Tigi Curs1

Curs 1 Tehnologii informaionale n gestiunea nvrii
SISTEMELE MODERNE DE COMUNICARE - MIJLOC DE

PREDARE, NVARE I EVALUARE
Analiza evoluiei educaiei universitare n literatura internaional de specialitate a pus n

eviden rolul componentei tehnologice n optimizarea proceselor de predare, nvare i evaluare.
Dei tratat la nceputul anilor 1960 ca disciplin singular de studiu, informatica a modificat
configuraia sistemelor de instruire i a metodelor pedagogice. Chiar dac a fost introdus n educaia
universitar sub aparena panaceului universal, tehnologia informaiei i a comunicaiilor este
fundamentat pe atribute de natur filosofic, pedagogic i psihologic.
Opiunea pentru studiul sistemelor de comunicare n nvmntul superior, se sprijin pe

dou motivaii:
- una de natur practic, determinat de apariia unei forme alternative, moderne de
educaie universitar, educaia la distan,
- alta de natur teoretic, care i-a propus s analizeze importana demersului psiho-
pedagogic coerent, bine fundamentat n proiectarea sistemelor de comunicare la
distan.
Ipoteza cercetrilor pornete de la ideea c, implementarea noilor tehnologii comunicaionale
n planul formrii va conduce la:
(a) optimizarea competenelor profesionale;
(b) creterea abilitilor de lucru n sistem informatizat;
(c) dezvoltarea cooperrii;
(e) dezvoltarea comunicrii interpersonale i interinstituionale;
(f) ndeprtarea barierelor legate de distan, costuri, timp, spaiu;
(g) va genera noi modele i metode de instruire i formare.
Ne propunem n acest fel, s valorificm atributele sistemelor de comunicare n cmpul

educaiei s cercetm relaionarea acestora cu structurile informrii i documentrii, dar i
posibilitatea de a acoperi sfera formrii continue. Metodologia pe care ne-o asumm se bazeaz pe o
bogat literatur psiho-pedagogic i filosofic, pe cercetri i studii teoretice, analize sociologice,
studii de caz i aplicaii practice. Avnd n vedere fundamentele care stau la baza demersului i
metodologia asumat, am structurat cursul dupa urmtoarele direcii de studiu:
(a) valorificarea literaturii psiho-pedagogic n domeniul formrii continue;
(b) valorificarea teoriilor instruirii asistate de calculator, care constituie fundamentul metodologic al
formrii continue;
(c) vom sublinia importana discursului didactic i rolul profesorului, ca tutore;
(d) vom efectua demersuri de documentare folosind bazele de date tiinifice digitale i serviciile
electronice ale bibliotecilor universitare;
(e) vom analiza resursele digitale utilizate n nvmntul la distan i formarea continu n
Romnia.
1. Probleme specifice n pedagogia nvrii
Am considerat necesar s argumentm contribuia pe care o au teoriile nvrii n proiectarea

mediilor electronice, analiznd din aceast perspectiv behaviorismul, constructivismul i teoria
cognitiv.
Reprezentnd teoria organizrii dup diferite arhitecturi i logici, sau o modalitate teoretic de
gndire i aplicare, conceptul de paradigm a aparinut epistemologiei*, fiind dup mai bine de
douzeci de ani preluat de tiine. Sub aspect etimologic **, termenul i are originea n limba greac
veche, (paradeigma): exemplu, subiect, pattern, tipar, fiind derivat din
(paradeiknunai), demonstraie.
Thomas Kuhn introduce termenul paradigm pentru a marca dinamica tiinei i a
terminologiei tiinifice, reprezentrile n sfera academic, pentru ca ulterior, s propun un model
evolutiv al tiinei; autorul confer paradigmei atributul de exemplu concret de rezolvare, model de
practic tiinific recunoscut, fundament tiinific, construct, clas de instrumente, metod de
abordare, pe care se cldete arhitectura viitoare a cunoaterii: paradigmele sunt realizri tiinifice
universal recunoscute care, pentru o perioad, ofer probleme i soluii model unei comuniti de
practicieni.1
colile tiinifice, prin specificul lor, construiesc paradigme care, privite ca ansambluri de
metode i instrumente, reprezint constructuri anterioare unor teorii viitoare. O alt definiie a
paradigmei o propune Joel Arthur Baker set de reguli i metode (scrise sau nescrise) care produc
dou efecte: stabilesc sau definesc granie i, dau msura comportamentului n cadrul acestor
granie impuse pentru a se obine succesul2.
Paradigmele educaionale reprezint modele actuale de practic care articuleaz planuri bine
definite de aplicaie pedagogic. n educaie, timp ndelungat, rolul dominant l-a avut paradigma
instrucional; dac iniial misiunea colii era de a instrui, a transmite, acum predarea devine o
metod complex de dobndire a cunotinelor: n paradigma instrucional, o metodologie
specific poate determina limitele aciunii exercitate de ctre coal; n paradigma nvrii aceleai
limite sunt date de ctre activitatea studentului(de nvare) i succesul acestuia..
n cadrul paradigmei instrucionale, cunoaterea este oferit de ctre profesor, iar procesul de
nvare este unul liniar, cumulativ desfurat fa n fa. Despre necesitatea unei schimbri de
paradigm n plan educaional pledeaz i Ortega y Gasset: n organizarea nvmntului superior,
n construirea Universitii, trebuie s pornim de la student nu de la tiin, nici de la profesor.
Universitatea trebuie s fie proiecia instituional a studentului.3
Schimbarea paradigmelor este determinat de dezvoltarea natural a tiinei, de modificrile
radicale ale coninuturilor, proces denumit n literatura anglo-american: paradigm shift sau
changing paradigm. Cu privire la acest fenomen, Kuhn consider c numai o revoluie intelectual
are menirea de a nlocui un punct de vedere global cu un altul, un mod de gndire cu altul. Tranziia
*
epistemologe s.f. Parte a gnoseologiei care studiaz procesul cunoaterii din cadrul diferitelor tiine; teorie a
cunoaterii. [Gen.-iei. / < fr. pistmologie, cf. gr. episteme tiin, logos studiu].
**
etimologe ~i f. 1) Ramur a lingvisticii, care se ocup cu studiul originii cuvintelor, stabilind evoluia lor fonetic i
semantic. 2) Explicaie a originii unui cuvnt. /<fr. tymologie, lat. etymologia
1
Thomas Kuhn. Structura Revoluiilor tiinifice. Bucureti: Editura Humanitas, 2008, p. 18.
2
Joel Arthur Baker. Paradigm: The Business of Discovering the Future, New York: Harper Business, 1993. Apud:
William G. Huitt. Success in the Information Age: A Paradigm Shift: [online]. Revision of paper developed for a
workshop presentation at theGeorgia Independent School Association, Atlanta, Georgia, November 6, 1995.
[Citat:7.08.2004]. Disponibil la: http://www.edpsycinteractive.org/papers/infoage.pdf
3
Jos Ortega y Gasset. Misiunea Universitii. Editura Univers, 1999, p. 50.
de la paradigma instrucional la paradigma nvrii este un proces de transformare a vechilor

scheme i structuri pedagogice, de definire a noilor arhitecturi. Vorbim astfel despre o nvare de tip
holistic4, care incumb o serie de abilitai, concepte i principii.
Paradigma nvrii vizeaz scopurile i rezultatele procesului de nvare i se desprinde de
abordarea tradiionalist a nvmntului, accentund tocmai ideea c, aprofundarea cunotinelor nu
se face condiionat de spaialitate, i nici de metodele de educaie formal, ci bazat pe colaborare, pe
interaciune, pe reflexie i ghidare.
Abordarea paradigmelor nvrii reclam o analiz a teoriilor nvrii i a colilor de

gndire care stau la originea acestora. Dei nu exist un cadru standardizat care s stea la baza
proiectrii activitilor, n autoinstruire sau n nvarea la distan, fundamentele acestor norme
pleac de la teoriile nvrii: behaviorismul, cognitivismul, constructivismul.
Proiectarea arhitecturii informaionale a fost puternic influenat de teoria behaviorist care
admite c nvarea poate fi influenat de factori externi; misiunea cadrului didactic din aceast
perspectiv fiind de a gestiona mediul de nvare al studenilor i de a proiecta obiective n acord cu
structura psihologic a acestora.
Abordarea constructivist pune un accent deosebit pe cultura i informaiile cu care fiecare
persoan particip la actul de nvare i care au un merit deosebit n construirea nelegerii lumii.
Jerome Seymour Bruner consider nvarea un proces de gestionare, dirijare i validare a
metodelor de achiziie a cunoaterii (fapte, idei, concepte i principii). Teoria constructivist
plaseaz studentul n mijlocul activitii de nvare, care poate fi optimizat prin co-participare la
dialog, interogri, schimb de experiene. Predarea susine acest proces de dezvoltare cognitiv n
sensul c, furnizeaz metode active de redescoperire i reconstruire, furnizeaz metode colaborative
i interactive de nvare, cadre bine definite de cercetare spontan. nvarea este o adaptare a
schemelor individuale de gndire la datele noi ale realitii, contribuind astfel la construcia unor
semnificaii noi.
Teoria cognitivist definete un proces contextualizat i activ de construcie a cunoaterii,
folosind metafora minii-computer care prelucreaz i proceseaz informaiile primite. Stilurile
cognitive afecteaz modul de interpretare i analiz a informaiei, de rezolvare de probleme i de
luare a deciziilor.
Flexibilitatea cognitiv susine dependena nvrii eficiente de context, fiind abordat de
Piaget, Bruner, David Ausubel i Anderson i dezvoltat ca teorie a nvrii de ctre psihologul
american Rand Spiro5; cercettorul american a subliniat importana capacitii individuale a
studentului de a organiza cunotinele, de a le relaiona semnificativ, n funcie de cerine i contexte
reale de via.
Definim flexibilitatea cognitiv drept: capacitatea individual de construcie i organizare a
cunotinelor n formule diverse, flexibile, logic structurate care s permit un transfer eficient de
informaii n contexte create de mediul extern.
4
HOLSM (gr. holos ntreg) s. n. Concepie susinnd ireductibilitatea ntregului la suma prilor, n sensul c anumite
caracteristici ale acestuia nu pot fi explicate n termenii proprietilor i relaiilor componentelor. Prezent i n
Antichitate, ideea ntregului se impune, n epoca modern, ca principiu alctuitor si ordonator ( ex. gestalt-ul). O dat
cu L. von Bertalanffy, principul holistic este ridicat la nivelul unei teorii generale a sistemelor. Perspectiva holist i-a
gsit numeroase aplicaii n economie, sociologie, filozofia culturii etc. H. semantic = concepie despre natura i
testarea teoriilor tiinifice, dezvoltat de W. van Quine, conform creia semnificaia empiric nu se stabilete la nivelul
enunului, ci la nivelul ntregului sistem de enunuri.
5
Profesor de psihologia educaiei la Michigan State University, specialist recunoscut n psihologie experimental i
metacogniie.
Ne referim la extinderea capacitilor de adaptare i de transfer de cunotine i abiliti n

afara sferei care le-a generat. Teoria este centrat pe analiza nvrii i pe modalitile de a aplica
nvarea n domeniile incorect structurate conceptual. Abordm analiza teoriei flexibilitii cognitive
deoarece constituie fundamentul alctuirii hrilor semantice sau conceptuale ca instrumente grafice
cu o organizare logic care ajut la reprezentarea cunoaterii pe cele trei planuri: ierarhic, relaional
i narativ, la demonstrarea nelegerii prin explicare, reflexie i argumentare. Aceste structuri reflect
modul n care studentul a neles semnificaia conceptelor prin dinamica relaionrilor.
Considerm important analiza flexibilitii cognitive ca arhitectur care permite un
brainstorming eficient, care ajut la proiectarea materialelor hypermedia, a webului semantic, care
poate facilita comunicarea ideilor semnificative i ajut n evaluarea gradului de nelegere al
studenilor. Prin viziunea propus de reeaua de informaii i resurse multiple interconectate, teoria
flexibilitii cognitive asigur o predare interactiv, i transferul dinamic al cunoaterii n planul vieii
reale. Facilitile oferite de hiperdocumente (grafice, hri tematice, tabele, materiale video)
influeneaz gradul de complexitate al sarcinilor de nvare dar ofer i multiple soluii pentru
rezolvarea acestora.
Scheme de formulare a obiectivelor de curs i fundament n evaluarea gradului de nvare al
studenilor, taxonomiile obiectivelor educaionale a lui Bloom6 (sisteme de clasificare care au la baz
structuri conceptuale ierarhice explicate i organizate de la simplu la complex i de la concret la
abstract) au o contribuie major n planificarea i designul unor platforme de formare continu, a
suporturilor de curs, a materialelor didactice auxiliare i a instrumentelor de evaluare.
Ideea alctuirii unei taxonomii cognitive i-a aparinut lui Benjamin Bloom care a conceput o
structur cuprinznd ase categorii cognitive, fiecare categorie subdivizat, care permite analiza
detaliat a obiectivelor: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza si evaluarea.
Aceast taxonomie clasific i structureaz abilitile de gndire ajutnd la proiectarea
obiectivelor nvrii, abiliti care dezvolt gndirea critic, numite instrumente de manipulare a
cunoaterii, tehnici de munc pentru a crea un alt tip de cunoatere sau pentru a o transmite, a o
comunica altora.
Taxonomia lui Bloom vizeaz deopotriv domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor:
- domeniul afectiv urmrete formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor prin
interiorizarea unor norme sau valori sociale, estetice i morale, parcurgnd urmtoarele procese
afective:
- receptarea, ca recunoatere i nsuire de reguli sau atitudini de conduit;
- promovarea unei reacii adecvate;
- aprecierea sau valorizarea pozitiv,
- organizarea sistematic a normelor, atitudinilor i valorilor ntr-un sistem cuprinztor pentru
a se ajunge la
- stadiu de caracterizare a propriei persoane prin prisma normelor asimilate.
6
Etimologic gr. (taxis) - ordine + nomos-lege, norm.
Domeniile nvrii Bloom
- domeniul psihomotor urmrete formarea unor deprinderi, abiliti, bazate pe aciune

