INTERLENGUA Y ANLISIS DE ERRORES

UN ESTUDIO EVOLUTIVO SOBRE PRODUCCIONES ESCRITAS1

SONSOLES FERNNDEZ LPEZ

Escuela Oficial de Idiomas

INTRODUCCIN

Estoy contento que hablar contigo espaol, me deca no

hace mucho un alumno. "Yo tambin", le sonre y seguimos hablando.
Todos contentos. Por supuesto que mejor o peor nos entendimos,
aunque con sistemas lingsticos un poco diferentes, el mo era el
espaol el suyo algo aproximado: una "interlengua", "dialecto
idiosincrsico", "sistema aproximativo", segn diferentes
terminologas (1) o lengua inestable, fragmentaria, caracterstica del
que aprende un idioma, con unas reglas propias, que van
evolucionando, pero que en cada estadio constituyen un sistema
especfico.

El trabajo que presento aqu se sita dentro de la lnea de investigacin de "Interlengua y anlisis de errores". No
voy a detenerme en la gnesis y presentacin de estos estudios (2). Slo quiero referirme a los presupuestos tericos
que subyacen en mi trabajo y definirme as, dentro de las diferentes tendencias y objetivos que se plantean en estos
anlisis:

La peculiaridad de la "interlengua" viene dada por lo que llamamos "errores" o desviaciones a la "norma" de la
lengua que se aprende. El concepto de "error", desde esta perspectiva, no se ve como un "horror", como una
equivocacin, sino como manifestaciones de la evolucin en el proceso de adquisicin de la lengua. En paralelo con lo
que ocurre en cualquier aprendizaje y ms concretamente en la adquisicin de la lengua materna, se procede por
tanteos, repeticiones , creaciones , fallos y aciertos sucesivos; a nadie se le ocurrira decir de un nio de tres aos qu
mal habla!, cuando ya empieza a regularizar los verbos irregulares; en la adquisicin de una lengua extranjera existe
tambin un proceso en el que los errores, los tanteos son inevitables y obligados ; obligados porque no se aprende una
lengua sin practicarla mucho (or, escuchar, intentar, repetir, construir, recordar, crear) y , porque nadie se levanta un
da hablando correctamente una lengua extranjera sino que hay que partir de cero.

Si es cierto que lo que caracteriza a la "interlengua" son las frases idiosincrsicas, los errores, es necesario
recordar que esa interlengua tambin est construida con 'no errores', con frases gramaticales y aceptables que se
adecuan al sistema de la lengua que se aprende. El estudio de la interlengua debe tener en cuenta, por tanto, no slo
los tanteos y errores, sino tambin los logros, o sea toda la produccin. Este planteamiento que parece obvio, lleva por
mi parte un subrayado didctico: la evaluacin del progreso del alumno deber sopesar tanto unos como otros. No me
parece justa la evaluacin que slo persigue los fallos y descuenta un punto por cada uno de ellos.

En el estudio que ofrezco a continuacin ofrezco una valoracin bastante completa de los textos presentados, a
travs del anlisis del contenido, de la forma y de los errores.

Uno de los fines del "anlisis de errores" -tal vez el ms atractivo y el ms difcil- es la indagacin, a partir del
estudio de los errores, de los mecanismos, estrategias psicolingsticas que utiliza el alumno para aprender el idioma
-estrategias de aprendizaje- y para comunicarse en la nueva lengua -estrategias de comunicacin- En el trabajo que
presento, intento tambin indagar sobre estos mecanismos. La bibliografa sobre el tema no ayuda mucho (3), y los
criterios varan de unos estudios a otros. Es, a pesar de todo, un camino motivador y estimulante.

I. INTERLENGUA Y EVOLUCIN

Propongo, a continuacin, dos textos caractersticos de la interlengua de una estudiante de espaol, para
proceder luego a su estudio. Estos textos ofrecen un particular inters porque:
Han sido escritos por la misma alumna.
Con un lapso de tiempo, entre ellos, de unos diez meses.
En los dos se cuenta la misma experiencia.

La situacin es ideal para analizar dos estadios sucesivos en la adquisicin de la nueva lengua, verificar los
progresos o retrocesos, comparar los errores que han permanecido o desaparecido e inducir algunas estrategias en el
proceso de apropiacin de la lengua.

1
Trabajo publicado en Cable, 1 , 1988 que traigo a Academia.edu por no estar ya accesible y por el inters mostrado por
bastantes compaeros.

1
Caractersticas de la alumna

Se trata de una alumna japonesa de 24, 25 aos. Cuando escribe el primer texto, lleva ocho meses en Espaa, ha
superado el primer curso en la Escuela Oficial de Idiomas de Madrid y est cursando 2. Antes de venir a Espaa hizo
un cursillo de espaol en Japn. Conoce, adems, un poco de ingls. Es una persona observadora e inteligente y, como
la mayora de los alumnos japoneses, piensa mucho antes de hablar. Tiene miedo a los errores, as que, despus de un
tiempo interno de reflexin, construye una frase aceptable, pero una o dos. Se relaciona mucho con el grupo de
japoneses; fuera de ese mbito es sociable y comunicativa, pero ms con los ojos y con el movimiento de cabeza que
con las palabras. De 2 a 3, sin embargo, se verifica un cambio notable hacia una participacin ms activa e incluso,
algunas veces, lleva ella la iniciativa en la comunicacin.

Los textos han sido escritos en clase durante una media hora. La consigna era "El da ms feliz de mis
vacaciones". (Al texto escrito en 2 curso, lo designar como 'texto A' y al escrito en 3 como 'texto B')

Textos

El da ms feliz de mis vacaciones

TEXTO A

Fui a Marruecos la semana Santa con unos amigos mos. Eran muy distintos entre Espaa y
Marruecos. Por ejemplo, tiene cultura arabe pues, las gentes se ponan las ropas muy interesantes.

