificacin podra ser mejorar su conocimiento de las
reglas. Despus de todo, es probable que batalle con Sight con Tight tambin. En lugar de decir, Esa palabra
es might, la profesora podra decir, i-g-h-t se dice ait Ahora intenta la palabra otra vez. Esto tiene dos
beneficios: requiere que el alumno incorpore la nueva informacin y luego decodifique la palabra original
exitosamente, y refuerza una regla que ella puede usar en otras palabras de alta frecuencia. La prxima vez
que la profesora corrija, l o ella podran decir, i-g-h-t dice.? Y preguntarle al alumno que recuerde y
luego aplique la regla. En la mayora de los casos, el pedirle a los alumnos que se auto-corrijan aplicando una
regla o nueva informacin Esa vocal es una a larga. Ahora intenta esta palabra otra vez, es otro tpico
ejemplo es poderoso porque ataca la causa, no slo el sntoma, y por ende contribuye a una solucin a largo
plazo.

Aun as, las excepciones hacen la regla en Ingls indiscutiblemente uno de las caractersticas ms
distinguibles de este idioma. Muchas palabras son simplemente imposibles o poco productivas de decodificar.
De hecho, las palabras sight normalmente se aprenden por repeticin porque las reglas no aplican con ellas.
Cuando la auto-correccin no es posible, la clave es reconocer tales casos con el fin de evitar perder el tiempo
y crear confusin.

Costos de Transaccin y Decodificacin

El costo de transaccin es la cantidad de recursos que toma ejecutar un intercambio sea econmico, verbal o
algo ms. Piense otra vez en los 10 dlares de ahorro en la TV en el ejemplo en el captulo Diez. Los costos
de transaccin son muy importantes en aquellas interacciones que ocurren frecuentemente dado que la
frecuencia multiplica la importancia de la eficiencia. Esto hace que la administracin de los costos de
transaccin sea especialmente relevante para tratar los errores de decodificacin.

Los errores de decodificacin son comunes y usualmente de corta duracin un alumno lee perro
como pero y la secuencia completa, ya sea si se corrige o no, dura slo un segundo o dos. Corregir errores
de decodificacin consistentemente es importante para ayudar a sus alumnos a construir hbitos de lectura
fuertes y para reducir los costos de transaccin de sus correcciones, lo que es indiscutiblemente, el factor ms
importante para su xito no slo en mejorar las habilidades de decodificacin de sus alumnos, pero tambin
para asegurar que sea una clase exitosa en su totalidad. Excepto en aquellos casos en los que el objetivo de su
clase se enfoque en las habilidades de decodificacin, usted debe luchar por tener el menor costo de
transaccin posible en correcciones. Esto requiere una rigurosa economa del lenguaje. Considere estas dos
correcciones de un error de decodificacin de un alumno:

Profesor 1: Usted dijo TARALLN. Puede retroceder al inicio de la frase y leer esa palabra otra vez?

Profesor 2: TARALLN?

La diferencia entre estas correcciones podra parecer trivial, pero en realidad es inmensa. Tome el
tiempo de cunto le toma decir cada una de estas declaraciones en voz alta. El tiempo que toma decir la
primera frase el costo de transaccin es al menos cinco veces ms alto que el costo de transaccin del
segundo. Cada palabra extra que el primer profesor dice, toma tiempo e interrumpe el flujo de concentracin

199
 de los alumnos en la historia. Por ende, cada palabra extra, interrumpe potencialmente la comprensin. Si
usted us la segunda frase para corregir, usted podra hacer tres de cuatro intervenciones en el tiempo que le
tome hacer slo una con la primera frase. Mientras usted debera corregir consistentemente para ayudar a los
alumnos a decodificar efectivamente, hacerlo rpido y fluidamente es la nica manera de hacer una correccin
viable. Como el segundo profesor, usted debera esforzarse por crear el hbito de usar la intervencin ms
sencilla y ms rpida. Si usted es consistente en la manera en que lo hace, sus alumnos adquirirn el hbito de
autocorregirse rpido y eficientemente.

Dos de los mtodos ms eficientes de correccin en trminos de costos de transaccin son Pguele
al Error (repitiendo rpido la palabra mal leda al alumno mientras vocaliza su voz para convertirlo en
pregunta) y marque el punto (re-leyendo las tres o cuatro palabras antes de la palabra en la que el alumno
cometi el error, y vocalizando su voz para mostrar que el alumno debe continuar leyendo desde el punto
donde usted se detuvo).

Una correccin eco tiene un costo de transaccin muy bajo, pero como he hecho notar, no le pide al
alumno que decodifique. Las correcciones eco pueden valer la pena cuando usted est leyendo una seccin
especialmente importante de un texto y no puede darse el lujo ni de la ms mnima distraccin. De otra
manera, estas correcciones son mejores para palabras sight que desafan las reglas y la lgica de
decodificacin.

Aborde los Errores de Decodificacin aun Cuando los Alumnos Conozcan la Regla

Una cierta proporcin de los errores de lectura son debido a la falta de preocupacin, a la prisa, o a hbitos de
lectura descuidados. Por ejemplo, algunos alumnos habitualmente dejan la s u otra terminacin de las
palabras, aun cuando ellos saben que se supone que los tienen que leer. De todos modos, estos errores siguen
siendo importantes de corregir. Ellos interferirn con la comprensin y, para parafrasear a Mark Twain, el
alumno que no lee las palabras correctamente tiene poca ventaja sobre un alumno que no puede leerlas
correctamente. Este es incluso, otro motivo para bajar sus costos de transaccin: en muchos casos la parte
clave no es tanto la informacin agregada como el recordatorio de volver y releer ms cuidadosamente, un
importante hbito a desarrollar.

Tcnicas para Abordar Errores de Decodificacin

Observar profesores campeones de lectura en accin me ha permitido desarrollar lo que espero es una clara y
accionable lista de mtodos especficos que a menudo usan para corregir. Estos mtodos le permiten corregir
errores en forma consistente, con un costo de transaccin mnimo y en una manera que encausa a los alumnos
a la auto-correccin. Porque estos enfoques son todos relativamente directos, usted debera ser capaz de
hacerlos confiablemente y en forma consistente con slo un poquito de prctica.

En muchos casos, los ejemplos de varias tcnicas de correccin entregadas en esta seccin son ms
costosas en palabras (o tienen un costo de transaccin ms alto) de lo que seran al usarse en la sala de clases.
He hecho esto para dejarlas ms en claro, pero los profesores deberan esforzarse siempre por la eficiencia. En
los dos ejemplos, en Pguele al Error que sigue, yo promuevo el dejar las frases, Puedes ir a la ltima
parte? y Intntelo nuevamente, en cuanto los alumnos llegan al entendimiento de que aquellas partes de la
instruccin estn implcitas.

200
Pguele al error

Repta la palabra que el alumno ley mal, replicando y poniendo nfasis en la parte donde ocurri el
error. Ejemplos: Es esa palabra TARALLN? ALAL-fombra?

Despus de que un alumno comete un error de decodificacin, repita o describa la parte de la palabra que
l o ella ley correctamente. Ejemplos: Tienes los dos primeros sonidos. Expresar est bien. Puedes
lograr la ltima parte?

A veces los alumnos logran el sonido correcto en el orden equivocado. Pguele a este error identificando
el orden correcto de los sonidos. Ejemplos: La i viene antes de la r. Intntalo otra vez.

Marque el Punto

Vuelva a leer las tres o cuatro palabras inmediatamente antes de la palabra que el alumno no pudo
decodificar, vocalizando (usualmente extendiendo la ltima slaba o dos de la ltima palabra) para mostrar
que el alumno debera seguir desde ah. Ejemplo: Cuando el alumno lee, El cruz la puerta comiendo, el
profesor le corrige, l cruz la puerta.

Nombre el Sonido

Nombre el sonido que una letra debera hacer, y pida a sus alumnos repetirlo y aplicarlo.

o Identifique el sonido que hace una vocal, especialmente si est haciendo un sonido largo o corto, y
pida a sus alumnos aplicarlo. Ejemplos: [Esa es una] a larga. las vocales largas digan su nombre.
Lea eso otra vez: una a larga.

o Identifique el sonido que hace una consonante, especialmente si una C, G o S est emitiendo un
sonido fuerte, y pida a sus alumnos que lo apliquen. Ejemplos: [Esa es una] c suave. s fuerte, como
en Casa/c , suave como cielo. Una g fuerte como en golf/g suave como en gym.

Nombre el sonido que hace un grupo de letras, y pida a sus alumnos repetirlo y aplicarlo. Ejemplos: -
TCH dice chu [con la instruccin entendida de que lo tienen que intentar otra vez]. EA, se dice ay.

Si hay una regla clara e identificable, recurdeselas a sus alumnos, y pdales que la apliquen. Ejemplos: E
al final de la frase hace que la vocal diga su nombre. Una E silenciosa, lo hace ser una a larga.

Aqu estn las reglas ms comunes que cada profesor debiera estar preparado para reforzar:

o Vocales Largas: en un sonido de vocal larga, una dice su nombre (ej. La a en capa). Con la
excepcin de las veces en que estn seguidas por una letra r, el sonido de la vocal larga es muy
consistente. Usted debera ser capaz de decir a sus alumnos e larga y ellos dejarlos
autocorregirse.

o Vocales Cortas: En un sonido de vocal corta, una letra dice algo, bueno, ms corto que en su modo
largo (ej. La e en T). Con la excepcin de aquellas veces en que estn seguidas por una letra r, el
sonido de la vocal corta es muy consistente (casi tan consistente como el de la vocal larga). Usted
debera ser capaz de decir a sus alumnos e corta y ellos dejarlos autocorregirse

201
 o e Silenciosa (hace que la vocal diga su nombre): Cuando el patrn de una palabra es vocal-
consonante-e, la e es casi siempre silenciosa y la vocal que la precede es larga (dice su nombre).
Usted debera poder pedir a sus alumnos e Silenciosa (o e con maa) y dejarlos autocorregirse.

o r Mandona (hace que su primer auto gire): las vocales seguidas por r usualmente producen su
propio sonido distinto al sonido largo o corto y a menudo similar a otro sonido de vocal
controlado-por-r. El sonido en primer y en gire son los mismos; la a en auto no es ni corta, ni
larga! au debera hacer recordar a los alumnos la r mandona y hacerlos autocorregirse.

o C suave/fuerte: La c fuerte dice casa, la c Suave dice centavo. Usted debera poder pedir a sus
alumnos c Suave (o c Fuerte) y dejarlos autocorregirse

o G suave/fuerte: La g Fuerte dice gas, la g Suave dice gente. Usted debera poder pedir a sus
alumnos g Suave (o g Fuerte) y dejarlos autocorregirse

o tion se dice shun: Usted debera poder pedir a sus alumnos tion se dice shun y dejarlos
autocorregirse

o -ight se dice ite: Usted debera poder pedir a sus alumnos ight se dice ite y dejarlos
autocorregirse

o igh se dice I: Usted debera poder pedir a sus alumnos igh se dice I y dejarlos autocorregirse

o Slyly: Cuando una palabra en ingls termina en y, por lo general hace un sonido de i si es que la
palabra es de una slaba y un sonido e si es multisilbico. Piense en dry y democracy o sly y slyly.
Porque contiene ambos, use slyly como su pie de entrada. Usted debera ser capaz de decir a sus
alumnos slyly y hacer que se autocorrijan.

D a sus alumnos ejemplos ms familiares de una secuencia de letras complicada de la cual sacar un
modelo. Ejemplo: Para un alumno batallando para leer la palabra would: Usted conoce could, por lo
que debe ser

Trcelo

Ayuda a los alumnos a trozar las palabras difciles al reconocer patrones familiares y palabras dentro
de-las-palabras. Ejemplo: Si un alumno tiene dificultades para leer la palabra hopeless (desesperado):
Usted ve una parte que usted ya conozca? Las primeras cuatro letras son una palabra que usted
conoce. Cubra la less, y lea lo que tiene.

Afirme y reitere lo que el alumno tuvo bien, enfocndolo en el pedazo problemtico. Ejemplo: Tienes
hope, pero la segunda parte no es ing.

Pida a sus alumnos que lean una palabra confusa sin un sufijo o prefije primero. Ejemplo: Re es un
prefijo. Intente leer la palabra si l. Cubra la parte de la r y la e. Ahora qu tiene?

202
Acelere las Excepciones

Cuando una palabra no se conforma segn las reglas estndar, identifique la pronunciacin correcta
rpida y directamente. Ejemplo: Esa palabra se escribe bury (enterrar), pero se pronuncia berry.
Slo tenemos que recordarlo. Esa palabra ya qued lista. Por ejemplo:Esa es una de nuestras
palabras sight. Esa palabra no permite seguir las reglas, pero la estudiamos ayer.

Si hay alguna regla especfica que la palabra rompa, identifique la regla si es que puede, para hacer que
el razonamiento sea claro. Ejemplo: Esperaramos que esa e sonara como I, yo digo g-IVE [como en
hive (esfuerzo)], pero esta palabra es una excepcin.

Tambin es importante usar refuerzos rpidos, sencillos y positivos, cuando un alumno lee una palabra
correctamente no slo porque lo motiva, sino tambin porque les hace saber explcitamente que la tuvieron
correcta. Dado que la correccin de un error de pronunciacin y de lectura no es una constante en sus vidas,
podran no saber cundo tuvieron una palabra correcta. A medida que los alumnos continan leyendo, diga
sip, perfecto, lo tienes, bonito, y etc. Usted tambin puede aumentar la eficiencia al reducir la
cantidad de tiempo que los alumnos gastan en pausas y preguntndose si lo habrn dicho correctamente una
palabra difcil. Obviamente, usted quiere que este mtodo acelere, no que haga ms lenta su lectura. Usted
puede minimizar sus costos de transaccin haciendo que las frases que usted usa para reforzar, sean rpidas y
consistentes (demasiada variacin llama demasiada atencin hacia sus palabras).

Sistemas de Pistas

Los buenos lectores a menudo comienzan a leer una palabra incorrectamente, pero llega a la pronunciacin
correcta usando el conocimiento de las letras y sus sonidos, la gramtica, sintaxis, y el contexto para
desarrollar opciones plausibles. Los expertos llaman a esto Sistema de Pistas porque son tres maneras
diferentes en que los alumnos pueden inferir informacin de las palabras.