vizibil, fizic sau de comunicare nonverbal, dobndite dup parcurgerea unor succesiv a unor
procese etape ca:
- percepia sau contientizarea aciunii, ca proces psihic prin care obiectele i fenomenele din
lumea real care acioneaz nemijlocit asupra organelor de sim sunt reflectate n totalitatea
nsuirilor lor, ca un ntreg unitar;
- dispoziia (mintal, fizic, emoional) ca stare sufleteasc momentan de a face un anumit
lucru;
- rspunsul dirijat, automatizat sau dirijat complex;
- adaptarea ca i capacitate de transpunere a celor nvate n situaii diferite de contextul
nvrii;
- creaia ca etap de modelare a aciunii nvate ntr-o form personalizat, original,
caracteristic celui care o execut.
Taxonomia lui Bloom i taxonomia lui Bloom revizuit de Anderson i Krathwohl
Pentru a sublinia utilitatea abilitilor de gndire prezente n Taxonomia lui Bloom, n

construirea i evaluarea obiectivelor de nvare, Anderson-Krathwohl i Fink au folosit n elaborarea
taxonomiilor verbele active (clasific, combin, interpreteaz, difereniaz):
1. memorare - verbe: a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a recunoate, a dobndi, a
numi;
2. nelegere - verbe: a traduce, a transforma, a exprima prin propriile cuvinte, a ilustra, a
pregti, a reprezenta, a schimba, a scrie din nou, a redefini, a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a
diferenia, a distinge, a face, a stabili, a explica, a demonstra, a estima, a induce, a conchide, a

prevedea, a diferenia, a determina, a extinde, a interpola, a extrapola, a completa, a stabili, a
parafraza;
3. aplicare - verbe: a implementa, a generaliza, a stabili legturi, a alege, a dezvolta, a
organiza, a utiliza, a se servi de, a transfera, a restructura, a clasifica, a executa;
4. analiz - verbe: a distinge, a detecta, a identifica, a clasifica, a discrimina, a recunoate, a
categorisi, a deduce, a analiza, a contrasta, a compara, a atribui, a structura;
5. evaluare - verbe: A controla, a face ipoteze, a critica, a experimenta, a judeca, a testa a
detecta, a monitoriza, a argumenta, a considera, a compara, a contrasta, a standardiza, a evalua;
6. creaie - verbe: a produce, a planifica, a deriva, a dezvolta, a combina, a organiza, a
sintetiza, a deduce, a formula, a modifica.
Formularea i atingerea obiectivelor operaionale

(procese cognitive, verbe acionale, auxiliare didactice)
Pentru atingerea obiectivelor formulate n fiecare process cognitive, imaginea de mai sus
sugereaz auxiliare didactice eficiente.
Anderson i Krathwohl au identificat dou dimensiuni ale cunoaterii:
(a) cunotinele care trebuie nvate i
(b) procesele cognitive care permit asimilarea.
Taxonomia evideniaz aceste procese prin:
(a) amintirea informaiilor - recunoaterea unor momente, date din memoria pe termen lung;
(b) nelegerea semnificaiei - construirea unor semnificaii prin intermediul capacitii de
selectare, structurare a esenialului unor comunicri verbale sau scrise;
(c) aplicarea - implementarea informaiilor n contexte diferite pentru realizarea unor

constructuri noi;
(d) analiza-disecarea i analiza separat i n bloc a ideilor, a conceptelor ntlnite i
descoperirea inter-legturilor;
(e) sinteza - evaluarea informaiilor n vederea crerii de noi sensuri;
(f) crearea realizarea unor structuri noi i emiterea judecilor de valoare.
Sistem cu valoare de ghid de structurare a obiectivelor i definire a performanei, taxonomia
lui Bloom a fost recent optimizat de ctre Anderson-Krathwohl i Dee Fink care au introdus i
structurat cunoaterea: (factual, conceptual, procedural i metacognitiv).
Exemple de obiective operaionale corespunztoare proceselor cognitive, n concordan cu

dimensiunea structural a cunoaterii
Considernd c anumite tipuri de nvare depeau cadrul nvrii cognitive, nefiind
cuprins n nici o clasificare: etica, gndirea critic, abilitile de comunicare interpersonal,
adaptarea la schimbare, Dee Fink a elaborat o nou clasificare, numit n literatura pedagogic
taxonomia nvrii semnificative7.
7
Dee Fink este profesor universitar la Oklahoma University, specialist n proiectarea experienelor de nvare, evaluare
instituional i programe de dezvoltare universitar.
Fink i definete taxonomia stil n care se regsesc unul sau mai multe din cele cinci modele
propuse ca i cadru de reprezentare a nvrii.
Taxonomia lui Biggs i Collis numit i taxonomia SOLO (structure of observed learning
outcomes - structura obiectivelor de nvare observabile) descrie treptele de cretere a complexitii
n nelegerea unei teme, a unui subiect de ctre studentul angajat n nvare, fiind des utilizat n
nvmntul universitar n stabilirea unor criterii obiective de evaluare.
Limbaje pedagogice universale, taxonomiile obiectivelor educaionale i demonstreaz
utilitatea n proiectarea arhitecturilor informaionale a suporturilor de curs dup standardul SCORM 8,
ajutnd la cartografierea structurii cursului, a obiectivelor.
Definirea metadatelor pentru platformele de curs clasic sau integral online, are ca baz de
plecare strategia de predare, coninutul cursului i metodele de evaluare. Evaluarea nvrii ntr-un
mediu electronic presupune analiza ndeplinirii obiectivelor (operaionalizarea obiectivelor) de
nvare stabilite de profesor, pornind de la taxonomiile analizate mai sus.
2. Teorii ale nvrii
2.1. Cognitivismul
Cognitivismul, curent, metod sau orientare n psihologia secolului nostru, reprezint o

alternativ la teoria behaviorist (dup M. Zlate, M. Miclea, Ion Mnzat), este un curent protest la
adresa behaviorismului i a neobehaviorismului.
Fraisse apeciaz c psihologia cognitiv a aprut ca o reacie mpotriva simplificrii
comportamentelor studiate, impuse de un anumit paralogism existent n psihologia secolului nostru1.
Manifestrile acestui curent s-au extins foarte mult n deceniul al VII-lea al secolului XX, prin faptul
c prelucrrile interne erau neglijate de behaviorism.
8
Shareable Content Object Reference Model este un set de standarde de proiectare a coninuturilor electronice utilizat n
special n instruirea asistat de calculator. A fost definit de ctre specialiti din cadrul ADL-Advanced Distributed
Learning, cu sprijinul finaciar al Departamentului de Stat al Aparrii SUA. Principalul obiectiv al acestor standarde este
organizarea coninuturilor n uniti de nvare, partajarea acestora i utililizarea n sfere i contexte diferite.
1
Mariana Caluschi, Istoria psihologiei, suport de curs, 2004, pag. 225
Din anumit perspectiv, se consider c teoriile despre nvare pot fi grupate n trei mari
categorii: behaviorismul, cognitivismul, constructivismul2. Acestea pot fi completate prin o a patra
teorie despre nvare, care se poate numi antrenamentul intelectual.
Din perspectiva psihologiei genetice, o problem apare atunci cnd elevul se ntlnete cu
ceva nou (necunoscut, neclasificat, nealgoritmizat, neseriat) i care conduce la o relaie de
dezechilibru n cunoatere. De remarcat, este c aspectul nou din cadrul apariiei unei probleme poate
fi integrat n structurile cognitiv-operatorii vechi, dar se cere depirea acestora. Potrivit unor autori,
problemele aprute au caracter psihogenetic, deoarece structurile cognitive operatorii sunt rezultatul
evoluiei psihogenetice. Problema odat aprut dispune de o schem vectorial care va prefigura
genul de soluie, datorit structurii operatorii cognitive convertite n norme. Acesta semnific i faptul
c problema conine un model mintal acceptor, care are rol de a evalua soluia acesteia.
n ceea ce privete rezolvarea de probleme, plecnd de la viziunea lui Piaget, se consider c
a rezolva o problem nseamn a aplica structurile generale ale cunotinelor la nite coninuturi
specifice (apare demersul descendent). Pentru a demonstra modul n care cunotinele se transform
n aciune, se impune identificarea proceselor ce intervin n momentul n care subiectul aplic
cunotinele n contexte particulare.
Astfel, se creeaz o nou schem de rezolvare a problemei care are urmtoarele caracteristici:
- este reproductibil (conine condiiile recunoaterii situaiilor la care se aplic),
- este asimilatoare i
- are caracter teleologic3.
Teoria cognitivist s-a dezvoltat din psihologia Gestalt4. Dezvoltat n Germania la nceputul
anilor 1900, a fost transplantat n America n anii 1920. Gestalt este tradus aproximativ ca "de
configurare sau "model", i subliniaz "ntreaga" experien uman. De-a lungul anilor, psihologii
Gestaltiti au oferit demonstraii convingtoare i au descris principiile dup care se organizeaz
senzaiile noastre n percepii. Cea mai veche provocare la behaviorism a venit ntr-o publicaie n
1929 de ctre Bode, un psiholog Gestalt. El a criticat behavioritii pentru c ar fi prea dependeni de
comportamentul deschis pentru a explica aceast teorie de nvare. Vizualizri Gestaltiste de nvare
au fost ncorporate n ceea ce au ajuns s fie etichetate teorii cognitive.
Dou ipoteze principale stau la baza acestui demers cognitiv:
- sistemul de memorie este un procesor activ organizat de informaii i
- o cunoatere prealabil joac un rol important n procesul de nvare.
2.1.1. Constructivism cognitiv
Constructivismul cognitiv i are originea n lucrrile lui Piaget avnd ca baz psihologia
cognitiv. n comparaie cu cel radical, constructivismul cognitiv subliniaz c dei realitatea exist
obiectiv, ea nu se descoper de la sine, ci doar dac subiectul cunosctor reuete s proceseze
informaiile pe care le-a acumulat i dac realizeaz o construcie mental prin prelucrarea acestora.
La acestea trebuie s adugm baza perceptiv cultural pe care o are subiectul cunosctor.
Aadar, n esen realitatea existent poate fi cunoscut, iar nivelul cunoaterii este determinat
de procesarea intern. n ceea ce privete procesul de cunoatere propriu-zis, acesta pleac de la
concret pentru a se ajunge la abstract, iar n cutia neagr au loc construirea cunoaterii i
2
http://www.answers.com/topic/learning-theory
3
Teleologie s.f. 1. Teoria finalitii, studiul scopurilor; finalism. 2. Concepie filozofic idealist potrivit creia att
societatea, ct i natura ar fi organizate conform unui anumit scop, cu o anumit finalitate. fr. tlologie, cf. gr. teleos
scop, logos studiu.
4
http://www.answers.com/topic/learning-theory#ixzz31nWida6G
procesarea propriu-zis, adic organizri, reorganizri, restructurri, asimilri, acomodri i

echilibrri. Astfel, subiectul cunosctor i arat cunoaterea prin modul n care el interpreteaz
realitatea i afl adevrul, prin prelucrri mentale, totul finalizndu-se n recunoaterea a ceea ce a
interiorizat4.
Teoriile cognitive privesc dincolo de comportament pentru a explica nvarea bazat pe
funciile creierului. Teoria cognitivist ia n considerare modul n care funcioneaz memoria uman
pentru a promova nvarea. De exemplu, procesele fiziologice de sortare i de codificare de
informaii i evenimente, n memoria pe termen scurt i memoria pe termen lung, sunt importante
pentru educatori care lucreaz n teoriile cognitive. Diferena major dintre gestaltiti i behavioriti
este punctul central de control asupra activitii de nvare individual a elevului, care este mai
important pentru gestaltiti, dect mediul asupra cruia behavioritii se concentreaz.
Studiile asupra proceselor intelectuale sunt numeroase, aplicarea teoriei informaiei n
psihologie este evident (Miller, Cherry), cele asupra gndirii i rezolvrii problemelor (Bruner,
Goodnaw i Austin) i multe altele, evideniaz interesul pentru cognitivism. Dar actul de natere al
psihologiei cognitive l reprezint lucrarea lui Ulrich Neisser, Psihologia cognitiv (Cognitive
Psyhology, 1967).
Ideile de baz ale psihologiei cognitive pornesc de la reafirmarea modelului informaional i
reformularea criticii asupra behaviorismului. Din aceast perspectiv se consider c:
- sistemul uman, n special sitemul cognitiv, sunt sisteme de prelucrare a informaiilor, care
prelucreaz semne i simboluri;
- n sistemul cognitive, arhitectura funcional a computerului este analog funcionrii
creierului;
- arhitectura sitemului cognitiv este format din reprezentri cognitive, structuri sau scheme
cognitive, operaii sau prelucrri cognitive, interrelaionate ntre ele;
- performanele intelectuale ale elevilor pot fi modelate artificial i ncredinate calculatorului,
astfel nct n construcia sistemului expert se ntlnesc psihologia cognitiv cu inteligena artificial.
Cognitivismul timpuriu, cunoscut ca paradigma procesrii informaiei, concepe creierul uman
ca sistem de procesare a informaiei ( Langley, Simon, Bradshaw, Zytkaw, 1987, Petraglia, 1998) a
crui memorie pstreaz structuri interconectate de simboluri i ale crui conexiuni senzoriale i
motorii primesc simboluri codificate n exterior prin organele de sim i trimit simboluri codificate
ctre organele motorii. Creierul gndete adaptnd i reorganiznd simboluri n memorie, primind i
construind simboluri i comparnd structurile simbolice pentru identificarea asemnrilor i
diferenelor. Creierul rezolv probleme prin crearea unor reprezentri simbolice ale problemelor
(spaiul problemei), fiind capabil s exprime situaiile problem iniiale, intermediare i finale (starea
de fapt prezent, starea dezirabil sau scopul i calea prin care se poate ajunge la aceasta).
Pentru rezolvarea problemelor sunt necesare diverse tipuri de cunotine (Biggs, 1994)7:
o tacite - manifestate n aciune i de obicei innaccesibile verbal;
o intuitive - percepute sau simite direct - pot include cunotine estetice sau tiinifice de genul
celor pe care oamenii de tiin le au atunci cnd descoper ideea sau soluia unei probleme,
nainte de a fi capabil s o exprime simbolic;
o declarative - exprimate printr-un sistem simbol, public comprehensibile, care descriu o
entitate (obiect, fenomen);
o teoretice - cunotine de un nivel nalt de abstractizare, aflate n relaii logice;
4
http://peoplelearn.homestead.com/BEduc/Chapter_5.pdf
7
Biggs, 1994
o metateoretice - cunotine mai abstracte dect cunotinele teoretice, referitoare la activitatea