Y , fui al Sahara, se tardaron casi trenta y ocho horas desde Madrid hasta Sahara. No puedo
olvidar las paisajes del Sahara y las estrellas. Eran muy bonitos y presiosas. Y tambin a m muy interesa las
gentes del Sahara. No puedo explico pero, no puedo olvidar los ojos de las gentes. A m este viaje no me
olvido de mi vida.

TEXTO B

Pasado Semana Santa fui a Marruecos con mis amigos japoneses. Primero cogimos tren desde
Madrid hasta Algeciras, y luego cogimos el barco desde Algeciras hasta Tanger. Se tard 12 horas pero, no
estaba cansado porque tena ganas de ver el Sahara. Despus cogimos el tren hasta Marraquesh, desde
Marraquesh hasta Sahara cogimos el autobs pero ste camino fue muy interesante porque haba mucha
gente de Marruecos y no haba extrangeros ms que nosotros, aunque se tardo casi 24 horas de viaje.
Adems fue muy bonito los paisajes no haba visto de mi vida. Osea no poda dormir durante de camino,
siempre estaba mirando la fuera sin decir nada. Cuando estaba en Japn haba visto una programa de TV
sobre el Sahara pero era como una pelcula, pero en realidad, era preciosa, me di mucha sensacin y dije a
mis amigos que estabamos en el Sahara, verdad. Cuando lleguemos en el oasis, en el aquel momento, ya
eramos como Arabe no eramos japoneses. Las personas que vivieron all tuvieron una costumbre muy
distintos y no crea que tuvieran trabajos porque no haba visto, cuando estaba all. Adems hubo mucho
calor, mejor dicho demasiado calor. En cambio, por la noche hubo poco fro, aunque fue primavera. Vimos
muchas estrellas, pero muchsimas, nunca habamos visto tan estrellas como stas. Por eso no poda
olvidar aquella noche. Tengo ganas de ver el Sahara otra vez, cuando tenga tiempo, porque no puedo
olvidar la harina del Sahara, las estrellas y las personas que viven all todava.

II. ANLISIS DE LA PRODUCCIN

CONTENIDO

Al tratar los dos textos sobre el mismo tema se facilita una comparacin del contenido y de los recursos
lingsticos que se han utilizado para expresar ese contenido .

De la lectura de los dos textos, se deducen siete tems de contenido que se pueden sintetizar as:

1. Viaje: destino e itinerario.

2. Cundo y quines lo realizan.
3. Cmo se realiza.
4. Duracin.
5. Aspectos descriptivos (culturales y geogrficos).
6. Impresiones personales.
7. Cierre.

2
De los siete puntos, slo el 3 no aparece en el texto A. Los restantes estn presentes y estructuran el contenido de los
dos textos:

1. Viaje: destino e itinerario

TEXTO A
Este punto est expresado aqu con dos oraciones iguales, que inician dos pargrafos (cada uno se refiere a una parte
del viaje).
Fui a Marruecos
Y, fui al Sahara,

TEXTO B
En este texto el mismo tem se desarrolla en seis oraciones que especifican detalladamente el itinerario del viaje y en
el que se intercalan ya impresiones y sensaciones personales:
Fui a Marruecos...
Primero cogimos tren desde Madrid hasta Algeciras,
y luego cogimos el barco desde Algeciras hasta Tanger. .
...Despus cogimos el tren hasta Marraquesh,
desde Marraquesh hasta Sahara cogimos el autobs...
Cuando lleguemos en el oasis...

2. Cundo y quines lo realizan

TEXTO A:
(Fui a Marruecos) la semana Santa con unos amigos mos
TEXTO B:
Pasado Semana Santa fui a Marruecos con mis amigos japoneses

El punto "cuando" de este tem es prcticamente el mismo en los dos textos. La diferencia se debe a que el primer texto
est escrito en el mes de Abril a continuacin del viaje y el segundo lo escribe al curso siguiente, antes de Semana
Santa. El cambio de orden en el segundo caso, con el circunstante delante, responde al uso ms corriente de esta
expresin; se podra sealar una progresin, a pesar de los errores.

El segundo aspecto -quines- tiene una pequea diferencia curiosa. En el texto A, aparece con unos amigos mos
(haba escrito con mis amigos y lo ha corregido, debido, creo, a una explicacin repetida de la profesora sobre esta
expresin). Cuando escribe el segundo texto, se relaciona no ya slo con japoneses y siente la necesidad de especificar
que realiz el viaje con sus 'amigos japoneses'.

3. Cmo

Este aspecto, como ya apunt, no est representado en el TEXTO A y s aparece y muy detallado en B:

TEXTO B
Primero cogimos tren desde...
y luego cogimos el barco desde...
Despus cogimos el tren hasta...
De Marraquesh hasta Sahara cogimos el autobs...

4. Duracin

TEXTO A :
Se resume la duracin total en una frase:
se tardaron trenta y ocho horas desde Madrid hasta el Sahara

TEXTO B
Aqu, como hemos visto, se especifica detalladamente el itinerario y las etapas del viaje. Al expresar la larga duracin,
la desdobla en dos momentos:
(Madrid - Algeciras - Tnger).'Se tard 12 horas pero no estaba cansado porque...'
Despus... aunque se tardo casi 24 horas de viaje.

Una vez ms el texto B gana en riqueza en la expresin del contenido, y una vez ms, esto conlleva dificultades de
expresin, todava no superadas. No queda claro en B, si esas veinticuatro horas de viaje se refieren slo a la ltima
etapa, o a las dos ltimas.