Los profesores experimentados y especialistas en lectura debieran motivar cuidadosamente a los

alumnos a usar y desarrollar estos sistemas de pistas para abordar errores de decodificacin:

Pistas de Letras y Sonido

El texto lee: El perro grue

El alumno lee: El perro ladra.

El profesor dice: Si fuese ladra, habra una l al inicio. [Apuntando a la letra g] Es esta una b?

Pistas de Gramtica y Sintaxis

El texto lee: Los nios usaron su abrigos.

El alumno lee: Los nios usaron su abrigo.

El profesor dice: Los nios todos compartieron un solo abrigo? Es esto correcto?

Aunque usar el conocimiento de los alumnos sobre gramtica y sintaxis podra ser til, los profesores
deberan evitar instruir a los alumnos a usar lo que suena correcto dado que lo le suena bien a los lectores
que no han internalizado las reglas de gramtica estndar, es poco confiable.

203
Pistas de Significado y Contexto

El texto dice: Los payasos usan maquillaje y narices fras.

El alumno lee: Los payasos usan cuidndolo.

El profesor dice: Tiene sentido que usen narices faciales.

Los lectores mediocres, a menudo confan excesivamente en el sistema de pistas de significado y

contexto. Tenga cuidado de no alentarlos a confiar exclusivamente para que no confen y que no refuerzan la
letra real ni el decodificador del sonido.

VOCABULARIO

Los estudiantes necesitan un vocabulario rico para entender lo que leen, de ah la importancia de que se
intensifique el conocimiento de las palabras por el hecho de que su efecto se incrementa con el tiempo,
como seala E.D.Hirsch, cuyos libros sobre la alfabetizacin cultural llevaron a la fundacin del programa
Core Knowledge (Conocimiento Principal). Que una estudiante aprenda la palabra taiga que est leyendo en
un pasaje sobre los climas del subrtico puede depender en parte de si ella sabe lo que significa tundra. En su
libro The Knowledge Deficit (El Dficit de Conocimiento), Hirsch describe esto como un efecto Mateo.
Aplicado al vocabulario, los ricos se hacen ms ricos y los pobres ms pobres. El trmino fue acuado por el
socilogo Robert K. Merton en 1968 y toma su nombre de una frase en el Evangelio de Mateo:

Porque a todo el que tiene, ms le ser dado, y tendr en abundancia; pero al que no tiene, aun lo
que tiene le ser quitado.

Los estudiantes que saben ms palabras aprenden ms palabras. De hecho, la investigacin sugiere
que existe una brecha de vocabulario de diez mil palabras entre los estudiantes privilegiados y los estudiantes
provenientes de sectores menos favorecidos en el momento en que llegan al dcimo grado. Esta disparidad en
y por s misma puede dar cuenta de una parte significativa de la brecha de aprendizaje.

Pero mientras que la enseanza de vocabulario es muy importante, todos los tipos de enseanza de
vocabulario no son iguales. Una buena enseanza de vocabulario se inicia con una definicin amigable para el
estudiante que sea simple y clara. Mientras que algunos profesores creen que llegar a la definicin es la meta
del trabajo de vocabulario, los maestros de excelencia empiezan por ah y pasan tiempo con sus estudiantes
practicando amplia y ricamente el uso de palabras despus de que conocen el significado bsico. Ellos
reconocen que es ms poderoso preguntar a los estudiantes, "Cmo lo usara?" Cundo lo utilizara?" o
"En qu difiere de [una palabra similar]?" o conjetura: "Qu crees que puede significar?" De hecho, una
suposicin correcta puede ser un falso positivo peligroso, ya que sugiere que una estudiante sabe lo que
significa una palabra, cuando en realidad, ella lo entiende slo en el nivel ms bsico, por lo tanto,
insuficiente.

Muchos profesores tambin utilizan un modelo de sinnimos en la enseanza de vocabulario: la

definicin de una palabra mediante la bsqueda de un sinnimo viable. Sin embargo, esta tcnica tiene graves
defectos. (Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction por Isabel L. Beck, Margaret G. McKown,
and Linda Kucan). Incluso si dos palabras se asemejan de manera importante en su significado, no son lo
mismo, y es la diferencia entre las dos lo que importa. Considere mmica e imitacin, dos palabras que
pueden ser enseadas como sinnimos. La mmica suele implicar burla, a menudo por efecto del humor,
mientras que la imitacin puede ser neutral o negativa. Sin embargo, incluso cuando es negativa, implica algo
barato y no en el sentido burln que la mmica lleva consigo. Esta diferencia explica una parte
desproporcionadamente grande del significado conque una palabra contribuye en un texto escrito. Una escena
204
en la que Billy hace mmica de su maestro hace una historia muy diferente a aquella en la que lo imita. Un
estudiante que ve estas palabras como intercambiables pierde la diferencia fundamental no slo en las
palabras, sino que tambin en el prrafo completo. La enseanza del conocimiento preciso de las palabras
significa ayudar a los estudiantes a entender cmo una palabra es similar a y diferente de palabras similares, y
destapa las sombras de significado en la eleccin de palabras del autor. Es decir, el enfocarse en la diferencia
prepara a los estudiantes a usar el vocabulario funcionalmente y aumentar su comprensin de lectura.

A pesar de que la habilidad de inferir vocabulario desde el contexto aparece con frecuencia en las
evaluaciones estatales, la enseanza de vocabulario basndose preferentemente en claves de contexto, es
tambin menos eficaz en el largo plazo. Los contextos pueden ser vagos, indirectos, o desviadores. Incluso si
los estudiantes aprenden a inferir correctamente el significado de la palabra la mayor parte del tiempo, ellos
an estn esencialmente haciendo conjeturas, y a menudo errneas. Es ms significativo como vaticinador
del logro, el conocimiento preciso de la palabra, que un conocimiento en trminos generales de la palabra,
que rara vez puede ser comprendido a partir de la instruccin basada en el contexto. El conocimiento preciso
del vocabulario debe ser enseado en forma sistemtica y directa.

Por ltimo, dado que la enseanza de un buen vocabulario requiere una inversin significativa de
tiempo, es importante la seleccin de cules son las palabras en que se va a invertir. Algunas palabras son
ms meritorias de inversin que otras. En general, los profesores deben invertir tiempo en la enseanza de
palabras de nivel 2, que son relevantes para la vida del estudiante, que pueden aparecer de nuevo, y responder
bien a la enseanza. Las palabras de nivel 1 como increble y cafetera son las palabras bsicas que los
estudiantes de un nivel determinado deben saber. Aparecen con frecuencia en forma oral en lugar del idioma
escrito y son muy comunes o fciles para justificar la gran inversin de tiempo del profesor. Las palabras de
nivel 3 tales como microbio y flautn tienen una baja frecuencia de uso, y tienden a ser utilizadas en dominios
especficos. Son menos merecedoras de inversin, ya que es menos probable que vuelvan a aparecer en otras
etapas de la vida de un estudiante.

Si hay demasiadas palabras de nivel 2 que ensear (a menudo hay), invierta en palabras que se
relacionan ms con lo que usted est enseando (ya sea el contenido de lo que usted est leyendo u otras
palabras de vocabulario). Si usted est leyendo un pasaje de la Guerra Civil, hostilidad podra ser
especialmente til (y digna de recordar). Si usted est leyendo una novela sobre una clase social, la palabra
digno podra ser una buena eleccin. Y la enseanza de la palabra digno podra ser una fuerte razn para la
inclusin de palabras como altanero y ambicioso, ya que se podra comparar, contrastar, y usadas como un
grupo, hacen que el todo sea mayor que la suma de sus partes.

Dado que el enfoque aqu descrito implica la enseanza intencional de vocabulario - es decir, la
enseanza de las palabras con regularidad, consistentemente, y muchas veces antes (o incluso sin que as sea)
de que salgan en un texto autntico vale la pena crear una posible hoja de ruta para la introduccin de
palabras de vocabulario.

Seis Tcnicas para Reforzar Vocabulario preciso

El observar en accin a profesores de lenguaje de excelencia, me ha permitido desarrollar lo que espero, sea
una lista clara y aplicable de los mtodos especficos que ellos utilizan para reforzar el vocabulario, sobre
todo profundidad del conocimiento de las palabras. Estos mtodos le permiten a usted reforzar el
conocimiento de la palabra, en una variedad de entornos. Debido a que estos enfoques son relativamente
sencillos, usted debera ser capaz de ponerlos en prctica de una manera confiable y consistente slo con un
poco de prctica.

1. Repeticiones mltiples. Para incorporar una palabra en su memoria activa, los estudiantes necesitan
escuchar una palabra (e idealmente su pronunciacin) mltiples veces. Trate de proporcionar una
mirada de exposiciones rpidas despus de introducir una palabra.

205
 Haga que los estudiantes practiquen el uso de una palabra en diferentes contextos y situaciones y d un
ejemplo de alguna vez en que ellos la pueden utilizar.
"Cul es el animal que ms te gustara como compaero?"
Qu es lo ms nutritivo que has comido hoy?"
"Puedes pensar en un personaje de una pelcula o de la televisin que lleve un disfraz?"
"Cundo sera especialmente importante ser preciso?"
Vuelva a repasar las palabras que ya ha enseado anteriormente - ayer, la semana pasada o el mes
pasado.
"Quin puede recordar una palabra del vocabulario que hemos estudiado este mes que significa
no tener suficiente de algo?"
D a los estudiantes el pie de la frase con una palabra del vocabulario, y pdales que la terminen.
"Mi madre me mir con asombro, ella nunca se imagin que ..."
Haga que los estudiantes practiquen las palabras dicindolas correctamente.
La palabra se pronuncia FLU- - DO. Repitan todos
"Qu palabra del vocabulario tenamos que puede referirse a un lquido?"

2. Compare, combine, contraste. Cuidado con el "modelo de sinnimo." Es la diferencia entre las
palabras similares la que crea el significado de un pasaje.
Pida a los estudiantes que hagan una distincin entre o comparen dos palabras diferentes, centrndose
en los matices del significado.
"Puede alguien describir la diferencia entre indiferente y aptico?"

Pida a los estudiantes que describan cmo y si se podran combinar palabras del vocabulario.
"Puede un tirano jams ser humilde?"

"Qu tipo de disfraz podra ser vibrante?"

Pida a los estudiantes que apliquen y discutan un cambio (idealmente a una palabra similar.)
"Cul sera el significado de lo que dijo el Sr. Beasley si en cambio l hubiese utilizado la palabra
furioso?"

"Qu hubiera hecho James diferente si l hubiera hecho una mmica de Sue en lugar de imitarla?"

"Qu tienen en comn mmica y malicioso?"

3. Mejorar. oportunidades para utilizar palabras ms ricas y ms especficas siempre que sea posible.
Pida a los estudiantes que utilicen las palabras introducidas recientemente en las discusiones en clase.

206
 "Tenemos una palabra del vocabulario para clima que es clido y hmedo. La pueden usar? "

"Quin puede resumir el primer captulo usando la palabra desolacin?"

Pida explcitamente una mejor palabra.

"Se puede utilizar una palabra mejor que grande?"

"James se siente alterado cuando est hablando. Dganme una palabra que describa mejor la forma en
que habl con una palabra mejor que la usada. "

4. Hacer hincapi en la sintaxis. Los estudiantes a menudo tienen dificultades para utilizar palabras
nuevas en contextos diferentes. Ellos conocen violento, pero no pueden cambiar a violentamente. Ellos
dicen: "Me impact violento".
Pida a los estudiantes que identifiquen o cambien una parte de una palabra de la oracin.
"Qu parte de la oracin es comprar aqu, Susan?"

"Puedes transformar la frase usando comprar como sustantivo?"

"Cmo puedo hacer de involuntario un adverbio?"

Pida a los estudiantes que identifiquen o cambien la conjugacin de una palabra.

"Puedes pensar en una frase que use encogerse en tiempo pasado?"

"Puedes poner la frase en tercera persona?"

5. Volver a las races. Ponga nfasis en el conocimiento fundacional de las races para que los estudiantes
puedan aplicar su comprensin a nuevas palabras.
Pida a los estudiantes que identifiquen las races o prefijos y describan cmo se relacionan con el
significado.
"Por qu la raz ped - est en la palabra pedestre?"

"Qu podran tener que ver monolito y litografa con una piedra?"

Pida a los estudiantes que identifiquen otras palabras que contengan una raz.
"Mediante la telepata se pueden transmitir o leer los pensamientos y sentimientos desde lejos.

Qu otra palabra con tele - tienen "lejos" en su significado "?

6. Imagnese lo siguiente. Cree una imagen multidimensional de cada nueva palabra mediante el uso de
imgenes y acciones.
Ayude a los estudiantes a visualizar las palabras, dndoles una imagen que ejemplifique una palabra que
han aprendido. O pida a los estudiantes que dibujen su propia imagen de una palabra.
207
 Pida a los estudiantes que acten o personifiquen una palabra.
"Mustrame como te veras si estuvieras furioso."

"Quin puede fanfarronear a travs de la sala?"

Haga que los estudiantes desarrollen gestos que les ayuden a recordar las palabras. Deles la palabra, y
pdales hacer el gesto. Deles el gesto, y haga que le proporcionen la palabra. Ejemplo: Para la palabra
idlico, los estudiantes brincan una vez para representar que saltan por el bosque, una forma
exageradamente idlica para pasar una tarde.

Mtodos de Vocabulario para Especialistas

Los profesores de lenguaje y de artes y letras asumen el desafo adicional de introducir la enseanza de
vocabulario de manera ms sistemtica en sus clases. Los maestros de una escuela secundaria de alto
rendimiento utilizan la siguiente secuencia para introducir palabras de vocabulario. Se aplican muchas de las
tcnicas anteriores y destinan diez a quince minutos al comienzo de cada clase para ensear una o dos
palabras nuevas como sigue:
1. Proporcionan la definicin y la pronunciacin de una nueva palabra del vocabulario.

2. Presentan una palabra similar, lo ideal es aquella con la que los estudiantes estn familiarizados, y
explican por qu la palabra de vocabulario es similar, pero diferente. Hacen que los estudiantes sugieran
momentos en que se podra utilizar la palabra en cuestin y por qu.

3. Muestran a los alumnos una imagen que representa la palabra del vocabulario. Explican por qu la
imagen es una representacin de la palabra.