de cercetare; trec dincolo de graniele teoriei convenionale atingnd punctul n care
paradigma poate fi schimbat;
o procedurale - a ti cum se desfoar o aciune sau se rezolv o sarcin, dar spre deosebire de
cunotinele tacite, sunt verbalizate i se leag de cunotine declarative sau teoretice;
o condiionale - a ti cum i de ce - ofer suport metacognitiv pentru cunotinele procedurale;
sunt necesare adesea n practicile profesionale.
Cercetrile cognitiviste contemporane se focalizeaz (cf. Jones, 1990) pe studiul proceselor
cognitive n general, punnd accent pe topici precum:
- modul n care creierul primete, interiorizez i i reamintete informaia
(percepia, nvarea, memorare);
- rolul metacogniiei n instruire i n nvarea academic;
- autoreglarea cunoaterii sub influena metacogniiei, atribuirilor i stimei de
sine;
- fenomenele realizrii i subrealizrii colare;
- rezolvarea de probleme;
- procesul lurii deciziilor, etc.
nvarea are loc atunci cnd elevul obine informaia din lumea extern i realizez n minte
un construct mintal al acesti lumi, o reprezentare a modului cum i apare acestuia lumea (Leonard,
2002). n acest context cunoaterea individual este aidoma unei baze de date, n care informaia este
organizat ntr-un mod logic, poate fi accesat i descris prin limbaj. Gndirea elevilor se manifest
ca procesare a datelor din lumea extern, manipularea obiectelor i transformarea lor n reprezentri,
mentale simbolice, descrierea logic a datelor din lumea extern sub forma vorbirii, scrisului i
desenului.
Adepii cognitivismului consider c dincolo de influena colii, familiei i societii asupra
elevului, acesta este n mare msur responsabil de propria dezvoltare cognitiv. Elevul are o proprie
motivaie intrisec de auto-determinare i de auto-dezvoltare. nvarea este stimulat de necesitatea
de a ctiga autodeterminarea. Comportamentele care au ca obiectiv realizarea sunt parial datorate
ncercrilor repetate ale elvului de a-i structura sinele i sitemul metacognitiv, cu scopul de a
menine controlul.
Obinerea de rezultate favorabile este foarte important pentru dezvoltarea armonioas a
sinelui i a strategiilor metaconitive. Elevii care sistematic sufer eecuri nu reuesc s dezvolte
credine despre sine i strategii metacognitive funcionale (Jones, 2002).
Scopul educaiei din perspectiva cognitivismului este acela de a forma la elevi contiina
propriului proces de cunoatere eficient, capacitatea de a-i putea autoregla i autocontrola
nvarea.
n curriculum, cognitivitii se bazeaz pe transmiterea corect i precis a informaiei despre
lumea extern de ctre profesor ctre elevi (Leonard, 2002). Se consider obiectivele atinse dac, la
sfritul leciei, elevii au un construct mental asupra obiectelor studiate, ca i profesorul lor.
Cognitivismul este preocupat de identificarea celei mai bune reprezentri a modelului procesrii
informaiei i de cele mai bune metode de transmitere a schemelor de la profesori la elevi.
Din perspectiv cognitivist, expertul este cel care construiete cunoaterea educailor,
expertul avnd rolul de a transmite constructul mental care descrie obiectele studiate, ct mai exact.
Psihologia cognitiv caut s satisfac un dublu standard:
a) s ofere modele familiare i implementabile pe calculator;
b) s construiasc modele valide i relevante pentru comportamentul uman.
2.1.2. nvarea cognitiv
Primele cercetri sistematice asupra dezvoltrii intelectului copilului au fost realizate de

J.Piaget, reprezentantul colii de la Geneva, institut recunoscut pentru meritele cercetrilor n
domenii interdisciplinare. Conform teoriei elaborate de J. Piaget cu privire la evoluia cunoaterii la
nivelul fiecrui individ, cunotinele se construiesc prin interaciunea individului cu mediul n care
triete. Inteligena este considerat o form superioar de adaptare la mediu, presupunnd fie
aplicarea schemelor cognitive deja existente (asimilarea), fie modificarea acestora n funcie de
experien (acomodarea)8.
Piaget a pus bazele structuralismului genetic, relevnd c ntre structur i genez, organizare
i dezvoltare, exist o condiionare reciproc, perpetu i concomitent, o corelaie de
interdependen. Astfel, conchide J. Piaget: orice structur determin dezvoltarea, dup cum orice
dezvoltare conduce la elaborarea unei strucuturi superioare. n fond, Piaget consider structura drept
o totalitate de transformri dotat cu autoreglare ce pstreaz un invariant.9.
Strategia, n actul educaional, s-a structurat treptat ajungnd chiar a reprezenta organizarea i
orientarea contient i cu intenionalitate a demersului didactic pentru realizarea
scopurilor/obiectivelor specifice educaiei. Prin aceast definiie, strategia n educaie i instruire
depete sensul de metod (cale de urmat pentru realizarea obiectivelor concrete) sau de procedeu
(instrument de lucru subordonat unei metode)10.
n nvarea de tip constructivist, se evideniaz o puternic intercondiionare ntre strategia de
predare i cea de nvare astfel nct strategia de predare asigur condiiile optime i eficiente pentru
realizarea strategiilor de nvare ale elevilor. Aceasta intercondiionare este augmentat i de
modalitile de nvare de tip constructivist. n activitatea cotidian din cadrul procesului instruirii la
matematic i tiinele naturii, se utilizeaz sintagma strategia de predare-nvare prin care lum n
calcul att modalitile de selectare i mbinare a elementelor de coninut, organizarea nvrii,
metode, procedee, materiale/mijloace de nvmnt (toate n funcie de obiectivele operaionale ale
instruirii), ct i modalitile prin care elevii realizeaz obiectivele propuse.
n general, este important ca informaiile asimilate de elevi n mod activ, interactiv i creativ
s fie integrate n cunotine, iar cunotinele s fie integrate, relaionate i interelaionate n scheme
cognitive, care dau sens cunoaterii. Aceste integrri succesive alctuiesc un ansamblu, un proces ce
ne permite s evitem acumularea neoconstructiv de informaii inoperante, insulare i inutile,
realizat prin alturarea de elemente ale cunoaterii, i nu prin (re)structurare, ierarhizare i revizuire
sistemic permanent.
nvarea cognitiv eficient trebuie s fie realizat activ i interactiv de ctre profesori i
elevi. Ea poate fi individual sau colaborativ, realizat prin activiti independente sau
interdependente, de tip cognitiv i metacognitiv, bazat pe implicarea activ, interactiv i creativ a
elevilor, pe interaciunile, colaborarea i cooperarea activ dintre ei.
O nvare eficient trebuie s fie metacognitiv, respectiv s dezvolte i metacogniiile,
abilitile de autocontrol i autodirijare n nvare, pe baza mecanismelor autocognitive. Premisa de
la care se pornete, este de a valoriza metacogniia: metodologia didactic reprezint doar un sprijin
exterior n construirea mental a cunoaterii, aceasta fiind eficient dac este interiorizat prin
practici metacognitive. Procesul metacognitiv reprezint un proces interactiv ntre cel care nva i
8
Balan Carmen Cornelia, Schipor Doina Maria, Psihologia educaiei - primii pai pentru a fi profesor- suport de curs,
Suceava, 2006, pag. 62
9
Istoria psihologiei- suport de curs - Universitatea de Vest, Timioara, pag.197
10
Boco Muata-Dacia, Instruirea interactiv - Ghidul profesorului, Editura Polirom, Iai, 2013, pag.57
mediul de nvare, iar utilizarea metodelor active i activ-participative pentru exersarea cognitiv,
dar i metacognitiv, contribuie la sporirea independenei n nvare i la dobndirea autonomiei n
nvare. Mircea Miclea, apreciaz c psihologia cognitiv a preluat nu numai rezultatele viabile din
curentele anterioare ci i sugestiile vagi, dar fertile ale acestora, pe care le-a supus unui examen
experimental i metodologic riguros. De exemplu i-a apropiat principiile gestaltiste (principiul
proximitii, similaritii, nchiderii, etc), dar le-a integrat n canavaua mai general a proceselor
vizuale secundare. La fel ideea de baz a asociaionismului, potrivit careia coninuturile psihice
formeaz lanuri asociative organizate ierarhic, a fost concretizat n cteva modaliti specifice de
reprezentare a cunotinelor precum reelele semantice sau scenariile cognitive.
2.1.3. Metacogniia
Metacogniia este un concept larg care cuprinde procesele de cunotere i cunotine despre
propria lor evoluie. Conceptul cheie n acest domeniu este legat de auto-monitorizare, care se refer
la ct de bine elevii sunt capabili de a-i evalua cunotinele dobndite i cum pot s aplice strategii
noi de mbuntire a procesului de cunotere n domeniile n care acetia nu exceleaz. Aceasta
presupune autoexperimentare (Jones, 2002). Elevul este nvat s-i evalueze propriile strategii de
nvare i s constate eficiena lor. Feed-back-ul verbal despre eficacitatea utilizrii unor strategii
contribuie la perfecionarea procesului. Reflecie deliberat asupra propriilor strategii de nvare,
metacogniia coreleaz n plan motivaional cu stima de sine pozitiv, rezultat al controlului intern,
cu concluziile despre cauzele succeselor i a eecurilor, cu acei factori care conduc la ameliorarea
rezultatelor nvrii.
Metacogniia este o provocare a psihologiei cognitive la adresa practicii educaionale n
repetate rnduri, colii romneti i s-a reproat faptul c acord prea mare importan achiziiei
cunotinelor n detrimentul dezvoltrii proceselor cognitive superioare ori al factorilor motivaionali
i de personalitate. S-i nvm pe elevi s nvee! "a fost ndemnul adresat dasclilor, iar sugestiile
pe aceast tem nu au ntrziat s apar. Ideea de a-l nva pe elev s nvee, astfel nct acesta s
ajung ct mai puin dependent de controlul extern i mai capabil de autoinstruire, a impus n
literatura de specialitate concepte precum cele de nvare autonom, strategie cognitiv, stil de
nvare, strategii metacognitive11.
Metacogniia este un concept relativ recent, vehiculat att de psihologia cognitiv, ct i de
tiinele educaiei, care atrage atenia asupra rolului subiectului n cunoatere, n contientizarea ei,
prin apelul la autocontrol, autoapreciere i autoperfecionare a propriei cogniii. Cercetri recente din
psihologia cognitiv au pus n eviden faptul c majoritatea diferenelor dintre experi i nceptori
se afl la nivel metacognitiv.
Metacogniia se definete ca fiind cunotinele pe care le are un individ despre funcionarea
propriului su sistem cognitiv . Ea este un factor-cheie al controlului pe care individul poate s-l
exercite asupra gndirii sale. Pentru J. Delacour (2001, p. 35), metacogniia e capacitatea de a-i
reprezenta propria activitate cognitiv, de a-i evalua mijloacele i rezultatele, de a o ajusta diferitelor
tipuri de probleme sau de situaii prin alegerea deliberat a unor strategii i reguli, i mai ales de a
stabili caracterul adevrat sau fals al unor reprezentri".
J.S. Brown consider c, referindu-ne la elev, patru factori intervin n acest gen de
autocunoatere cognitiv: elevul s tie cnd tie, s tie ceea ce tie, s tie ceea ce are nevoie s tie
i s tie s utilizeze strategiile de intervenie. Elevul bun tie cnd tie i cnd nu tie, n schimb,
11
Slvstru Doina, Psihologia educaiei, Editura Polirom, 2004, Iai, 2004, pag.64
elevul slab sufer de ceea ce autorul numete ignoran secundar: el nu numai c nu cunoate
materia, dar nici nu tie ceea ce nu tie. Pentru a pune o ntrebare, elevul trebuie s fie contient nu
numai de existena unor lacune n cunotinele sale, ci i de natura exact a acestor lacune.
O imagine mai complet a metacogniiei ne ofer EH. Flavell, considerat chiar printele
metacogniiei. Pentru Flavell, conceptul de metacogniie acoper dou aspecte:
(a) cunotinele metacognitive i
(b) gestiunea activitii mintale (controlul pe care individul lexercit asupra propriei gndiri
pe baza cunotinelor metacognitive).
Cunotinele metacognitive ar putea reprezenta aspectul declarativ al metacogniiei i cuprind
trei categorii:
- cunotine referitoare la persoane,
- la sarcin i
- la strategii.
Cunotinele referitoar e la persoane sunt, la rndul lor, de trei tipuri:
- intraindividuale,
- interindividuale i
- universale.
Cele intraindividuale includ idei, credine pe care individul le are despre propria persoan. De
exemplu, el poate crede c are memorie vizual mai bun dect cea auditiv ori c reuete mai bine
n sarcinile verbale dect n sarcinile numerice i spaiale.
Cea de-a doua component a metacogniiei, gestiunea activitii mintale, reprezint aspectul
procedural al metacogniiei i cuprinde activitile pe care le desfurm pentru a controla i
monitoriza propria gndire. Ele sunt activiti de planificare, de control i de reglare aflate n strns
legtur cu sarcina de rezolvat i cu situaia. De exemplu, atunci cnd ne aflm n faa unei probleme
de rezolvat, este necesar s procedm n felul urmtor: realizm mai nti o analiz a sarcinii i a
strategiilor care au cele mai mari anse de succes, apoi mprim problema n subprobleme i fixm
obiectivele ce trebuie atinse, stabilim etapele de parcurs i timpul necesar pentru fiecare etap. Toate
acestea sunt strategii de planificare.
Activitile de control sunt legate de supravegherea a ceea ce facem prin verificarea
progresului, a corectitudinii rezultatelor obinute, identificarea erorilor, evaluarea eficienei
strategiilor utilizate.
Activitile de reglare (autoreglare) se refer la interveniile pe care am decis s le facem n
baza aceea ce am constatat prin activitile de control, adic s schimbm strategia, s relum etapele
parcurse sau s mergem mai departe. n egal msur, autoreglarea privete i intensitatea efortului,
numrul repetiiilor, organizarea timpului, automotivarea.
De cele mai multe ori, activitile metacognitive se desfoar automatizat i nu sunt
contientizate. n aceast privin exist ns diferene importante ntre experi i novici. Pentru
experii ntr-o sarcin dat, metacogniia este incontient i nu accede la nivelul contiinei dect
atunci cnd apare un element neprevzut n cursul realizrii sarcinii. Pentru neiniiai ns, lucrurile
stau altfel, deoarece ei au multe ezitri i trebuie s reflecteze la fiecare aciune pe care o desfoar
n rezolvarea unei sarcini.
Sugestiile sunt numeroase. De exemplu, pentru a lua cunotin de funcionarea gndirii sale,
elevul trebuie s fie pus n situaia de a verbaliza ide a judeca eficacitatea acesteia. Un procedeu
recomandat este recurgerea la protocolul gndirii cu voce tare, cnd elevul este pus s spun, cu voce
tare, toi paii pe care i-a parcurs n rezolvarea unei probleme. Elevii pot fi solicitai s explice i de
ce au procedat ntr-un anume fel, care sunt dificultile ntmpinate i s-i evalueze rezultatele. Se va
insista ca elevii s verbalizeze, nu att cunotinele implicate n rezolvarea problemei, (cunotine