5. Aspectos descriptivos (culturales y geogrficos)

Este punto y el siguiente -Impresiones personales- tienen el mismo referente: la gente, el paisaje, la cultura del pas
que se visita. Incluyo en este apartado las frases que poseen un tono neutro, descriptivo, y en el siguiente las
expresiones que llevan una carga de emotividad, como reaccin personal ante lo que se est viviendo.

3
TEXTO A
Se seala la diferencia entre Espaa y Marruecos y se pone un ejemplo, la ropa:
Eran muy distintos entre Espaa y Marruecos. Por ejemplo, tiene cultura arabe pues, las gentes se ponan las
ropas muy interesantes.

TEXTO B
En paralelo a la frase recogida en A, ahora evidencia cmo le ha llamado la atencin la gente de Marruecos,
enriqueciendo considerablemente su comunicacin:
... pero este camino fue muy interesante, porque haba mucha gente de Marruecos y no haba extrangeros ms
que nosotros,
Adems, se seala la diferencia de costumbres, la falta de trabajo y el tiempo qu haca:
Las personas que vivieron all tuvieron una costumbre muy distintos
y no crea que tuvieran trabajos porque no haba visto cuando estaba all.
Adems hubo mucho calor, mejor dicho demasiado calor. En cambio, por la noche hubo poco fro, aunque fue
primavera.

6. Impresiones personales

Creo que es este apartado el que marca un progreso ms notable en el desarrollo de la comunicacin.

TEXTO A
Repite tres veces el verbo 'no olvidar' como expresin del impacto que le ha producido el Sahara. Los elementos que
recuerda especialmente son los paisajes, las estrellas y los ojos de la gente. Le gustara poder expresarlo mejor y
estratgicamente as lo expresa:
No puedo olvidar las paisajes del Sahara y las estrellas. Eran muy bonitos y presiosas.
A m tambin muy interesa las gentes del Sahara
No puedo explico pero, no puedo olvidar los ojos de las gentes.
A m este viaje no me olvido de mi vida

TEXTO B
Este texto es ms rico en la expresin de impresiones y sensaciones. Aparte de las oraciones que recojo a continuacin,
todo el texto est matizado con frases modales subjetivas. Vase, como ejemplo,
hubo mucho calor, mejor dicho, demasiado,
o el deseo expresado de llegar al Sahara, cuando cuenta el itinerario:
Se tard 12 horas pero, no estaba cansado porque tena ganas de ver el Sahara.

Los elementos que recuerda, como los ms impresionantes son ahora el paisaje, las estrellas, la noche, la arena y las
personas. Son especialmente expresivas las frases que se refieren a la impresin que le produce el paisaje. Primero
enfatiza con una comparacin:
Adems fue muy bonito los paisajes no haba visto de mi vida
Despus lo compara con un documental visto anteriormente:
Cuando estaba en Japn haba visto una programa de TV sobre el Sahara pero era como una pelcula, pero en
realidad era preciosa'
Explica, tambin, las sensaciones fsicas:
no poda dormir durante de camino, siempre estaba mirando la fuera
me dio mucha sensacin...
Nos cuenta la necesidad que tuvo de hablar, de trasmitir su impresin:
dije a mis amigos que estabamos en el Sahara, verdad.
Finalmente, anota lo ms profundo, la integracin , la asimilacin al contexto:
Cuando lleguemos al oasis, en el aquel momento, ya eramos como Arabe no eramos japoneses .
La referencia a las estrellas est modalizada con un superlativo y una comparacin:
Vimos muchas estrellas, pero muchsimos, nunca habamos visto tan estrellas como stas.

Como puede apreciarse hay una gradacin de sentimientos, matizada lo suficientemente bien como para comunicar de
forma satisfactoria una experiencia personal.

7. Cierre

Concluyen los dos textos con una frase de cierre que resumen las impresiones y la experiencia. Como en casos
anteriores, el texto B aade matices expresivos:

TEXTO A
A mi este viaje no me olvido de mi vida

TEXTO B
Tengo ganas de ver el Sahara otra vez, cuando tenga tiempo, porque no puedo olvidar la harina del Sahara, las
estrellas y las personas que viven all todava.

4
El esquema de la narracin es, como hemos visto, prcticamente el mismo en los dos textos. Existe un orden claro en
las ideas, que facilita la comprensin. En el texto A, hay incluso una separacin grfica en dos pargrafos para cada una
de las dos partes del viaje En el texto B, aunque las ideas se presentan todas encadenadas, se echan de menos estas
separaciones en pargrafos.

Quiero sealar cmo, con el mismo esquema de contenido, el segundo texto ha ganado en capacidad comunicativa. La
alumna se siente ms segura en su dominio de la lengua y matiza tanto los aspectos externos narrativos y descriptivos,
como -y especialmente- los propios sentimientos en relacin al viaje. Esto es ms notable si se considera que cuando
realiza la segunda narracin la experiencia que nos transmite ya no es tan reciente como en el caso de la primera. En el
primer texto, la dificultad que presenta el idioma es mayor y la estrategia comunicativa que se ha utilizado es la de
sntesis, ms que la de reduccin, porque con un lxico y una sintaxis muy limitada ha sido capaz de comunicar los
puntos esenciales de su vivencia. (En mi experiencia, sta es la conducta lingstica caracterstica de los alumnos
japoneses. Otros grupos, ante la dificultad, tienden ms a las perfrasis que a la sntesis).

ANLISIS DE LA FORMA

En este apartado presento un breve anlisis formal que pone en evidencia el grado de dominio del idioma, en
cada uno de los dos momentos en que se escriben estos textos.

Los parmetros de anlisis son los siguientes:

1. Longitud total (cuento unidades lxicas, no palabras).
2. Lxico total (no incluyo artculos, preposiciones ni conjunciones).
3. Riqueza lxica (unidades lxicas diferentes).
4. Enunciados (unidad de discurso, tanto simple como compleja).
5. Oraciones simples.
6. Total de oraciones.
7. Oraciones coordinadas.
8. Oraciones subordinadas.
Presento a continuacin un cuadro de sntesis, y comento despus los aspectos que me parecen de mayor inters.