4. Crean una oracin, escrita por la clase con su orientacin, que refleje el significado de la palabra en un
pensamiento completo.

5. Enumeran y analizan las variaciones de la palabra, identificando su pronunciacin: "Aptico puede ser
un sustantivo, apata. O yo podra convertirlo en un adverbio aadiendo un sufijo. Qu sufijo puedo
aadir para hacer de aptico un adverbio? "

6. Realizan actividades y juegos de reforzamiento de vocabulario usando repeticiones mltiples y compare,

combine, contraste.

7. Escriben nuevas frases (por lo general como tarea) usando la palabra correctamente y de acuerdo a los
estndares de calidad para frases de vocabulario.

FLUIDEZ

En la definicin estndar, fluidez consiste en la automaticidad (la habilidad para leer rpido sin error) y la
expresin (la habilidad de agrupar palabras en frases para reflexionar, enfatizar palabras importantes, y
expresar el tono y registro). Usted podra argumentar, sin embargo que la fluidez consiste en automaticidad
ms expresin ms comprensin. Esto es, para leer un texto expresivamente, el lector tiene que comprenderlo.
Cmo son los registros, tonos, y estados de nimo? Qu palabras merecen un nfasis especial? Cmo
refuerza la puntuacin el significado? En resumen, la fluidez no es ms que la lectura rpida; es el leer con el
significado hecho audible.

208
La lectura expresiva y fluida demuestra comprensin en algunos casos, ms eficientemente que hablando
o describiendo esa comprensin. Est incrustado el entendimiento en la accin de la lectura fluida. Y
mientras muchos profesores piensan en la fluidez como una habilidad que es ms relevante en los grados
bsicos, lo opuesto podra ser verdad. Desarrollar la habilidad de los alumnos para comprender la cantidad
total de informacin contenida en los textos, se basa en una oreja expresiva que puede extraer el significado
del subtexto, tono, registro, insinuaciones directas, y analoga. Los libros maduros dependen mucho ms
fuertemente para su significado de la porcin del argumento que lleva estos elementos sub-textuales.
Desbloquear esas formas de significado, debe ser continuamente practicado e incluso modelados, y en
especial, durante los aos posteriores. La mejor manera de entender realmente a Shakespeare o cualquier
otro texto es segn los expertos, leerlo en voz alta. Y por supuesto, la otra clave para entender a
Shakespeare segn los expertos o cualquier otro texto, es ser capaz de leer rpido y eficientemente y con
suficientes clulas mentales libres, para pensar sobre las cosas, ms all de lo que son las palabras.

Cuatro tcnicas para Reforzar la Fluidez Fuerte

Observando profesores campeones en accin me ha permitido desarrollar lo que espero sea una lista clara y
realizable de mtodos especficos que le permitirn reforzar la lectura fluida y expresiva. Estos mtodos le
ayudarn a reforzar tanto la automaticidad como la comprensin de una manera que la mayora de los
alumnos encontrar divertida. Debido a que estos enfoques son relativamente sencillos, usted debera ser
capaz de manejarlos en forma confiable y consistente con slo un poco de prctica.

Pngale Corazn. Lea en voz alta a sus alumnos en forma regular. Cuando usted lo hace, modela la
lectura fuerte y expresiva. Esto podra o no involucrar riesgos, si usted no est inclinado al drama pero no
slo les mostrar cmo desbloquear las partes expresivas del lenguaje, har que para ellos sea seguro tomar el
riesgo de leer con espritu y rigor. Esto es igualmente importante ya sea que est leyendo La Guerra y la Paz,
Buho en Casa, Un resumen del Crculo de Oxigeno, o las instrucciones para un problema de matemticas.
De hecho, los alumnos podran al menos estar familiarizados con cmo extraer significado de los dos ltimos
ejemplos y as obtener lo ms que se pueda de escucharlos al ser ledos en voz alta.

Un momento particularmente importante para mostrar algo de corazn es al inicio de una seccin ms
larga de lectura en voz alta, o cuando se retoma la clase despus de un receso para discusin. Al leer las dos
primeras frases usted mismo modela expresividad, normalizando y ayudando a mantener y comprometer
inters en el texto partiendo de una manera excitante. El bro y la energa que usted ponga en una lectura en
voz alta ser el modelo de la lectura oral (y silenciosa) de sus alumnos.

Hablando de modelar lecturas efectivas, surgen preguntas acerca de qu modelar y por qu.
Aqu hay dos pensamientos. El primero es agrupar las palabras. Leer es como hacer msica. Las
notas y descansos tienen distintos largos, en cmo fueron escritas y en las sutilezas de cmo son
tocadas. En la frase, Leer es como hacer msica, por ejemplo, las palabras hacer y msica van
bien juntas, un poco ms que las otras palabras para la mayora de los lectores. Los lectores tienden
a agrupar aquellas palabras para poner nfasis y ritmo, y tiene como resultado que el significado de
la frase cambie sutilmente. Al igual que con la msica algunos significados son visibles por la
puntuacin; otros aspectos son menos obvios. Cuando usted lee, ayude a sus alumnos a reconocer
cmo se toca la msica al leer agrupando conscientemente. Busque modelar uniendo palabras en
grupos fluidos mientras ms largo mejor. Por ejemplo, busque palabras en frases preposicionales
para pegarlas, para bajar la voz, y una leve aceleracin para una frase en parntesis.

Otra tcnica a seguir en el modelado de la lectura oral es identificar palabras especialmente

importantes en un pasaje y enfatizarlas. Un beneficio de esta tcnica es que cuando los alumnos la

209
implementan, requiere que se comprometan con todas sus facultades intelectuales en la decisin de qu
palabras son de hecho, las ms importantes. Sus elecciones representan un rico tema de discusin y una
valiosa fuente de datos acerca de sus lectura . Un experto Shakesperano que conozco, propuso que la mejor
manera de leer El Bardo es encontrar y enfatizar palabras de contraste , enfatizar la tensin entre ellas a
medida que lee. Usted puede iniciar a sus alumnos ms sencillamente si los hace buscar palabras de
transicin (despus, en vez de, de repente) y comparativos y superlativos (ms oscuro, ms triste, ms lleno)
para enfatizar.

Pida algo de Drama. Al igual que su lectura expresiva es buena para los alumnos, tambin lo es
pedirles a ellos que lean expresivamente. Los fuerza a practicar el buscar la profundidad y significado de las
palabras. Para hacer la lectura oral ms sistemticamente expresiva, pruebe lo siguiente:

Identifique (dicindoles o ayudndolos a inferir) el tipo de expresin que sus alumnos deberan imprimir
al pasaje y pdales que lo apliquen. Wilbur est triste, Diamond. Puedes leer esa frase de manera que se note
eso? Usted tambin puede pedir a sus alumnos que primero infieran el estado de nimo de Wilbur y luego
pdales que modelen: Cmo se siente Wilbur en este momento. Qu emocin es el sentimiento? Bien. Me
lo puedes mostrar ahora?

Llame la atencin de sus alumnos con etiquetas de dilogo y haciendo acotaciones. El pasaje dice,
Yo no quiero, dijo claramente el Sr. Malone. Lea eso nuevamente para que sus palabras sean precisas.
Usted puede hacer esta tcnica, an ms efectiva, modelando el tono cuando usted lea el dilogo y le pida a
los alumnos que lo apliquen a la frase que estn leyendo. En otras palabras, en el ejemplo, usted dira la
palabra precisin en un tono de voz preciso que los alumnos puedan copiar o hacer la mmica y aplicarlo a la
frase.

Pida a los alumnos identificar las dos o tres palabras ms importantes en una frase (o las dos o tres
palabras ms importantes en un prrafo) y ponga especial nfasis en ellos.

Pdale a sus alumnos agregar o quitar algo en particular a o del texto, eligiendo una palabra descriptiva
clave del prrafo anterior o una palabra de vocabulario y pida a sus alumnos que lean el prrafo de manera
que enfaticen esa palabra. Por ejemplo: en una clase, en la Escuela de Excelencia de Brooklyn, un profesor
de tercer grado, el profesor Roberto de Len respondi a la lectura de un alumno de un pasaje del Fantasma
de la Opera, diciendo, Detngase. Repita esa lnea, y lala como si l quisiera hacerla obedecer. Obedecer
fue una de las palabras de vocabulario de la clase, y a medida que le daba las instrucciones, de Len sujetaba
una tarjeta de apuntes con Obedecer escrita en ella. El alumno volvi a leer enfocndose en incorporar el
nfasis que de Len sugiri. En otro ejemplo, una profesora le pide a sus alumnos leer en voz alta una escena
de El Prncipe Caspio. De C.S. de Lewis. Despus de la primera lectura, ella anot, Retrocedan un par de
frases , dice que los nios se estn sintiendo tristes mientras se sientan y esperan el tren. Pueden leer eso otra
vez para mostrar que estaban tristes? Obviamente puede ser especialmente riguroso que plantee una lnea
de preguntas que fuerce a los alumnos a inferir qu tono o estado de nimo deberan conllevar las palabras a
partir de pistas ms sutiles. Quin le puede decir a Danielle qu tipo de tono usar en la lectura de estas
lneas? Por qu dice eso?O usted podra incluso agregar, Todos lo leyeron as? antes de pedir a
Danielle que modele el tono en su lectura.

210
 Pida a sus alumnos que le den otras posibles interpretaciones de una lnea que ley un alumno. De
Len es un maestro en esto. Oh, me encant! acot a la lectura expresiva que dio un alumno. Quin ms
quiere leer esa lnea expresivamente? Tal vez de una manera ligeramente diferente?

VALO EN ACCIN: VDEO CLIP 23

FLUENCY

En el video clip 23 del DVD, Roberto de Leon of Excellence Charter School de Bedford Stuyvesant
demuestra la enseanza ejemplar de la fluidez. l comienza este clip de inspiracin mediante la tcnica oral
cloze de Controlar el Juego para testear el apalancamiento. l rpidamente se da cuenta que tiene que volver
a empezar para asegurarse de que sus estudiantes no estn slo escuchando sino leyendo con l (o un
estudiante lector). A partir de aqu todo es fluidez. De Len demuestra Mostrar Algo de Valor al modelar para
sus alumnos el tipo de lectura expresiva que incorpora el significado y la comprensin de la interpretacin.
Tenga en cuenta la eficacia que tiene este pase para el estudiante que lee con la mscara . Roberto modela el
tono de la carta que pide al estudiante que lea con las dos primeras palabras y luego hace pasar al estudiante
en la mitad de la frase.
El estudiante ahora puede poner en prctica el tono que Roberto ha establecido en su propia lectura
simplemente por tratar de continuarlo, algo que el estudiante hace con gran xito. El estudiante probablemente
no habra corrido el riesgo de leer tan expresivamente si Len no lo hubiera hecho el mismo en primer lugar.
Pngale de corazn y Pida Algo de Drama estn permanente e e inherentemente conectadas!

Finalmente, note la manera en que Roberto usa efectivamente Enjabone, Enjuagar, Repetir , incrustado
dentro de un montn de feedback positivo, pero pidiendo al alumno que vuelva a leer con un nuevo nfasis:
agregando la aplicacin de la palabra Obedecer, del vocabulario.

En este clip, de Len est tanto desarrollando el odo de lectura de sus alumnos como ensendoles a usar su
lectura para demostrar comprensin. Esto har que la evaluacin de su propia comprensin sea ms eficiente.
l va a poder escucharlo.

Revise la Mecnica. Los alumnos podran ver la puntuacin, pero no captar lo que les est diciendo
en trminos de significado o inflexin. Haga referencia explcita a la puntuacin, y pida a sus alumnos que
demuestren su entendimiento de ello en su lectura oral. Existe un punto aqu. Se detuvo? Quiero que haga
una pausa y respire siempre que vea una coma. Alguien est hablando ah, cierto? Enfatice la importancia
de la sintaxis la relacin de las partes de una frase y su efecto en el significado, el cual a menudo se pierde
en los lectores dbiles y la idea de que a pesar define el resto de la frase en contraste con la frase inicial, es
una parte crtica de la lectura efectiva. Pida a los alumnos que identifiquen qu palabras les dijeron que una
frase era una pregunta, o qu palabras les indicaron que los dos hombres no se parecan.

Enjabone, enjuague, repita. No slo haga que sus alumnos lean frecuentemente; haga que vuelvan
a leer con frecuencia. Una vez que los alumnos tienen una nocin bsica de las palabras en una frase, pdales
que regresen y vuelvan a leer, especficamente por fluidez. A continuacin tres razones particulares para
volver a leer:

Para suavizar una lectura original que estaba acartonada o necesitaba correccin mecnica. Okay,
ahora que tiene las palabras, regresemos y leamos con energa. Esta es una parte excitante del libro!

Para enfatizar algunos aspectos del significado o incorporar la retroalimentacin. Ok, bien. Ahora lea
esa frase [o pasaje] otra vez, e intente mostrar qu tan asustados estn. Pueden regresar y poner
especial nfasis en las palabras que nos indican que los nios estn asustados?

211
Por diversin o porque la lectura original estuvo especialmente buena. Oh! Eso estuvo fantstico! Lo
puedes leer de nuevo para que todos podamos or cun grun lo hiciste sonar?

VALO EN ACCIN: VDEO CLIP 24

FLUIDEZ

En el clip 24 del DVD, Hannah Lofthus de la Preparatoria de Liderazgo de Bedford

Stuyvesant muestra una clase ejemplar de fluidez. En este clip escuchar a sus alumnos
lectores, el claro resultado del uso consistente de Pida algo de Drama, pero la epifana
que yo me llevo de este clip es lo poderoso que Jabonar, Enjuagar, Repetir puede ser
cuando se usa para dar una retroalimentacin positiva y constructiva. Lofthus le pide a
sus alumnos que lean el pasaje otra vez porque l mostr una expresin fantstica,
celebrando con esto y analizando una fantstica lectura de un alumno, con el resto de la
clase. La expresividad que el lector final da a su lectura a medida que cierra el clip, no
puede ser una coincidencia.

Para los fans de Voz Fuerte (tcnica 38 en el Captulo Seis) tambin notarn que
Lofthus usa el mtodo de auto-interrupcin para asegurar de que ella no est hablando
sobre sus alumnos. Podra ser interesante comparar y contrastar con la auto-
interrupcin de Sultana Noormuhammad en el clip 17.