declarative), ct, mai ales, procedurile, prelucrrile sau operaiile efectuate (cunotine procedurale).
Unii cercettori consider c multe dintre dificultile colare ale elevilor i au originea n
deficitele metacognitive.
E. Bondy ofer cteva sugestii pentru educatori, n scopul dezvoltrii proceselor
metacognitive ale elevilor:
- elevul s in un jurnal al nvrii;
- s se poarte discuii despre activitile metacognitive implicate n rezolvarea sarcinii
(estimarea dificultii sarcinii, fixarea de obiective, alegerea de strategii);
- s se asigure un permanent feed-back;
- s se fac iniierea n tehnica autochestionrii;
- s se nvee tehnica inventarierii materialului;
- s se deprind autoevaluarea nivelului nelegerii;
- s se planifice paii nvrii;
- s se nvee explicit cum se studiaz;
- s se urmreasc n permanen abordarea logic i sistematic a problemelor.
Simplul fapt de a-l determina pe elev s reflecteze i s i pun ntrebarea Cum s fac?"
atunci cnd are de rezolvat o sarcin poate conduce la o restructurare a cunotinelor i o reevaluare a
posibilitilor. Luarea n consideraie a acestor sugestii implic restructurri ale demersului
educaional att la nivelul obiectivelor (trebuie prevzute n mod explicit obiective metacognitive),
ct i la nivelul strategiilor de instruire.
Metodele pedagogice, tradiionale sau moderne, trebuie regndite i aplicate de o asemenea
manier, nct s-i solicite ct mai mult pe elevi n activiti de autoobservare i autoevaluarea
propriului demers intelectual, de automonitorizarea progresului i performanei, a eficienei
strategiilor.
Psihologia cognitiv ofer astzi terenul pentru noi aplicaii i noi perspective n abordarea
actului educaional. Metacogniia reprezint actul de autoobservare reflexiv, nelegere i reglare a
propriilor procese cognitive, a modului de construire i utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor
de nvare i cunoatere, dar i a deficienelor, disfunciilor i carenelor cognitive, a lipsurilor
proprii.
Termenul de metacogniie se refer la cunotinele persoanei privind propriile sale procese
mentale, la monitorizarea activ, la reglarea, mbinarea i ameliorarea acestor procese, de obicei, n
funcie de anumite obiective concrete.
Cunotinele declarative reprezint cunotinele de baz ale unei persoane; cunotinele
procedurale reprezint cunotinele care faciliteaz ndeplinirea sarcinilor.
Aplicarea acestor paradigme cognitive n educaie presupune sporirea capacitatii elevului de
a integra cunotine declarative n proceduri nou nvate, n efortul comun profesor-elev de a facilita
nvarea. Un aspect cheie al acestui concept este mbuntirea capacitii elevilor de a stabili
obiective i de a-i regla parcursul procedural n vederea atingerii acestor obiective. Ca parte a
acestui proces, este de importan deosebit o estimare realist de ctre elev a propriilor resurse i a
gradului de dificulatae a sarcinilor pe care le are de realizat.
2.1.4. Implicaii ale teoriei piagetiene n actul educaional

Jean Piaget nu s-a angajat n cercetri directe asupra nvmntului i a educaiei n general,
dar studiile sale privind dezvoltarea stadial a inteligenei au avut un puternic impact asupra
procesului educaional. Faptul c psihologia i logica piagetian solicit nu numai o nelegere
aprofundat a strilor finale ale dezvoltrii mintale, ci i o cunoatere precis a mecanismelor
formatoare, l intereseaz n cea mai mare msur pe didactician.
Teoria piagetian a artat c nivelul dezvoltrii inteligenei determin gradul i calitatea
nvrii. Teoria dezvoltrii stadiale a inteligenei i a capacitii cognitive are implicaii asupra
planului de nvmnt i a programelor analitice, deoarece ea impune armonizarea materiilor de
nvmnt, respectiv a coninuturilor prevzute de programele analitice cu structurile de gndire ale
elevilor. Dac coninuturile abordate la o disciplin de nvmnt nu sunt adaptate structurilor de
gndire ale elevilor, acetia nu le vor putea nelege i asimila deoarece nu posed nc operaiile
mintale adecvate20.
Structura intelectual traseaz limite pentru posibilele interaciuni dintre subiect i mediu,
limite care afecteaz ritmul nvrii i implicit, pe cel al dezvoltrii copilului.Teoria dezvoltrii
stadiale a inteligenei i n general a capacitii cognitive are implicaii asupra organizrii planului de
nvmnt i a programelor analitice, n sensul c ea impune armonizarea materiilor de nvmnt,
respectiv a coninuturilor prevzute de programele analitice cu structurile de gndire ale elevilor. n
momentul n care coninuturile abordate ntr-o disciplin de nvmnt nu sunt adaptate structurilor
de gndire ale elevilor, acetia nu le vor putea nelege i asimila, pentru c nu posed nc operaiile
mentale adecvate. Pentru soluionarea acestei probleme este foarte important cunoaterea de ctre
fiecare cadru didactic a caracteristicilor fiecrui stadiu i pe aceast baz, alegerea celei mai eficiente
metode didactice, care s in seama de stadiul dezvoltrii capacitii cognitive a copilului.
O tez fundamental a concepiei lui Piaget ofer baza soluionrii acestei probleme. Orice act
intelectual se construiete progresiv, pornind de la reacii anterioare i elementare. De-a lungul
genezei gndirii infantile, operaiile se difereniaz puin cte puin, plecnd de la schemele
elementare de aciune, pentru a forma sisteme tot mai complexe i mai mobile. Datoria profesorului
ar consta aadar, n a elabora asemenea situaii psihologice nct copilul s poat construi operaiile
pe care trebuie s i le nsueasc. El trebuie s apeleze la schemele anterioare de care dispune
copilul i pornind de la acestea, s dezvolte noua operaie. Este exprimat astfel cerina implicrii
active a elevului ntr-un mediu stimulator, cu materiale i activiti variate, care s-i ofere condiii
optime pentru nvarea prin descoperire.
Utilizarea metodelor intuitive a fost una dintre cele mai cunoscute implicaii ale
gestaltismului n actul de predare si nvare. Introducerea elementelor concrete, care s ajute elevul
sa neleag cum se produc fenomenele n realitate, stilul de predare, stimularea curiozitatii
epistemice, orientarea nvrii prin crearea unor asteptri, transformarea nvrii pasive ntr-una
contient, modelarea structurii cunotintelor, fac ca procesul de predare-nvatare s devin
transparent. n cazul feed-backului, desi este responsabilitatea si privilegiul profesorului de a-1
utiliza, functiile sale se rasfrng mai ales asupra studentilor i elevilor determinnd o stare de
tensiune intelectuala, creeat prin anticipare i care ine studentul n alerta cognitiv. De aici apare
implicarea activ n procesul de nvare, participarea contient la lecie i urmrirea cu atenie a
obiectivelor lectiei.
2.1.5. Organizatorii cognitivi i predarea explicit

20
Psihologia educaiei suport de curs RIFSE - 2013
David Ausubel (1968) a fost printre primii psihologi care a elaborat un model cognitiv al
achiziiei cunotinelor aplicat n educaie i a subliniat faptul c cel mai important factor ce
influeneaz nvarea este ceea ce elevul tie deja. Cunotinele anterioare ntr-un domeniu dat sunt
indispensabile procesului de nvare, deoarece o informaie nou care nu poate fi legat de una
anterioar devine o informaie nonpertinent, care nu va fi sau va fi cu dificultate acceptat de
sistemul cognitiv.
David Ausubel propune un model de predare care opune nvrii mecanice nvarea bazat
pe nelegere. Organizatorii cognitivi sunt instrumente de organizare a cunotinelor. Acetia pot lua
diverse forme, de la hrile conceptuale, pn la tabla de materii a unei cri.
Demersul de predare pornete de la prezentarea organizatorilor, continu cu prezentarea
sarcinilor i materialelor de nvat i se finalizeaz cu ntrirea organizrii cognitive. n etapa
prezentrii organizatorului se clarific scopul leciei, se expune organizatorul i se stabilete legtura
dintre acesta i cuntintele elevilor.
n etapa prezentrii coninutului i sarcinii de nvare se expliciteaz modul de organizare al
noului material, logica materialului respectiv i abia apoi se introduce noul coninut i se prezint
materialul.
n etapa de final se stabileste o conexiune ntre noile informaii i organizatorul prezentat n
avans, pentru a se promova o receptare activ a cunotinelor21.
n acest context, sarcina profesorului este dubl: pe de o parte, e necesar ca el s procedeze la
o analiz riguroas a cunotinelor iniiale ale elevului, iar pe de alt parte, trebuie s construiasc
situaii pedagogice adaptate nivelului evaluat al elevului. Profesorul, care este expert ntr-un
domeniu, trebuie s deconstruiasc" cunotinele disciplinei i s fac n aa fel nct elevul s le
poat reconstrui.
Pentru a uura procesul integrrii informaiilor noi n cele vechi, se impun cteva sugestii:
recurgerea la scheme, ndeosebi la acelea care sunt fundamentate pe o reprezentare
relaional sau ierarhizat aconceptelor;
recurgerea la analogii, adic referirea la coninuturi deja cunoscute, care prezint
similitudini cu coninuturile noi;
utilizarea sistematic a ceea ce Ausubel a numit advance organizers", adic organizatori
prealabili, care sunt ansambluri de idei mai complexe, pregtite n mod deliberat de profesor i
prezentate elevului naintea sistemului de cunotine ce urmeaz a fi nsuite, cu scopul de a oferi o
orientare prealabil i a asigura accesibilitatea ideilor noi; aceti organizatori, introdui naintea
materialului de nvat, sunt prezentai la un nivel superior de abstracie, generalitate i sfer de
cuprindere; ei pot fi comparai cu rezumatele care ofer elevului o privire general asupra
materialului de nvat nainte de confruntarea efectiv cu acesta22.
Din punctul de vedere al psihologiei cognitive, elevul trebuie nu doar s dispun de
cunotinele anterioare necesare integrrii celor noi, ci i, n egal msur, trebuie s fie capabil s
mobilizeze, n momentul nvrii, cunotinele deja existente. Teoriile nvrii, care sunt dezvoltate
ntr-un cadru cognitivist, acord o mare importan automatizrii proceselor cognitive implicate n
activitatea de nvare.
Potrivit lui Anderson, cel ce nva trebuie s primeasc mai nti o sum de informaii i
instruciuni care vor constitui sursa pentru achiziia procedurilor ori a strategiilor de rezolvare a
problemelor. n nvarea colar, inta final o reprezint achiziia procedurilor i din acest motiv,
21
Slvstru Doina, Psihologia educaiei, Editura Polirom, 2004, Iai, 2004, pag.51
22
Idem, pag. 62
teoriile contemporane ale nvrii insist foarte mult pe ceea ce numesc proceduralizarea
cunotinelor declarative. Pentru aceasta, este nevoie de foarte mult exerciiu i mai mult chiar, de
automatizarea procedurilor. Atunci cnd un elev dispune de proceduri automatizate, el va fi capabil s
mobilizeze i s utilizeze cunotinele declarative pentru a rezolva o sarcin dat ntr-un timp foarte
scurt i cu minimumde efort.
2.1.6. Organizarea secvenial a instruirii
Instruirea este conceput ca o succesiune logic de evenimente, care se suprapun peste