ANLISIS DE LA FORMA TEXTO A TEXTO B

Longitud total 89 240
Lxico total 54 156
Riqueza lxica 41 95
Enunciados 10 17
Total oraciones 12 46
Or. simples 8 9
Or.coordinadas 2 14
Or.subordinadas 1 20
Or. sustantivas 0 4
Or. adjetivas 0 2
Or. adverbiales 1 14

En el texto B, seis de las oraciones coordinadas estn tambin relacionadas subordinadamente.

Lxico

La produccin total y el nmero de lexemas prcticamente se han triplicado del texto A al texto B, lo cual est
estrechamente relacionado con la mayor riqueza de contenido, tambin, del segundo texto. Si examinamos el lxico
utilizado por categoras, podemos observar los siguientes resultados:

LXICO TEXTO A TEXTO B

Totale Diferentes Totales Diferentes
s
Nombres 19 16 49 35
Verbos 22 9 46 18
Adjetivos 5 5 9 8
Adverbios 9 4 31 18
Pronombres 5 3 7 4
Determinantes 4 3 14 12
(no artculos)

5
Cabe sealar la superioridad de nombres sobre verbos en el primer texto, aunque se trata de una narracin; en el
segundo texto estas cifras estn prcticamente equiparadas. En cuanto a riqueza lxica obsrvese tambin la ventaja
de los nombres sobre los verbos; stos ltimos se repiten en una proporcin mucho ms alta , lo cual es bastante
normal en la interlengua, incluso cuando la tarea es narrativa.(4)

Una categora pobre, en los dos casos, es la de los adjetivos, a pesar de que existen bastantes elementos descriptivos y
ms si se consideran los lexemas utilizados: bonito, precioso, interesante, distinto. (Recordemos que en los anlisis
realizados sobre textos de espaol, lengua materna, producidos por escolares esta categora es tambin la ms pobre).

Al comparar los dos textos, llama la atencin el aumento, especialmente, de verbos, adverbios ( 9 - 31 ), y de
determinantes. El mayor nmero de verbos responde a una mayor longitud del texto y a una sintaxis ms compleja,
como veremos ms adelante. Las otras dos categoras, secundarias, manifiestan un progreso en la capacidad lingstica
de modalizar. La riqueza lxica, en conjunto, es ms del doble en el texto B, aunque tambin en este texto se repiten los
lexemas en una proporcin ms alta: 26% en A, 39% en B. A parte de que es normal que en una produccin mayor se
repitan ms palabras que una menor, recordemos que el texto A se caracteriza por su esencialidad, por el arte de seguir
un esquema narrativo completo con el menor nmero posible de oraciones. La dificultad, aqu, radica ms en la
organizacin de la frase, que en la adquisicin del lxico; ste se va enriqueciendo con la vida, en la medida que crecen
las experiencias en la nueva cultura.

Sintaxis

Tal vez sea el aspecto sintctico el que manifiesta ms claramente el desarrollo lingstico de la autora de los textos que
analizamos. En el cuadro resumen que se ofreca ms arriba, se puede observar un aumento considerable de oraciones,
del texto A al B. Pero lo significativo no es este aumento, totalmente normal dado que el contenido del texto B es
mucho ms rico, sino la capacidad de relacionar estas oraciones en una sintaxis ms compleja y ms matizada.
Recordemos que en el primer texto, la mayora de las oraciones son simples Slo hay una subordinada y sta
problemtica. En el segundo texto, sin embargo, de 46 oraciones, slo 9 son simples. El resto mantienen relaciones de
coordinacin y subordinacin de 1, 2 y 3er.grado, de forma a estructurar el total de oraciones en 17 enunciados.
Veamos un ejemplo:
Tengo ganas de ver el Sahara otra vez, cuando tenga tiempo, porque no puedo olvidar la harina del Sahara, las
estrellas y las personas que viven all todava'

No creo, en general, que un lenguaje, por el hecho de alargar la frase y usar ms subordinadas es mejor ni ms maduro.
Razones de estilo, tipo de escrito o incluso estados de humor pueden llevarnos a usar o a elegir, tanto en el lenguaje
oral, como en el escrito una sintaxis ms o menos compleja. La posibilidad de elegir la sintaxis ms adecuada a la
situacin, eso s que supone una madurez lingstica que ni siempre se posee en la lengua materna. El punto de vista
con que analizo estos textos, tiene en cuenta al aprendiz de un idioma, que de entrada no puede elegir, sino que tiende
a las oraciones bsicas, y si sabe ms, estratgicamente rehye la complicacin del uso de los conectores, la dudosa
concordancia verbal de las subordinadas y el orden de las palabras.

Discurso

El texto A organiza el breve contenido en dos prrafos bien delimitados, dedicados cada uno a una parte del viaje:
Marruecos y Sahara. En el texto B no encontramos esta separacin, pero si lo leemos detenidamente observamos que
en realidad, la experiencia inolvidable que la alumna ha querido contar se refiere al encuentro con el Sahara, dejando el
viaje por Marruecos, como un momento muy interesante, pero de paso, como el camino para llegar al destino que sera
el Sahara. Es posible que en el texto A la intencin de la autora fuera la misma y una vez ms la carencia de recursos le
haya llevado a esquematizar el contenido, produciendo una visin algo diferente del objetivo final.

Otro aspecto reseable de la evolucin de la competencia discursiva de esta alumna es el uso de conectores. En el texto
A, la sucesin se marca apenas con la conjuncin y. Esta conjuncin inicia el segundo prrafo -con un valor estilstico
que la autora ciertamente no ha elegido- y se repite otra vez, innecesariamente, despus de punto, unido a tambin
para relacionar las frases que muestran su inters por el pas.