212
 CAPITULO
COMPRENSIN
DOCE
Enseando a los estudiantes a Comprender lo que leen

Comprensin entender a cabalidad el significado y relevancia de un texto es el objetivo final de la lectura.

Sin embargo, a menudo es difcil ensear la comprensin de lectura directamente, debido a que engloba
demasiado y depende de una diversidad de habilidades. An as, un tema reflejado en este captulo es la
importancia de verificar el supuesto de que cuando los estudiantes no pueden responder las preguntas que
prueban la comprensin del significado y relevancia del texto, el problema es que ellos no captan los
conceptos ms amplios que aquellas preguntas tratan directamente. De hecho, muchos estudiantes no pueden
contestar preguntas ms profundas, no porque ellos no sepan cmo pensar de una manera ms amplia y
abstracta, porque fracasaron en entender a cabalidad lo que leyeron y estn intentando hacer saltos
cognitivos desde una base errnea de un conocimiento subyacente.

Los profesores de excelencia que he observado, hacen preguntas rigurosas y desafiantes para
verificar el conocimiento de los estudiantes del total significado y relevancia de un texto, pero ellos tambin
En pocas palabras, el supuesto que se se enfocan intensamente en las barreras de comprensin a
ha derribado mirando a profesores de menudo no reconocidas. Preguntas del nivel palabras - y nivel
excelencia en accin, es la idea de frases - son un excelente ejemplo. El fracaso en entender
que la instruccin que ensea expresiones y frases coloquiales o la sintaxis de una frase
habilidades de comprensin debiera compleja ( por ejemplo, a quin hace un determinado
necesariamente verse como la pronombre) es comn entre los estudiantes que llegan a clases con
instruccin que depende de aquellas habilidades de lenguaje poco desarrolladas. Por lo tanto, el hacer
habilidades alguna vez establecidas. preguntas como Quin es l en esa oracin? o A qu se
refiere la autora cuando ella escribe que Harry mostr los
dientes, y qu te dice acerca de l? son preguntas eficaces no
slo para asegurar una comprensin slida de hechos bsicos en un pasaje, sino tambin porque ellas son
necesarias para un nivel ms elevado de comprensin. En una escena clave e C. S. LewissEl Len, La Bruja
y El Armario, por ejemplo, Asian el len heroico, se volvi contra la bruja. Un lector que no puede
entender que volverse contra alguien significa no slo volverse, sino hacerlo con la intencin de atacar,
omitir la tensin construida en la escena y fracasar en entenderla. No estoy argumentando a favor de un
enfoque exclusivo a preguntas a nivel palabra frase, sino por el reconocimiento de que dichas preguntas son
tan necesarias para entender las brechas en la comprensin de lectura de un alumno, como lo son las
preguntas ms amplias y ms profundas que parecen evaluar mejor su conocimiento del cuadro completo.

En pocas palabras, el supuesto que se derriba observando profesores de excelencia en accin, es la

idea de que la instruccin que ensea habilidades de comprensin debiera necesariamente verse como
instruccin que depende de aquellas habilidades alguna vez establecidas. Este desafo se ve exacerbado por el
hecho de que muchos de nosotros nos aclimatamos a la enseanza que depende de habilidades de
comprensin establecidas en la universidad (y a menudo en la escuela secundaria). Su aspecto y sensacin se
han normalizado para nosotros y a nuestros ojos las clases de literatura han reemplazado a las clases de
lectura. Como resultado, muchos profesores pasan por alto pasos como la confirmacin de la comprensin de
frases y acontecimientos claves en una prueba con el fin de obtener conversaciones "ms profundas" sobre
el lugar que ocupa un libro en el mundo en el supuesto de que las ltimas discusiones son ms rigurosas. Sin
embargo, esto no es necesariamente cierto, las clases que construyen fuertes habilidades de comprensin en
lugar de usarlas para involucrarse en la interpretacin, mantienen estndares ms elevados para el uso de
evidencia para respaldar opiniones, por ejemplo.

213
TCNICAS PARA CONSTRUIR COMPRENSIN

A continuacin, describo algunos de los mtodos clave que los profesores de excelencia utilizan y adaptan
para ensear comprensin. Los he agrupado en tres categoras de acuerdo a dnde dentro del proceso de
lectura, ocurren: antes, durante, o despus de la lectura.

Tcnicas de Pre-lectura

Los profesores de lectura de excelencia a menudo comienzan el proceso de lectura pre-enseando a los
estudiantes hechos y contexto crticos que necesitarn comprender con el fin de dar sentido al texto que estn
por leer. Si los alumnos no saben realmente lo que es un Nazi cuando comiencen a leer, no van tener lo que
necesitan para comprender Number of Stars (El Nmero de Estrellas) o el Diario de Ana Frank. Pre-ensear
el contexto es, por lo general, ms eficiente que detenerse y dar explicaciones y detalles durante la lectura
porque evita confusiones antes de que surjan en lugar de remediarlas despus. A pesar de que el argumento
para la pre-enseanza parece auto-evidente, la manera en que los profesores de excelencia la abordan es
distinta de lo que comnmente se hace, e informada con un mayor nfasis en eficiencia e intencionalidad.

Por ejemplo, cuando comenc a ensear, nosotros fuimos socializados, como muchos profesores lo
son hoy, a sonsacar informacin contextual de estudiantes con grficos KWI. Listbamos en dos columnas (1)
cosas que los estudiantes decan que ya saban y (2) cosas que ellos decan que queran aprender. Me di
cuenta de que la columna de las Cosas que S, peda a los estudiantes que hicieran conjeturas no
fundamentadas sobre las cosas que ellos menos saban o conducan a que desarrollramos una lista muy
amplia de hechos de diversos grados de importancia y exactitud. La columna Quiero Saber tambin se
basaba en falta de conocimiento era a menudo idiosincrtica o distractora de las cosas que eran ms
importantes de dominar para los estudiantes y muchas de las cuales tal vez nunca seran tratadas, hacindome
entrar en un juego de pretender estar abierto a hablar sobre lo que mis estudiantes queran cuando esto era
imposible e ilgico. Encontr cierto alivio, entonces, al observar maestros de excelencia que sugirieron el
poder de entregar la informacin preliminar necesaria de una manera directa, clara y organizada al inicio y
ahorrar la lista de lo que yo quera comprender durante y despus de la lectura. Diez minutos de
antecedentes manejados por el profesor e ir derecho a la lectura generalmente vale ms que una hora de ,
Quin puede decirme quienes eran los Nazis? La eficiencia importa.

La parte difcil est tanto en conocer los antecedentes que usted sabe que sus estudiantes no
tendrn, como tambin en conocer aquello que a ellos les faltar de lo que usted no puede darse cuenta.
Probablemente todos hemos experimentado una versin de esto. Barremos un texto para encontrar palabras
de vocabulario difcil antes de leerlo con la clase, por ejemplo, slo para encontrar al ensearlo, que
omitimos una palabra (una vez, dos veces, an varias veces durante la planificacin) que es una barrera obvia
para la comprensin. En retrospectiva, nos preguntamos: Cmo pude yo no ver esto? Y por supuesto, la
misma cosa ocurre con las otras cosas importantes de conocimiento previo. No siempre reconocemos los
lugares donde existen brechas en nuestros estudiantes. Usted sabe que ellos no sabrn quines fueron los
Nazis, pero no se da cuenta que ellos casi no saben nada sobre la Segunda Guerra Mundial, o de la
proximidad o tamao relativo de Dinamarca y Alemania, o que los Daneses y Germanos no hablan el mismo
idioma.

Lo que sigue a continuacin son algunas formas de asegurar que la pre-lectura establezca la base
ms poderosa posible para el conocimiento.

Contextualizando: El mtodo ms bsico para ayudar a los estudiantes a comprender un texto es darles su
contexto llevarlos metdicamente a travs de informacin clave que les ayudar a entrar en el texto como
lectores informados, por ejemplo, qu es lo que necesitan saber sobre historia o ciencia o bisbol o Japn para
seguir la accin. El contexto puede tener lugar antes de la introduccin de un texto, antes de leer una seccin

214
especfica, un captulo, como ,por ejemplo, lo hizo Lisa Delfavero de Rochester Prep recientemente al
preparar a sus chicos de quinto grado para leer una de las escenas clave en la novela de Gary Paulsen,
Hatchet. Lisa empez por mostrar a sus alumnos, tres o cuatro diapositivas de un alce con cuernos. No
quiero revelar demasiado, pero ser importante para ustedes entender lo feroz e intimidante que un alce puede
ser, dijo ella. Ella sabiamente reconoci que sus estudiantes, muchos de los cuales nunca haban salido de
Rochester, necesitaran el contexto para entender la escena clave (un frente a frente con un alce) y lograron
completar la tarea en menos de treinta segundos.

Los profesores de excelencia se esfuerzan por ser eficientes en contextualizar, entregando la

informacin directamente y dejando a la experiencia del libro lograr el compromiso ms profundo. Al
mismo tiempo ellos son dinmicos en encontrar y determinar reas donde contextualizar pueda funcionar.
Como E. D. Hirsch ha sealado, la falta de conocimiento previo es una de las barreras claves para la
comprensin que pone en situacin de riesgo a los estudiantes y afecta todos los aspectos de la lectura, incluso
la fluidez y la decodificacin, al luchar con las lagunas que absorben toda la capacidad de procesamiento del
cerebro. El conocimiento previo sobre el tema acelera la comprensin bsica y deja la memoria de trabajo
libre para hacer conexin entre el material nuevo y la informacin aprendida previamente, para hacer
inferencias, y reflexionar sobre implicancias. Una gran diferencia entre un experto y un lector novato en
realidad entre un experto y un novato en cualquier campo es la habilidad para abarcar caractersticas bsicas
muy rpido, dejando de ese modo libre la mente para concentrarse en caractersticas importantes (La
Comprensin de Lectura Requiere Conocimiento de Palabras y del Mundo, AmericaEducator, Primavera
2003, pg. 13).

Puntos Focales. Leer un texto rico es como visitar una feria estatal o tal vez un circo, con accin en todas las
direcciones y lleno de detalles sensoriales, voces, eventos, e imgenes probablemente demasiadas, de
hecho, para que un lector atender a todas ellas. En la universidad o quizs en los ltimos aos de enseanza
secundaria, muchos de nosotros encontramos que esto es la parte excitante de la interpretacin, con cada
lector descubriendo una versin nica de eventos o enfocndose en diferente eventos para llegar a un
significado diferente.

Muchos profesores por lo tanto, modelan sus clases para acercarse a significados similares a los que
ellos disfrutaron tanto en la universidad. Sin embargo, este aspecto de la lectura a menudo es un desafo para
lectores en desarrollo. Ud. aprende a determinar qu es ms merecedor de atencin slo con el tiempo y la
prctica. Sin aos de prctica, los lectores a menudo toman decisiones cuestionables o no estratgicas sobre
de qu ocuparse. Ellos notan algo de importancia tangencial, pero pierden el momento crucial. Los artistas
de trapecio estn en total balanceo, y no pueden parar para mirar al vendedor de algodn dulce. Ellos ven tres
detalles, pero fallan en conectarlos uno con otro.

Para ayudar a los estudiantes a manejar la complejidad de un texto, los profesores de excelencia los
conducen a buscar por anticipado ideas clave, conceptos y temas. Qu personajes resultarn ser los ms
importantes? Qu idea ser la ms relevante para la discusin de la historia? Adems, ellos aconsejan a los
estudiantes sobre lo que es secundario, sobre lo no tan importante, o lo que puede ser ignorado por ahora.
Hay mucha discusin sobre sus vestimentas. Eso podra habernos dicho mucho sobre ellos en el siglo XVIII,
pero no nos vamos a preocupar mucho por eso.

En una leccin observ, a un profesor que ley la historia corta El Substituto por David Lubar,
con sus alumnos de quinto grado. El final de la historia era inesperado,y adems era necesaria una inferencia
significativa para poder comprenderla. Al leer e incluso antes de que ella comenzara a leer, la profesora
empez a llamar la atencin de los estudiantes haca lneas claves y detalles que les ayudaran a entender el
final cuando llegara. La palabra conductividadva a ser muy importante para comprender qu sucede en la
historia, por lo tanto debemos definirla con mucho cuidado ahora. Oh, aquella lnea es demasiado
importante. Subraymosla. El hecho de que l fue acogido por sus alumnos va a resultar muy importante al
final. Al momento en que sus alumnos llegaron al final, ellos no saban cual sera la sorpresa, pero pusieron
especial atencin a las partes claves de evidencia y estuvieron muy preparados para hacer la inferencia que
comprenda la historia requerida.

215
 En una leccin en una clase de tercer grado en el ExcellenceCharterSchool de Bedford Stuyvesant,
Rob de Leon puso a sus alumnos a estudiar Akimb and theElephants con una elegante introduccin que
utilizaba puntos focales en varios niveles. Primero Rob les dijo a sus alumnos que se prepararan para ser
sorprendidos por el libro. Una de las cosas que van a encontrar acerca de los grandes libros mientras los lean
durante toda sus vidas, es que ellos hacen cambiar tus pensamientos, les dijo. Este libro les va a hacer
cambiar sus pensamientos acerca de los elefantes, sobre los cazadores, y sobre la idea del coraje. Luego para
acentuar no slo un tema como el coraje, sino tambin sus propios cambios de opiniones, l les solicit
escribir las respuestas a un breve y rpido cuestionario pre-lectura que los forz a establecer sus opiniones
sobre los puntos que surgieron en el libro (Ej. Falso o Verdadero: es aceptable tomar cualquier trabajo para
alimentar a tu familia; an cuando signifique herir animales) de ese modo ellos podan registrar sus propios
cambios de percepcin mientras iban leyendo.