evenimentele interne ale procesului cunoaterii la cel care nva. O variant de structura a
evenimentelor instruirii propune Robert Gagne (1975):
1. captarea i controlul ateniei;
2. informarea elevului supra rezultatelor asteptate;
3. stimularea actualizrii capacitilor prealabile;
4. prezentarea stimulilor proprii sarcinii de nvare;
5. oferirea de ndrumri pentru nvare;
6. asigurarea conexiunii inverse;
7. aprecierea performanei;
8. asigurarea posibilitii de transfer;
9. asigurarea pstrrii n memorie23.
Acestea sunt de fapt cee a ce numim, n modcurent, momentele leciei. nvarea se produce
pe baza achiziiilor anterioare, de aceea se pune accent pe reactualizarea lor. Se contureaz astfel un
ir continuu de achiziii, care se susin unele pe altele. Exist o anumit ierarhizare a formelor
nvrii, la care se poate raporta un educator, atunci cnd alege metodele pe care le va folosi.
Gagne (1975) identific opt forme ale nvrii:
1) nvarea de semnale;
2) nvarea stimul-rspuns;
3) nlnuirea;
4) asociaia verbal;
5) nvarea prin discriminare;
6) nvarea conceptelor;
7) nvarea regulilor;
8) rezolvarea de probleme.
Aceste forme de nvare se regsesc n didactica oricrei discipline de studiu, dar nu este
necesar parcurgerea tuturor pentru fiecare unitate de coninut, chiar dac exist o anumit gradare de
la simplu la complex a tipurilor de nvare. Cel mai important aspect care difereniaz o form de
nvare de alta const n situaia iniial sau starea de pornire, adica nivelul de experien acumulat
de fiecare individ pn la momentul unei noi achiziii.
Dac jumtate din momentele unei activiti de nvare sunt asemntoare urmtoarelor
repere, atunci acea activitate se ncadreaz n paradigma cognitivist26:
1. Prezentarea obiectivelor leciei
2. Prezentarea n rezumat a noilor coninuturi, nainte de a ncepe predarea
3. Evidenierea momentelor leciei
4. Accentuarea procesualitii instruirii
23
Bernat Simona Elena, Tehnica nvrii eficiente, Editura Universitatea Clujean, Cluj-Napoca, 2003, pag.52
26
Bernat Simona Elena, Tehnica nvrii eficiente, Editura Universitatea Clujean, Cluj-Napoca, 2003, pag.52
5. Organizarea informaei
6. Perspectiva obiectiv asupra realitii
7. Notarea elementelor eseniale de coninut
8. Utilizarea variat i alternativ a demonstraiei, explicaiei, modelrii etc.
9. Proiectare detaliat a situaiilor de nvare
10. Accesibilizarea informaiei
11. Accentuarea procesului de ntelegere a informaiei transmise
12. Conducerea de o manier agreabil a activitii de nvare de ctre profesor
13. Evaluarea comprehensiunii i acurateei asimilrii cunotinelor
Din perspectiva psihologiei genetice, o problem apare atunci cnd elevul se ntlnete cu
ceva nou (necunoscut, neclasificat, nealgoritmizat, necatalogat) i care conduce la un dezechilibru n
cunoatere. De remarcat este faptul c noul aspect poate fi integrat n structurile cognitiv-operatorii
vechi, dar produce reorganizarea acestora. Potrivit unor autori, problemele aprute au caracter
psihogenetic, deoarece structurile cognitive operatorii sunt rezultatul evoluiei psihogenetice.
Problema odat aprut, dispune de o schem vectorial care va prefigura genul de soluie, datorit
structurii operatorii cognitive convertite n norme. Acesta semnific faptul c problema conine un
model mintal acceptor, care are rolul de a anticipa soluia problemei.
n ceea ce privete rezolvarea de probleme (Jean Piaget, Barbell Elisabeth Inhelder, Guy
Cellerier etc.), plecnd de la viziunea lui Piaget, considerm c a rezolva o problem nseamn a
aplica structurile generale ale cunotinelor la nite coninuturi specifice (demersul descendent).
Pentru a demonstra modul n care cunotinele se transform n aciune, se impune
identificarea proceselor ce intervin n momentul n care subiectul aplic cunotinele n contexte
particulare. Astfel, se creeaz o nou schem de rezolvare a problemei care are urmtoarele
caracteristici:
este reproductibil (conine condiiile recunoaterii situaiilor la care se aplic),
este asimilatoare i
are caracter teleologic24.
Psihologia cognitiv vine i lrgete n acest fel cadrul privind rezolvarea problemei ntruct
consider depit maniera n care elevul asociaz un rspuns la un stimul oarecare, ci asociaz
rezolvrii problemei o activitate complex care cuprinde elaborarea ipotezelor, stabilirea strategiilor
de cutare, elaborarea informaiilor etc.
Foarte important este c, cognitivitii vd rezolvarea problemelor i ca un proces de
prelucrare a informaiilor. De aici, accentul pus pe noiunea de spaiu-problemei (ansamblul strilor
situaiei - datele problemei, aciunile, premisele), construirea operatorului, explorarea euristic.
Dei stilurile de gndire sunt grupate n perceptiv i cognitiv, n ceea ce privete stilurile de
nvare, acestea au sfera de cuprindere mai ampl dect stilul de gndire cognitiv, ntruct cuprind
funcia cognitiv i preferinele generale pentru diferitele situaii de nvare.
Spre deosebire de metodele tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute
pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit
metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte, realizeaz
evaluarea rezultatelor n strns legtur cu nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alt
parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea
24
TELEOLOGE s.f. 1. Teoria finalitii, studiul scopurilor; finalism. 2. Concepie filozofic idealist potrivit creia
att societatea, ct i natura ar fi organizate conform unui anumit scop, cu o anumit finalitate. [Gen. -iei. / <
fr. tlologie, cf. gr. teleos scop, logos studiu].
unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor,
corelate cu activitatea de nvare.27
Metodele i tehnicile moderne de evaluare (hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1,
proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaia, observaia sistematic a comportamentului
elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valene formative care le recomand ca modaliti adecvate
de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, n primul rnd, s faciliteze coparticiparea
elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
ntr-o manier care nu se dorete exhaustiv, valene formative ale metodelor i tehnicilor
moderne de evaluare, s-ar putea evidenia prin:
1- stimularea activismului elevilor;
2- accentuarea valenelor operaionale ale diverselor categorii de cunotine;
3- evidenierea progresului n nvare al elevilor i sprijinindu-se pe aceasta, facilitarea
reglrii/autoreglrii activitii de nvare;
4- formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor;
5- formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii;
6- formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de ehip;
7- dezvoltarea creativitii;
8- dezvoltarea gndirii critice i creative;
9- dezvoltarea capacitii reflexive i a competenelor metacognitive;
10- dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare;
27
I. T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucuresti, 2000, pag. 223-224
11- dezvoltarea capacitii de autoorganizare i autocontrol;

12- formarea i dezvoltarea capacitii reflexive i a componentelor metacognitive;
13- cristalizarea unei imagini de sine obiective;
14- dezvoltarea motivaiei pentru nvare i formarea unui stil de nvare eficient etc.
15
3.1. Constructivismul
n domeniul educaiei sunt acceptate i utilizate numeroase teorii. Constructivismul reprezint,

alturi de behaviorism i cognitivism, una din cele mai cunoscute i aplicate mari paradigme ale
nvrii. n cazul modelului constructivist, elevii i construiesc propria cunoatere pe baza
experienelor acumulate i a refleciei asupra acestor experiene. Noile cunotinele sunt analizate i
interpretate prin prisma experienelor i cunotinelor anterior dobndite, determinnd fie modificarea
convingerilor pe care le avem, fie ignornd noua informaie, dac o considerm irelevant.
Abordarea constructivist a nvrii presupune folosirea de metode didactice active
(experimentul, rezolvarea de probleme reale), care s conduc la dobndirea de noi cunotine.
Profesorul trebuie s cunoasc apriori capacitatea elevilor, cunotinele i concepiile preexistente, pe
care le au elevii referitor la tema abordat i s dirijeze activitile curente de nvare ale elevilor, n
direcia formrii competenelor formulate.
Rolul profesorului este de a furniza instrumente ale cunoaterii concretizate ntr-o succesiune
de metode i tehnici didactice: rezolvare de probleme, investigare, experimente, pe baza crora elevii
pot formula i verifica idei proprii, pot realiza conexiuni i trage concluzii din observaiile personale
sau ale grupului din care fac parte, pot s-i dezvolte cunoaterea ntr-un mediu de nvare bazat pe
colaborare. Astfel, rolul profesorului n instruirea constructivist este de a-i ajuta pe elevii s i
construiasc propria cunoatere, nu doar s reproduc o serie de fapte.
Prin intermediul unui mediu de nvare bine planificat i organizat, elevii nva cum s
nvee. Constructivismul este definit de principiile educaiei centrate pe elev i pune accentul pe
procesele de interpretare a stimulilor care au loc n mintea elevului. Elevul nu mai este vzut ca un
receptor pasiv care acumuleaz cunotine, transmise acestuia prin simpla citire sau ascultare, ci prin
semnificaia personal pe care o acord elevul stimulilor educaionali. Elevii i nsuesc noile
cunotine n mod activ, prin interaciune cu mediul nconjurtor, cu realitatea cotidian. Tot cea ce
citete, vede, aude, simte sau atinge elevul este analizat din perspectiva constructelor mentale
existente, a cunotinelor dobndite anterior, dezvoltnd i consolidnd vechile structuri de
cunotine, dac acestea pot fi aplicate n structuri de mediu mai largi sau modificndu-le pe cele
vechi atunci cnd noile informaii produc o stare de conflict ntre sistemul de cunotine dobndit i
realitatea nconjurtoare. nvarea este vzut ca un proces activ, cu carater social, de constituire de
sensuri i sisteme de sensuri pe baza stimulilor senzoriali i este influenat n mod esenial de
abilitile de comunicare.
Perspectiva constructivist asupra nvrii are la baz ideea complementaritii instruciei i
construciei. Profesorii trebuie s fie preocupai nu att de ct transmit, ci mai mult de cile i
modalitile pe care le pot oferi elevilor pentru a veni n contact cu diverse informaii, pentru a
descoperi, experimenta, cuta i rezolva probleme. n acest mod, elevii devin participani activi la
construirea propriei cunoateri, cunotinele nu mai sunt oferite de-a gata. nvarea devine astfel
un proces activ, mai mult dect o simpl recepionare pasiv a informaiilor. Elevii trebuie ns
motivai s parcurg experienele de nvare propuse de profesori i, ntruct fiecare are ritmul su
propriu de nvare, este necesar diferenierea i adaptarea sarcinilor.
De aceea, instruirea constructivist se dovedete foarte dificil n practicarea ei la clas:
ghidarea elevilor de ctre profesor este un proces sofisticat, proiectarea leciilor trebuie structurat n
numeroase variante, pe moduri diferite de afirmare ale elevilor. n condiiile concrete pe care
societatea noastr le pune la dispoziia procesului didactic, profesorii contientizeaz pe de o parte
virtuile evidente ale noii abordri (paradigme) n educaia elevilor, iar pe de alt parte dificultile
(limitele) aplicrii ei la clas. Aa nct, fr o restructurare adecvat a ntregului cmp educaional
(elaborarea de programe, strategii i mai ales resurse compatibile cu acest tip de nvare), nu putem
asista dect la iniierea unor practici de activizare a elevilor, pe fondul orientrii spre un nvmnt
formativ.
La nceputul secolului XX, matematicienii L. Kronecker 1 i L. J. Brouwer2, n tentativa lor de