En el texto B, por el contrario encontramos un gran riqueza de conectores discursivos: primero, y luego, despus, en
aquel momento, cuando., adems, en cambio, o sea, as como de conectores de coordinacin y de subordinacin: y,
pero, porque, por eso, aunque, que.

III. ANLISIS DE ERRORES

Aunque este apartado responde a la tarea fundamental que tengo entre manos, he querido intencionadamente,
dejarlo para el final, huyendo de esa imagen de 'cazabrujas' o 'cazaerrores' que a veces damos los profesores. En las
pginas anteriores, ha quedado patente todo lo que supone de relacin comunicativa y progreso de esta alumna en la
apropiacin de la lengua. Los dos textos se entienden perfectamente, y en el segundo la comunicacin se ha
enriquecido significativamente.

6
Con todo, los textos no estn exentos de errores y sobre todo de carencias. Analizarlos nos ayuda a entender las
dificultades de los alumnos, cmo aprenden y cmo enseamos nosotros. Corregirlos juntos ilustra al profesor y ayuda
al alumno, favoreciendo en l la capacidad de autocontrol, de autonoma en su aprendizaje, de rectificacin de
hiptesis idiosincrsicas

En la introduccin a este estudio recordaba que el error es inevitable y obligado en cualquier aprendizaje, y tambin en
el aprendizaje - adquisicin de la lengua. Por otro lado, el concepto de "error" se relaciona con el de "norma". El
concepto de "norma" en el que me baso tiene que ver con lo 'normal', con lo que se dice habitualmente, con lo que
digo yo, con lo que se escribe, con lo que confirma la RAE y las gramticas y diccionarios en uso.(5)

Analizo textos escritos (narraciones), por tanto la norma que me sirve de referencia es la del lenguaje escrito. El tono
del texto lo pone el alumno y a l procuro atenerme para valorar los registros que usa.

Una ltima aclaracin. "Error", aqu, no es slo lo que interrumpe la comunicacin; generalmente se entiende todo,
aunque falten elementos esenciales, o se hable con infinitivos. Error, en este anlisis es la desviacin a la "norma", son
las construcciones, las frases idiosincrsicas, que aunque se entiendan, el hablante nativo sabe que no lo dira as. Otra
cuestin es la valoracin de la gravedad del error; el criterio, que considero bsico en este caso es el de mayor o menor
grado de entorpecimiento de la comunicacin.

El total de errores analizados es de 30 para el texto A y de 61 para el texto B. Este aumento de errores no significa
evidentemente un retroceso. En primer lugar, porque en el texto A, esos 30 errores suponen el 33'7 % en relacin a la
produccin total y en el texto B, los 61 errores son el 25 % .En segundo lugar, por las razones que ya hemos apuntado:
esos errores son un mecanismo del desarrollo de la lengua, y ya hemos visto cmo sta se muestra enriquecida en el
segundo texto.

En una observacin cuantitativa rpida se pueden valorar los siguientes datos:

ERRORES TEXTO A TEXTO B

TOTAL 30: 33'7% 61: 25%

Lxicos 4 8

Gramaticales 17 39

Discursivos 4 5

Ortogrficos 5 9

TEXTO A

Errores lxicos: 4 13'3 % (sobre el total de errores)

Gramaticales: 17 56'6 %
Discursivos: 4 13'3 %
Ortogrficos: 5 16'6 %

TEXTO B

Errores lxicos: 8 13 % (sobre el total de errores)

Gramaticales: 39 64 %
Discursivos: 5 8'2 %
Ortogrficos: 9 14'7 %

A continuacin ofrezco algunos ejemplos de estos errores. Referirme a todos alargara demasiado este artculo, as
como entrar en la discusin de cada uno de ellos.

ERRORES LXICOS

Clasifico en este apartado, errores como:

El uso de lexemas con rasgos comunes, pero no intercambiables en el contexto:
se ponan las ropas muy bonitas por 'usaban ropas...'
El desconocimiento del gnero de los nombres:
las paisajes, una programa.
Tratamiento equivocado del nmero, tambin como rasgo lxico:
no tenan trabajos, A m muy interesa las gentes.
Uso de un significante prximo: harina por 'arena'.

Otros tipos de errores lxicos frecuentes, no estn representados en estos textos.

7
ERRORES GRAMATICALES

Desde el punto de vista gramatical, aparecen los siguientes tipos:

Concordancia en gnero: eran muy bonitos y presiosas, pasado Semana Santa.

Concordancia en nmero: una costumbre muy distintos, ya eramos como Arabe
Concordancia en persona: A m este viaje no me olvido!
Uso - omisin del artculo: Primero cogimos tren, siempre estaba mirando la fuera.
Uso de pronombres: y tambin a m muy interesa , los paisajes no haba visto de mi vida
Uso de los tiempos: las personas que vivieron all por las personas que viven all, no crea que tuvieran
trabajos porque no haba visto, cuando estaba all, por 'no creo que (creo que no) tuvieran trabajo porque no
vi cuando estuve all,no puedo explico por 'no puedo explicar'.
Preposiciones: cuando lleguemos en el oasis, no me olvido de mi vida y dije que estabamos en el Sahara,
verdad (de verdad).
Orden de la oracin: Pasado Semana Santa, no haba extrangeros ms que nosotros ,
Omisin de elementos: porque no haba visto cuando estaba all ('...no vi trabajar a nadie...')
Elementos sobrantes: Y fui al Sahara, se tardaron casi trenta y ocho horas desde Madrid hasta el Sahara.
Cambios de funcin: a m muy interesa, la fuera
Problemas en la subordinacin: Cuando lleguemos' (llegamos),'(porque) los paisajes no haba visto de mi
vida.