Carga Frontal Adems de introducir ideas claves anticipadamente, antes que los alumnos comiencen a leer,
los mejores profesores introducen escenas claves antes de que sus alumnos las leyeran, al igual que lo hacen
los estudios de cine para asegurar que sus apuestas multimillonarias sean amortizadas por pre-proyecciones,
que para nosotros llegan en forma de sinopsis de una serie de escenas emocionantes, fascinantes, misteriosas,
o de escenas intrigantes de la pelcula. Las escenas que ellos muestran no siempre estn en el orden de la
narracin. Frecuentemente son rpidas y estn desconectadas, diseadas para entusiasmarnos y despertar
suspenso ms que para ofrecer un resumen lgico de la historia. Ellos adelantan nuestra exposicin a
escenas cruciales de modo que nos sintamos conectados con la historia antes de que comencemos a verla y as
damos especial atencin a esas escenas cuando las volvemos a ver. Se nos haba prevenido que eran
especialmente dramticas e importantes. Para un profesor de lectura, el adelantar escenas puede tambin
provocar inters y aumentar la comprensin haciendo que la narracin parezca ms familiar en los puntos
clave. Cuando encuentre en medio de una pelcula una escena que haba visto en una sinopsis y sienta como
que si la hubiera visto antes o reconozca que es de principal importancia, se abre un significado ms profundo
del mismo modo que ver una pelcula o leer un texto si lo hace por segunda o tercera vez.

Al igual que con el triler de la pelcula usted no necesita necesariamente adelantar las escenas en el
mismo orden en que aparecern en el libro ni tampoco hacer una descripcin detallada; un poco de misterio
tambin ayuda. Su objetivo es que su estudiante, leyendo Macbeth por primera vez, al llegar al punto en que
Macbeth trata de lavar la sangre que se imagina en sus manos diga, Oh, aqu est! Mi profesor me cont
sobre esta escena! y la lea con especial atencin.

Aqu hay unos pocos ejemplos de carga frontal:

Estas a punto de conocer al cocodrilo ms astuto y repugnante que jams hayas visto. No slo es
maleducado y malo, espera a verlo tratar de disfrazarse de palmera!

Por el resto de tu vida, vas a escuchar personas refirindose a la idea de tener sangre en sus manos, y
ellos no se refieren literalmente a sangre, sino al inescapable peso de la culpa. Esa expresin, esa idea,
fue acuada por Shakespeare cuatrocientos aos atrs en esta obra. Por lo tanto, cuando veas a Macbeth
hablar sobre la sangre en sus manos, sabrs que ests leyendo una escena que las personas han
encontrado inolvidable por siglos.

Se aproxima una gran tormenta en este captulo. Y los nios van a asustarse. Pero fjate y mira como
reacciona Sarah. Es uno de los momentos en que ella demuestra su carcter, por lo tanto es muy
importante.

Resumen Pre-lectura La accin de resumir ocurre antes, despus, y durante la lectura. Lo he incluido aqu
debido a que es especialmente efectivo como trampoln para la lectura diaria resumir la lectura del da

216
anterior. Si usted est usando su resumen para preparar rpidamente a sus estudiantes a leer una nueva
seccin del texto, intente combinar las preguntas y la narrativa en un resumen rpido. Comience resumiendo
la lectura usted mismo para cubrir rpidamente las secciones claves. Detngase en los puntos crticos y haga
a los estudiantes preguntas altamente enfocadas para llenar los casilleros en blanco: De modo que los dos
hroes luchan en una batalla sangrienta. Y dnde luchan ellos, Janice? Y quin gana la batalla, Paul? Y
qu le sucede al perdedor, Steven? Obviamente estas preguntas no son tan rigurosas como las preguntas del
resumen en profundidad que usted podra hacer despus de la lectura, pero el propsito de estas es diferente:
activar la memoria de la lectura previa.

Las partes narrativas de estos resmenes son a menudo especialmente eficaces cuando son
dramatizadas en un energtica representacin que captura la emocin y la energa del texto original mediante
su descripcin en un tono que refleja el estado de nimo de los hechos, es decir, modelando emocin al
resumir las secciones cuando los personajes estaban emocionados y modelando enojo cuando los personajes
estaban disgustados.

Pre-lectura en Accin Cuando la profesora de lectura Dinah Shepherd en Roxbury Prep en Boston prepar a
sus alumnos para encontrarse con Animal Farmal leyndoles un artculo sobre la Revolucin Rusa, ella
platic a sus alumnos a travs de un entendimiento bsico de la industrializacin y el comunismo(contexto).
Ellos hablaron brevemente acerca de cmo el idealismo inicial de las revoluciones comunistas fue
rpidamente asumido. Shepherd orient a sus alumnos a poner especial atencin a las caractersticas de
Trotsky, Lenin, y Stalin, dado que ellos seran retratados, alegricamente, en Animal Farm (puntos focales).
Cuando lo hizo, ella hizo referencias fascinantes de las escenas del libro: "Cuando ves a los cerdos caminar
por ah hablando... cuando ves el caballo mover de un tirn su melena con cintas azules en el pelo..., sabrs
que esta no es una granja comn. As es como sabes que esta historia es una alegora"(ante-proyeccin).
Cuando sus estudiantes comenzaron a leer la novela, lo hicieron con un entusiasta sentido de anticipacin,
cuidadosamente trabajado.

Tcnicas Durante la Lectura

A pesar de que un enfoque intencional hacia la instruccin antes de la lectura es un elemento crtico para el
xito, el tipo de preguntas que usted hace mientras los estudiantes estn leyendo, es de suma importancia. Es
fcil asumir que esta importancia debera siempre significar hacer preguntas amplias y abstractas. A pesar de
que esas preguntas son importantes, los profesores de excelencia son concienzudos en mantener un alcance
balanceado a sus preguntas.

No Espere. Uno de los factores ms potentes de los profesores de excelencia es que ellos constantemente
verifican la comprensin haciendo preguntas a sus alumnos, frecuentemente y a lo largo de los prrafos que
leen. Ellos leen algunas oraciones o tal vez unos cuantos prrafos y se detienen para hacer una o dos
preguntas rpidas determinando si los estudiantes estn siguiendo la narrativa y cuidando que no existan
barreras inesperadas que bloqueen la comprensin. Frecuentemente sus preguntas son relativamente directas.
Absorbieron los estudiantes algn detalle clave, o hicieron una inferencia clave, entendieron alguna palabra?
Al preguntar son cuidadosos de mantener una discusin limitada. El objetivo de sus preguntas, de hecho, no
es discutir sino confirmar la comprensin, as los a estudiantes con pensamientos adicionales frecuentemente
se les pide guardarlos hasta un punto ms claro de discusin.
Tal vez esto suene obvio pero observe clases y frecuentemente ver profesores esforzndose por pasar a
travs de varias pginas, dejando las preguntas para el final y sin detenerse jams a confirmar que los
alumnos an los siguen. Un beneficio auxiliar de No Esperar, por cierto, es el hecho de que al permitir
reconocer las faltas de comprensin tan pronto aparecen, abre la posibilidad de recopilar mejor informacin
sobre el origen de las dificultades de comprensin de sus estudiantes. Si espera hasta el final del pasaje,
probablemente nunca sabr la causa que origina el problema. An ms, aclarar el malentendido es ms
efectivo mientras antes ocurra, en este caso, tan pronto la oracin se malentiende y no varios minutos despus

217
o incluso al final del prrafo o despus de que 3 oraciones malentendidas consecutivas se hayan acumulado.
Haciendo preguntas cada ciertas oraciones en lugar de esperar hasta el final de una seleccin, se logra sta
tarea, con la advertencia de que es extremadamente importante reconocer que recesos constantes para
preguntas, si no son extremadamente breves, podran interrumpir el flujo de la narrativa hacindola
fragmentada e interfiriendo en la comprensin. Es crtico regresar rpidamente a la lectura.
Para el uso efectivo de sta tcnica, hay que combinar la frecuencia y brevedad de las preguntas. Pregunte
rpido para asegurar la comprensin y atencin y regrese de inmediato a la lectura. Mientras se lee, tener
varios recesos de discusin enfocada, maximizan la comprensin en el momento. Esto no significa que no hay
lugar para extensas y profundas conversaciones. Son meramente diferentes de lo que usted pregunta para
asegurar que los estudiantes comprenden al detalle y en profundidad lo que estn leyendo a medida que lo
estn leyendo.
Este es un ejemplo de cmo podra ser No Esperar durante la lectura de una seccin corta del primer
captulo de Un pliegue en el tiempo de Madeline LEngle. Este ejemplo est adaptado a partir de la
observacin de lecciones dictadas por varios maestros top. He insertado preguntas en letra romana dentro del
texto del libro, el cual asumo que los estudiantes estn leyendo en voz alta. Si no est familiarizado con Un
pliegue en el tiempo, ste pasaje ocurre justo despus de que la protagonista, MegMurry ha bajado de su
recmara en un estado de ansiedad y miedo en medio de una noche lluviosa y obscura. Ella encuentra a su
hermano menor, Charles Wallace, esperndola.

En la cocina unaluz ya estaba encendida , y Charles Wallace estaba sentado en la mesa tomando
leche y comiendo pan con mermelada. Se vea muy pequeo y vulnerable sentado solo ah, en una
cocina grande y anticuada, un pequeo chico rubio, sus pies balancendose seis pulgadas arriba del
suelo.

Hola, dijo alegremente, estaba esperndote

Maestro: Es el hermano de Meg menor o mayor que ella? Qu es lo que a ti te dice sobre l, el que
estuviera esperndola?

Desde debajo de la mesa, donde estaba acostado a los pies de Charles Wallace, con la esperanza
de que le cayeran una miga o dos, Fortinbras alz su delgada cabeza oscura saludando a Meg y su
cola golpe contra el suelo. Fortinbras haba llegado a su puerta siendo un cachorrito de mediana
edad, esqueltico y abandonado una noche de invierno. El era, segn lo que el padre de Meg haba
decidido, parte Llewellyn Setter y parte galgo, y tena una delgada belleza oscura que era toda suya.

Porqu no subes al tico? pregunt Meg a su hermano, hablndole como si fuese al menos de su
misma edad. He estado muerta de miedo

Demasiado ventoso, all arriba en tu tico respondi el chico. Yo saba que bajaras y puse
leche a calentar para ti. Ya debe estar caliente

Maestro: Quin est ms calmado en este momento, Meg o su hermano?

Cmo era que Charles Wallace siempre saba sobre ella?Cmo siempre poda adivinar?

El nunca saba o pareca importarle - lo que Dennos o Sandy estaban pensando. Eran las mentes
de su madre y de Meg, las que exploraba con escalofriante exactitud.

Profesor: Quin es l en esa oracin? (despus de la correcta identificacin de Charles Wallace

como l). Qu significa que Charles Wallace explor sus mentes con escalofriante exactitud?

218
 Era porque la gente le tema un poco, que susurraban acerca del nio menor de los Murry, de quien
se rumoraba que no era precisamente brillante?

Yo he escuchado que frecuentemente la gente inteligente tiene hijos subnormales haba odo
Meg alguna vez. Los dos chicos parecen ser agradables, nios normales, pero la poco atractiva
chica y el beb, ciertamente no estn del todo ah

Profesor: Qu Quiere decir la gente cuando mencionan que Meg y Charles no estn ah, son ellos
subnormales?

Posiblemente algo que quiere preguntar despus de revisar la secuencia anterior, es cmo balanceo el No
Esperar con otros mtodos de desarrollo de habilidades de lectura de captulos anteriores como Fluidez y
Controlar el Juego? A pesar de que sta secuencia podra ser integrada con alguno de tales enfoques, podra
ser tambin coordinada va dos lecturas separadas. O sea, puede tener estudiantes que lean una vez para
fluidez y luego una segunda vez, con preguntas incluidas.

Baje el nivel. Las preguntas acerca de un texto se pueden referir (por lo menos) a cualquiera de los cuatro
siguientes niveles de significado:

Nivel de significado de una palabra o frase: Qu es lo que significa la palabra desolado en este texto?
Por qu el autor habr escogido esa palabra? El autor dice, Eso fue la peor cosa imaginable. A qu se
refiere eso? Qu significa que Aslan se haya vuelto contra la bruja? Qu ms aparte de slo
volverse?
Nivel de significado de una oracin: Puedes tomar esa oracin y ponerla en un lenguaje ms simple?
Cmo podemos expresar una idea como esa en la actualidad?
El nivel de significado de un prrafo: Qu parte de este prrafo, te dice que Mohi es mal intencionado?
Nivel de significado de la historia: Cul es el propsito de este ensayo?

Es fcil asumir que la meta es llegar al nivel de la historia lo ms rpido posible y hacer la mayor cantidad de
preguntas a nivel de la historia como sea posible. De hecho, los niveles menores de significado (palabra y
oracin) son crticos para asegurar un slido entendimiento del nivel de la historia. La mala comprensin de
grandes cosas suele empezar como malentendido de pequeas cosas: Quines son ellos en una oracin,
por ejemplo. Los alumnos sern ms exitosos en discusiones sobre el nivel de la historia, si es que tienen un
slido entendimiento en el nivel de significado de la oracin y del significado de las palabras. Acurdese de
preguntar constantemente acerca de los niveles bajos y asegrese de que el significado est construido
confiablemente desde pequeas unidades a otras ms grandes.
Ac estn las preguntas de la transcripcin de El pliegue en el tiempo que inclu en No espere, con cada una
identificada de acuerdo al nivel en el que se enfocaban. Para ser claro, esperara que luego de concluir el
prrafo el profesor hiciera ms preguntas sobre niveles de historia y prrafo, pero solo asumiendo que estn
balanceadas por muchas preguntas sobre niveles de frases-palabras y de oracin, durante (e incluso despus
de) la lectura.