fundamentare a unei teorii generale a cunoaterii i asociat cu intuiionismul logico-matematic, pun
in discutie constructivismul, ca paradigm tiinific, dar care pierde treptat disputa sa cu
formalismul pozitivist al lui D. Hilbert3 i timp de o jumtate de secol acesta dispare de pe arena
disputelor filosofice.
Interesul pentru constructivismul este retrezit de Ernst von Glasersfeld 4 i P. Watzlawick5,
cercettori din domeniul tiinelor educaiei i al psihologiei clinice, care readuc n atenia
comunitii tiinifice aceast problematic, n 1981, printr-un veritabil Manifest al
constructivismului.[13]
Interesul pentru acest domeniu pune ntr-o lumin nou valoarea cercetrilor lui Jean Piaget n
aria epistemologiei genetice. Constructivismul piagetian, care n fazele sale iniiale se dezvoltase n
paralel cu paradigmele pozitiviste, se structurase ntr-o viziune coerent, susinut de realitatea
datelor experimentale; sinteza de o excepional valoare teoretic, aprut n 1970 Logique et
connaissance scientifique confirm constructivismul epistemologic drept important paradigm
tiinific. [6]
Ideea central a teoriei constructiviste este c nvarea este o construcie i nu o nsuire de
informaii transmise i receptate pasiv. Este cerut angajarea activ a elevilor, luarea n considerare a
individualitii lor, a contextului real n care se afl. Este vorba de reabilitarea rolului elevului n
nvare, a proceselor lui cognitive interne, a subiectivitii n interpretare. Elevii nva s-i
construiasc propria cunoatere sub ndrumarea profesorului care este organizator, facilitator,
coordonator.
Cunoaterea este o organizare a resurselor experienei proprii, ea nu const n redarea
obiectiv a realitii ci n acomodarea schemelor mentale la realitate. Elevul are rolul central pentru
c el se confrunt cu conflictele cognitive, el formuleaz ipoteze, interpreteaz, n msura n care
comportamentul su vdete curiozitate, autonomie, angajare n cutarea de soluii. nvarea este
tocmai procesul de construire prin care elevul i cldete o interpretare personal a experienei, care
este n continu transformare, restructurare, conectare la noile date, prin acomodare la celevechi.
Dac n sens tradiional, cunoaterea obiectiv se transfer de la profesor ca deintor-expert, care
expune, explic, demonstreaz idei i concepte, n sens constructiv cunoaterea devine subiectiv, n
baza nelegerii personale. Deasemenea utilizeaz metacogniia pentru autoreglarea proceselor
mentale. nvarea este holistic, implicnd pe lng factorii cognitivi i afectivitatea, colaborarea
social.[5]
1
Leopold Kronecker, 1823-1891, matematician german, printre contribuiile sale numrndu-se Teorema cu privire la
densitatea numerelor raionale i iraionale n R.
2
Luitzen Egbertus Jan Brouwer, 1881-1966, MATEMATICIAN I FILOSOF GERMAN, fondatorul topologiei
moderne. A stabilit invarianta topologic a dimensiunii i a formulat teorema de punct fix
3
David Hilbert, 1862-1943, important matematician german, a introdus axiomatizarea geometriei i a pus bazele analizei
funcionale
4
Ernst von Glasersfeld, 1917-2010, filosof american de origine german, a introdus termenul de constructivism radical
5
Paul Watzlawick (1921 - 2007) american de origine austriac, terapeut, psiholog, teoretician de comunicaii i filozof. A
avut procupri privind teoria comunicrii, constructivismului radical, terapiei de familie i psihoterapiei generale
3.2. Constructivismul, oportuniti i limite
La sfritul anilor 70, comunitatea tiinific se afla ntr-un moment de rscruce, dup ce de-a
lungul a patru secole considerase cunoterea o cale pozitivist, din afar spre interior, independent
i obiectiv.
La nivel teoretic a fost evideniat posibila contribuie a constructivismului n eliminarea unor
lacune ale instruirii tradiionale:
- ofer soluii pentru ca elevul s treac de la nvarea pasiv la cea activ, chiar dac este
i subiectiv, formulnd ipoteze, interpretri, soluii proprii;
- insist pe cum se cunoate i nu pe coninutul informaional n sine;
- repune n discuie rolul i competenele profesorului ca ndrumtor i facilitator.
Totui, instruirea constructivist se contura ca o alternativ complementar la cea clasic. n
plus, aplicaiile sale sunt relativ recente (dup anii 90) i nu au putut fi verificate numeroasele
aspecte procedurale aprute n practica didactic, de aceea trebuie luate n considerare i criticile
formulate la adresa sa:
- punnd accent pe proceduri, experiene, se apropie de metodologia cunoaterii tiinifice
(nvarea prin descoperire), dar elevii nu se pot dispensa totui de acumularea de informaii
transmise de profesor, pentru c nc nu au repertoriul de cunotine format;
- profesorul sugereaz prin modul de predare, prin explicaie i demonstraie, cum se poate
ajunge la cunoaterea autentic, el ofer un model de interpretare. Elevul trebuie introdus n procesul
cunoaterii n mod progresiv, odat cu maturizarea sa cognitiv.
- profesorul organizeaz situaiile de nvare, de descoperire activ, de aplicaii practice sau
aciuni de reflecie, creeaz mediul de oportuniti de angajare inclusiv emoional a elevilor. Dar
pentru numeroase teme nu se poate crea contextul, mijloacele de descoperire (sau experiena
anterioar a elevilor nu permite nc nelegerea) i rolul profesorului este de a selecta acele temele
care pot fi abordate n aceast manier de ctre elevi;
- dac atenia n educaie trebuie s cad pe cum se construiete i nu pe ce se nva, atunci
este afectat procesul de conturare a competenelor, pornid de la elementul intern definitoriu care este
dobndirea de cunotine, neglijnd exploatarea zestrei culturale, cu tot ce s-a acumulat n experiena
tiinific, social i cultural de-a lungul timpului. Profesorul nu numai faciliteaz, ci ofer un model
de cunoatere, de interpretare. Prin modul de predare el sugereaz cum se poate ajunge la
cunoaterea autentic.
- instruirea bazat pe constructivism nu poate fi planificat, fiind foarte dificil proiectarea
unui curriculum datorit rezultatelor diferite ale cutrilor elevilor, negocierilor, performanelor
individuale obinute. Se pot proiecta numai condiiile, etapele mari, variantele de sprijin, organizarea
colaborrii.
- n ce privete structura leciei, se pot proiecta sarcini de nvare (elemente de coninut, paii
de cercetare, variantele de rspuns, dar acestea nu se dau elevilor de la nceput. Se poate porni de la o
conversaie iniial de provocare, dup care se dau materialele-suport. Dar elevii i aleg apoi singuri
obiectivele i procedeele de lucru, dup interesul propriu. Urmeaz ns negocierea i colaborarea cu
profesorul i colegii ajungndu-se astfel la sarcinile de nvare prevzute iniial de profesor, pe baza
unei bune cunoateri a elevilor. n etapa explorrii, profesorul nu dirijeaz i nu apreciaz, ci
ghideaz, monitorizeaz, intervine doar pentru a sprijini i a stimula. Abia apoi, cu toat clasa, face
sinteza general, cu respectarea opiniilor afirmate, sugereaz ce probleme sunt de continuat sau de
revzut, de corectat.
- instruirea constructivist este foarte dificil, n practicarea ei, pentru profesor: ghidarea
elevilor este un proces complicat, el trebuie s ia decizii pentru fiecare elev n parte, s respecte
libertatea fiecruia, dar s i pun accent pe organizare, pentru a nu se ajunge la anarhie, s prevad
evoluia elevilor pentru a putea proiecta structura leciei n numeroase variante, pe moduri diferite de
afirmare a elevilor. Aceasta n condiiile n care muli elevi nu posed capacitatea de a negocia, de a
se exprima, de a argumenta, de a descrie propriile interpretri. n plus, ei pot s nu duc pn la capt
reflecia, generalizrile, iar profesorii nu se pot abine s nu explice, s nu demonstreze, cnd constat
c elevii nu construiesc corect nelegerea. Profesorul trebuie pregtit special pentru a face trecerea la
modele constructiviste, pentru a reconcepe rolul lui n clas. Trebuie elaborate noi programe, strategii
i resurse compatibile cu acest tip de nvare.[6]
Radicalitatea constructivismului, afirmat n studiul-manifest din 1981 i reiterat n 1994 de
ctre Glasersfeld, evideniaz urmtoarele poziii principiale ale constructivismului radical:
0 - constructivismul se articuleaz n jurul a dou realiti; pe de o parte, existena unei realiti
ontologice, dincolo de orice cunoatere i pe de alt parte, o realitate a experienei noastre zilnice, din
care extragem tot ceea ce denumim cunoatere; structuri conceptuale, aciuni i operaii;[12]
1 - subiectul cognitiv triete prin experiena sa, care este ntotdeauna i n ntregime subiectiv;
2 - cunoaterea raional privete ntotdeauna domeniul experienei i abstraciile (conceptele,
relaiile, teoriile, modelele) construite n efortul de a genera o lume ct de ct regulat i previzibil;
[12]
3 - constructivismul radical distinge activitatea uman generatoare de cunoatere tiinific de
intuiia artitilor;[6]
4 - din punct de vedere constructivist, cunoaterea tiinific este format din modele teoretice
care s-au dovedit viabile n domeniul lor. Modelele tiinifice sunt instrumente; un instrument care
poate servi ntr-o duzin de situaii diferite valoreaz mai mult dect o duzin de instrumente diferite.
[6]
0 - n ceea ce privete limbajul, constructivismul se opune tradiiei care consider comunicarea
prin limb drept mijloc de transport a cunotinelor, tradiie conform creia vorbind putem
transmite idei sau cunoatere (adic, structuri conceptuale) de la o persoan la alta. Comunicm cu
elevii nu pentru a le livra idei, ci pentru a orienta efortul constructiv al acestora. Educatorul trebuie
s aib n capul su un model ipotetic al reelei conceptuale a elevului; aceasta i va permite s fac
inferenele cele mai plauzibile. Capacitatea de a ntrezri ce se petrece n mintea elevilor se pare c a
distins ntotdeauna persoanele dotate pentru educaie.[6]
3.3. Constructivismul cognitiv i constructivismul social
Dup cum era i de ateptat, poziiile iniiale proprii de pe care unii specialiti au abordat
viziunea constructivist au determinat crearea unui arhipelag constructivist n care i construiesc o
identitate distinct mai multe insule.[4]
Cele dou direcii majore constructivismul cognitiv i constructivismul social care
polarizeaz interesul majoritii specialitilor, au o platforma comun. Aceast platform comun are,
dup Kommers6 i Jonassen7 urmtoarele caracteristici, proprii mediilor de nvare constructiviste:
a) asigur reprezentri multiple ale realitii;
6
Piet Kommers, profesor asociat la Universitatea din Twente, Olanda, cu preocupri pentru mass-media de nvare i
comunicare vizual
7
David Jonassen, profesor de Sisteme de instruire la Universitatea de Stat din Pennsylvania, specialist n teoria
constructivismului i n domeniul tehnologiei educaionale.
b) reprezentrile multiple evit simplificrile i reprezint complexitatea lumii reale;

c) au n vedere construcia cunoaterii cu inseria reproducerii cunoaterii;
d) presupun mai curnd sarcini autentice n contexte semnificative dect instruire abstract n afara
contextului;
e) ofer medii de nvare de tipul situaiilor reale sau a studiilor de caz n locul secvenelor de
nvare prestabilite;
f) ncurajeaz reflecia asupra experienei;
g) asigur construcia cunoaterii prin i n dependen de context;
h) suport construcia colaborativ a cunoaterii prin negociere social, nu prin competiie. [4]
Dincolo de aceast platform comun, sintetizatoare a unui demers inovativ de prim

importan n educaie, demers sub egida nvrii centrate pe elev, se profileaz cele dou
perspective majore reprezentate de Jean Piaget (Constructivismul cognitiv) i L.S. Vgotski
(Constructivismul social).
3.3.1. Constructivismul cognitiv
Constructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget,
conform creia individul trebuie s-i construiasc propria cunoatere prin experien; aceasta i
permite s-i creeze scheme (modele mentale) care se modific prin dou procese complementare
asimilare i acomodare. n acest proces rolul educatorului este limitat la acela de a asigura un context
ambiental pentru activitatea exploratorie a elevului.
n viziunea constructivismului piagetian, cognitivist sau psihologic, nvarea este un demers
individual: elevii vin la lecie cu idei, credine i opinii ce trebuie modificate, dezvoltate, alterate de
educator; n acest scop, educatorul formuleaz sarcini i probleme-dilem pentru elevi. Construirea
cunoaterii apare ca rezultat al activitii depuse pentru rezolvarea acestor sarcini. Practicile
caracteristice includ nvarea prin descoperire, operarea cu obiecte, sarcini care solicit operarea cu
conceptele existente, precum i tehnicile de dialogare socratic.
nvarea n maniera constructivist este un proces activ, bazat pe asimilare i acomodare.
Pentru acestea sunt vitale experiena direct, eliminarea erorilor, cutarea soluiilor optime.
Procedural, elevului trebuie s i se ofere oportuniti de construire a cunoaterii prin experien
proprie. Cunoaterea nu poate fi spus de educator. Tehnologiile moderne, multimedia, ofer o
larg gam de posibiliti de diversificare a oportunitilor de construire a cunoaterii, folosind
enciclopedii, microlumi, bnci de date, simulatoare etc.
Elena Joi face o ampl prezentare a mecanismelor evideniate de psihologia cognitiv i le
sintetizeaz ntr-o schem ce surprinde esena procesrii [3]:
I. Prelucrarea primar a informaiilor. Tratarea precoce (senzaii). Prelucrarea profund

(percepii)
1. Construirea imaginilor obiectelor observate, prin prelucrarea informaiilor separate;
2. Procesarea secundar: recunoaterea integral a obiectelor, identificarea, interpretarea;
3. Prelucrarea secundar: corelarea, recompunerea, modelarea, reprezentarea grafic, schimbarea.
II. Formarea imaginilor mentale.

1. Modele interiorizate, reprezentri formate prin prelucrarea, sistematizarea, combinarea

informaiilor primare;
2. Proiecii mentale ale realitii externe formate prin codificarea, organizarea informaiilor primare;
3. Imagistica mental, n absena aciunilor stimulilor reali, prin analogii vizuale, semantice,
lingvistice.
III. Prelucrarea abstract a informaiilor. Mecanisme de procesare ca operaii, proceduri la

nivelul gndirii
1. nelegerea: integrarea noilor informaii n sistemul anterior;
2. Categorizarea i conceptualizarea: ordonarea, gruparea, codificarea, generalizarea. Formularea de
concepte, prototipuri, reele de caracteristici;
3. Raionalizarea: prelucrarea propoziiilor, construirea de concluzii, generarea de inferene;
4. Rezolvarea de probleme prin antrenarea unor elemente: spaiul problemei, operatori, euristici,
strategii rezolutive, proceduri;
5. Luarea de decizii asupra modului de rezolvare a situaiilor. Modele descriptive.
IV. Procesarea cunotinelor n memorie. Etape: encodarea, stocarea, recuperarea.

1. Sisteme mnezice:
- memoria senzorio-perceptiv;
- memorie de scurt durat;
- memorie conceptual (semantic);
- memorie procedural;
- memorie de lung durat;
2. Organizarea cunotinelor:
- reele i noduri de aseriuni (atribuiri);
- reele semantice;
- scheme cognitive;
- scenarii cognitive;
- reele interactive;
3.3.2. Constructivismul social
Axa principal a cercetrilor ntreprinse de L. S. Vgotski o reprezint problema contiinei, a

naturii i devenirii acesteia. Detandu-se att de concepiile reducioniste sovietice (I. P. Pavlov, V.
Behterev), ct i de cele americane (J. Watson, E.C. Tolman), Vgotski i propune s demonstreze
natura psihologic i social a contiinei, geneza social a psihicului uman.
Pentru el activitatea uman nu se reduce la o nlnuire de reflexe sau de conduite de
adaptare, ci implic o component de interaciune cu mediul, n cursul creia se transform i
subiectul. Dac aciunea omului asupra naturii este mediat de un instrument, aciunea omului asupra
conduitei sale sau a altor persoane este mediat de sisteme semiotice (n primul rnd, limbajul)
elaborate social de experiena generaiilor anterioare; nsuirea acestor instrumente de aciune i de
gndire se realizeaz printr-o practic de cooperare social. [11]
Semnul, cuvntul - avnd funcia de mediator - devine un instrument psihic i social:
dezvoltarea contiinei devine un proces de nsuire continu a acestor instrumente elaborate istoric,
semnificaia fiind unitatea psihologic a contiinei: Semnificaia este veriga intermediar a