ERRORES DISCURSIVOS

Los errores discursivos que se encuentran en estos textos se producen especialmente por el uso inadecuado de
conectores textuales, por falta de coherencia verbal entre el pasado y el presente y por problemas de puntuacin.
Veamos algunos ejemplos:
Eran muy distintos entre Espaa y Marruecos. Por ejemplo, tiene cultura arabe pues, las gentes se ponan...'
Y, fui al Sahara, se tardaron...'
Las personas que vivieron all tuvieron una costumbre muy distintos...
Adems hubo mucho calor...

ERRORES ORTOGRFICOS

Los fallos ortogrficos de estos textos no tienen, en mi opinin, ninguna gravedad; en general, se puede decir que la
ortografa est muy cuidada. Slo en muy pocos casos faltan las tildes ('arabe' en A 'estabamos, eramos' y una
hipercorreccin en 'ste camino'en B ).
Otros errores: 'Presiosas', 'semana Santa', 'trenta' en A, y 'extrangeros' , 'osea', 'Arabe' en B. El aspecto menos
conseguido es la puntuacin.
Todos los errores de este apartado son propios slo de la norma escrita. En el caso de las tildes, existe una cierta
tendencia a pronunciar como graves los imperfectos (eramos, estabamos), pero en el momento en que se escribe el
segundo texto, la alumna no tiene ese problema.

Como se puede comprobar, estn representados los tipos de errores ms frecuentes en gran parte de los extranjeros
que aprenden espaol. Hay sin embargo, una ausencia notable: no se encuentra ninguna confusin entre 'ser' y 'estar',
aunque aparecen 12 veces (8 'ser' y 4 'estar') siempre bien usados. Tampoco hay ningn fallo en el paradigma de los
verbos, tanto regulares, como irregulares.

Errores transitorios, errores fosilizables

Dado que el esquema de contenido, en los dos textos, es casi idntico, y que el segundo texto recoge, prcticamente,
todos los referentes lingsticos del primero, la comprobacin de lo que el alumno ha superado y de aquello en lo que
reincide con insistencia es fcil y tentadora. Los errores que aparecen ocasionalmente, o en una sola etapa, y no se
repiten, considero que pueden ser transitorios. Aquellos que se repiten con insistencia, en el segundo texto, los
podemos considerar resistentes o fosilizables (no fosilizados).

Errores resistentes o fosilizables

Comparando los dos textos, se puede observar que algunos errores no slo han permanecido, sino que han aumentado
bastante. La alumna conoce la regla y es capaz de autocorregirse si se llama la atencin hacia el problema, pero si no se
le advierte, el error puede pasar desapercibido, o aparecer en el momento ms inesperado. En otros casos, la dificultad,
todava, es mayor, porque las reglas de uso o no encajan con la distinta manera de categorizar la realidad en su lengua y
cultura, (5) o son sutiles.
En este apartado incluira los siguientes tipos de errores:
Uso y omisin del artculo.
Concordancia, especialmente en gnero.
Uso de los tiempos, especialmente pasados. (6)
Problemas de orden y de estructura de la oracin.
Uso de preposiciones.
Uso de los pronombres personales complementos.

8
Errores transitorios

Otros errores van apareciendo y desapareciendo en el proceso de apropiacin de la lengua y responden a tanteos y
dudas propias de la evolucin. Suelen responder a estrategias de generalizacin, a partir de una regla aprendida, a
analogas con estructuras prximas a hiptesis internas, a un uso muy restringido todava, o al conocimiento
incompleto de una regla.
Como errores transitorios se pueden sealar los siguientes:

Problemas de lxico: en este apartado, lo normal es que siempre se encuentren errores, pero distintos. A medida
que aumenta el lxico, aparecen nuevos problemas. Con el uso y la apertura a contextos distintos se van
superando los fallos anteriores.

Dificultades con el pronombre 'se': La mayor parte de los errores con 'se' tienen un matiz lxico (salir - salirse,
acordarse de recordar) y como tales siempre aparecen pero no siempre son los mismos. En las oraciones
impersonales o pasivas con 'se', es frecuente un cruce con la estructura personal. En los textos que analizamos,
creo que se da un cruce entre la estructura 'se tarda' y la forma personal, en este caso en pasado, 'tardamos': el
resultado es 'se tardaron' en el primer texto, y 'se tard' en el segundo. (La estructura 'se tarda' se podra
considerar como forma fuerte para el extranjero que ha aprendido a preguntar 'cunto se tarda...?)

Existe una cierta tendencia a expresar el complemento indirecto con la forma tnica (ms significativa) y eliminar la
tona: 'A m muy interesa'. Tambin se evita con frecuencia el pronombre que se exige gramaticalmente cuando se
coloca el complemento delante del verbo. : 'los paisajes no haba visto de mi vida'. En este caso, el evitar los
pronombres complementos, puede ser fosilizable, por la interferencia con el japons

Conectores entre oraciones y concordancia verbal: Este tipo de errores casi no aparecen en el primer texto,
porque, creo, se han evitado, utilizando una sintaxis, como vimos, con predominio de oraciones simples. No se
puede deducir por tanto el grado de reincidencia. Existe, sin embargo, un problema en el uso de las subordinadas
causales y consecutivas que ya aparece en el texto A. En japons es ms frecuente la consecutiva que la causal y los
alumnos tienden a expresar con oraciones consecutivas, circunstancias que se expresaran mejor con una causal u
otra estructura: 'tiene cultura rabe pues, las gentes se ponan las ropas muy interesantes'. Si se observan las
construcciones consecutivas y causales en el segundo texto, se notar cmo en todas ellas hay algo de
idiosincrsico: o los conectores, o la puntuacin, o el orden oracional. No s si esta dificultad se mantendr en lo
sucesivo. En el anlisis de textos de otros alumnos japoneses, de un nivel superior, no he encontrado datos
significativos para pensar que se trate de un error fosilizable.