Es el hermano de Meg menor o mayor que ella? [Nivel de prrafo]

Qu es lo que te dice acerca de l, que exprese que l ha estado esperando por ella? [Nivel de oracin]
Quin est ms calmado en este momento, Meg o su pequeo hermano? [Nivel de prrafo]
Quin es l en esa oracin? [nivel de palabra]

219
 Qu quiere decir que Charles Wallace haya explorado sus mentes con escalofriante exactitud? [Nivel de
oracin]
Qu es lo que la gente quiere expresar cuando dice que Meg y Charles no estn del todo ah? [Nivel de
oracin]
Son Meg y Charles Wallace subnormales? [Nivel de prrafo]

Cuestionamiento basado en la evidencia. Profesores lderes en la lectura, enfatizan la fundamentacin del

texto, incluso en preguntas subjetivas y de opinin, haciendo preguntas basadas en evidenciasesto es,
preguntas donde los alumnos deben hacer referencias a un hecho o evento del texto. Una de las ventajas
principales es que las preguntas basadas en evidencias son chequeables ya que puedes saber con claridad si
los alumnos entendieron (o hicieron) la lectura. Es ms fcil obtener una idea de qu tan bien (e incluso si es
que) una alumna comprendi lo que ley, si una pregunta la lleva a algo concreto en el texto. Puedes
falsificar tu respuesta a una pregunta sobreel tema de una historia, escuchando la discusin y ofreciendo un
vago resumen en apoyo. Puedes hacer un juicio (Cul crees fue la escena ms excitante, Sarah?) con apenas
involucrarte con lo que leste. Pero no puedes ni pensar en falsificar si te preguntan Qu paso en la pgina
157? Qu palabras de la oracin te dicen que se estn gestando problemas? Encuntrame la oracin que
prueba quin tom el reloj de Carlton.
Es importante observar que las preguntas basadas en evidencia no necesitan ser limitadas ni concretas. Puede
fcilmente pedirle a los alumnos que encuentren una oracin o un prrafo que soporte el argumento de que
cierta idea es el tema de una historia. Adems, evidencia puede ser usada de dos maneras: para inducir y
deducir. Puede pedirle al alumno que encuentre tres tipos de evidencia que indiquen que se castiga a los
personajes de la mitologa griega por hacer cosas hasta el exceso o usted podra citar tres ejemplos de
personajes que son castigados por sus excesos y pedirle a los alumnos que deduzcan la conclusin relevante.
Para dar unos ejemplos, he tomado algunas de las preguntas de la secuencia Un Pliegue en el Tiempo en la
seccin de arriba, y las revis para mostrar cmo podran hacerse ms basadas en evidencia.
Original: Es el hermano de Meg menor o mayor que ella?
Revisado: Quin puede leerme una oracin del texto que exprese que el hermano de Meg es ms joven que
ella? Quin puede buscar ms evidencia, esta vez con un ejemplo que nos ayude a adivinar su edad.
Original: Qu te dice acerca de l, que diga que l ha estado esperando por ella?
Revisado: Quin puede encontrar otros ejemplos de lugares en donde Charles Wallace parece saber lo que
Meg est pensando?
Original: Quien est ms calmado en este momento, Meg o su hermano pequeo?
Revisado: Qu detalles en esta escena nos ayudan a ver que Charles Wallace est ms calmado y tranquilo
que Meg? Quiero que encuentren las palabras exactas.
Original: Qu quiere decir que Charles Wallace haya explorado sus mentes con escalofriante exactitud?
Revisado: En la prxima pgina vamos a ver a la Sra.Whasit leer la mente de Meg, qu puedes concluir
acerca de su relacin basndote en estos dos extraos incidentes?

Tcnicas post-lectura
Una buena experiencia con un texto no termina cuando termina la lectura. Ac tenemos algunas
observaciones acerca del tipo de preguntas que un profesor de excelenciahace a medida que lleva la discusin
a temas ms amplios y analticos, luego de completar un texto (o de un da de lectura).
Resumir Resumir es especialmente importante como herramienta para procesar al final de una sesin de
lectura y es ms efectivo cuando fuerza al alumno a priorizar informacin, separando puntos importantes de
los perifricos, reformulando y condesando ideas claves para asegurar que ellos se adueen del material.

220
Cuando no se tiene xito en resumir, a menudo es porque el profesor fall en destacar la diferencia entre
volver a contar (reescribiendo o reiterando detalles) y resumir (volver a contar mientras condensa y prioriza
las partes importantes). Cuando ensea a los alumnos a resumir, haga preguntas tipo, Quin puede describir
el captulo resumiendo los tres eventos ms importantes? o Puedes resumir los dos mayores argumentos
del autor que soportan esta tesis? Estas preguntas son poderosas por que le piden al alumno que priorice
informacin. Hasta que los estudiantes entiendan completamente los matices de un resumen efectivo, hacer
preguntas que soliciten elementos especficos de un resumen, tales como la priorizacin, es a menudo la ms
efectiva herramienta de enseanza.
Otra estrategia particularmente efectiva es proveer al alumno con un siempre decreciente lmite de palabras
para el resumen (por ejemplo, resuma este captulo en cincuenta palabras. Ahora resuma el captulo en una
oracin con menos de quince palabras). Esto siempre prueba ser un reto: acortar con precisin y eficiencia es
mucho ms difcil que slo acortar porque requiere verdadera comprensin y profundidad para priorizar
informacin. Hay por lo que s, dos maneras de acortar un resumen: Reducir el nmero de temas que ests
tratando de incluir y reducir el nmero de palabras que usas para describir los temas que incluyes. Estos tips
pueden ayudar a los estudiantes a lograr efectivos y eficientes resmenes:

Pida a sus estudiantes revisar su resumen inicial y eliminar cada palabra que no sea absolutamente
necesaria. Tan pronto se vuelvan expertos en esta habilidad, sugirales que eliminen adjetivos y los
reemplacen por verbos ms precisos, cambiando, por ejemplo, caminar lo ms rpido que puede por
correr. Usted puede llevar esto un paso ms adelante, sugiriendo ms palabras a eliminar (y as
expandiendo su concepto de cmo eliminar verborrea) o pidindoles que sugieran dnde hay innecesaria
verborrea en otros resmenes.
Pida a sus estudiantes priorizar eventos en una seccin resumida. Cada vez harn descripciones ms
compactas de todos los eventos de una seccin pero al final tendrn que elegir dejar algunos fuera.
Clasificando los eventos o material a ser resumido, impulsa el proceso. (Discutir dicha clasificacin puede
tambin ser una efectiva conversacin). Jackie Robinson dijo una vez, que una vida no es importante
excepto por el impacto que tiene en otras vidas. Puede usar el mismo criterio para decidir qu eventos
pertenecen a un resumen: Un evento es ms importante por el impacto que tiene (o el que pueda tener) en
otras escenas de la historia. Si crees o piensas que puede afectar el final del libro, inclyelo en el resumen,
si no es as, djalo.

MEJORES CONEXIONES

Cuando piden a los estudiantes hacer conexiones a lo largo de un texto, los profesores de excelencia
reconocen que ciertos tipos de preguntas son usualmente ms rigurosas (y con mayor probabilidad de reforzar
la comprensin de lectura) que otras. El tipo de preguntas estn enlistadas a continuacin ordenadas de
acuerdo a su rigor, empezando con los formatos de preguntas ms rigurosas (tomen nota de que ste orden
puede ser contrario a lo que muchos profesores esperan o asumen):

Texto-al-texto. Estas son preferibles a texto-a-mundo y texto-a-uno mismo porque refuerzan ideas
comprobables, ms que juicios, opiniones, o historias que podran no ser accesibles para los alumnos
(Eso le pas a mi mam una vez!). Pueden incluir preguntas dentro-del-texto (Cundo ms en el
libro, hemos visto a alguien actuar as?) y preguntas que traspasan el texto (Puede alguien pensar en un
personaje en otro libro que hayamos ledo, que sea similar? o Cmo es el suspenso en este captulo?
parecido o distinto al suspenso al final del Fantstico Sr. Fox?).
Texto-al-Mundo. Pedir a los alumnos que relacionen un problema dentro de una historia a algn evento o
persona en su propio mundo, es un ejercicio vlido. Esto es as, especialmente cuando se les pide conectar
aspectos especficos de un texto a aspectos especficos de un mundo ms amplio, en lugar de permitirles
discutir cualquier conexin que ellos vean que tenga con algn evento en el mundo.

221
 Texto-a-Uno Mismo. Estas preguntas son inevitables y vlidas, pero tambin son ms limitadas en su
relevancia a otros alumnos y a la comprensin de textos. Aunque comprometedor, a menudo pueden llevar
a que la clase se descarrile. Son mejores cuando se enfocan en elementos especficos del texto que se est
leyendo (Cmo te sentiras si estuvieses en una posicin como la de Donovan Charles?) en lugar de
generalizar en su amplitud (Alguien ms tuvo algn momento en que se sinti asustado?).

Mantenga en mente que las conexiones no son un fin en s mismas. Por ejemplo, mientras se lee una
historia sobre una fiesta de cumpleaos, un alumno podra decir, Yo fue a la fiesta de cumpleaos de mi
primo la semana pasada. Es importante no aceptar esta conexin sin una mayor interrogacin: Qu
pas en la fiesta de cumpleaos de tu primo, que te recuerda esta historia? o Qu tipo de cosas pasaron
en la fiesta de cumpleaos de tu primo, que tambin podran pasar aqu? Los alumnos deberan ser
motivados a usar conexiones para desarrollar un entendimiento del texto, y para hacer eso, usted debera
traer la conexin de vuelta al texto: Entonces, cmo nos ayuda eso a entender lo que est ocurriendo
aqu?

Ensear estructuras y convencionalismos literarios es especialmente productivo para ayudar a los alumnos
a realizar conexiones que valgan la pena. La idea bsica es que los convencionalismos describan la manera
en que las historias usualmente o a menudo, funcionan: el grado en el que una historia concuerda o
diverge de lo convencional (lo que la mayora de las historias hacen) es una lnea profundamente
productiva para conectarse. Pero para hacerlo, los alumnos necesitan mucho estudio de otros textos y la
idea de estructuras y convencionalismos. Mustreles que ellos pueden y deben buscar conexiones con el
texto, particularmente conexiones texto-a-texto y conexiones basadas en estructura, convencionalismos y
mtodos. Asegurar una rica coleccin de libros a compartir, que toda la clase o escuela haya ledo, es una
buena manera de facilitar esto.

VALO EN ACCIN: VDEO CLIP 25

VOCABULARIO Y COMPRENSIN

En el video clip 25 del DVD, Roberto de Leon de Excellence Charter School de Bedford Stuyvesant
demuestra una enseanza de vocabulario y comprensin ejemplar. El est pre-enseando palabras de
vocabulario que son crticas para la historia. Tome nota que los estudiantes obtienen mltiples oportunidades
para usar y or seuelo.
En una variedad de escenarios, incluyendo uno que intencionalmente entrega informacin por adelantado de
la historia que estn a punto de leer, y as permitirles aplicar su vocabulario para explicar y reaccionar al libro.
De Len es cuidadoso al diferenciar entre las palabras que son iguales y palabras similares. Contrastar las
sutiles diferencias entre palabras, es casi tan importante como discutir sus similitudes.

ESTRATEGIAS Y TECNICAS DE LECTURA DE PROFESORES CAMPEONES

En la introduccin a este libro, coment la diferencia entre tcnicas y estrategias. Reconozco al marcar esta
distincin que muchos profesores de lectura usan lo que ellos llaman estrategias de lectura para guiarlos en
su enseanza. Estas estrategias se obtienen del trabajo de varios autores que proponen conceptualizaciones
similares de las estrategias que los alumnos necesitan para lograr una comprensin total. Ellos usualmente
incluyen un grupo de habilidades como las siguientes: fijarse, conectarse, imaginarse, preguntarse, predecir,
inferir, y resumir.

Dado el protagonismo de la instruccin basada en estrategias en el discurso profesional de los

profesores de lectura, describir cmo las tcnicas aqu mencionadas se pueden sobreponer e interconectarse
con enfoques comunes sobre estrategias de lectura. Aunque una variedad de autores escriben sobre
estrategias de lectura, yo usar el libro de Nancy Boyle, Construyendo Significado A Travs la Instruccin de

222
Estrategias de Comprensin amigables para los nios (2004), para esta discusin porque est dentro de las
ms claras y ms efectivas.

En el anlisis aqu, soy francamente crtico de algunos aspectos de la instruccin de estrategias y la

manera en la que pueden ser empleadas. Por lo tanto, quiero dejar en claro que yo creo que una instruccin de
lectura basada en estrategias bien implementadas, puede ser efectiva y que el trabajo de autores como Boyles
ha hecho avanzar la calidad de la enseanza de la lectura. Al mismo tiempo, una serie de inconvenientes
significativos puede erosionar su efectividad, y existe una variedad de disparidades en la efectividad entre las
estrategias. Con esto en mente, hago algunas observaciones generales acerca de las estrategias y luego miro a
cada una de las estrategias ms comunes en forma individual.

Riesgos y Desafos de la Instruccin de Estrategias

Confiar ciegamente en estrategias de lectura plantea riesgos y desafos. Un desafo es que las estrategias
involucradas a menudo definidas de manera demasiado amplia.

La estrategia apuntando que Boyles define como tecleando importantes claves verbales : palabras,
frases, y prrafo que ofrecen evidencia sobre el significado del texto (p.10), es un ejemplo. Con esta
definicin, qu comentario sobre un texto, incluso uno que se relaciona con l slo tangencialmente, no sera
un ejemplo de apuntando? Y porque prcticamente toda respuesta a un libro requiere un acto de notar algo,
los profesores se arriesgan a reforzar la idea de que cualquier observacin vale la pena o que todas las
observaciones son igualmente productivas. Sin embargo, todos los comentarios no pueden ser igualmente
tiles, por lo tanto la pregunta necesaria y habitualmente no respondida, pronto se convierte en, Cmo
pueden los profesores identificar y ayudar a sus alumnos a entender las cosas que son ms valiosas de notar, y
cmo se pueden identificar y modelar en forma sistemtica?