activitii psihice umane; semnul este ceea ce are semnificaie.
Reprezentnd un produs social, sistemele semiotice au un caracter de exterioritate; nsuirea
lor are loc din exterior spre interior, de la activitatea n cooperare (cu adultul) spre activitatea
autonom; Vgotski consider c fiecare funcie a dezvoltrii mentale apare de dou ori n cursul
dezvoltrii copilului: mai nti ca o activitate colectiv, social (funcie interpsihic) i apoi ca
activitate individual, modalitate intern a gndirii (funcie intrapsihic). Caracterul instrumental al
aciunii practice se verbalizeaz i devine un fenomen intrapsihic: aciunile materiale devin
mentale, contractate i modificate - ele se interiorizeaz.
Distincia ntre momentul interpsihic i cel intrapsihic n geneza gndirii l-au condus pe
Vgotski la diferenierea nivelului dezvoltrii actuale de cel al dezvoltrii poteniale; primul nivel
este definit de sarcinile (probele) pe care individul le poate rezolva independent (competene
cognitive interiorizate), cel de al doilea - de sarcinile (probele) pe care le poate rezolva numai cu
ajutor, ntr-o situaie de colaborare. Vgotski denumete spaiul dintre aceste dou nivele zona
proximei dezvoltri: aici ar trebui cantonate activitile de nvare.
Criticnd teza pedagogiei contemporane cu privire la independena dezvoltrii fa de
activitatea de nvare, Vgotski promoveaz teza conform creia nvarea raional construit se
situeaz n fruntea dezvoltrii i o trage dup sine, lrgindu-i posibilitile i perspectivele: procesele
dezvoltrii nu coincid cu procesele nvrii, ... procesele dezvoltrii merg n urma proceselor
nvrii, care creeaz zona proximei dezvoltri. [12]
Rolul tehnologiilor moderne const n a-i plasa pe elevi n situaii facile de colaborare, nu
pentru a-i izola i separa. Rolul educatorului este acela de a-l ajuta pe elev s abordeze problema, s-l
ncurajeze s lucreze n grup pentru a analiza problemele, a-l sprijini i dirija ori de cte ori are
nevoie.
Modul concret n care se desfoar instruirea n viziune vgotskian variaz foarte mult, dar
fiecare activitate respect urmtoarele principii:
a) nvarea i dezvoltarea reprezint o activitate social, colaborativ;
b) zona proximei dezvoltri poate servi drept ghid pentru planificarea curricular i a leciilor;
c) nvarea colar trebuie s se realizeze ntr-un context semnificativ i nu trebuie s fie
separat de nvarea i cunoaterea pe care copiii le realizeaz n lumea real;
d) experienele din afara trebuie relaionate cu experiena colar a elevului.[12]
3.4. Noi abordari
n cutarea unor soluii pentru a spori eficacitatea sistemelor educative, n ultimele decenii, tot
mai muli cercettori i-au ndreptat atenia asupra locusului unde se produce nvarea; centrarea pe
elev nu reprezint dect flamura pe care o poart deschiztorii de drum la care trudesc specialiti de
diferite nuane, formai la coli de gndire diferite, cu viziuni teoretice, ipoteze i obiective uneori
foarte distanate. [9]
Caracteristicile platformei comune, cristalizate n disputa cu reprezentanii obiectivismului,
sunt sintetizate astzi n rspunsurile la cele patru ntrebri fundamentale:
1. Ce este nvarea?
2. Ce reprezint procesul de nvare?
3. Care este rolul educatorului n procesul de nvare?
4.Ce poate face educatorul pentru a ndeplini acest rol?
1. nvarea: Cunoaterea este construit de oameni i nu exist n afara minii umane. Elevii
i construiesc nelegerea... Ei caut sensul i ncearc s descopere regularitatea i ordinea... chiar n
absena unei informaii complete. Constructivismul are n vedere construirea cunoaterii n timp ce
obiectivismul se ocup n special de obiectul cunoaterii.[10]
2. Procesul de nvare: nvarea este un proces activ. Informaia poate fi impus din exterior,
dar nu i nelegerea; aceasta trebuie s vin din interior. nvarea este determinat de o interaciune
complex ntre cunoaterea existent a subiecilor, contextul social i problema de rezolvat. Instruirea
se refer la asigurarea subiecilor cu o situaie de colaborare n care ei s aib att mijloacele, ct i
oportunitatea de a construi o nou nelegere.
n acest proces o atenie deosebit se acord problemei de rezolvat, elementul creia i se cere
s stimuleze explorarea i reflecia necesar pentru construirea cunoaterii. Se consider c o
problem corespunztoare ar trebui s dispun de urmtoarele atribute [2]:
a) s solicite construirea i testarea unor predicii;
b) s poat fi rezolvat fr echipamente costisitoare;
c) s aib o complexitate realist, normal;
d) s fie relevant i interesant pentru subieci.
A doua caracteristic a procesului este interaciunea dintre subieci; lucrul n comun pentru
rezolvarea problemei i ofer fiecruia posibilitatea de a-i testa i ameliora nelegerea pe parcursul
interaciunii.
3. Rolul educatorului. Constructivismul are nevoie de un educator care s-i ajute pe elevi s
devin participani activi n nvare. Educatorul trebuie s stimuleze dezvoltarea subiecilor
oferindu-le sarcini pe care ei s le poat ndeplini numai cu ajutor, adic n zona proximei dezvoltri.
[11]
4. Ce poate face educatorul. ntr-o sintez a bogatei literaturi dedicate acestei probleme se
menioneaz urmtoarele atribute ale educatorului constructivist:
a) ncurajeaz i accept autonomia i iniiativa elevilor;
b) folosete o mare varietate de materiale, nclusiv date brute, surse primare, materiale
interactive i i ncurajeaz pe elevi s le utilizeze;
c) se intereaz de cunoaterea de ctre elevi a conceptelor, nainte de a le mprti
cunoaterea proprie;
d) i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialogul cu educatorul sau cu ceilali colegi;
e) ncurajeaz tentativele elevului de explorare a cunoaterii i de a pune ntrebri colegilor;
f) i angajeaz pe elevi n experiene care pun n lumin contradicii cu cunoaterea iniial,
stimulnd apoi discuia;
g) le asigur elevilor timp pentru construirea relaiilor i crearea metaforelor;
h) apreciaz nivelul de cunoatere prin aplicaii i rezultatele la sarcini deschise.
n esen, sarcina educatorului este s creeze i s menin un context de problem-solving,

n care elevii s-i construiasc propria lor cunoatere, avndu-l pe educator drept ghid.[6]
Este de la sine neles c orientarea spre o abordare constructivist a educaiei nu poate, i
nici nu i propune, s rezolve toate problemele nvmntului. cercetrile din acest domeniu
ncearc s duc mai departe cunoaterea uman i s sugereze ci de a ameliora practica colar. Am
putea spune c momentul reprezint un pas semnificativ n ceea ce privete scientizarea pedagogiei.
Nu este lipsit de interes faptul c multe institute de cercetare i-au definit tranant poziia de pe care
i vor desfura investigaiile n prima perioad a acestui secol. Astfel, cunoscutul Institute for
Learning Technologies (Columbia University) i precizeaz ntr-un material programatic Pedagogy
for the 21-st Century, punctele de plecare i jaloanele orientative ale demersului investigativ pe care
l va ntreprinde n anii ce vin. Astfel, ILT consider c specialitii domeniului converg spre ideea c
pentru secolul XXI o coal - de dimensiuni mici, n care activitatea educativ poate fi structurat n
raport cu nevoile i interesele elevilor va fi mai eficient i mai competitiv; activitatea elevilor
trebuie s fie orientat de proiecte la definirea crora ei au participat i s-i implice ntr-un real
travaliu intelectual, nu n exerciii de memorare. ILT promoveaz deschis constructivismul,
considernd c acesta reprezint n momentul de fa o colecie de teorii i idei (unele
complementare, altele exclusiviste) cu privire la diferite probleme ale pedagogiei.
n ncheierea acestei sintetice prezentri a principaleor direcii ale constructivismului vom
relua dou extrase relevnd modul n care Academia de tiine din Chicago prezint aceast
abordare:
Constructivismul...
1- se refer la nvare i nu la predare;
2- ncurajeaz i accept autonomia i iniiativa elevului;
3- i consider pe elevi creaturi cu voin i scop;
4- privete nvarea ca un proces;
5- ncurajeaz activitatea exploratorie a elevului;
6- recunoate rolul experienei n nvare;
7- sprijin curiozitatea natural a elevului;
8- ia n considerare modelul mental al elevului;
9- n evaluarea nvrii ia n considerare att performana, ct i nelegerea;
10- se bazeaz pe principiile teoriei cognitive;
11- utilizeaz de o manier extensiv terminologia cognitiv (predicie, creare, analiz);
12- ia n considerare cum nva elevul;
13- i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialogul cu ali elevi i cu profesorul;
14- sprijin nvarea prin cooperare;
1- i implic pe elevi n situaii rele;
2- are n vedere contextul n care se produce nvarea;
3- ia n considerare convingerile i atitudinile elevului;
4- le asigur elevilor de a-i construi noua cunoatere i nelegere printr-o experien
autentic. [14]
La aceste caracteristici, Academia adaug o serie de recomandri pentru profesori:
- adapteaz leciile online pe baza experienei i intereselor studenilor pentru a corespunde
mai bine cu ceea ce ei doresc s nvee;
- folosete informaia i leciile online ca un ghid, nu ca o regul absolut;
- focalizeaz discuia i brainstormingul pe cunoaterea anterioar a studenilor;
- ncurajeaz studenii s aib o atitudine deschis fa de tiin i nvare, stimuleaz
interesul acionnd ca un facilitator n nelegere, nu prin explicitri;
- folosete modele tiinifice ct de des este posibil;
- las timp pentru reflecie; studenii trebuie s aib timp s reflecteze la noile idei i s
rezolve conflictele cnd conceptele nu corespund cu schema cadrul de referin;
- tcerea n timpul unei discuii nu este un aspect negativ;
- acord studenilor oportuniti pentru a discuta ntre ei; un dialog constructiv nu este
niciodat negativ;
- pune ntrebri deschise i relev contradicii pentru a stimula investigarea;
- ncorporeaz mai puin structur n predarea tiinelor, folosind n schimb mai mult
activitate de grup;
- nv-i pe studeni s fie contieni de gndurile i aciunile lor i s nu simt disconfort n
prezena a ceea ce nc nu le este cunoscut [14].
n teoria i practica educaional din Romnia, paradigma constructivist nu a gsit nc un
teren fertil de implementare. Pe fondul orientrii spre nvmntul formativ, sunt vehiculate
teoretic anumite principii i modele, dar proiectele explicite de experimentare intern, de formare a
profesorilor pentru aceast nou abordare a instruirii fac pai mruni i nu au ecoul scontat n rndul
educatorilor. De aici i reducerea ei la unele practici de activizare a elevilor, fr o restructurare
adecvat a ntregului cmp educaional.
Menionam mai sus, despre constructivism, c acesta nu poate reprezenta un panaceu pentru
problemele educaiei, nefiind lipsit de limite sau neajunsuri. Astfel, este dificil de realizat o abordare
constructivist a curriculumului mai ales n condiiile evalurii dup standarde construite dup o
viziune curricular noional. n al doilea rnd, proiectarea i realizarea unui astfel de demers pentru
un ntreg ciclu de instruire ar presupune resurse umane cu o pregtire special. n fine, resurse
materiale i financiare considerabile pentru realizarea mediilor prin explorarea crora elevul s-i
poat construi cunoaterea.[6]
Lipsa acestor condiii nu-l poate ns opri pe educatorul interesat de modul n care se produce
nvarea; unele caracteristici ale constructivismului l pot pune pe gnduri, i pot trezi curiozitatea i
l pot determina s fac un prim pas, pasul cel mai greu pe calea desvririi profesionale - cel de
practician-cercettor[15].
4. Caracteristicile comunicrii n societatea informaiei
Ultima perioad a secolului XX i nceputul secolului XXI au fost marcate de evoluia

conceptului de universitate definit ca instituia cea mai nalt n care s-a produs cunoaterea9 spre
acela de universitate ca structur antreprenorial, cu rol la nivelul vieii sociale n formarea
specialitilor dar i acela de furnizor de cunoatere.
Modelul humboldian de universitate s-a axat pe ideea de educaie universal a individului
care s slujeasc apoi societii. Puin cte puin, aceast percepie a fost nlocuit de universitatea -
structur corporatist, productoare de cunoatere, formatoare de specialiti. Perspectiva corporatist
cuprinde toate universitile de stat prin statutul pe care l ofer legea finanelor care le consider
instituii publice care se finaneaz din resurse proprii, ct i private.
Nevoia de structurare a informaiei n contextul multiplicrii suporturilor, al diversificrii
canalelor de informare determin aplicarea unui management coerent: analiza sistemului, a
personalului implicat, a componentei tehnologic, a strategiei propriu-zise care s conduc spre
obinerea rezultatelor propuse i s ajute la ndeplinirea misiunii. Organizarea cunoaterii i
comunicarea acesteia n nvmntul superior este, din aceast perspectiv, un proces tehnic i
tiinific care:
(a) legitimeaz maniera n care este produs informaia;
(b) reglementeaz procesele de selecie a informaiilor; permite interconectri ale seturilor de
informaii pe criterii logic definite;
9
Andrei Marga. Universitatea n tranziie. Cluj-Napoca: Editura Apostrof, 1996, p. 65.
(c) creeaz interconexiuni ntre depozite informaionale i modaliti de difuzare;