Conectores discursivos: los errores de este tipo, tambin han aumentado y se han diversificado en el segundo
texto. Lo que predomina en estos fallos es el uso de conectores con valores ilativos ms propios del discurso
coloquial oral -'y, pero, adems, entonces'- que en el lenguaje escrito que o son innecesarios o cambian de
sentido, esperndose de ellos su significado gramatical ms restringido 'Fui a Marruecos... . / Y, fui al Sahara...' (
'Tambin fui ...' o 'Despus fui...')

Los problemas ortogrficos que aparecen son pocos y, para esta alumna, creo que transitorios. Las palabras que en
el primer texto tenan algn problema, al repetirse en el segundo, la falta ya ha sido corregida.

VI. ESTRATEGIAS Y FUENTES DEL ERROR

Sin entrar, ahora, en la problemtica sobre las estrategias psicolingsticas que se reflejan en el error, me gustara
contestar a las preguntas: por qu se ha producido cada error, qu ha ocurrido, cul es la fuente del error. Como todo
el que se haya detenido a observar estos procesos sabe, las respuestas no son ni claras ni objetivas. Como mtodo de
trabajo, he intentado definir cada estrategia (7) he establecido unos criterios "a priori" y he entrevistado a la alumna
para contar con sus explicaciones. Estas, algunas veces ayudan pero otras son fabulaciones que varan y nos dejan en
un terreno movedizo. Voy a traer slo algunos datos que pueden arrojar luz sobre los procesos de apropiacin de la
lengua.

En el texto A las estrategias ms significativas son las siguientes:

Analoga con otra estructura prxima. Representa el 22'2 %.
Reduccin (omisin de elementos). 18'5 %
Neutralizacin (de las diferencias de gnero, tiempos, etc.) 18'5
Falsa generalizacin. 14'8 %
Aplicacin incompleta de una regla. 14'8 %

Texto B

Analoga. 20 %
Neutralizacin. 18'3%
Falsa generalizacin. 11'6 %
Hipercorreccin. 11'6 %

9
 Reestructuracin. 11'6 %
Reduccin. 8'3%
Aplicacin incompleta de una regla. 15 % (se refieren, en especial, al cdigo escrito

De la observacin de estos datos, se puede deducir que los mecanismos ms productivos son la analoga, la
neutralizacin, y la generalizacin. Comparando el texto A con el B, se advierten en este ltimo, un menor nmero de
errores por reduccin, por lo que se podra deducir que ste es un mecanismo menos practicado en los estadios ms
avanzados. As mismo, se observa en B la entrada de otras estrategias como la hipercorreccin y la reestructuracin
sintctica o lxica. (La comparacin con otros anlisis, espero que me permita contrastar estos resultados y poder llegar
a generalizarlos o no como procesos normales en la adquisicin del idioma.)

Fuentes del error

En cuanto a fuentes del error ( lengua materna, otra segunda lengua, la lengua que se aprende, tratamiento
pedaggico y otras), ya se ha observado ms arriba que algunos errores proceden del contraste con la lengua materna;
las dificultades que sta aade, se deben, o a que la LM no posee determinadas estructuras (por ejemplo en japons, el
artculo, las diferencias entre los pasados, la distincin de gnero, el pronombre complemento ), o, a que una idea o
una relacin se expresan con estructuras diferentes ( hemos sealado ya, la relacin causal y consecutiva y el orden de
la oracin).

Estos son los errores contrastivos, que son los que mejor se conocen. Creo, sin embargo, que la mayora de los errores
producidos, no se deben a interferencias de la lengua materna, sino que tienen como origen la lengua que se aprende
(8), en nuestro caso el espaol, el stock ya acumulado, las carencias e inseguridades que todava se sienten. Abundan
errores en los que se cruzan dos estructuras, se saca de contexto o de registro una frase, se generaliza
inadecuadamente una regla, se aplica una regla, una frase mal oda, mal aprendida o mal enseada! Tengo planteado,
como hiptesis, que las estrategias de reduccin y neutralizacin tienen, en mayor medida, como fuente, la lengua
materna y las estrategias de analoga, generalizacin, hipercorreccin, aplicacin incompleta de una regla tenderan a
estar originadas en la lengua que se aprende.

VI. CONCLUSIONES Y APLICACIONES DIDCTICAS

La posibilidad de contrastar dos textos de la misma alumna, sobre el mismo tema, en estadios sucesivos de la
adquisicin de la lengua, nos ha permitido captar este inasible proceso, observando cada uno de los momentos y
comparndolos despus en todos sus aspectos. No me he limitado al anlisis de errores, que aunque muy ilustrativo,
no da cuenta de la interlengua total. Desde el punto de vista del profesor, me interesaba resaltar el progreso
comunicativo y de expresividad que se verifica en el segundo texto. Esto no se evidencia con el solo anlisis de errores;
por el contrario el aumento lineal de stos, podra producir a primera vista una impresin negativa en el docente y una
terrible decepcin en el alumno.

El anlisis del contenido pone de manifiesto:

La capacidad de sntesis, en el texto A, que, con unos recursos muy limitados sigue un esquema de contenido
prcticamente idntico al del texto B.
El enriquecimiento de matices en el texto B, la capacidad de expresarse y saber transmitir toda una gradacin de
sensaciones y sentimientos personales con los recursos de la nueva lengua. El primer texto es comunicativo, se
entiende y se percibe la importancia personal de lo que se est contando. El segundo texto se abre mucho ms a
la comunicacin, nos sita mejor en el contexto, es capaz de transmitirnos emocin (y para el que se ha detenido
horas sobre l una cierta envidia y ganas de ver las estrellas y la arena del desierto). Esto es capacidad
comunicativa, a pesar de las limitaciones lingsticas.