Un segundo desafo para la instruccin de la lectura basada en estrategias es una confusin entre
correlacin y causa. Esto refleja un principio bsico detrs de la instruccin basada en estrategias: que si los
buenos lectores hacen x, entonces aquellos que hacen x se convertirn en buenos lectores. Los buenos lectores
podran visualizar lo que ellos leen en sus mentes a medida que leen, pero esto bien podra ser un efecto y no
una causa del buen leer. Es esto de verdad un tema importante? Seguro un estudio sobre lectores fuertes
podra revelar que a todos les gusta sentarse en sillas cmodas cuando leen. Si este fuera el caso, existira
una fuerte correlacin entre la comodidad y la lectura. Pero si asumimos una relacin causal (como la teora
de las estrategias a veces aconseja), nos gustara abordar la lectura haciendo que sea una prioridad mayor que
los asientos de los alumnos sean cmodos, lo cual claramente sera un error (uno caro por lo dems!).
Similarmente, el sugerir que practicar visualizar lo har un mejor lector, sera el siguiente salto lgico, ms
grande de lo que uno pudiese pensar. De hecho dos ejemplos que entrega Boyles sugieren qu tan poco
convincente es esta suposicin. En el primer ejemplo, Boyles escribe:

Para ayudar a los alumnos a entender el valor de usar la estrategia de visualizacin mientras se lee,
les pido que recuerden alguna vez en que recibieron alguna noticia importante, ya sea buena o
mala. Dnde estaba cuando recibi la noticia? le pregunt. Cmo estaba el clima en el
momento? Quin estaba con usted? Es probable que usted pueda responder todas estas
preguntas. El contenido del mensaje, la gran noticia que recibi, estar por siempre incrustada en el
contexto en el cual usted la recibi, un contexto que est hecho de muchas impresiones sensoriales.
[p. 8]

223
 Irnicamente, el ejemplo de Boyles podra probar que los alumnos ya tienen la capacidad de
visualizar la imagen. Ella asume que si ella les pregunta que intenten recordar algn recuerdo intenso, ellos
tendrn una fuerte memoria visual de ello. El problema, entonces, podra no ser que los alumnos no sepan
visualizar. Podra ser que si ellos entienden lo que estn leyendo y tiene una capacidad de procesamiento
excesiva despus de descifrar las palabras y los hechos bsicos de la descripcin, ellos lo visualizarn
naturalmente. Eso, Boyles lo parece asumir, es lo que sus mentes hacen naturalmente. En este caso, ensearles
a leer fluidamente y prestar cuidadosa atencin a detalles mundanos podra ser ms efectivo que invertir
tiempo en ensearles intencionalmente a visualizar, algo que ellos ya parecen saber cmo se hace. Slo
necesitan un claro sentido de qu visualizar.

En un ejemplo similar, Boyles escribe:

Los lectores descubren diferentes tipos de cosas a medida de que leen, yo les digo a mis
alumnos, levantando el mini-poster del descubrir. Por ejemplo, el autor podra
escribir que un cierto personaje le pone nombres a la gente y molesta a los nios ms
jvenes que l, y este personaje tambin se mete en peleas. El autor quiere que nosotros
descubramos que este nio es un. Cmo llenara usted ese espacio en blanco? le
pregunto a mis alumnos.
Un matn!! Responden todos a coro. El es un matn. [p. 12]

El hecho de que Boyles asume que sus alumnos ya tienen la capacidad de descubrir una historia
antes de que ella les ensee estrategias (siempre y cuando la narrativa bsica se les presente en forma simple
y clara) sugiere que el problema podra no estar en su capacidad de descubrir, sino en su capacidad de
entender lo suficiente de los detalles de la historia como para comprometerse totalmente con sus habilidades
para descubrir. En resumen, los buenos lectores podran descubrir, pero el problema de los malos
lectores podra no ser que ellos no saben cmo descubrir, sino ms bien que ellos no entienden lo que han
ledo, lo suficiente como para usar aquellas habilidades.

Otro desafo para la instruccin por estrategias, un desafo al cual las tcnicas presentadas en este
libro, no estn inmunes, es que mientras ms fcil sea la estrategia de entender y usar, mayor probabilidades
hay que los profesores la usen. Sin embargo, algo ms fcil de usar no siempre conlleva ms al xito por
parte de los alumnos. Conectar, visualizar, y predecir son especialmente tangibles y especficos. Su claridad
podra incentivar tcitamente a los profesores a usarlas ms a menudo. Esto podra no estar justificado, sin
embargo, porque tienen inconvenientes importantes, los que se discuten ms adelante en esta seccin,
particularmente las relativas a visualizar, una tcnica fcilmente sobre-usada y por lo tanto, particularmente
distractora.

Adicionalmente, las estrategias de lectura pueden ser usadas para promover tanto compromiso como
la comprensin, los cuales son objetivos diferentes, y los profesores a veces no reconocen las diferencias
entre los dos. Boyles escribe, Si tratamos realmente duro de pensar en las maneras en que una historias se
conecta con nosotros y con nuestras vidasestaremos ms susceptibles a engancharnos con la historia. Esa
es una razn por la cual es tan importante buscar conexiones. Haciendo conexiones con el texto ayudar a
que nos mantengamos leyendo (p. 7). Aunque ciertamente vale la pena intentar enganchar a los alumnos
con los textos para que los quieran leer, tambin es importante notar que hacer que los alumnos quieran leer
un libro y asegurarse de que lo comprendan, son temas diferentes. El visualizar lo que estn leyendo podra
comprometer a los alumnos y causar que ellos persistan en la lectura, pero este es un problema diferente de si
ellos entienden lo que estn leyendo. Por lo que usted sabe, la imagen que se hicieron en su cabeza es
errnea! Instrucciones basadas en estrategias frecuentemente pueden fallar al hacer esta distincin.

224
 Finalmente, existe una gran advertencia en relacin a la fluidez que generalmente no es totalmente
reconocida en discusiones de instruccin estratgica. Boyles escribe, Ensear estrategias de comprensin de
lectura, puede beneficiar a prcticamente cualquier alumno que funciona a un nivel razonable de fluidez de
lectura (segundo bsico o superior) (p. xiv). Vale la pena notar que muchos alumnos en escuelas altamente
pobres no estn al nivel, y la aseveracin de Boyles de que el nivel de fluidez de un segundo ao es punto de
corte para determinar la eficacia de la instruccin de estrategias pareciera ser arbitraria. Qu pasa si es un
quinto ao? Qu pasa si es suficiente para el nivel del libro que estoy tratando de leer? y el libro es
difcil? Con cualquier tcnica, la pregunta que debemos hacer, no es si su uso puede ayudar a los alumnos a
aprender a leer, ms bien es si le va a ensear a leer mejor y ms eficientemente que leer. Si es este el caso
con la instruccin de estrategias, sigue sin respuesta. Es casi seguro el caso en algunas instancias y
definitivamente no lo es, en otros.

La consecuencia fortuita de cualquier enfoque educacional es la tendencia a hacer que el enfoque

(no la comprensin) sea el propsito. Por ejemplo, un alumno hace comentarios tiles, pero el profesor dice:
Usted no est visualizando! Le ped que visualizara. Este riesgo es particularmente grave en la instruccin
basada en estrategias porque las estrategias son acciones que supuestamente los alumnos debern
promulgar, y este aspecto pblico significa que existe un incentivo para no aplicar el enfoque, de manera ms
agresiva y ampliamente.

Esto es igualmente cierto con las tcnicas en este libro. Ben Marcovitz, Rector de la exitosa
Academia Pblica Sci, en Nueva Orleans, describi cmo pensar acerca de esta paradoja en un panel de
presentacin: Mis profesores son responsables de los resultados. Las tcnicas los pueden llevar a llegar all.
Han llevado a otros. Pero el punto es tener xito no usar las tcnicas contra viento y marea. Si encuentran
otras maneras de obtener resultados, yo no tengo problemas con eso.

ESTRATEGIAS ESPECFICAS Y SU RELACIN CON LAS TCNICAS EN ESTE LIBRO

En esta seccin, discuto cada una de varias estrategias comunes de lectura y analizo reas de preocupacin y
su conexin con las tcnicas descritas en este libro.

Descubrir

Al describir ms en profundidad la estrategia de descubrir, Boyles escribe, Cuando encontramos pistas en el

texto, deberamos archivarlas cuidadosamente en nuestras mentes para que podamos sacarlas ms tarde y ver
como todas calzan juntas como ideas principales y temas (p. 11).
Mientras descubrimos cosas como crticas para convertirse en un lector efectivo, la definicin es
demasiado vaga y amplia para ser til como herramienta de enseanza. Qu comentario, observacin, o
momento de atencin comprometida no sera un ejemplo de descubrir algo acerca de un texto? Debido a que
cada respuesta a un libro requiere de un acto de descubrimiento, los profesores se arriesgan a tener que
reforzar que dicha observacin, cualquiera sea, valga la pena o que todas las observaciones son igualmente
productivas. O arriesgan decirles a los alumnos que se fijes sin darles una gua til sobre qu descubrir. La
pregunta es: Cules son las cosas en las que debera fijarse ms, y cmo pueden ellas ser identificadas y
modeladas sistemticamente?

Un lugar donde las tcnicas que he descrito en esta seccin puedan ser especialmente tiles, es en
ayudar a los alumnos a fijarse mejor. Qu tipo de observaciones pueden hacer los alumnos para usar su
observacin de la manera ms productiva?

225
 Observaciones que se relacionan a un entendimiento avanzado de las ideas ms importantes de lo que
usted est leyendo. Esto suena obvio, pero puede ser mejorado bastante con un poco de disciplina y
planificacin anticipada. Use puntos focales, por ejemplo, para atraer la atencin de los alumnos hacia
algunos temas crticos o ideas sobre lo que estn leyendo y pdales que intenten descubrir, a medida de
que leen, las cosas que hacen que la ambicin de McBeth lo destruya o que permite que la bondad de
Charlotte cambie y Wilbur madure. En resumen, no slo haga que los alumnos lean; haga que lean para
algo. Alternativamente, y especialmente si usted prefiere un estilo menos prohibitivo acerca de lo que los
temas ms importantes pudiesen ser, use el avance para atraer la atencin de los alumnos a escenas de
especial importancia con el fin de que puedan discutir los momentos crticos y de inflexin, en especial
profundidad.

Las observaciones que se relacionan con un entendimiento anticipado de las habilidades (esto son,
estndares de aprendizaje) que usted est justamente enseando. Usar interrogatorios estndar, es
especialmente efectivo para desarrollar la habilidad de los alumnos para descubrir una gran variedad de
cosas poderosas acerca del texto. Si por ejemplo, usted est estudiando caracterizacin, pdales que se
fijen en cmo cambian los caracteres, o cmo hablan, o cmo son descritos. Muchos alumnos estn ms
inclinados a fijarse en las formas que son ms naturales e intuitivas para ellos. Pedirles que ocupen
habilidades especficas en notar los fuerza fuera de sus zonas de confort y construye su habilidad de fijarse
de manera ms variada.

Observaciones basadas en la evidencia. Fijarse en evidencia que respalda la opinin es tan importante
como la opinin misma, o incluso ms importante, Qu hace que desconfes de l? es usualmente
mejor que, Confa en el personaje principal? Use interrogacin basada-en-la evidencia para acentuar
este aspecto de descubrir.

Observacin hacia diferentes niveles de Las conexiones a consciencia pueden a

descubrimiento. El tema acerca de no fijarse es la menudo ser el punto de partido para
meta - ignorancia . Por su definicin, usualmente no inferir el texto. Pueden ayudar a los
sabe que no se fij en algo. Una tcnica de ms bajo alumnos a comenzar a entender el texto
nivel puede causar que los alumnos se fijen ms al darles un empujoncito hacia lo que
sistemticamente al exigirlos y hacerlos que ellos ya saben sobre un tema.
practiquen notar diferentes tipos de cosas en el
texto. El observar qu significa una frase
complicada o cmo un autor inteligentemente dise una frase para hacer que el sujeto de la accin sea
poco claro, es a menudo igual de importante que descubrir que el personaje principal no es confiable.
Ciertamente los alumnos necesitan practicar el fijarse y descubrir en todos estos niveles. Pdaselos; luego
intente descubrir cosas acerca de frases coloquiales que un autor usa; su eleccin de palabras; o cmo le
gusta empezar o terminar sus captulos; o idealmente, cmo su eleccin de palabras y el uso de frases
muestran que ella/l est intentando hacer algo en particular al inicio de los captulos.

Conectando

Al conectar o hacer conexiones los alumnos estn socializados para pensar en las maneras en que el texto que
estn leyendo es similar a alguna experiencia previa o familiar. Los lectores pueden conectarse con otro texto
(una conexin texto-a-texto). Uno de los beneficios de conectarse, que describe Boyles, es que involucra a los
alumnos con el texto. Si tratamos realmente duro de pensar en las formas en las que una historia se conecta
con nosotros y nuestras vidases probable que nos involucremos con la historia (p. 7). Esto es muy cierto y
significativo, aunque tambin vale la pena observar que lograr que los alumnos se involucren es un objetivo
importante y valioso, pero es un objetivo distinto al de que ellos comprendan.
226
Las conexiones concientes pueden a menudo ser el punto de partido para inferir el texto. Pueden ayudar a los
alumnos a comenzar a entender el texto al darles un empujoncito hacia lo que ellos ya saben sobre un tema.
Las conexiones efectivas tambin pueden ayudar a los alumnos a ver la historia desde el punto de vista de un
personaje al hacer referencia a sus propias analogas. Pero ellos no necesariamente lo hacen, y en muchos
casos, las conexiones que probablemente hacen los alumnos (Hey, esto es justo como algo que le pas a mi
familia!) son las menos rigurosas y las menos tiles.

Ese no debera ser el fin. Las conexiones no son inherentemente valiosas; slo lo son las buenas conexiones.
Una buena conexin sirve para ayudar a los lectores a entender el mundo. Potencialmente, los alumnos
tambin pueden dejar que su conexin se proyecte al texto. Esto es, ellos pueden reemplazar detalles reales
con detalles imaginarios o con detalles contradictorios o confusos como cuando un alumno alguna vez
perdi una prenda de vestir y se puso triste por ello, e infiere que un personaje que perdi un sweater, tambin
estaba triste, an cuando el texto entrega evidencias de que el personaje estaba feliz por ello. Finalmente, las
conexiones pueden estar fuera de tarea y ser una prdida de tiempo, y los alumnos inteligentes las pueden usar
para comisionar una discusin hacia temas ms fciles o ms convenientes.

Tambin puede ser que la gente naturalmente haga conexiones, y por lo tanto la habilidad no necesita
ser enseada, sino ms bien administrada y guiada. La habilidad est en hacer conexiones efectivas y
enfocadas. Bajo ese espectro, usted debe ser claro acerca de vincular conexiones hacia el texto para entender
qu luz se esparce sobre lo que usted est leyendo.

Estos y otros aspectos de hacer conexiones efectivas se discuten en la seccin Mejores Conexiones
expuestas ms arriba.

Visualizar

Al visualizar, Boyles escribe, los alumnos son enseados a usar pistas obtenidas del texto para crear una
imagen de lo se describe. Esto ayuda a los alumnos a recordar lo que han ledo e involucrarse con el texto.
Las imgenes que tenemos en nuestras mentes nos ayudan a responder al texto a nivel emocional (p. 8),
Boyles escribe, y esto es casi siempre cierto.