(d) atribuie valoare informaiei i permite utilizarea acesteia n cercetare.
Avnd rolul de factor de modernizare, informaiile au influenat arhitectura civilizaiei i a
societii, modificnd ierarhia valoric. ntr-o structur de nvmnt academic performana
universitar este dat de micrile produse n cercetare i de calitatea lucrrilor tiinifice elaborate.
Cercetarea procesului de nvare universitar este necesar nu numai pentru a evidenia proporia
informaiei care, prin nvare devine cunoatere, ci mai cu seam, pentru a observa interrelaionrile
determinate de aceste asocieri. Retorica despre cunoatere se confund cu procesele de organizare i
transfer informaional, care sunt adesea nglobate n mod eronat aceluiai concept.
La nivelul individului, cunoaterea se cldete pe structura informaiilor deja prezente,
utilizndu-le critic, transformndu-le n alte tipuri de cunoatere. Abordrile moderne ale comunicrii
n procesul de nvmnt universitar vizeaz, pe lng transmiterea tradiional i receptarea de
mesaje10 i comportamentul actorilor implicai n actul de comunicare, gradul de nelegere i
schimbul de coduri de comunicare, specificitatea relaiilor create ntre interlocutori profesori (tutori)
-studeni, canalele tot mai diversificate de comunicare, mijloacele moderne i variate de comunicare
electronic: e-mail, chat, televiziune, videoconferin.
n cadrul procesului de nvmnt universitar relaia profesor - s_t_u_d_e_n_t elev este
dominat de comunicarea didactic, definit de Constantin Cuco ca: transfer complex al
informaiilor ntre dou entiti, indivizi sau grupuri ce-i asum simultan sau coninuturi dezirabile
n contextul procesului instructiv educativ11.
Mediul electronic de nvare, prin dinamica sa, contribuie n mod decisiv la modelarea
funciilor i a atribuiilor profesorului, numit n literatura de specialitate tutore, (engl. e-teacher, e-
guide, sau e-tutore). Rolul de profesor - instan autoritar care predomina n nvmntul
tradiional va fi treptat i radical nlocuit cu noi atribute: ghid, ndrumtor, consultant.
Ne asumm opinia lui Peter Goodyear care ilustreaz i explic antitetic rolurile pedagogice
ale tutorelui n mediul tradiional i electronic:
(a) furnizor de coninuturi - proiectant de coninuturi;
(b) lector - consultant, ghid;
(c) furnizor de rspunsuri - expert n interogri pedagogice;
(d) profesor - membru al echipei de nvare i predare.
Calitatea actului de instrucie este dat de calitatea i diversitatea metodelor pedagogice
utilizate n procesul de predare.
Evaluarea presupune verificarea gradului de nelegere a studenilor, msura n care
obiectivele cursului au fost nelese.
Reflecia este definit de autoanaliza gradului de eficien a actului de predare i a rezultatelor
acestuia.
Noua nelegere - o alt cunoatere, apare numai atunci cnd se nelege scopul pedagogic al
predrii i capacitatea de ajustare i adaptare a acesteia nevoilor studenilor.
Din analiza relaionrilor Shulman a ajuns la definirea conceptului de cunoatere pedagogic
a coninutului (pedagogical content knowledge12). Shulman consider c deosebirea de competen
dintre un profesor debutant i un expert este dat tocmai de cunoatere, mai ales de capacitatea
10
n lucrarea: Joint Cognitive Systems: Foundation of cognitive systems engeneering, Taylor & Francis, 2005, David D.
Woods and Erik Hollnagel numesc modelul de comunicare Shanon Weaver mama tuturor modelelor de comunicare.
11
Ibidem.
12
Greta Morine Dershimer ; Todd Kent. The complex nature and sources of teachers pedagogical knowledge: [online].
[Citat: 27.07.2008]. Disponibil la: http://www.springerlink.com/content/qgx32x717t58k60p/ .
acestuia din urm de a-i converti cunoaterea n formule care s stimuleze gndirea analitic a
studentului n procesul de analiz a coninuturilor i resurselor de nvare.
Cunoaterea pedagogic a coninuturilor13 este o abilitate fundamental pe care profesorii
trebuie s o posede i s o dezvolte, inclus n American Association for Advanced Science and
National Research Council14.
Greta Morine-Dershimer i Todd Kent susin c ntre cunoaterea pedagogic general
construit pe studiu aprofundat, cercetare i literatur academic i cunoaterea pedagogic
personal15 influenat de stilurile de analiz i sintez personale, specifice profesorului, exist o
puternic coresponden.
Soonhye Park i Steve Oliver susin aceeai teorie de formare a cunoaterii pedagogice a
coninuturilor i propun o sintez a definiiilor sub care este tratat n literatur acest proces:
transformare n viziunea lui Shulman; reprezentare la Deborah Ball; translaie definit de James
Mckinster i Jan H. van Driel, profesionalizare definit de Bullogh RV, i psihologizare asumat de
John Dewey.16
Autorii ne propun o perspectiv euristic de analiz a PCK (pedagogical content knowledge
cunoaterea pedagogic a coninuturilor) identific n acest sens ase tipuri de cunoatere, eseniale n
predarea tiinelor, construind o schem de organizare a elementelor care dinamizeaz modelul
hexadic al cunoaterii pedagogice a coninuturilor (fig 1).
13
American Association for Advanced Science. Benchmarks for scientific literacy: [online], Washington, DC: AAAS.
[Citat: 12.10. 2008] . Disponibil la: http://www.project2061.org/publications/bsl/default.htm.
14
National Research Council. National Science Education Standards: [online]. Washington, DC: National Academy Press.
[Citat:12.10.2008] . Disponibil la: http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=4962
15
Ibidem p. 22
16
Soonhye Park ; Steve J. Oliver. Revisiting the conceptualization of pedagogical content knowledge (PCK): PCK as a
conceptual tool to understand teachers as professionals: [online]. [Citat: 21.05.2008]. n: Research in Science and
Education, 38, p. 264. Disponibil la: http://www.springerlink.com/content/u3362q18558h7282/.
Fig. 1. Modelul Hexadic al cunoaterii pedagogice a coninuturilor pentru predarea tiinelor propus
de Soonhye Park i J Seve Oliver17.
Construcia cunoaterii se transpune pe o hart conceptual care orienteaz demersul predrii.

Autoarea a aplicat n cercetarea ntreprins, dup teoria lui Magnusson, cele nou strategii de
predare:
(a) strategie de proces;
(b) rigoare academic;
(c) didactic;
(d) schimbare conceptual;
(e) activitate condus;
(f) descoperire;
(g) predarea bazat pe proiect;
(h) interogare;
(i) interogare ghidat.
Cunoaterea capacitii de nelegere a disciplinei - presupune aplicarea cunoaterii
coninuturilor dar n egal msur, cunoaterea gradului de informare a studenilor cu privire la
coninutul materiei ce urmeaz a fi predat, identificarea dificultilor n nvarea anumitor concepte
sau procese, motivarea, stilurile individuale de nvare.
17
Ibidem, p. 279.
Cunoaterea Curriculum-ului disciplinei implic la analiza tipurilor de Curriculum orizontal,

vertical, i presupune nelegerea materiei ca ntreg. Acest tip de cunoatere abiliteaz profesorii s
identifice conceptele centrale, s adauge sau s nlture elementele lipsite de relevan, care
ngreuneaz predarea. Ne alturm abordrii propuse de autoare, care prin obiective curriculare
subsumeaz nevoia de a acoperi materia i cea de a preda pentru a nelege.
Cunoaterea strategiilor instrucionale de predare a tiinelor cuprinde strategiile de predare
a disciplinei i strategii specifice subiectului, topicului.
Cunoaterea instrumentelor de evaluare a nvrii include metode, instrumente i activiti
specifice, mediul social.
Succesul unei instituii furnizoare de educaie este n mare msur dependent de eficiena
monitorizrii i evalurii sistemului. Evaluarea este o component ce furnizeaz informaii relevante
pentru rolurile, componentele i funcionalitatea sistemului. Comunicarea educaional n cadrul
programelor de formare continu stabilete alte dimensiuni i d alte funcii raportului student-
profesor. Platformele de nvare au asimilat tot ceea ce sistemul clasic oferea n materie de locaie,
resurse, dialog, imaginea profesorului, i au redimensionat i reconceptualizat un spaiu pn nu
demult tradiional, considerat de muli uman. Un instrument fundamental de conversie a informaiei
n cunoatere este discursul tiinific - specific spaiului academic, discursul didactic, care prin
funcionalitatea sa transmite informaii tiinifice; este un discurs articulat pe structuri verbale
dedicate: a nelege, a explica, a nva, a demonstra, a evalua, a analiza, format pe schema unei
discipline, pe arhitectura unui subiect, permind conexiuni interdisciplinare i crend noi idei i
subiecte de analiz tiinific.
n cadrul predrii-nvrii electronice urmrim cu precdere perspectiva interacional de analiz a
discursului didactic n cadrul relaiei profesor-student. Tony Bates ne-a declarat cu privire la rolul
discursului didactic n mediul electronic: nc odat trebuie s menionm un aspect important dei
reflect un punct de vedere particular asupra educaiei, acela c nvarea este un construct social-
pe care nu-l mprtesc toate cadrele didactice. n mediul de nvare online, profesorii joac un rol
foarte important n pstrarea ateniei pe subiectul central, pentru a se asigura c discursul este
limpede, opernd la nivel academic i nu incoerent.18 Gradul de nelegere a textelor i contextelor
de nvare sunt factori care orienteaz sau, dimpotriv, dezorienteaz procesul de asimilare al
cunotinelor. nelegerea este o funcie central a inteligenei, care vizeaz sesizarea coninutului
semantic al unui enun sau al unui text, ptrunderea esenei unei situaii, a unei probleme, a unui
comportament, a unei stri de lucruri.
mprtim opinia lui Jaques Tardif care admite c noile tehnologii de informare i
comunicare sunt elemente de favorizare a circulaiei cunoaterii i nu de construcie a acesteia:
()nvarea este o construcie gradual a cunoaterii () prin alturarea (conectarea)
cunoaterii i a noii formri () cunoaterea trebuie organizat () i poate fi mplinit numai prin
realizarea unor sarcini globale.19 Afirmaiile sale vin dup ce a analizat stilurile de nvare
constatnd tendina studenilor i a elevilor de a memora i slaba preocupare de a gsi un sens
coninuturilor predate.
18
Elearning Europa Info Website: [online]. [Citat: 24. 07. 2009]. Disponibil la:
http://www.elearningeuropa.info/directory/index.php?page=doc&doc_id=15527&doclng=6.
19
Jaques Tardif: Pour un enseignement stratgique lapport de la psychologie cognitive Les ditions Logiques Montral,
1992, p. 72
Ioan Neacu explic traiectul unei informaii tiinifice spre informaia didactic cu ajutorul
conceptului de transinformaie didactic20 care, la nivel de proces reclam o tratare a informaiei pe
patru coordonate: statistic, semantic, pragmatic i sintactic:
a) Coordonata statistic se aplic ntr-un corp de informaii transmise noilor concepte.
b) Coordonata semantic analizeaz dimensiunea semnificaiei transmise valoarea i
calitatea sa.
c) Coordonata pragmatic abordeaz gradul de utilitate al informaiilor i posibilele
modificri pe care acestea le vor aduce unui context stabilit dar i anticipat de profesor.
d) Coordonata sintactic trateaz modul n care este structurat informaia ca form i esen.
Cnd nelege, studentul i face o imagine clar despre un lucru, conform cu natura sa, surprinde
cauza sau mobilul unei aciuni, i reprezint adecvat o problem exist nelegere atunci cnd
exist coresponden ntre sensurile mesajului atribuit de surs i cel atribuit de auditoriu.21
nelegerea ca proces este influenat de calitatea mesajului transmis de ctre cadrul didactic,
de argumentele utilizate i msura n care acestea se regsesc n sfera socio-cultural a studentului.
Abilitatea de a utiliza corespunztor informaiile demonstreaz cunoaterea instrumentelor de operare
la nivelul maxim de competen a instrumentelor de prelucrare, diseminare, stocare.
Paradigma nvrii bazat pe resurse este poate cea mai recent abordare pedagogic a
instruirii alturi de paradigma predrii centrate pe student. Instruirea bazat pe resurse permite
studentului s descopere noi suporturi de informaie i noi materiale de studiu special concepute,
destinate cercetrii. Bazele de date disponibilizate de bibliotecile universitare sunt cel mai potrivit
exemplu de suport instituionalizat al instruirii. Dac platformele de nvare la distan asigur
accesul la biblioteci virtuale cu materiale digitizate care sprijin predarea bibliotecile universitare
sprijin toate cmpurile de cercetare i orienteaz accesul n funcie de nevoile i formele de nvare
pe care facultile din campus le ofer. Resursele disponibilizate de bibliotecile universitare sunt
proiectate pe acelai sistem ca i nvarea: online, offline i mixt sau blended learning.
20
Ioan Neacu. Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific, 1990, p. 201.
21
Francis Balle. Comunicarea. n: Tratat de sociologie. Bucureti: Editura Humanitas, 2006, p. 639.

Tigi Curs1

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tigi Curs1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs 1 Tehnologii informaionale n gestiunea nvrii

SISTEMELE MODERNE DE COMUNICARE - MIJLOC DE

Analiza evoluiei educaiei universitare n literatura internaional de specialitate a pus n

Opiunea pentru studiul sistemelor de comunicare n nvmntul superior, se sprijin pe

Ne propunem n acest fel, s valorificm atributele sistemelor de comunicare n cmpul

1. Probleme specifice n pedagogia nvrii

Am considerat necesar s argumentm contribuia pe care o au teoriile nvrii n proiectarea

de la paradigma instrucional la paradigma nvrii este un proces de transformare a vechilor

Abordarea paradigmelor nvrii reclam o analiz a teoriilor nvrii i a colilor de

Ne referim la extinderea capacitilor de adaptare i de transfer de cunotine i abiliti n

Domeniile nvrii Bloom

- domeniul psihomotor urmrete formarea unor deprinderi, abiliti, bazate pe aciune

Taxonomia lui Bloom i taxonomia lui Bloom revizuit de Anderson i Krathwohl

Pentru a sublinia utilitatea abilitilor de gndire prezente n Taxonomia lui Bloom, n

diferenia, a distinge, a face, a stabili, a explica, a demonstra, a estima, a induce, a conchide, a

Formularea i atingerea obiectivelor operaionale

(c) aplicarea - implementarea informaiilor n contexte diferite pentru realizarea unor

Exemple de obiective operaionale corespunztoare proceselor cognitive, n concordan cu

2. Teorii ale nvrii

Cognitivismul, curent, metod sau orientare n psihologia secolului nostru, reprezint o

2.1.1. Constructivism cognitiv

procesarea propriu-zis, adic organizri, reorganizri, restructurri, asimilri, acomodri i

o metateoretice - cunotine mai abstracte dect cunotinele teoretice, referitoare la activitatea

2.1.2. nvarea cognitiv

Primele cercetri sistematice asupra dezvoltrii intelectului copilului au fost realizate de

insista ca elevii s verbalizeze, nu att cunotinele implicate n rezolvarea problemei, (cunotine

2.1.4. Implicaii ale teoriei piagetiene n actul educaional

2.1.5. Organizatorii cognitivi i predarea explicit

2.1.6. Organizarea secvenial a instruirii

Instruirea este conceput ca o succesiune logic de evenimente, care se suprapun peste

11- dezvoltarea capacitii de autoorganizare i autocontrol;

n domeniul educaiei sunt acceptate i utilizate numeroase teorii. Constructivismul reprezint,

La nceputul secolului XX, matematicienii L. Kronecker 1 i L. J. Brouwer2, n tentativa lor de

3.2. Constructivismul, oportuniti i limite

3.3. Constructivismul cognitiv i constructivismul social

b) reprezentrile multiple evit simplificrile i reprezint complexitatea lumii reale;

Dincolo de aceast platform comun, sintetizatoare a unui demers inovativ de prim

3.3.1. Constructivismul cognitiv

I. Prelucrarea primar a informaiilor. Tratarea precoce (senzaii). Prelucrarea profund

II. Formarea imaginilor mentale.

1. Modele interiorizate, reprezentri formate prin prelucrarea, sistematizarea, combinarea

III. Prelucrarea abstract a informaiilor. Mecanisme de procesare ca operaii, proceduri la

IV. Procesarea cunotinelor n memorie. Etape: encodarea, stocarea, recuperarea.

3.3.2. Constructivismul social

Axa principal a cercetrilor ntreprinse de L. S. Vgotski o reprezint problema contiinei, a

semnificaia fiind unitatea psihologic a contiinei: Semnificaia este veriga intermediar a

3.4. Noi abordari

n esen, sarcina educatorului este s creeze i s menin un context de problem-solving,

4. Caracteristicile comunicrii n societatea informaiei

Ultima perioad a secolului XX i nceputul secolului XXI au fost marcate de evoluia

(c) creeaz interconexiuni ntre depozite informaionale i modaliti de difuzare;

Construcia cunoaterii se transpune pe o hart conceptual care orienteaz demersul predrii.

Cunoaterea Curriculum-ului disciplinei implic la analiza tipurilor de Curriculum orizontal,

S-ar putea să vă placă și