Del anlisis de la forma, concluimos:

Un progreso considerable en el texto B: longitud total, aumento de lxico y sobre todo una sintaxis mucho ms
madura. Es ste ltimo, el aspecto formal ms destacable.

Este progreso est vinculado a la riqueza de contenido. La capacidad de matizar, relacionar, expresarse ha pasado por
unas estructuras sintcticas ms amplias y flexibles. En conjunto se puede hablar de mayor libertad. Mayor libertad
para expresarse y mayor libertad, y esto es lo que quiero subrayar, frente a los posibles errores. El miedo a cometer
errores es en muchos alumnos -especialmente entre los japoneses que yo conozco- una barrera psicolgica que
entorpece el desarrollo de la comunicacin y con l, el de la adquisicin de una nueva lengua.

El anlisis de errores en cada texto nos muestra cules, de qu tipo son las dificultades del alumno en ese estadio, qu
errores problematizan ms la comunicacin y cules son ms frecuentes. A partir de ah el profesor puede mejorar su
programacin.

Del contraste de los dos textos, se puede deducir qu tipo de errores, por ser especialmente reincidentes, pueden
fosilizarse y cules son transitorios, tpicos de los sucesivos tanteos en el proceso de apropiacin de la lengua. Tal vez
este examen nos ayude a valorar la coherencia, simplificacin, carencias o inutilidad de algunas de nuestras
explicaciones.

10
La enumeracin rpida, en estas conclusiones de los errores ms frecuentes, de los transitorios y de los resistentes sera
poco ilustrativo. Me remito a la sntesis de las pginas anteriores. S quiero subrayar, por esta experiencia concreta, que
el anlisis y trabajo paciente con la alumna de los errores que aparecen en su expresin escrita ha sido rentable en la
interiorizacin de estructuras y en la posibilidad de autocontrol por su parte.

El sondeo sobre las estrategias me lleva a pensar, provisionalmente, que en este caso, hay mecanismos que
acompaan ms que otros el proceso de aprendizaje y de comunicacin: analoga neutralizacin y generalizacin. En el
paso de un estadio a otro se producen menos reducciones y sin embargo se dan mecanismos de hipercorreccin y de
reestructuracin sintctica y lxica. Es esto un proceso generalizable? No me atrevo a afirmarlo, pero me resulta
bastante lgico.

Sera deseable que el proceso de enseanza se pudiera adecuar a este proceso de aprendizaje, potenciando todo lo que
en la lengua hay de analoga, generalizacin, reestructuracin y creando situaciones donde los efectos negativos de la
neutralizacin y de la reduccin quedaran especialmente de manifiesto.

Para terminar, quiero recordar, otra vez, que he trabajado sobre textos escritos, y que el proceso para dominar este
cdigo tiene sus peculiaridades especficas en relacin al cdigo oral; para algunos es ms difcil, para otros ms fcil, de
acuerdo con el propio talante, el hbito de reflexin, la situacin contextual y la misma educacin.

Sin embargo, lo que es idntico para desarrollar los dos cdigos es la necesidad de comunicacin, de tener algo para
contar, para escuchar y de poder hacerlo. Si esta necesidad y esta posibilidad no existen hay que crearlas

NOTAS

1. El trmino "interlengua" (SELINKER: interlanguage IRAL, 1972, X, 3) es el ms extendido. Otros trminos utilizados: S.PIT
CORDER "competencia transitoria" (The significance of learners errors , IRAL, 1967, V, 4) "dialecto idosincrtico" (Idiosyncretic
Dialects and Errors Analysis, IRAL, 1971, IX, 2) . NENSER sistemas aporximativos ( Approximate systems of foreign language
learners) IRAL 1971, IX, 2 ) y PORQUIER "sistemas intermediarios" (Analise derreurs en franais langue trangre. Un. de Paris
VIII, 1974 ).

2. Ver trabajos de sntesis, S. PIT CORDER: Errors Analysis and Interlanguage. Oxford University Press, 1981. RICHARDS, J.C.: Error
Analysis. Perspectives on Second Language Acqusition . Longman, 1974

3. SELINKER, L. , op.cit. RICHARDS, J.C.: Errors Analysis and Second Languages Strategies en Language Science'17, 1971.
JACOBOVITS,L.: Foreing language Learning. Rowley Mass: Newbury House, 1970. FAERCH, C. and KASPER, G.: Strategies in
Interlenguage Communication. Longman, 1983.

4. Como trmino de comparacin aduzco los resultados sobre el anisis de textos narrativos de nios espaoles de 10 -11 aos ,
realizados por m: en esos textos, la media de nombres totales es superior a la de verbos, con una pequea diferencia; sin em-
bargo en la medida de 'riqueza lxica' el nmero de verbos es sensiblemente superior a la de nombres. En "Lenguaje infantil y
clases sociales" Uni. Complutense de Madrid, 1983.

5. Para el contraste con la lengua japonesa, agradezco especialmente la colaboracin de nuestro compaero Eichiro Inui.

6. El texto es una narracin, en la que predominan los tiempos del pasado, por tanto no puedo concluir , en este estudio, nada so
bre la dificultad en el uso de otros tiempos.

7. Se puede ver esta descripcin en una publicacin posterior: Anlisis de errores e Interlengua en el aprendizaje del espaol,
como lengua extranjera. Ed. de la Universidad Complutense de Madrid. Col. Tesis Doctorales, n 146/91, Madrid, 1990.

8. Los estudios de "interlengua" nacen con el convencimiento de que los errores contrastivos no lo explican todo. Ver
RICHARDS,J.L. : A non contrastive approach to Error Analysis, en RICHARDS ,op. cit.

11