Generalmente, sin embargo, visualizar est entre las estrategias ms usadas y las ms mal usadas, y
esto importante porque su aplicacin, puede estar dentro de los ms destructivo . El uso de la visualizacin
como una estrategia de comprensin podra ser confundido por algunos profesores que generalmente lo
validan como alfabetizacin visual y hacen ms comn el uso de imgenes visuales para ayudarlos en su
comprensin. Esto puede parecer benigno, pero el resultado es una estrategia compensatoria para la lectura
efectiva. Al ensear a los alumnos sobre la visualizacin, algunos profesores se sienten motivados a de
verdad, dibujar imgenes para hacer inferencias acerca de la historia de manera que empujen a la lectura.
Cuando una profesora dice, Qu creen que est a punto de pasar? Miren el dibujo si es que necesitan
ayuda! Ella est permitiendo a sus alumnos leer la historia dibujando la suficiente informacin para hacer
que no tengan que leer las palabras para tener xito. Esto resulta en que lo que aprenden evade sus pobres
habilidades de leer.

Los profesores tambin podran sobre-utilizar la estrategia de visualizacin porque es tan accesible.
Como resultado, ellos podran gastar tiempo valioso visualizando en lugar de leyendo o de hacer preguntas
ms productivas y rigurosas. Los profesores a menudo hacen un tema del tomar un simple pasaje de un libro y
pedir a sus alumnos que lo visualicen para que lo entiendan. l fue a su escritorio, abri un cajn y sac un
destacador. Clase, intentemos visualizar cmo se vea. Qu haba en el cajn? Cmo cruz la habitacin?

227
Esto puede ser til. Pero tambin vale la pena notar que esto podra ser una escena donde el autor podra no
haber pensado que era importante crear una imagen sensorial. Ms importante, la visualizacin podra estar
incorrecta. Los alumnos a los que se les solicita visualizar una imagen pueden, y a menudo lo hacen,
introducir detalles errados. En este ejemplo, el alumno podra crear una imagen falsa de cundo y por qu el
personaje fue al cajn y lo que encontr ah.

Por ltimo, tambin es posible que la visualizacin intencionada no ayude tanto a los estudiantes a
a comprender lo que leen. Como Boyles seala en su libro, la gente parece visualizar naturalmente cuando
entiende algo, por lo que nos podramos preguntar si visualizar es una estrategia que causa comprensin o es
el resultado de ella, con una mejor visualizacin resultante de una mejor comprensin.

Las aplicaciones ms productivas de visualizacin que he visto La aplicacin de visualizacin ms

usar a los profesores son cuando piden a los alumnos esbozar o productiva es cuando un profesor pide
imaginar una escena para aclarar lo que est confuso al respecto. a los estudiantes esbozar o imaginar
Por ejemplo, un profesor que observ enseando Macbeth hizo una escena para aclarar lo que est
dibujos separados de Birnamwood y Dunsinane y luego esboz confuso al respecto
cmo los soldados cortaban las ramas y se marchaban a la ltima
ubicacin, lo que demuestra que la profeca imposible del sueo de
Macbeth es verdad. Esto es diferente a pedir a los alumnos que
compartan lo que se est visualizando. Otro uso eficaz de
visualizar es pedir a los estudiantes que creen una imagen con detalles que han ledo en el libro. Esto es en
realidad una versin de una pregunta basada en la evidencia, y cuando los profesores lo hacen bien, piden a
los estudiantes que sealen aspectos especficos de la historia y/o donde encontraron ciertos detalles que les
proporcionaron su imagen.

Conjeturar

En conjeturar, los estudiantes se hacen preguntas sobre el texto que leen. Los ejemplos, escribe Boyles,
podran incluir preguntarse "qu podra pasar despus en la historia o cmo podra terminar la historia" (p.
9). Esta tcnica tambin es algunas veces denominada "hacer preguntas." Al igual que en descubrir, sin
embargo, la tcnica es a veces vaga. Me pregunto sobre qu? Cualquier cosa? Todas las cosas por igual?
Hacer que los estudiantes desarrollen preguntas sobre lo que estn leyendo los anima a ser lectores activos y
puede motivarlos a conocer ms sobre un texto. Por otra parte, el asombro y la curiosidad son generalmente
muy buenas cosas. El punto es que hay miles de formas de preguntarse, y no todas son intrnsecamente de
igual valor. La experiencia privada de los alumnos, en el que lo que quieren preguntarse lo determinan ellos
mismos y la experiencia pblica, en la que un grupo de personas decide ciertas preguntas para discutir, son
cosas diferentes. Hay ajustes para ambos, y en el segundo, una clase establece criterios acerca de qu
preguntas los van a comprometer ms. "Estos son los tipos de cosas de las que vamos a hablar y preguntar
hoy para aumentar nuestra comprensin de la historia [o nuestras habilidades en la comprensin de
historias]." Me doy cuenta de que esto puede parecer ya sea vago o directivo (Nos est diciendo que
cerremos la imaginacin de los nios? Algunos lectores pueden preguntar), pero los estudiantes animados a
preguntarse, sobre la premisa de que es de por s una de las cosas ms valiosas que podran estar haciendo,
independientemente de cmo y de qu se preguntan, es una premisa falsa.

Preguntarse puede ser especialmente eficaz cuando es modelado por un maestro, sobre todo en forma de
soliloquio. "Me pregunto, aqu, lo que podra hacer que Donald quiera regalar a su perro. Estoy pensando en
volver a los primeros captulos, y s que Donald ama a su perro. El autor nos dijo que "nunca hara nada que
lo dae." As que me pregunto: Por qu un chico regalara un perro que ama?" Si bien esta estrategia de
hacer visible los pensamientos puede modelar la forma de pensar acerca de los libros de manera eficaz,
tambin puede dar lugar a docentes haciendo la mayora del trabajo. En lugar de involucrar a los estudiantes y
trabajar para transferir las habilidades de pensamiento a los estudiantes, ellos se limitan a ejecutar un anlisis
literario pblico.

228
Predecir
Boyles escribe que "predecir prepara el escenario para que los estudiantes controlen su propia comprensin
del texto" (p. 10). En su forma ms bsica y comn, implica profesores pidiendo a los alumnos que lo que
ellos piensan es lo que va a pasar despus. Sus beneficios incluyen el compromiso. Pone a los estudiantes a
concentrarse en lo que estn leyendo prximos a ver si su prediccin se confirma. Cuando se hace bien,
tambin puede ayudar a controlar su comprensin del texto en funcin de si sus predicciones se hicieron
realidad. Ese es el mejor resultado posible de predecir, pero para hacer que sea efectivo usted, debe hacer un
hbito de volver nuevamente a discutir si las predicciones se hicieron intencionalmente realidad y por qu.
Este ltimo paso hace que predecir sea una actividad relativamente productiva, pero por desgracia, el ltimo
paso a menudo no ocurre, tal vez porque muchos profesores no reconocen el valor particular de este aspecto
de la prediccin. Puede aumentar la fuerza de su prediccin si se utiliza la tcnica pregunta-basada en la
evidencia. Esto har que usted haga siempre preguntas ms productivas. En el seguimiento inmediato a cada
prediccin, Ud. puede preguntar: "Por qu crees que va a pasar despus?" y "Qu hay en el texto que parece
probable de suceder?" En seguimiento post prediccin, Ud. puede preguntar:" ? Por qu lo pensaste de ese
modo? " "Qu te enga?" y "Qu te hizo saber que esto sucedera?
Dos otros desafos plantean obstculos a la prediccin y, a menudo pueden convertirla en un uso
ineficaz del tiempo. En primer lugar, los estudiantes pueden hacer predicciones salvajes no relacionados con
el texto o ms relacionadas con sus vidas o experiencias que el texto. Alternativamente, pueden narrar lo
obvio y hacer la prediccin fcil. La mejor defensa contra esto es una vez ms centrarse en preguntas basadas
en la evidencia. Esto obliga a los estudiantes a basar sus predicciones en Detngase y pdale a un
el texto. estudiante que vuelva a leer una
lnea, desglose una frase clave,
Descubriendo e Infiriendo defina una palabra, subraye una
pieza crucial de evidencia.
La ltima estrategia comn de la mayora de los profesores de lectura es
alternativamente denominada descubriendo o infiriendo. Boyles se
refiere a indagar como impulsar a los estudiantes a ir ms all de la
construccin de significado bsico a una comprensin ms profunda del texto (p. 12). Esta estrategia
pretende enfocarse en lo que es fundamental para la comprensin: comprender lo que hay entre lneas, dejado
sin mencionar, insinuado. En pocas palabras, esta es la estrategia que se pide a los estudiantes para ir ms all
de la comprensin bsica y literal del texto para aplicar pensamiento de orden superior. Pero su importancia
contradice la dificultad de su aplicacin. Obviamente, simplemente pedir a un estudiante hacer una inferencia
no es suficiente. Usted no puede decirle a un estudiante, "Lee esta pgina y descubre algo que se pueda
compartir con la clase." La inferencia sucede, pero no puede ser ordenada.

Para hacer la inferencia exitosa Ud. debe poner sobre la mesa, frecuentemente, mediante un trabajo
meticuloso ambas tcnicas, Baje su Nivel y No Espere. Cuando sus estudiantes estn aprendiendo a hacer
inferencias, Ud. subrepticiamente puede montar las piezas clave que ellos necesitan para avanzar,
detenindose con frecuencia en debates cortos sobre o directrices atender a las piezas clave que orientan en
en las pginas o lneas anteriores. Detngase y pdale a un estudiante que vuelva a leer una lnea, desglose una
frase clave, defina una palabra, subraye una pieza crucial de evidencia. Concntrese en las palabras y las
frases, las unidades bsicas que forman o rompen la inferencia a menudo comienzan en el nivel mundano.
Irnicamente, la enseanza slida acerca del significado literal del texto, incluyendo vocabulario y enfoque en
detalles importantes, no distrae de un pensamiento de orden superior. Hace que sea posible.

Resumiendo

Los defensores de la enseanza basada en estrategias a veces tambin incluyen el resumir como una estrategia
clave. Para esta estrategia veo casi 100 Por ciento de coincidencia con tcnicas en este libro. Para un anlisis
ms detallado, vase el 100 Por ciento (tcnica 36 en el Captulo Seis).

229
 CONCLUSIN

EL FINAL ES EL COMIENZO

En la Introduccin a este libro, mencion las diferencias entre tcnicas y estrategias. Una estrategia, como Ud.
puede recordar, es una decisin, y una tcnica es algo que Ud. puede practicar, perfeccionar, y adaptar a lo
largo de su vida. Los artistas, atletas, msicos, cirujanos e intrpretes de un millar de otras variedades
alcanzan la grandeza slo por la atencin a los detalles de su tcnica. Su refinamiento constante de esta,
perpetuamente renueva su pasin por el oficio y les permite buscar el grial de un mejor rendimiento,
expresin que canta, la habilidad para hacer la mayor diferencia posible. Este enfoque en la tcnica y su
constante refinamiento es tambin el camino a la excelencia para los maestros.

Acercarse a la enseanza como un artees decir con esa frase que es difcil y requiere delicadeza y
discrecin en la aplicacin, la artesana, y el desarrollo cuidadoso y atento de la tcnica para dominarlaes el
camino al xito.

Ese camino es diferente para cada maestro. Las tcnicas desarrolladas por los profesores campeones y que se
describen en este libro para empezar, no eran mas, pero pueden pertenecer a cualquier maestro que abarca el
concepto de refinamiento constante atento de las tcnicas. Slo ese enfoque, junto con la sabidura acumulada
de los docentes recogidos en este libro, ser suficiente para cambiar la ecuacin de oportunidades en nuestras
escuelas y cerrar la brecha en el rendimiento a escala. Adaptado, refinado, mejorado, y, tal vez, en algunos
casos, ignorado porque no todo en este libro puede ser adecuado para usted, estas tcnicas pueden transformar
su sala de clases.

Un colega mo, Ben Markovitz, recientemente fund una nueva escuela en Nueva Orleans. Sci Academy
logr resultados de primer ao ejemplares con estudiantes de sencuadaria quienes no haban tenido xito
anteriormente. Esta escuela ha hecho extenso y enfocado uso de las tcnicas de este libro, con docenas de
reuniones del personal y sesiones de entrenamiento.

Sin embargo, cuando se le pregunt recientemente a Ben cmo se asegura de que sus maestros utilizan este
material, observ que no lo hace. Dirige sus maestros exigiendo resultados y proporciona estas tcnicas para
llevarlos hacia all. Ellos son libres de usarlas o no. Todos ellos lo hacen, con una energa y vigor por la que
me siento muy honrado, pero Ben insiste en que estas herramientas son un medio para lograr resultados, no un
fin en s mismas. Estoy totalmente de acuerdo con Ben. Efectivamente, me gustara que este hecho
distinguiera este libro de tantos otros: comienza con y se justifica por los resultados que ayuda a lograr a los
maestros, no por su fidelidad a un principio ideolgico. El resultado a que se apunta no es la adaptacin fiel
de estas tcnicas por s mismas, sino su aplicacin al servicio de un mayor rendimiento de los estudiantes.
Demasiadas ideas, incluso las buenas, van mal cuando se convierten en un fin y no un medio.

Las tcnicas que he escrito se derivan de la observacin de maestros destacado en el trabajo. Pero
algo ms emocionante que ese hecho es el modo en que este libro ha cambiado a lo largo de los aos, en que
lo he estado escribiendo. Durante ese tiempo, ha evolucionado desde un documento informal dentro de
Uncommon Schools a una gua ms explcita de enseanza que he compartido con colegas y sobre la que he
ofrecido capacitacin, a este libro que Ud. ha ledo ahora. Ha cambiado y evolucionado y se gan la
profundidad que, espero, se haya hecho merecedora de su tiempo. Lo que le da a este libro su profundidad y
enfoque, es la aplicacin implacable de las ideas de los profesores notables. Lo que primero escrib era un
esqueleto de lo que ahora parec. Las tcnicas que aparecen en ste, fueron descritas en trminos
insuficientes y en prrafos de escasa aspiracin. Slo cuando otros profesores los probaron, aplicaron,
adaptaron y mejoraron (y me dejaron grabarlos al hacerlo) surgieron las partes verdaderamente tiles de este
libro. En resumen, lo que es bueno aqu es bueno slo por el proceso constante de perfeccionamiento y
adaptacin de las tcnicas en la bsqueda implacable e incesante por la excelencia. Esta me parece una
observacin adecuada con la cual terminar.

230